UVOD U TEORIJE KOLA

Wolfgang Kramp i Bijan Adl-Amini su sedamdesetih godina dvadesetog

stoljea raspravljali o pojmu teorije kole i zakljuili da je to: samo izraz
neostvarenih elja i stoga ga konzekventno treba izbrisati iz kataloga osnovnih
pedagokih pojmova (prema Kramp, 1973, str.76, kod Tillmann, 1994, str.9).
Ipak, elju da se rasprava o tom pojmu zaboravi, prekinuli su brojni radovi
Shulzea, Sauera, Fenda i dr. sredinom sedamdesetih godina, koji su govorili
upravo o teorijama kole. Potaknut time, Tillmann se odluio prihvatiti tog
spornog pitanja, kako bi sprijeio njegovo propadanje.
1.1. Predmet teorije kole
Na mnogobrojnim znanstvenim raspravama organiziranima radi daljnjeg
promiljanja o temama vezanim za teoriju kole, zakljueno je da: Odnos izmeu
institucije kole i cjelokupnog drutvenog sustava predstavlja jezgru teorije kole
(Tillmann, 1994, str. 10)., ali je pritom bitno prikazati kako se taj odnos mijenjao
kroz povijest. Tako Dietrich Benner definira kolu kao drutvenu instituciju i:
...pritom istodobno odreuje odnos teorije kole prema susjednim teorijama.
Unutar kolske pedagogije Benner razlikuje tri pitanja- didaktiko, pitanje teorije
nastavnog plana i programa i teorije kole (Tillmann, 1994, str. 11). Sva tri
segmenta kolske pedagogije se bave kolom i uenjem u koli, ali je
objanjavaju s razliitih gledita. Teorije se meusobno nadopunjavaju, stoga je
rije o ''djelominim teorijama'', s tim da se teorija kole izdvaja po tome to
odvojeno prouava odnos kole i drutva (Tillmann, 1944). Teorija kole, osim
drutvenog djelovanja, mora doi i do procesa odgoja i obrazovanja, to
predstavlja temelj pedagokog djelovanja. Teorije kole se stoga bave vezom
izmeu dravno utvrenih zahtjeva za rezultatima i unutarkolskog procesa
socijalizacije, te s povratnim djelovanjem nezaposlenosti mladih na spremnost za
uenje i rad u zavrnim razredima srednjih kola (Tillmann, 1994, str. 12). Kako
su institucije drutvene ustanove sa socijalnim zadaama, tako zahvaljujui
institucionalnom obiljeju kole, dolazi do povezivanja kole i drutva. Stoga,
teorija kole se treba baviti i pozitivnim, kao i negativnim, pedagokim
posljedicama vezanim sa inovnikim statusom uitelja, kao i mogunou da se
unutar postojeeg kolskog sustava pokrenu novi pedagoki razvoji (Tillmann,
1944, str. 13). Ukoliko se elimo odluiti za jedno od suprostavljenih miljenja AdlAminia i nekih njegovih suvremenika, moramo prije svega spoznati do kakvih se
1

zakljuaka

sve

dolo u

teorijskim konceptima kola.

Te

koncepte

treba

meusobno usporeivati, a da bi znali koje, Tillmann smatra da e pomoi

razumijevanje povijesti teorija kole.

1.2.

Koncept teorije kole za vrijeme Weimara

Zaetke teorija kole moemo pratiti od kraja 19.st. u Diltheyevim

promiljanjima o koli, dravi i drutvu. Zatim, 1925.godine Georg Reichwein u

svom lanku O osnovnim crtama teorije kole prvi put spominje pojam teorije
kole u naslovu. Korak dalje uinio je 1933.godine Philipp Hrdt posvetivi cijelu
knjigu toj temi. Ipak, zaetak teorije kole u uem smislu predstavlja djelo Juliusa
Gebhardta

Vom Sinn der Schule (O smislu kole, 1923) jer na znanstveni

nain direktno iznosi okosnicu djela ovih autora, a to je utvrivanje smisla kole.
Tom znanstvenom pristupu nedostajale su teorijske kategorije i empirijskoanalitiki instrumenti (Tillmann, 1994). Tvrdnje koje su se iznosile bile su
openite, bez tonih i provjerenih podataka, pa se na takav nain provoen
hermenautiki pristup pokazao neuspjenim. Jo jedna sputavajua injenica je
bila sporedna vanost stvaranja teorije kole u duhovnoznanstvenoj pedagogiji,
pa su se tadanji pedagoki velikani, poput Nohla, Litta ili Wenigera samo
dotaknuli te teme u svojim djelima. Siegfried Bernfeld sa svojom knjigom Sizif ili
granice odgoja iz 1925.godine, provocira i kritizira kole i pedagogijsku znanost,
koja za tu knjigu nije marila oko 40 godina. Bernfeld tvrdi da kola kao institucija
odgaja nije zamiljena radi pouke, te da proizlazi iz drutveno-ekonomskih i
politikih tenji drutva. Ovo je vano djelo za teoriju kole, jer iako Bernfeld ne
koristi taj pojam u svojoj knjizi, donosi jasno postavljen teorijski koncept (Tillman,
1994).
1.3. Koncept teorije kole nakon 1945. godine
ezdesete godine dvadesetog stoljea obiljeene su poetkom dva meusobno
vrlo povezana razvoja koja su pridonijela stvaranju teorije kole. Tradicionalno
kolstvo sve se vie istie svojom zaostalou, te su stoga bile nune reforme.
One su pak iziskivale znanstvena pitanja, na koja znanstvena pedagogija nije
mogla

dati

odgovore.

Stoga

su

sociolozi

psiholozi

postali

svojevrsna

konkurencija pedagozima poevi se zanimati za pitanje odgoja i obrazovanja.

Akademska pedagogija je uzvratila 1962.godine Rothovim realistinim zaokretom
u kojem su usvojene teorije i empirijske metode konkurentnih disciplina. Takoer
se objavljuju i mnogi drugi radovi ija je zajednika karakteristika empirijska
preciznost pri iznoenju rezultata i suoavanje tih rezultata sa pedagokim
zahtjevima kole. Tu se nalaze zaeci kritikih pristupa koji se referiraju na
2

zahtjev za kolskim reformama sedamdesetih godina. U isto vrijeme, dakle

poetkom ezdesetih godina mijenjaju se i teorije kole, a glavni 'krivci' za to su
mladi znanstvenici iz instituta u Mnsteru. Meu tim mladim znanstvenicima
posebno se istiu Shulz, Kramp, Furck i Wellendorf. U svojim mnogobrojnim
radovima iznose novosti koje se odnose na kritiku duhovnoznanstvene teorije.
Zanimljivo je da su tu kritiku dali upravo oni koji su sami proizali iz postojee,
duhovnoznanstvene teorije. Poetkom sedamdesetih se iz drutveno usmjerenih
teorija izdvaja dio radova vezanih s marksizmom. Takva je i knjiga Altvatera i
Huiskena koja nosi naziv Materijali za politiku ekonomiju podruja izobrazbe
gdje se kola objanjava ...kao podsustav kapitalistikog drutva. Odgoj i
obrazovanje opisuju se kao proizvodnja radne snage kao robe (Tillmann, 1994,
str. 18). Ipak, vanost im je u tome to su potaknuli raspravu o uvoenju kolskog
sustava u procese drutvene proizvodnje. Sedamdesetih godina drutvena
zadaa kole definira se strukturalno-funkcionalno ili politiko-ekonomski i tvori
esto i teorijski zaetak kvantitativno orijentiranih empirijskih istraivanja,
primjerice kao kod Fenda (Tillmann, 1994, str. 18). Meutim, nisu svi bili pristae
takvih pristupa, pa se sredinom sedamdesetih godina javlja novo teorijsko
usmjerenje G.H.Meada takoer utemeljeno na interakcijskom konceptu. Preradili
su ga Habermans i Krappmann. To se istraivanje provodilo promatranjem
pojedinca u njegovoj stvarnoj drutvenoj okolini, zatim se na osnovu rezultata
interpretirao pojedinac.

Time

se

uvode

novi

fenomeni,

poput drutveno

neprihvatljivog ponaanja, koji ubro postaju aktualne teme rasprava. Paralelno s

tim, odvija se ''radikalna kritika kole'' s protagonistom Ivanom Illichem, koji ne
vjeruje

budunost

kolstva.

svojim

djelima

kole

ne

pomau

Raskolovanje drutva govori o nemogunosti reforme kolstva, te da u

konanici uvijek vode razoaranju. Stoga, umjesto reforme predlae ukidanje
kole. Tom je zapanjujuem prijedlogu pridodana velika panja, te je prouzroio
ustre rasprave. Iz priloenog se moe zakljuiti da je pitanje teorije kole
ponovno postalo aktualno krajem ezdesetih godina, i od tad neprestano puni
sadraje literatura. Do te rasprave je dolo kritikom radova duhovnoznanstvene
teorije odgoja, ija je osnovna crta naglasak na psihoanalitikim i drutvenim
sadrajima. U isto vrijeme je aktualna i ''radikalna kritika kole'' koja ukazuje na
pasivnost pedagogijske proizvodnje. Dojam popravlja nekoliko kolskoteorijskih
nacrta napisanih po uzoru na teorijsku tradiciju njemake pedagogije koja nije
pod

utjecajem

znanstveno-socijalnog

pristupa.

Kada

se

govori

tim

kolskoteorijskim nacrtima misli se na Wilhemovu antropoloku Teoriju kole,

3

Ballaufova povijesno-sistematska analiza Funkcije kole, te Geisslerova knjiga

kola koja kroz politiki tekst progovara o obrazovnoj politici. Ove knjige ini
posebnima

zbog

toga

to

ne

povezuju

socijalno-znanstvene

spoznaje

pedagokim pristupom.

2. ZAECI TEORIJE KOLE U DUHOVNO-ZNANSTVENOJ PEDAGOGIJI: OD

DILTHEYJA DO WENIGERA
2.1. Wolfgang Klafki
Pod teorijom kole, odnosno zaecima teorije kole razumiju se manje ili
vie obuhvatne izriajne veze koje namjeravaju iznositi karakteristine oznake
institucije kole odnosno kolskog sustava kao drutveno-kulturalnog pothvata u
svrhu sreenog i kontinuiranog pouavanja (nastave) i uenja i kolskog odgoja, i
to izjave koje njihovi autori argumentirano tumae i koje se mogu ispitati
(Tillmann, 1994, str 27).
Ako uzmemo da je didaktika istraivanje i stvaranje teorije obrazovanja s obzirom
na pouavanje i uenje, tada moemo teoriju kole shvatiti kao nadreenu
disciplinu, no to razgraniavanje ne moe biti otro. Teorija kole uglavnom se
odnosi na openite zadae, odnosno na funkciju kole u drutveno-kulturnoj vezi,
kao i na institucionalne vanjske i unutarnje institucije kole, dok se didaktika,
primarno odnosi na ciljeve, sadraje, metode, medije i interakcije unutar
sveobuhvatnog, kolskoteorijskog okvira koga treba objasniti.
2.2. O duhovnoznanstvenoj pedagogiji
Duhovnoznanstvena pedagogija je pravac u znanosti o odgoju kojeg je
razvio berlinski filozof Wilhelm Dilthey u svom radu Teorije duhovnih znanosti, u
vremenskom razdoblju izmeu 1917/18, i 1933. i nakon 1945. godine. Diltheyevi
pokuaji razvoja duhovnoznanstvene pedagogije za vrijeme njegova ivota nisu
dali osobitih rezultata ve su njeni nosioci za vrijeme Weimara bili Herman Nohl,
Eduard Spranger, Theodor Litt, Willhelm Flitner i Erlich Weniger.
Istie se nekoliko obiljeja duhovnoznanstvene pedagogije:
1. Duhovnoznanstvena pedagogija tvrdi da je znanost o i za pedagogku praksu.
Naglaava mnogostrani odnos pedagogijske teorije i prakse. Pritom teorija
razrauje one izreene ili neizreene postanke teorije koji se ve nalaze u praksi
te ih istrauje po porijeklu, slaganju ili neslaganju, vanosti ili ogranienosti pod

odreenim uvjetima. Teorija je suodgovorna za praksu,ali ne moe praktiarima

oduzeti njihove odluke o konkretnim pedagokim situacijama.
2. Sve pedagoke pojave, procese i institucije duhovnoznanstvena pedagogija
promatra kao povijesne injenice koje treba istraiti znanstvena pedagogija i to
da bi omoguila odgovorne odluke u sadanjosti o buduem razvoju i problemima
koji se ocrtavaju, a ne da bi sadanjost uvrstila pomou tradiciju.
3. Duhovnoznanstvena pedagogija nadovezuje se na suvremenu teoriju i praksu i
smatra da je u povijesnom procesu steeno openito naelo orijentacije i
utvrivanja vrijednosti i da se odgoj mora dogaati zbog svakog mladog ovjeka,
zbog razvoja njegovih mogunosti, razvoja njega kao linosti, do njegove
punoljetnosti (samoodreivanja i samoodgovornosti). Zadaa je odgoja da ispita
sva traenja koja objektivne sile stavljaju pred mladog ovjeka.
4. Metodiki postupak duhovnoznanstvene pedagogije ona sama oznaava kao
povijesno-sistematski kojeg obiljeavaju tri momenta:
- Aktualna odgojna stvarnost (suvremeni problemi, kontroverze, pokreti)
istrauje se na temelju povijesnih uvjeta nastajanja i u njima skrivenim i
zaboravljenim problemima pri emu suvremeni problemi mogu otkriti nove,
dosad neshvaene aspekte dosadanje povijesnoodgojne stvarnosti i odgojnog
miljenja.
- Duhovnoznanstvena pedagogija pokuava uvijek ponovno objasniti pedagoke
kategorije, strukture, tipine konstelacije i mogunosti, ravnomjernosti, osnovne
odnose i sakupiti ih u vie-manje obuhvatne teorije. To postie istraivanjem
uzajamnih veza suvremenih i povijesnih pedagokih problema i procesa,
- Povijesni obzor obuhvaa prije svega suvremenu povijest pedagokog miljenja i
povijest pedagokih institucija od Rousseaua, zatim filozofiju i pedagogiju
njemakih klasika i romantika, kritiku kulture u posljednjoj treini 19. stoljea te
njemaki meunarodni pedagoki reformatorski pokret s poetka 20. stoljea.
Duhovnoznanstvena pedagogija nije pruila sveobuhvatnu teoriju kole, a
pojam teorije kole se rijetko spominje. Ne postoji ni odgovarajui alternativni
pojam niti precizni pokuaji njegova odreivanja.

2.3. Wilhelm Dilthey

Duhovne znanosti za Wilhelma Diltheyja bile su znanosti o sustavu drutva
i kulture. Odgoj smatra funkcijom drutva koja se razvija i mijenja u povijesnom
procesu, dok je pedagogija njezina teorija. kolu odnosno nastavu odreuje kao
ustroj koji nastaje unutar zapadne povijesti u procesu podjele rada u drutvu. Ta
podjela utjee na diferencijaciju vrsti zanimanja u drutvu, a odgovarajui tome i
na diferencijaciju kola.

Razvoj nastave bio je usko povezan s razvojem

gospodarskog ivota, s razlikama u posjedovanju pojedine obitelji, sa specijalnim

podjelama stalea i zanimanja, te sa stvaranjem klasa u drutvu. Nova kvaliteta
kolstva postie se kada drava preuzima odgovornost za izgradnju kolstva,
kada se uvodi obvezno kolovanje i kada u drutvenoj podjeli obitelj, opina i
crkva imaju svoja ograniena podruja djelovanja pri ureivanju kolovanja.
Po Diltheyju jedino humanistike gimnazije mogu omoguiti daljnje
studiranje na sveuilitu, dok to realne gimnazije i vie realne kole ne mogu.
Borio se protiv interesnih i drutvenih grupa koje su traile jednaku vrijednost tih
kole. Nadalje, po njemu je uloga kole u razvoju i otkrivanju jedinstvenog,
individualnog i dragocjenog duhovnog ivota i ouvanje i unapreivanje snage
drutva u njegovim raznim organima. Smatra da treba stvoriti pravi kolski
sustav, red u kolama koji e omoguiti da se na donjim stepenicama prepoznaju
individualne naklonosti i uenike vodi do viih stepenica koje odgovaraju njihovim
sposobnostima, ali izmeu kojih bi kasnije uvijek trebalo postojati mogunost
prelaska.
Naglaavao je dravnu aktivnost pri oblikovanju suvremenog i za dalji razvoj
sposobnog kolskog ustava, ali ipak je znaajno istakao da se time utvruju samo
okvirni uvjeti za sredinju pedagoku zadau - za unutarnju reformu kole, koju
tek treba stvoriti.
Prave reforme se vre samo stalnim tekim pedagokim radom u razredima.
Pravila mogu samo poravnati putove (Tillmann, 1994, str 34).
Od njega prihvaena aktivnost drave u podruju kolske politike predstavlja za
njega neku vrstu funkcije predvodnika koja omoguava pedagoku vlastitu
aktivnost roditelja, odgajatelja i javnosti, te je unapreuje. Time on ukazuje na
pedagoke savjetodavne deputacije i preporua za budunost ostvarivanje slinih
tijela.

2.4. Herman Nohl

Najvaniji doprinos duhovnoznanstvenoj teoriji kole Hermana Nohla
sadran je u drugom dijelu njegovog glavnog pedagokog djela Pedagoki pokret
i njegova teorija. Nohlova teorija kole poiva na ideji relativne pedagoke
autonomije, koja obvezuje kolu i uitelje da razvijaju svoj rad u smislu posebne
pedagoke odgovornosti za najpovoljniji razvoj djeteta i mladog ovjeka. Po
Nohlu zadae kole su sljedee:
-

kola ima funkciju prevesti dijete iz obiteljskih veza u javni ivot i u njemu
razviti sile koje nose sve organizacije (znanost, religija, gospodarstvo,
umjetnost pa sve do drave). Ta se funkcija po Nohlu ispunjava prije svega
pedagokim nastojanjima koje poznajemo pod nazivom kolske zajednice i
samoupravljanja aka. Pedagoki smisao toga lei u sudjelovanju uenika u
zajednikim problemima i njihovom ureivanju, to ispunjava ponosom i

radou, jer to nalae dunosti koje su istodobno i prava.

Druga funkcija je vjebanje. kola vri prijelaz od prevladavanja igre u ranom
djetinjstvu do ozbiljnog rada kasnijeg ivota odraslog ovjeka. Element igre
je sauvan u koli koja je istodobno igralite i mjesto rada. Taj oblik ne treba
po Nohlu predstavljati prisilu, ve ga treba prihvatiti i shvatiti kao razumnu
zadau koja trai napor, ali koja doputa promatranje vlastitog napretka i
koja postie svoj cilj u djelu i znanju. Gledano tako kole moraju biti radne
kole i to kao mjesta za stjecanje iskustva pri radnim zadacima u skladu s
godinama, koje se savladavaju u smislu solidarnosti i discipline na poslu i na

korist socijalne radne zajednice.

Trea funkcija kole kae da tko ide u kolu, spoznaje silu metode i

istovremeno ui da u redu i zakonima lei snaga.

etvrta funkcija kole donekle je u suprotnosti s prve tri. kola je i slobodno
mjesto gdje ovjek spoznaje vii duhovni ivot i bez obzira na potrebe
svakodnevnice razvija slobodnu snagu duha. Nohl kae da posljednji cilj
nastave u koli nije pojedinano znanje kao rezultat, niti ovladavanje

metodama kao sredstvom, ve ivot u svijetu istine.

Peta funkcija istie da kola pri uvoenju u povijesno razvijeni duhovno
osnovni smjer mora biti orijentirana na budunost, koju je Nohl vidi u pokretu
mladih i pokretu za obrazovanje puka s poetka 20. stoljea, u socijalnim i
nacionalnim pokretima (pri emu ne misli na nacional-socijalizam). Za Nohla
je ostvarivanje javnih dravnih kola napredak

2.5. Theodor Litt

Litt, odgovarajui osnovnom konceptu svojih sveukupnih pedagokih djela,
ulazi i u suvremene rasprave o koncepciji kole. ini to kao kritiki analitiar,
opominjujui protiv prihvaanja nerealistikih nacrta kole koji se uvijek ponovno
pretvaraju u razoaranja ili pak protiv drugih koji izazivaju iluzionistike koncepte.
Litt je time ciljao prvenstveno na kritiku svakog precjenjivanja onoga to kola
prua u sveukupnom povijesno-drutvenom procesu. Osnovne misli Litta o koli
sadrane su u dva lanka naziva Pravo i granice kole i Suvremeni poloaj
pedagogije i njezino unapreivanje. U njima je sadrana pretpostavka o poecima
kole.
Litt vidi nastanak kole u svezi s povijesnim procesom kulturnog i drutvenog
razvoja, i to u podjeli rada i sve veem planiranju, racionalizaciji i metodici
drutvene funkcije: odgoja i obrazovanja novog narataja. Litt polazi od dvije
osnovne pretpostavke:
-

kola je ovisna o drutvu, kulturi, ivotu pa se stoga treba prestati dijeliti od

ivota. Nadalje, kola nije samo ivotno mjesto mladih, ve mjesto na kome
se mladi u obliku koji odgovara njihovom duhovnom stanju povezuju s neim

to je vie i drugaije od mladei: sa stvarnom kulturom.

kola je rodno mjesto novog, boljeg svijeta pa se stoga treba odvojiti od
onoga to se sada zbiva; treba se izgraditi u mjesto za ivot mladih u kojem
se razvijaju sile novog oblikovanja.

Uvod i prevoenje mladog narataja u objektivnu kulturu (dakle uz sudjelovanje

gospodarstva, drutva i politike) ne smije se a time Litt naglaava trenutak
istine druge pozicije - vriti kao nadvladavanje, niti tako prakticirati. Upravo
suprotno: samo promiljenim uvoenjem ovjeku se u razvoju omoguava da
stekne odnos prema postojeem (Tillmann, 1994, str 40).
Nakon 1945. Litt je uinio odluujue pomake u obrazovno-teorijskom pogledu, u
svojoj pedagokoj poziciji iz vremena Weimara. Time je omoguio dalji razvoj
njemake znanosti o odgoju.

2.6.

Eduard Spranger
Eduard Spranger dao je originalni doprinos problemima teorije kole meu

kojima se istie raspravljanje o pitanju u kojem je obliku osigurana veza izmeu

drutva, odnosno drutvenog odgoja, te ispunjavanja funkcije kole. Njegov
sredinji rad nosi naslov Znanstvene osnove kolskog ustroja i kolske politike i u
8

njemu se bavi razmiljanjima o povijesnom i znanstvenom znaenju kolske

politike u teoriji ustrojstva kole. U svojim tekstovima isprva daje skicu o
nastanku dravne kolske politike od poetka novog doba, kako se to nalazi u
kolskom zakonodavstvu, organizaciji kole i u nadzoru nad kolama. S druge
strane, u njima prua skicu nastojanja da se taj predmet obuhvati teorijski u
povijesnoj perspektivi. S tree strane precizira neke temeljne pojmove s kojima se
takve teorije moraju sluiti. etvrto analizira znanstvenoteorijska razmiljanja i
pretpostavke pod kojima se ta znanost moe razvijati te u kakvom je ona odnosu
prema praksi kolske politike, kolskog zakonodavstva i kolske uprave.
Svaka kolska politika je dio praktine politike usmjerene na poloaj kole ili
openito na stanje obrazovanja u dravi.. Po Sprangeru potrebno je znanstveno
objasniti pretpostavke i posljedice odluka kao i ostvarivanje rasprava o kolskoj
politici. Spranger oznaava svoj program razvoja sveukupne kolske politike
pomou 4 kompleksa izgradnje:

1. Analiza pedagokog ivota i sveopeg duhovnog ivota jednog vremena u

njegovim
raznim vezama.
2. Specijalno:

prikazivanje

danog

oblika

organizacije

pripadajueg

kole

tome
organa

specifinim ocjenama vrijednosti pedagoke svrhe.

3. Isticanje za cjelokupno podruje kole vaeeg prava, koje predstavlja pravo
drave.
4. Zahtjev za ostvarivanje veze drave i kole, prvo u smislu opisanih
injenica,

potom

u smislu normativne kritike.

Sprangeru je bilo jasno i da rezultati traene znanosti mogu uvijek vrijediti samo
za odreeno kulturno-povijesno i politiko stanje i da stoga uvijek ponovno
moraju biti podvrgnuti novim povijesno-kritikim ispitivanjima u svezi njihove
vrijednosti. Smatra da se moraju pronai norme i ciljevi ope i bezvremenske
vrijednosti koje e normirati kolsku politiku, kolski statut, kolsko pravo, kolsku
upravu, naglaenu apsolutnu prednost privatnog,obiteljskog odgoja nad javnim
odgojem. Zadaa znanosti je istraiti sa svake dostignute stepenice u povijesnom
pregledu strukturalne odnose ili zakonitosti izgradnje. I da duhovni ivot, odgoj,
9

ustroj kole i drave dovede u smislenu cjelinu. Sredinji problem kolske politike i
teorije ureenja kole sastoji se kod Sprangera u njihovim moguim doprinosima
pri utvrivanju aktualnih odluka. Ovdje Spranger naglaava 3 glavna stajalita i
njihovu povezanost i izmjenine odnose.
1. Takozvani openiti faktori kulture ovdje spada nacionalni poloaj
gospodarstva i njegova cjelokupna struktura koja je povezana s opim svjetskim
stanjem, drutvena slojevitost i dioba graana, drava i njezine vanjskopolitike i
unutarnjopolitike odrednice,stanje znanosti, itd.
2. Specifian pedagoki opi poloaj - ukljuuje stanje obiteljskog odgoja i
kolskog odgoja, raspodjela kole na mnoge grane s raznim pedagokim
odrednicama, uitelji i izobrazba uitelja, struna udruenja i staleka svijest,
vladajue metode odgoja i nastave, unutarnja tehnika i organizacija kolskog
pogona.
3. Vladajue kolsko i odgojno pravo - kolsko i odgojno pravo je u cijelosti
odreeno dravnim ustavom. Istodobno sve grane zakonodavstva, javnog i
graanskog prava na neki nain djeluju na podruje odgoja. U najnovije
vrijeme razvija se sve jasnije podruje djejeg prava, ljudskog prava djeteta
Spranger kasnije nije dosljedno razvijao taj svoj nacrt i do danas nema u
njemakoj znanosti o odgoju izraenog koncepta tako obuhvatne vrste kako je on
to zamiljao.
2.7. Erich Weniger
Erich Weniger nigdje nije sustavno prikazao svoju teoriju kole, no ona se
moe rekonstruirati iz niza lanaka, te nekoliko elemenata njegove Teorije
sadraja obrazovanja i nastavnog plana i programa. Dalje ju je razradio Gerhard
Wehle 1968. godine u jo uvijek vaeem radu. Weniger je znao da je kola
politikum prvog reda, drutveni fenomen. Vidio je razvoj kole u europskom
prostoru, prvo u svezi s diferencranjem zanimanja i drutvenih stalea, kasnije
postupnim osamostaljivanjem pojedinih podruja kulture, a u suprotnosti s
crkvom. Weniger istie da se razvoj kole vrio odozgo prema dolje, dakle isprva
samo za mlade viih slojeva, kasnije srednjih i na kraju donjih.
kola je od poetka obiljeena s tri momenta. To su: osobiti metodiki napor,
osobiti nositelji odgoja kao to su uitelji ili majstori te prostorna dioba odreenih
odgojnih dogaanja i ophoenja narataja. kola nije bila izvorno samostalna,
10

ve je slijedila i nadopunjavala ivot i njegova traenja. Rije " samostalna" je za

Wenigera obiljeila kljuni moment kolske problematike iz vremena njegova
djelovanja. Smatrao je da drava ima dvostruku funkciju. S jedne strane ona trai
da se obrati panja na njezine interese, osobito u sadrajima kolskog prava. S
druge strane drava moe dati slobodu koli da ispunjava svoje zadae. Time
drava sama sebi postavlja granice svog utjecaja na kolu. Wenigerova pozicija
ima iroke posljedice u pogledu na: nastavne planove i programe, na kolsko
pravo koje donosi drava na upravljanje kolama, na inspekciju kola na
izobrazbu uitelja, koje treba biti visokokolsko obrazovanje na sveuilitima.
Nakon 1945. Weniger je izmijenio svoje vrsto vjerovanje u spremnost
demokratske drave da ogranii samu sebe.
3.8. Osnovne postavke i granice zaetaka duhovnoznanstvene teorije
kole
1.

Duhovnoznanstvena pedagogija je vidjela razvoj kolstva kao sudjelujui

moment u opsenoj povijesnoj sprezi ekonomsko-socijalnog, politikog i kulturnog
razvoja. Naglasila je tri momenta: sve veu podjelu rada, irenje drutvenog
procesa, tj. sve vee podrutvljavanje znatnih dijelova odgoja u obliku kolskog
odgoja odozgo prema dolje, te razvoj suvremene drave, koja od 17., a
osobito 18. stoljea, sve vie ini kolstvo svojim podrujem i time ga odvaja od
zavisnosti partikularnih interesa crkve, pojedinih drutvenih skupina, klasa i
slojeva.

2. Prevladavajue pozitivno tumaenje suvremenog djelovanja drave, u kojem ona

postaje dominirajui initelj kolstva.
3. Drava je izraz drutvenih, ne gospodarskih odnosa moi.
4. Spoznajama duhovnoznanstvene pedagogije odgovara to da one tek u zaecima
obuhvaaju znaenje kolskog sustava.
5. Duhovnoznanstvena pedagogija je na opoj razini prepoznala interaktivni odnos
" vanjske" i" unutarnje kolske reforme".
Osnovna misao duhovnoznanstvene pedagogije je da odgojnoznanstvenu teoriju
kole moe razvijati samo samostalna povijesno-pedagoka svijest.

11

3. STRUKTURALNO-FUNKCIONALNE TEORIJE KOLE: OD PARSONA DO

FENDA
3.1. Karlheinz Fingerle
Strukturalno-funkcionalni zaetak socijalnih znanosti zahvatio je teorije
razliitih znanosti i spojio ih u sustav kategorija koje su plodonosne za istraivanja
strukutra i funkcija socijalnih pojmova (Fingerle, 1994, str. 61). Sociolog Talcott
Parsons povezuje i dovodi u odnos rezultate mnogobrojnih socijalnoznanstvenih
istraivanja. Kao dva glavna nositelja strukturalno-funkcionalne teorije navode se
maloprije spomenuti Parsons, te Robert K.Merton. Njihove se teorije razlikuju po
tome to su Parsonsove teorije iroko primjenjive, dok su Mertonove vrlo
ograniene. Zadatak strukturalno-funkcionalnih teorija odnosi se na odgoj
usmjeren na ouvanje postojee organizacije drutva putem socijalizacije i
kulturne transmisije. Pritom se pod kulturnom transmisijom podrazumijeva
posredovanje vaeih vrijednosti i norma narednim generacijama, a proces
socijalizacije se odnosi na stvaranje vlastite linosti unutar drutva. Sljedee
stranice

donose

osvrt

na

zaetke

strukturalno-funkcionalnih

teorijskih

promiljanja tri autora- Talcotta Parsonsa, Roberta Dreebena i Helmuta Fenda. Ta

djela, iako sa ponekim slabostima, pridonose razvoju teorije kole koja se poziva
na njihova strukturalno-funkcionalna promiljana. Tek se kod Fendovih djela ti
nedostatci mogu smatrati savladanima
3.2. Doprinos kolskog razreda socijalizaciji i podjeli
Parsons smatra da svaka generacija mora stei posebne sposobnosti,
vjetine i vrijednosti posredovanjem odrasle osobe, ukoliko se industrijsko drutvo
eli nastaviti razvijati. Kada govori o drutvu, Parsons se prvenstveno referira na
ameriko drutvo jer ono obiluje mnogim primjerima. Nadalje smatra da pri
posredovanju tih vrijednosti moe doi do problema zbog velikog jaza i
povremenog meusobnog nerazumijevanja svijeta odraslih i svijeta djece koja jo
ne polaze u kolu. Dijete u obitelji je vrlo emocionalno vezano i ovisno o majci,
naviknuto na neposrednu interakciju, uiva panju, sudi mu se po obiteljskim
partikularnim kriterijima (Fingerle, 1994). Parsonsov lanak kolski razred kao
socijalni sustav (1968) govori o tome kako se u koli emocionalne veze iz obitelji
pokuavaju ostaviti sa strane, te kako djecu orijentirati prema postizanju uspjeha.
Kroz stupnjeve socijalizacije (obitelj, osnovna i srednja kola) djeca usvajaju
predviene vrijednosti i prema vlastitom postignuu imaju odreeni poloaj.
Parsons tvrdi da je svrha razreda potaknuti proces socijalizacije i podjele. Kao
dokaze svojih tvrdnji navodi strukturu odgoja u kolama. Pod prvim dokazom
12

navodi opis uloge razreda u osnovnoj koli, kao to su: jednakost uenika,
dovedena djeca su u vrlo jakoj osjeajnoj vezi s roditeljima, a razred gdje su
skupine iste dobi daje doprinos navikavanju neovisnosti o roditeljima Uz ove
dokaze, Parsons navodi i prijelaz s partikularne na univerzalnu orijentaciju, koja
se za razliku od prethodne odnosi jednako na sve uenike. Vezano s tim, kroz
ulogu uiteljice nastavlja se kontinuitet uloge majke. Drugaije se vrednuje
uspjeh u koli nego to je to obiaj u obitelji. To u kombinaciji s onim drugaijim
karakteristikama uloge uiteljice od uloge majke, dovodi do reorganizacije linosti
(Fingerle, 1994). U osnovnoj koli uspjenost se odreuje po opem stupnju, a
motivacija se stjee poistovjeujui se s uiteljem, kojem se uenici ele svidjeti i
na osnovu toga dolazi do razlika u postizanju uspjeha i zato Parsons tvrdi da
razred ima ulogu u postizanju uspjenosti. Zatim se govori o razredima u srednjoj
koli gdje dolazi do isticanja uenika po uspjehu u raznim segmentima, naglaene
izvankolske aktivnosti te do intenzivnijih stvaranja grupa. U srednjoj koli pak
formiranjem grupa dolaze do izraaja razliiti tipovi linosti. Tamo se uspjenost
odreuje prema vie tipova uspjenosti. Dakle, pod procesom socijalizacije
Parsons podrazumijeva univerzalnu, na uspjeh usmjerenu orijentaciju djece i
mladei, te tvrdi kako ona nije pod utjecajem onog dijela uenika koji su protiv
uspjeha. Za njih kae da spoznavaju vii obrazovni standard, ali ne raspolau
osobnim sredstvima za postizanje postavljne i priznate standarde uspjeha
(Fingerle, 1994, str. 64). Bit Parsonsovih strukturalno-funkcionalnih teorijskih
promiljanja je ukazivanje

na utjecaj kolskog sustava, odnosno razreda, na

drutvo. Stoga, preko funkcionalnosti samo jednog dijela, pozitivno se utjee na

problem cijelog sustava.
3.3. Doprinos kole uenju normi
Robert Dreeben se 1980. osvrnuo na Parsonsonov rad, te ga detaljnije
razradio. On smatra da osoba u svojem djelovanju u javnom ivotu treba biti
voena normama neovisnosti, uspjenosti, univerzalnosti i specifinosti. kola
inzistira na samostalnom postizanju rezultata za koje se snosi odgovornost, te je
time zadovoljena norma neovisnosti. kola odreuje rezultate koji se trebaju
dosei. Kroz stalno vrednovanje i identifikaciju s uiteljem mogue je ocjenjivanje
osobnog djelovanja, te se na taj nain ispunjava norma uspjenosti. Univerzlanost
se postie postupanjem prema svim uenicima na isti nain, ukoliko ne postoje
individualne razlike koje imaju veze sa kolom. Ta e se norma univerzalnosti lako
postii, ukoliko se usvoji i norma specifinosti, jer e tako u nastavu uenici
unositi samo dio sebe, ispunjavati e svoju ulogu uenika. Dreeben tvrdi da se
13

maloprije navedene norme ne mogu usvojiti u obitelji, ve uenici moraju stjecati

iskustva u koli. Za svoju studiju sam Dreeben kae da eli prikazati kako
normativni rezultati amerike kole doprinose tome da najvei broj ljudi stjee
sposobnosti koje im omoguavaju sudjelovanje u poslovnom industrijskom
svijetu (prema Dreeben, 1980, str.107, kod Fingerla, 1994, str. 66).
3.4. Kritika teorijskih nacrta Paronsa i Dreebena
Fingerle Dreebenovim i Parsonsonovim funkcionalno-strukturalnim
studijama zamjera to to se koriste idealnim tipiziranjem koje ne ukazuje na
eventualne posebnosti, stoga se njihovi pojmovi ne mogu smatrati potpuno
razjanjenim. To se najbolje vidi na primjeru kolske socijalizacije kada se ne
ukazuje na mogunost neuspjele pripreme za javni ivot. Parsonsonova i
Dreebenova uvjerenja polaze od velikih meusobnih razlika obitelji i kola, te
smatraju ovisnost i partikularizam normama ponaanja koje su prisutne u obitelji
(Fingerle, 1994). Iz toga proizlazi zakljuak da je roditeljima sasvim razumno
ovisno ponaanje njihove djece, te da isto tako svoju djecu ne usporeuju s
drugom. Takvi roditelji koe odrastanje djeteta time to ga neovisno o njegovoj
dobi smatraju malenim djetotom. Gotovo je nemogue primijeniti Parsonsonove i
Dreebenove strukturalno-funkcionalne teze na drugim kolama u drugim
zemljama, jer se ne obraa pozornost na to kako bi izgledao proces socijalizacije
u kolama gdje se ne polazi od onih pretpostavki koje su oni postavili. Tako
primjerice, Parsons nije razmotrio mogunost da kontinuitet uloge majke na sebe
ne preuzima uiteljica, ve uitelj. Zbog takvog je pristupa ometano empirijsko
ispitivanje koje je nuno za otkrivanje razliitih vrsta uinaka. Dreebenova
strukturalno-funkcionalna promiljanja se kritiziraju jer se referiraju na ameriki
politiki sustav prema kojem tee norme koje se usvajaju u koli. Zato se
nastanak njegovih promiljanja objanjava nastojanjem ideolokog opravdanja
vaeeg amerikog sustava. Dreeben preispituje vanost standarda uspjenosti,
univerzalnosti i specifinosti za opstanak drutva. Da bi na njega odgovorio,
morao je uoiti dvojakost tih istih normi. Razmatra dovodi li norma uspjenosti u
opasnost samopotovanje uenika, te potiu li univerzalnost i specifinost
gubljenje vlastitog identiteta. On ta eventualna odstupanja definira impulsima
socijalnih promjena i reformi (Fingerle, 1994). Fend govori o mogunosti
teleolokih zabluda, tj. o neutemeljenim zakljucima koji polaze od pogreno
postavljenih odnosima izmeu ciljeva i uzroka. Ipak, Fingerle smatra da ga treba
liiti optube da je donosio neutemeljene zakljuke, jer on niti u jednom trenutku
nije nita tvrdio ve je stalno podsjeao na neophodno istraivanje. Etzion se
14

takoer

prikljuuje

Dreebenovim

kritiarima

navodei

zanemarivanje

strukturalnih alternativa kole kao temeljnog Dreebenovog nedostatka. Dreeden

odbacuje pojam strukturalne alternative koli, jedino iz perspektive obrazovanja
navodi muzeje, knjinice i dr. kao strukturalne alternative. On smatra da su kole
usmjerene

na

posredovanje

drutveno

prihvatljivih

ponaanja,a

ne

na

pouavanje.
3.5. Daljnji razvoj interdisciplinarnih teorija kole
Helmut Fend potvruje da je Dreebenovo djelo izvrilo velik utjecaj na
njegovo Razmiljanje o temeljnim strukturama obrazovanja, a u Teoriji kole
se ak poziva na Dreebenove dokaze.Stoga kao vodi svojih radova koristi
Parsonsova i Dreebenova djela na koje se stalno poziva i daje kritiki osvrt na
njihova djela. To vidimo na primjeru gdje Fend govori o sustavu obrazovanja i
zanemarivanju sociolokog pristupa. Iako ta izlaganja imaju veze s Parsonsovim i
Dreebenovim tekstovima, za razliku od njih, Fend jasnije ukazuje na potencijalne
posljedice naela uspjenosti, te na potrebu postavljanja realnog cilja pri
postizanju uspjeha. Osvrnuo se i na lo uinak norme specijalnosti jer se kola
usredotouje samo na kognitivnu sposobnost uenikove linosti, pri emu se
zanemaruju druge komponente linosti. Stoga, Dreebena, Parsonsa i Fenda
svrstavamo s njihovim strukturalno-funkcionalnim analizama u zaetnike teorija
kole. U svom djelu Sociologija kole Fend donosi sintezu istraivanja, te se
po tome razlikuje od Dreebena koji u svojim djelima samo istie vanost
istraivanja. Napredak u odnosu na Dreebena je i u tome to Fend ne opisuje
samo one opeprihvaene stavove o koli, ve donosi i razliite oblike stanja
kakva su zaista u kolama. U svojoj teoriji Fend opisuje kolske sustave kao
institucije drutvenokontrolirane i utemeljene socijalizacije (prema Fend, 1980b,
str.2 kod Fingerle, 1994, str.71), te pritom meusobno ne razlikuje pojmove
kolski sustav, obrazovni sustav i obrazovna institucija. Upravo zbog toga i dolazi
do nemogunosti rasprave o strukturalnim alternativama kole, to je est sluaj i
kod prethodnih djela drugih autora. Fend kole definira kao formalne organizacije.
Mogu biti globalno planirane, odnosno makroorganizacije i fino planirane,
tzv.mikroorganizacije i razlikuje ih od planiranih procesa uenja. Spominje
mogunost povezivanja tih vrsta planiranja, ali ih dalje ne razrauje. U svim
svojim

djelima

Fend

daje

prednost

empirijskom

radu

pred

teorijskim

pretpostavkama. Iz svojih istraivanja socijalne klime u razredu, Fend donosi

rezultate koji pokazuju koliki je utjecaj uiteljevog ponaanja na oblikovanje
socijalnih procesa. To je jo jedan dokaz
15

oslanjanja na Parsonsonove i

Dreebenove radove, te se tu vidi bavljenje pitanjem o strukturalno-funkcionalnoj

teoriji kole. S druge strane, dovoenjem u odnos tih pitanja s rezultatima svojih
istraivanja, ujedno se naputaju strukturalno-funkcionalni zaetci teorije kole
(Fingerle, 1994). Zatim smatra da drutvene strukture ne bi trebale odeivati
ljudske djelatnosti jer se one ne mogu svesti na propise, stoga istie vanost
aktivnih kolskih dogaanja koja ovise o uenikovim i nastavnikovim naporima.
On smatra da je sustav obrazovanja ''nezamjenjiv'' pri ''predaji potrebne
intelektualne kompetencije''. (prema Fend, 1980b, str.329, kod Fingerle, 1994,
str. 74). Fend je uvijek ostao dosljedan svom radu koji je orijentiran na prava
mladih koji kroe u svijet odraslih. Tako na kraju rada kao osnovni cilj teorija kole
navodi mjerenje kole po cjelovitim odgojnim zahtjevima. Stoga se njegov
pokuaj,

usprkos

njegovom

interdisciplinarnom

karakteru,

moe

nazvati

pedagokom teorijom kole (Fingerle, 1994, str. 74).

4. MARIO I GISELA MUCK: PSIHOANALIZA KOLE KAO INSTITUCIJE:

NATRAG SVE DO FREUDA
4.1. Drutveni zahtjevi na kolski sustav
U procesu socijalizacije odluujuu ulogu ima kola. Uloga kole lake se
razumije kada se objasni cilj kojem ona tei: Cilj odgoja je oblikovati mlado
ovjeka kao udorednu linost, pripremiti ga da bude radno sposoban i politiki
odgovoran, za samostalno i odgovorno sluenje narodu i ovjeanstvu pomou
tovanja i ljubavi prema blinjemu, uiti ga obzirnosti i strpljivosti, potenju i
iskrenosti (Hess. Verf., 56,4). Zahtjevi koje kola postavlja, koje treba razviti kod
mladih, su slijedei: struna kvalifikacija, razvoj individualno udoredne linosti i
graanska poslunost. Svaki od tih zahtjeva moe se ostvariti u jednakoj mjeri.
Piui o strunoj kvalifikaciji, autor navodi dravno jamstvo kao pozadinu tog
zahtjeva. U procesu pripreme mladog ovjeka za zanimanja, drava osigurava
nesmetanu gospodarstvenu reprodukciju drutva. Slijedei zahtjev koji se
postavlja je oblikovanje mladog ovjeka kao udoredne linosti. Da bi se ostvarila
kvalitetna i nesmetana interakcija lanova drutva, mlad ovjek treba prihvatiti
priznate drutvene norme i obrasce ponaanja. Takoer mu se nastoji ostaviti
prostora za razvijanje njegove linosti, za osobnu i kreativnu autonomiju. Kada
pogledamo ova dva prva zahtjeva, vidimo da odnos postaje sloeniji i pun
prigovora jer tehniko-instrumentalni zahtjevi odreenog zvanja ne mogu
obuhvatiti kompleksnost pojedine linosti. Kako bi se ostvario i posljednji zahtjev,
tj. graanska poslunost, potrebno je odreeno dravno ureenje koje svakom
16

lanu drutva omoguava jednake ivotne anse. Velika je razlika u kvaliteti

znanja,

njegovom

socijalnom

prestiu

materijalnim

naknadama,

te

mogunostima da se pojedinac ostvari u vremenu kada nije na radnom mjestu.

Glavno naelo postaje kompromisna formula. Veliku ulogu u svemu tome ima
kola jer je ona mjesto podjele. Cijeli ovaj sustav u jednoj je mjeri izmijenjen
pomou trita radne snage, tj. naela ponude i potranje. Postoje neslaganja u
ovom procesu. Npr. ne slau se interesi pojedinog uenika vezani za osobni razvoj
s normama koje podrava ekonomski sustav. Ne mogu se rijeiti objektivne
proturjenosti koje postoje izmeu osobnih interesa i gospodarskih zahtjeva
(Tillmann, 1994, str. 84).
4.1.1.Psihoanalitika promatranja: naelo uspjenosti i solidarnosti
Psihoanalitikim promatranjem utvruje se da kod problema koji se
javljaju nije sve potpuno razumljivo i unaprijed uvjetovano stvarnim objektivnim
mogunostima. Glavnu ulogu imaju nesvjesni problemi koje stvaramo sami. Ovdje
se spominje diskrepancija izmeu stvarnog ivota i ophoenja meu ljudima.
Naa kulturna potreba je da se propovijeda o onim vrijednostima po kojima se
najmanje ivi (postoji potreba za lijepim nedjeljnim propovijedima). U situacijama
kada varamo sami sebe, te propovijedi o vrijednostima u funkciji su mehanizma
obrane. Iako se mrnja, netolerancija, uskogrudnost pokuavaju odmaknuti od
svijesti, oni i dalje ulaze u nain djelovanja. Dakle, takvi mehanizmi ne mogu
rijeiti probleme. Uitelji i uenici sa slinim prisilno-neurotinim strukturama
obrane prihvatit e sve to kao realnost. Osobe drukije strukture, koje ne mogu
prihvatiti tu strategiju obrane, suoavaju se s onim protiv ega se brane i stoga
upadaju u strah, odbijanje ili pobunu (Tillmann, 1994, str. 85). Naelo u kojem se
pojavljuje mrnja, treba traiti tamo gdje se djeluje suprotno od objavljenih rijei.
U primjeru kod zahtjeva za strahopotovanjem, ljubavi prema blinjemu, suprotno
je naelo uspjenosti. Kod provoenja naela uspjenosti ona se vee za dranje u
kojem odbijeno postaje djelotvorno. Uspjenost je konkurentska borba. Budui da
u tom sluaju ljubav prema blinjemu ostaje samo rije, treba ju posebno i
neprestano isticati. Ova nesvjesna strana drutvenog zbivanja vezana uz svjesni
konflikt postaje norma, tj. nesvjesna konfliktna veza. Promjena na svjesnoj razini
ne moe donijeti temeljnu promjenu. Sve dok svjesno ne prihvatimo i obradimo
odreeni problem, on e se ispoljiti na nekom drugom drutvenom polju. Uenje
solidarnosti umjesto uspjenosti na raun drugih mogu je samo prikazivanjem i
razgovorima o nesvjesno doivljelom suparnitvu, te pomou zajednikog
pronalaenja drugaijih naina ponaanja u kolskoj svakodnevici.
17

4.2. Prisila uenja i postizanje uspjeha

Drava je za ulazak u instituciju kole odredila odreene pretpostavke.
Postoji tono odreeno godite upisa, odreeno mjesto kolovanja i nain
kolovanja. Za uenika koji se tim pretpostavkama ne eli pokoriti, postoje kazne
koje ga prisiljavaju da se ipak ponaa i djeluje kako je odreeno. Osim to nema
utjecaja na izvanjski oblik, uenik nema gotovo nikakav utjecaj ni na sadraj
uenja. Sve je isplanirano i odreeno u planovima i programima uenja i nastave
koje vri uitelj. Govori se da naueno treba biti pretpostavka za uspjean budui
ivot, ali u tome se sluaju ueniku ne ostavlja prilika da to provjeri. Uenik u
dananje vrijeme vie nije subjekt, nije ni polazina toka uenja, ve je objekt
odgoja. Budui da je ocjena postala mjera vrijednosti pojedinog uenika,
vrednovanja uenika s gledita prijatelja ili obitelji doivljavaju se samo na
subjektivan, osoban nain. Uitelj zbog apstraktnosti kolskog uenja ne moe
pretpostaviti intrinzinu motivaciju kod uenika. Zbog toga je on prisiljen
neprestano buditi njihovo zanimanje za uenje. Zbog upitnih veza izmeu
kolskih, drutvenih i individualnih zahtjeva, uitelj se nalazi nasuprot sadraja
koje uenicima prenosi i norma ponaanja u vrlo nesigurnom poloaju. Budui da
ne postoje alternative, uitelju ne preostaje nita drugo nego da svako ponaanje
uenika koje se razlikuje od kolskog ponaanja, oznaava kao manje vrijedno. On
moe sve to usmjeriti protiv sebe ocjenjujui da nije postigao uspjeh kao uitelj.
4.2.1.Psihoanalitika promatranja: prisila kolske organizacije i
subjektivni razvoj
kola u svojoj strukturi ima mnoge crte koje su analogne prisilnoj strukturi
linosti. Konfliktni poredak kolskog sustava u veoj je mjeri odozgo nametnut
uiteljima i uenicima. Prisilni karakteri i obiteljske strukture opisuju se u
psihoanalizi kao obiljeene disciplinom, tonou, strogou, formaliziranjem,
pedantnou itd. Te osobine potaknute su obrambenim mehanizmima stvaranja
reakcija, izoliranjem, ritualiziranjem i racionaliziranjem. Prisilne crte karaktera u
koli smatraju se velikom vrijednou, a meu njima se istiu smisao za redom
(disciplina, tonost, urednost, prilagoenost), zatim zbog strogog odgoja nastala
poslunost i marljivost (u smislu skupljanja znanja) te ambicioznost (Tillmann,
1994, str. 89). kola je zbog mehanizma ritualizacije, prisilne kontrole, stvaranja
reakcija i izoliranosti poput ponavljanja prisilne obiteljske strukture. Iako je kao
sustav, kola pokuaj ispravljanja obiteljskih trauma, ona ih neprekidno ponavlja.
Kao primjer uzeto je ispitivanje i strah pred ispitima. Ispiti su zamiljeni da
objektivno pokau znanje uenika. Uitelj, osim to e kroz ispit dobiti povratne

18

informacije o svom djelovanju, trebao bi snositi odgovornost za ono to se

dogodilo sa znanjem kojeg je on posredovao. Ispiti su postavljeni, oni su
namjerom uinjeni takvima, a nisu izrasli iz situacije rada i vanjske potrebe. Ritual
ispitivanja usporeuje se s ritualom inicijacije. U jednoj i u drugoj situaciji
namjerno oteavanje stvari smatra se potrebnim izazovom marljivosti. Razlikuje
se nekoliko sadraja prijenosa.
Prijenosi ispitanika su slijedei:
1. Nesvjesna negativna iskustva uenika vezana za izriaje njegovih
libidinoznih nagonskih elja. Ispitna situacija se u prenesenom smislu
moe doivjeti kao ekshibicija, izluivanje ili kao potraga za blizinom.
Nesvjesna fantazija stvara odreene smetnje. To su npr. Mucanje,
zaboravljanje, strah koji koi, promuklost itd.
2. Nesvjesna negativna iskustva uenika vezana za iskazivanje
njegovih agresivnih impulsa. Ispiti mogu pobuditi agresivne nesvjesne
impulse prema roditeljima.
3. Narcisoidni osjeaji koji prate sve ispitne dogaaje. Ako narcisoidni
osjeaji

stoje

za

zaetku

dogaaja,

oni

mogu

smetati

osjeaju

samovrijednosti i sigurnosti. Ispit se u ovom sluaju smatra kao unitavanje

i kao pitanje same linosti koje dovodi do depresivnih reakcija i tekih
vrijeanja.
Prijenosi uitelja u situaciju ispita, povezana je s njegovim pedagokim
identitetom. U pozitivno sluaju, uitelj e se ponaati kao stog ili dobronamjeran
roditelj, dok e se u negativnom sluaju ponaati neprijateljski prema ispitaniku.
Ispiti, kao temelj ocjenjivanja uspjeha nije dostatan. Oni predstavljaju prisilni
ritual koji mogu izazvati neurotine reakcije.
4.3. Razredi, kanoni predmeta, vremenska raspodjela
Ustroj nastave obiljeava podjela u razrede po godinama i podjela na
nastavne predmete. Ova podjela dovodi do ravnomjerno vrstih uloga koje su
potrebne da bi se razvila stabilna samosvijest. Ustroj nastave ne moe ispravljati
pogrene razvoje. Budui da je nastava organizirana po kanonu predmeta koji
odgovaraju podjeli znanstvenih disciplina, esto se naueni sadraji raspadaju u
pojedinana i nepovezana podruja znanja. Ovakav ustroj nastave, trebao bi
osigurati to jasnije odvijanje nastavnog procesa.

19

4.3.1.Psihoanalitika promatranja: ritualiziranje nastavnog procesa

Najvaniji kriterij za ocjenjivanje kole je njezino djelovanje na ja
sposobnost odreenog pojedinca. Postavlja se pitanje: U kojoj mjeri kolski proces
pouavanja unapreuje ili suzbija razvoj uenikova ja? Razred se podsvjesno
doivljava kao (udna) obitelj. Izvana, ona je uvrena vlastitim prostorom,
redom sjedenja, satnicom, izletima itd. Iznutra postoji velik suparniki pritisak sa
strogim pravilima. Uenika koji ima nedovoljan iz dva predmeta, izbacuje se iz te
obitelji. Tako se uenici odvajaju, a uitelji i ostali uenici nisu ni svjesni da su i
oni sudjelovali u tome. Ove oznake obitelji dovode do prisilno neurotske strukture
obitelji. I obitelji i razred bi trebala biti mjesta koja se nose s raznolikou
nadarenosti svojih lanova. U dananjim je uvjetima u razredu bitniji uspjeh od
meusobnih veza, te on predstavlja lou obitelj. Sve vea usmjerenost na uspjeh,
odvraa pozornost od meusobnih odnosa u razredu. Nesvjesno djelujui konflikti
mogu se pravodobno rijeiti i ispraviti. Ako se razred gleda samo sa stajalita
uspjenosti, mogunost otklanjanja tekoa u ponaanju se produbljuje i
uvruje.

5. MICHA BRUMLIK I HEINZ GUENTER HOLTAPPELS:

INTERAKCIONIZAM I TEORIJA KOLE - MEAD I DJELOVANJE
KOLSKIH AKTERA
5.1. Interakcijske perspektive
Dva su pristupa razmatranja

obrazovanja:

makrosocioloki,

koji

obrazovanje promatra sa stajalita promatraa i mikrosocioloki koji to ini iz

perspektive sudjelujuih. Sudionici su zapravo akteri i oni sami sebi uzimaju
odreeni stupanj slobode i autonomije. Kao akteri, previamo svoje ponaanje, ali
i ponaanje drugih. Pretpostavljamo da e se i nai partneri u interakciji ponaati
razumno i planirano. Sebe i svoje ponaanje vie-manje dobro razumijemo, a kod
tumaenja ponaanja drugih postajemo strogi i nesigurni. Prema osobama kojima
manje potujemo autonomiju, ponaat emo se s manje potovanja i vie
autoritativnosti. Ako zapazimo da se mi sami nalazimo u toj situaciji, poduzet
emo sve da dokaemo da smo sposobni odgovorno djelovati. U koli su utjecaj i
mo nejednako podijeljeni. Akteri se meusobno bore za priznanje. U koli je ta
borba povezana sa stjecanjem socijalnih dobara. Iako se drutveni poloaj
obrazovanih pogorava, jo uvijek su formalni i zavrni kolski ispiti su i dalje
uvjet za stjecanje profesionalne karijere. U interakcijskom pogledu kola je
ustanova odreena ponaanjem svih svojih lanova, a slui predaji socijalnih

20

dobara. Pravo na stjecanja socijalnog dobra stjee se kroz borbu za priznanje u

kojoj sudjeluju svi lanovi institucije (Tillmann, 1994, str. 103).
5.2. Temeljni teorijski pojmovi
Temeljne teorijske pojmove interakcionizma razvio je u okviru simbolikog
interakcionizma u Sjedinjenim Amerikim Dravama G.H.Mead poetkom 20.
stoljea. To su sljedei pojmovi:
1. Interakcija i identitet. Interakcija je meusobno izmjenini odnos aktera
utemeljen na oekivanjima o ponaanju drugih i predvienim oekivanjima
vlastitog ponaanja, te kao takav tvori osnovu teorijskog koncepta
(Tillmann, 1994). Ona se u potpunosti ne moe objasniti pojedinanim
iskustvima, ponaanjem i potrebama. Djelovati se moe samo pomou
simbola iz kojih moemo drugima priopiti nae djelovanje i oekivanja.
Simbolika je interakcija uvijek postupak uzajamnih izmjeninih tumaenja.
Identitet posjedujemo ako smo u stanju vidjeti sebe kao jedinstvene
pojedince sa svim svojim posebnostima (osobni identitet), ali i kao lanove
grupe i drutva, ije osobine dijelimo s drugima (socijalni identitet).
2. Institucije i socijalna kontrola. O institucijama govorimo kada je znaaj
situacije izvan utjecaja procesa usuglaavanja pojedinca te kada su
oekivanja sudjelujuih dugorona. U koli su trajno postavljena oekivanja
uspjenosti uenika i zadaci uitelja.
Institucije koje raznim mjerama odravaju oekivanja i norme vre socijalni
nadzor. Svaki lan ustanove sudjeluje u drutvenom nadzoru. Taj nadzor
predstavlja odgovor na povrede priznatih normi.
3. ivotopis i karijera. Subjektivnom obradom socijalnih iskustava i
iskustava o potrebi formalizirane uspjenosti stvara se na ivotopis.
Karijera je prolaz pojedinca kroz instituciju tijekom sustavno ureenog
vremenskog razdoblja (Tillmann, 1994).
4. Stigmatiziranje i etiketiranje. Interakcijska

teorija

devijantnog

ponaanja naziva se etiketiranje ili kontrolni obrazac. Ona polazi od

pretpostavke da devijantno ponaanje moe biti objanjeno samo pomou
ustanova koje imaju mo da odreena ponaanja oznae kao takva
(Tillmann, 1994). Niti jedan uenik u pravilu ne ispunjava sve kolske
zahtjeve.
Stigma je jednom ustanovljena i tipizirana devijacija, a stigmatizacija je
proces u kojem se stigma pripisuje, pod uvjetom nedovoljno jasne razlike
izmeu devijantnih i normalnih. Procesi stigmatizacije proizvode granine
skupine.

21

5.3. Rezultati empirijskih istraivanja

5.3.1.Tipizacija u uiteljevom djelovanju
Odreenje naina ponaanja ili svojstva u drutvenoj interakciji dogaa se
u obliku tipizacije. (Tilmann, 1994, str. 108) Ono se moe tumaiti kao
rasporeivanje zamjeenih karakteristika u odreene kategorije. Primjerice,
uitelj uenikov glasan govor moe oznaiti kao ometanje nastave. Tipizacija u
ovom sluaju sadrava pripisivanje atributa. Uenik kome se pripisuju odreeni
atributi moe doi na glas kao svadljiv, nepristojan, miran itd. Njemu se na
taj nain istovremeno pripisuje i odreeni status. Uitelji esto osim tipiziranja
ponaanja, zakljuuju i o uenikovom identitetu. Brunsten, Hurrelmann, Hhn i
Tornow bavili su se tipizacijom u uiteljevom djelovanju. Uitelji raspolau
mjerilima za vrednovanje, pomou kojih odluuju je li neko ponaanje normalno
ili devijantno, zato se uenik tako ponaa i to se u budunosti moe oekivati.
Uglavnom se problemi uenika veu s njegovom linou, a nikako sa kolskom
strukturom i procesima.
5.3.2.Uenike taktike kao reakcija
Uenici svojim ponaanjem u koli esto dolaze u sukob sa kolskim
normama i pravilima. Teko je oekivati da e se uenici uvijek ponaati u skladu
s pravilima. Problematina i proturjena priroda uvjeta i norma kolske strukture
navodi uenike na rjeavanje problema i prilagoavanje koli. Preivjeti kolsku
svakodnevicu uz ouvanje vlastitog identiteta znai ponekad i prekriti pravila.
Krenje pravila za posljedicu ima pripisivanje devijantnosti, s ime su esto
povezane i sankcije. Uenici tijekom kolovanja razvijaju specifine situacijske
taktike koje su zapravo strategije rjeavanja problema i prilagoavanja. Njima se
na neki nain omoguavaju nedoputene radnje. Empirijski dokazane taktike se
sastoje

slijedeem:

prikrivanju,

maskiranju

pretvaranju

nedoputenih

dogaaja; iskazivanju konformizma, obmani konformizma i diverziji povrede

normi;

sluenju

nedoputenim

sredstvima

za

odravanje

neke

norme;

iskoritavanju prilika i prostorija bez nadzora, skrovita, te skrivanja u skupini.

Ovime se pravila ne kre, nego se potajno zaobilaze. Neki uenici vode tzv.
dvostruki ivot.
5.3.3.Etiketiranje u koli
Istraivanja kole u podruju etiketiranja ukazuju na izvore nastanka
problema i devijacija kod uenika na sekundarnoj razini kroz proces etiketiranja ili
22

stigmatiziranja.

O tome

se

moe

govoriti

kada se

uenici

oznae

kao

prijestupnici i kada to postane javno. Dvije su mogunosti pomou kojih se

moe odbaciti to etiketiranje. Prvo, uenici bi mogli prestati s neeljeni
ponaanjem, a drugo je mogunost da uenici pokuaju primijeniti tehniku
normaliziranja i neutraliziranja. Ukoliko nita od toga ne uspije, uenik dobiva
etiketu prijestupnika, a time i novi socijalni poloaj. Cjelokupno se ponaanje
obiljeenog sada tendenciozno svodi na stigmu i tumai se u tom svjetlu
(Tillmann, 1994, str. 113). Posljedice etiketiranja se sastoje u tome da uenik
postaje izloen sumnjienjima, stroem nadzoru i sankcijama. Ako se ne ponaa
devijantno, na to se gleda kao na nekakvu podvalu ili sluaj. Ako uenik ne uspije
u ranom stadiju vratiti proces unatrag, on e biti prisiljen prihvatiti ulogu
prijestupnika. Prihvaanjem tue definicije sebe, etiketirani svojim ponaanjem
sve vie ispunjava oekivanja drugih da je doista onakav kakvim ga se oznaava .
Hargreaves odreuje etiri initelja koji utjeu na to hoe li uenik konano
preuzeti etiketu i ugraditi je u sliku o samom sebi ili nee. To su: 1. estota
etiketiranja, 2. Stupanj u kojem uenik vidi uitelja kao znaajnog drugog ije je
miljenje vano, 3. Stupanj u kojem drugi podravaju etiketiranje i 4. Stupanj
javnosti etiketiranja. (Tillmann 1994, str. 113) Etiketirani uenici osjeaju da se s
njima nepravedno postupa, ali se osjeaju bespomonim u pokuajima da neto
promijene. Oni, s obzirom na vrsti uiteljev stav, misle da je promjena
besmislena. Zato oni i dalje ine prijestupnike radnje koje sa njihovog
stajalita izgledaju kao pokuaji rjeavanja problema (agresija, povlaenje,
apsentizam). Uitelji i drugi uenici takve reakcije smatraju potvrdom tipizacije.
To se opisuje pod pojmom samozadovoljavajue proroanstvo.
2.DIO
Uvod
Teorija kole stalan je predmet istraivakih interesa, a esto i sredite brojnih
znanstvenih rasprava. Budui da jo ne postoji cjelovita teorija kole potreban je
stalan rad na podruju njenog interesa, a to su prije svega uenici, nastavnici i
roditelji. Kako bismo razumijeli ime se teorija kole prvenstveno bavi potrebno je
prouiti njen povijesno - empirijski razvoj i brojne teorije koje je podarila kroz
povijest svojeg postojanja. Razdoblje 60 ih i 70 ih godina prolog stoljea
zapoelo je snanu raspravu vezanu za teoriju kole, a istovremeno su Freier i
Illich pokrenuli svoju radikalnu kritiku same teorije. Brojni su drugi znanstvenici i
pedagozi sudjelovali u raspravi koja je znaajno okrenula smjer razvoja teorije
23

kole. Svi su oni na odreeni nain, svojim radom i istraivanjima, pridonjeli

ustolienju

teorije

kole

kao

jednog

od

sredinjeg

predmeta

strunog

znanstvenog rada.
1. Zanimanje za kritiku teoriju kole
Kritiko promiljanje o nekom problemu vaan je segment izgradnje teorijskih
okvira odreene teorije kojim se proiruju nae pretpostavke i predvianja vezana
za predmet prouavanja ili istraivanja. Kada govorimo o teoriji kole, kao
stalnom podruju istraivakih interesa, potrebno je naglasiti da jo ne postoji
cjelovita teorija kole, a upravo nam kritiko promiljanje pomae u razvoju i
definiranju samog pojma i granica njenog djelovanja. Imajui na umu teoriju
kole, ali i didaktiku teoriju, u sreditu su interesa prije svega uenici, nastavnici
i roditelji koji su esto zanemareni u pedagogijskim disciplinama kao to je
primjerice politika obrazovanja. Oni

tvore posebno drutveno podruje sukoba

to pokazuje injenica da su Ministarstva kulture osnovala

djeje odvjetnike

koji bi trebali izraditi prijedlog humane kole. esto se raspravlja i o tzv.

deskolarizaciji, pristupu koji je u sebi saeo razne kritike teorije. Govorei o
deskolarizaciji valja imati na umu da je to proces stvoren 60-ih i 70-ih godina
prologa stoljea, za vrijeme krize preivljavanja kapitalistiko - industrijskog
drutva , a s time i povezane krize kole kao nositelja industrijskog napretka.
Kako bi bolje razumjeli teoriju kole toga doba vano je najprije vidjeti koje tri
temeljne strategije industrijskog razvoja

slijede tadanji obrazovno politiki

modeli. Ciljevi i okviri planiranja daljnjeg razvoja vezani su za znanstveni sud

strunjaka...(Tillmann, 1994, str. 124) ime se prostor djelovanja uitelja i
roditelja sve vie smanjuje. Teorije stvaraju i nadopunjuju znanstveni strunjaci
kojima esto nedostaje praktino znanje, dok svakodnevna iskustva onih koji
sudjeluju u tom razvoju gube na vanosti.
Na razvoj se gleda kao na ekstrapolaciju iz prolosti, na kvantitativno
nastavljanje ve postojeeg sustava tj. da se razvoj treba nastaviti na istim
pretpostavkama na kojima je poivao u prolosti. To se prije svega oituje u
stroem diferenciranju, jasnom produljenju vremena rezerviranog za uenje i
ivotnu dob, uem specijaliziranju sadraja uenja i mogunosti uenja i veim
jedinstvenim organizacijama.
Trea strategija koju se slijedilo odnosila se na reformu jednog podruja, u
ovom sluaju

obrazovanja.

Obrazovanje je trebalo doprinjeti

24

svladavanju

nezaposlenosti, a od njega se istovremeno i oekivalo da povea socijalne anse

jednakosti, prije svega izjednaavanjem i smanjenjem individualne slobode i
socijalnog zajednitva.

Reformom obrazovanja trebali bi se rijeiti globalni

drutveni problemi koji se ire daleko izvan granica samog obrazovanja, ime ono
uvelike nadmauje ograniene mogunosti kole i time oteava osnovni proces
uenja.
Heinrich Dauber, koji se u ovoj Tillmanovoj knjizi Teorije kole najvie
posvetio toj kritikoj teoriji kole protivi se ovakvim strategijama

navodei tri

postavke svojih osobnih nastojanja. Prije svega kae kako promjena, odnosno
humaniziranje kole, treba najprije krenuti od svakodnevne problematike uenika,
uitelja i roditelja koji izravno sudjeluju u samom odgojno obrazovnom procesu ,
ali pritom imati na umu i sveukupnost drutvenih iskustvenih veza(Tillmann,
1994, str. 125). Reforme kole mogu izmijeniti svakodnevnicu

kole samo ako

konstruktivno prihvaaju svakodnevne definicije kao vanu dopunu znanstvenim

teorijama. To se prije svega odnosi na injenicu da bi se u reformama kole, pored
strunog znanstvenog utemeljenja, trebalo uzeti u obzir i svakodnevna iskustva
sudionika same kole. Uz to naglaava kako je istraivanje kolske stvarnosti, a
jo vie njene promjene, od sredinjeg zanimanja za uenike, uitelje i roditelje.
Stoga bi se kola trebala smatrati prostorom iskustva i ivota, a ne prostorom
ostvarivanja politikih ciljeva i drutveno dugotrajnog djelovanja. Kao vaan
problem istie i definiranje kolskog uenja kao filozofiju odgoja nesposobnosti i
nedostataka. Zakazivanje uenika svodi se na pomanjkanje njihove sposobnosti,
loe ocjene i mjesta koja se rangiraju. Djecu se ne pita to znaju, kakva iskustva
imaju, to ele i o emu mataju, ve ih njihovi roditelji i uitelji mjere po onome
to ne znaju i to bi trebali jednom postati. To pridonosi stvaranju upotrebljive
radne snage i politiki lojalnih graana, a istovremeno gui svaki oblik
individualnosti i mogunosti samostalnog umnog i tjelesnog rada. Umjesto da se
omogui samostalno i samoodgovorno djelovanje dola je elja za uvoznim
savjetovanjem i stranom brigom(Tillmann, 1994, str. 126). Ovim se citatom
otvara pitanje, ne ograniava li sadanje praksa kole individualno i drutveno
uenje umjesto da ga unapreuje i razvija?
2. Radikalna kritika kole Freirea i Illicha
Radikalna kritika kole Paula Freirea i Ivana Illicha razvila se kasnih 60-tih, a
pozornost svijeta privukla je 70-ih godina prolog stoljea. U sreditu njihove
kritike je prije svega usporedba dvaju naina ivota, modela kapitalistike
25

industrijalizacije naspram kolonijalnog i postkolonijalnog tlaenja zemalja Treeg

svijeta. Njihova kritika kole ukazuje na dva znaajna nedostatka uobiajene
teorije kole. Drutvenoteorijski nedostatak se oituje u esto nedostatnom
povezivanju gospodarskih, socijalnih i kulturnih ideja

s idejama i praksom

drutveno-tehnikog napretka, a sustavno zapostavljanje svakodnevnog iskustva

uenika, uitelja i roditelja smatraju empirijskim nedostatkom.
etiri su kritike javne obvezne kole iz perspektive uenja Freirea i Illicha:
1. kolska nastava sastoji se od socijalno kontroliranog uenja i ivota kojeg
drugi odreuju. Posljedice takve nastave nisu dobri uspjesi, nego sve vea
apatija i agresija. Uenike se ne ui kako samostalno razmiljati i aktivno
sudjelovati u svom obrazovanju, nego ih se u sterilnim uvjetima institucije
usmjerava na kontrolu i ograniavanje slobode.
2. Za proces uenja vrlo je vana osobna povezanost uenika i onoga koji
poduava, ali se to u kolama nadoknauje prebacivanjem odgovornosti na
institucije. kole se sve vie ustrojavaju kao tvornice i to to vee kako bi
bile racionalnije i kako bi mogle to diferenciranije pouavati po strukama i
zanimanjima. U takvoj se koli, koja se pretvara u tvornicu, zanemaruje
aktivno,

samodisciplinirano

uenje,

dok

se

uenici

usmjeravaju

besprizorni proces proizvodnje.

3. kole slue prije svega bogatima i privilegiranima, plaa ih drutvena
veina, a dostupne su samo manjini. Pria koja prekriva pravo stanje stvari
glasi:ope

obvezno

kolovanje

doprinosi

smanjivanju

drutvenih

nejednakosti. Kritika se prije svega odnosi na sklonost da se na sve viim

stupnjevima kolovanja sve vea sredstva koriste od sve manje grupe ljudi,
te da to uope ne smanjuje nejednakost ve poveava.
4. Zbog odvojenosti od stvarnih drutvenih problema i nemogunosti da se
ira okolina uini prostorom iskustva i djelovanja, smanjuje se vanost
nauenoga u koli, a to se prekriva istodobnim davanjem sve vee vanosti
formalnim zavrnim ispitima. Takva je praksa kolskog uenja orijentirana
prema ocjenama i ispitima, a iskljuuje iskustva uenika, nastavnika i
roditelja.

Znanje

'iz

svijeta'

'za

svijet'

postaje

znanje

'o

svijetu'.(Tillmann, 1994, str. 128). Nastava postaje proces ulaganja u

kojem se ono to se naui tako brzo zaboravlja kao to je bilo naueno.

26

Freier u svom radu istie kako su glavni problemi razvoj socijalnih ovisnosti i
socijalno ograniavanje pristupa relevantnom znanju. Proces uenja i pouavanja
odgovara skladitenju mrtvog znanja, to ini ljude nesposobnima za kritiko i
samostalno promiljanje. Proizvodnja potreba koje otuuju

autonomnu ljudsku

sposobnost vode do strune nesposobnosti. Cilj njegovog rada je buenje svijesti,

nadvladavanje kulture utnje. Uitelje i uenike vidi kao partnere u dijalogu u
potrazi za zajednikom istinom koja se ostvaruje komunikacijom, refleksijom i
zajednikim djelovanjem. Kao subjekti procesa spoznavanja, sudjeluju na
uklanjanju subjektivno prihvaene ovisnosti.
Illich, za razliku od Freiera rjeenje vidi u inverziji institucionalnih struktura i
povratku uenja u svakodnevne i radne sredine. On smatra da postojee kole
ograniavaju pristup znanju i obrazovanju te da bi umjesto njih trebala postojati
posrednika mjesta. Ona bi omoguavala da svatko stupi u kontakt s drugima
kako bi razmjenjivali znanja i iskustva putem kojih bi se uspostavila drutvena
povezanost ljudi s prirodom. Na taj bi se nain i uenje iz uionice zamijenilo
uenjem u stvarnim ivotnim i radnim sredinama koje bi omoguavale
neposrednu povezanost ljudi i informacija.
Iz njihove kritike moe se izdvojiti niz praktinih savjeta za reformu kolskog
uenja:
-

kole se moraju organizirati na takav nain da se uenje i pouavanje

premjeste iz sterilnog ugoaja razreda u drutvenu i prirodnu okolinu koja
bi poticala aktivno uenje i prije svega uenje na iskustvu.

Uitelji bi trebali sakupljati znanja i iz drugih podruja ljudske djelatnosti, a

ne se samo ograniiti na svoje podruje. Osim toga, kao uitelji se mogu
zaposliti i strunjaci iz razliitih podruja.

Veza uenika i uitelja treba se razvijati na zajednikoj suradnji,

komunikaciji i interakciji, a ne poivati na podreenosti i nadreenosti.

kole treba pretvoriti u svima dostupne centre uenja, to znai da ne bi

smijele sluiti tomu da visoko vrednovano i drutveno vano znanje bude
dostupno samo manjini ve da se prue mogunosti i irim i niim
drutvenim slojevima. To ujedno znai i brisanje strogo strukturiranog
kurikuluma.

27

kole moraju promijeniti svoju krutu unutarnju strukturu i omoguiti

heterogene interesne skupine djece razliite dobi i predznanja i elastine
radne planove koji bi jaali samoodreeno uenje. To znai da ne moraju
nuno biti sva djeca istih godina u istom razredu i uiti isto gradivo, ve se
prema svojim interesima svrstavaju u dobno razliite grupe s razliitim
sadrajima.

I na kraju, kole bi trebale prestati preuzimati ulogu davanja odobrenja za

daljnje uenje i rad ve pruiti pristupane mogunosti uenja za odrasle
svih godina i bilo kojeg predznanja.

2.1. Kritika kole sa stajalita drugih teorija

Sa stajalita humanistike psihologije kola se kritizira kao mjesto koje daje
premalo prostora osobno znaajnom uenju i razvijanju individualnosti. Zadatak
je uitelja da stvori ozraje u razredu koje e potaknuti uenike na samostalno
uenje i otkrivanje svojih vlastitih snaga. Pasivno promatranje i nesudjelovanje
dovode do zatvaranje svijesti uenika i nemogunosti samostalnog razmiljanja i
djelovanja.
Psihoanalitika perspektiva kolu opisuje kao mjesto u kojem kolektivno
usmjeravanje nagona i ritualiziranje ponaanja dovodi do razaranja ljudske
slobode i stvaranja struno nesposobnih pojedinaca ovisnih o drutvenim
prilikama.
Sa stajalita interakcijske analize kola se kritizira kao mjesto u kojem je
samo ponekad doputeno odmicanje od formalnih drutvenih normi i unoenja
vlastitog biografskog identiteta u proces uenja i pouavanja. Drugim rijeima,
nastavnici su ogranieni propisanim kurikulima i normama koji im ne doputaju
pretjeranu slobodu i autonomnost u planiranju i organizaciji odgojno-obrazovnog
procesa.
Sa stajalita analize institucije obrazovanje se moe kritizirati kao mjesto
drutvene i kulturne selekcije koja se prije svega oituje u dostupnosti viih
stupnjeva obrazovanja povlatenoj manjini.
S politikog stajalita kola je mjesto obnavljanja odnosa dominantnosti i
potlaenosti u kojoj se mlade priprema za rad koji otuuje u hijerarhijski
drutvenim odnosima(Tillmann, 1994, 130). kola u tom sluaju slui interesima

28

kapitalistikog razvoja i potiskuje sve autonomne ljudske sposobnosti i iri

suvremeno siromatvo.
2.2

Teorija kole u muzej?

Kakav emo znaaj pripisati koli u drutvenoj pretvorbi? Hoe li je u nama

poznatom

obliku

susretati

djeca

nae

djece

jo

samo

kolskom

muzeju?(Tillmann, 1994, str. 134). Heinrich Dauber postavlja ova pitanja,

razmiljajui o teoriji kole, ali prije svega o aktualnim drutvenim promjenama
njegovog vremena koje su velikim dijelom zahvatile i podruje odgoja i
obrazovanja. Stvarno promijeniti kole znai uenicima, uiteljima i roditeljima
dati mogunosti da ue o svom zajednikom ivotu, sebi, svojoj okolini, ali i da
takvo znanje mogu primijeniti u stvarnim ivotnim situacijama. Sve unutarnje
promjene kole ostaju bezvrijedne ukoliko one ne potaknu nove procese uenja
koji e dovesti do osobnih promjena u socijalnom, kulturnom i gospodarskom
ivotu. Naizgled uspjene reforme kolstva ne znae nita ako one nisu
promijenile i stvorile novu svijest kod svojih sudionika jer se jedino tako mogu
ostvariti pravi

unutarnji pomaci na bolje. Izazov je to koji stoji pred cijelim

drutvom zahtjevajui od njega posebnu brigu oko zatite prirodnog okolia,

osiguranja mira i pravde po cijelom svijetu, potrazi za novim stilom ivota i novim
oblikom drutvene podjele rada. Na te se zahtjeve gleda sa tri razliita stajalita u
pedagokoj raspravi. Prvo stajalite nastoji pedagokim sredstvima prilagoditi
ljude izmijenjenim drutvenim uvjetima naglaavajui vanost novih sadraja u
kolama: odgoj za mir, za razvoj, ekoloki odgoj itd. Drugo stajalite pokuava
ponovo odrediti odnos kolskog i izvankolskog uenja uvodei nove pedagogije
povezivanja: eko-pedagogije, pedagogije mira i razvoja kojima bi se pedagogija
dodatno povezala sa drugim drutveno vanim podrujima. Cilj treeg stajalita je
stvoriti novu paradigmu uenja koja se odnosi na potpuno drugaije ophoenje s
prirodom i vlastitim tijelom, ali u sebi ukljuuje i bitne promjene naih socijalnih i
drutvenih institucija.

3. Zakljuna rasprava o teoriji kole

Imajui na umu obraene teorije kole, Tillmann pokree zavrnu raspravu
koja bi trebala sintetizirati sve misli izreene u prijanjim prilozima. Ukratko emo
predstaviti kritike osvrte na te priloge, ali i nove perspektive razvoja teorije
kole. U ovoj su raspravi sudjelovali: Bijan Adl-Amini, Klaus Hurreilmann, Horst
29

Dihanz, Theodor Schulze i Klaus-Jurgen Tillmann, redom autori razliitih priloga u

ovoj knjizi.
3.1. Teorija kole korist za praksu?
Tillmann postavlja pitanje kakvo je praktino znaenje teorije kole ili je ona
iskljuivo teorijska. Adl-Amini naglaava kako je to osjetljivo podruje, jer je uvijek
problem kako spojiti teoriju i stvarne sluajeve iz prakse. U naravi je teorije da je
ona teorija, a nije praksa, te se tako gledano ne smije od svake teorije oekivati
da djeluje na praksu. Dichanz praktini znaaj teorije kole vidi u uincima
objanjavanja, jer im je cilj dati uiteljima i uenicima ...u ruke instrumente
pomou kojih su u mogunosti bolje razumjeti ustanove u kojima rade ili iji su
dio i to iz razliitih perspektiva.(Tillmann, 1994, str. 140). Hurrelmann korist vidi
u dva podruja. Prva je prije svega usmjerena prema uiteljima i obogaena je
povijesnim i empirijskim istraivanjima te obavijestima o uvjetima vlastitog
djelovanja. Druga, moda vanija korist jest da se uinci vlastitog djelovanja u
koli mogu pomou teorije kole vrednovati, a pomou istraivanja promatrati i
analizirati to je vano za samu praksu. Schulz istie kako je vano da se razlikuju
dva mogua adresata za praksu. Jedan su uitelji, kako je ve ranije spomenuo
Hurrelmann. Sadraji teorije kole su okvir njihova djelovanja, ali oni im ne
pruaju toliku pomo u radu koliko im to daju metodika i didaktika. Cilj teorije
kole je prije svega da uitelje uini skeptinima za njihova prenaglaena
oekivanja tj. da ih upozori kako se ne mogu uvijek ostvariti sva njihove elje u
ophoenju s djecom nego da se moraju prilagoditi novim mogunostima. Druga
grupa adresata su kolske uprave i djelatnici u podruju obrazovne politike za
ije je ponaanje teorija kole glavni predmet zanimanja. No kad govorimo o
adresatima, prije svega uiteljima, Dichanz smatra kako je vano da se utvrdi
kojim se uiteljima teorija kole obraa. On ustvruje kako je teorija kole prije
svega namijenjena starijim uiteljima s iskustvom jer oni imaju nakon odreenih
godina rada drugaiji pristup svojoj ustanovi nego uitelji poetnici. Oni za razliku
od mladih uitelja nisu optereenim pritiscima donoenja odluka koje se trae od
njih, pa si stoga mogu dopustiti teorijska razmiljanja o koli.
3.2. Teorija kole klopka za uitelje?
Kakva je upotrebljivost teorije kole za one koji rade u kolama?(Tillmann,
1994, str. 143). Ovime se otvara problem, a to je da mnogi uitelji nakon to
proitaju teoriju mogu samo rei kako su okolnosti loe i nita se ne moe uiniti.
30

Hurrelmann tu pritom naglaava kako je svrha znanstvene teorije kole da

upravo to tonije analizira uvjete djelovanja u koli. Rezultati toga mogu
pokazati kako je podruje djelovanja pojedinog uitelja u koli zapravo
ogranieno. Teorija upravo slui tomu da odredi to podruje djelovanja i da uvjete
pod kojim se moe djelovati. Schulz se takoer slae kako je podruje djelovanja
vaan predmet teorije kole, ali govori i kako se to ogranieno podruje
djelovanja polako iri, dobiva sve vie slobodnog prostora nego ranije, javljaju se
nove inicijative koje se dovode do napretka u stvaranju teorija.
3.3. Teorija kole u potrazi za predmetom
Kada govorimo o teoriji kole teko je odrediti koji je predmet kojeg obrauje pa
je stoga uvijek dolazilo do razmimoilaenje u miljenjima, a esto i do burnih
rasprava. Hurrelmann se prije svega osvre na jedan vrlo pojednostavljeni
pogled na teoriju kole kao na zgradu s ljudima u njoj, kao na obinu instituciju.
Za njega to nije valjana teorija jer bi se na kolu trebalo gledati kao na drutveni
podsustav koji je izrastao iz povijesnih struktura u kojem se ljudi mogu kretati i
meusobno djelovati. On predlae drutveno-strukturalan pogled na teoriju kole
kao na mjesto povezivanja kole, kao pedagoke ustanove, i drutva. Dichanz se
na to nadovezuje i dodaje kako se teorija kole bavi i oekivanjima koje odreene
drutvene skupine (to mogu biti politika, crkva, roditelji ili netko drugi) stavljaju
pred kolu kao pred javnu ustanovu. S druge strane, Schulz smatra da je
sredinja toka teorije kole zapravo bavljenje razvojem uenja na najirem
smislu. Teorija kole mora se odnositi na opi drutveni problem uenja, na
injenicu da se ljudi razlikuju u svom ponaanju i duhovno razvijaju, te svi
aspekti kao to su komunikacije, mo, drutvene zadae igraju odreenu ulogu u
tom razvoju. Teorija kole prihvaa odreeni aspekt tog razvoja, naime,
institucionaliziranje

nove

forme

uenja,

tako

sam

to

nazvao,

njezinog

organizacijskog prikazivanja i smjetaja u drutvo.(Tillmann, 1994, str. 147).

3.4. Teorija kole ili filozofija kole?
Dichanz otvara temu filozofije kole koja vlada unutar jedne kole, unutar
jedne zgrade i koja doprinosi razvoju same kole.

Kad se ostvari odreeni

pedagoki koncept , vrlo je vano da ga prihvate i podre oni koji su sudjelovali u

tom ostvarivanju, a to su uenici, uitelji i roditelji. Time se pronalazi ta filozofija
kole, no pitanje je li to onda jo uvijek teorija kole ili prerasta u neto drugo.
Ako promatramo samo odreenu reformiranu kolu i na temelju toga pokuamo
31

stvoriti neku opu sliku o duhu kole openito, Adl-Amini smatra kako to vie nije
teorija kole jer ona bi to trebala nadilaziti i biti neto openitije. Tillmann se s
time slae jer istie kako je velika razlika zamisliti pedagoki poeljnu kolu, a
drugo analizirati cijeli kolski sustav i opisati ga. Pritom spominje Krampa koji je
uspjeno ukazao na tu estu pogreku pri odreivanju teorije kole. Zadaa
teorije kole je objasniti kakvo znaenje ima kola, opisati njenu strukturu u cjelini
i tako pruiti itav niz mogunosti djelovanja unutar te organizacije. Hurrelmann
se na to dovezuje kako je pritom vrlo vano i empirijsko istraivanje, odnosno
kontrolirano promatranje onoga to se zbiva u koli s namjerom da se objasni
postojee stanje. Schulz dodaje kako je uz empirijsko vano i povijesno gledite
na teoriju kole, jer tek ono to se promatra u koli dobiva pravi smisao ako se
pritom uzmu u obzir i razvojni segmenti promatranog objekta.
3.5. Kako dalje razvijati teoriju kole?
Budui da je teorija kole stalno snano kritizirana u gotovo svim svojim
dijelovima, postavlja se pitanje trebali uope dalje razvijati samu teoriju. Svi se
sudionici rasprave slau da bi trebalo nastaviti s razvijanjem, ali se razmimoilaze
u nainima kako to nastaviiti da bude to uspjenije i prihvaenije. Adl-Amini se
zalae da se najprije tono objasni to obrauje teorija kole i misli da bi bilo
mudro teoriju kole izgraditi na tri interdisciplinarna temelja, na instituciji,
didaktici i ekologiji. Schulz to podrava i pritom naglaava kako nam je teorija
kole potrebnija nego ikad jer se javljaju novi problemi s kojima se ova prijanja
teorija nije susretala, kao na primjer sa sve manjim uenikovim poljem iskustva.
Hurrelmann se nadovezuje i smatra da bi upravno na tom planu poveanja
uenikovih iskustava steenih u koli trebali nastaviti razvijati teoriju jer postaje
sve

bitnije

povezati

kolskopedagoku

osnovicu

kole

drutvenim

svakodnevnim konceptima. Tu se prije svega misli na zahtjev za empirijskom

analizom i njenom teorijskom interpretacijom kolskog djelovanja i rada uenika,
uitelja i roditelja. Zahtjeva se stalna analiza i sinteza prikupljenih podataka kako
bi to smislenije povezali kolsku svakodnevnicu i drutveno radno ozraje
4. Teorija kole izmeu pedagoke samokritike, uplitanja drutvenih
znanosti i pribjegavanja metateoriji (Klaus-Jrgen Tillmann)
Teorija kole stanje rasprave
Na poetku ovog poglavlja Tillmann stavlja naglasak na oskudno bavljenje
pedagoga teorijom kole. Govori kako se nakon intenzivne rasprave 1970. godine
32

o teoriji kole vrlo malo raspravljalo te kae kako je ona ostala neeljeno dijete
kolske pedagogije. Takoer napominje da postoji razlika izmeu teorije kole
kojom se bave pedagozi te naina na koji je kola razmatrana od strane
drutvenih znanosti.
4.1. Rasprava i kritika oko 1970.
U razdoblju od 1968. do 1974. vodile su se burne rasprave o teoriji kole.
Istaknuti pedagozi koji su sudjelovali u tim raspravama bili su Carl-Ludwig Furck,
Hartmut v. Hentig, Wolfgang Klafki, Wolfgang Kramp, Hermann Rhrs, PeterMartin Roeder, Heinrich Roth, Horst Rumpf, Wolfgang Schulz i Theodor Wilhelm
U isto vrijeme sociologija, psihologija i ostale pedagogiji susjedne discipline
poinju razvijati svoja vienja o instituciji kole. Vano je naglasiti da psiholozi i
sociolozi u svojim radovima ne spominju pojam teorija kole iako govore upravo
o tom problemu:Rije je o koli kao instituciji, njezinu ukljuivanju u neki
drutveno-kulturni sustav, te o utjecajima te drutveno-institucionalne strane
kole na procese u pedagogiji. (Tillmann, 1994., 157) Neki su koncepti tih
susjednih disciplina bili ak sadrajno jai od mnogih pedagogijskih tekstova.
Rasprave oko 1970. godine imale su razliita tematska teita. Neke su
sadravale vjerske i pseudoreligijske iskaze, neke su iz pedagogijske tradicije
pokuavale doi do tonije formuliranih nacrta teorije kole, neke su pokuavale
teoriju kole razviti iskljuivo iz didaktike, dok su neke kritiki prisvajale teorijske
postavke drutvenih znanosti.
4.2. Uplitanje drutvenih znanosti
Oko 1970. godine moglo se relativno jednostavno odrediti je li odreeni
pokuaj stvaranja teorije kole pedagogijski ili drutvenoznanstveni. Time se
eli rei da su ti pristupi proizili iz tradicije razliitih disciplina. Pedagogijski
pristupi nastali su iz tradicije discipline u ijoj su nadlenosti odgojni i obrazovni
procesi, dok drutvenoznanstveni pristupi poivaju na drutvenokulturalnim,
politikoekonomskim,

organizacijskosociologijskim

ili

drutvenopovijesnim

argumentima. Takvi pristupi promatraju odgoj i obrazovanje samo kao dio

cjelokupnih drutvenih procesa. Daljnjim razvojem znanosti takva podjela postaje
nevana.
Oko 1970. javlja se integracija provokatora. To je proces u kojemu
mladi ljudi sa stajalita drutvenih znanosti analiziraju selektivne funkcije kole,
33

kvalifikacije kapitalno komfornog trita radne snage, proturjenosti reforme

kole, istraivanja i kritike birokracije, potiskuju pedagoge u pozadinu. (Tillmann,
1994.) S vremenom prestaju biti provokatori i udomauju se u znanost o odgoju.
4.3.

Pribjegavanje metateoriji
Krampov prijedlog (1973.) o stvaranju teorije pomou empirijski iskuanih

hipoteza pokazao se neuspjenim zbog ograniene pouzdanosti testiranja odnosa

kole i drutva te zbog vremensko-prostorne neogranienosti, to je nerealno jer
je teoriju bitno prilagoditi prostoru i vremenu.
Adl-Amini (1976.) je predloio da se teorija kole proglasi mrtvom te da se
nastojanja usmjere na teoriju kurikuluma. I taj se prijedlog pokazao neuspjenim
to je Adl-Amini kasnije sam priznao.
Teorija kole 70-ih godina gotovo se bez iznimke obraivala metateorijski.
Time se i ovdje pokazuje da su metateorijska razmatranja nerijetko za
znanstvenike pogodan i ujedno zahvalan nain da se ne upuste u samo jednu
stvar. (Tillmann, 1994., 161) Tako se nerijetko izbjegavalo obraivanje teorije
kole kao objektne teorije.
5. Teorija kole: Kako dalje? prijedlog u pet postavki
Budui da se teorija kole promatrala s razliitih stajalita te su se pod njenim
imenom obraivala razliita podruja, esto je nejasno na to tono mislimo kada
govorimo o teoriji kole. Zato Tillmann nastoji precizirati mjesto teorije kole
unutar kolske pedagogije te ju povezati sa stvarnopostojeom kolom, a to ini
kroz pet postavki.
5.1. Zato teorija kole?
Prva postavka govori o tome kako bi kolska pedagogija trebala ozbiljno
postupati s projektom teorija kole, a ne ju tretirati kao neto sporedno. To je
dodatno potkrijepljeno tvrdnjom Wolfganga Krampa da svaka znanost ima zadau
da pripadajue podruje, kao i sve sadraje i pojave unutar tog podruja,
razumljivo opisuje i kritizira.
Jedna takva teorija slui iz vie razloga. Prvi su razlozi visokokolske
didaktike to se odnosi na znanje koje se tie institucije kole i koje treba predati
pedagozima, a ono bi omoguilo promicanje institucije kole, a isto tako i
didaktikog pristupa. Drugi su razlozi teorije inovacija koji se odnose na stalno
34

mijenjanje i poboljavanje kola koje bi trebalo biti olakano teorijom kole. Trei
su razlozi unutarnji razlozi same znanosti. Oni postavljaju teoriju kole kao mjesto
gdje e se propitati razliiti rezultati istraivanja o koli razliitih disciplina koje se
time bave.
5.2.

O kojem je predmetnom podruju rije?

Druga postavka odnosi se na jasno omeivanje i preciziranje podruja

kojim bi se trebala baviti teorija kole. Kada bismo rekli da se teorija kole bavi
kolom, ne bismo postigli nita jer se kola sastoji od toliko aspekata da ju je
nemogue obuhvati samo jednom znanou. Stoga Tillmann smatra da bi teoriju
kole trebalo ograniiti na kolu kao instituciju te na kolski sustav. Takoer je
vano teoriju prostorno i vremenski ograniiti.
5.3.

Vrijednosni poloaj unutar kolske pedagogije

Teorijom kole se ne eli omalovaiti proces nastave i razvoj subjekata.

Stoga treba teoriju kole staviti u odnos spram didaktike i teorije kolske
socijalizacije. Didaktika i teorija socijalizacije se bave neposrednim procesima
komunikacije i uenja subjekata, dok se teorija kole bavi institucijskim uvjetima
u kojima se provode ti procesi.
Upravo o tome govori trea postavka. Ona spominje tri meusobno
povezujue perspektive unutar kolske pedagogije: teoriju kole, didaktiku i
teorije kolske socijalizacije.
Didaktiki nain promatranja kole bio je dugo vremena i jedini. On se bavi
kolom s aspekta sadraja i metoda, analiziranja i planiranja nastave. Zajedniki
cilj didaktike i teorije kole odnosi se na primjerene uvjete u koli za odravanje
nastave. Teoriji kole i teoriji socijalizacije zajedniki je utjecaj institucije na razvoj
uenika. To se odnosi, na primjer, na prijelaz uenika iz osnovne u srednju kolu.
5.4.

Suradnja s drugim disciplinama

etvrta postavka odnosi se na povezanost teorije kole s drutvenim

znanostima sociologijom, ekonomijom, pravnom i povijesnom znanou. kola

je dio ukupnog drutvenog procesa te ju je stoga vano promatrati i sa stajalita
drutvenih znanosti. Radovi iz podruja drutvenih znanosti opisali su politike,
ekonomske i drutvene okvirne uvjete kole.
5.5.

Sljedei koraci
35

Peta postavka govori kako bi se na temelju znanja o sadanjem stanju

teorije kole trebali postaviti realni ciljevi za daljnji razvoj teorije kole te da bi se
ona trebala razvijati kao podruna teorija.
Naglaeno je da se teoriji kole ne smiju postavljati previsoki ciljevi, a to se
moe postii tako da se rad na teoriji kole ne optereuje globalnou i
integracijom razliitih podruja, ve da se omei na jedno podruje (podruna
teorija, regionalna teorija). Nadalje, u sreditu rada trebalo bi stajati stvaranje
modela koji e obuhvatiti sve institucijske strukture kole, predoiti odnose
izmeu razliitih institucijskih elemenata, iskazati utjecaj tih elemenata na
procese nastave i socijalizacije, opisati drutvene procese povezane s tim
elementima te ukazati na potrebe za promjenom i naine provoenja promjene
institucijskih struktura. Takav se model ne bi smio udaljiti od prethodnih
empirijskih istraivanja, ve bi trebao biti postavljen u skladu s tim istraivanjima.
Theodor Schulze (kao i Bernfeld) misli da se takav program ne bi trebao
nazivati teorijom kole nego instituetikom. Tillmann smatra da bi razvijanje
takve discipline bilo vaan korak za kolsku pedagogiju.

6. kola u obzorju povijesti uenja

6. 1. Stajalita teorije kole i njezine historijske dimenzije
U posljednjem poglavlju knjige Teorije kole, Theodore Schulze nas uvodi u
pregled stajalita teorije kole i njezinih povijesnih oblika. Oznauje stajalita
teorijskih rasprava, odnosno injenice koje su mu dale povoda za uoavanje
zajednikih toaka izmeu teorijskih rasprava o koli i povijesti kole. Smatra da
prouavanje kole u smislu njezinih funkcija i zadaa ima veliku ulogu u svim
istraivanjima unutar pedagogije.
U daljnjem tekstu govori o kolskoj pedagogiji kao pedagogiji reformi.
Povod tome je niz predavanja s tematikom programa reforme kolstva kojima je
prisustvovao. Kako navodi, postoje dvije skupine izlagaa jedni zagovaraju
,,staru kolu, a drugi ,,novu. Tako su stare kole zastarjele, prevladane, pa ak i
loe dok su nove kole dobre, vremenu primjerene, napredne te usmjerene na
budunost. Druga reforma koja se javlja jest ona koja se temelji na postavci da
36

novi problemi drutva postaju nove zadae kole. Schulze te teze povezuje s
Hartmuntom von Hentigom koji je uvjereno tvrdio da je nakon dvadeset godina
reforme kolstva, ona propala ili izostala te da kola ne mora reagirati na
pojedinane probleme drutva nego na problematiku drutva uope. Prema
njegovom miljenju, opi problem je ,,neovjenost, osobito kada je rije o
odrastanju djece te bi nova zadaa kole trebala biti da ona bude ovjena.
Dodirna toka svih Schulzeovih analiza je sociologijski orijentirana teorija
kole koju on naziva ,,vladajuom jer je u to vrijeme bila jedina vrsto
oblikovana. T. Parsons, H. G. Rolff, K. Hurrelmann, H. Fend, K. -H. Fingerle i K. -J.
Tillmann neka su od najvanijih imena teoretiara koji su se bavili tom teorijom.
Sociologijski
institucija,

orijentirana

organizacija,

teorija

sustav

kole

drutvo.

se

usredotouje

Time

svre

na

panju

pojmove
na

esto

zanemarivane, ignorirane ili neprepoznate uvjete kole te na imbenike koji su

odgovorni za oblikovanje tih uvjeta a to su obrazovni politiari i kolska uprava.
Schulze istie tri bitne opaske. Prvo to navodi je da sociologijska teorija kole
ne analizira dovoljno sadrajnu stranu i interne uvjete kole te da ne objanjava
zbog ega nastaje nastava u koli u kojoj znaajnu ulogu imaju nastavni
programi, kolske knjige i struno znanje. Na kraju, ne slae se ni sa jednim od
dva razliita stajalita unutar zastupatelja ove teorije jedni smatraju socijalno
uenje pravim nastavnim programom dok drugi nadlenom proglaavaju
didaktiku ili teoriju kurikuluma. U drugoj opasci je rije o sustavu obrazovanja
koje se predouje kao zatvoreno te da bi glavni cilj promjene kole trebao biti
prevladavanje nejednokosti. Posljednje to Schulze istie je odnos kole i
drutva. Drutvo se pokazuje kao jedinstveno i odluujue, a kola ovisi o njemu
te se javlja borba razliitih drutvenih moi za utjecaj na kolu. To znai da
drava, znanost, crkva i javni ivot ne utjeu na kolu jednako te uvijek vlada
borba koja e mo imati vei utjecaj. Takoer navodi da se vlastite funkcije kole
diskreditiraju kao ideologijske funkcije prikrivanja te da se nedovoljno razmatra
prijedlog da kola postoji sama za sebe.
Trea teorija kole koja se spominje je duhovnoznanstvena. Prema
Schulzeu, njezina je prednost bavljenje samom biti kole i njezinim znaenjem
vie nego znaenjem kole u drutvenom kontkestu iako joj se to isprva
predbacivalo. Usredotoena je na sadraje kole, a ne na okvirne uvjete i
organizacijski oblik kako je to bilo kod vladajue teorije kole. Upravo zbog same
sloenosti kole kao institucije postoje mnoge zadae koje treba ispuniti, od
37

socijalizacije i raspodjele socijalnih ansi koje trebaju biti iste za sve do

reprodukcije radne snage, ivotnog svijeta za uenike i uitelje, mjesta odrastanja
djece i na kraju mora biti model drutva. No ipak je to prije svega nastavna
ustanova. Najvanija odreenja biti kole duhovnoznanstvene pedagogije su kola
kao odgojna ustanova, opredjeljenje za mladog ovjeka, partnerstvo izmeu
odgajatelja i odgojenika i pedagoki odnos, kako kae Weniger. No kola je isto
tako i neraskidivo vezana uz uoblienje kulture to znai da ima veliku ulogu u
procesu uenja kao otkrivanja i pronalaenja te proiravanja. Upravo zbog toga je
bitno tonije odrediti razliku izmeu uenja u koli i uenja izvan kole.
Iako se isprva inilo da se sociologijska teorija kole ne zanima za povijest
kole, njezina su istraivanja imala velik utjecaj na

institucionaliziranje kole,

razlikovanje otvorenog obrazovnog sustava i podrutvljenje odgoja kao bitne

odrednice kole. Odluujui dogaaji u poetnom razdoblju kada se raspravljalo o
nastavnoj obvezi umjesto kolske obveze i o privatnim uilitima za izobrazbu
kunih uitelja su bili uvoenje ope kolske obveze (1763.) i podravljenje
obrazovanja uitelja.
Duhovnoznanstvena pedagogija imala je najveu ulogu u osamostaljenju i
razlikovanju poziva odgajatelja. Jedno od obiljeja bilo je posljedicom drutvenih
kretanja u promjeni generacija, posebno kretanja s izraenim pedagogijskim
reformskim, prosvjetiteljskim pokretima i pokretom radne kole. Ovo obiljeje je
potrebno produktivno slijediti s obzirom na promjene u kolstvu te e se tako doi
do uvida u utjecaj novih naela na kolu, u sadraje i metode kojima su nove
generacije mladei traile svoj put kolovanja i svoj oblik kole. Jasno se
upozorava na dinamiku stranu drutva i snage pojedinih pokreta te se utvruje
pravac razvoja kole i njezina postojanost.
Schulze zatim spominje Hansa-Gregora Herrlitza, Wulfa Hopfa i Hartmuta
Titzea koji ope usmjerenje povijesti njemake kole od 1800. do danas vide u
neprekidnoj, najprije tek programatiki navedenoj, a potom i stvarno zaotrenoj
borbi za liberalizaciju i demokratizaciju mogunosti obrazovanja u otvorenom
kolskom sustavu (Herrlitz, Hopf i Titze, 1993, str. 9). Prema njegovom miljenju,
ovo odreenje ima mnoge prednosti jer opisuje povijest kole kao dinamiki
proces kojim su obuhvaene snage pojedinih kolskih pokreta te protupokreti i
otpori (borba).

38

Jedna od najvanijih toaka to se tie povijesti kole je ona koja govori o

njezinom nastanku. kola nastaje zbog potrebe za obrazovanjem koje mladi ljudi
vie ne mogu stei samo u obitelji. kola je ustanova koja se bavi posebnim
oblikom uenja kolskim uenjem.
6. 2.

kola kao formacija uenja

Schulze govori o svom prijedlogu da se u teoriju kole uvede pojam

formacija uenja i da se kola shvati kao formacija kolskog uenja. Formacije

uenja se utvruju u odreenim povijesnim situacijama kao odgovori na neki
drutveni izazov, kao odreena vrsta opeg rjeenja problema.
Odabran je upravo izraz formacija iz razloga to je bilo potrebno iroko i
raznoliko podruje obuhvatiti jednom jednostavnom predodbom. Svjesno se ne
govori o drutvenoj formaciji nego izrazito o formaciji uenja iz razloga to
Schulze smatra da modele uenja treba shvatiti iskljuivo same po sebi, a ne ih
nuno povezivati s ve poznatim teorijama uenja i drutvenim uvjetima.
Povezujui pojam uenja s pojmom formacije dolazi do etiri pretpostavke:
1. Pod uenjem se ne misli samo na kolsko uenje, nego i na izvankolsko,
ne samo na uenje povezano s pouavanjem, nego i na samostalno uenje,
ne samo na usvajanje znanja ili stvaranje razumijevanja, nego na ljudsko
uenje u irem smislu.
2. Uenje nije ogranieno na uenje od odraslih. Ono isto tako ukljuuje
izvorno, inovativno uenje od onih odraslih koje smatramo preteama
nekih izuma uenje koje gotovo da preduhitruje druvene evolucijske
slojeve kako kae Habermas, ba kao i uenje koje se nadovezuje time to
ono novo stavlja u opticaj meu odrasle.
3. Uenje ovdje ne obuhvaa samo individualno, ono obuhvaa i zajedniko
uenje.
4. Uenje je po sebi interni dogaaj koji uskrauje kako promatranje tako i
sjeanje i promiljanje, te je potreban sloeni aranman i istraivanje da bi
se ulo u trag tajni uenja i njegovog funkcioniranja. Stoga ovdje nije rije
o procesima uenja nego o uvjetima i modelima uenja.
Sljedee to Schulze objanjava su predkolske formacije uenja. Navodi
dvije najvanije pretpostavke. Prva je veza sa stranim, u smislu da
objanjava vanost inozemnih putovanja, pristup prema strancima, ljudima iz
drugih kultura ili socijalnih slojeva te se pritom osvre na iskustvo. Uenje
napreduje kada dolazi do susreta s nekom novom kulturom, jezikom, nekim
39

novim okruenjem zato to se uz pomo stranog, u razlici, ui vlastito, a

istodobno i zajedniko. Takvo uenje se razvija pomou kontrasta, a najbolji
primjeri su razmjene uenika i kolski izleti.
Druga pretpostavka vee uenje uz tehniku, u smislu usvajanja posebnih
umijea. Glavna odrednica ovog uenja je sve vee i voeno sudjelovanje u radu
od strane osobe s vie iskustva (u teksu se spominje konkretno majstor) koja je
ve ovladala tim umijeem te ga znatno unaprijedila. Vrsta sudjelovanja je ista
kao i vrsta temeljnog sudjelovanja u zajednikom ivoru odraslih: promatranje,
pomaganje, sudionitvo. Ovdje je uenje zbog sloenijih orua i tehnike
organizirano kao napredovanje. Oblikuje se teaj uenja, a prostor uenja nije
itavo okruje nego samo posebna radionica. Prototip ovakvog uenja bilo bi
klasino uenje runog rada i slikanja. Ovo uenje rijetko postoji u pisanom obliku
stoga se oslanja na izravno iskustvo ophoenja s ljudima i stvarima.
to

se

tie

formacije

kolskog

uenja,

Schulze

govori

vanosti

profesionaliziranja uiteljica i uitelja o izobrazbi posebno za taj posao, a ne kao

za usputnu djelatnost te vanost izobrazbe uitelja na visokim znanstvenim
uilitima to bi doprinjelo podizanju razine kolskog uenja. Spominje i vanost
nastavne i kolske obveze, vrednovanje uenika te nadzor kole od strane drave.
Ova posljednja stavka je prema njegovom miljenu izuzetno bitna jer bi time
kole imale jednake ope programe.
U daljnjem teksu opisuje uenje vezano uz pismo i pisanje, tj. uenje s
pomou znakovnog sustava. Ono spaja izravno iskustvo sa simboliziranim
iskustvom. Zbog toga smatra da je kolsko uenje umjetno u smislu da se sve
treba organizirati i provesti u djelo po odreenom planu, nema sluajnih
dogaaja, ak su i posljedice tog uenja planirane. Takvo uenje nazivo uenjem
iz simbolikog iskustva.
Na samom kraju, Schulze eli poruiti da prijedlog da se kola shvati kao
formacija uenja nije uveden zato da bi se teorija kole obogatila nekim novim
pojmovima nego kako bi ponovo formulirao vane povijesne razvoje i suvremene
probleme kole te kako bi ih bilo lake razumijeti i obraditi.

40

41