Dramapedagogia PDF

Inkluzv nevels Drmapedaggia
Kziknyv a pedagguskpz intzmnyek szmra
Kszlt a Nemzeti Fejlesztsi Terv Humnerforrs-fejlesztsi Operatv Program 2.1.

intzkeds Htrnyos helyzet tanulk eslyegyenlsgnek biztostsa az oktatsi rendszerben kzponti programjnak B komponense (Sajtos nevelsi igny gyermekek
egyttnevelse) keretben.
Szakmai vezet
Kapcsn Nmeti Jlia
Projektvezet
dr. Torda gnes
Lektorlta
dr. Perlusz Andrea
INKLUZV NEVELS
DRMAPEDAGGIA
Kziknyv a pedagguskpz intzmnyek szmra
rta s szerkesztette
Szauder Erik
suliNova Kzoktats-fejlesztsi s Pedaggus-tovbbkpzsi Kht.

Budapest, 2006
Szauder Erik rksei, 2006

suliNova Kzoktats-fejlesztsi s Pedaggus-tovbbkpzsi Kht., 2006
Azonost: 6/211/B/1/t/dp/I.
Bortterv: Di Stdi
Bortfot: Pintr Mrta
A fotk a Mozgsjavt ltalnos Iskola, Dikotthon s Mdszertani Intzmny
centenriumnak alkalmbl kszltek.
A kiadvny ingyenes, kizrlag zrt krben, oktatsi cllal hasznlhat,

kereskedelmi forgalomba nem hozhat. A felhasznls a jvedelemszerzs
vagy jvedelemfokozs cljt nem szolglhatja.
Kiadja a suliNova Kzoktats-fejlesztsi s Pedaggus-tovbbkpzsi Kht.

Szakmai igazgat: Pla Kroly
Fejlesztsi igazgathelyettes: Pusks Aurl
Felels kiad: a suliNova Kht. gyvezet igazgatja
1134 Budapest, Vci t 37.
Telefon: 06 1 886 3900
Fax: 06 1 886 3910
E-mail: sulinova@sulinova.hu
Internet: www.sulinova.hu
TARTALOM
Elsz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Bevezets s alapdefincik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1. A dramatikus tevkenysg rtelmezse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2. A sajtos nevelsi igny fogalma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3. A drmaisg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2. A dramatikus tevkenysg ltalnos alapelvei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3. Klnbz elmleti megkzeltsmdok kritikai elemzse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.1. Drmapedaggia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.2. A drma mint mdszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.3. A drma mint tantrgy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.4. A drma mint oktatsszervez koncepci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4. A drma mint pedaggia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.1. A drma filozfiai-nevelsfilozfiai alapjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4.2. A drma tanulselmleti alapjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4.3. A drma tudshierarchija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4.4. A drmn alapul tanterv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.5. A drma metodikai vza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.6. A drma eszkztra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.7. A drma rtkelsi kritriumai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.8. A drmatanri ethosz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5. Drmamunka a sajtos nevelsi igny tanulk bevonsval . . . . . . . . . . . . . . . . 48
6. Nhny gyakorlati plda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.1. Kontextuspts tbbfle mdszerrel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.2. Narrci segtse tbbfle eszkzzel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
6.3. Reflektv lpsek segtse differencilt eszkzkkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Mellkletek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
ELSZ
Az albbi tanulmny sszefoglalst kvnja adni mindannak az ismeretanyagnak, melyet
a dramatikus tevkenysg az ltala megtmogathat pedaggiai diagnosztikus, ismeretkzvett s terpis jelleg tevkenysget vgz pedaggusnak, gygypedaggiai tanrnak vagy
terapeutnak (illetve a mvszeti terpis terleten dolgoz ms szakembernek) felttlenl
ismernie kell.
Ez a tanulmny arra vllalkozik, hogy egysges szerkezetbe foglalva sszestse a dramatikus tevkenysgformk alapvet gondolatmenett, a mdium mkdsnek elveit s
mdszertani sajtossgait, valamint utalsokkal s konkrt javaslatokkal szolgljon a sajtos nevelsi igny tanulk p trsaikkal val egyttnevelsnek megalapozshoz s e folyamat mkdtetshez.
E gondolatmenet els lpseknt arra kell vlaszt keresnnk, milyen mdon mkdik
a drma, a dramatikus tevkenysg (mely kt fogalmat a kvetkezkben gyakran szinonimaknt fogjuk kezelni), s hol vannak azok a lehetsges rintkezsi pontok, ahol ms
pedaggiai hatsrendszerekkel gy, tmnknak megfelelen elssorban az inkluzv nevelssel val kapcsolata alakthatv, illetve pedaggiai-terpis szempontbl is haszonnal
jr mdon megvalsthatv vlik.
Bevezets s alapdefincik
1. BEVEZETS S ALAPDEFINCIK
Tmnk szempontjbl az albbiakban mindenekeltt tisztznunk kell a kt f gondolatkrre, azaz (a) a dramatikus tevkenysgre s (b) a sajtos nevelsi ignyre vonatkoz
alapvet krdseket. Ezen rs keretei kztt termszetesen csak arra vllalkozhatunk,
hogy e kt tma legalapvetbb koncepcionlis krdseit felvillantsuk; a tmk rszletesebb,
elmlyltebb tanulmnyozshoz, az egyes terleteken esetlegesen felmerl szakmai
vitk termszetnek megismershez az irodalomjegyzk ad tovbbi eligaztst.
1.1. A dramatikus tevkenysg rtelmezse

A dramatikus tevkenysg melynek taln legkzzelfoghatbb, leginkbb kzismert, m
egyltaln nem egyedli megjelensi formja maga a sznhz, illetve ma mr a televzizs s a vide mr nmagban is komplex sszmvszetknt jelenik meg elttnk. Tevkenysgi krbe szmtalan, itt mg csak az emlts szintjn sem kimerthet terlet tartozik, a legegyszerbb kpessgfejleszt gyakorlatoktl a komplex drmafoglalkozsokon
keresztl a sznhzi ignnyel fellp tevkenysgformkig (sznhzi nevels, sznjtkos tevkenysg). Az albbiakban e szertegaz, mgis szorosan sszetartoz terletek kzl
csak a tmnk szempontjbl kzponti jelentsg tevkenysgre: az osztlyteremben, tanrai keretben vgezhet dramatikus tevkenysgre trnk ki rszletesebben.
Annak rdekben azonban, hogy a klnbz dramatikus tevkenysgformk kztt klnbsget tudjunk tenni, s mg pontosabban krl tudjuk hatrolni tmnkat, lljon itt
egy rvid sszehasonlts, melyben a sznhz mint kzlsforma, a spontn gyermeki szerepjtk, a pedaggiai terpis, valamint a pszichoterpis eljrsok kommunikcis alaphelyzetnek s clrendszernek modelljeit vesszk rviden szmba (ld. 1. mellklet).
A tisztn sznhziknt jellemzett kommunikci (hagyomnyos, n. kukucskasznhz) az, amelyben a nzk (N) s a jtszk (J) kztt nincs kzvetlen kommunikci.
A nzk pontosan tudjk, hogy a vals trben (sznpadon) a jtszk kzt megjelen kommunikci annak a lekpezse, ahogy a fiktv trben (pl. palotban; ld. szrke mez) a
szereplk (Sz) egymssal kommuniklnak. Az egsz folyamat clja, hogy mindaz, ami a vals trben megidzett fiktv trben trtnik, az kifel, a nzk irnyba hasson. A nzk
ugyanakkor tudjk, hogy nincs hatsuk a fiktv trben trtn helyzetekre. (A vals helyzeteket azonban befolysolhatjk, pl. megvltoztathatjk az elads ritmust nevetssel,
jelenetkzi tapssal stb.)
A spontn gyermeki szerepjtkban nincs kls tr, hiszen a fiktv tr (pl. palota) s a
vals tr teljes egszben sszemosdik. (Igaz viszont az is, hogy a fiktv tr brmikor
megszntethet, s ekkor a jtszk visszahelyezkednek a vals trbe.) A jtszk a jtk
10
ideje alatt csak egymssal kommuniklnak, m ekzben hol szerepben (lovagknt, kirlykisasszonyknt), hol szerepen kvl (s akkor most, mondjuk, te elrabolsz engem...)
beszlnek. F cljuk, hogy a helyzeten keresztl nmagukrl s magrl a helyzetrl szerezzenek tapasztalatokat, illetve a jtkon keresztl pozitv jtklmnyhez jussanak (erre
utalnak a visszakanyarod nyilak).
A pedaggiai cllal zajl szerepjtkban meg kell klnbztetnnk a szerepben s a szerepen kvl zajl szakaszokat. (Erre utal, hogy a jtszkat jelz krk csak flig nylnak a
fiktv trbe.) Amikor a pedaggus (Ped) s a jtszk valamennyien szerepben vannak, a helyzet sokban hasonlt a spontn gyermeki szerepjtkhoz, azzal a klnbsggel, hogy a pedaggus soha nem lmnyszerz cllal vesz rszt a folyamatban. Bizonyos szempontbl
ugyanakkor a tanr szervezi s alaktja is a jtszk kzti kommunikcit (illetve annak
tartalmt). Ez utbbi elem segtsgvel visz tanulsi tartalmakat a folyamatba. E tanulsi tartalmak rszben a tanulk n- s trsismerett, kpessgfejlesztst szolgljk, rszben magra a fiktv kzegre, illetve az azon keresztl elsajtthat ismeretekre vonatkoznak (ezt
jelzik a fiktv trbe mlyebben benyl nyilak). ltalnossgban igaz, hogy ez esetben a
pedaggus nem utal vissza a szerepviselkeds vals vonatkozsaira (Emlkszel, amikor
azt mondtad Mire gondolt vajon ez a figura akkor?)
A drma pedaggiai lehetsgeit kiaknz tanr teht az osztllyal egyeztetve felllt valamilyen kpzeletbeli (fiktv) helyzetet, melybe a tanulkkal egytt szereplknt lp
be. E fiktv helyzet keretei kztt a tanulk szembeslnek valamilyen problmval, melynek megoldsa folyamn j ismeretekre tesznek szert, illetve jrtassgot szereznek bizonyos tantrgyi jelleg tevkenysgekben. A drmatanr szemben bizonyos pszicholgiai terpis eljrsokkal, pldul a pszichodrmval a szerephelyzeteket minden esetben tantsra hasznlja. maga pedig, br gyakran alkalmaz klnbz sznjtkos technikkat, Neelands (1994, 101) megfogalmazsa szerint: brmilyen szerepbe lpjen is [...],
minden esetben tanrknt (a lehetsges tanulst szem eltt tartva), azaz nem eladknt
vesz rszt a folyamatban. A drma, drmatants kifejezseket az albbiakban ez utbbi,
ma mr Magyarorszgon is egyre ismertebb s elfogadottabb vl komplex rtelmezsben kvnom alkalmazni.
A terpis cllal vgzett szerepjtk esetben az elz bekezdsben lertakhoz nagyban
hasonlt modellt ltunk. Alapvet klnbsg azonban, hogy ebben a tevkenysgformban a terapeuta (Ter) ltalban (!) jobban tudatostja a vals helyzetet, illetve az abban
megjelen problmt, mint a pedaggiai cl folyamat esetben. A fiktv tr s a fiktv szituci teht inkbb a vals problmk megjelentsnek, transzformlsnak mdiumaknt jelenik meg. Mskppen kifejezve: ez esetben a jtszk nem a fiktv helyzetrl,
hanem azon keresztl nmagukrl kapnak visszajelzseket, s az elznl kevsb hivatkozhatnak arra, hogy cselekvsk a szerep, a nem-n cselekvse volt (ezt jelzik a fiktv
trbe csak kevss benyl nyilak). ltalnossgban igaz, hogy ez esetben a terapeuta gyakrabban utal vissza a szerepviselkeds vals vonatkozsaira (Emlkszel, amikor azt mondtad... Mire gondoltl kzben?)
11
Fontos ltni mg azt is, hogy nzi attitd s a feljk irnyul hats nem csak a tisztn sznhzi modellben jelenik meg. Mindhrom tovbbi helyzetre is igaz az, hogy a jtszk belertve a szakembereket nem csupn megjelenti sajt szerepeiknek, de nzi
is a partnerek vals trben (tanteremben stb.) megjelen szerepjtknak. A legtbb esetben azonban ez a nzi lt nem passzv, hiszen egyazon fiktv trben (jelenetben) mozogva azonnal, vagy ksbb belpve a fiktv trbe alakthatjk is a trtnseket.
1.2. A sajtos nevelsi igny fogalma

gy vlem, nem kell hosszan rvelni annak rdekben, hogy vilgoss vljon: egy trsadalom emberkpt, ltalnos morlis llapott igen nagy mrtkben jellemzi, hogy milyen
mdon trdik mindazon tagjaival, akik nerbl csak korltozottan tudnak hozzjutni a
kulturlis s gazdasgi javak legszlesebben rtelmezett krhez.
A sajtos nevelsi igny fogalma, illetve az e fogalom mgtt meghzd gondolatmenet clja s tartalma rtelmezsemben elssorban az, hogy egyrtelmen kinyilvntsa: az
e krbe tartoz tanulk olyan ignyekkel rendelkeznek, melyek a tg rtelemben vett pedaggiai szolgltat hlzat rszrl tbbletszolgltatsokat tesznek szksgess. E megfogalmazsban remnyeink szerint jl tetten rhetek az albbi, nagyarny szemlletvltozst ignyl elemek:
a problma nem a tanulban, mg csak nem is a benne testet lt ignyekben, hanem az ezt az ignyt kielgteni nem tud rendszerben keresend;
a tanul sajtos ignyei nem jogi, medicinlis stb. kategriaknt, hanem pedaggiai
feladatknt fogalmazdnak meg;
a tgan rtelmezett pedaggiai szakelltst elssorban az e feladatok elltsra szakosodott s e tekintetben felels szolgltat intzmnyhlzatnak tekinthet;
e rendszerben brmely tanul s gondviselje a szolgltats kzvetett vagy kzvetlen
megrendelje, ignybe vevje, aki a lehet legmagasabb sznvonal elltsra jogosult.
A fenti kvetelmnyeknek egy olyan pedaggiai ellts felel meg, amely megfelel az angol nyelvterleten 4P-vel jelzett elvrsok rendszernek. (Ld. OConnorSzauderBentsen
2003). E ngy elvrs-terlet a kvetkez:
1. Szakszer ellts (Provision)
2. Vdelem (Protection)
3. Egyttmkds (Partnership)
4. Aktv rszvtel (Participation)
A szakszer ellts kvetelmnyt a hagyomnyos gygypedaggiai modellek tbbnyire
a specializlt, tbbnyire szegreglt intzmnyek, illetve az ott dolgoz szakemberek tevkenysgi krbe utaltk. Jl rzkelhet azonban, hogy amennyiben eleget kvnunk ten-
12
ni a fent emltett szolgltati szemlletbl, valamint a sajtos igny tanulk s csaldjaik eslyegyenlsgt szolgl kvetelmnyekbl fakad elvrsoknak, akkor le kell szmolnunk a szegreglt iskolkat preferl szemlletmddal. Ez az elvrs ugyanis nem szabja meg a szksges szakellts helyt, csupn annak biztostst teszi ktelezv az iskolarendszer szmra.
A sajtos nevelsi igny tanulk integratv, inkluzv oktatst-nevelst ellenzk gyakran hivatkoznak arra, hogy a szegreglt iskolk kevesebb kudarclmnyt okoznak a tanulknak, illetve arra, hogy hasonl sajtossgokkal br tanulk kztt kisebb eslye van a
kirekesztdsnek is, s gy ezek az intzmnyek a vdelmket szolgljk. Mg ha igazak
lennnek is ezek az lltsok, felvethet a krds: vajon az-e az iskola feladata, hogy 412
esztendre biztostsa a tanul vdelmt, vagy hogy felruhzza t (s a trsadalom egszt)
olyan kpessgekkel s ismeretekkel, melyek egsz letre biztostjk trsadalmi integrcijt? Mi magunk egyrtelmen a msodik megolds fel hajlannk szvesebben.
A fenti gondolatbl kvetkezik, hogy amennyiben az iskola kpes lesz a klnbz szksgletekkel, nevelsi ignyekkel br tanulk integrcijra, azzal hozzjrulhat ahhoz is,
hogy egyttmkdsk eredmnyekppen cskkenjen a kztk lv tvolsg. Nem a klnbsgek megszntetsre vagy tagadsra, hanem azok felvllalt kezelsre van teht
szksg.
Egy trsadalomban nem vrhatunk el aktv rszvtelt attl, akit kirekesztettnk, vagy akinek az ignyeit az adott kzssg nem teljesti. Az aktv trsadalmi rszvtel lehetsge
ugyanis az letminsg meghatroz sszetevje. Ugyanakkor a sajtos igny emberek
mind nagyobb mrtk beptse a trsadalom tevkenysgrendszerbe a fentiekbl
kvetkezen nem csupn humanitrius cselekedet, hanem a trsadalom jl felfogott rdekeivel is sszecseng.
Az albbiakban elszr a drma alapvet fogalmait kvnom tisztzni, majd pedig rmutatunk, hogyan is segti a dramatikus tevkenysg a fentiekben felsorolt attitdk elsajttst.
1.3. A drmaisg
A drmaisg egy szituci azon tulajdonsga, amikor a benne szerepl figurknak valamilyen cselekvsi dntst kell meghozniuk, s ez a dnts letk vagy a kzssg lete tovbbi szakaszra jelents hatssal van. A fenti meghatrozsban szerepl mindkt elemnek jelen kell lennie ahhoz, hogy egy helyzetet drmainak tekinthessnk. Nem elegend
teht, ha pusztn dntsi helyzetet brzolunk; a dntsnek jelentsggel kell rendelkeznie a drmban brzolt egyn vagy kzssg letben. (Teht ha valaki a jelzlmpa piros jelzse ellenre tszalad az ttesten, az csak akkor vlik drmai pillanatt, ha a krlmnyek azz teszik; pldul balesetet okoz vagy megment valakit e cselekvs ltal.)
13
Fontos tudnunk, hogy a drma kzppontjban nem a dntsi helyzet megoldsai vagy
a dnts eredmnyekppen megtett lpsek llnak, hanem a dnts meghozatalig, a cselekvsig eltel id, illetve a dntst megalapoz gondolatmenet. A drma feszltsgt ppen az adja, hogy a cselekvs a figurk szmra elengedhetetlen, de csak nagy nehzsgek rn valsthat meg. Amikor a dntsek eredmnyekppen megszletik a cselekvs,
a drmaisg szertefoszlik; helyt az j szituci epikus megkzeltsnek, illetve a reflektv konvencik alkalmazsnak lehetsge veszi t. Ez termszetesen nem azt jelenti, hogy
minden drma egyetlen dntsi helyzetet tartalmazhat csupn; knnyen lehet, hogy a drma szerkezett az egyes dntsek s kvetkezmnyeik lncolata adja.
A drmaisg alapvet kvetelmnye, hogy az epikus trtnetvezets helyett a folyamat
sorn a dramatikus szerkezetek, a dramatikus ptkezsnek megfelel tevkenysgformk
kerljenek eltrbe. Mskppen megfogalmazva: ez azt jelenti, hogy a narratv trtnet
elrehaladsa, a cselekmnyvz kvetse (azaz a mi trtnt folyamatnak kvetse) helyett a dramatikus tltssel rendelkez pillanatok megragadsra, e helyzetek kibontsra,
azaz a hogyan trtnt rtelmezsre kell a legtbb figyelmet s idt fordtanunk. Mindez termszetesen nem jelenti az epikus trtnetszl szerepnek megkrdjelezst.
A rsztvevk szmra legyenek akr gyerekek, fiatalok, akr felnttek alapvet fontossg, hogy adott legyen egy olyan trtnet, melyben kapaszkodkat tallnak, melynek
szereplivel s azok kalandjaival azonosulni tudnak. Azzal prhuzamosan azonban, ahogy
ezeknek a figurknak a trtnett kvetem, a dramatikus tevkenysg sorn nagy figyelmet kell fordtanunk arra is, hogy az egyes fordulpontokon, a figurk lett sorsfordt
mdon befolysol esemnyeknl meglljunk, s az esemnyek drmai vonatkozsait is
elemezzk.
A gyakorlatban mindez annyit jelent, hogy a narratv rszek (azaz, amikor a rsztvevk
kzsen vagy a tanr narrcijval kiegsztve ptik a trtnet egyes jelents pillanatait),
valamint a dramatikus rszek (azaz, a sorsfordt esemnyek httert vizsgl tevkenysgformk) folyamatosan vltakozva jelenjenek meg a foglalkozsokon. A rsztvevk bevondst, azaz a dramatikus folyamat irnti elktelezdst ugyanis ktsgkvl a narratv rszek biztostjk, a valdi tanulsi tartalmakkal br helyzetek azonban a dramatikus
srtettsg pillanatokhoz ktdnek.
14
2. A DRAMATIKUS TEVKENYSG
LTALNOS ALAPELVEI
A kvetkezkben azokat az ltalnos kvnalmakat igyeksznk felsorakoztatni, melyeket a
dramatikus eljrsokkal dolgoz nevelnek vagy terapeutnak az adott tanrai vagy pedaggiai terpis tevkenysg konkrt cl- s eszkzrendszertl fggetlenl be kell tartania.
Ellenkez esetben ugyanis (a) a dramatikus tevkenysg integritsa srl, illetve (b) a pedaggiai vagy terpis tevkenysgbe bevont szemly sem tudja a mdium lehetsgeit teljes
mrtkben kiaknzni, s ezen keresztl sajt szndkait, gondolatait kifejezsre juttatni.
1. A drmnak egyrtelmen gyermek-, illetve rsztvevkzpontnak kell lennie (azaz
a meglv nyelvi szintet, tapasztalatokat, motivcikat s rdekldst kell felhasznlnia). A drmn keresztl ltrejv tanuls azonban a tanri vagy terpis beavatkozs
formjtl fgg, hiszen ennek clja ppen az, hogy a rsztvev szemly meglv jtklmnyhez, valamint a szemlykzi s megjelent viselkedsmdjaihoz j formkat adjon, a megismers addig ismeretlen tjait knlja fel; illetve eszkzt s teret
adjon a kifejezni s ezltal feldolgozni kvnt tartalmak dramatikus megformlshoz.
2. A drma (a tantsi s/vagy terpis sszefggsrendszerben) elssorban nem a sznhzi mestersgekhez ktd kszsgek tadsra, hanem kpzeletbeli kzegben,
azaz a fikci krben ltrejv tapasztalat megszerkesztsre koncentrl. A kpzeletbeli helyzeten bell ltrejv tapasztalat (melynek a sznhz s a szablyjtkok
konvencii szabnak keretet) olyan kzegnek vlhet, mely a rsztvevk szmra
klnsen alkalmas arra, hogy klnbz tleteket, gondolatokat, rtkeket, szerepeket s nyelvi megformlsi lehetsgeket cselekvsben s valsgh keretben
(azaz olyan helyzetben, ahogy az a valsgban is megjelenne) kiprbljanak. A drma teht sokkal inkbb a tapasztalatot szerz, semmint az eladi szerepet eltrbe
helyez rsztvevi magatartst ignyli s tmogatja.
3. A drma gyakorlati, azonnali visszajelzst ad tevkenysg, mely tevkenysgi krbe bevonja az rzelmeket s az intellektust is (azaz azt keresi, hogyan kapcsolhatk
ssze szemlyes s intuitv tartalmak racionlis vagy logikus megkzeltssel). A drma a cselekvst mint dimenzit emeli be a tanri (ismeretkzvett s kpessgfejleszt), pedaggiai diagnosztikus s terpis munkba azltal, hogy a tanulst az id
tr szemlyek hrmassgnak kpzeletben megszerkesztett, de a valsgos helyzet itt s most keretei kztt zajl alkalmazsn keresztl valstja meg.
A dramatikus tevkenysg ltalnos alapelvei
15
4. A drma a jelentsteremts trsas (interaktv) mdja, melyben a jelentst a kpzeletbeli helyzeten bell rvnyes, a valsgos helyzetet szimull s azzal megegyez
cselekvseken, illetve nyelvi megformlson keresztl kzvettjk vagyis: a kpzeletbeli tapasztalatnak a rsztvevk szmra valsghnek kell lennie.
5. A drma, illetve dramatikus tevkenysg egyes fzisai egy olyan egyenes pontjaiknt
jelennek meg, mely a gyermeki jtkbl ered, kulturlis s szemlyes tartalmainak
utals- s eszkzrendszere vgpontjn pedig a sznhzmvszet ll. Ms szavakkal teht: a tanr a rsztvev szemly meglv, jtkban megszerzett tapasztalatait a szerkesztett dramatikus jtkkal mint ltala kevss ismert munkaformval kvnja sszekapcsolni, hogy ezltal mlytse s srtse tanulsi tapasztalatait.
16
3. KLNBZ ELMLETI
MEGKZELTSMDOK KRITIKAI ELEMZSE
Ebben a szakaszban vzolom az egyes, elmleti ignnyel megfogalmazdott meghatrozsokat, rtelmezseket, az elemzs sorn ugyanakkor csak az egyrtelm defincikat
veszem sorra. Rviden szlnom kell azonban a megfogalmazsok kt olyan krrl,
melyeket a ksbbiekben kizrunk gondolatmenetnkbl: (a) a pedaggiaelmletileg
rtelmezhetetlen, szvirgokban fogalmaz vagy homlyos defincikrl, illetve (b) a
tbb megkzeltsmdot is rvnyesnek tekint (s ezltal homlyos) llsfoglalsokat.
Az els csoportba tartoz, tbbnyire inkbb a szerz lelkesltsgt, mintsem megfontolt
tudatossgt tkrz rsokrl korbbi tanulmnyaimban mr szltam (Szauder 1993;
1998), gy csak utalni kvnok arra, hogy rzsem szerint a drmapedaggia [...] lassan
felpthet s csiszolhat varzslat tpus megfogalmazsok (Varga 1991, 187) kevss
jrulnak hozz a drma nevelstudomnyi alapjainak megszilrdtshoz.
A msodik kategriba sorolhat szvegek jellegzetes pldja Norah Morgan s Juliana
Saxton egybknt igen kivl knyve, melyben a szerzk tbbek kztt egy olyan rtkelsi struktrt is lehetsgesnek tartanak, mely rvnyes a drmra mint mdszerre s tan1
trgyra, illetve magra a ltrehozott produktumra is (MorganSaxton 1987, 193).
3.1. Drmapedaggia
Amikor az 1970-es vek elejn Magyarorszgon is felmerlt a dramatikus eszkzkkel val nevels s (rszben) oktats lehetsgnek gondolata, termszetes volt, hogy valahogy
el kell nevezni ezt a tevkenysget. Nyilvnval volt, hogy j fogalmat vagy fogalmakat kell
alkotni megjellsre, hiszen nem rendelkezett valdi gykerekkel a magyar oktatsban,
2
illetve sznhzi gyakorlatban.
A korszak szakmai jelleg dokumentlsa szempontjbl jelentsnek tekinthet, br bevallottan szubjektv visszaemlkezs Debreczeni Tibor Egy amatr emlkezse cm ktete, melyben a szerz a kvetkezket rja:
A szvegben szerepl, angol nyelv eredeti kzlemnyekbl szrmaz szvegeket sajt fordtsomban kzlm Sz. E.
2
A terlet hazai szakemberei nha utalnak ugyan Comenius s Csokonai Vitz Mihly neveli tevkenysgre,
illetve gondolataikra (v. pl. Gabnai 1993, 7), e jeles szerzk azonban sokkal inkbb szellemi, mintsem
tnyleges eldknek tekinthetk.
Klnbz elmleti megkzeltsmdok kritikai elemzse
17
Itt emltem meg, ami 1971-ben a Pcsi Gyermeksznjtsz Fesztivlon trtnt. Dt [azaz Debreczeni Tibor] lelkeslten szmolt be friss felfedezsrl, miknt lehet az improvizcira pl dramatikus mdszerrel gyermekeknek valv tenni a sznjtszst,
amikor is felszlalt Mezei va, aki Dt legnagyobb meglepetsre, s tegyk hozz:
rmre, arrl beszlt, hogyan lehet ugyanezzel a mdszerrel lbb formlni az iskolai oktat-nevel tevkenysget. Itt derlt ki, Pcsett, hogy Mezei kzvetlenl Angliban
jutott e mdszer birtokba, s a Bogncs Utcai ltalnos Iskolban ppen most ellenrzi
annak hatkonysgt. Klnbz csatornkon egyszerre jutottak hasonl felismersre
(Debreczeni 1989, 142143).
Zrjelben megjegyzend, hogy a fent vzolt trtnsek idejt tekintve bizonytalansgot teremt az idzett szerz egy msik rsa, melyben az emltett tallkozt s beszmolkat 1972-re teszi (v. Debreczeni 1993). A valdi problmt tmnk szempontjbl ugyanakkor nem ez jelenti, hanem az, hogy egyik szveg sem utal arra, hogyan esett a vlaszts
ppen a drmapedaggia szsszettelre. A krdst mg lesebb teszi, hogy Debreczeni
e msik, ksbbi keltezs rsa klnbz fogalmak egyms mell helyezsvel kimondatlanul ugyan, de egyenlsgjelet tesz nhny jelentsen eltr orientcij s szint
megnevezs kz:
A drmapedaggia (drmajtk, dramatikus alkot jtk, gyermekdramaturgia, gyermekdrma) hazai trtnete az 1970-es vekkel veszi kezdett (Debreczeni 1993, 206)
A fenti fogalmak kzl a drmajtk ltalban ms mdon, eszkz-szinten jelenik meg
a magyar nyelv publikcikban erre az albbiakban mg ki fogunk trni. A dramatikus
alkot jtk viszonylag pontosan meghatrozza a tevkenysg jellemzit, ugyanakkor nyilvnvalan nehzkes szszerkezet, ennlfogva kevss lett volna alkalmas a terlet megnevezseknt. A gyermekdramaturgia szkapcsolat amellett, hogy ersen sznhzi konnotcikkal rendelkezik elssorban elmleti jelleg ismeretek kzvettst ltszik jelenteni,
s nem adja vissza a tevkenysg aktv-reaktv jellegt. A gyermekdrma egyrtelmen visszakereshet gykerekkel rendelkezik (Peter Slade 1954-es keltezs ktete, a Child Drama
cmnek tkrfordtsa), a megnevezs azonban nem terjedt el a hazai gyakorlatban.
A fentiek alapjn valsznsthet, hogy a drmapedaggia megnevezs felbukkansban s meggykeresedsben a kvetkez szempontok jtszhattak szerepet: (a) a terlet
szakemberei jelezni kvntk, hogy a dramatikus eljrsok elssorban nevelsi-oktatsi (azaz nem sznjtkos) alkalmazst hangslyozzk; (b) olyan megnevezst kerestek, mely a
kpviselt eszmnek s gyakorlatnak tekintlyt, rangot ad, emellett pedig (c) jelzi, hogy a
szakemberek szellemi rokonsgban llnak tekintik magukat a XX. szzad reformpedaggiai trekvseivel. E pozitvumok mellett azonban szt kell ejtennk mg arrl is, hogy (d)
sem az adott trsadalmi-politikai kzeg, sem a drmapedaggia elmozdtinak pedaggiaelmleti trekvsei (illetve ennek hinya) nem tette lehetv a fogalom elmleti jel-
18
leg tisztzst, illetve (e) nem lvn a terletnek felsoktatsi s/vagy kutati httrhlzata, nem alakulhatott ki tudomnyos igny vita e krdskr kapcsn.
gy jtt teht ltre, valamint gy konzervldott egszen az 1980-as vek vgig, a magyarorszgi drmatants felpezsdlsnek idszakig az az elmleti szempontbl nehezen vdhet llspont, hogy a magt pedaggiaknt megnevez megkzeltsmd ndefinciiban mdszerknt hatrozza meg nnn rvnyessgi krt. Ismt Debreczeni Tibort idzve:
[...] a magyar pedaggusok zme [...] ma sem tudja, mi az a drmapedaggia. [...] S akik
mr alkalmazzk a mdszert? (Debreczeni 1993, 214)
Ltjuk teht, hogy a tevkenysg nevelselmleti szempont meghatrozsa nem
tekinthet egyrtelmen megoldottnak. Mindezek mellett ugyanakkor jl krvonalazhatak az egyes tendencik, gy az albbiakban lehetsgnk nylik ezek egyenknti elemzsre. Vegyk ht sorra ket!
3.2. A drma mint mdszer

Br az utbbi vekben ez a megkzeltsmd egyre ritkbban jelentkezik a nemzetkzi
szakirodalomban, a magyarorszgi szerzk s drmatanrok tbbsge krben mint a
fentiekben is lttuk mg mindig a mdszer-szint megfogalmazsok dominlnak. A hazai szaksajtban s a drmatanri kzbeszdben gyakran idzett definci a kvetkez:
A drmapedaggia a szemlyisg fejlesztsnek olyan mdszere [...], melynek eszkze
a drmajtk. (Marunk 1991, 4)
Sajtos mdon annak ellenre, hogy az elmlt nhny vben, rszben a Nemzeti Alaptanterv bevezetse kapcsn megindult a drma mdszer-szint rtelmezse krli (igaz,
szk kr) szakmai vita , jrszt mg mindig e megkzeltsmd nevezhet uralkodnak.
lljon itt pldaknt mindssze kt rvid idzet:
Drmapedaggia: nismeret s szerepjtkok gyakorl terepe. Tantand pedaggiai mdszer... (Fabulyn 1997, 9)
19
A drmapedaggia mint mdszer nagyszeren felhasznlhat a pedaggusok tevkeny3

sge sorn. (And 1997, 25)
Termszetesen nem lenne igaz, ha azt lltannk, hogy ezekkel a megfogalmazsokkal
az angolszsz szaksajtban nem tallkozhatunk. Brian Watkins (1981) pldul tantsi segdeszkzknt definilja, mg Ken Byron (1986) az anyanyelvtants mdszerei kz sorolja a drmt. Azt sem llthatjuk azonban, hogy a magyarorszgi szakirodalom kizrlag
ilyen, mdszerszint megfogalmazsokkal l. Kevesen vannak mg, akik definciknt a
kvetkezt ajnljk, s az ebbl fakad elmleti s gyakorlati megfontolsokat kvetkezetesen kpviselik is:
Drmapedaggia: mvszetpedaggiai irnyzat, mely a drma s a sznhz eszkzeit
meghatroz mdon hasznlja a nevels s tants folyamatban. (Cspe 1997, 8)
Elmleti szempontbl a mdszerszint megfogalmazsokkal, illetve a drma mdszerknt val megjellsvel elssorban az a problma, hogy egy mdszernek szksgszeren
al kell rendelnie magt annak az oktatsi-nevelsi viszonyokat s tartalmakat meghatroz gondolat- s tevkenysgrendszernek (egyszval: a pedagginak), melynek szolglatba lltjk. Mskppen fogalmazva: egy mdszer csak azt kzvetti, kzvettheti, amit az
adott pedaggia kzvetteni akar vagy enged. Amennyiben az adott mdszer nem fr
ssze az illet pedaggia gondolatrendszervel, kt eset llhat el: (a) az oktatsirnytk
(illetve az adott pedaggia mkdteti) felismerik az ellentmondst, s kiiktatjk vagy
tformljk a rendszert zavar mdszert, vagy (b) nem fedezik fel a diszharmnit, s gy
az adott mdszer tovbbra is alkalmazsban marad.
Annak ellenre, hogy a (b) vltozat nem vonja maga utn az adott mdszer azonnali
megszntetst, valszntlen, hogy ilyen krlmnyek kztt a tevkenysg hossz idn
keresztl fenntarthat marad. (Emellett persze az ilyen megkzeltsmd opportunisztikus
termszete elmleti szempontbl is problematikus.)
Ha teht a drma mdszer lenne, a drma elmleti szakembereinek s gyakorlati
mvelinek nem lenne ms lehetsgk, mint megvizsglni azt a pedaggit (illetve annak alapdokumentumait, pldul tantervt), melynek szolglatba kvnjk lltani tevkenysgket, s el kellene dntenik, vllalhatjk-e azzal a kzssget, a gondolatbli azonossgot. Amennyiben ezt nem teszik, az illet pedaggia (brmily pozitv tartalmakkal
Ez utbbi publikci kapcsn meg kell emltennk azt az elmleti bizonytalansgot, mely az idzet alapjul szolgl fzetet jellemzi. A kiadvnyban szinonim fogalomknt szerepel a drmapedaggia s a
drmajtk, illetve a szerkeszt egyik rsa (Matekovits 1997, 27) a kvetkez cmet viseli: A drmapedaggia mint a mssg, a tolerancia eszkze (kiemels tlem Sz. E.). Minthogy azonban az emltett fzet
egy magyarorszgi drmatanrok ltal vezetett kurzus lmny- s tartalombeszmolja, a megjegyzs nem
elssorban a szerzket s a szerkesztt illeti.
20
rendelkezzk is) bekebelezheti a drmt, azaz cskkentheti a benne rejl hats erejt,
beszktheti lehetsgeit. Erre a lehetsgre, illetve az ebbl fakad veszlyekre korbban
mr John Clark is felhvta a figyelmet:
[a drma helynek, szerepnek krdsre] srgsen vlaszokat kell tallnunk, mg mieltt
a drmt vgrvnyesen az iskolztats egyik eszkzv degradljk. (Clark 1989, 12)
A drma mdszerknt val definilsbl fakad msik problma az, hogy egy tantsi
mdszer egy adott tantrgy vagy ismeretterlet tadst, illetve meghatrozott kszsgek
kialaktst hivatott szolglni. A matematika tantsban alkalmazott mdszereknek pldul jrszt csak a matematika tanulsnak szempontjbl van rtelme; a testnevelsben
alkalmazott mdszerek pldul a magasugrshoz szksges kpessgek fejlesztst, a kszsg kialaktst segtik el. A mdszerek teht nem rtelmezhetek nmagukban, azaz
nincs nll ismerettartalmuk.
A drma mdszerknt val megjellse teht elmleti szempontbl sszeegyeztethetetlen azzal az lltssal, hogy a drmnak mint tevkenysgnek van tartalma, azaz nmagban is rtelmes tevkenysgnek tekinthet. Az egy mdszer kapcsn feltehet krdsek
elssorban annak hasznlatra, azaz a hogyanra s annak eredmnyessgre vonatkoznak. A nevelstudomny ms terletein dolgoz szakemberek minden bizonnyal elfordulnak a drma mint mdszer alkalmazstl, ha olyan, az eredmnyessget tlzottan meg4
foghatatlann tev lersokkal szembeslnek, mint pldul a kvetkezk:
Brmely tantrgyat kzeltjk is meg a drmn keresztl, a folyamat eredmnyekppen
ltrejv tuds nem elssorban a tanr ltal bevitt informcik mennyisgtl fog fggeni....A drmt alkalmaz tanroknak bele kell trdnik, hogy ebben a megkzeltsmdban a tuds nem taddik, hanem ltrejn Az eredmny minden esetben megjsolhatatlan. (ONeillLambert 1982, 20)
Egy tbb mint tizent ve megjelent rsban Ann M. Shaw elemzi a drma klnbz
szinteken val definilsnak logikai buktatit, illetve rmutat mindazokra a kvetkezetlensgekre, melyek a drma szemlyisgfejleszt panaceaknt (Shaw 1981, 73) val hirdetsbl fakadnak. Shaw a drmt sokkal tfogbb tevkenysgknt rtelmezi: metodolginak tekinti azt (1981, 73), ugyanakkor sajnos nem fejti ki rszletesen llspontjt. Annak ellenre, hogy a metodolgia megjells (azaz az alkalmazott eljrsok strukturlt s rtelmezett rendszerbe lltsa) risi lps a mdszerszint megfogalmazsokhoz kpest, az
albbi kt okbl mgsem tekintem elegendnek, illetve j irnyba tett lpsnek.
Fontosnak vlem, hogy az olvas ne tvessze szem ell: ez a megllapts nem a kzvettett tartalmak
kzzelfoghatv, mrhetv ttelt kvnja javasolni, hanem a drma mdszerknt val belltsa
ellen szl!
21
Elszr: amint arra trtneti irnyultsg elemzsben Tadek Lewicki (1996) is rmutat,
a drma mveli kztt szmtalan metodolgit klnthetnk el; ez a megllapts klnsen igaz a nyolcvanas vek eleje ta eltelt idszakra. Amennyiben pedig ez gy van,
akkor a drmt nem tekinthetjk egyetlen metodolginak.
Msodszor: tovbbra is fennll az az elmleti jelleg problma, hogy egy metodikai rendszer valamely tanterv operacionalizlsra trekszik, azaz nem ll szndkban kritikai viszonyba kerlni az adott program ideolgiai jellemzivel s szerkezetvel szemben. Ilyenformn pedig amennyiben a drma csupn metodikai rendszer lenne ahelyett, hogy
megfogalmazhatn nnn trekvseit, egyrtelmen alrendeli magt valamely tanterv elgondolsrendszernek.
3.3. A drma mint tantrgy

A drma mdszerknt val megjellsnek vizsglata utn trjnk t a msodik, korunkban egyre szlesebb krben terjed llspont vizsglatra; arra, amely a drmt tantrgynak tekinti.
E megkzeltsmd legfontosabb rve, hogy a drma nll rvny mvszi tevkenysg, amely ugyanakkor rsze az emberisg kulturlis rksgnek is, ennek kvetkeztben
pedig a zenhez, a kpz- s mozgsmvszetekhez hasonlan helye kell legyen az
5
iskolban (ld. pl. Bolton 1984, 20).
E megkzeltsmd alkalmazsval ismt abba a problmba tkznk, hogy ha a drma nem tbb egyszer iskolai tantrgynl, akkor a drmt tant tanroknak keretknt
tudomsul kell vennik az ltaluk (s ms tantrgyakat oktat kollgik ltal is) szolglt
pedaggia alapfilozfijt s szerkezett. Termszetesen ez nem minden esetben vezet
sszetkzsekhez: amennyiben az adott pedaggia tmogatja a kooperatv jelleg tanulsformkat, alapelemnek tekinti a problmamegold gondolkods s a szocilis rzkenysg fejlesztst hogy csak nhnyat emeljnk ki a drma tanulselmleti sszetevi
6
kzl , akkor egyttmkdsk problmamentes lehet.
Az a megkzeltsmd azonban, mely minden tantrgyat elssorban a trtneti rksg
szempontjbl vizsgl s tant, problematikuss vlhat a mvszeti jelleg tantrgyak, is5
Zrjelben megjegyzend, hogy a Nemzeti alaptanterv Tnc s Drma mveltsgi terlethez ksztett,
Kerekasztal elnevezs tanterv (Kaposi s Szauder 1997; nyomtatott vltozatban Kaposi 1997) ksztse
sorn mi is a tantrgyi szerkezet mellett foglaltunk llst. Ennek ugyanakkor bevallottan is az volt a clja, hogy az oktatsirnyts klnbz szintjein dolgozk a mai Magyarorszgon mg igencsak gyerekcipben jr drmt s sznhzi nevelst elismert, szakmai rangjn s rtkn kezelt tevkenysgknt
fogadjk el. Dntsnk nem mond teht ellent a jelen rsban megfogalmazott gondolatoknak; tantervnk
megrst a realitsokat tudomsul vev, de a tovbbi fejlesztst segt lpsnek szntuk. A fentiek vgiggondolsakor ugyanakkor nem a pillanatnyi helyzet elemzsre, hanem egy tfog s elremutat
szndk koncepci felvzolsra trekedtem.
6
A drma tanulselmleti htterrl rszletesebben lsd Szauder 1996a.
22
meretterletek szmra. Ezek a rendszerek ugyanis ritkn fogadjk el a mvszeti tevkenysg reflektv (tbbnyire kritikai) szerept, ennek kvetkeztben pedig az iskolai mvszeti
oktats elveszti bels tltst, s az iparossg elsajttsra (a technikai elemek megismersre) korltozdik.
A koherens, ellentmondsoktl mentes keretek megteremtsnek ignye mr ms orszgokban is megfogalmazdott. Nagy-Britanniban Peter Hollindale pldul a kvetkez
szavakkal zrja elemzst: ezen a tantervi terleten srgsen ki kell alaktanunk valamilyen egysges szerkezetet s egy olyan koherens indokolsi rendszert, mely tekintetbe veszi a mr ltez tevkenysgformkat (Hollindale 1986, 29). teht azt javasolja, hogy
br a drmnak meg kell riznie szakmai integritst, mkdst ssze kell hangolni a
rendszer egszvel. Az rsa megjelenst kvet idszakban trtntek is ksrletek a pedaggiai harmnia megteremtsre, ugyanakkor mg a jelenleg rvnyben lv brit nemzeti tanterv (Department of Education and Science, 1988) kapcsn is tbben megfogalmaztk agglyaikat az anyanyelvi trgyak kztt helyet kapott drma s ms tantrgyak sszhangjnak hinya miatt. A drmatanrok ltal kzvettett tartalmak s a tantervi elvrsok
kzti megfelels hinyt gyakorta brl David Hornbrook vlemnye szerint pldul:
7
[] a drmatants gyakorlatt rgta ural expresszv, fejldstani s pedaggiai modellek legfbb hinyossga, hogy nincs kidolgozott koncepcijuk a minsgbiztosts s
rtkels alapvet krdseinek megvlaszolsra. (Hornbrook 1991, 70)
A felvetd problmk kapcsn, azok gykereit keresve Michael Fleming (1994) arra a
kvetkeztetsre jut, hogy a brit drmatanrok krben tapasztalhat elmleti bizonytalansg abbl fakad, hogy a drmnak mint tantrgynak nincs kidolgozott, meghatrozott tartalma. Ez a gondolat ugyanakkor nem j kelet: a brit nemzeti tanterv megjelense eltti
idszakra nylik vissza. Mr ekkor felmerlt az a problma, hogy a drma vajon kpes-e
nll tantrgyknt funkcionlni, hiszen:
[] ms tantrgyaktl eltren a drmnak (hacsak nem sznhzmvszetknt rtelmezzk) nincs mindenki ltal elfogadott s kzvetteni kvnt tartalma. (Day 1983, 75)
Lthat teht, hogy a brit szakemberek az elmlt vtizedben nemigen jutottak elre a krdsben. gy vlem, ennek ppen az az egyik magyarzata, hogy kevesen tudtak elszakadni
a drma tantrgyknt val rtelmezstl (igaz, a kzs gondolkodsnak rszben
gtat szabott a nemzeti tanterv 1988-as megjelense). A kvetkez rszben egy olyan megkzeltsmdrl kell teht szt ejtennk, mely tl kvn lpni a fenti kereteken: a drmt nem
A szerz a pedaggiai jelzt az ltalam itt alkalmazottl eltr tartalommal, tantssal kapcsolatos rtelemben hasznlja.
23
mdszerknt vagy tantrgyknt, hanem oktatsszervez elemknt rtelmezi. Gavin Bolton

8
Drama as Education cm knyvben (Bolton 1984) kifejtett koncepcijra utalok, melyben
a szerz az eddigiekben elemzetteknl jval tgabban rtelmezi a drmt. rsnak bemutatst kveten, elismerve gondolatmenetnek jelentsgt, mgis amellett rvelnk, hogy
ajnlsai tovbbra sem oldanak fel bizonyos elmleti jelleg ellentmondsokat.
3.4. A drma mint oktatsszervez koncepci

A cmben megjelen s Gavin Bolton (1984) ktetnek kzponti gondolataknt szerepl
koncepci ktsgtelenl jval tfogbb, mint a fentiekben elemzett megkzeltsmdok.
A kvetkezkben ezt a knyvet, Bolton Drama as Education cm munkjt vizsglom, vlaszt keresve arra a krdsre, hogy vajon az ltala rottak feloldjk-e az elzekben jelzett
elmleti problmkat.
Mivel az emltett knyvet a drmatants magyar szakemberei kzl is csak nhnyan ismerik (fordtsban ugyanis nem jelent meg), elemzsemet a szerz gondolatmenetnek felvzolsval kell kezdenem.
A ktet kzponti gondolata, hogy a drmt kellene a tanterv kzppontjba lltanunk,
gy teremtve meg egy szocilis orientcij oktatsi folyamat alapjait. Bolton legfbb rve,
hogy a drma mint komplex szellemi tevkenysg hatkony fejlesztje lehet az emptinak, ezen keresztl pedig hozzjrulhat az emberek kzti megrts, egyetrts ltrejtthez. A drma e j rtelemben vett vzijt a szerz azon hite s koncepcija tmasztja
al, hogy a drma az az eszkz, melynek segtsgvel az emberek fogalmat alkothatnak
sajt vilgukrl (Bolton, 1984).
Gavin Bolton a tudst a tantrgyi szerkezetbe illeszthet (illetve az iskola kzegben
tbbnyire ebben a formban megjelen) ismerettpusoknl jval tgabb krnek s sszetettebbnek tekinti. Amellett rvel, hogy az oktatsi folyamat tervezse s megvalstsa sorn nem elgedhetnk meg az egymstl jrszt elszigetelt trgyi informcik kzvettsvel, illetve (mskppen fogalmazva) az iskolztatst nem tekinthetjk csupn ezzel
egyenrtknek. A szerz elgondolsa szerint
[] a tantrgyaknak nem helyettesteni, hanem kiegszteni kellene a htkznapi tudsformkat. (Bolton 1984, 150)
Knyvben Bolton gy fogalmaz, hogy a fentebb mr emltett megrtsnek, egyetrtsnek kell a tanterv kzppontjba kerlnie, ebbl kvetkezen pedig az egyes tantrgyak-
Az education sz fordtsa, rtelmezse mindig jelents problma, ugyanis az angol nyelv nem tesz
klnbsget oktats s nevels kztt. Az albbiakban az oktats szt alkalmazom, nem kizrva ezzel az
iskolai folyamatok nevel jellegt sem.
24
nak a drmn keresztl megszerezhet tapasztalat mentn kell szervezdnie. gy vli,

hogy az egyes ismeretek s a szocilis rzkenysg sszekapcsolhatv vlik azltal, hogy
a klnbz tnyeket, elveket, kpessgeket fiktv kontextusba helyezve kzvettjk, illetve alaktjuk.
Jl lthat, hogy amit Gavin Bolton javasol, hatrozott s szilrd nevelselmleti-nevelsfilozfiai alapjt kpezhetn egy komplex gondolat- s metodikai rendszernek, azaz pedagginak is. Felvetdik teht a krds, hogy vajon csupn fogalomhasznlati eltrsrl
van-e itt sz, vagy Bolton nem is rzkeli e lps lehetsgt.
Mieltt azonban a ktet konkrt lltsainak elemzsbe fognnk, egy rvid megjegyzs
mindenkppen ide kvnkozik. Amint arra mr egy korbbi elemzsemben is rmutattam
(Szauder 1996b), a nevelstudomny brit szakemberei a korbbi vtizedekben is elssorban a tantsi-tanulsi folyamat gyakorlati jelleg krdseivel foglalkoztak, s ez a tendencia napjainkra is rvnyes maradt. Annak ellenre, hogy lltsait tbben kritikusan fogadtk (pl. Kelly 1989), a nevelstrtnet egyik brit szakrtje, Brian Simon pldul a
kvetkezkppen fogalmaz:
Klnbz trsadalmi, politikai s ideolgiai okokra vezethet vissza, hogy a pedaggia
az oktats elmletnek s gyakorlatnak tudomnyos igny megalapozsa soha nem
vert igazn gykeret Nagy-Britanniban. [...] Ennek, nem ktsges, szmos oka van, tbbek kztt az, hogy mindenki elfogadta a progresszv s konzervatv, gyermekkzpont s tantrgykzpont, illetve, ltalnosabban, a formlis s informlis megkzeltsmdok mai napig feloldatlan dichotmijt. (Simon 1981, 125)
Az tfog, pedaggiai szint megfogalmazsok teht mint ltjuk nem gyakoriak az
angol szakirodalomban. E httr ismeretben mg fontosabb, hogy megvizsgljuk: vajon
Gavin Bolton elemzend knyvnek alapgondolata tllp-e a fentiekben brlt nzpontok alkalmazsn, illetve mit is jelent a szerz szmra a ktet cmben is megjelen edu9
cation (oktats ) sz.
Amikor Bolton a drmrl mint tevkenysgrl, annak metodikai sszefggseirl, valamint az oktats egsznek cljairl szl, a kvetkezket olvashatjuk:
[A tantsi folyamatban] a teljestmny javtsnak s a percepci fejlesztsnek a mintha-viselkeds lehet az egyik leghatkonyabb eszkze. (1984, 142)
gy vlem, hogy amennyiben a mintha tantsi eszkzknt jelenik meg egy gondolatmenetben, az arra utal, hogy van egy olyan komplex metodikai rendszer, melynek itt csak
Lsd a 8. jegyzetet.
25
egyetlen elemrl esik sz. Gavin Bolton ugyanakkor nem csupn eszkzknt definilja
ezt a tevkenysget; rvel amellett is, hogy a drmnak nmagban is van clja:
[A drma] f clja a kvetkezkppen foglalhat ssze: a klcsns megrts fejlesztse az alapvet szellemi erforrsok mozgstsn keresztl. (1984, 151)
Mindezen idzett szvegrszek abba az irnyba ltszanak mutatni, hogy a szerz a drmt tfog, tbb szinten elemezhet, akr az iskolztats folyamatnak egszt szervezni
kpes gondolat- s tevkenysgrendszerknt (azaz pedaggiaknt) definilja.
A ktet alcmnek ismeretben (An Argument for Placing Drama in the Centre of the Curriculum) ugyanakkor nem ktsges, hogy Gavin Bolton a drmt a tanterv kzppontjba lltand elgondolsnak tekinti. Ebben a gondolatban kt olyan elem is megjelenik,
melyekrl szlnunk kell: (1) amennyiben a szerz szerint a drma a tanterv kzppontjba lltand, akkor ebbl logikailag az kvetkezik, hogy a tanterv a drmnl tfogbb kategriaknt rtelmezend, illetve (2) a hatrozott nvel alkalmazsbl kitnik, hogy Bolton egyetlen tantervet felttelez (the Curriculum a tanterv), vagy legalbbis elgondolsa szempontjbl lnyegtelennek tekinti, hogy lehetnek klnfle tantervek is.
Az els pontban jelzett megkzeltsmd igen kzel ll a fentebb mr elemzettekhez.
Krdses persze, hogy Bolton eszerint a drmt tantrgyknt mg ha tfog jelentsg
szupra-tantrgyknt is (Bernstein 1971, 104) vagy mdszerknt rtelmezi-e, m mindkt esetben a fentiekben mr vzolt problmkkal szembeslnk.
A msodik pontban emltett felttelezs meglehetsen klnsen hat, elssorban azrt,
mert Gavin Bolton knyve egy olyan idszakban szletett (1984), amikor Nagy-Britanniban mg nem volt egysges, kzpontilag elrt nemzeti tanterv. Ebben a megkzeltsben
ugyanakkor az a legfbb veszly, hogy (vlemnyem szerint teljes ellentmondsban Bolton valdi szndkval) azt a hatst kelti, mintha a drma brmely tantervbe problmamentesen beilleszthet lenne. Ezt valsznleg a szerz sem gy gondolja erre utalnak
tbbek kztt a brit nemzeti tanterv megjelenst kvet rsai is (pl. Bolton 1992).
Visszatrve teht a ktet kzponti gondolathoz: mint emltettem, Gavin Bolton amellett rvel, hogy a drma az alapvet szellemi erforrsok fejlesztsn keresztl hozzjrulhat az emberek kztti megrts, egyetrts ltrejtthez. Hozzteszi, hogy a megrts
nagyon nagy mrtkben ktdik a szocilis tanuls egyes elemeihez. Mindez pedig azt
jelenti, hogy a megrts magban foglalja a tnyek, helyzetek, rtkek, viselkedsmdok
szocilis kzegnek megrtst is, amely ugyanakkor maga utn vonja a szemlyes
tudsnak a kzs tuds fnyben val folyamatos ellenrzst, rtkelst s jragon10
dolst is.
Amennyiben a fenti logika helyes, akkor mindebbl kvetkezen egy olyan sszetett
gondolat- s tevkenysgrendszer kpe bontakozik ki elttnk, melyben az egyes elemek
10
A szemlyes tudsrl lsd Polnyi 1958.
26
szoros kapcsolatban llnak egymssal, s folyamatosan reflektlnak arra a szocilis kzegre, melyben mkdnek. Ha pedig a drmatanrok elfogadjk azt a gondolatot, hogy a tudst a trsadalmi kzegben ltez s alakul entitsknt kell tekintennk, illetve ennek
megfelelen kell kzvettennk, akkor e kt llts egyttesen alapot ad arra, hogy a drmt nll filozfival s metodikai szerkezettel br oktatsi rendszerknt, azaz pedaggiaknt definiljuk.
Az albbiakban amellett rvelnk teht, hogy amennyiben ki tudunk alaktani egy egysges, az idzett nevelstani szintek mindegyikt (vagy azok lehetsgt) magba foglal
szerkezetet, akkor ezzel tllphetnk a fentiekben elemzett problmkon, s utat nyithatunk egy olyan j tpus megkzelts fel, melyet visszautalva az 1.1. rszben rottakra joggal nevezhetnk majd drmapedagginak.
A drma mint pedaggia
27
4. A DRMA MINT PEDAGGIA

Amint az elbbiekben jeleztem, ebben a szakaszban arra trekszem, hogy sorra vve elemezzem mindazon sszetevket, nevelstani kategrikat, melyek egy nmagt pedaggiaknt definil szerkezetnek vlemnyem szerint hatrozott vlaszokat kell adnia. Elemzsem kzppontjban teht az a meggyzds ll, hogy amennyiben a drma megfelel
vlaszokkal tud szolglni az albbiakban felvetend krdsek mindegyikre, akkor ezltal
bizonytst nyer annak lehetsge, hogy a drma nll pedaggiaknt funkcionljon.
Sem itt a bevezetben, sem az egyes sszetevk elemzse sorn nem kvnom azt a ltszatot kelteni, mintha a drma mr most ksz lenne arra, hogy autonm pedaggiaknt
lpjen fel; gondolatmenetem clja ppen az, hogy a drma szakembereit s szimpatiznsait felvetseim tgondolsra, pt vitra szltsa.
gy vlem azonban, hogy amennyiben egy nevelselmleti gondolatrendszer koherens
filozfiai alapvetssel s clrendszerrel rendelkezik, e filozfia nevelsi-oktatsi szempont operacionalizlst pedig kidolgozott mdszertani s eszkzjelleg ajnlsok (nhol
elrsok) ksrik, akkor az adott rendszert joggal nevezhetjk nll pedagginak. Elgondolsom szerint egy magt pedaggiaknt definilni akar rendszernek a kvetkez terleteken kell kielgt vlaszokkal szolglnia:
1. Az adott pedaggia filozfiai-nevelsfilozfiai alapjai
2. Az adott pedaggia tanulselmleti alapjai
3. Az adott pedaggia tudshierarchija
4. Az adott pedaggia alapjn kidolgozott/kidolgozhat tanterv
5. Az adott pedaggia metodikai vza
6. Az adott pedaggia eszkztra
7. Az adott pedaggia rtkelsi kritriumai
8. Az adott pedaggia krben dolgozkat sszekt tanri ethosz
Ha a fenti lista elemei sszessgkben valban kielgt keretet, vzat teremtenek egy
pedaggia szmra, akkor azt a krdst kell feltennnk magunknak, hogy vajon a drma
rendelkezik-e megfelel vlaszokkal az emltett terleteken, illetve van-e eslye arra, hogy
megtallja ezeket a vlaszokat.
Taln mr a fentiekbl is rzkelhet, hogy n magam igennel vlaszolok a krdsre. Az
albbiakban teht sorra kvnom venni az egyes terleteket, bzva abban, hogy az elemzs eredmnyekppen rtallhatunk a drma mint pedaggia mr meglv, m kiaknzatlan lehetsgeire, illetve a ma mg hinyos vagy kidolgozatlan pontjaira.
28
4.1. A drma filozfiai-nevelsfilozfiai alapjai

Amint arra Gavin Bolton (in: DavisLawrence 1986, 235) is rmutatott, a drma episztemolgiai szempontbl olyan kereteket biztost, melyek bizonyos mrtkig dialektikus egysgbe
foglaljk, illetve tvzik a hagyomnyos/liberlis s a radiklis/progresszv nevelsfilozfiai irnyzatokat. Azltal ugyanis, hogy a drma a val vilgot idzi fel, a drma ltrehozza
a tanulk ltal elsajttand tudstartalmakat, ugyanakkor a fiktv vilg megteremtse sorn be is vonja a tanulkat a tudstartalmak ltrehozatalnak folyamatba.
Ebben az rtelemben teht a drmn bell ltrejv tuds nem csupn egy jl krlhatrolhat s trgyszer valami, hiszen azt a trgyi s szemlyes tartalmak, valamint a kszsgek s e kszsgek elsajttsnak rtke kzti kapcsolat felismerse is gazdagtja.
gy tnik, hogy amikor valamely drma egyedi tartalmait tekintjk oktatsi-nevelsi
szempontbl a legfontosabbnak, akkor egyszerre kt fogalmi szint tanulsrl beszlnk
a trgyi szintrl, mely az objektv vilgra vonatkoztathat, illetve egy ennl jval lnyegesebb, filozfiai szintrl: az egyn felelssgrl az objektv vilggal szemben (mely objektv vilgnak maga is rsze). (Ld. Bolton, in DavisLawrence 1986, 241)
Amint az a fenti idzetbl is kitnik, a drma episztemolgija szoros kapcsolatban ll
etikjval, illetve abba begyazdva jelenik meg. Az egyes tudstartalmakkal kapcsolatban a drmatanrnak nem csupn a hogyan, de (sokkal lnyegesebb sszetevknt) a
minek rdekben krdsre is vlaszt kell adnia.
gy gondolom azonban, hogy ez utbbi krds mr nmagban is tanulsi tartalmakat
hordoz. E tanulsi tartalom pedig a kvetkezkppen foglalhat ssze: az ismeretek, a tuds soha nem sszefggseibl kiragadott, ltalnos formban jelenik meg; a tudstartalmak alapveten csak az adott helyzetben rvnyes (kontextulis) mdon s valamely rtk melletti llsfoglalsknt jelentkezhetnek.
Br az itt vzolt problmk tovbbi elemzst alapvet fontossgnak vlem, itt csak
annyit tennk a fentiekhez, hogy amennyiben vlaszokat tallunk ezekre a krdsekre, ak11
kor David Morton szavaival ellenttben joggal llthatjuk, hogy a drma igenis clul
tzi ki valamely meghatrozott tudsanyag kzvettst. Ez a tudsanyag ugyanakkor jval
tgabb a valamely tantrgyhoz ktd tudstartalmak krnl, teht magba fogadhat brmely tantrgyi tartalmat. (Fontosnak tartom felhvni a figyelmet arra, hogy az elz mondatban a hangsly nem a tantrgyon, hanem a tartalmon van!)
A tuds kontextulis termszete teszi lehetv, hogy hasonl tapasztalatokkal rendelkez emberek kpesek megrteni egymst. A drma azltal, hogy fiktv keretben megta-
11
A drma egy olyan folyamat, mely nem valamely tudsanyag kzvettst clozza, hanem a tanuls
s az let feltrsra trekszik. (Morton 1989, 15)
29
pasztalhatjuk ms emberek lethelyzeteit a Gavin Bolton ltal a drma episztemolgiai cljaknt meghatrozott irnyba halad. Bolton szerint a cl az alapvet szellemi
erk bevonsa az emberek kzti egyetrts megteremtse rdekben (1984, 151).
Az emberek kzti egyetrts s a tuds mint trsadalmi termk hangslya gyakran azt a
hatst kelti, mintha a drmatants szksgszeren marxista megalapozottsg tevkenysg lenne. Anlkl, hogy tagadni akarnnk e (bizonyos esetekben valban fennll)
kapcsolatot, a kt gondolatrendszer trstst mgsem tekinthetjk trvnyszernek.
E megjegyzs bizonytkaknt elegend, ha felidzzk, hogy Gavin Bolton rsaiban a fenomenolgiai megkzelts jut jelents szerephez (v. DavisLawrence 1986, Bevezets),
illetve hogy a kzelmltban olvashattunk kifejezetten posztmodern alapokon nyugv elemzseket is (pl. Szatkowski 1993). A tuds s a tevkenysg kzti kapcsolatot persze mely
a drmatants szempontjbl is meghatroz jelentsggel br mr Jean-Paul Sartre
egzisztencialista gondolkod is feltrta:
Csak amit valamilyen mdon mr tudunk, azt jelenthetjk meg kpszeren a magunk
szmra. Az itt megjelen tuds ugyanakkor nem csupn tuds, hanem cselekvs is: az
a tett, amit fel akarok idzni a magam szmra [...] Egyetlen kpzet sem jhet ltre az t
ltrehoz tuds nlkl. (Sartre 1966, 81)
Kzismert tny, hogy a drma mint oktatsi-nevelsi megkzeltsmd, a korbbi idszak
korltoz jelleg pedaggiival szembefordul, gyermekkzpont filozfiai gon-dolatok
hatsra bontakozott ki. Az ttrk gondolkodsmdjt jl pldzza az az llts, mely szerint a tanr feladata, hogy szeretetteljes szvetsges legyen (Slade 1958, 1).
Vlemnyem szerint Gavin Bolton joggal kritizlja a gyermekkzpontsg-megjells
hibs rtelmezst (ld. pldul Boltonnl, in DavisLawrence 1986, 260). A szabadsg
s a szabad vlaszts kifejezsek az els publikcik megjelense ta folyamatosan meghatroz szerephez jutnak a drmatanrok gondolkodsban. A drmatants ttri azonban nhny esetben nem tudtak elszakadni a tanri szerepelvrsok kztt sajnos mg
mindig igen elkel helyet elfoglal szablyozi szereptl, s ez nem egy esetben meglehetsen ktarc megfogalmazsokhoz vezetett. Pldaknt lljon itt egyetlen idzet:
Az nfegyelem csak akkor sajtthat el, ha a gyerekek azt hossz idn keresztl gyakorolhatjk. Ezrt teht bizonyos mrtk szabadsgot kell biztostanunk szmukra [...]
A drma abban segtheti ket, hogy a szabadsg szokst kreatv mdon kialakthassk
magukban. (PembertonClegg 1965, 33)
A drma mint pedaggia filozfiai alapjainak msik feltrand terlete az etika krdskre. Amint azt a fentiekben is lttuk, a drma mindenekeltt a tudsnak a trsadalmi hely-
30
zetekben jtszott jelentsgre koncentrl. Ebbl az lltsbl kvetkezen teht a drmnak nem csupn a tudssal, de annak szocilis termszetvel is foglalkoznia kell.
A drmatanroknak tisztban kell lennik sajt filozfiai-nevelsfilozfiai llspontjukkal, illetve ennek az osztlyban trtn megjelensi formjval. El kell tovbb dntenik
magukban, hogy llspontjukat elktelezetten kpviselik-e, vagy olyan mdon szerkesztik
foglalkozsaikat, hogy azokban a tanulk vlemnye kerljn eltrbe, k maguk pedig a
feltr munka s a megbeszlsek genertoraiknt mkdnek kzre. Mindazok, akik
gy vlik: rtelmisgiknt az a feladatuk, hogy bren tartsk az emberi szenvedsek emlkt, illetve mindazt a tudst s kzdelmet, melynek eredmnyekppen ez a szenveds
ltrejtt s legyzetett (Giroux 1988, 99), valsznleg elktelezetten ki fognak llni filozfijuk mellett, mg a modernista s posztmodern gondolkodst kpvisel pedaggusok
12
feltehetleg ettl eltr mdon alaktjk majd tevkenysgket.
4.2. A drma tanulselmleti alapjai

Ebben a szakaszban a drma tanulselmleti alapjait kvnom rviden elemezni. gy gondolom, a drma tanulselmleti htternek rszletes lershoz az albbi szavak kivl keretet biztostanak:
A drmatanrtl azt vrjuk el, hogy a tanulst (a) csoportos, azaz nem egyni; (b) az
egyttmkdst hangslyoz, azaz a tanulkat nem versenyre ksztet; (c) nem kls,
hanem bels motivcitl hajtott, valamint (d) tevkenysg (kzvetlen tapasztalatszerzs), azaz nem pusztn szbeli informciramls (kzvetett tapasztalatszerzs) rvn megvalsul folyamatknt rtelmezze. (Day 1983, 90)
Amint arrl mr a fentiekben is szltam, vlemnyem szerint a drmnak mint pedagginak a fenti idzetben szereplk mellett van egy tdik kzponti eleme is, mely a tanulsi tartalmak fogalmnak rtelmezshez kapcsoldik. Ezt az elemet a kvetkezkppen
foglalhatjuk ssze: a trgyi informcik csak valamely trsadalmi kzegben nyernek jelentst; az egyes ismerettartalmakat fel kell idzni, j formba kell nteni, s ilyen mdon kell
valamely jelentssel br, sszetett struktrban alkalmazni. Ezzel egyidejleg azt is elmondhatjuk, hogy az j ismerettartalmak nem szervetlenl, dekontextualizlt mdon jnnek ltre: az informciszerzst az adott helyzet teszi szksgess.
A drma mint pedaggia a mvszi folyamatnak az informciszerzs folyamatba val
bekapcsolsn keresztl olyan helyzeteket teremt, melyek tlmutatnak az informcik
12
A klnbsgek persze nem minden esetben lesznek ilyen egyrtelmek. Dorothy Heathcote pldul
egy, a fent vzoltnl jval eklektikusabb etikai alapllsrl tett bizonysgot az 1992-es, Didsburyben rendezett konferencin (Heathcote 1992), ahol is az iskolztats humanista-kologikus szemlletrl s az ezt
egysgbe fog gondoskod koncepcirl beszlt.
31
puszta kzvettsn. A drma teht kiaknzza mindazokat a mvszi tapasztalatszerzsen keresztl megvalsul tanulsi lehetsgeket, melyekrl H. P. Rickman (1967) r. Elemzsben Rickman rvilgt, hogy a mvszi lmnybl s a htkznapi tapasztalatokbl hrom alapvet mentlis folyamat segtsgvel tanulhatunk.
A megrts, mondja, egyik rszrl az analgin alapszik: szmunkra ismert tudattartalmakat trstunk a minktl eltr helyzetekhez. (Rickman 1967, 42) Mg ha a tanulknak nincsenek is szles kr ismereteik, mondjuk, Afrika gyarmatostsrl mint trtnelmi kzegrl, a drmban hagyatkozhatnak pldul a vesztesggel s bizonytalansggal
egytt jr llapotra vonatkoz ltalnosabb rzelmi ismereteikre.
A msodik elem Rickman szerint, hogy mivel az ember tbb jelensget rt, mint amennyirl tudatosan fogalmat alkot magnak, egy j helyzet olyan rzelmi llapotokat kelthet, illetve olyan reakcikat vlthat ki, melyek addig nem szerepeltek a szemly tudatos
eszkztrban. (Uo.) gy vlem, ez a megllapts a drmra is rvnyes, hiszen a drma is kihvst jelent helyzeteket teremt, melyek kvetkeztben felszabadulnak az rzelmek, s mobilizldnak az ismeretek. Ebben az rtelemben teht azt mondhatjuk, hogy a
drma eredmnyekppen megvalsul ismeret-elsajtts nem valamilyen jl krlrhat
s objektv folyamat, hiszen ignyli, felersti, s a kzppontba helyezi a tanulk szubjektv reakciit is.
Rickman harmadik ttele szerint a nagy intenzits helyzeteket annak kvetkeztben
rthetjk meg, hogy ahhoz hasonl, kisebb intenzits lmnyben mr neknk magunknak is volt rsznk ( uo.), illetve mert az let ms terletein neknk is vannak hasonlan
intenzv lmnyeink. A drmban ennek kzponti jelentsge van: a boszorkny- vagy fajldzs lgkrnek megrtshez ppen ezrt viheti kzelebb a tanulkat az iskolai csfoldssal, kirekesztssel foglalkoz drma.
A fentiekben mind olyan pldkat hoztam fel, melyekben a trgyi ismeretek valamely
helyzetbe gyazottan jelentek meg. Ez a megkzeltsmd jelentsen eltr attl, amikor az
egyes trgyi ismeretek dekontextualizlt mdon, sszefggstelenl llnak a tanulk eltt.
A kt megkzelts kzti klnbsg hangslyozsa ugyanakkor mg nhny drmatanrt
is arra vezetett, hogy a mvszi tevkenysgrl s a trgyi ismeretek tantsrl mint kt
egymssal szembenll, sszeegyeztethetetlen s egyszerre nem szolglhat kategrirl
rjanak. A kvetkez rszlet ezt a hibs nzetet illusztrlja:
A drmval mint tanulsi mdiummal szemben a drmt mvszetknt rtelmez
megkzeltsmd elssorban nem az adott tmban rejl tanulsi tartalmakra koncentrl [...], hanem a drma megvalsulst, a kifejezsi eszkzk minsgt s kznsgre
tett hatst helyezi a kzppontba. (BurgessGaudry 1986, 11)
A fentiek alapjn azt lltom, hogy ppen a mvszi folyamat az, melynek keretben a
rsztvevk azt is megtapasztalhatjk, hogy a trgyi ismeretek szksgesek valamely helyzet
32
alaktshoz s a benne val mozgshoz. Az egyes kszsgek pedig azltal nyernek jelentsget valamely helyzetben, hogy hasznlatukkal bizonyos clokat lehet elrni.
Ebben az rtelemben teht a tanuls aktv s kreatv folyamat, melynek kzponti kategrija a (szocilisan meghatrozott) problma. Ebben az rtelemben azt is mondhatjuk,
hogy a drma mint megkzeltsmd az oktatsban vgbemen kreatv forradalom
(Burgess 1986) egyik pldja. Az egyes problmk kihvst jelent, feltrand s megoldand helyzetek formjban jelennek meg, melyek ugyanakkor a tanuls s kreativits
alkalmazsnak azonnal rtelmet adnak, a folyamat szmra pedig keretknt szolglnak.
Mivel az egyes helyzetek az emberi let klnfle oldalait vilgtjk meg, hozzjrulnak
13
az egyes fogalmi kategrik ltalnostshoz (vagy ahogy Dorothy Heathcote mondja:
az univerzlis tartalmak kialakulshoz), valamint a fogalmak kzti kapcsolati hl
ltrejtthez. A fentiek alapjn teht gy gondolom, hogy a drma mint mvszi tevkenysg egyarnt segti (mg ha tttelesen is) az ismeretelsajttsi s a jelentsteremt
folyamatot is.
4.3. A drma tudshierarchija

Ebben a rszben a drma mint pedaggia ltal vlemnyem szerint preferland tudsformkkal kapcsolatos elgondolsokat szeretnm vzolni. Az egyrtelm clmeghatrozs
ignyt mr John Norman is hangslyozta:
Pontosan el kell dntennk, milyen tanulsformkat tudunk a drmn keresztl leginkbb segteni, illetve azt is meg kell hatroznunk, hogy van-e szmunkra e tanulsformk
kztt valamilyen rtkbeli s egyedi jellegkbl fakad hierarchia. (Norman 1982, 49)
Miutn az elz rszben kifejtettem, hogy a drma az ismereteket a maguk teljessgben, kapcsoldsi pontjaikat hangslyozva kzvetti, taln klns, ha most a drma mint
pedaggia ltal kzvettett tartalmak hierarchijrl szlok. E mgtt az llts mgtt azonban meghzdik egy msik, tfogbb jelleg koncepci is: az, hogy minden tapasztalat,
ismeret, st az ismeretek kzti kapcsolat is csak az ismeretek trsadalmi helyzetben megvalsul alkalmazsa fnyben nyernek jelentst s jelentsget. Mskppen fogalmazva:
minthogy a drma az ismereteket valamely trsadalmi kzegbe helyezve mutatja fel, a
hangsly a trgyi ismeretek megszerzsrl a szocilis folyamatok megrtsre helyezdik
t. Ilyen mdon teht a drmatantsnak tl kell lpnie az egyni kreativits mindenhatsgt hirdet, a korai elfutrok munkssgt alapveten meghatroz (s mg ma is
sokakra dnt hatst gyakorl) szemlleten. Az albbi idzet annak ellenre, hogy a meg-
13
V. Wagner 1979.
33
rtsnek csupn szemlyes szintjt hangslyozza jl szemllteti az ltalam is hirdetett megkzeltsmdot:

A tanul ltal ltrehozott alkots kisebb jelentsg, mint az a tny, hogy valami olyat
teremtett, mely a vilgrl alkotott szemlyes vlekedst tkrzi. (Courtney 1980, 97)
Ez a megkzeltsmd, a jelentsteremts elsbbsgnek hangslyozsa a kreativitssal
szemben egyltaln nem azt jelenti, hogy a drmatanroknak el kellene fordulni a drmban rejl kreatv tartalmaktl, ezek kiaknzstl. ppen ellenkezleg: a drma mint pedaggia kreatv termszett kellene a megrts elsegtse rdekben munkba lltaniuk.
A fenti megllapts clja, hogy konkrt formt s tartalmat adjon annak a gyakran
idzett clmeghatrozsnak, hogy a drma clja: a dolgok megrtse, a megrts megvltoztatsa (pl. Bolton 1979, 11; a magyar vltozatban 1993, 18), illetve meg kvnja
alapozni azt az lltst, hogy a drma nem csupn egy eszkz, melyet valamely tantervi
tartalom tadsnak folyamatban alkalmazhatunk.
Ismt azt lltom teht, hogy amennyiben rendszerbe foglaljuk cljainkat, illetve John
Norman fent idzett szavaival milyen tanulsformkat tudunk a drmn keresztl leginkbb segteni, akkor szksgszeren a drma mint nll pedaggia megalkotsa fel
kzeltnk. Amennyiben ez nem gy lenne, tkletesen elegend lenne a drma ltal eszkzknt szolglt pedaggia clrendszer magunkv ttele.
A drma azonban igenis rendelkezik nll tudshierarchival: bizonyos tudsformkat
msoknl elbbre helyez. Br a klnbz megkzeltsmdok klnbz sszetevket
hangslyoznak, abban mindannyian megegyeznek, hogy a tnyek, kszsgterletek s a
szocilis krnyezet elemei kzti viszonyok s sszefggsek alapvet jelentsggel brnak
a drmatants szempontjbl. Mindez teht azt jelenti, hogy a drmatanrok az gy
szervezd tanulsi tartalmakat flbe helyezik a trgyi ismeretek s egyes kszsgek dekontextualizlt, sszefggseibl kiragadott megkzeltsnek s fejlesztsnek.
A drmatants ebbl a nzpontbl joggal sorolhat a radiklis, kritikai jelleg pedaggiai rendszerek kz. Henry Giroux elemzse szerint egy pedaggia radikalitst s kritikai jellegt az adja, hogy kzppontjban a demokrcia krdsei s a demokratikus tanuls ll. E kifejezsek az ismeretek olyan tpus megkzeltsre utalnak, melyben a trgyi ismeretek, kszsgek s fogalmi tudstartalmak szoros kapcsolatban vannak az egyes
ember lett meghatroz szocilis formkkal. (Giroux 1988, 103)
E megkzeltsmd talajrl megvlaszolhatak David Hornbrook kritikai megjegyzsei
is. Amint az a drmval foglalkozk szmra ismeretes, rsaiban (pl. Hornbrook 1989,
1991) a szerz szembehelyezkedik a Dorothy Heathcote s Gavin Bolton nevvel fmjel-
34
zett elkpzelsekkel, illetve azzal vdolja ket, hogy elfordultak a sznhz mint mvszi
kzeg ltal hordozott s tkrztt tudstartalmaitl. lltsa szerint:
Egyes drmatanrok azt kpzelik, hogy a drmatants elsdleges clja a szocilis s trtnelmi elnyoms klnbz forminak gy pldul a rasszizmus s a nemi diszkriminci
krdskrnek felidzse; ltalnossgban elmondhatjuk, hogy tlsgosan eltrbe kerlt a klnbz, nem tantrgyi jelleg tmk feltrsra irnyul trekvs. (Hornbrook
1991, 7)
Valban: ha a drma olyan tantrgy lenne amint azt David Hornbrook minden publikcijban javasolja is , mely valamilyen krlhatrolhat tantrgyi tuds (ebben az
esetben: a sznhzi ismeretek) tadst clozn, akkor ezeknek a tartalmaknak egyltaln
nem lenne ltjogosultsga. Amennyiben azonban a drmt nem csupn tantrgyknt, de
pedaggiaknt szemlljk, akkor a szocilis krdsek vizsglatt nemcsak lehetsges s elfogadhat elemknt, hanem e megkzeltsmd kzponti jelentsg sszetevjeknt kell
meghatroznunk.
4.4. A drmn alapul tanterv

Amennyiben a fenti megllaptsok helytllak, s a drma alapjt kpezheti egy nll
pedaggiai rendszernek, akkor ebbl logikailag kvetkezik, hogy nem tekinthetjk valamely tanterv alrendszernek vagy elemnek.
A drma, amint azt mr az elzekben is kifejtettem, a tudst szocilis kzegbe helyezve vizsglja, azaz rmutat arra, hogy jelentsgt (s ltrejttnek lehetsgt) az alkalmazs teremti meg. A drmn alapul tanterv teht klnbz (vals vagy fiktv) szocilis helyzetek kr kell szervezdjn, melyek hordozzk, felfedik s vizsglat trgyv teszik a tanulk ltal elsajttand trgyi ismereteket, fogalmakat s kszsgeket. Egy ilyen mdon
felpl tantervnek teht feltrand helyzetekkel kell szembestenie a tanulkat, a feltrsi folyamatnak pedig hozz kell jrulnia a tanulk kzti informciramlshoz s az egyes
lpsek rtkel jragondolshoz. A drma mint pedaggia kzponti fogalma s szerkezeti eleme a problmt (s ezen keresztl szocilis tartalmakat) hordoz helyzet. Ez azt is
szksgess teszi, hogy a problma minden esetben kontextualizlt formban jelenjen
14
meg. (Azt is mondhatnnk, hogy a Howard Gardner ltal lert christopheri tallkozsok
jelentst teremt kontextusban val megjelensrl van teht sz.)
14
Christopherian encounters: Howard Gardner koncepcija az oktats megjtsra. Megfogalmazsa szerint ezek a tallkozsok olyan helyzetek, melyekben a tanulk fellvizsgljk korbbi tves elkpzelseiket vagy modelljeiket, mivel valamely kzvetlen tapasztalat eredmnye ktsgess teszi a korbbi modell ltjogosultsgt (Gardner 1993, 157). A kifejezsben a Chistopherian jelz Kolumbuszra, Kolumbusz
tojsra utal.
35
gy gondolom, hogy a problmk kr szervezd tanterv a tanrok s a tanulk rdekeit egyarnt szolgln. A tanulk rbredhetnnek az egyes ismeretelemek kapcsoldsi
pontjaira s sszefggseire, illetve alakthatn a tudssal kapcsolatos viszonyukat, valamint
segthetn bizonyos tanulsi kpessgek fejlesztsnek folyamatt. A jelentst hordoz s
teremt helyzetek alkalmazsnak eredmnyekppen pedig a tanroknak valsznleg kevesebb energit kellene a tanuli rdeklds megragadsra s fenntartsra fordtaniuk,
hiszen azt a megszokott, m mgis szokatlan helyzetek mr nmagukban is jobban magukra irnytank. Tovbb: ha ezek a helyzetek valdi problmkat hordoznak (azaz, ha
azok a tanr szmra is rdekesek s kihvst jelentenek), akkor ez az szakmai rdekldsket is biztosthatja, mivel kisebb a kigs veszlye. E pozitv hatsok lehetsgre
Paul Feyerabend kvetkez szavai is rvilgtanak:
A drmai megkzeltsmd [...] feltrja s felersti szocilis letnk azon vonatkozsait, melyek htkznapi nyelven elbeszlve problmamentesnek hatnnak. (Feyerabend
1987, 114)
A fentiekbl kvetkezik, hogy a drmn alapul tanterv integrlt tpus lenne (Bernstein
1971). A gyakorlatban ez annyit jelent, hogy a tanterv nem hatrozna meg egymstl hatrozottan elklnl tantrgyakat taln mg ismeretkrket sem , hanem az egyes tartalmi elemeket egymssal szoros sszefggsrendszerben hatrozn meg. A kvetkezkben ennek a lehetsges integrcinak csak nhny elemre trek ki.
gy vlem, hogy amennyiben valamely tanterv a tuds tadst szocilis kzegben ltrejv s megvalsul folyamatnak tekinti, akkor ennek megfelelen tartalmt is szocilis
(elssorban trtneti jelleg) helyzetek sorra kell felfznie. Ilyen mdon a tanulk nem
csupn azt ismernk fel, hogy az egyes ismeretterletek egymstl elvlaszthatatlan egysgben jelennek meg egy adott helyzetben, de maga a folyamat szerkezete is a tanuls
lpseinek logikus egymsra plst s az ismeretek koncentrikus bvlst hangslyozn. A koncentrikus felpts ugyanakkor bizonyos mrtkig tkrzi a tuds trtneti fejldst is: az egyes korok emberei ugyangy felhasznlhatjk eldeik tallmnyait, felfedezseit, mint ahogy a tanulk alkalmazhatjk korbban tanult ismereteiket s kszsgeiket.
A trtneti keret arra is lehetsget nyjt, hogy az egyes korszakok tudsanyagnak
tar-talmt s szintjt a maguk szinkronitsban nzzk (azaz lehetsgnk nylik pldul
az kori grgk ltal felhalmozott tuds klnbz terleteinek egyidej vizsglatra).
Ilyen mdon teht az egyes tantrgyi terletek a termszettudomnyok, az irodalom, a
kp-zmvszetek stb. sszetett rendszerknt, termszetes s valsgh mdon, egymssal szoros kapcsolatban llva jelennnek meg.
A trtneti nzpont ugyanakkor nem jelenten azt, hogy az egyes ismeretek az adott
korszakhoz vagy helyzethez ktdnek csupn. A tanulk szmra egyrtelmv kell ten-
36
ni, hogy a helyzetek mintha-gondolkodsmdot kvetelnek tlk; megllthatak, megvitathatak, rtkelhetek, klnbz kerettvolsgok alkalmazsn keresztl akr jra is
jtszhatak. Rviden: a tanulknak tudniuk kell, hogy amiben rszt vesznek, az nem a trtnelmi esemnyek jrajtszsa (br ez is a feltrs egyik eszkze lehet nha), hanem
a klnbz trtneti korok, helyzetek s problmk dramatikus reprezentcija.
A kisiskols tanulk termszetesen mg nem rendelkeznek elegend trtnelmi ismerettel ahhoz, hogy az itt lert mdon kerljenek szembe az egyes trtneti alapokon
nyugv helyzetekkel. Ebben a szakaszban teht a tanrnak olyan drmai helyzetek megteremtse lenne a feladata, melyek eredmnyekppen a tanulk elsajtthatjk az alapvet,
illetve a trtnelem vizsglathoz is szksges ismereteket s kszsgeket.
Ebben a rszben kifejtettem, hogy vlemnyem szerint egy lehetsges, a drmn alapul pedaggia kzppontjban egy olyan tanterv llna, mely a tudst szocilis kzegben
ltrejv s alakul folyamatknt rtelmezn. Egy ilyen tanterv integrlt tpus lenne, s
az integrci a klnbz trtneti korok feltrst tekinthetn szervezelvnek. Az ilyen
mdon ltrejv tanterv egyik alapvet jellemzje a koncentrikusan ptkez szerkezet s
az elemek hlzatos kapcsolatrendszere lenne, melyben a korbban megszerzett ismeretek egyttesen biztostjk a ksbbi tanulsi folyamat alapjt.
A koncentrikus szerkezet ugyanakkor magtl rtetden az ebbe az irnyba hat
eljrsok, mdszerek hasznlatt is megkveteli. Az albbiakban egy olyan ltalnos mdszertani vzat kvnok elemezni, mely a drma alkalmazst egysges szerkezetbe foglalhatja. A kvetkez rsz teht a drma mint pedaggia metodikai krdseivel foglalkozik.
4.5. A drma metodikai vza

Ebben a rszben azt a tzist kvnom kifejteni, hogy a fentiekben brlt, a drmt tantsi
mdszerknt rtelmez megkzeltssel szemben lehetsgnk van s ignynk is legyen arra, hogy a drma nll metodikja mellett rveljnk. E javasolt paradigma a drmt a tants meghatrozott rendszert alkot megkzeltsmdjaknt rtelmezi.
Ezzel persze nem kvnom azt lltani, hogy a drma nem alkalmazza a hagyomnyos
pedaggiai metodika egyes elemeit (gy pldul a magyarzatot, a krdezst vagy a feladatmegoldst), hanem hogy van egy specilis, csak a drmra jellemz mdszeregyttes, melynek elemei jl krlhatrolhat s nll tantsi megkzeltsmdd llnak ssze.
A drma metodolgiai vzt jelen ismereteink szerint hrom f elem kr csoportosthat15
juk: a folyamatdrma (process drama) , a szakrti jtk (mantle of the expert) s a szerep
15
A kifejezst Cecily ONeill alkalmazza legutbbi knyvben (ONeill 1995). A szerz clja, hogy a
megtapasztalsra pt (experiential) drma folyamatjellegt hangslyozza. n magam is hasonl cllal hasznlom itt a kifejezst.
37
grdtse (rolling role) kr, melyek ugyanakkor kisebb elemekbl tevdnek ssze, s e kisebb elemek nmelyike szintn megtallhat a hagyomnyos pedaggiai megkzel-tsmdokban. Ez utbbi, csak a drmra mint megkzeltsmdra jellemz elemeket tbbnyire konvenciknak vagy stratgiknak nevezzk.
A szakrti jtk mint oktatsi megkzeltsmd sajtos jellemzje, azaz hogy valamely
tantrgyi tartalmat egszknt szemllnk, adja e mdszer lnyegt (HeathcoteBolton
1995, 31).
A drma metodolgijnak kzppontjban hrom f sszetev ll: a tevkenysgen ke16
resztl megvalsul tanuls , a problmamegolds s a tapasztalaton keresztl ltrejv feltrs. Ezek az elemek egymssal szoros kapcsolatban llnak, s azokat a lehet legtgabb
rtelemben kell felfogni, azaz olyan mdon, hogy az magba foglalja az rdekldsen alapul krdsfelvetstl a trgyi ismeretek sszegyjtsn s rtkelsn (forrselemzsn),
a hipotzisalkotson, indoklson s rvelsen, az elmletek ellenrzsn s az elgondolsok jraformlsn keresztl az j elkpzelsek alapjn megtett lpsekig tart folyamat
minden egyes elemt.
gy vlem, hogy ez a folyamat kveti a tudomnyos felfedezs Karl Popper (1959) ltal
vzolt modelljt. A tudomnyos feltrs mondja Popper valamely problmbl indul
ki (nevezzk ezt most P1-nek), melyre egy kiindul elmletet azaz hipotzist hozunk
ltre (HY1). Ezt kveten megksrelem kiszrni az elmletben rejl hibkat (KH). Ez a kritikai szakasz ugyanakkor jabb problmkat eredmnyez (P2). Minthogy azonban P2 minden esetben klnbzik P1-tl a tanulkat egy spirlis tanterven keresztlvezetve
lehetsgnk nylik a megrts megvltoztatsnak operacionalizlsra. A modell teht, mely a drmra is rvnyes lehet, a kvetkezkppen rhat le:
P1 HY1 CS1 KH1 P2 HY2 CS2 KH2 P3 ...
ahol esetnkben P1 az eredeti problma vagy ismeretszint; HY1 a kiindulpontknt szolgl problmra vonatkoz aktulis ismeret; CS1 a hipotzis ellenrzsre szolgl cselekvs; KH1 a visszacsatols eredmnyekppen mdostott cselekvs; P2 az elznl kiss vagy
jelentsen magasabb szint tuds vagy ismeret, mely a fentiek eredmnyekppen jtt
ltre. HY2 , CS2 s KH2 az jragondolt folyamat, illetve a folyamat rtkelsnek egyes lpsei; P3 pedig a HY2 CS2 KH2 folyamat eredmnyekppen ltrejtt magasabb szint problma, illetve megrtsi szint. Azzal, hogy a modell vgn hrom pont szerepel, arra kvntam felhvni a figyelmet, hogy a folyamat nem szksgszeren r vget a msodik
szakaszban; a feltrs tovbb folyatathat brmely ksbbi P, HY s CS fel.
A fenti modellel azt szeretnm hangslyozni, hogy a drma mint pedaggia metodikai
16
A drma mint cselekvs mtosznak kritikjt illeten lsd DavisLawrence 1986, 255.
38
szerkezetnek kzppontjban a hipotzisalkots s az aktv feltr folyamat ll, ezek a

tevkenysgformk azonban sem a tantsi folyamat vgtermkeiknt, sem cljaknt
nem rtelmezhetek; csak mint a megrtst szolgl eszkzk vannak jelen.
Vlemnyem szerint a drma mint pedaggia kzponti metodikai eleme maga a dramatikus tevkenysg. Dramatikus tevkenysgknt rtelmezek minden olyan cselekvst, mely
(1) a mintha segtsgvel fiktv kontextust teremt, (2) alkalmazza a dramatikus formt,
valamint (3) a cselekv rszvtelen keresztl az egyes, ltszlag egymstl jl elklnl,
trgyi jelleg informcikat s ismerettartalmakat szocilisan ltrejv s trsadalmilag
meghatrozott tudss alaktja.
A mintha-kzeg lehetv teszi a tanulknak, hogy a vals szitucikon kvli trsadalmi kzegeket is megtapasztaljanak. A ltrehozott vilg korltainak engedelmeskedve feltrhatjk a helyzetben rejl trvnyszersgeket, feszltsgeket, az egyes figurk motivciit stb., illetve felismerhetik az adott kzegben prbra tett trgyi ismereteket s alkalmazsuk kvetkezmnyeit.
A ltrehozott vilgot a drmai forma tartja ssze, hozza mozgsba, emellett pedig (az egyn
vagy a csoport szintjn) keretet teremt a feltrshoz s a felismert tartalmak kifejezshez.
Ez utbbi hats eredmnyekppen a drmai forma szervesen alaktja s szablyozza az
osztlytermi munkt (Heathcote, in: JohnsonONeill 1984, 133). A rsztvevknek
termszetesen meg kell tanulniuk magnak a drmai formnak a kezelst is. Ehhez a tanulknak meg kell rtenik s a gyakorlatban meg kell ismernik a drma egyes elemeit,
illetve a drma fellltsban s vgigkvetsben val aktv rszvtelen keresztl kreatv
mdon alkalmazniuk kell ismereteiket. Ebben az rtelemben teht a drmai forma hasonlt minden ms mvszi tevkenysgformhoz: a megszerzett tuds s az alkot-feltr
folyamat lland klcsnhatsban ll egymssal.
A drmban val rszvtel sorn a tanulk az talakulst ktfle mdon alkalmazzk a
tuds megteremtsre. Elszr, amikor a tapasztalatot s az ismereteket reprezentci
alakjban cselekvsbe emelik. Msodszor, amikor megszerzett tudsukat a drmai szimblum ltrehozatala rdekben formljk t. (Carroll 1993)
A trsadalmilag ltrejv tuds hangslya a drmban azt jelenti, hogy az egyes mdszerek olyan szituci(k) fellltst clozzk, melyekben a tanuls kontextulisan, rtelmezetten valsulhat meg. A tanulk ilyen mdon felismerhetik, hogy a tuds egyszerre termke s eszkze is a trsadalmi kapcsolatoknak. Mskppen fogalmazva: a drma mintha-vilga olyan embereket idz meg, akiknek valamely cl rdekben alkalmazniuk kell
mr meglv tudstartalmaikat, illetve akik msokkal vagy egymssal tallkozva folyamatosan informcikat nyernek problmik megoldshoz.
Ez a gondolat egyben a drma s ms megkzeltsmdok metodikjnak lnyegi klnbsgre is rvilgt: a drmban alapvet fontossg, hogy a tevkenysg autentikus legyen. A tanuls teht nem dekontextualizlt abban az rtelemben, hogy br a tanulk az
39
iskolban szembeslnek az egyes tudomnyterletek nhny eljrsval s eszkzvel, illetve hasznljk is azokat, de az iskolt that s hasznlatuknak keretet ad kzeg mgis csupn maga az iskola (Clayden s msok 1994, 167). A drmban megjelen tanuls
teht minden esetben kontextualizlt; nem csak azrt, mert valamely fiktv kontextuson
bell jelentkezik, de azrt is, mert folyamatosan visszautal a val vilgra.
Fontos megjegyeznnk azonban, hogy a msokkal val tallkozs nem szksgszeren lti fizikai kontaktus vagy beszlgets formjt. A rgmlt vagy tvoli trsadalmakkal
val tallkozs ltrejhet trgyak, dokumentumok vagy ms informcihordozk (pl. hangfelvtelek) tanulmnyozsn keresztl is. Ezek az eszkzk lehetnek valdiak vagy
valsghek (azaz a tanr vagy a tanulk ltal ltrehozott, m a drmai kzegben valdinak elfogadott trgyak); trgyalsuk azonban mr tvezet a kvetkez fejezethez, azaz a
drmai mdium rvid vizsglathoz.
4.6. A drma eszkztra

Az elzekben kifejtett llts, mely szerint a drma nll metodikval rendelkezik, szksgess teszi, hogy meghatrozzuk azokat a pedaggiai eszkzket, melyek a metodikai
elemeket mkdtetik, illetve a tanulk fel a tartalmakat kzvettik.
A drma mint pedaggia, gy hiszem, szmos klnbz eszkzt fel tud hasznlni
mkdshez. Hasznlhat rsos anyagokat, kpeket, trgyakat, hangszereket, a modern
informcitechnolgia nyjtotta eszkzket stb. A mdia ilyen szles krnek alkalmazsa a tanulk szmra nem csak az informci forrsaknt szolglhat, de lehetv teszi magt az informci ltrehozst is. (Az informcit itt termszetesen tgan rtelmezem,
azaz nem csupn a trgyi ismerettartalmakra gondolok.)
Ahogy azt mr korbban emltettem, vlemnyem szerint a drma mint pedaggia metodikjnak kzppontjban maga a dramatikus tevkenysg ll. A dramatikus tevkenysg elindtshoz, illetve a jelentsteremtshez a tanr a fent jelzett eszkztrnak szmos
elemt felhasznlhatja. Az alkalmazott eszkzk kztt lehetnek olyanok, melyek a trtnelmi vagy fiktv kzeg felidzst, valsghv ttelt szolgljk, illetve olyanok, melyek
a feltrst vagy jelentsteremtst segt tartalmakat, informcikat hordoznak.
A feltrs, illetve a jelentsteremts folyamata ugyanakkor olyan eszkzket is ignyel,
melyek specilisan a drmai mdium alkotelemei. Ezek kztt tallhatak elssorban a
sznhz vilgbl ismert elemek (trbeli viszonyok, fnyeffektusok stb.), valamint olyanok,
melyek a kzponti metdushoz, a dramatikus cselekvshez kapcsoldnak (mozgs, hang,
gesztus stb.). A dramatikus tevkenysg ezen elemek egyttes alkalmazsn keresztl valsul meg s vlik rtkelhetv.
Itt termszetesen el kell ismernnk, hogy a drma mint pedaggia s a dramatikus tevkenysg ilyen irny megkzeltse nem elzmnyek nlkl val a terlet szakirodalmban. Amikor pldul Gavin Bolton a kzte s egy dl-afrikai fekete fi kztt lejtsz-
40
dott drmai szitucit elemzi, felhvja figyelmnket egy jelents pillanatra. A jvben jtszd, a faji diszkrimincit meghalad trsadalomrl szl drmamunka vgn a fi,
egyenlsgk jelzseknt kezet fog a riportert jtsz tanrral. Gavin Bolton gy fogalmaz,
hogy ebben a kzfogsban a legfontosabb drmai mdium megjelensnek lttuk egy
pldjt (lsd Bolton, in DavisLawrence 1986, 223). Hozz hasonlan igaz, ms
nzpontbl vizsglva a krdst John Carroll is a mdiumra jellemz, specilis szerkezetben jelentkez tevkenysgek kreknt rtelmezi a drmt:
[A drma] nem egyetlen mfaj, hanem a mfajok sokasga ltal ltrehozott, egymssal szoros kapcsolatban ll tevkenysgformk sszetett egyttese, melyek az adott
kontextussal egyttesen hatrozzk meg a drmai kzeget. (Carroll 1991 idzi OToole
1992, 3)
Visszatrve a fentiekben kifejtett kzponti tzishez: amennyiben igaz az llts, hogy a
drmnak van specilisan r jellemz szerkezete s eszkztra, akkor vlemnyem szerint
joggal llthatjuk, hogy nll metodikval rendelkezik. Tovbb: ha bizonythat, hogy a
drma nem csupn mdszer, de nll filozfival s tanulselmleti megfontolsokkal rendelkez megkzeltsmd, akkor alapvet paradigmavlts szksgessgvel szembeslnk. Ha pedig, ahogy azt a 4. pontban megksreltem bizonytani, lehetsg van egy drmn alapul tanterv megalkotsra is, akkor joggal llthatjuk, hogy a drma mint pedaggia megteremtse relis cl lehet.
Egy pedagginak, illetve kzzelfoghat megjelensi formjnak, a tantervnek termszetesen a tanulk ltal elsajttott tuds ellenrzsnek s rtkelsnek krvonalait is
meg kell hatroznia. A kvetkez rszben ezrt a drmn alapul pedaggiban alkalmazhat rtkelsi rendszer nhny fontos elvi krdsrl kvnok szlni.
4.7. A drma rtkelsi kritriumai

Az rtkelsi rendszer elemzsnek tbbnyire vlaszt kell adnia az ltalnos clt, az rtkels formjt, illetve az rtkels eredmnynek felhasznlsi szintjt rint krdsekre.
gy vlem, nem lehet ez mskpp a drma mint pedaggia esetben sem. Mieltt azonban rszletesebben vizsglnnk a problmt, szlnunk kell mg valamirl.
Aki jrtas a drma szakirodalmban, az tudja: a szakemberek a kezdetektl fogva arra
trekedtek, hogy tfog s elfogadhat rtkelsi kritriumokat hatrozzanak meg a drma szmra (ld. pl. McGregor s msok 1977; Norman 1982; Hornbrook 1991; Hollindale
1986; Bolton 1992).
41
Annak ellenre, hogy az egyes szerzk megkzeltsmdja jelentsen eltr egymstl,

17
abban mindannyian megegyeznek, hogy a tantsban alkalmazhat drma rtkelsi kritriumait kvntk meghatrozni. Nhnyan kzlk egyenesen gy foglaltak llst, hogy
18
a drmn bell megvalsul tanulst nem is lehet valjban rtkelni. Attl tartok, ezek
a mondatok alapot szolgltattak a kritiknak, mely szerint:
Az iskolkban foly munkt oly erteljesen meghatroz, az nkifejezst hangslyoz,
fejldskzpont oktatsi modelleknek egyik nagy hibja, hogy nem adnak koncepcionlis vlaszokat a minsget s az rtkelst rint alapvet krdsekre. (Hornbrook
1991, 70)
Msok ugyanakkor megjegyzik, hogy a drmt nem csupn egyes foglalkozsok vagy
projektek rvid tv cljai mentn, hanem a hossz tv clkitzsek tekintetben is rtkelnnk kell (Fleming 1992, 19). A kritikai megjegyzsek hatsra tbben is megprbltak tfog rtkelsi rendszereket alkotni. Hozzm legkzelebb a Gavin Bolton (1992)
ltal ajnlott, a tanulst igen tgan rtelmez rtkelsi rendszer ll; n magam azonban
jelen rsban egy mg szlesebb kr megkzelts, a drma mint pedaggia megkzeltsmdja mellett prblok rvelni.
Az eddigiekben vzolt pedaggia rtkelsi rendszere a pedaggust valsznleg a
kvetkez terleteken segten: a vizsglt trtneti korszak s fogalmak megrtsi szintjnek diagnosztizlsban, valamint a trgyi informcik elsajttst lehetv tev lpsek,
eljrsok s eszkzk megtervezsben. Az rtkels ezzel egyidejleg a tanul szmra
is visszajelzssel szolglna.
Formjt tekintve: az rtkels lehetsg szerint informlis s tantermi rvnyessg,
formatv s folyamatjelleg, kritriumalap s csoportra irnyul, folyamatos, a tanul s
a tanr egyttmkdsnek eredmnyekppen ltrejv kellene legyen. Mindebbl logikusan kvetkezik, hogy az rtkelsi folyamat legfbb cmzettje az osztly, az rtkelsi
folyamatban ugyanakkor megjelenik az egyes tanulk kzremkdsnek rtkelse is.
A fentiekben megksreltem rszletes elemzssel altmasztani azt a tzist, mely szerint
a drma tbb, mint tantsi eszkz vagy tantrgy. Clom az volt, hogy bebizonytsam: a
drma alapot tud szolgltatni egy egyedi tantervi szerkezethez is, azaz tekinthet nll
pedagginak. Amint azonban mr jelen rs 2. fejezetben utaltam r, egyetlen pedaggia sem kpes megfelelen mkdni, ha a keretei kztt dolgoz pedaggusok nincsenek
tudatban e keret elvrsainak s kvetkezmnyeinek. A fejezet kvetkez rszben ezrt
errl az elemrl, a drmatanri ethosz krdsrl ejtenk nhny szt.
17
Az eredetiben drama in education szerepel. A dlt bets kiemels a drma alrendelt helyzetre kvnja
rirnytani a figyelmet.
18
Lsd pldul a kvetkez idzetet: A drmatants elsdleges cljt a megrtsben bekvetkez vltozst pedig szinte lehetetlen is rtkelni. (ONeillLambert 1982, 15)
42
4.8. A drmatanri ethosz

Amint arrl mr korbban is szltam, a tanroknak tudatosan reflektlniuk kell sajt
ethoszukra. Kifejtettem, hogy ez nem csupn azrt fontos, hogy valamely pedaggia keretei kztt definilni tudjk magukat, de azrt is, hogy mindennapi munkjukat ennek fnyben rtelmezhessk s rtkelhessk.
Amennyiben a fentiekben kifejtett, a drma mint pedaggia ltjogosultsgt hirdet tzis helyes, akkor gyakorlati megvalstshoz is hozzkezdhetnk ez azonban termszetesen nem lehetsges az e keretek kztt munklkod-gondolkod pedaggusok nlkl.
Ez pedig felveti az ethoszuk krdskrt is. Mivel e krdskrt a fentiekben elemzett paradigma kvetkezetes megvalstsa rdekben meghatroz jelentsgnek vlem, az
albbiakban a fentiektl kiss eltren, tbb rszterletet is rintve hosszabban idznk
a tma kifejtsnl.
E tanulmny kzponti gondolata (azaz, hogy a drma a szocilis kzegben ltrejv tudst helyezi a kzppontba) azt is magban foglalja, hogy a drma mint pedaggia keretei
kzt dolgoz pedaggusok inkbb a tanulsi helyzetek szolgltatjnak, semmint a tuds szolgltatinak tekintenk magukat. Fel kellene ismernik, hogy mivel az iskola a maga egszvel hozzjrul a tanulsi tartalmakhoz, a tanulk fel eljut zenethez hozz kell
jruljon a tanrok koopercijnak megvalstsa is..
Mivel ahogy arrl mr a fentiekben sz esett a drma mint pedaggia kzponti metdusa maga a dramatikus folyamat, e megkzeltsmd mkdtetse a drmt ismer,
szeret s a drmaformkkal bnni tud pedaggusokat ignyel. A drma mint pedaggia
keretein bell dolgoz pedaggusoknak a drmaformk mellett bizonyos tovbbi tantrgyi terletekhez is rtenik kellene; e terletek sszefggseinek feltrst pedig az elbbiekben emltett koopercijuk segten. Tevkenysgket a magas szint szakmaisg mellett taln a Dorothy Heathcote (1992) ltal felvzolt a korbbiakban mr hivatkozott
gondoskod paradigma jellemezn. A drma mint pedaggia keretei kztt gondolkod s dolgoz pedaggusoknak emlkeznik kellene Desmond Hogan szavaira, aki rirnytotta figyelmnket arra, hogy a drmatanrok minden ms pedaggus szmra is fontos zenet hordozi s kpviseli lehetnek:
Nem hiszem, hogy az iskolk drmatanrai megengedhetnk maguknak, hogy csak sajt munkjukkal trdjenek. [...] A drmatanr vezetheti a tbbieket, pldt mutathat
nekik, segtheti ket de vgs soron az egsz intzmnynek meg kell vltoznia. (Hogan
1983, 90)
Ahogy a sznhz vilgban a nzn s a sznszen kvl minden ms elem elhagyhat,
gy az iskola is alapveten kt szemlyre pl: a tanrra s a tantvnyra. Kettejk kapcsolata, kommunikcija hatrozza meg a folyamatot; a keretek (a tants helyszne, trgyi fel-
43
szereltsge, a tanulk ltszma stb.) nem elhanyagolhat, m csupn msodlagos szerepet

jtszanak. Amennyiben pedig ez a megllapts igaz, akkor a folyamat szempontjbl meghatroz jelentsg, hogy a pedaggus tgondolja, illetve az elrni kvnt eredmnyt szem
eltt tartva tudatosan alaktsa sajt kommunikcijt. Fel kell ismernie ugyanakkor azt is,
hogy a tantst mint kommunikcit nem csupn a csatorna (azaz a pedaggiai mdszerek, alkalmazott eljrsok) s a benne foly informci (tananyag) szempontjbl kell
vgiggondolnia; magt a kommunikcis kapcsolat minsgt, tulajdonsgait is vizsglat
trgyv kell tennie. A kapcsolat minsge, a tanulsirnyts stilris elemei, illetve az ezekre vonatkoz dntsek krdsei pedig ktsgkvl a pedaggiai etika problmival szembestenek minket.
A fentiekben mr rintett pluralits mint meghatroz jelensg szoros kapcsolatban ll a
demokratikus szemlletmddal. Annak ellenre, hogy e kt fogalom kztt nem vonhatunk prhuzamot, s mlyebb elemzskre itt nincs is mdunk, elmondhatjuk, hogy kzs meghatroz jegyk a sokflesg, a mssg tudomsulvtele s pozitvumknt val
megjelentse.
Demokratikus, a mssgot elfogadni tud s rtkknt tekint embereket termszetesen
csak egy ugyanezen elvek alapjn szervezd tanulsirnytsi folyamat kpes kinevelni. Az
vodapedaggusnak, tantnak, tanrnak teht tisztban kell lennie tevkenysge, pedaggusi magatartsa kvetkezmnyeivel; azzal, hogy az osztlytermi trtnseket meghatroz
kommunikcis helyzetek dnt hatssal lesznek a tantvnyok erklcsi fejldsre is.
Amint arra Douglas Barnes (1976, 113) is rmutat, az iskolban ltrejv kommunikcis kzegbe hrom f irnybl rkeznek meghatroz tnyezk. A tanulk minden esetben mr meglv tudstartalmakkal s kpessgekkel rkeznek az iskolba. Az iskolval
szembeni hagyomnyos elvrsok abba az irnyba hatnak, hogy a kommunikci feletti
hatalmat (formai meghatrozst, tartalmi irnytst stb.) a tanr gyakorolja. Ennek erssge,
hatkre termszetesen klnbz lehet az egyes esetekben. A tanr nknt truhzhatja a helyzetek feletti hatalmat a tanul(k)nak, de az is elfordulhat, hogy eleve nem kpes
sajt kezbe venni az irnytst, s gy segteni sem tud tantvnyainak.
Abban az esetben azonban, ha a pedaggus mint szakember mdostja vagy megvltoztatja az uralkod paradigmt, a tanul elfeltevse, belltdsa is megvltozik a helyzetet illeten. E vltozs kvetkezmnyekppen talakulnak az egyes tanuli stratgik is;
addig nem ismert, nem alkalmazott tanulstpusok vlnak lehetv.
Tanr s tantvny viszonyt szmos ponton vizsglhatjuk. A pedaggusnak mr az
osztlyterembe (st a tanri plyra) lps eltt el kell gondolkodnia azon, milyen etikai
paradigma mentn kvn dolgozni. Termszetesen elfordulhat, hogy a tanr nem gondolkodik el tudatosan ezen a krdsen, ez azonban nem sznteti meg magt a dnts
szksgessgt. A tudatos dnts elmulasztsa vagy figyelmen kvl hagysa mindssze
annyiban vltoztat a helyzeten, hogy a tanr tudattalanul vagy szndktalanul alkalmazza
az albbiakban Dorothy Heathcote (1990, 27) nyomn ismertetend pedaggiai
paradigmaformk valamelyikt:
44
A tantvny mint virg

A pedaggus azzal az elgondolssal kzelt a tantvny fel, hogy az eredenden esend,
trkeny lny, m elegend id s gondoskods rfordtsa mellett megersdik, s kibontakoztathatja a benne rejl pozitvumokat.
A tantvny mint gyertya
Ebbe a kategriba sorolhatjuk azt a pedaggusi magatartsformt, mely a tantvnyt
potencilis lehetsgek hordozjaknt tekinti, s azzal a szndkkal fordul fel, hogy meggyjtsa a benne szunnyad lngot.
A tantvny mint visszhang
ltalnosan ismert s sokak ltal kvetett paradigma ez; a pedaggus alapmondata az,
hogy gy csinld, ahogy mondom/mutatom, s akkor sikerlni fog.
A tantvny mint bart
Ebben a paradigmban a pedaggus a tantvny s a kzte fennll j viszonyra pt. Pozitv kzeledsmdjra pozitv viszontvlaszokat vr el. Vezrmondata: ha n kedves vagyok hozzd, ugye megteszed, hogy...
A tantvny mint ellenfl
Alapveten a hibk kijavtsra koncentrl kzeledsforma, melynek f trekvse a
vadhajtsok, problematikus viselkedsformk visszaszortsa. (Az a baj veled, hogy...)
A tantvny mint agyag
A tanr a szobrszhoz hasonlan a formateremts, az erklcsi-eszttikai tkletessg
megteremtsnek ignyvel kzelt a tantvnyhoz; alapvet elgondolsa, hogy idvel
majd sikerl gy alaktani t, hogy...
A tantvny mint kevertl
Ez a paradigma arra pt, hogy a tantvnnyal egytt, szinte pedaggusi beavatkozs nlkl jrjk krl az ismereteket, s a lpsrl lpsre adagolt elemek alkalmazsn keresztl a tantvny egyedl jusson valamilyen eredmnyre.
A tantvny mint gp
A tantsi folyamat egyes lpcsfokainak megtervezst kveten a pedaggus konzekvensen tartja magt elkpzelseihez, s gy a tantvny rdekldse esetn azzal biztathatja t pldul: oktberre meg fogod tanulni, hogy...
A tantvny mint edny
Az e paradigma keretei kztt dolgoz pedaggus legfbb trekvse, hogy a szksges-
45
nek tartott ismereteket a lehet legkisebb hibaszzalk mellett lehetleg vltozatlan formban adja t. Vezrmotvuma: ha ezt mind megtanulod, akkor majd megrted, hogy...
A fenti paradigmaformk az esetek tbbsgben termszetesen nem tiszta formban jelentkeznek. Nem llthatjuk tovbb egyikrl sem, hogy minden esetben egyrtelmen
pozitv vagy negatv eredmnyre vezet; ugyanakkor ezek felismerse s etikai szempont
hatsvizsglata alapvet ignye s kszsge kellene legyen mindazoknak, akik pedaggusi plyra lpnek. Mindenki, aki professzionlis nevelknt kvn tevkenykedni, fel kell
lltsa a maga rangsort, preferenciit a fenti jelen sorok rjnak llsfoglalst sznd19
kosan nem tkrz lista egyes pontjai kapcsn.
A trgyalt paradigmk kzti remnyeink szerint tudatos vlasztst kveten lp be a
pedaggus az iskolba, illetve abba a kommunikcis kapcsolatba, melyet itt e nvvel
illettnk. A tantsi-tanulsszervezsi folyamat sorn ugyanakkor jabb erklcsi, ebbl fakadan pedig gyakorlati dntseket kell meghoznia. Kommunikcis szempontbl mindenekeltt arra kell vlaszt adnia, hogy milyen mrtkben kvnja, illetve engedi a folyamatot a klcsns informciramls sznterv tenni. Klcsns informciramlsrl
termszetesen csak abban az esetben beszlhetnk, ha mindkt irnyban informcirtk elemek ramlanak. Nem ktsges, hogy a pedaggus fell a tanul fel irnyul kzlsek a legtbb esetben hordozzk ezt a vals informcis tbbletet (br nem lenne
haszontalan ennek behatbb vizsglata sem). Az iskola vilgban ugyanakkor sajnos
gyakori, hogy a tanul fell rkez kzlsek bitrtke elssorban az elsajttott/el nem
sajttott tuds vagy kszsgek tern rtelmezhet. Egyszerbben fogalmazva: a tanul
kzlsei a tanr szmra a trgyalt tma, ismeretanyag kapcsn nem vlnak vals informcikk, hiszen a kzlsek a tanr ltal mr ismert tartalmakat hordoznak.
Az elzekben trgyalt paradigmk nmelyike valban nem teszi lehetv, hogy ez a
kommunikcis egyenetlensg talakuljon, egyenslyi helyzett vljon. Azon paradigmk
esetben viszont, ahol ennek lehetsge nem eleve kizrt, fontos s szksges, hogy a pedaggus ki is aknzza a klcsns informciramlsban rejl lehetsgeket. Ennek taln
legkzenfekvbb mdja a vals vitk szervezse.
Valsnak, hasonlan a fentiekhez, csak akkor nevezhetnk egy vitt, ha abban rvnyeslnek a klcsns informciramls ismrvei, illetve ha abban (a) egyenrang felek vesznek rszt; (b) a trgyalt krdsek minden fl szmra rtelmezhetek s rdekesek; (c) a
vita indulatmentesen de nem szenvtelenl! vgigkvethet, s (d) kimenetele nem
elre elhatrozott, illetve nem az erviszonyok fggvnye.
A vals vitk kapcsn termszetesen felmerlnek a tanr szerepvllalsra, illetve az e
szerep betltsnek klnbz mdjaira vonatkoz krdsek is, melyek ugyanakkor ersen
19
Termszetesen az amatr nevelket, azaz a szlket sem lenne haszontalan minderre megtantani,
e krds trgyalsa azonban messzire vezetne jelen tmnktl.
46
ktdnek a pedaggiai etika problmakrhez. Ezen krdseket is rint tanulmnyban

Vmos Tibor (1994) hrom klnbz vitavezeti magatartsrl r.
Elsknt a facilittor szereprl szl, aki a rsztvevk szmra megmutatja s rendelkezsre bocstja a szksges eszkzket, segti a folyamat technikai lebonyoltst.
Msodikknt a meditor szerept rinti, aki igyekszik a tbbi szerepl modelljeit egybehangolni, megkeresni azok kzs rszeit egszen addig, amg meg nem tudnak llapodni
egy kzs modellben, ami elrevetti, majd megvalstja a dntst, megegyezst. Legbonyolultabbnak Vmos a modertor szerept tartja, mert, mint rja, az, akinek sajt modellje is van az elkpzelt feladatrl, s a rsztvevk modelljeit ehhez igyekszik kzelteni,
a sajt modelljt a rsztvevk modelljein keresztl prblja addig mdostani, amg a megegyezs megszlethet.
rdemes rvilgtanunk, hogy a pedaggiai etika oldalrl nzve mr maga az idzett
szerz ltal fellltott rangsor is llsfoglalsknt rtelmezhet. A hromfle megkzeltsmd kzl ugyanis azt tekinti a legegyszerbbnek, ahol a vitavezet szemly (gondolatmenetnk szempontjbl: a pedaggus) sajt szemlyes vlemnynek kinyilvntsa
nlkl, mintegy technikai segdeszkzknt van jelen. A msodikknt emltett meditorszereprl szlva a szerz hangslyozza, hogy ez a magatartsmd a kzs modell, azaz a
konszenzus elrst clozza, mg a legnehezebbnek ttelezett modertorfigura a sajt, eleve meglv llspontja, megoldsi mdjai fel igyekszik terelni a rsztvevket.
Meglep, szimpatikus s bizonyos rtelemben idealista elgondolssal llunk szemben.
A pedaggiai gyakorlatra vonatkoztatva ugyanis olyan szemlyek pedagguss vlst ignyeln e modell megvalstsa, akik nem csupn hajlandak sajt vlemnyk, ezen bell pldul erklcsi llsfoglalsukat mrlegre tenni, de nehznek is tallnk, ha tantvnyaikat a modertor szerepben a maguk kpre kellene formlniuk.
A facilittor- s meditorszereprl szlva ugyanakkor hangslyoznunk kell, hogy a pedaggus sajt etikai alapllsnak httrbe szortsa, a tanul e tren megvalsul szabadsgnak biztostsa nem lehet azonos az erklcsi relativizmussal, a minden mindegy hirdetsvel. Mindenkppen lennie, maradnia kell olyan alapvet etikai korltoknak, melyek
thgsnak tilalmt a nevel egyrtelmen kpviseli. A pluralits elfogadsnak tantsa
szempontjbl ugyanakkor meghatroz jelentsg, hogy a pedaggus klnbsget tudjon tenni e kt kategria kztt, s ezek klnbz voltt szavaiban s magatartsban egyarnt megerstse. Mindezt jval kltibben fogalmazza meg Kahlil Gibran, amikor Prftja szjba a kvetkez szavakat adja:
A tant, aki kveti kztt a templom rnykban jr, nem blcsessgbl ad t nkik,
hanem hitbl s szeretetbl. Ha valban blcs, nem azt kvnja, hogy belpjetek az
blcsessgnek hzba, hanem inkbb sajt elmtek kszbre vezet benneteket.
(Gibran 1993, 73)
47
A fenti, ltalnos rvny elmleti vzlat ttekintst kveten az albbiakban rviden

igyeksznk bemutatni azokat a sajtos megfontolsokat, melyek megalapozhatjk a sajtos nevelsi igny tanulk hatkony rszvtelt a dramatikus tevkenysgben. A kvetkez,
5. fejezet azokat az ltalnos mdszertani elveket kvnja sszefoglalni, melyeket a sajtos nevelsi igny tanulk bevonsa sorn ajnlatos szem eltt tartani, mg a zr 6. fejezet nhny gyakorlati pldval s tmutatssal szeretne szolglni az ilyen tpus, integratv cl drmamunkt illeten.
48
5. DRMAMUNKA A SAJTOS NEVELSI

IGNY TANULK BEVONSVAL
A sajtos nevelsi igny tanulk bevonsval vgzett dramatikus tevkenysg kapcsn az
els s a fent vzolt elmleti alapokhoz ktd megjegyzsnk taln a kvetkezkppen foglalhat ssze: annak ellenre, hogy a sajtos nevelsi ignybl fakadan a drmafoglalkozs tervezsekor s vezetsekor mdszertani szinten figyelmet kell fordtanunk e
tanulk eltr sajtossgaira, a velk vgzend drmamunka sem cljaiban, sem gondolatmenetben, sem pedig mlystruktrjban nem klnbzhet a ms tanulkkal vgzett dramatikus tevkenysgtl. Ms szavakkal: annak ellenre, hogy a feldolgozni kvnt tma, valamint az abban megjelen krds vagy problma megvlasztsakor, illetve a feldolgozs
mdjnak megtervezse sorn szksgszer, hogy figyelembe vegyk a tanulcsoport tagjainak (s gy a sajtos nevelsi igny tanulknak) az adottsgait s kpessgeit, ez nem
jelentheti azt, hogy a tervezs s a foglalkozsvezets folyamatban fel kne hgtanunk
a drmt.
Meg kell teht riznnk a drma alapvet cljait s alapelveit: a megrts megvltoztatst, a kontextulis tanuls preferlst, valamint a vals problmk szocilis jelleg feltrsnak ignyt. Ennek rdekben olyan folyamatokat kell terveznnk, melyek a csoport
valamennyi tagja szmra lehetsget teremtenek arra, hogy intellektulis, rzelmi s fizikai szempontbl (tvitt s konkrt rtelemben egyarnt) meg tudjk kzelteni a tmt, illetve valamennyik szmra rvnyes krdsekkel s fejleszt hats feladatokkal szembesljenek.
Mindezen clokat ms tantrgyakhoz vagy pedaggiai helyzetekhez hasonlan a differencilt feladatads segtsgvel rhetjk el leghatkonyabban. Fel kell teht trkpeznnk az egyes tanulk kpessgstruktrjbl add lehetsgeket, s foglalkozsainkat
olyan mdon kell szerkesztennk, hogy azokban valamennyi tanul hatkonyan rszt vehessen. Kerlnnk kell az olyan helyzeteket, melyek (pl. a bennk alkalmazott dramatikus
technikk kvetkeztben) elrhetetlenek a tanulk valamelyike szmra, illetve ki kell dolgoznunk olyan alternatv megoldsokat, melyekkel ugyanaz az informci e sajtos igny
tanul szmra is hozzfrhetv tehet. (Amennyiben pldul tanulsban akadlyozott
pl. ltssrlt tanul van az osztlyban, nem szerencss hossz szvegeket: tbboldalas leveleket, naplkat alkalmaznunk a drmamunka sorn; ez esetben szerencssebb rvidebb szvegtredkeket vagy magnfelvteleket hasznlnunk.)
Ugyancsak fontos, hogy a sajtos nevelsi igny tanulk az informci feldolgozsnak
folyamatban, illetve az egyes problmkra adand vlaszok (dramatikus keretben zajl
vagy a drma fiktv keretn kvl es) megfogalmazsban is hatkonyan s ms tanulkkal egyenrtken rszt tudjanak venni. A pedaggus feladata e tekintetben is a dif-
Drmamunka a sajtos nevelsi igny tanulk bevonsval
49
ferencilt helyzetkezels, illetve a dramatikus mdium ltal knlt lehetsgek szles kr

s kreatv alkalmazsa. A drma szmos olyan eszkzt knl a pedaggus szmra, mellyel
ugyanazt a krdst, problmt klnbzkppen trhatja a tanulk el, s ezeket az eszkzket akr egymssal vegytve, prhuzamosan is alkalmazhatjuk, teret adva gy a tbb
rzkszervi terletet vagy tbbfle gondolkodsi stratgit bevon megkzeltsnek.
(Tegyk hozz, hogy ez a megolds nem csupn a sajtos nevelsi igny tanulk ismeretelsajttst szolglhatja hatkonyan. Jl tudjuk, hogy valamennyink szmra jobb
tanulsi feltteleket biztost, ha a feldolgozand ismeretek tbb csatornn, multimodlisan
rkeznek felnk.) gy pldul fontos lehet, hogy a foglalkozs sorn az rsos anyagok mellett kpek, hanganyagok is megerstsk a kontextus s a tanulsi tartalom szempontjbl
alapvet informcikat. s fontos lehet, hogy a tanr tbb olyan szereplehetsget (s ez
ltal tbb olyan nzpontot) is felknljon a tanulk szmra, amelynek talajrl elindulva az adott problmt megvizsglhatjk, gondolataikat s rzseiket megfogalmazhatjk.
Differencilt eljrsok alkalmazsra termszetesen nem csupn a drmamunka
elksztse s irnytsa, de a folyamat sorn tapasztaltakra s tanultakra val reflektls
sorn is lehetsg van. Mint fentebb emltettk, a drma folyamatban a trtntekre val
reflektlsnak tbb szinten is nagy szerepe van: egyfell hozzjrul a fikci valsgh voltnak megszilrdtshoz, msfell lehetsget teremt a tapasztalatok metakognitv szempont ttekintsre, harmadrszt pedig mind a tanrnak, mind a tanulknak visszajelzst
ad a megtett trl s a tovbbiakban szksgess vl lpsek termszetrl. Egy j drmatanr pp a fentebb mondottakbl kvetkezen termszetesen nemcsak abban az
esetben nyjt lehetsget a drma tbb szempont, tbb eszkzt bevon rtkelsre, amenynyiben osztlyban sajtos nevelsi igny tanul is van; ez utbbi esetben azonban elengedhetetlen, hogy erre is gondot fordtson. Amennyiben pldul olyan tanulkkal dolgozunk, akik valamilyen okbl verblisan nehezebben nyilatkoznak meg, mint trsaik, gy
ezeknek a gyerekeknek lehetsget adhatunk arra, hogy a szmukra legfontosabb pillanatrl vagy dntsrl ne szban, hanem rajzban vagy akr sajt testkbl formlt llkpben
(szoborban) fogalmazzk meg gondolataikat.
Amennyiben a drmatanr figyelmet fordt arra, hogy az ltala alkalmazott eljrsok, dramatikus mdszerek lehetv tegyk az adott csoportba jr valamennyi tanul rszvtelt, gy osztlytermi munkja egyszerre vlik hatkonyabb s demokratikusabb is. Ms
szavakkal kifejezve: egyszerre tud h maradni a drmai mdium termszethez s ahhoz
a remnyeink szerint alapvet bels ignyhez, hogy tanulit a hitelesen kpviselt emberi rtkek mentn, a klnbsgeket figyelembe vve, de ket egymstl nem megklnbztetve vezesse vgig a pedaggiai folyamaton.
50
6. NHNY GYAKORLATI PLDA

A fenti elmleti megfontolsokat kveten lljon itt nhny konkrt gyakorlati plda, melyek segtsget nyjthatnak a tanroknak a sajtos nevelsi igny tanulk bevonsval
vgzett dramatikus eljrsok alkalmazsban.
Az itt kvetkez pldk termszetesen csak irnymutatsknt, adaptland tletek
gyjtemnyeknt szolglhatnak. Hogy az osztllyal feldolgozni kvnt szituci, problma
hogyan kzelthet meg egy adott tanulcsoport, illetve a benne helyet foglal, sajtos
nevelsi igny tanul rszrl, azt minden esetben a pedaggus elemz helyzetrtkelse hatrozza meg. Annak pedig, hogy az albbiakat hogyan adaptlja, illetve milyen tovbbi tletekkel gazdagtja sajt foglalkozsait, csak a pedaggus szakrtelme s kreativitsa
szabhat hatrt.
6.1. Kontextuspts tbbfle mdszerrel

a) Tanri narrcival
Egy olyan indin trzsrl jtszannk, akik mr emberemlkezet ta egy nagy sksg kells kzepn lnek. Ezen a vidken mindenk megvan, ami csak az letkhz kell: a sksgon keresztl folyik egy b viz foly, amelyben nem csak sok hal l, de szmtalan ms
llat is ide jr inni. A kzeli dombok fin des gymlcsk teremnek. A terletet szakrl
krlvev hatalmas hegyek, valamint a dl fel elterl thatolhatatlan eserd pedig vdelmet biztostanak az azokon tl l ellensges trzsekkel szemben.
A trzs tagjai hossz vek ta bkben lnek ezen a vidken. Hitk szerint a legmagasabb hegycscs, a Koa tetejn l szellem vdelmezi ket; e vdelemrt hlbl a trzs
tagjai minden vben ktszer nagy nnepsget rendeznek a hegy lbnl, s ekkor kisebb
ajndkokat is elsnak a fldbe, ldozatul az ket vd szellem szmra.
b) Ugyanez trkp bemutatsval
Nzztek csak; a mai trtnetnk elindtshoz hoztam egy trkpet. Beszljk meg,
mit ltunk rajta! Vajon mirt pp ezeket a dolgokat tntettk fel ezen a trkpen? Mirt
lehetnek ezek fontosak az itt l indinok szmra? (Lsd a 2. mellkletben szerepl trkpet.)
Nhny gyakorlati plda
51
6.2. Narrci segtse tbbfle eszkzzel

a) A tanri narrci
Trtnetnknek ezen a pontjn a jtkgyr dolgozi, mikzben napi munkjukat vgeztk, klns zajra lettek figyelmesek. A gyr kapujn egy hatalmas teheraut grdlt
be, amely olyan nagy volt, amekkort azeltt mg soha nem lttak az ott dolgozk. Lass
dbrgssel rkezett a teheraut, s megllt a gyr udvarnak kells kzepn. Lassan leeresztette rakodrmpjt, ami hatalmas puffanssal rt fldet. Amint a rmpa lert a fldre, a teheraut sofrje megnyomott egy gombot a mszerfalon, mire a kocsiszekrnybl
egy hatalmas lda kezdett kicsszni. Amint a lda fldet rt, a sofr jra beindtotta a teherautt, s sz nlkl kihajtott a gyrudvarrl. A gyr dolgozi nagyon kvncsiak voltak,
mi lehet a dobozban, de a rajta lv felirat elgondolkodtatta ket.
b) Ugyanez trggyal s/vagy egyszer felirattal
A tanulk megrkezsekor pldul a foglalkozs eddigi szakaszt lezr sznetet
kveten a terem kzepn egy hatalmas, szigetelszalaggal lezrt doboz ll, rajta a
kvetkez felirattal:
SZIGORAN TITKOS!
CSAK SZAKEMBEREK SZMRA!
c) Ugyanez tanri szerepbelpssel
A tanr jelzi, hogy amint a gyr dolgozi a szerepben dolgoz tanulk msnap reggel megrkeznek a jtkgyr bejrathoz, a kaput zrva talljk, s csak az egyik takartval tudnak beszlni. A tanr jelzi, hogy a kvetkezkben fog a takart szerepbe lpni,
s arra kri a tanulkat, hogy k pedig vegyk fel addigi szerepeiket, azaz jtsszk a gyr
dolgozit. Szerepbe lpve a tanr pldul a kvetkezket mondhatja:
J reggelt! Nem, sajnos nem nyithatom ki n igazn nem tehetek rla, utastottak,
hogy ne nyissam ki Igen, ma reggel hoztak ide valamit Nem, nem tudom, mi lehet,
egy hatalmas ldban van Nem mondtk meg, mi az Valami felirat is van rajta
Vrjanak csak: valami olyan, hogy titkos, meg hogy szakembereknek rtsk meg, nem
lehet, nem szabad kinyitnom Ht, nem is tudom Jl van, de aztn nehogy nekem
legyen bajom belle (s gy tovbb, lassan hagyja magt rbeszlni arra, hogy a dolgozk kinyissk a ldt.)
52
6.3. Reflektv lpsek segtse differencilt eszkzkkel

a) Verblis megfogalmazsok elhvsa
A szerepben dolgozva a tanr a kvetkezket mondhatja a tanulknak: Emlkeztek, amikor mg szegnyek voltunk, gyakran lmodoztunk arrl, mit tennnk, ha sok pnznk lenne. Most ezzel a rengeteg kinccsel, amit a rablk vrbl hazahoztunk, megvalsthatjuk
az lmainkat. Igaz, ez a pnz jog szerint taln nem is a mink, de ht hiba is keresnnk
a tulajdonosokat, hiszen taln mr nem is lnek. Mondjtok ht, testvreim, szerintetek
mire kltsk ezt a hatalmas vagyont?
Alternatv, rvid rsos vlaszt elhv megolds lehet, ha szerepen kvl befejezend
flmondatokat knlunk a tanulknak, akik a vlemnykkel leginkbb egyez gondolatot
tetszs szerint kiegszthetik. Ilyen flmondatok lehetnek pldul a kvetkezk:
Szerintem meg kne tartanunk a kincset, mert
Szerintem megtarthatjuk a kincset, mert
Szerintem vissza kell adnunk a kincset, mert
Szerintem szt kell osztanunk a kincset, mert
b) Nonverblis eszkzk megajnlsa
Szerepen kvl a tanr arra krheti a tanulkat, hogy 3-4 fs kiscsoportokban dolgozva
ksztsenek olyan llkpeket, melyek azt brzoljk, mit kezdtek hazatrsk utn a
kinccsel a testvrek.
Felajnlhatja azt is, hogy a tanulk javaslataikat, gondolataikat rajzos formban fogalmazzk meg. (Ez utbbi megolds a rajzok elkszlte utn esetleg kombinlhat a rajzok
tartalmnak s a bennk megfogalmazott javaslatoknak kzs, szbeli megvitatsval is.)
Irodalom
53
IRODALOM
AND Ilona 1997. Beszlgetsek a drmapedaggirl. In Matekovits Mria (szerk.): Hatrtalan drmapedaggia. EMKE-fzetek, Arad, EMKE.
BARNES, Douglas 1976. From Communication to Curriculum. Penguin.
BERNSTEIN, Basil 1971. On the Classification and Framing of Educational Knowledge. In
YOUNG, Michael F. D. (ed.): Knowledge and Control. London, Collier-Macmillan.
BOLTON, Gavin 1979. Towards a Theory of Drama in Education. London, Longman. Magyar kiads: A tantsi drma elmlete. Budapest, 1993, Marczibnyi tri Mveldsi Kzpont.
BOLTON, Gavin 1984. Drama as Education An Argument for Placing Drama in the Centre of the Curriculum. Harlow, Longman.
BOLTON, Gavin 1992. New Perspectives on Classroom Drama. Simon and Schuster.
BOLTON, Gavin 1993. A tantsi drma elmlete. Budapest, Marczibnyi Tri Mveldsi
Kzpont.
BURGESS, Roma GAUDRY, Pamela 1986. Time for Drama A Handbook for Secondary Teachers. Milton Keynes, Philadelphia, Open University Press, 2nd. ed.
BURGESS, Tyrrell 1986. New ways to learn. In BURGESS, Tyrrell (ed.): Education for Capability. Windsor, NFER Nelson.
BYRON, Ken 1986. Drama in the English Classroom. London New York, Methuen.
CARROLL, John 1991 elads szvege. New South Wales, Charles Stewart University. Idzi OTOOLE, John: The Process of Drama. London, 1992, Routledge.
CARROLL, John 1993. Drama as Radical Pedagogy. Elads lejegyzett szvege, Lancaster, Dorothy Heathcote Conference.
CLARK, John 1989. Drama as schooling? Drama as education? In Drama Broadsheet, Vol.
6., No. 3, Autumn, 1219.
CLAYDEN, Eric DESFORGES, Carol MILLS, Clive RAWSON, William 1994. Authentic activity and learning. In British Journal of Educational Studies, Vol. 42., No. 2., June,
163173.
Collected Writings of Dorothy Heathcote. 1984. JOHNSON, Liz ONEILL, Cecily (eds.)
London, Hutchinson.
COURTNEY, Richard 1980. The Dramatic Curriculum. London, Heinemann.
CSPE Krisztina 1997. Drmapedaggia Magyarorszgon. Szakdolgozat. Budapest, Sznhzs Filmmvszeti Fiskola.
DAVIS, David LAWRENCE, Chris 1986. Selected Writings of Gavin Bolton. London, Longman.
DAY, Chris. 1983. Teaching Styles in Drama. In DAY, Chris NORMAN, John L. (eds.):
Issues in Educational Drama. London, Falmer Press.
54
DEBRECZENI Tibor 1989. Egy amatr emlkezse. Budapest, Orszgos Kzmveldsi

Kzpont.
DEBRECZENI Tibor 1993. A drmapedaggia Magyarorszgon. In TRENCSNYI Lszl
(szerk.): Reformpedaggiai olvasknyv. Budapest, Magyar Drmapedaggiai Trsasg.
DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE 1988. Education Reform Act. London,
HMSO.
FABULYA Lszln 1997. Drmapedaggia. In Drmapedaggiai Magazin, 1997/14. szm,
89.
FEYERABEND, Paul 1987. Farewell to Reason. London, Verso.
FLEMING, Michael 1992. Starting Drama Teaching. London, Fulton.
GABNAI Katalin 1993. Drmajtkok gyermekeknek, fiataloknak, felntteknek. Budapest,
Marczibnyi Tri Mveldsi Kzpont, 3., mdostott kiads.
GARDNER, Howard 1993. The Unschooled Mind How Children Think and How Schools
Should Teach. London, Fontana.
GIBRAN, Kahlil 1993. A prfta. (Ford. Rvbr Tams.) Budapest, desvz Kiad.
GIROUX, Henry 1988. Schooling for Democracy Critical Pedagogy in the Modern Age.
London, Routledge.
HEATHCOTE, Dorothy 1990. Beszdnek lejegyzett szvege. In BYRON, K. (ed.): The
Fight for Drama The Fight for Education. 1990, NATD.
HEATHCOTE, Dorothy 1990. Drama and Symbolic Activity. In BYRON K. (ed.): The Fight
for Drama The Figt for Education. NATD.
HEATHCOTE, Dorothy 1992. Stewardship A Paradigm for Education? NATD Broadsheet,
Vol. 9. No. 3., Dec., 528.
HEATHCOTE, Dorothy BOLTON, Gavin 1995. Drama for Learning Dorothy Heathcotes Mantle of the Expert Approach to Education. Portsmouth, New Hampshire, Heinemann.
HOGAN, David 1983. Curriculum Planning and the Arts. In DAY, Chris NORMAN, John
L. (eds.): Issues in Educational Drama. London, Falmer Press.
HOLLINDALE, Peter 1986. Values in the Teaching of English and Drama. In TOMLINSON,
Peter QUINTON, Michael (eds.): Values Across the Curriculum. London, Falmer Press.
HORNBROOK, DAVID 1989. Education and Dramatic Art. Oxford, Basil Blackwell.
HORNBROOK, David 1991. Education in Drama. London, Falmer Press.
KAPOSI Lszl SZAUDER Erik Kerekasztal tanterv a Nemzeti alaptanterv Tnc s Drma mveltsgi terletnek oktatshoz (110. osztly). Budapest, 1997, OKI Tantervi Adatbank.
KAPOSI Lszl (szerk.) 1997. A drma tantsa. (Tanri segdlet III. kt.) Gdll, 1997,
Kerekasztal Sznhzi Trsuls.
KELLY, A. V. 1989. The Curriculum Theory and Practice. London, Paul Chapman, 3rd ed.
Irodalom
55
LEWICKI, Tadek 1996. From Play Way to Dramatic Art. Roma, Libreria Ateneo Salesiano.
MARUNK Ferenc 1991. Mi is az a drmapedaggia? In Drmapedaggiai Magazin, 1991.
1. sz.
MATEKOVITS Mria 1997. A drmapedaggia mint a mssg, a tolerancia eszkze. In
MATEKOVITS Mria (szerk.): Hatrtalan drmapedaggia. EMKE-fzetek, Arad, EMKE.
MCGREGOR, Lynn TATE, Maggie ROBINSON, Ken 1977. Learning Through Drama.
London, Heinemann Educational.
MORGAN, Norah SAXTON, Juliana 1987. A szemlyes bevonds szintjeinek osztlyozsa. In Morgan, Norah Saxton, Juliana: Teaching Drama. London, Longman.
MORGAN, Norah SAXTON, Juliana 1987. Teaching Drama A Mind of Many Wonders.
(Magyarul: A szemlyes bevonds szintjeinek osztlyozsa.) London, Hutchinson.
MORTON, David 1989. Assessment in Drama. City of Leeds, Department of Education.
NEELANDS, Jonothan 1994. Drma a tanuls szolglatban. Budapest, Magyar Drmapedaggiai Trsasg Marczibnyi Tri Mveldsi Kzpont.
NORMAN, John L. (ed.) 1982. Drama in Education A Curriculum for Change, Report of
Annual Conference 1981. Banbury, NATD Kemble Press.
OCONNOR, Peter SZAUDER, Erik BENTSEN, Erik 2003. Partnership, Protection and
Participation: Principles in working in Drama with people with special needs. In HEIKKINEN, Hannu (ed.): Special Interest Fields of Drama, Theatre and Education The IDEA
Dia-logues. Jyvskyl, 5465.
ONEILL, Cecily 1995. Drama Worlds A Framework for Process Drama. Portsmouth, New
Hampshire, Heinemann.
ONEILL, Cecily 1995. Drama Worlds. Portsmouth, NH, Longman.
PEMBERTON, Billing CLEGG, John D. 1965. Teaching Drama. London, University of
London Press.
ONEILL, Cecily LAMBERT, Alan 1982. Drama Structures. London, Hutchinson.
POLNYI, Mihaly 1958. Personal Knowledge. London. Routledge and Kegan Paul.
POPPER, Karl R. 1959. The Logic of Scientific Discovery. London, Hutchinson.
RICKMAN, Hans Peter 1967. Understanding and the Human Studies. London, Heinemann.
SARTRE, Jean-Paul 1966. The Psychology of Imagination. New York, Citadel Press, 4th ed.
SHAW, Anne 1981. Co-respondents: The child and drama. In MCCASLIN, Nellie (ed.):
Children and Drama. New York, Longman, 2nd ed.
SIMON, Brian 1981. Why no Pedagogy in England? In SIMON, Brian TAYLOR, William
(eds.): Education in the Eighties. London, Batsford.
SLADE, Peter 1958. An Introduction to Child Drama. London, University of London Press.
SZATKOWSKI, Jan 1993. Drama on the Margins. In Drama Broadsheet, Vol. 10. No. 3.
2149.
56
SZAUDER Erik 1993. Folyiratszemle. In Drmapedaggiai Magazin, 1993. 5. sz.

SZAUDER Erik 1996a. A drma mint pedaggia. In Drmapedaggiai Magazin, 1996. 12.
sz., illetve 1997. 13. sz.
SZAUDER Erik 1996b. Drama as Pedagogy An Alternative Argument for Developing a Curriculum Based on Drama. (M. Ed. Disszertci.) Birmingham, University of Central England.
SZAUDER Erik 1998. Egy lehetsges drma-modell Kaposvr, Csokonai Vitz Mihly
Tantkpz Fiskola.
VMOS Tibor 1994. Forradalmi vltozsok s tarts folyamatok egy informatikai ksrlet
tkrben. In j Pedaggiai Szemle, 1994. 5. sz. 1722.
VARGA Kata 1991. Egy lehetsges vlasz: a drmapedaggia. In FZFA Balzs (szerk.): Vzjelek. Szombathely, Nmeth Lszl Szakkollgium.
WAGNER, Betty Jane 1979. Dorothy Heathcote Drama as a Learning Medium. London,
Hutchinson.
WATKINS, Brian 1981. Drama and Education. London, Batsford.
1. mellklet
57
Mellkletek
Spontn gyermeki kommunikci
Tisztn sznhzi kommunikci
Sz
Vals tr
Sz
Sz
Fiktv tr
J
Sz
Sz
N
Vals tr
Szerepjtk terpis cllal
Sz
Szerepjtk pedaggiai cllal
Vals tr
Sz
Ter
Fiktv tr
Fiktv tr
Sz
Fiktv tr
Sz
Ped
Sz
Vals tr
58
2. mellklet
Az indin falu trkpe

Dramapedagogia PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Dramapedagogia PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Inkluzv nevels Drmapedaggia

Kziknyv a pedagguskpz intzmnyek szmra

Kszlt a Nemzeti Fejlesztsi Terv Humnerforrs-fejlesztsi Operatv Program 2.1.

Kziknyv a pedagguskpz intzmnyek szmra

suliNova Kzoktats-fejlesztsi s Pedaggus-tovbbkpzsi Kht.

Szauder Erik rksei, 2006

A kiadvny ingyenes, kizrlag zrt krben, oktatsi cllal hasznlhat,

Kiadja a suliNova Kzoktats-fejlesztsi s Pedaggus-tovbbkpzsi Kht.

1.1. A dramatikus tevkenysg rtelmezse

Inkluzv nevels Drmapedaggia

1.2. A sajtos nevelsi igny fogalma

Inkluzv nevels Drmapedaggia

Inkluzv nevels Drmapedaggia

A dramatikus tevkenysg ltalnos alapelvei

Inkluzv nevels Drmapedaggia

Klnbz elmleti megkzeltsmdok kritikai elemzse

Inkluzv nevels Drmapedaggia

3.2. A drma mint mdszer

Klnbz elmleti megkzeltsmdok kritikai elemzse

A drmapedaggia mint mdszer nagyszeren felhasznlhat a pedaggusok tevkeny3

Inkluzv nevels Drmapedaggia

Klnbz elmleti megkzeltsmdok kritikai elemzse

3.3. A drma mint tantrgy

Inkluzv nevels Drmapedaggia

Klnbz elmleti megkzeltsmdok kritikai elemzse

mdszerknt vagy tantrgyknt, hanem oktatsszervez elemknt rtelmezi. Gavin Bolton

3.4. A drma mint oktatsszervez koncepci

Inkluzv nevels Drmapedaggia

nak a drmn keresztl megszerezhet tapasztalat mentn kell szervezdnie. gy vli,

Klnbz elmleti megkzeltsmdok kritikai elemzse

A szemlyes tudsrl lsd Polnyi 1958.

Inkluzv nevels Drmapedaggia

A drma mint pedaggia

4. A DRMA MINT PEDAGGIA

Inkluzv nevels Drmapedaggia

4.1. A drma filozfiai-nevelsfilozfiai alapjai

A drma mint pedaggia

Inkluzv nevels Drmapedaggia

4.2. A drma tanulselmleti alapjai

A drma mint pedaggia

Inkluzv nevels Drmapedaggia

4.3. A drma tudshierarchija

A drma mint pedaggia

rtsnek csupn szemlyes szintjt hangslyozza jl szemllteti az ltalam is hirdetett megkzeltsmdot:

Inkluzv nevels Drmapedaggia

4.4. A drmn alapul tanterv

A drma mint pedaggia

Inkluzv nevels Drmapedaggia

4.5. A drma metodikai vza

A drma mint pedaggia

Inkluzv nevels Drmapedaggia

szerkezetnek kzppontjban a hipotzisalkots s az aktv feltr folyamat ll, ezek a

A drma mint pedaggia

4.6. A drma eszkztra

Inkluzv nevels Drmapedaggia

4.7. A drma rtkelsi kritriumai

A drma mint pedaggia

Annak ellenre, hogy az egyes szerzk megkzeltsmdja jelentsen eltr egymstl,

Inkluzv nevels Drmapedaggia

4.8. A drmatanri ethosz

A drma mint pedaggia

szereltsge, a tanulk ltszma stb.) nem elhanyagolhat, m csupn msodlagos szerepet

Inkluzv nevels Drmapedaggia