YHMBEP3I/ITET V KPRryJEBUY

riEanroiuKM
MISLAV GRGIN
mkmtet y jaronuHu
5 159.9 G R G I N T.
Edukacij ska
37 015 3(076 8)

COBISS o

viJEL.

000031111

NAKLADA SLAP

HPBVI nPMNIEPAK

BMB J1HOTEK A yHHBEP3HTET V

miEBltf nquroBKH Auy*m y
uroairmi

Tomislav Grgin

%0>)53 (otf.fj

JAfOl HHA

nMinfcii Spoj

cmnjT*

EDUKACI
JSKA
PSIHOLO
GIJA
II. izdanje

lAKLADAl

SLAP

NAKLADA SUP

Definicija i znaaj uenja

Definicija uenja
Da bi se uzmoglo odgovoriti
na pitanje to je uenje, nuno je
pona- B jprije navesti do kakvih
sve promjena i pod ijim utjecajem
dolazi u indi- m viduumu tijekom
ivota a koje se oituju u novim
oblicima njegova pona- 9 anja.
Najprije valja spomenuti
brojne i za ivot individue
znaajne promjene koje nastaju
pod utjecajem maturacije ili
sazrijevanja organizma. Tako,
na | primjer, odmah nakon
roenja dijete nije u stanju
hodati, govoriti, upravljati I
svojim rukama i nogama niti
obavljati itav niz drugih
aktivnosti karakteristinih za
odrasla ovjeka. Da bi to
uzmoglo, potreban je odreeni
period rasta i sazrijevanja
razliitih
struktura
njegova
organizma koje e mu takve
funkcije
omoguiti.
Svako
prijevremeno poticanje ne daje
eljene
efekte.
No,
kad
maturacijom njegov organizam
ili odgovarajui organski sustav
dostigne funkcionalnu zrelost i
gotovost, novi oblici ponaanja
javit e se i uz minimalne okolne
stimulanse.
Osim spomenutih promjena
koje nastaju pod utjecajem
maturacije, mijenjanje pojedinca

uvjetovano
je
i
novim
aktivnostima na koje je bio potaknut bilo vlastitim potrebama
ili
pak
nekim
vanjskim
utjecajima. Pri tome samo
obavljanje novih aktivnosti
dovodi do promjena u pojedincu
vidljivih u izmijenjenom nainu
njegova reagiranja. Tomu su
dokaz poznate injenice o
utjecaju funkcije na organ koji
funkcionira.
Naime,
svaka
funkcija, uz uvjet da se dovoljno
puta obnavlja, mijenja i samu
strukturu koja je u funkciji.
Stoga kad u ivotnoj situaciji
koja od nas zahtijeva novu
prilagodbu
doivljavamo
potrebu za promjenom ponaanja
ili kad nas na takvu promjenu
reagiranja
potie
okolina,
zapoet emo odreeni slijed
reakcija. Ako pritom zapoetu
aktivnost i dovoljno puta
obnovimo, izazvat e u nama
promjene koje e se oitovati u
novim oblicima ponaanja. Te
novosteene dinamike strukture
omoguit e nam prilagoenu
reakciju u svakoj ponovljenoj
takvoj i njoj slinoj situaciji.
Prema tome, uenje se
javlja kao proces relativno
trajnih promjena pojedinca
nastalih tijekom obnavljanja
novih aktivnosti a koje se
oituju
u
njegovu
izmijenjenom
nainu
ponaanja.
Na slian nain uenje
odreuju i neki drugi autori.
Tako Hileard (1956) pod

uenjem
razumijeva
svaku
promjenu ponaanja koja je
rezultat vjebanja i iskustva.
Spence (1959) pak tvrdi da je
uenje aktivnost koja dovodi do
promjena u ponaanju.
Kao jodan od neposrednih
uinaka uenja javlja se sve ono
Ito ini inventar individualnoga
iskustva ili znanja u lirom
smislu, a to su razliite vjetine,
odnosno navike, i znanja u uem
smislu.
Znaenje uenja
U ljudskome se ivotu znaenje
uenja ogleda u tomu to se
njegovim posredstvom moe
uinkovito utjecati na cijelu
strukturu ovjekovih osobina i
tako izazivati relativno trajne
promjene njegove linosti. Time
se ustvari tvrdi da se pored
vjetina (navika) i znanja u uem
smislu kao neposrednih efekata
uenja, uenjem stjeu i pod
njegovim utjecajem mijenjaju
stavovi, interesi, vrijednosti i
mnoge potrebe, usvaja govor,
zatim etike, obiajne i druge
socijalne tekovine i norme
ponaanja. Zatim, uenjem se iz
dispozicija oblikuju sposobnosti a
s njima i sklonosti, usvaja
drutveno favorizirana ekspresija
emocija, upotpunjuju opaanja,
obogauje pojmovni inventar
miljenja itd. Sve te brojne
promjene dovode do novih oblika

ponaanja i najee znae

ovjekovo
napredovanje
i
usavravanje u smislu sve
adekvatnije
i
uspjenije
prilagodbe uvjetima i zahtjevima
njegove ivotne okoline.
Upravo zbog takva znaenja
koje u ivotu ljudi ima uenje
teko je i zamisliti ovjeka koji bi
u odrasloj dobi bio lien svega
onoga to je nauio. Kad bi se,
pretpostavimo, to i dogodilo, takav
bi ovjek uglavnom zadrao svoju
fizioloku zrelost, ali bi se u svim
drugim osobinama i karakteristikama odmah spustio na nivo
novoroeneta. Tek nakon vie
godina intenzivna uenja moda bi
uspio dostii ono iskustvo koje je
ranije posjedovao.
ovjekovo
uenje
nije
ogranieno samo na aktivnost
kojom djelujui na okolinu nju
mijenja i neposredno upoznaje.
Posredstvom govorene ili pisane
rijei, ui i ono to su prethodne
generacije u stvarnoj borbi s
okolinom uenjem stekle pa to u
vidu socijalno-kulturne batine
ostavile. Na taj nain svaka nova
generacija zapoinje na iskustvu
prethodnih generacija i doprinosi
svoj dio toj opoj riznici
ovjeanstva koja tako postaje
najsolidnijom
osnovicom
ljudskoga napretka.
ovjekovo uenje ne javlja
se samo u periodu kolovanja i

sustavnoga pripremanja za ivotni

poziv, makar je to vrijeme njegova
najintenzivnijega uenja. Zbog
toga to se esto susree s novim
situacijama za koje u svom
iskustvu nema uvijek prilagoenu
reakciju, ovjek ui cijeloga ivota
- od roenja do smrti. I kad bi
njegov ivotni vijek bio znatno
dui nego to jest, ovjek bi i u
tom svom vijeku stalno uio.
Vjerojatno su te injenice i navele
neke autore da ustvrde kako je
ovjek bie navike (uenja)
(Munn, 1951), Sto je, s obzirom
na njegovo ljudsko naslijee,
samo djelomino tono.
Prema tomu, obavljajui
cijeloga ivota aktivnost uenja,
ovjek sebe a i svoju okolinu. Uiti
moe sam i na temelju tuega
iskustva W a se to uspjenije
prilagodi svojoj promjenljivoj
kako prirodnoj tak^* drutvenoj
okolini.
u
'
Maturacija i uenje
U suvremenoj edukacijskoj, a
posebice u razvojnoj psihologiji
navod se brojna ispitivanja
ivotinja i djece kojima se
nastojalo odgovoriti na vie pitanja
vezanih uz problematiku odnosa
maturacije i uenja u ontoge.
netskome razvoju.

a) Ispitivanje ivotinja
Munn (1951) izvjeuje da je
relativno najvie eksperimenata u
svezi s tom problematikom
obavljeno
na
ivotinjama:
punoglavcima
dadevnjaka,
pticama, takorima i nekim drugim
ivotinjama.
U
ispitivanju
plivanja
punoglavaca dadevnjaka dolo se
do podatka da je njihovo plivanje
najveim dijelom
uvjetovano
maturacijom. Eksperiment j se
sastojao u sljedeem:
Povea
skupina
dadevnjakovih jajaca bila je
podijeljena na dvije manje
skupine, i to nakon to su se na tim
jajacima poele pojavljivati j
izboine glave i repa zametaka
punoglavaca. Jedna je skupina
punoglavaca 1 (eksperimentalna)
stavljena u rastvor kloretana koji je
sprijeio njihovu bilo kakvu
pokretljivost, dok je druga skupina
(kontrolna) stavljena u obinu j
stajau vodu.
Punoglavci koji su se nalazili
u vodi slijedili su uobiajenu
sekvencu razvoja: pokretali su
glavu i trup, savijali se u obliku
slova C i S, opruali se i i plivali.
Skupina koja se nalazila u otopini
kloretana bila je posve nepokretna,
i No, nakon odreena vremena te
su ivotinjice izvaene iz otopine i
stavljene 1 u obinu vodu. Ve
nakon boravka u vodi u trajanju od
est minuta neke od 1 njih poele
su se kretati da bi nakon 30 minuta
sve proplivaJe. Iz toga je bilo
i

oito da su se mehanizmi za
plivanje kod tih ivotinjica ipak
razvijali, makar
1
se u otopini kloretana nisu mogle
kretati.
Da bi se izbjegao eventualni
prigovor da je kloretan-droga
mogla kod njih uvjetovati ubrzano
uenje, obavljen je kontrolni
pokus. PunogJavci dadevnjaka
nalazili su se u stajaoj vodi sve
dok nisu proplivaJi a zatim su j
stavljeni u rastopinu kloretana koja
im je blokirala svaku pokretljivost.
Nakon to su u toj otopini boravili
dva sata, ponovno su stavljeni u
vodu Boravei u vodi oni su ve
nakon 30 minuta preplivali. 7b Je
znaifo da Je
I

imali u rupama koje hi nalazili na zemlji.

Kad se Vellard sa svojom ekipom pribliio nastambama plemena, pleme se
razbjealo. Obilazei njihove nastambe, uo je pla djeteta i u jednoj rupi naao
ostavljenu djevojicu u dobi oko dva mjeseca. T\i je djevojicu uzeo sa sobom u
Pariz i odgajao je kao vlastito dijete. Nakon to je zavrila i najvie stupnjeve
kolovanja, postala je poznati francuski etnolog sa znanjem nekoliko svjetskih
jezika.
Kako se iz prikazanih primjera divlje djece moe razabrati, pokuaji njihove
humanizacije pokazuju da uinci zakanjela uenja, kakvi su bili vidljivi kod
Viktora i Kamale, daju vrlo ograniene rezultate koje nije bilo mogue unaprijediti
ni vrsnim edukacijskim radom. Kad su ti poticaji na uenje bili blii maturacijskoj
gotovosti organizma (Amala) ili se zbili u pravo vrijeme (Vellardova djevojica),
rezultati su bili izrazito bolji, odnosno bili su gotovo optimalni.
Da bi se u razvoju djece uzmoglo to valjanije suditi o tomu koji su oblici
njihova reagiranja vie posljedica maturacije a koji uenja, razvojni su psiholozi
predloili ova mjerila prosudbe:
1. Ponaanja koja su rezultat maturacije zajednika su svim individuima iste
vrste, dok su oblici ponaanja steeni uenjem karakteristini za pojedinca pa se stoga individualno razlikuju.
2. Svi oblici ponaanja koji su posljedica maturacije javljaju se nenadano, a
ona pak koja se stjeu uenjem oituju se postupno.
3. Maturacijom uvjetovana ponaanja zakonito slijede jedno za drugim
(nema preskakanja), dok kod uenja takve pravilnosti nema.
Nadalje, pouzdani znak da je odreeni organ, organski sustav ili organizam u
cjelini maturacijom dostigao potrebnu zrelost i gotovost jest pojava odgovarajue
reakcije koja je uspjena i pozitivna. U sluaju kad takva spremnost jo nije
dostignuta, a dijete je izloeno poticanju i vjebi, ne dostiu se zadovoljavajui
uinci. Uz to, takvo preuranjeno poticanje moe obeshrabriti dijete i uzrokovati da
ono izgubi samopouzdanje, pa ak i da se pone bojati te aktivnosti. U tom strahu
moe i pruati otpor svakom poticanju i vjebanju.

Uenje i intelektualni razvoj

Rasprave oko problema odnosa maturacije i uenja u zadnjim godinama

kulminiraju na pitanjima relacije uenja i intelektualna razvoja. Po suprotstavljenim
miljenjima tu se ponajvie istiu predstavnici enevske i

1.

Edukacijska psihologija i njezin predmet prouava

20

moskovske kole. enevsku kolu predstavlja J. Piaget (18961980)

sa surad nikom B. Inhelder, a moskovsku P. Galjperin sa
skupinom istraivaa, meiir kojima se svojim radovima istie N. F. Tklizina.
Tbmeljni problemi koje prouava enevska kola jesu pitanja razvoja fo.
gikih struktura u djece kao to su: klasifikacije, serijacije, pojmovi
konzervacije, elementarne numerike strukture itd. U tim prouavanjima
predstavnici ove kole polaze od shvaanja da se sveukupan razvoj ljudske
jedinke, pa time i intelektualni razvoj, odvija vlastitom zakonitou kfljjajei
bioloke i socijalne naravi. Uenje je subordinirano razvojnom proces do te
mjere da se u zavisnosti od dostignuta stupnja razvoja mijenjaju ne samo
njegovi mehanizmi, nego i njegova brzina i uinkovitost. Kratko reeno, razvoj
ima vodeu ulogu, a efikasnost uenja zavisi od dostignuta stupnja razvoja.
Tkko, prema Inhelder, mlaa djeca nisu u stanju usvajati logike strukture
miljenja zato to nisu dostigla potreban stupanj intelektualna razvoja. Kad
govore o faktorima razvoja, tada je Piaget miljenja da se tu radi o procesu
ekvilibracije ili uravnoteenja koje smatra temeljnim faktorom razvoja. Po
njemu, proces ekvilibracije valja shvaati analognim sustavu s autoregulacijom
koji se stalno nalazi u procesu uspostavljanja ravnotee,s tim to se zavrna
ravnotea dostie istom onda kad se dostigne intelektualna zrelost, tj. kad se
oblikuje sustav formalnih operacija.
Budui da se tako razvoj upravljan procesom ekvilibracije odvija vlastitom
zakonitou, kao temeljna metoda prouavanja ostaje praenje procesa
uspostavljanja ravnotee kao i naruavanja i ponovnog uspostavljanja I
ravnotee, dakle praenje spontana razvoja u normalnim, tj. svakodnevnim |
uvjetima, i to transverzalnom metodom ili metodom poprenih presjeka i
analizom procesa ekvilibracije, bez dubljeg ulaenja u sam proces razvoja, lb
znai bez izazivanja promjena bilo eksperimentalnim ili edukacijskim sredstvima.
Predstavnici moskovske kole miljenja su da intelektualni razvoj, kako I
ga prikazuju predstavnici enevske kole, predstavlja razvoj u svakodnevnim
uvjetima, tj. bez upravljanja, bez programiranja, uglavnom stihijski. On je u 1
realnosti tipian za intelektualni razvoj veine djece. Ib se, kako to istie J
Tklizina, u procesu usvajanja intelektualnih operacija oituje ta unutarnja,
nuna logika razvoja. No, to ipak predstavlja samo jedan od moguih naina I
razvoja koji je svakako adekvatan tim uvjetima. U promijenjenim uvjetima razvoj
e nesumnjivo imati neto drugaiji i slijed i zakonitosti i rezultate. U
konfrontaciji sa shvaanjima predstavnika enevske kole, posebice Piage- I
tovim iji sustav u krajnjoj konsekvenci tretira intelektualni razvoj kao autogenezu logikih struktura, Galjperin je miljenja da ovjekova psiha nalazi U 1
potpunosti svoje korijene u realnom, objektivnom svijetu i da se sve njezin i
strukture mogu utvojiti i nauiti, i to aktivnou koja mora biti izvana i na 1

Maturacija i uenje

razliite naine
oj
odreen
vlastitim
naki
slijed u zavis]
aktivnost uenja i
nejednaki.
Iz
ovakva
tec
metodu
poduava
nazivom metode
< koncipirao i za
po
tivnijih
predstavni nalazi
se
shvaanj<
voja
nuno
poznav sadraja
uenja val jesnim
redoslijeda
nuno, a to je i
bit janja znanja
planii
ideologiziranost i
mogunosti
djece) povijesnoj
i genetii ranje
djetetove
akt
doslijed, tj. da
prat planu, pa je
u sklad hov
slijed:
1. Upoznava
nj
temeljni
h
strukturi
upoznav
anje
algoril
2. Rjeavanj
e: radni
nain.
3. Rjeavanj
e
2
ono
postane
dovolji
4. Rjeavanj
e z to
izgleda
kao govc
plan.
5. Prava
mental
obavlja
u obliku
slije
Budui da se
I konkretiziraju,
dakal
niega
uzrasta, to ni
Suglasno s
teza nastala iz
praktine (

Maturacija i uenje
21

razliite naine oblikovana i organizirana. Intelektualni

razvoj nije u
biti odreen vlastitim nepromjenljivim zakonitostima, ve on
moe
imati
nejednaki slijed u zavisnosti od organizacije aktivnosti uenja subjekta. Kako ta
aktivnost uenja moe imati i razliite oblike, njezini e uinci nuno biti
nejednaki.
Iz ovakva teorijskog koncepta predstavnici moskovske kole izvode i metodu
poduavanja koja je u ruskoj edukacijskoj literaturi poznata pod nazivom metode
etapnog oblikovanja intelektualnih radnji. Tu je metodu koncipirao i za potrebe
poduavanja prilagodio svakako jedan od najkrea- tivnijih predstavnika moskovske
kole P. J. Galjperin. U njezinoj osnovi nalazi se shvaanje daje u svrhu
izbjegavanja stihijnosti intelektualna razvoja nuno poznavati logiku ljudskih
znanja koja se usvajaju te da planiranje sadraja uenja valja obavljati na temelju
logike analize znanja, a ne povijesnim redoslijedom usvajanja znanja kako se to
redovito ini. Pri tomu je nuno, a to je i bitna novina ove metode, djetetovu
aktivnost tijekom usvajanja znanja planirati. (Ovdje predstavnici moskovske kole
uza svu svoju ideologiziranost ipak donekle uzimaju u obzir nejednake uzrasne
mogunosti djece). Kako je ovjekova intelektualna aktivnost, gledana u povijesnoj
i genetikoj retrospektivi, nastala iz praktine aktivnosti, planiranje djetetove
aktivnosti uenja mora odraavati taj temeljni razvojni redoslijed, tj. da praktino,
radno iskustvo prethodi usvajanju na mentalnom planu, pa je u skladu s tim
Galjperin ovako odredio etape poduavanja i njihov slijed:
1. Upoznavanje sa zadaama uenja koje ukljuuje poznavanje sheme
temeljnih struktura pojava jedne klase ili kategorije pojava, odnosno
upoznavanje algoritma prepoznavanja te sheme.
*
2. Rjeavanje sustava zadataka na praktino-manipulativan, odnosno
radni nain
I 3. Rjeavanje zadataka verbalizacijom, tj. glasnim izgovaranjem. Kada ono
postane dovoljno brzo i bez pogreke, prelazi se na sljedeu etapu.
*
4. Rjeavanje zadataka u sebi, u obliku unutarnjega govora. U poetku to
izgleda kao govor samom sebi koji zatim postupno prelazi na mentalni
plan.
! 5. Prava mentalna operacija koja je reducirana, automatizirana i koja se
obavlja u obliku slijeda simbola verbalna znaenja.
Budui da se tako u prvim etapama sve operacije materijaliziraju i
konkretiziraju, dakako da kao nie razine reagiranja postaju dostupne i djeci niega
uzrasta, to nije sluaj tijekom spontana intelektualna razvoja.
Suglasno s tezom da je mentalna aktivnost djeteta razvojno gledano nastala iz
praktine (materijalno-radne) aktivnosti, temeljni smisao metode
etapnog oblikovanja intelektualnih radnji jest u pretvaranju prak$fi
djelatne u intelektualno-simbolinu aktivnost.

fj

Na svretku ovoga prikaza valja istaknuti da izmeu teorija 6 odnoJ

uenja i intelektualna razvoja kako enevske tako i moskovske kole pog^l
slinosti, a i razlike. Slinosti su u tome to jedna i druga teorija sadili
shvaanje da logike operacije imaju svoj izvor u praktino-materijaJ^H
radnjama koje se kroz proces interiorizacije ili pounutrenja transformiraju|ffl
intelektualne operacije. Obje su kole dale znatan prinos razumijevanju tog I
mehanizma interiorizacije. Uz to postoji i slaganje u eksperimentalnim p0.p
acima kada se razvoj intelektualnih operacija prati u svakodnevni
uvjetima. Razlike se javljaju kad se ti podaci i nalazi, dobiveni u odreen
uvjetima, pokuavaju generalizirati. Jo su vee razlike u shvaanju faktora
razvoja, ponajvie u shvaanjima o mogunostima aktivnoga djelovanja na
razvoj logikih struktura u djece.
Temeljni uvjeti uenja
Neki e individuum uenjem stei nove oblike ponaanja, ako su nje gove
sposobnosti za uenje u dovoljnom stupnju razvijene, zatim ako je za aktivnost
uenja dovoljno motiviran i ako ima odgovarajue vanjske prilike za uenje. Na
taj se nain sposobnosti, motivacija i vanjske prilike javljaju temeljnim uvjetima
uenja.
Pod sposobnostimakao jednim od unutarnjih uvjeta uenja, razumijeva
se egzistencija takvdr potencijalnih dinamikih sustava koji omoguuju
efikasnu aktivnost uenja Kad je rije ljudskom uenju tu se misli na
cjelokupnu strukturu ovjekov,h sposobnosti, i to kako na planu
intelektual- nih i psihomotorikih funkcija tako i n i Q .
. ... i
Dakako da stupanj sudjelovanja svih tih 5poSobnoSH TSf*? ?hSJ nije redovito
J sltuacI
u
jednak. Koje e sposobnosti biti veim n
J* . , ukljuene u proces uenja
ovisi o razvojnoj dobi onoea iSSi l^tnj11 govoj motivaciji za uenje kao i o
zadacima pred kniim
zatimo nje**
0
uenja nalazi.
kojima se u realnoj situac
Drugi unutarnji uvjet uenja je motivacija. Biti m pretpostavlja imati i
dovoljno snane i dovoljno trajne ivran za uenje | obavljanje aktivnosti
uenja. Te pobude mogu izvirati i2Utarn^e pobude'za 1 elja, sposobnosti i
sklonosti i si. (intrinzifina motivacija PQtrba> interesa, | rezultat odreenih
vanjskih poticaja i ciljeva (ektrinzin JJS, to mou biti 1 sluaja doi e do
svrhovite aktivnosti uenja tijekom kojciCiJa): u oba stei nove oblike ponaanja: 6
individuu*

Temeljni uvjeti
Stjecanje

duum avolji
ponavljanja i \
ske prilike za
j jelovanje u vj
raspolaganja
f raturom za
ui torom za
uen o kojima
ovisi vanjske
prilike slui pri
razun
imaju
znatnog Potpun
iz dovodi do
nen neki od tih
uvj redovito su
zm Iz svega n

nalaziti
uzroki
neuspjeha u
u
takvo
uenje
ii
idealne
vanjski
neijega
neuspj
tiviranost, ili
vi

sudjelovanje
u

Kako su se spoznaje o problematici uenja mnoile, tako je jaalo i nas- I tojanje

istraivaa da se proces uenja to je mogue vie racionalizira, tj. da ovjek u uenju
s najmanje uloena napora i utroena vremena dostigne op timalne rezultate. Tk su
nastojanja ponajprije dovela do oblikovanja temelj nih metoda uenja, zatim do
formulacije naela uspjenoga uenja, pa izrade prvih strojeva za uenje i

programirana uenja uope.

Temeljne metode uenja

Brzina i uspjenost uenja zavise, pored ostaloga, i od naina kako se sadraji

usvajaju. Premda postoji cijelo mnotvo naina pomou kojih ovjek moe uiti,
ipak je sve njih mogue svesti na ova dva temeljna oblika: 1. uenje sadraja u
cjelini ili globalnu metodu i 2. uenje sadraja po dijelovima ili parcijalnu metodu.
Globalna metoda predstavlja takav postupak u uenju u kojemu se sadraji
prethodno upoznaju a zatim prelaze i usvajaju u cjelini. Dobre strane ovakva uenja
su u tomu to se usvajanjem sadraja u cjelini zahvaa kako njegova bit tako i
povezanost, a loe to se pri takvome uenju esto izostavljaju mnoge injenice i
podaci koji za gradivo mogu ponekad biti i relevantni.
Parcijalna metoda sadri takav nain uenja u kojemu se sadraji ponajprije
upoznaju a zatim dijele na manje dijelove. Postupak u uenju sastoji se u tomu da
se ui prvi dio, pa kad ga se naui prelazi se na drugi, zatim trei itd. dok se tako ne
usvoji i posljednji dio sadraja. Dobre strane ove metode su u tomu to se uenjem
dio po dio usvaja sav injenini materijal, pa i svaka pojedinost sadraja. No, pri
takvom uenju redovito se dogaa da se ne uspije zahvatiti bit sadraja niti logika
povezanosti njegovih dijelova, to predstavlja lou stranu ove metode.
Zbog spomenutih loih strana i globalne i parcijalne metode, pokualo se
sjedinjavanjem njihovih dobrih strana doi do postupka koji bi u uenju
dao optimalnije rezultate. Tako se dolo do kombinirane ili progresiv^ me tode.
Uenje ovom metodom odvija se na sljedei nain: ponajprije se, slino kao kod
parcijalne metode, gradivo pregleda pa se zatim dijeli na manje dj jelove. Nakon
toga se ui prvi dio i kad ga se naui prelazi se na uenje dru goga dijela. Kad se i
drugi dio naui, ne prelazi se na trei, ve se povezano ui prvi i drugi dio. Ifek kad
se tako povezano naui prvi i drugi dio, prelazi se na trei dio. Nakon to se i njega
naui, povezano se ui prvi, drugi i trei dio i tako se nastavlja dok se ne prijee
svaki dio i naui sva graa.
Nema sumnje u to da ovakav nain uenja daje najbolje rezultate, pre. mda
zahtijeva podosta vremena. Ta vremenska neekonominost ovoga postupka
vjerojatno je razlogom to se u praksi rijetko koristi.
Dakako da e u nekim situacijama uenja biti uinkovitije sluiti se globalnom,
a u nekim drugima parcijalnom metodom. Tako je globalnu metodu uputnije
koristiti uvijek onda kad se ui graa koja nam je veim dijelom poznata ili pak lako
razumljiva kao i onda kad raspolaemo s malo vremena za uenje, a parcijalnu kad
se nalazimo pred sadrajima koji su nam posve novi ili teko razumljivi i koje valja
svladavati dio po dio da bi se kasnije bie napredovalo.
Prikazane metode uenja nalaze uporabu ne samo u situacijama usvajanja
simboline grae, nego i pri uenju vjetina u psihomotorikome podruju. Tako
Petz (1987) navodi da se pri odabiru globalne ili parcijalne metode u stjecanju
vjetina valja pridravati ovih Seymourovih pravila:

a)Parcijalna metoda vrlo je prikladna za treniranje kompleksnih operacija, dok

je globalna metoda adekvatnija za jednostavnije operacije.
b) Parcijalnu metodu lake prihvaaju osobe slabijih sposobnosti, dok
globalna metoda zahtijeva inteligentnijeg sudionika u treniranju.
c)Temeljni nedostatak parcijalne metode je u tomu to svezu izmeu dviju
sekcija zadataka moe uiniti labavom i tako razoriti koherenciju cjelovite radnje, pa stoga valja poduzeti zasebne mjere da se to izbjegne.
Drei da su stavke b i c vjerojatno tone, a zadravajui se samo na stavci a,
Petz ustvruje kako su noviji autori problem izbora metoda treninga uinili jo
kompliciranijim pa s tim u svezi donosi ova Naylorova pravila:
1.Sto je vea kompleksnost zadataka koji su visokoorganizirani, to je nuniji
globalni trening.
2.to je vea kompleksnost zadataka koji su niskoorganizirani, to je potrebniji
parcijalni trening.
Pri tomu organizacija zadataka znai stupanj meusobne povezanosti
pozadataka, dok se kompleksnost odnosi na teinu svakoga zadatka.
Navedena Naylorova pravila Petz tumai ovako:
k 1. Kada se zadatak sastoji od vie nuno povezanih podzadataka koje treba
istodobno izvoditi, to su podzadaci sloeniji, to je vie potreban glo- balni trening
(jer bi bilo vrlo teko kasnije povezati izolirano nauene podza- datke)
2. Ako nije potrebno u nekom zadatku povezivati podzadatke (npr. neki se
posao sastoji od niza podzadataka koji se izvode odreenim slijedom, ali
podzadaci nisu smisleno povezani), to su podzadaci sloeniji, to je korisnije uvjebavati svaki podzadatak zasebno, tj. to je bolje upotrebljavati
parcijalnu metodu.
Naela racionalne organizacije samostalnoga uenja
U nastojanju da se na temelju spoznaja iz problematike uenja oblikuju naela
njegove racionalne organizacije, vie je istraivaa pokualo dati svoje prijedloge
naela koji se u osnovici mogu svesti na sljedee: 1. planirati uenje, 2. odrediti
blie i daljnje ciljeve uenja, 3. biti motiviran za uenje, 4. uiti sabrano i s
razumijevanjem, 5. samostalno organizirati i strukturirati informacije, 6. grupirati
sadraje po slinosti i razlici, 7. besmisleni materijal mnemotehniki osmiljavati,
8. aktivno ponavljati sadraje i 9. izbjegavati interferencije.
1. Planirati uenje. Ovo naelo pretpostavlja da je nuno svakoga dana
unaprijed predvidjeti koji e se sadraji i u kojemu opsegu uiti, zatim na
kojemu e se mjestu uiti (u kojoj prostoriji, radnom stolu i si.) kao i u
koje vrijeme e uenje zapoeti te koliko e dugo trajati. Takvim se
planom odgovara na poznata tri bitna pitanja koja su svojstvena svakoj
ovjekovoj planskoj djelatnosti: to? gdje? i kada? Osim toga valja
planirati i ostalu djelatnost u tijeku dana kako bi se uklonilo prilici da
neka nepredviena aktivnost odgodi ili okmji planiranu aktivnost uenja.
2. Odrediti blie i daljnje ciljeve uenja. U svakoj planskoj djelatnosti pa tako
i u uenju valja ponajprije odrediti koji se krajnji cilj uenjem eli dosti-

i, a zatim valja odrediti i sve one blie ciljeve koji postupno vode tome
cilju. Dostizanje tih bliih ciljeva djeluje kao potkrepljenje koje osnauje
zalaganje i ini krajnji cilj realno dohvatljivim. Osim toga, u tako
definiranim ciljevima uenja odreuje se i do koje razine sjeanja e se
odreene informacije usvojiti. Tako e ponekad biti dovoljno da se neke
informacije usvoje na razini prepoznavanja, ee na razini reprodukcije,
a ponekad i na razini automatizacije.
3. Biti motiviran za uenje. Motivacija u uenju moe biti rezultat ovjekovih
unutarnjih pobuda (motiva) kao to su to razliite potrebe (priroene ili
steene), interesi (ui i iri), sposobnosti i s njima oblikovane sklonosti,

f/

stavovi, vrijednosti, emocije i dr. Osim takve intrinzine motivacije, n uenje ovjek
moe biti potaknut i nekim vanjskim, za njega vrijedni^ ciljevima koje uenjem eli
dostii, zatim poticajima i savjetima iz svoje ue i ire socijalne okoline itd., to ini
gm.M
vanjsku ili ekstrmzinu motivaciju, u sluajevima kada njegova motivacija u uenju
oslabi, duan je dodatno se motivirati. To e uiniti na taj nain to e pomiljati na
01
korist koju ima od uenja, na ciljeve koje uspjenim uenjem moe dostii, na ugodu i
afirmaciju koju mu uspjeno uenje moe pruiti i osigurati itd. Bude li tako postupao
!1V
1 J 0
njegova e se motivacija osvjeiti i bit e spreman da poveanim zalaganjem nastavi
uenje.
4. Uiti sabrano i s razumijevanjem. Sabranost odgovara visokom stupnju
usmjerenosti na sadraje uenja. Ona ne predstavlja neku priroenu znaajku
'^ajliitabesi
ovjekove osobnosti, ve se nju vjebanjem ui i stjee. Stoga u nedostatku
8.
Aktivno pona
odgovarajue sabranosti u uenju valja u poetku prisiljavati sebe na pozorno
adrajiteksp
praenje sadraja i na miljenje koje je iskljuivo vezano za ono to se usvaja,
onavli
a ne misliti o neemu to sa sadrajima uenja nije ni u kakvoj vezi. U tu
uja ipak ne smiju bij
vesvetenoveinfor
svrhu istraivai preporuuju da se s mjesta uenja ukloni sve ono to bi
dno usvojenim
moglo odvoditi pozornost onoga koji ui (novine, ilustrirane asopise, revije,
srodi odgovarajue
slike i si.). Upornim nastojanjem i vjebanjem ta se sabranost stjee i na dui
mrei povezane,
rok zadrava.

vV

tV

Uiti s razumijevanjem ustvari znai da u uenju ne smijemo dopustiti (ako to ikako

priroda grae omoguuje) da ono to usvajamo ue u nae sjeanje a da to nismo do kraja
razumjeli. Neki emo sadraj razumjeti onoga trena kad zahvatimo njegovu bit, uoimo
dijelove od kojih se sadraj sastoji i logiki osmislimo sve sveze koje postoje meu tim
dijelovima. Da bi se to uzmoglo, valja se u uenju sluiti tehnikom postavljanja pitanja i
davanja odgovora na ta pitanja. Pitanja postavlja sebi onaj tko ui a njihov oblik moe biti:
to je u sadraju uenja bitno? to ini njegove dijelove? kakve su relacije meu dijelovima
sadraja? to su tu uzroci a to posljedice? itd. Valjani odgovori na takva i njima slina
pitanja (njihov sadraj i oblik moe varirati ve prema prirodi gradiva koje se ui) redovito
osiguravaju potpuno razumijevanje sadraja.
5. Samostalno organizirati i strukturirati informacije. Nakon razumijevanja sadraja
uenja valja pristupiti identifikaciji u njemu sadranih relevantnih informacija.
Sve tako dobivene informacije nuno je zatim na prikladan nain organizirati i
semantiki strukturirati odnosno povezati. U tu svrhu mogu dobro posluiti
prethodno izraene grafike sheme tih relacija.
Pri tomu ovakvo individualno programiranje informacija mora odgovarati onom nainu
pohrane koji je osobi koja ui najprikladniji. Time e nove informacije ui u njima srodne
mree informacija u dugotrajnome pamenju, da bi kasnije, kada god zatrebaju, bile istim
putom aktualizirane. Iz toga je

to
e
in
dosjeanjetihinf
nije.
9.Izbjegava/ li
u
kratko
j vrer
spozn
ajama
od
povez
ani, a
neJ
sadra
jna
razli
meta
dopun
ju
hvaa
nje
mat
predm
etni
sa
dragj,
koli
ko
janje
sadr
a
thodn
ome.]
razlii
tih p
svako
m p
uenje
nc
proe
dui

oito da je poznavanje vlastitoga sustava pamenja (metamemorije) nuan uvjet uspjenoga uenja.
6. Grupirati sadraje po slinosti i razlici. Sve u sadraju uenja sline informacije kao i one koje
pokazuju odreene slinosti s informacijama koje su ranije usvojene valja grupirati i time
omoguiti pojavu transfera pri njihovu usvajanju. Time e ih se lake i bre usvojiti. Jednako
tako valja obaviti grupiranje i onih informacija koje su razliite da ne bi krivim povezivanjem
uzrokovale interferenciju, to bi otealo njihovo usvajanje ili pak dovelo do stjecanja
apsurdnih znanja.
7. Besmisleni materijal mnemotehniki osmiljavati. Kad se nalazimo pred zadaom usvajanja
nekog besmislenog materijala, nae e uenje biti uspjenije ako taj materijal na umjetan
nain (mnemotehnikom) uinimo smislenijim. Jednako tako neki emo besmisleni materijal
bre usvojiti ako u njega unesemo ritam koji e ga na odreeni nain povezati. O tim
pomagalima valja voditi rauna u uenju kako bi se izbjeglo svako mehaniko usvajanja pa i
razliita besmislena materijala.
8. Aktivno ponavljati sadraje. Organizirani i semantiki strukturirani sadraji tek s
ponavljanjima prelaze u dugotrajnu pohranu. No, ta ponavljanja ipak ne smiju biti
jednostavna reprodukcija tako oblikovanih sadraja, ve sve te nove informacije valja i u
ponavljanjima stalno povezivati s prethodno usvojenim srodnim znanjima. Na taj e nain
nove informacije ulaziti u odgovarajue mree informacija u dugotrajnome pamenju, i to
viestruko povezane, to e im osigurati solidniju retenciju na dui rok. Svako budue
dosjeanje tih informacija bit e zbog takve pohrane znatno sigurnije i trajnije.
9. Izbjegavati interferencije. U stjecanju znanja esto se javlja pitanje je li u kratkoj vremenskoj
sukcesiji uputno uiti dva ili vie predmeta. Prema spoznajama odgovor moe biti da, ako su ti
predmeti srodni i smisleno povezani, a ne, ako meu njima postoji samo fomalna slinost dok
im je sadrajna razlika znatna (Buja, 1959). U sluajevima kad se sadraji predmeta
dopunjuju tada bliskost njihova sadraja omoguuje sintetino za- hvaanje materijala i
njegovo mnogostruko povezivanje. Naprotiv, kad su predmetni sadraji raznorodni,
prebacivanje iz jednoga sustava spoznaja u drugi, koliko god donosi trenutanu ugodu zbog
raznolikosti, oteava usvajanje sadraja novoga predmeta a i negativno utjee na zadravanje
u prethodnome predmetu usvojenih znanja. Stoga da bi se prilikom uenja vie razliitih
predmeta uklonilo negativnom utjecaju interferencije, znanja u svakom predmetu moraju biti
solidno i s razumijevanjem usvojena, a na uenje novoga predmeta valja prijei tek nakon to
od zadnjega uenja proe dui vremenski razmak.

123
Racionalna organizacija
uenja

vanjskih prilika uenja

6. Racionalna

organizacija

Pored spomenutih naela racionalnoga uenja u kojima su se doticali i neki aspekti vanjskih
J
prilika za uenje, u njihov kontekst valja pridodati i sljedee:
1.

2.

3.

4.

Stalnost mjesta gdje se ui. U samostalnome uenju valja osigurati

odgovarajue mjesto uenja i teiti da se ono ne mijenja. Jer, navika uenja
na odreenome mjestu povoljno djeluje ne samo na usmjerenost i spremnost
onoga koji ui nego i skrauje vrijeme njegova prilagoavanja neposrednim
/>jei
zadaama uenja. Time e i uenje u planiranome vremenu biti uinkovitije
Osigurati potrebne udbenike, strunu literaturu i ostala pomagala uenja. Udbenici, struna
literatura, zabiljeke s predavanja i vjebi te drugi pisani materijal predstavljaju izvore iz kojih
se oblikuje sadraj uenja. itanjem se ti tekstovi prelaze i upoznaju a njihove bitne informacije
evidentiraju. Pri tomu je od zasebna znaaja da onaj tko ui dobro vlada tehnikom brzoga itanja.
Ona e mu omoguiti brzo upoznavanje i olakano razumijevanje sadraja kao i vjeto
zahvaanje i izdvajanje relevantnih informacija (u svakoj reenici ili cijelim reeninim
sklopovima). Kako to rezultati ispitivanja suglasno potvruju, oni aci koji loe itaju redovito
sporo ue i teko napreduju u kolovanju.
Provjetravati prostoriju u kojoj se ui. Tu se misli na postotak kisika u zraku u prostoriji gdje se
ui. Ispitivanja su pokazala da ako postotak kisika u zraku padne ispod 10 posto, dolazi do
oteana razumijevanja a posebice pamenja sadraja koji se usvajaju. Uzrok te pojave je u
injenici da ivane stanice kore velikoga mozga za svoj rad troe, pored krvnoga eera, kisik
koji dobivaju od crvenih krvnih zrnaca. Stoga optimalna opskrba tih stanica arterijalnom krvi
koja je obogaena kisikom stvara optimalne uvjete za njihovu funkciju.
Osvjetljenost prostorije i mjesta uenja. Da bi se uklonilo jaa naprezanja osjetnog vidnog
aparata zbog nedovoljne koliine svjetla u prostoriji kao i da bi se izbjegle pojave bljeska svjetla
(zbog neodgovarajueg kuta odraza svjetla od povrine u koju se gleda pri uenju, to moe
uzrokovati prijevremeni zamor oiju a u duem trajanju otetiti vidne strukture oka), nuno je
osigurati optimalne uvjete rasvjete. U tom pogledu je za uenje najprikladnije dnevno svjetlo, a
u noi svjetlo obine arulje dovoljne jakosti (neonsko svjetlo se ne preporua zbog nezamjetljiva
treperenja koje tetno djeluje na oi). Osvjetljenje mjesta uenja valja biti takvo da svjetlo pada
s lijeve strane onoga koji ui, i to pod kutom koji mu osigurava optimalnu , vidljivost.

Programirano uenje

unasuj

5. Temperaturne prilike uenja. Kako se kod ovjekova uenja

tu
valja
osigurj^ T,
navika
uenja post
i
spremnost
ja
neposredni
m
iti
uinkovitij
e,
tala
pomagala
[vjebi te
drugi
tdraj
uenja,
nacije
eviden- tda
tehnikom
no
razumijelfonnarija(
u I lultati
ispiti-

6. Izloenost zvunim podraajima. Djelovanje razliitih podraaja koji se doivljavaju kao buka,
prasak, umovi, zvonjava i si. oteavaju sabranost onoga koji ui pa time znatno smanjuju njegovu
uinkovitost u uenju. Zbog toga ih je nuno ukloniti ili njihov intenzitet smanjiti na podnoljivu
mjeru. Ni sluanje glazbe u pravilu nije preporuljivo, makar navika da se ui uz tihu glazbu moe
manje tetno djelovati na uspjenost uenja.
7. Namjetaj koji slui za uenje. Ovdje vrijedi naelo da taj namjetaj (visina i oblik stolice, stola i si.)
mora odgovarati antropometrijskim znaajkama onoga koji ui. U suprotnom, neadekvatan
namjetaj moe u duem uenju uzrokovati nepotrebna pa i tetna optereenja pojedinih dijelova tijela i tako izazvati njihova oteenja na dui rok. O tomu valja posebice voditi rauna kad se radi o
uenju djece i ostale mladei koja se jo uvijek nalazi u periodu razvoja.

preteno
radi
o
mentalnoj
123
(perceptivno-misaono-mneminoj) aktivnosti, temperaturni
uvjeti u prostoriji moraju biti takvi da
je zagrijanost zraka neto fonad 20 stupnjeva C kako tijelo ne bi
moralo izdavati odvie topline. No, i
pretjerano visoka temperatura nije prikladna jer izaziva obrambene reakcije organizma u obliku pojaana
znojenja pri emu dolazi i do gubitka potpune usmjerenosti na sadraje uenja.

t vaija

, ueiteko
tak
kisika u
tak
kisika a

posebic
e
da
ivane
5era,
kisik ih

stanica
te
nji-

za

jaa nai
prostoeg kuta

okovati
ne oka),
uenje
jakosti

tetno
pada s
mainu

Programirano uenje
Nastojanja koja su vodila racionalizaciji uenja dovela su i do programiranoga uenja. U osnovici,
programirano uenje predstavlja takav postupak u kojemu su sadraji uenja podijeljeni na manje suvisle
dijelove koji se sukcesivno usvajaju. Pri tomu svako usvajanje jednoga dijela u nizu olakava razumijevanje
pa time i usvajanje dijela koji slijedi. Pri reprodukciji sadraja usvojenoga dijela slijedi informacija o tomu je
li iskazani odgovor toan ili nije.
Programirano uenje, pa u svezi s tim i prvi strojevi za uenje (Pressyev, Skinnerov i Crowderov), javlja
se pedesetih godina u SAD, a zatim se iri i u druge zemlje. U nas se interes za programirano uenje javlja
tek sedamdesetih godina, kada poinje i njegova, preteno sporadina, uporaba u kolskoj edukaciji.
Teoretsku i praktinu podlogu programirano uenje nalazi u Skinnero- voj koncepciji instrumentalnoga
kondicioniranja s istaknutim naelom pot- krepljenja.

7.

Sposobnosti

Ve je spomenuto da se sposobnosti javljaju kao jedan od temeljnih uvjeta uenja. Da bi ovjek mogao
uspjeno usvajati nove sadraje, nuno je da za takvo uenje ima, pored ostalih uvjeta, i u dovoljnom stupnju
razvijene sposobnosti koje e mu takvu aktivnost omoguiti.
Do pojma sposobnosti uope, pa i sposobnosti za uenje, dolazi se na temelju jednostavne injenice da ako
jednu iru prethodno ne selekcioniranu skupinu ljudi podjednaka zalaganja i prethodna iskustva stavimo pred
razliite nove zadae, njihovi e rezultati u rjeavanju tih zadaa biti razliiti. Ti nejednaki rezultati posredno

18
6. Racionalna
organizacija
upuuju na njihove
nejednake sposobnosti. Time se ujedno
dolazi do pitanja,
odakle te razlike i kako one
uenja
nastaju? Odgovor
na to pitanje mogue je dati jedino uvidom u genezu ljudskih sposobnosti.

Problematika geneze ljudskih sposobnosti

Odgovor na pitanje o nastanku ljudskih sposobnosti pokualo je dati vie teorija meu kojima su
najpoznatije: teorija empirizma, teorija nativi- zma i teorija konvergencije.
Pristae teorije empirizma su miljenja da se mladi ljudski organizam raa kao kakva prazna ploa (tabula
rasa), ali savreno plastian za vanjske utjecaje. Na poetku ivota, uz izuzetak patolokih sluajeva, sva djeca
imaju podjednake potencijalne mogunosti razvoja, pa e i njihove sposobnosti ovisiti o utjecajima koji dolaze
iz njihove ivotne, prirodne i drutvene okoline. Roenjem dijete uranja u tu okolinu, a ne posjeduje nita
zasebnoga po emu bi se razlikovalo od druge djece. Do razlika iskljuivo dolazi zbog razliitih prilika u
kojima ono raste, razvija se i djeluje. Kratko kazano, njegove e sposobnosti biti onakve kakvima ih oblikuje
njegova ivotna okolina.
Suprotno stajalite zastupaju pristae teorije nativizma koji, nalazei slinosti u sposobnostima ljudi u
krvnome srodstvu, dre kako su sposobnosti iskljuivo predodreene naslijeem. Od naslijea zavisi koji e
stupanj

7 s

- Posobr

128

111
razvoja sposobnosti dostii. Utjecaj okoline je tu nemoan da u bilo k ' pogledu ita bitno izmijeni.
Ovdje valja pridodati da su pristae i jedne i druge teorije
polazili ^ slina
rJ sli
iskustvena materijala, jedino su ga nejednako tumaili. Tako su
nost
u
sposobnostima potomaka izrazito darovitih ljudi empiristi tumaili'
dnakim okolnim
utjecajima, a nativisti jednakim naslijeem. Njihove medu sobne
rasprave dugo
su se vodile, dok iz njih nije postalo oito da su i nali jede i okolina
nuna
nSl06lllJ dva
imbenika razvoja ovjekovih sposobnosti. To kasnije i navelo
Stema
da
predloi kompromisnu teoriju poznatu pod naz- ivom teorije
konvergencije. U
njoj ustvruje da su ljudske spobonosti rezultat konvergentna ili
uzajamna
djelovanja i imbenika naslijea i imbenika okoline. Time je
pokuao donekle
izmiriti krajnosti teorije nativizma i teorije empirizma. Inae, kad je
nastala, teorija
konvergencije imala je, a ima i danas, brojne pristae i zagovornike u
f^obnosti). dok strunim
krugovima mnogih zemalja
Stajalita svih ovih teorija poetkom etrdesetih godina ovoga
stoljea podvrgli
su otroj kritici tadanji sovjetski filozofi i pedagozi. Tako su za teoriju nativizma
ustvrdili da isticanjem razlika u nasljeivanju opravdava postojee
klasne razlike u
kapitalizmu i propagira bioloki fatalizam, a za teoriju empirizma,
makar im je bila
manje neprihvatljiva, da zastupa fatalizam okoline klasnoga drutva.
teoriji
Okolina, pnrodna, O
konvergencije bili su miljenja da je na mehaniki nain sjedinila
fatalizam
is|*nosti|
naslijea i fatalizam okoline, pa su tako za sve njih zakljuili da su,
gledano s tada
dominirajuega ideolokog stajalita, reakcionarne i neprihvatljive. U razvoju sposobnosti
zanemarujuu su ulogu pridavali naslijeu, znatnu utjecajima okoline a odsudnu samoakti- vitetu,
shvaajui ga gotovo zasebnim (treim) imbenikom razvoja.
U suvremenijem - interakcionistikom pristupu, koji u rjeavanju problematike razvoja sposobnosti
polazi od koncepta dvaju temeljnih imbenika razvoja te aktiviteta kao rezultata njihova meuutjecaja,
ustvruje se da se ovjekove sposobnosti razvijaju kroz aktivitet a na bazi dispozicija i utje caja prirodne i
drutvene okoline. Pri tomu su imbenici naslijea i okoline podjednako nun,i ali po svome prinosu ne
i podjednako znaajni.
Dispozicije se poimaju kao naslijeeni supstrati sposobnosti. One su batinjene od roditelja a preko
njih i od predaka po ocu i majci. U trenutku zaea nalaze se u genetskoj strukturi DNK oploene jajne
stanice. Pri tou je samo sluaj odredio koja e genetska struktura iz mnotva spolnih stanica oca i
stanice majke ui u novi organizam. U razvojem oblikovanom mlado organizmu dispozicije se nalaze
u strukturama ivanoga sustava, posebic kore velikoga mozga i s njim povezanih reakcijskih sustava,
i to kao potenci jalne mogunosti njihova usklaena djelovanja.

<J1
pw

kpS
H

6. Racionalna
organizacija
Da bi se20iz dispozicija oblikovale sposobnosti, nuni
su prikladni
vanjski utjecaji. Tb podjednako
uenja
vrijedi kako za razvoj elementarnih tako i za razvoj najsloenijih sposobnosti, jer nema priroenih
sposobnosti, priroene su samo dispozicije! Potpun izostanak djelotvornih utjecaja moe odreene dispozicijske strukture uiniti trajno neiskoritenim mogunostima.
S razvojnoga stajalita slijed oblikovanja sposobnosti ide od jednostavnijih prema sloenijima. Na
toj relaciji mogu je i transfer od jednostavnijih prema sloenijim sposobnostima. Osim toga, za
oblikovanje jednostavnijih sposobnosti nalazi se odgovarajua dispozicijska struktura (primjeri senzornih sposobnosti), dok u oblikovanju sloenijih sposobnosti dispozicijsku podlogu ine cijele strukture
dispozicija u interakciji.
Okolina, prirodna i drutvena, djeluje kao poticajni i oblikovni imbenik sposobnosti. Pod njezinim
se utjecajem iz dispozicija oblikuju sposobnosti. No, kako se njezini utjecaji prelamaju kroz
dispozicijsku osnovu, a ta osnova nije u svih ljudi podjednaka, ista objektivna okolina nije za sve ljude i
jednako uinkovita okolina. Razliiti e se ljudi, ve prema svojim dispozici- jskim mogunostima,
nejednako okoristiti svojom realnom okolinom. Iz tih saznanja slijedi da je za razvoj sposobnosti
stabilnija uinkovita od stvarne okoline.
U sklopu okolinskoga imbenika djeluje i edukacija, kako kolska tako izvankolska, koja svojim
raznolikim sadrajima, postupcima i oblicima u poduavanju kao i motiviranju za uenje ne samo
finalizira razvoj elementarnih, ve posebice potie razvoj sloenih sposobnosti djece i mladih svih
stupnjeva i oblika kolovanja. Bez takvih utjecaja nije mogue oblikovanje svih onih sloenih
sposobnosti koje predstavljaju trajno obiljeje ovjeka suvremene civilizacije i kulture.
Aktivitet je, kako je ve spomenuto, rezultat interakcije imbenika naslijea i imbenika okoline.
Jedino se kroz aktivitet iz dispozicija oblikuju sposobnosti. Pri tomu dostignuta razina aktiviteta, koja
je ograniena dis- pozicijskim mogunostima pojedinca, predstavlja i stvarnu razinu oblikovanja
stupnja razvoja njegovih sposobnosti.
Odreeni oblici samoaktiviteta, kao namjernoga nastojanja pojedinca, mogu u toj meuigri
naslijea i okoline pripomoi da se u smislu razvoja sposobnosti maksimalno iskoriste sve one
mogunosti koje se u naslijeenim dispozicijama potencijalno nalaze. Time ovjek postaje i dijelom
suodgovoran za cjelovit razvoj svih svojih sposobnosti.
Prema tomu, steene kroz aktivitet a na podlozi interakcije imbenika naslijea i okoline, ovjekove
sposobnosti predstavljaju takve potencijalne dinamine sustave koji mu omoguuju uspjenu aktivnost u
svim podrujima njegova rada i djelovanja, ukljuujui i njegovo uenje.

130

JL^obn0sti

Inteligencija

ovjekove su se sposobnosti u poetku

inteligencijom kao globalnim konstruktom. Inae,
inteligencija dolazi od latinske rijei intellegere,
znai razumjeti, razabrati, meusobno povezati i si.
psihologiju uveo Spencer, poznat po svom
pristupu
tumaenju
problematike
razvoja
ga je poetkom ovoga stoljea prihvatio Binet ljestvice za mjerenje inteligencije, pa Spearman,
baviti prouavanjem inteligencije.
Odreenja inteligencije bila su razliita. Tako je
1903) bio miljenja da inteligencija predstavlja
kombiniranja pojedinanih doivljaja ili impresija.
Santis. Binet je drao da u inteligenciju spadaju sve
kao to su osjeti, percepcije i razmiljanje, odnosno
drugih definicija. Tako je Stem odredio inteligenciju
sposobnosti individue da namjerno prilagodi svoje
prilikama i zadaama ivota; Pintner, da je to
prilagoavanja novim situacijama; Claparede je
inteligencija sposobnost miljenja za rjeavanje
da je to skupna ili globalna sposobnost individue da
da misli racionalno i da se uspjeno snalazi u svojoj
to osjetljivost na probleme itd. Iz svih tih i njima
moglo se izvesti donekle prihvatljivo odreenje da
predstavlja takvu opu sposobnost ovjeka koja mu
uspjeno snalaenje u novim, tj. problemnim situaciodreenje inteligencije kao globalnoga konstrukta
Spearman rezultatima svojih ispitivanja koji
postojanje jednoga opeg ili generalnog imbenika
ovjekove mentalne energijeClaparede (1924) navodi da je akt inteligencije
koji je izazvan nedostatkom prilagoenosti, a njegov
prilagoditi individuum, i to ijeenjem problemne
nalazi. Buja (1943) pridodaje da su inteligentne
koje dovode do uspjena snalaenja u novoj
rezultat ni refleksa, ni instinkta, ni znanja, ni
ve uvida u situaciju, pa u tome smislu govori o svim
rjeavanju problema koje istiu predstavnici Getalt- kole u
preparacija, inkubacija, iluminacija ili uvid i verifikacija. Pri tomu je
rjeavanje problema u svim situacijama nuno ne prolazi kroz sve te
situaciji kad je problem obrazloen i razumljiv ukljuuju samo
(inkubacija, uvid i verifikacija). U sluaju pak kad se predlae vie
na izbor, preostaje jedi-

izjednaavale
s
sam
termin
to u naem jeziku
Prvi ga je u
biologistikom
sposobnosti. Zatim
tvorac
prve
koji se prvi poeo
H. Spencer (1820snagu
Slino je mislio i De
kognitivne funkcije,
umovanje. Bilo je i
kao
opu
miljenje
novim
sposobnost
drao
da
je
problema, Wechsler
djeluje svrsishodno,
okolini, Buja, daje
slinih
definicija
inteligencija
omoguuje brzo i
jama.
Ovakvo
potvruje
dokazuju
kao izraza ukupne
mentalni
proces
je cilj ponovno
situacije u kojoj se
reakcije samo one
situaciji, a koje nisu
sluajna pogaanja,
onim fazama u
Opaianjaskoivs psihologiji a to su:
to/emftvoU miljenja
da
jvidi
faze. Tako se u
okolne
prestale
faze
jednakoga moguih rjeenja
(k

%<k

kpttwan\a %

22
n0 faza verifikacije. Ona je jedina
uenja problema.
sluajevima rjeavanja

a)

6. Racionalna

organizacija

prisutna

svim

Outjecaju naslijea i okoline na

razvoj inteligencije

Da bi se prouio utjecaj
okoline na razvoj inteligencije,
poduzeti takva ispitivanja u
naslijea biti konstantan a varirat
kao i ispitivanja u kojima e
biti konstantan, dok e imbefiik

naslijea i utjecaj
bilo
je
nuno
kojima e imbenik
e imbenik okoline,
imbenik
okoline
naslijea varirati.

Naslijee konstantno

Nakon brojnih eksperimenata na ivotinjama koji su pokazali da imbenik okoline, uz konstantan

hereditet (naslijee), uzrokuje manje razlike u ponaanju, prelo se na ispitivanje djece. U tu su svrhu
koriteni jednojajani blizanci ili homozigoti, koji su po svome naslijeu pravi duplikati. Stavljajui ih u
razliite okoline, moglo se konstatirati da su uinci tih razliitih prilika na strukturu sposobnosti relativno
mali, dok su u domeni nekih drugih crta njihove osobnosti neto izrazitiji (drutvenost, znanja, moralno
ponaanje i sL).
Istraivae je nadalje zanimalo u kojemu su periodu djejega razvoja utjecaji okoline najuinkovitiji na
razvoj sposobnosti, odnosno inteligencije. Izvan eksperimentalnoga rada ve su bile prikupljene neke
indikacije koje su navodile na pretpostavku da je to rani period djetinjstva (sluajevi Kamale i Amale,
Velardove djevojice i dr.). Ameriki istraivai doli se do podataka koji su sugerirali tvrdnju da bi period
relativno najuinkovitijega utjecaja okoline na inteligenciju djece bio priblino od tree godine, kada zavrava
razvoj finih struktura kore velikoga mozga i kada djetetov ivani sustav postaje izuzetno plastian za vanjske
utjecaje, do sedme godine ivota. Kasniji okolinski utjecaji nemaju takva znatna utjecaja.
Uvaavajui te spoznaje mnoge su zemlje, ukljuivi i nau, pristupile organizaciji predkolskih ustanova
za sustavnu edukaciju djece, i to od tree do sedme godine ivota.
b)

Okolina konstantna

Opaanja s konstantnom okolinom bila su brojnija zbog injenice to drutveni ivot ljudi prua u te svrhe
obilje prilika. U relativno podjednake okolne prilike (kulturne, gospodarske, statusne i si.) bilo je mogue
staviti djecu jednakoga (homozigote) i razliitoga (heterozigote, brau, sestre) naslijea. Ispitivanja su
pokazala da su razlike u inteligenciji bile vee kod one

djece koja su imala vee hereditame mogunosti razvoja. TU

relativno podjednaka objektivna okolina nije za sve njih bila i ien!?l0(Ia
kovita okolina.

Jranto*.

Na temelju ovih kao i u kasnijim ispitivanjima dobivenih podataka

utvr dilo se da je, posebice kad je rije o inteligenciji, od veega
razvojna znaa imbenik naslijea nego to je to imbenik okoline. Pri
tomu su neki js traivai drali da taj prinos imbenika naslijea u
razvoju inteligencije iznosi oko 70 posto, a neki ak od 80 do 90 posto.
Plomfti (1989) navodi kako su ispitivanja iz sedamdesetih godina, iz
dosad nepoznatih razloga, pokazala znatno nii prinos naslijea, i to u
iznosu od oko 50 posto, a to brojna ranija a ni najnovija ispitivanja
ne^potvruju.
Nastojei prikazati temeljne istraivake podatke iz kojih su
izvedeni svi bitni zakljuci o determinantama razvoja inteligencije,
ErJenmeyer-Kim- ling i Jarvik (1963) te s dopunom Jensen (1972)
oblikuju tablicu s podacima o povezanosti (korelaciji) rezultata u
testovima inteligencije ispitanika razliitoga stupnja srodstva (Tablica 1).

Tablica 1. Korelacije rezultata u testovima inteligencije ispitanika razliitoga stupnja srodstva

B
c
EH
Dl
Je

jf
l
Ukupno13

Iz podataka u tablici 1 izlazi da je stupanj povezanosti rezultata ispitivanja

inteligencije to vii to su ispitanici u bliem krvnom srodstvu, pa to ide

Stupanj srodstva
Osoba bez srodstva

Odvojeno
Zajedno

Roditelj-usvojitelj i
dijete
Roditelj i dijete
Braa/sestre
Dvojajani blizanci
Jednojajani blizanci

Koeficijenti korelacije

Broj istraivanja

0,09

0,15
0,17

7
4

0,50

13

Odvojeno

0,45

Zajedno
Razliiti spol
Isti spol
Odvojeno

0,48
0J50
0,50
0,74

39
10
11
4

Zajedno

0,90

15

djece koja su imala vee hereditame mogunosti razvoja. TU

relativno podjednaka objektivna okolina nije za sve njih bila i ien!? l0(Ia
kovita okolina.
Jranto*.
Na temelju ovih kao i u kasnijim ispitivanjima dobivenih podataka
utvr dilo se da je, posebice kad je rije o inteligenciji, od veega
razvojna znaa imbenik naslijea nego to je to imbenik okoline. Pri
tomu su neki js traivai drali da taj prinos imbenika naslijea u
razvoju inteligencije iznosi oko 70 posto, a neki ak od 80 do 90 posto.
Plomfti (1989) navodi kako su ispitivanja iz sedamdesetih godina, iz
dosad nepoznatih razloga, pokazala znatno nii prinos naslijea, i to u
iznosu od oko 50 posto, a to brojna ranija a ni najnovija ispitivanja
ne^potvruju.
Nastojei prikazati temeljne istraivake podatke iz kojih su
izvedeni svi bitni zakljuci o determinantama razvoja inteligencije,
Svi prikazani koeficijenti korelacije predstavljaju centralne vrijednosti njihovih iznosa

Erlenmeyer-Kim- ling i Jarvik (1963) te s dopunom Jensen (1972)

oblikuju tablicu s podacima
o povezanosti (korelaciji) rezultata u testovima inteligencije ispitanika
razliitoga stupnja srodstva (Thblica 1).
Tablica 1. Korelacije rezultata u testovima inteligencije ispitanika razliitoga stupnja srodstva

B
c
EH
Dl
Je

jf
l
Ukupno13

Iz podataka u tablici 1 izlazi da je stupanj povezanosti rezultata ispitivanja

inteligencije to vii to su ispitanici u bliem krvnom srodstvu, pa to ide

Stupanj srodstva
Osoba bez srodstva

Odvojeno
Zajedno

Roditelj-usvojitelj i
dijete
Roditelj i dijete
Braa/sestre
Dvojajani blizanci
Jednojajani blizanci

Koeficijenti korelacije

Broj istraivanja

0,09

0,15
0,17

7
4

0,50

13

Odvojeno

0,45

Zajedno
Razliiti spol
Isti spol
Odvojeno

0,48
0,50
0,50
0,74

39
10
11
4

Zajedno

0,90

15

Svi prikazani koeficijenti korelacije predstavljaju centralne vrijednosti njihovih iznosa

u prilog tvrdnji da imbenik naslijea ima pretenu ulogu u razvoju inteligencije.

U tablici 2 Jensen je 1972. godine dao jo iscrpniji prikaz povezanosti
rezultata ispitivanja inteligencije ispitanika u razliitome srodstvu.

0,47

Tablica 2. Iscrpniji prikaz korelacija rezultata ispitivanja inteligencije ispitanika u

nejednakome srodstvu
Stupnjevi srodstva
Koeficijenti korelacije

Bmi istraivanja

Bez srodstva
Djeca odgajana odvojeno

-0,01

Roditelji-usvojitelji i djecausvojenici

0,20

Djeca odgajana zajedno

0,24

Roaci

0,16

Roak drugog reda Roak

0,26

1__

prvog reda
Braa i sestre odgajani
Stric /ujak/, teta i
neak

0,3
0,55
4

razliitoga spola
Dvojajani blizanci istog
Jednojajani blizanci
Jednojajani blizanci odgajani

odvojeno
Brae i sestre odgajani zajedno

Dvojajani blizanci
spola

Djedovi/bake/ i unuci

0,87
0,27

Roditelj kao odrastao i dijete

0,50

odgajani odvojeno 0,75

zajedno

0,49
0,56

Roditelj kao dijete i dijeteu prilog

0,56 tvrdnji da imbenik naslijea

ima pretenu ulogu u razvoju inteligencije.
U tablici 2 Jensen je 1972. godine dao jo iscrpniji prikaz povezanosti
rezultata ispitivanja inteligencije ispitanika u razliitome srodstvu.

Tablica 2. Iscrpniji prikaz korelacija rezultata ispitivanja inteligencije ispitanika u nejednakome

srodstvu

0,47

Stupnjevi srodstva

Koeficijenti korelacije

Bmi istraivanja

Bez srodstva
Djeca odgajana odvojeno

-0,01

Roditelji-usvojitelji i djecausvojenici

0,20

Djeca odgajana zajedno

0,24

Roaci

0,16

Roak drugog reda Roak

0,26

prvog reda

Braa i sestre odgajani

odvojeno
Brae i sestre odgajani
zajedno
Dvojajani blizanci
razliitoga spola
Dvojajani blizanci istog spola
Jednojajani blizanci odgajani
Jednojajani blizanci odgajani
Djedovi/bake/ i unuci
Stric /ujak/, teta i
neak
dijete
Roditelj kao dijete i dijete

0,55
0,49
0,56

0,87
0,27
0,50

0,3
4

0,56

odvojeno 0,75
zajedno
Roditelj kao odrastao i

13
4

ocjena, zatim odabira zvanja pa ak i nekih tekoa u itanju.

Inteligencija i ivotna dob

ovjekova je inteligencija u nekom stalnom odnosu prema
wofeoj dobi. ftm se dijete rodi, ono nema odmah inteligenciju odrasla
ovjeka, fo- ' teligencija se novoroeneta tijekom njegova rasta i
razvoja postupno m- \

vija: spoetka dosta polako a zatim sve bre i, konano, Sto se sve
viepiM- uje svojoj najvioj razini, to sporije i sporije. Krivulja
koja pokazuje iaz?ji
inteligencije ima tako u poetku oblik razvuena slova S.
1
**
Budui da se inteligencija pri svretku razvoja gotovo neprimjetno pn- bliuje svojoj
najvieg postojanoj razini, vrlo je teko tono odrediti nkojq|K
\
lsptovanjcii
ivotnoj dobi ona prestaje razvijati. Premda u svezi s tim meu istraivaima postaje znatna
neslaganja, ipak prevladava miljenje da razvoj temelji!'
I
Vlpahj
funkcija inteligencije u osnovici zavrava izmeu esnaeste i osamnaeste gf> i
pUSit na
dine ivota, dok sc razvoj najsloenijih funkcija, za ije su oblikovanje nuni l
sloeni sodjatao-kultumi utjecaji, nastavlja sve do dvadesete godine.
Nakon to inteligencija dostigne najviu razino razvoja, ona ostaje dugo
vremena na relativno istoj razini, ali ipak s vrlo blagim, jedva zamjetljMin, i
opadanjem, da bi tek u poodmakkj dobi (oko osamdesete godine), dolo do I
znatnijega opadanja. Pretpostavlja se da je inteligencija ovjeka u duboke)
starosti za oko 20 posto nia nego to je bila u godinama kada je dosegla 1
najviu razinu.

iktefipad

m kop sJ

ZEJ*S Ustcj

Bs
vimprifil
S^BSTVIJ

Mas
^

13
4

No, stupanj opadanja inteligencije ipak nije u svih ljudi podjednak. Tako ljudi koji su u profesionalnoj
djelatnosti i u ivotu uope vie koristi svoje sposobnosti pokazuju i u poomakloj dobi zamjetniju
intelektualno svjeinu nego ljudi koji su cijeloga radnog vijeka obavljati preteno rutinske podove. Jednako
tako i ljudi kop su u mladosti dostigli relativno visok sto* W razvoja inteligencije, u starosti doivljavaju
znatno manji pad svojih intelektualnih mogunosti. Sve to govori o prilog koritenju inteligencije da
bi ju sc sauvalo na dui rok.
ocjena, zatim odabira zvanja pa ak i nekih tekoa u itanju.
\
J

Inteligencija i ivotna dob

ovjekova je inteligencija u nekom stalnom odnosu prema
wofeoj dobi. im se dijete rodi, ono nema odmah inteligenciju
odrasla ovjeka, fo.
brajjn

'
teligencija se novoroeneta tijekom njegova rasta i razvoja postupno m-

hrau

iii

pnimirj-n
vija: spoetka dosta polako a zatim sve bre i, konano, Sto se sve
viepiM- uje svojoj najvioj razini, to sporije i sporije. Krivulja
koja pokazuje iaz?ji
inteligencije ima tako u poetku oblik razvuena slova S.
1
**
Budui da se inteligencija pri svretku razvoja gotovo neprimjetno pn- bliuje svojoj
najvieg postojanoj razini, vrlo je teko tono odrediti akoj^K
l feptonmjcii
ivotnoj dobi ona prestaje razvijati. Premda u svezi s tim meu istraivaima postaje znatna
neslaganja, ipak prevladava miljenje da razvoj: temeljinb
l
Ufsats
funkcija inteligencije u osnovici zavrava izmeu esnaeste i osamnaeste g1
pUSit rts
dine ivota, dok se razvoj najsloenijih funkcija, za ije su oblikovanje nuni l
sloeni sodjalno-kultumi utjecaji, nastavlja sve do dvadesete godine.
Nakon to inteligencija dostigne najviu razinu razvoja, cma ostaje dugo
vremena na relativno istoj razini, ali ipak s vrlo blagim, jedva zamjetljivim, i
opadanjem, da bi tek u poodmakkj dobi (oko osamdesete godine), dolo do
znatnijega opadanja. Pretpostavlja se da je inteligencija ovjeka u duboko)
starosti za oko 20 posto nia nego to je bila u godinama kada je dosegla 1
najvu razinu.

(
I

iktefipad
m koji sJ
Kwclcs*tl

l vimprifil
s&.us?vu
tatnigl
^

Bs

No, stupanj opadanja inteligencije ipak nije u svih ljudi podjednak. Tako tjodi koji su u
profesionalnoj djelatnosti i u ivotu uope vie koristi svoje sposobnosti pokazuju i u
poodmakloj dobi zamjetniju intelektualno svjeinu nego ljudi koji su cijeloga radnog vijeka
obavljati preteno rutinske podove. Jednako tako i ljudi kop su u mladosti dostigli relativno

toj
hrau

13
5

visok stu* PBj razvoja inteligencije, u starosti doivljavaju znatno manji pad svojih intelektualnih mogunosti. Sve to govori u prilog korijenju inteligencije da bi ju sc
sauvalo na dui rok.

Inteligencija

10

20

30

40

50

60

70

1
0

Na apscisnoj osi nalaze se godine ivota, a na ordinarnoj osi inteligencija u

postocima Slika 13. Krivulja razvoja inteligencije

Ispitivanje i mjerenje inteligencije

U psihologiji se standardizirane postupke kojima se izazivaju
odreene psihike reakcije pa njihovi uinci mjere i vrednuju, zove
testovima. Tako se
i
inteligencija, kao zasebna psihika osobina, takoer ispituje i
mjeri testovima koji se, za razliku od testova znanja ili testova
linosti u uem smislu, zove testovima inteligencije.
Budui da se inteligencija oituje kao brzo i uspjeno snalaenje u
novim prilikama (problemnim situacijama) a za koje ispitanik nema u
svome iskustvu ve pripremljenu prethodno steenu reakciju, to svaki
zadatak u testu inteligencije valja biti problem, dakako nejednake
sloenosti i teine.
eli li se ispitati inteligencija nekoga ispitanika, valja ga staviti pred
vei broj problema koje sadri test i registrirati njegove reakcije
(odgovore). Prema tomu koliko je zadataka- problema ispitanik uspio
rijeiti i kako ih je rijeio, zakljuuje se kako e on rjeavati i druge
probleme na koje naie u ivotu.
No, pomou niza problema moemo ispitati inteligenciju, ali ispitati i
mjeriti nije isto! Broj zadataka koje je ispitanik rijeio tek je neka
posredna mjera njegove inteligencije. Svoje puno znaenje i vrijednost
taj e podatak dobiti onda kad ga usporedimo s rezultatima koje su u
istim zadaama

Inteligencija

10

20

30

40

50

60

70

1
0

Na apscisnoj osi nalaze se godine ivota, a na otdinatnoj osi inteligencija u

postocima Slika 13. Krivulja razvoja inteligencije

Ispitivanje i mjerenje inteligencije

U psihologiji se standardizirane postupke kojima se izazivaju
odreene psihike reakcije pa njihovi uinci mjere i vrednuju, zove
testovima. Tako se
i
inteligencija, kao zasebna psihika osobina, takoer ispituje i
mjeri testovima koji se, za razliku od testova znanja ili testova
linosti u uem smislu, zove testovima inteligencije.
Budui da se inteligencija oituje kao brzo i uspjeno snalaenje u
novim prilikama (problemnim situacijama) a za koje ispitanik nema u
svome iskustvu ve pripremljenu prethodno steenu reakciju, to svaki
zadatak u testu inteligencije valja biti problem, dakako nejednake
sloenosti i teine.
eli li se ispitati inteligencija nekoga ispitanika, valja ga staviti pred
vei broj problema koje sadri test i registrirati njegove reakcije
(odgovore). Prema tomu koliko je zadataka- problema ispitanik uspio
rijeiti i kako ih je rijeio, zakljuuje se kako e on rjeavati i druge
probleme na koje naie u ivotu.
No, pomou niza problema moemo ispitati inteligenciju, ali ispitati i
mjeriti nije isto! Broj zadataka koje je ispitanik rijeio tek je neka
posredna mjera njegove inteligencije. Svoje puno znaenje i vrijednost
taj e podatak dobiti onda kad ga usporedimo s rezultatima koje su u
istim zadaama

dostigli drugi ispitanici slinih osobnih znaajki. Na taj nain prosjeni uspjeh
reprezentativne skupine ispitanika postaje mjerilo, odnosno standard prema
kojemu se prosuuje vrijednost svakoga pojedinanog rezultata. j er netko je
izrazito inteligentan samo zato to je veina njemu slinih ispitanika manje
inteligentna, dok je netko drugi izrazito slabije inteligencije zato to je veina od
njega darovitija.
Kad je poznat prosjeni rezultat skupine, mogue je za svaki pojedinani
rezultat prosuditi je li po svojoj vrijednosti prosjean, ispod prosjeka ili iznad
prosjeka. Kod jo tonijega mjerenja nastoji se odrediti i za koliko se neiji
rezultat udaljuje od prosjeka. Do takvih podataka moe se doi ako se finije
normiraju testovi kojima se ispituje inteligencija. To finije stupnjevanje mogue
je provesti na vie naina: pomou ljestvica decila i centila, zatim ljestvice
standardnih vrijednosti, kao i T-ljestvice, C-ljestvice i sL, ali uvijek s obzirom na
rezultate reprezentativne skupine ispitanika.
Kvocijent inteligencije. Jedna od najstarijih, iako ne i najtonijih, mjera
inteligencije jest kvocijent inteligencije (Q.I.). Ta se mjera dobije tako to se
rezultat ispitanika u testu inteligencije usporedi s prosjenim uspjesima drugih
ispitanika razliite dobi u istome testu i na taj nain utvrdi kojoj dobi njegov
rezultat odgovara. Zatim se tako naena vrijednost, koja predstavlja mentalnu
dob ispitanika (M.D.) podijeli s njegovom kronologijskom dobi (K.D.). Prema
tomu, kvocijent inteligencije predstavlja omjer izmeu mentalne dobi nekoga
ispitanika, kako je ona utvrena testovima, i kronologijske dobi koja je odreena
njegovim datumom roenja i danom ispitivanja. Iz ovakva odreenja formula za
izraunavanje kvocijenta inteligencije glasi:
Q.I. = M.D. / K.D.
Ako je neki ispitanik rijeio upravo onoliko zadataka u testu koliko ih u
prosjeku rjeavaju ispitanici njegove dobi, njegova je mentalna dob jednaka
kronologijskoj dobi, pa je kvocijent jednak jedinici, a ispitanik je prosjene
inteligencije. to je pak ispitanik po svojemu uspjehu u testu vie iznad prosjeka
svojih vrnjaka, i njegov je kvocijent vei od jedinice, i obrnuto, to je njegova
mentalna dob nia od kronologijske dobi, njegov je kvocijent inteligencije manji
od jedinice.
Da bi se uklonilo decimalnim iznosima kvocijenta inteligencije, ameriki
psiholog Terman je 1937. godine predloio da se omjer mentalne i kronologijske
dobi mnoi sa sto, to je bilo prihvaeno. Time i konana formula za
izraunavanje kvocijenta inteligencije u neto izmijenjenom obliku glasi:
dostigli drugi ispitanici slinih osobnih znaajki. Na taj nain prosjeni uspjeh
reprezentativne skupine ispitanika postaje mjerilo, odnosno standard prema
kojemu se prosuuje vrijednost svakoga pojedinanog rezultata. j er netko je
izrazito inteligentan samo zato to je veina njemu slinih ispitanika manje
inteligentna, dok je netko drugi izrazito slabije inteligencije zato Stoje veina od
njega darovitija.

Kad je poznat prosjeni rezultat skupine, mogue je za svaki pojedinani

rezultat prosuditi je li po svojoj vrijednosti prosjean, ispod prosjeka ili iznad
prosjeka. Kod jo tonijega mjerenja nastoji se odrediti i za koliko se neiji
rezultat udaljuje od prosjeka. Do takvih podataka moe se doi ako se finije
normiraju testovi kojima se ispituje inteligencija. To finije stupnjevanje mogue
je provesti na vie naina: pomou ljestvica decila i centila, zatim ljestvice
standardnih vrijednosti, kao i T-ljestvice, C-ljestvice i sL, ali uvijek s obzirom na
rezultate reprezentativne skupine ispitanika.
Kvocijent inteligencije. Jedna od najstarijih, iako ne i najtonijih, mjera
inteligencije jest kvocijent inteligencije (Q.I.). Ta se mjera dobije tako to se
rezultat ispitanika u testu inteligencije usporedi s prosjenim uspjesima drugih
ispitanika razliite dobi u istome testu i na taj nain utvrdi kojoj dobi njegov
rezultat odgovara. Zatim se tako naena vrijednost, koja predstavlja mentalnu
dob ispitanika (M.D.) podijeli s njegovom kronologijskom dobi (K.D.). Prema
tomu, kvocijent inteligencije predstavlja omjer izmeu mentalne dobi nekoga
ispitanika, kako je ona utvrena testovima, i kronologijske dobi koja je odreena
njegovim datumom roenja i danom ispitivanja. Iz ovakva odreenja formula za
izraunavanje kvocijenta inteligencije glasi:
Q.I. = M.D. / K.D.
Ako je neki ispitanik rijeio upravo onoliko zadataka u testu koliko ih u
prosjeku rjeavaju ispitanici njegove dobi, njegova je mentalna dob jednaka
kronologijskoj dobi, pa je kvocijent jednak jedinici, a ispitanik je prosjene
inteligencije. to je pak ispitanik po svojemu uspjehu u testu vie iznad prosjeka
svojih vrnjaka, i njegov je kvocijent vei od jedinice, i obrnuto, to je njegova
mentalna dob nia od kronologijske dobi, njegov je kvocijent inteligencije manji
od jedinice.
Da bi se uklonilo decimalnim iznosima kvocijenta inteligencije, ameriki
psiholog Terman je 1937. godine predloio da se omjer mentalne i kronologijske
dobi mnoi sa sto, to je bilo prihvaeno. Time i konana formula za
izraunavanje kvocijenta inteligencije u neto izmijenjenom obliku glasi:

Utvreni kvocijent inteligencije nekoga ispitanika ostaje u tijeku nje- g 0va ivota relativno
konstantan. Manje varijacije do kojih se empirijski dolazi vie su rezultat nesavrenosti
instrumenta (testa) kojim se obavlja mjerenje kao i moguih pogreaka mjerenja, nego pak
stvarnih promjena odnosa mentalne i kronologijske dobi.

Slika 14. Varijacije kvocijenta inteligencije djeteta od njegove prve do osamnaeste godine
ivota

U svezi s nedovoljnom tonou kvocijenta kao mjere inteligencije valja kazati

da jednake numerike razlike izmeu mentalne i kronologijske dobi istoga
ispitanika, dobivene u njegovu djetinjstvu i mladenatvu, kvocijent podjednako ne
odraava. Tako, na primjer, ispitanik A imao je u dobi od pet godina mentalnu dob
od 70 mjeseci a kronologijsku od 60 mjeseci. Omjer tih dobi pomnoen sa 100 daje
kvocijent 117. U dobi od etrnaest godina imao je mentalnu dob od 178 mjeseci a
kronologijsku od 168 mjeseci pa je u tom sluaju njegov kvocijent iznosio samo
106. Dakle, u oba sluaja jednaka numerika razlika od 10 mentalnih mjeseci
istoga ispitanika uzrokovala je ne iste, ve razliite kvocijente inteligencije.
Binet-Simonova ljestvica predstavlja prvi oblikovani test za mjerenje inteligencije. Nastala je 1905. godine. Pomou nje se nastojalo iz osnovnih ftola u
Francuskoj izdvojiti onu djecu koja u njima nisu mogla normalno napredovati niti
ih s uspjehom zavravati.

Utvreni kvocijent inteligencije nekoga ispitanika ostaje u tijeku nje- g 0va ivota relativno
konstantan. Manje varijacije do kojih se empirijski dolazi vie su rezultat nesavrenosti
instrumenta (testa) kojim se obavlja mjerenje kao i moguih pogreaka mjerenja, nego pak
stvarnih promjena odnosa mentalne i kronologijske dobi.

Slika 14. Varijacije kvocijenta inteligencije djeteta od njegove prve do osamnaeste godine
ivota

U svezi s nedovoljnom tonou kvocijenta kao mjere inteligencije valja kazati

da jednake numerike razlike izmeu mentalne i kronologijske dobi istoga
ispitanika, dobivene u njegovu djetinjstvu i mladenatvu, kvocijent podjednako ne
odraava. Tako, na primjer, ispitanik A imao je u dobi od pet godina mentalnu dob
od 70 mjeseci a kronologijsku od 60 mjeseci. Omjer tih dobi pomnoen sa 100 daje
kvocijent 117. U dobi od etrnaest godina imao je mentalnu dob od 178 mjeseci a
kronologijsku od 168 mjeseci pa je u tom sluaju njegov kvocijent iznosio samo
106. Dakle, u oba sluaja jednaka numerika razlika od 10 mentalnih mjeseci
istoga ispitanika uzrokovala je ne iste, ve razliite kvocijente inteligencije.
Binet-Simonova ljestvica predstavlja prvi oblikovani test za mjerenje inteligencije.
Nastala je 1905. godine. Pomou nje se nastojalo iz osnovnih ftola u Francuskoj izdvojiti
onu djecu koja u njima nisu mogla normalno napredovati niti ih s uspjehom zavravati.

gttuktun inteligencije

_____

145

mjeri angairaju sloenije intelektualne funkcije aka, a koje inae odreuju njihovo
inteligentno uenje, imaju I *ve viu povezanost s njihovom inteligencijom.

Ni apscisnoj osi zabiljeeni su varijeteti znanja, a na ordinarnoj osi iznosi koeficijenata korelacije,
p = faktografska znanja Iz = interpolacijska znanja 0Z = operacijska znanja ekstrapolacijska
znanja

Slika 16. Inteligencija i varijeteti znanja

Razlog to operacijska znanja ostvaruju neto niu korelaciju s

inteligencijom nego interpolacijska znanja, vjerojatno je u injenici to
ona predstavljaju takve uvjebane modele reagiranja koji omoguuju
prilagoeno ponaanje u vie ili manje poznatim situacijama, dok je za
inteligentnu reakciju znakovito da je ona rezultat uvida i da omoguuje
prilagoeno reagiranje u posve novim - problemnim situacijama.

Struktura inteligencije
Spearmanov dvofaktorski model
Charles E. Spearman (1863-1945) je meu istraivaima u
psihologiji bio prvi (1927) koji je uporabom faktorske analize tragao za
invarijantama i

mjeri angairaju sloenije intelektualne funkcije aka, a koje inae odreuju

njihovo inteligentno uenje, imaju i *ve viu povezanost s njihovom inteligencijom.

gttuktun inteligencije

_____

145

Ni apscisnoj osi zabiljeeni su varijeteti znanja, a na ordinatnoj osi iznosi koeficijenata korelacije,
p = faktografska znanja Iz interpolacijska znanja O, = operacijska znanja ekstrapolacijska
znanja

Slika 16. Inteligencija i varijeteti znanja

Razlog to operacijska znanja ostvaruju neto niu korelaciju s

inteligencijom nego interpolacijska znanja, vjerojatno je u injenici to
ona predstavljaju takve uvjebane modele reagiranja koji omoguuju
prilagoeno ponaanje u vie ili manje poznatim situacijama, dok je za
inteligentnu reakciju znakovito da je ona rezultat uvida i da omoguuje
prilagoeno reagiranje u posve novim - problemnim situacijama.

Struktura inteligencije
Spearmanov dvofaktorski model
Charles E. Spearman (1863-1945) je meu istraivaima u
psihologiji bio prvi (1927) koji je uporabom faktorske analize tragao za
invarijantama i

konstantama ovjekovih sposobnosti, odnosno inteligencije. Istraiv koja je u tu svrhu obavio

omoguila su mu podatke iz kojih je zakljuio da ^ u svim koritenim testovima sposobnosti,
pa time i u svim kategori' * ovjekove intelektualne djelatnosti, oituje jedna opa funkcija.
Daje to tako dokazuje faktorska analiza dobivenih korelacijskih matrica rezultata U kojih se
redovito izdvaja jedan opi faktor kojega Spearman zove general nirn i oznaava ga simbolom
G. Fizioloko tumaenje G- faktora nalazi u plastinoj funkciji ivanog sustava,
posebice u integrativnoj funkciji kore velikoga mozga.
Uz generalni faktor, koji predstavlja izraz ukupne mentalne energije i koji daje zajedniko
obiljeje svim radnjama istoga subjekta, javlja se i vei broj zasebnih faktora koji dokazuju da
svaka intelektualna operacija sadri i zaseban element koji je tipian upravo za tu aktivnost.
Zaseban element jedne operacije razlikuje se od zasebnih elemenata svih drugih intelektualnih
operacija.
Shema modela

No, valja kazati da je ve Spearman, a kasnije i njegovi suradnici, u faktorskoj analizi nailazio na neke rezidue ili ostatke koje nije mogao svrstati u
predloeni model, a koji su upuivali na mogunost postojanja jo nekih
funkcija intelekta.
Spearman u predloenome modelu analizira i tri teorijska koncepta inteligencije: monarhijski, oligarhijski i anarhijski.
Monarhijski koncept tumai inteligenciju kao jedinstvenu mentalnu funkciju
koju je mogue mjeriti pomou neke jednostavne intelektualne aktivnosti.
Oligarhijski koncept polazi od pretpostavke postojanja razliitih sposobnosti, kao to su to suenje, memorija, invencija i si., s tim to svaka od tih
sposobnosti konstituira zasebnu funkciju ili jedinicu ponaanja.
konstantama ovjekovih sposobnosti, odnosno inteligencije. Istraiv koja je u tu svrhu obavio
omoguila su mu podatke iz kojih je zakljuio da ^ u svim koritenim testovima sposobnosti, pa
time i u svim kategori' * ovjekove intelektualne djelatnosti, oituje jedna opa funkcija. Daje to
tako dokazuje faktorska analiza dobivenih korelacijskih matrica rezultata U kojih se redovito
izdvaja jedan opi faktor kojega Spearman zove general nim i oznaava ga simbolom G.
Fizioloko tumaenje G- faktora nalazi u plastinoj funkciji ivanog sustava, posebice u
integrativnoj funkciji kore velikoga mozga.

Uz generalni faktor, koji predstavlja izraz ukupne mentalne energije i koji daje
zajedniko obiljeje svim radnjama istoga subjekta, javlja se i vei broj zasebnih
faktora koji dokazuju da svaka intelektualna operacija sadri i zaseban element koji je

tipian upravo za tu aktivnost. Zaseban element jedne operacije razlikuje se od zasebnih

elemenata svih drugih intelektualnih operacija.
Shema modela

No, valja kazati da je ve Spearman, a kasnije i njegovi suradnici, u fak- torskoj

analizi nailazio na neke rezidue ili ostatke koje nije mogao svrstati u predloeni model, a
koji su upuivali na mogunost postojanja jo nekih funkcija intelekta.
Spearman u predloenome modelu analizira i tri teorijska koncepta inteligencije:
monarhijski, oligarhijski i anarhijski.
Monarhijski koncept tumai inteligenciju kao jedinstvenu mentalnu funkciju koju je
mogue mjeriti pomou neke jednostavne intelektualne aktivnosti.
Oligarhijski koncept polazi od pretpostavke postojanja razliitih sposobnosti, kao to
su to suenje, memorija, invencija i si., s tim to svaka od tih sposobnosti konstituira
zasebnu funkciju ili jedinicu ponaanja.

Bit anarhijske koncepcije inteligencije sastoji se u injenici da intelekt

konstituira velik broj neovisnih sposobnosti ili faktora, pa ono Ito se testovima
sposobnosti mjeri predstavlja samo opi nivo, prosjek ili uzorak tih faktora.
Naposljetku, Spearman analizira i bazine procese intelektualnoga funkcioniranja. lb ponajprije spadaju njegova poznata neogenetika naela
edukcije relacija i edukcije korelata koja, pored jo nekih, ine temeljni mehanizam inteligencije.
Thomdikeov multifaktorski model
Thomdikeov koncept inteligencije temelji se na poimanju da je ljudski
intelekt sastavljen od mnotva odjelitih i malih faktora koji su zapravo elementi
intelektualnih sposobnosti. Svaka intelektualna aktivnost ukljuuje stanovit
broj tih elemenata koji za odreenu vrstu intelektualnih radnji ne moraju biti,
pa ak i nisu, jednaki. Ako postoji korelacija izmeu uspjeha u dvije
intelektualne operacije, onda je stupanj njihova slaganja uvjetovan brojem
zajednikih elemenata koji su u obje te aktivnosti sudjelovali.
Shema modela

ooo oooo
Prema Thomdikeovu miljenju, ne postoji opa inteligencija kao
neto to bi sudjelovalo u svim intelektualnim radnjama nekoga ovjeka.
No, Thomdike ipak doputa da neke intelektualne aktivnosti imaju toliko
zajednikih elemenata da ih se moe svrstati u odjelite skupine, kao npr.
aritmetiko rasuivanje, vidna percepcija odnosa i druge.
Thurstoneov model grupnih faktora Thurstoneov model (I. L. Thurstone,
1887-1955) mnogi autori zovu i multifaktorskim modelom intelekta. U
njegovoj osnovici nalazi se poimanje

Bit anarhijske koncepcije inteligencije sastoji se u injenici da intelekt

konstituira velik broj neovisnih sposobnosti ili faktora, pa ono Ito se testovima
sposobnosti mjeri predstavlja samo opi nivo, prosjek ili uzorak tih faktora.
Naposljetku, Spearman analizira i bazine procese intelektualnoga funkcioniranja. lb ponajprije spadaju njegova poznata neogenetika naela
edukcije relacija i edukcije korelata koja, pored jo nekih, ine temeljni mehanizam inteligencije.
Thomdikeov multifaktorski model
Thomdikeov koncept inteligencije temelji se na poimanju da je ljudski
intelekt sastavljen od mnotva odjelitih i malih faktora koji su zapravo elementi
intelektualnih sposobnosti. Svaka intelektualna aktivnost ukljuuje stanovit
broj tih elemenata koji za odreenu vrstu intelektualnih radnji ne moraju biti,
pa ak i nisu, jednaki. Ako postoji korelacija izmeu uspjeha u dvije
intelektualne operacije, onda je stupanj njihova slaganja uvjetovan brojem
zajednikih elemenata koji su u obje te aktivnosti sudjelovali.
Shema modela

ooo oooo

Prema Thomdikeovu miljenju, ne postoji opa inteligencija kao

neto to bi sudjelovalo u svim intelektualnim radnjama nekoga ovjeka.
No, Thomdike ipak doputa da neke intelektualne aktivnosti imaju toliko
zajednikih elemenata da ih se moe svrstati u odjelite skupine, kao npr.
aritmetiko rasuivanje, vidna percepcija odnosa i druge.
Thurstoneov model grupnih faktora Thurstoneov model (I. L. Thurstone,
1887-1955) mnogi autori zovu i multifaktorskim modelom intelekta. U
njegovoj osnovici nalazi se poimanje

da inteligentna aktivnost nijc m mnotva

zasebnih malih faktora, ^ nijednoga opeg
faktora, ve da su neke intelektualne
reakcije izraz djelovanja jednoga
zajednikog ili pri. marnog faktora,
druge pak da su izraz djelovanja jednoga
drugog pri. marnog faktora, tree opet
imaju svoj primami faktor itd. Ti primami
faktori daju pripadajuim reakcijama psiholoko i funkcionalno jedinstvo i oni su
odgovorni to se te intelektualne reakcije
meusobno razlikuju.
Thurstone i njegovi suradnici su
faktorskom analizom rezultata ispitanika
u vie mentalnih testova doli do sedam takvih primarnih faktora ili
sposobnosti:
LouisL. Thurstone

numeriki faktor (N)

verbalni faktor (V)

predstavlja sposobnost brzog i tonog koritenja numerikih podataka,

odnosno rjeavanja jednostavnih raunskih zadaa, sposobnost koritenja i
razumijevanja jezinih izra
za,
faktor ijeitosti (W) - sposobnost produciranja rijei s odreenim znaajkama
ili prema nekim zahtjevima - verbalna fluent- nost,
odnosno rjeitost, spacijalni faktor (S) - sposobnost
razumijevanja prostornih odnosa, razumijevanja
geometrijskih odnosa, prostome vizuali- zacije i
transformacije prostornih pozicija, perceptivni faktor
(P) - sposobnost brzog zahvaanja pojedinosti u vidno
doivljenim strukturama te njihovo uspjeno razlikovanje,
faktor pamenja (M) - sposobnost mehanikoga zapamivanja jednostavnih
sadraja pomou asocijacija i faktor rasuivanja (R) sposobnost induktivnoga miljenja kojim se otkrivaju
pravila, zakoni, naela i druge generalizacije. Za ovaj
faktor postoji najmanje dokaza u empirijskim
podacima i analizama.
Kasniji su istraivai, a dijelom i sam Thurstone, novijim faktorskim
analizama dopunjavali ovu listu faktora: faktorom vizualizacije, faktorom
suenja, faktorom brzine i dr.

da inteligentna aktivnost nije izr mnotva

zasebnih malih faktora, ^ nijednoga opeg
faktora, ve da su neke intelektualne
reakcije
izraz
djelovanja
jednoga
zajednikog ili pri. marnog faktora, druge
pak da su izraz djelovanja jednoga drugog
pri. marnog faktora, tree opet imaju svoj
primami faktor itd. Ti primami faktori daju
pripadajuim reakcijama psi- holoko i
funkcionalno jedinstvo i oni su odgovorni
to se te intelektualne reakcije meusobno
razlikuju.
Thurstone i njegovi suradnici su
faktorskom analizom rezultata ispitanika u
vie mentalnih testova doli do sedam takvih primarnih faktora ili
sposobnosti:

LouisL. Thurstone

numeriki faktor (N)

verbalni faktor (V)

predstavlja sposobnost brzog i tonog koritenja numerikih podataka,

odnosno rjeavanja jednostavnih raunskih zadaa, sposobnost koritenja i
razumijevanja jezinih izra
za,
faktor rjeitosti (W) - sposobnost produciranja rijei s odreenim znaajkama
ili prema nekim zahtjevima - verbalna fluent- nost,
odnosno rjeitost, spacijalni faktor (S) - sposobnost
razumijevanja prostornih odnosa, razumijevanja
geometrijskih odnosa, prostome vizuali- zacije i
transformacije prostornih pozicija, perceptivni faktor
(P) - sposobnost brzog zahvaanja pojedinosti u vidno
doivljenim strukturama te njihovo uspjeno razlikovanje,
faktor pamenja (M) - sposobnost mehanikoga zapamivanja jednostavnih
sadraja pomou asocijacija i faktor rasuivanja (R) sposobnost induktivnoga miljenja kojim se otkrivaju
pravila, zakoni, naela i druge generalizacije. Za ovaj
faktor postoji najmanje dokaza u empirijskim
podacima i analizama.
Kasniji su istraivai, a dijelom i sam Thurstone, novijim faktorskim
analizama dopunjavali ovu listu faktora: faktorom vizualizacije, faktorom
suenja, faktorom brzine i dr.

Struktura inteligencije
Shema modela

Mfcuf ish t^_

No, ve je Thurstone bio svjestan tekoe kad je utvrdio da rezultati u

testovima koji su ispitivali primame faktore, pokazuju meusobne korelacije u
rasponu od 0,13 do 0,59. Da bi to protumaio, dopustio je mogunost postojanja generalnoga faktora, ali ne u Spearmanovu smislu, nego kao faktora
dnigoga reda. Na taj se nain Thurstoneov model pribliio Spearmanovu, s
tom prednou to je empirijski potvrdio postojanje grupnih faktora.
Na fiziolokome bi planu egzistenciji grupnih faktora odgovarale relativno
samostalne funkcije pojedinih uih areala kore velikoga mozga.

i J%V?
Vernonov hijerarhijski
model
3^P9^(MhM|

IMI|MM*WKIB

^JNMMM
laAmpMntM
fomjpj&mdjL
popmr&
i
t
pSSptSOCli
iSji Jt& Mp i
4)NP
4Kpr JNMMP
pdriMMfff
MpiliKii*
MttV

Ideju o hijerarhijskoj strukturi ljudskoga intelekta, koju je medu

prvima (1949. god.) najavio C. Burt (1883*1971), preuzima P. Vernon (19051987) i 1950. godine oblikuje svoj hijerarhijski model. U osnovici njegova
modela nalazi se poimanje da se ljudski intelekt moe predstaviti jednim
opim ili generalnim faktorom (G) koji odgovara pojmu inteligencije i koji u
toj hijerarhiji predstavlja faktor najviega reda. U grubljoj faktorskoj analizi
taj se opi faktor dijeli u dva ira grupna faktora koje Vernon oznaava
simbolima V: cd i K: m. Faktor V: ed, ili verbalno-edukacijski faktor,
odgovoran je za uspjeh ljudi u svim onim aktivnostima u kojima preteno
dolazi do uporabe jezinih simbola i brojeva, a faktor K: m, ili praktinomanipulativni faktor, sudjeluje u svim onim radnjama koje zahtijevaju
uporabu razliitih psihomotorikih funkcija i razumijevanje tehnikih
naela.
U potanjoj i finijoj faktorskoj analizi, ustvruje Vernon, verbalno*
edukacijfcki faktor rastavlja se na ove ue faktore: verbalni faktor (V) i nu meriki
faktor (N), dok ac praktino- manipulativni faktor dijeli na: faktor mehanikih
informacija (Mi), tpacijalni ili prostorni faktor (S) i manualni faktu (Ma). Jat jt*
finijom faktorskom analizom teoretski mogue razla- gufe i tih uih faktura na
jal sitnije i specifinije kojima je teflu) odrediti pttkJo4ko znaenje

Struktura inteligencije
Shema modela

Mfcuf ish t^_

No, ve je Thurstone bio svjestan tekoe kad je utvrdio da rezultati u

testovima koji su ispitivali primame faktore, pokazuju meusobne korelacije u
rasponu od 0,13 do 0,59. Da bi to protumaio, dopustio je mogunost postojanja generalnoga faktora, ali ne u Spearmanovu smislu, nego kao faktora
dnigoga reda. Na taj se nain Thurstoneov model pribliio Spearmanovu, s
tom prednou to je empirijski potvrdio postojanje grupnih faktora.
Na fiziolokome bi planu egzistenciji grupnih faktora odgovarale relativno
samostalne funkcije pojedinih uih areala kore velikoga mozga.

i J%V?
Vemonov hijerarhijski
model
3^P9^(MhM|

IMI|MM*WKIB

^JNMMM
laAmpMntM
fomjpj&mdjL
popmr&
i
t
pSSptSOCli
iSji Jt& Mp i
4)NP
4Kpr JNMMP
pdriMMfff
MpiliKii*
MttV

Ideju o hijerarhijskoj strukturi ljudskoga intelekta, koju je medu prvima

(1949. god.) najavio C. Burt (1883-1971), preuzima P. Vernon (1905-1987) i
1950. godine oblikuje svoj hijerarhijski model. U osnovici njegova modela nalazi
te poimanje da se ljudski intelekt moe predstaviti jednim opim ili generalnim
faktorom (G) koji odgovara pojmu inteligencije i koji u toj hijerarhiji predstavlja
faktor najviega reda. U grubljoj faktorskoj analizi taj se opi faktor dijeli u dva
ira grupna faktora koje Vernon oznaava simbolima V: cd i K: m. Faktor V:
ed, ili verbalno-edukacijski faktor, odgovoran je za uspjeh ljudi u svim onim
aktivnostima u kojima preteno dolazi do uporabe jezinih simbola i brojeva, a
faktor K: m, ili praktino-manipulativni faktor, sudjeluje u svim onim radnjama
koje zahtijevaju uporabu razliitih psjhomotorikih funkcija i razumijevanje
tehnikih naela.
U potanjoj i finijoj faktorskoj analizi, ustvruje Vernon, verbalno*
edukacijfcki faktor rastavlja sc na ove ue faktore: verbalni faktor (V) i nu- Bcri&j
faktor (N), dok ac praktino- manipulativni faktor dijeli na: faktor ffichanikih
informacija (Mi), spacijalni ili prostorni faktor (S) i manualni takloi (Ma). Jo je
finijom fakturskom analizom teoretski mogue razla- gufe i tih uih faktura na
jal sitnije i specifinije kojima je teko odrediti psiholoko znaenje.

Shema Vemonova modela strukture ljudskog intelekta

Vemonov hijerarhijski model implicira da se individualne

razlike u sposobnostima mogu pripisati ili G-faktoru ili
zasebnim relativno uskim faktorima (V, N, Mi, S i Mn). Uloga
irih grupnih faktora (V: ed i K: m) u ispitivanju individualnih
razlika nije velika. To, prema miljenju Vemona, proizlazi iz
injenice to G-faktor pokriva oko 40 posto ukupne varijance,
iri grupni faktori oko 20 posto, a ostatak od 40 posto specifini
faktori. Dobra predik- cija sposobnosti u edukaciji, industriji i u
svakodnevnome ivotu moe se dostii uporabom testova koji
mjere G-faktor. Nju se moe i poboljati ukljuivanjem testova
koji mjere relativno ue sposobnosti.
U eksplikaciji svojega modela Vemon ustvruje da su bitne
odlike inteligencije plasticitet, to ukljuuje reorganizaciju
danih struktura, naputanje ranijih naina rjeavanja problema i
traenje novih putova, zatim kompleks nost, tj. sposobnost
organizacije sloenih intelektualnih struktura, fluentno- st, to
odgovara sposobnosti produciranja to veeg broja novih ideja i
globa- lizacija, odnosno organizacija ideja u nove cjeline.
Guilfordov model intelekta
Joy P. Guilford (1897-1987) je 1967. godine oblikovao
kockasti ili, kako ga je cm nazvao, morfoloki model intelekta.
Naziv morfoloki preuzeo je iz astronomije. U takvim
morfolokim modelima koristi se klasifikacija feno mena po

kategorijama koje se kriaju, a ne klasifikacija kategorija u

kate-

Shema Vemonova modela strukture ljudskog intelekta

Vemonov hijerarhijski model implicira da se individualne

razlike u sposobnostima mogu pripisati ili G-faktoru ili
zasebnim relativno uskim faktorima (V, N, Mi, S i Mn). Uloga
irih grupnih faktora (V: ed i K: m) u ispitivanju individualnih
razlika nije velika. To, prema miljenju Vemona, proizlazi iz
injenice to G-faktor pokriva oko 40 posto ukupne varijance,
iri grupni faktori oko 20 posto, a ostatak od 40 posto specifini
faktori. Dobra predik- cija sposobnosti u edukaciji, industriji i u
svakodnevnome ivotu moe se dostii uporabom testova koji
mjere G-faktor. Nju se moe i poboljati ukljuivanjem testova
koji mjere relativno ue sposobnosti.
U eksplikaciji svojega modela Vemon ustvruje da su bitne
odlike inteligencije plasticitet, to ukljuuje reorganizaciju
danih struktura, naputanje ranijih naina rjeavanja problema i
traenje novih putova, zatim kompleks nost, tj. sposobnost
organizacije sloenih intelektualnih struktura, fluentno- st, to
odgovara sposobnosti produciranja to veeg broja novih ideja i
globa- lizacija, odnosno organizacija ideja u nove cjeline.
Guilfordov model intelekta
Joy P. Guilford (1897-1987) je 1967. godine oblikovao
kockasti ili, kako ga je cm nazvao, morfoloki model intelekta.
Naziv morfoloki preuzeo je iz astronomije. U takvim

morfolokim modelima koristi se klasifikacija feno mena po

kategorijama koje se kriaju, a ne klasifikacija kategorija u
kate-

151

Struktura inteligencije

nje, kakvu su psiholozi prenijeli iz biologijskih znanosti (primjer. VerDonov hijerarhijski model).
Guilfordov model nastao je kao pokuaj da se unese odreeni red u rezultate do kojih
se dolo faktorsko-analitikim metodama u istraivanjima sposobnosti. Model postulira
postojanje 120 faktora ili sposobnosti intelekta.

Shematski prikazan, model ima izgled kocke s tri ulaza ili tri osi. Jednu os
ine sadraji, drugu operacije a treu produkti. Na taj je nain svaka spo sobnost odreena tom trostrukom interakcijom.

S
t JI
/
/

/
/

/
/

/
/

7
>

C
R
S

/ / / / /

/ / J/ / /

s
B

/ /

/ /

/
/ / /
/ /

<

r
j
D

*E

Ope

Sadraji

Shema Guilfordova modela strukture ljudskog intelekta

U kategoriji operacija nalaze se ove sposobnosti:

1.Kognicija (C) - svjesnost, neposredno otkrivanje, pronalaenje ili
prepoznavanje informacija u razliitim oblicima; shvaanje, odnosno
razumijevanje.
2.Memorija (M) - zadravanje, pohrana informacija (sa stanovitim stup
njem uporabe) u istome obliku u kojemu su bile dane prilikom
uenja.
3.Divergentna produkcija (D) - stvaranje dviju ili vie informacija iz dane
informacije, pronalaenje vie moguih rjeenja u problemnoj
situaciji, opa raznovrsnost i kvantiteta produkcije inicirane istim
izvoritem.
nje, kakvu su psiholozi prenijeli iz biologijskih znanosti (primjer. VerDonov hijerarhijski model).
Guilfordov model nastao je kao pokuaj da se unese odreeni red u rezultate do
kojih se dolo faktorsko-analitikim metodama u istraivanjima sposobnosti.
Model postulira postojanje 120 faktora ili sposobnosti intele kta.

Struktura inteligencije
151
Shematski
prikazan, model ima izgled kocke s tri ulaza ili tri osi. Jednu
os
ine sadraji, drugu operacije a treu produkti. Na taj je nain svaka spo sobnost odreena tom trostrukom interakcijom.

/
/

S
t JI /
/
/

/
/

/
/

/
v
> /
/
/ / /
/ / /
/ / / /

/
}
/
C
/ R
/
/

S
T

/ / J/ / I
/ / r i *E
F

s <J i
c D

Ope

Sadraji

Shema Guilfordova modela strukture ljudskog intelekta

U kategoriji operacija nalaze se ove sposobnosti:

1.Kognicija (C) - svjesnost, neposredno otkrivanje, pronalaenje ili
prepoznavanje informacija u razliitim oblicima; shvaanje, odnosno
razumijevanje.
2.Memorija (M) - zadravanje, pohrana informacija (sa stanovitim stup
njem uporabe) u istome obliku u kojemu su bile dane prilikom
uenja.
3.Divergentna produkcija (D) - stvaranje dviju ili vie informacija iz dane
informacije, pronalaenje vie moguih rjeenja u problemnoj
situaciji, opa raznovrsnost i kvantiteta produkcije inicirane istim
izvoritem.

152

i?P^osti

4. Konvergentna produkcija (N) - pronalaenje samo jednog rjefe

problemnoj situaciji ili pak samo jednoga odgovora koji zadovoljava
T*- uvjet, informaciju, specifikaciju ili skupinu specifikacija.
5. Evaluacija (E) - usporedba produciranih podataka s poznatom i nfor
macijom na bazi logikoga mjerila i donoenje odluke koja to mjerilo
zado voljava.
Sadraji na kojima se izvode te operacije mogu biti:
1. Figuralni (F) - s bilo kojega osjetnog modaliteta, ali uvijek konkretni,
zahvaeni opaajno ili u predodbi.
2. Simboliki (S) - elementi koji nemaju znaenje: slova, brojevi, glazbene
note, glasovi i druge vrste kodova.
3. Semantiki (M) - informacije u obliku znaenja, tekstovi s rijeima koje
imaju odreeno znaenje.
4. Bihevioralni (B) - ponaajni, u smislu saznanja to drugi ljudi opaaju,
misle i osjeaju, predvianje njihova ponaanja.
Produkti intelektualnih operacija na navedenim sadrajima mogu biti:
1. Jedinice (J) - pojedinane stvari, njihova imena, izolirane cjeline, figure i
sL
2. Klase (C) - skupine objekata s jednom ili vie zajednikih karakteristika
ili znaajki.
3. Relacije (R) - razliite vrste sveza izmeu dviju stvari ili pojava a koje
imaju i vlastita obiljeja.
4. Sustavi (S) - kompleksi, strukture ili organizacije meusobno ovisnih
dijelova ili dijelova u interakciji.
5. Transformacije (T) - promjene, revizije, redefinicije ili modifikacije na
temelju kojih se dana informacija ili produkt pretvara u drugi oblik ili u
drugo stanje.
6. Implikacije (I) - oekivanje, anticipacija ili predvianje neega na temelju
dane informacije.
Prema tomu, pet vrsta mentalnih operacija, etiri vrste sadraja i est vrsta
produkata, sloeni po naelu krianja, daju model od 120 razliitih sposobnosti.
Premda se ovome modelu zamjeralo da vie konstruira nego prouava
realnost, ostaje injenica da su saznanja na kojima se temelji valjano empirijski
dobivena kao i da ta saznanja otvaraju nove mogunosti ispitivanja i
provjeravanja sloene problematike ovjekova intelekta.
4. Konvergentna produkcija (N) - pronalaenje samo jednog rjefe
problemnoj situaciji ili pak samo jednoga odgovora koji zadovoljava T*- uvjet,
informaciju, specifikaciju ili skupinu specifikacija.
5. Evaluacija (E) - usporedba produciranih podataka s poznatom i nf0r
macijom na bazi logikoga mjerila i donoenje odluke koja to mjerilo
zado- voljava.
Sadraji na kojima se izvode te operacije mogu biti:
1. Figuralni (F) - s bilo kojega osjetnog modaliteta, ali uvijek konkretni,
zahvaeni opaajno ili u predodbi.

152

i?P^osti

2. Simboliki (S) - elementi koji nemaju znaenje: slova, brojevi, glazbe ne

note, glasovi i druge vrste kodova.
3. Semantiki (M) - informacije u obliku znaenja, tekstovi s rijeima koje
imaju odreeno znaenje.
4. Bihevioralni (B) - ponaajni, u smislu saznanja to drugi ljudi opaa ju,
misle i osjeaju, predvianje njihova ponaanja.
Produkti intelektualnih operacija na navedenim sadrajima mogu biti:
1. Jedinice (J) - pojedinane stvari, njihova imena, izolirane cjeline, fi gure i
sL
2. Klase (C) - skupine objekata s jednom ili vie zajednikih karakteris- tika
ili znaajki.
3. Relacije (R) - razliite vrste sveza izmeu dviju stvari ili pojava a koje
imaju i vlastita obiljeja.
4. Sustavi (S) - kompleksi, strukture ili organizacije meusobno ovisnih
dijelova ili dijelova u interakciji.
5. Transformacije (T) - promjene, revizije, redefinicije ili modifikacije na
temelju kojih se dana informacija ili produkt pretvara u drugi oblik ili u
drugo stanje.
6. Implikacije (I) - oekivanje, anticipacija ili predvianje neega na te melju dane informacije.
Prema tomu, pet vrsta mentalnih operacija, etiri vrste sadraja i est vrsta
produkata, sloeni po naelu krianja, daju model od 120 razliitih sposobnosti.
Premda se ovome modelu zamjeralo da vie konstruira nego prouava
realnost, ostaje injenica da su saznanja na kojima se temelji valjano empi rijski
dobivena kao i da ta saznanja otvaraju nove mogunosti ispitivanja i
provjeravanja sloene problematike ovjekova intelekta.

Struktura inteligencije

153

Evsenckov kvalitativni aspekt intelekta

Prema H. J. Eysencku (1980) kvalitativni aspekt inteligencije ili ope
mentalne sposobnosti odreen je mentalnom brzinom i mentalnom snagom.
Mentalnu brzinu odreuju oni kognitivni procesi koji omoguuju ovjeku da u
pioblemnoj situaciji, u relativno kratkom vremenu, pronae ispravnu
(prilagoenu) reakciju. Mentalna snaga ili dubina identificirana je najviom
razinom teine ili sloenosti koju ovjek u rjeavanju problema moe dostii. Pri
tomu je Eysenck miljenja da je, gledano sa spoznajnoga stajalita, brzina
mentalnoga funkcioniranja primarna determinanta ili odrednica intelektualne
snage.

KVALITET
A

TESTOVNI
MATERIJAL
Eysenckova shema kvalitativnoga aspekta intelekta

Uz kvalitativni aspekt inteligencije vezuju se ovi bazini intelektualni

procesi: rasuivanje, pamenje i opaanje. Ti se procesi mogu odvijati na
verbalnom, numerikom i spacijalnom materijalu.
Cattellov model intelekta

2.

R. B. Cattell (1971) je analizirao do tada postojee modele ili obrasce

intelekta i doao do zakljuka da je u svezi s tim nuno uiniti sljedee:
1. Povezati sposobnosti s cjelokupnom dinamikom i osobinama ovjekove
linosti.
Koncept strukture sposobnosti izvoditi iz analize ponaanja.
Evsenckov kvalitativni aspekt intelekta

Struktura inteligencije

153

Prema H. J. Eysencku (1980) kvalitativni aspekt inteligencije ili ope

mentalne sposobnosti odreen je mentalnom brzinom i mentalnom snagom.
Mentalnu brzinu odreuju oni kognitivni procesi koji omoguuju ovjeku da u
problemnoj situaciji, u relativno kratkom vremenu, pronae ispravnu
(prilagoenu) reakciju. Mentalna snaga ili dubina identificirana je najviom
razinom teine ili sloenosti koju ovjek u rjeavanju problema moe dostii. Pri
tomu je Eysenck miljenja da je, gledano sa spoznajnoga stajalita, brzina
mentalnoga funkcioniranja primarna determinanta ili odrednica intelektualne
snage.

KVALITET
A

TESTOVNI
MATERIJAL

Eysenckova shema kvalitativnoga aspekta intelekta

Uz kvalitativni aspekt inteligencije vezuju se ovi bazini intelektualni

procesi: rasuivanje, pamenje i opaanje. Ti se procesi mogu odvijati na
verbalnom, numerikom i spacijalnom materijalu.
Cattellov model intelekta

2.

R. B. Cattell (1971) je analizirao do tada postojee modele ili obrasce

intelekta i doao do zakljuka da je u svezi s tim nuno uiniti sljedee:
1. Povezati sposobnosti s cjelokupnom dinamikom i osobinama ovjekove
linosti.
Koncept strukture sposobnosti izvoditi iz analize ponaanja.

7.S,
3.

4.

Za utvrene sposobnost; fct

iznai dokaze u eksperiment
psihologiji, neurologiji, razvojnoj?
hologiji, komparativnim anali^
ivotinjskoga ponaanja te simui?
jom strojeva.
Studije o sposobnostima tre. ba da budu osloboene ogranieno' sti
psihometrije.

Uz to Cattell predlae i jednu

univerzalnu kodifikaciju otkrivenih
faktora, dajui svakoj sposobnosti opu
oznaku
u
vidu
univerzalnoga
indeksa.
Njegov model intelekta ukljuuje dva opa faktora i nekoliko irih grupnih faktora.
Ta dva opa faktora ine fluidna (Fi) i kristalizirana (Ki) inteligencija, a meu
irimRavmond
grupnimB.faktorima
Cattell navodi opu fluentnost (Of), faktor vizualizacije (Fv) i
faktor kognitivne brzine (Fkb).

/ /ft W/\
>1

lir

in|

U stva
OStlgl^U j

toI

Sadraj tostalij

Shema modela
Ki

Fi

j Of

FV

1, Verbalno tai
iniomiiranou,
buc
ovjekoNTim
znanjirn
T
tekstova
i
testovima

Fkb

1 IskustvenJ

U stvanest

U
prosuivanja
toI

OStlgl^ j

3. Sposobno
Sadraj
tostalij

Fluidna inteligencija je relativno nezavisna od edukacije i iskustva. Ona ini

osnovicu velikoga broja intelektualnih aktivnosti. Mjeri se testovima brzine a
oituje u brzom rjeavanju problema. Determinirana je naslijeem i visoko
korelira s brzinom uenja u novim podrujima. Fluidna inteligencija predstavlja
opu sposobnost otkrivanja relacija u svim podrujima. U njezin sadraj ulaze:
Indukcija, tj. sposobnost edukcije relacija i ideja.
2. Opseg poimanja i pamenja, tj. sposobnost prepoznavanja i zadravanja
predmeta i pojava iz okoline.
3. Za utvrene sposobnost; fct

4.

iznai dokaze u eksperiment

psihologiji, neurologiji, razvojnoj?
hologiji, komparativnim anali^
ivotinjskoga ponaanja te simui?
jom strojeva.
Studije o sposobnostima tre. ba da budu osloboene ogranieno'
sti
7.S,
psihometrije.

Uz to Cattell predlae i jednu

univerzalnu kodifikaciju otkrivenih
faktora, dajui svakoj sposobnosti opu
oznaku
u
vidu
univerzalnoga
Fluidna inteligencija je relativno nezavisna od edukacije i iskustva. Ona ini
indeksa. Mjeri se testovima brzine a
osnovicu velikoga broja intelektualnih aktivnosti.
oituje
u brzom
rjeavanju
problema.
je naslijeem
i visoko
Njegov
model
intelekta
ukljuuje
dva opaDeterminirana
faktora i nekoliko
irih grupnih
faktora.
korelira
brzinom
uenja
novim podrujima.
Fluidna (Ki)
inteligencija
predstavlja
Ta dvas opa
faktora
ineu fluidna
(Fi)
i
kristalizirana
inteligencija,
a meu
Fv
Fkb
j Ofotkrivanja relacija u svim podrujima. U njezin sadraj ulaze:
opu sposobnost
irim grupnim faktorima
navodi
opu
fluentnost
(Of),
faktor
vizualizacije
(Fv) i
Fi
Indukcija, tj. sposobnost
edukcije relacija i ideja.
faktor kognitivne brzine (Fkb).
2. Opseg poimanja i pamenja, tj. sposobnost prepoznavanja i zadravanja
Ravmond
B.iCattell
predmeta
Shema
imodela
pojava iz okoline.
Ki\

operira
1, Verbalno
nje
tai
apst
iniomiirano
se na
u,
buo
izvoe
o\jekoviniz
nje
nanjim

4. Ope i

tekstova i
testovima
N
u
1 IskustvenJ

5.

m
nest
e

prosuivanja

/ /ft

mm 3.
w9\

4. Ope i

t
Sposobno
a
operira
v
nje
m
apst
h
se na
r
izvoe
a
nje
o
sja.
u

5. 6.0rif
Nume

H
stavmhra

6.0rif

ou

in|

3. Asocijativno pamenje ili sposobnost olakavanja usvajanja pomou gahvaanja

odnosa meu elementima koji se nastoje nauiti.
4. Figuralne relacije, odnosno sposobnost opaanja relacija izmeu apstraktnih figura.
5. Figuralna klasifikacija, tj. sposobnost razumijevanja i pronalaenja osnovice za
klasifikaciju razliitih likova.
6. Faktori semantikih relacija i semantike klasifikacije odnose se na sposobnost
otkrivanja relacija meu pojmovima koji su prezentirani pomou rijei te na
sposobnost otkrivanja podloge za klasifikaciju pojmova koji su takoer
prezentirani rijeima.

4.
6.

Kristalizirana inteligencija poveava se edukacijom i kumulacijom ovjekova iskustva.

Predstavlja sposobnost izvoenja relacija u specifinim ili zasebnim podrujima. Ovisi o
kulturnim utjecajima, kolskim programima i godinama kolovanja. Mjeri se testovima snage
a dostie svoj najvii stupanj razvoja nakon dvadesete godine. U okviru kristalizirane
inteligencije nalazi se opi faktor kolskih dostignua djece i adolescenata, a u odraslih opi
faktor dostignua u stvaralakoj djelatnosti.
Sadraj kristalizirane inteligencije ine sljedee sposobnosti:
1. Verbalno razumijevanje. Ta se sposobnost moe imenovati i opom informiranou,
budui da ona dobrim dijelom predstavlja ono to zovemo ovjekovim znanjima.
Mjeri se testovima jezinoga razumijevanja proitanih tekstova i testovima rjenika.
2. Iskustvena evaluacija je socijalna inteligencija a predstavlja sposobnost prosuivanja i
uspjenoga razumijevanja ponaanja drugih osoba.
3. Sposobnost formalnoga ili silogistikoga rasuivanja koja ukljuuje operiranje
apstrakcijom i simbolima na visokostrukturiranoj razini i odnosi se na izvoenje
zakljuaka koji su suglasni pravilima formalnoga rasuivanja.
Ope rasuivanje, odnosno sposobnost rjeavanja problema.
5. Numerika sposobnost koja se sastoji u uspjenom obavljanju jednostavnih raunskih
operacija.
Originalnost, tj. sposobnost produciranja novih ideja i rjeenja.
Faktori fluidne i kristalizirane inteligencije meusobno koreliraju oko
1, 40, pa im zajednika varijanca iznosi samo 16 posto. Pored takva faktor- skog
razlikovanja, Cattell navodi da se ta dva faktora razlikuju i razvojno. Fluidna
inteligencija ranije zavrava svoj razvoj i ranije poinje njezino opa-

Struktura inteligencije

155

3. Asocijativno pamenje ili sposobnost olakavanja usvajanja pomou shvaanja odnosa

meu elementima koji se nastoje nauiti.
4. Figuralne relacije, odnosno sposobnost opaanja relacija izmeu apstraktnih figura.
5. Figuralna klasifikacija, tj. sposobnost razumijevanja i pronalaenja osnovice za
klasifikaciju razliitih likova.
6. Faktori semantikih relacija i semantike klasifikacije odnose se na sposobnost
otkrivanja relacija meu pojmovima koji su prezentirani pomou rijei te na
sposobnost otkrivanja podloge za klasifikaciju pojmova koji su takoer prezentirani
rijeima.
Kristalizirana inteligencija poveava se edukacijom i kumulacijom ovjekova iskustva.
Predstavlja sposobnost izvoenja relacija u specifinim ili zasebnim podrujima. Ovisi o
kulturnim utjecajima, kolskim programima i godinama kolovanja. Mjeri se testovima snage
a dostie svoj najvii stupanj razvoja nakon dvadesete godine. U okviru kristalizirane
inteligencije nalazi se opi faktor kolskih dostignua djece i adolescenata, a u odraslih opi
faktor dostignua u stvaralakoj djelatnosti.
Sadraj kristalizirane inteligencije ine sljedee sposobnosti:
1. Verbalno razumijevanje. Ta se sposobnost moe imenovati i opom informiranou,
budui da ona dobrim dijelom predstavlja ono to zovemo ovjekovim znanjima.
Mjeri se testovima jezinoga razumijevanja proitanih tekstova i testovima rjenika.
2. Iskustvena evaluacija je socijalna inteligencija a predstavlja sposobnost prosuivanja i
uspjenoga razumijevanja ponaanja drugih osoba.
3. Sposobnost formalnoga ili silogistikoga rasuivanja koja ukljuuje operiranje
apstrakcijom i simbolima na visokostrukturiranoj razini i odnosi se na izvoenje
zakljuaka koji su suglasni pravilima formalnoga rasuivanja.
4. Ope rasuivanje, odnosno sposobnost rjeavanja problema.
5. Numerika sposobnost koja se sastoji u uspjenom obavljanju jednostavnih raunskih
operacija.
6. Originalnost, tj. sposobnost produciranja novih ideja i rjeenja.
Faktori fluidne i kristalizirane inteligencije meusobno koreliraju oko
1, 40, pa im zajednika varijanca iznosi samo 16 posto. Pored takva faktor- skog
razlikovanja, Cattell navodi da se ta dva faktora razlikuju i razvojno. Fluidna
inteligencija ranije zavrava svoj razvoj i ranije poinje njezino opa-

danje, dok se kristalizirana inteligencija due razvija i s godinama sp 0rije opada.

Meu irim grupnim faktorima Cattellova modela nalaze se:
1. Faktor ope fluentnosti koji ine asocijativna fluentnost i fluentnost ideja, lb
je sposobnost produciranja velikoga broja ideja. Oituje se u produkciji
novih rijei, kompletiranju nedovrenih pripovijedaka ili tema, u
kompletiranju nedovrenih crtea i si.
2. Faktor vizualizacije obuhvaa perceptivnu brzinu i vizualizaciju. On
pokriva sve vrste dostignua u okviru spacijalne ili prostome orijentacije.
Vi- zualizacija se moe usporediti sa spacijainom sposobnou, s
adaptivnom fleksibilnou, s brzinom zaokruivanja cjelina i s
fleksibilnou zakljuivanja na perceptivnom materijalu.

3. Faktor kognitivne brzine se poima kao faktor osobina linosti i temperamenta, odnosno kao motivacijska snaga koja dolazi do izraaja u
aktualnim test-situacijama.
I na posljetku, Cattell je svoj koncept o fluidnoj i kristaliziranoj inteligenciji
razvio u teoriju investiranja u kojoj pretpostavlja da postoji uzrona povezanost (a
ne samo strukturalna koja se utvruje faktorskom analizom) izmeu pojedinih
komponenti koje ine cjelinu ovjekovih sposobnosti.
Za edukacijsku su praksu od posebna interesa sve one spoznaje koje Cattell
navodi u svezi s kristaliziranom inteligencijom a koja se, kako je spomenuto,
poveava sa stjecanjem znanja i iskustva uope i koja ovisi o kulturnim
utjecajima, sadrajima kolskih programa i godinama kolovanja. Prikladnim
odabirom i problematiziranjem predmetnih i drugih edukacij- skih sadraja,
zatim individualizacijom procesa uenja u poduavanju te planiranim nainima i
oblicima rada kojima se potie ake na odgovarajuu intelektualnu aktivnost, bit
e mogue ostvariti sve te nune i za razvoj razliitih sposobnosti aka vrijedne
edukacijske zadae.

Kognitivni stilovi i uenje

Uz inteligenciju su u najuoj svezi s uenjem i tzv. kognitivni stilovi.
Hipotetiki konstrukt kognitivnoga stila, kako to navodi Katz (1986), uveden je u
psihologiju pred neto vie od dvadeset godina. Po njemu, kognitivni stil predstavlja
relativno trajno svojstvo ili preferenciju pojedinca koja odreuje njegovo pojmovno
organiziranje svijeta koji ga okruuje. Bieri (1971) je , miljenja da je temeljna
pretpostavka kognitivnih stilova proces transforma-fl cije informacija, dok Messick
(1976) kognitivne stilove odreuje u termini- 1

danje, dok se kristalizirana inteligencija due razvija i s godinama sp 0rije opada.

Meu irim grupnim faktorima Cattellova modela nalaze se:
1. Faktor ope fluentnosti koji ine asocijativna fluentnost i fluentnost ideja, lb
je sposobnost produciranja velikoga broja ideja. Oituje se u produkciji
novih rijei, kompletiranju nedovrenih pripovijedaka ili tema, u
kompletiranju nedovrenih crtea i si.
2. Faktor vizualizacije obuhvaa perceptivnu brzinu i vizualizaciju. On pokriva
sve vrste dostignua u okviru spacijalne ili prostome orijentacije. Vizualizacija se moe usporediti sa spacijainom sposobnou, s adaptivnom
fleksibilnou, s brzinom zaokruivanja cjelina i s fleksibilnou zakljuivanja na perceptivnom materijalu.
3. Faktor kognitivne brzine se poima kao faktor osobina linosti i temperamenta,
odnosno kao motivacijska snaga koja dolazi do izraaja u aktualnim testsituacijama.
I na posljetku, Cattell je svoj koncept o fluidnoj i kristaliziranoj inteligenciji
razvio u teoriju investiranja u kojoj pretpostavlja da postoji uzrona povezanost (a
ne samo strukturalna koja se utvruje faktorskom analizom) izmeu pojedinih
komponenti koje ine cjelinu ovjekovih sposobnosti.

Struktura inteligencije

155

Za edukacijsku su praksu od posebna interesa sve one spoznaje koje Cattell

navodi u svezi s kristaliziranom inteligencijom a koja se, kako je spomenuto,
poveava sa stjecanjem znanja i iskustva uope i koja ovisi o kulturnim
utjecajima, sadrajima kolskih programa i godinama kolovanja. Prikladnim
odabirom i problematiziranjem predmetnih i drugih edukacij- skih sadraja,
zatim individualizacijom procesa uenja u poduavanju te planiranim nainima i
oblicima rada kojima se potie ake na odgovarajuu intelektualnu aktivnost, bit
e mogue ostvariti sve te nune i za razvoj razliitih sposobnosti aka vrijedne
edukacijske zadae.

Kognitivni stilovi i uenje

Uz inteligenciju su u najuoj svezi s uenjem i tzv. kognitivni stilovi.
Hipotetiki konstrukt kognitivnoga stila, kako to navodi Katz (1986), uveden je u
psihologiju pred neto vie od dvadeset godina. Po njemu, kognitivni stil predstavlja
relativno trajno svojstvo ili preferenciju pojedinca koja odreuje njegovo pojmovno
organiziranje svijeta koji ga okruuje. Bieri (1971) je , miljenja da je temeljna
pretpostavka kognitivnih stilova proces transforma-fl cije informacija, dok Messick
(1976) kognitivne stilove odreuje u termini- 1
Anderson. GJ. (1971): Effect of course content and teacher sex on social climate of leaming, American Educational Research Journal, 8, 4 (649-663).
Andrilovi. V. (1980): Programirano uenje i usmjereno obrazovanje, kolska knjiga,
Zagreb.
Andrilovi, V i udina, M. (1985): Psihologija uenja i nastave, kolska knjiga, Zagreb.
Arambai, L. (1988): Anksioznost u ispitnim situacijama - pregled istraivanja, Revija za
psihologiju. 18, br.1-2.
Atlnson, J.W. (1978): The Mainsprings of Achievement - Oriented Activity, Personality,
Motivation and Achievement, J. Wiley and Sons: A Halsted Press Book, N.Y.
Bachman. J.G. (1970): Youth in Transition. Vol. 2. University of Michigen: Institute for Social Research.
Bames, M.E. and Farrier, S.R.C. (1985): A longitudinal study of the self-concept of low-income youth, Adolescence. 77 (199- 205).
Bar-Tal. D. and Nissin, R. (1984): Helping behavior and moral judgment among adolescents, British Journal of Developmental Psychology, 16, (329-336).
Bebi, M. (1988): Ispitivanje odnosa zadovoljstva sveuilinim predavanjem i studentska
percepcija nekih osobina nastavnika - Neobjavljeni diplomski rad, Zadar.
Beck-Dvorak, M., Poljak, B. i Vlatkovi-Prpi, M. (1972): Fobija od kole, Zbornik radova
I.
kongresa lijenika kolske medicine Hrvatske, Zagreb, (153-158).
Beech, R.P. and Schoeppe, A. (1974): Development of Value Systems in Adolescents, Developmental Psychology, 10 (644-656).
Benjamin, M.N., Mc Keachie, W.J., Lin, Yi Guang and Holinger, D.P. (1981): Test anxiety:
Deficits in information procesing, Journal of Educational Psychology, 73 (6) (816-824).
Bemstein, A.S. (1969): Tho what does the orienting response respond, Psycholphysiology, 6,
(338-350).
Bieri, J. (1971): Cognitive structures in personality, Personality theory and information
proc- ess-ing, New York, ronald.

Bloom, S.B. (1956): Taxonomy of Educational Objectives, David Mc Kay Comp.

Bracewell, R., Scardamalia, M. and Bereiter, C. (1978): The Development of Audience
Awareness in Writing, Resources in Education, October, (154-433).
Brookover, W.B., Thomas, S. and Patterson, a. (1964): Self- concept ability and school
achievement, Sociology of Education, 37, (271-278).
Brophy, J. (1986): Teacher Influences on Student Achievement, American Psychologist, Vol.
41, No. 10 (1078-1089). as, Z. (1943): Inteligencija i njezino mjerenje, Zagreb.
Anderson. GJ. (1971): Effect of course content and teacher sex on social climate of leaming, American Educational Research Journal, 8, 4 (649-663).
Andrilovi, V. (1980): Programirano uenje i usmjereno obrazovanje, kolska knjiga,
Zagreb.
Andrilovi, V i udina. M. (1985): Psihologija uenja i nastave, kolska knjiga, Zagreb.
Arambai, L. (1988): Anksioznost u ispitnim situacijama - pregled istraivanja, Revija za
psihologiju. 18, br.1-2.
Atlnson, J.W. (1978): The Mainsprings of Achievement - Oriented Activity, Personality,
Motivation and Achievement, J. Wiley and Sons: A Halsted Press Book, N.Y.
Bachman. J.G. (1970): Youth in Transition. Vol. 2. University of Michigen: Institute for Social Research.
Bames, M.E. and Farrier, S.R.C. (1985): A longitudinal study of the self-concept of low-income youth, Adolescence. 77 (199- 205).
Bar-Tal. D. and Nissin, R. (1984): Helping behavior and moral judgment among adolescents, British Journal of Developmental Psychology, 16, (329-336).
Bebi, M. (1988): Ispitivanje odnosa zadovoljstva sveuilinim predavanjem i studentska
percepcija nekih osobina nastavnika - Neobjavljeni diplomski rad, Zadar.
Beck-Dvorak, M., Poljak, B. i Vlatkovi-Prpi, M. (1972): Fobija od kole, Zbornik radova
I.
kongresa lijenika kolske medicine Hrvatske, Zagreb, (153-158).
Beech, R.P. and Schoeppe, A. (1974): Development of Value Systems in Adolescents, Developmental Psychology, 10 (644-656).
Benjamin, M.N., Mc Keachie, W.J., Lin, Yi Guang and Holinger, D.P. (1981): Test anxiety:
Deficits in information procesing, Journal of Educational Psychology, 73 (6) (816-824).
Bemstein, A.S. (1969): Tho what does the orienting response respond, Psycholphysiology, 6,
(338-350).
Bieri, J. (1971): Cognitive structures in personality, Personality theory and information
proc- ess-ing, New York, ronald.
Bloom, S.B. (1956): Taxonomy of Educational Objectives, David Mc Kay Comp.
Bracewell, R., Scardamalia, M. and Bereiter, C. (1978): The Development of Audience
Awareness in Writing, Resources in Education, October, (154-433).
Brookover, W.B., Thomas, S. and Patterson, a. (1964): Self- concept ability and school
achievement, Sociology of Education, 37, (271-278).
Brophy, J. (1986): Teacher Influences on Student Achievement, American Psychologist, Vol.
41, No. 10 (1078-1089). as, Z. (1943): Inteligencija i njezino mjerenje, Zagreb.

268

Literatura

Buja, Z., Kopajti, N., Ostoji, A., Petz, B. i Smoli, N. (1950): Eksperimentalni prilog psihologiji
takmienja u osnovnim kolama, Pedagoko-knjievni zbor, Zagreb.
Buja, Z. (1959): Psihofiziologija rada, Institut za higijenu rada JAZU, Zagreb.
Bums, R. (1982): Self-concept development and education, Holt Rinehart and Winston, London.
Byme, B.M. (1984): The general academic self-concept nomological network: A review of
construct validation research, Review of Educational Research, 54 (427-458).
Carey, S. (1986): Cognitive Science and Science Edukation, American Psychologist, 4, 41
(1123-1130).
Carmichael, L. (1960): Manual of Child Psychology, John Wiley and Sons. New York.
Cattell, R.B. (1971): Abilities: Their Structure, Growth and Action, Houghton Mifflin Comp.
New York.
Cattell, R.B., Sealy, A.P. and Sweney, A.B. (1966): What can personality and raotivation
source trait measurement add to the prediction on School achievement, British Journal
of Educational Psychology, 36 (280-295).
Chavez, Chavez, R.(1984): The Use of High - Inference Measures to study Classroon Climates, Review of Educational Research, 54, No 2 (237-261).
Claparede, (1924): Comment diagnostuquer les aptitudes shez les ecoliers, Pari.
Cooper, C.L. (1995): Life at the chalkface - identifying and measuring teacher stress, British
Journal of Educational Psychology, 65, (69-73).
Coopersmith, S. (1967): The Antecendents of Self-Esteem, Freeman, San Francisco.
Craik, F.I.M. and Lockhard, R.S. (1972): Levels of processing: A framework for memory
research, Journal of Verbal Leaming and Verbal Behavior, 11, (671-684).
Cronbach, Lj. (1977): Educational Psychology, Marcout Brace Jovanovich, Inc. New York.
udina-Obradovi, M. (1990): Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje, kolska
knjiga, Zagreb.
udina-Obradovi, M. (1992): Motivacija u koli: Novi teorijski pristupi i posljedice na
praksu, Napredak, 133(3), (257-271).
"
ulig, B., Fanuk, N. i Jerbi, V. (1982): Radne vrijednosti i njihov znaaj za izbor zanimanja,
Centar drutvenih djelatnosti SSOH, Zagreb.
Dennis, W. (1951):Readings in Child Psychologa, Prentic-Hall, New York.
Dollard, J. and Miller, N. (1950):Personality and Psychotherapy, Mc Graw-Hill Comp. New
York.
Dweck, S.C. (1986): Motivational Processes Affecting Learning, American Psychologist, 41,
10, (1040-1048).
Eisenberg-Berg, N. (1979): The development of childrens prosocial moral judgment, Developmental Psychology, 15, (128-137).
Endler, N.S. (1980): Person-Situation Interaction and Anxiety, Handbook on Stress andAnexiety, San Francisco.
Endler, N.S. and Parker, J.D.A. (1993): The multidimensional assessment of coping: Concepts, issues and measurement, Personality Psychology in Europe, Swets and Zeitlinger,
Tilburg.
Buja, Z., Kopajti, N., Ostoji, A., Petz, B. i Smoli, N. (1950): Eksperimentalni prilog psihologiji
takmienja u osnovnim kolama, Pedagoko-knjievni zbor, Zagreb.
Buja, Z. (1959): Psihofiziologija rada, Institut za higijenu rada JAZU, Zagreb.
Bums, R. (1982): Self-concept development and education, Holt Rinehart and Winston, London.

268

Literatura

Byme, B.M. (1984): The general academic self-concept nomological network: A review of
construct validation research, Review of Educational Research, 54 (427-458).
Carey, S. (1986): Cognitive Science and Science Edukation, American Psychologist, 4, 41
(1123-1130).
Carmichael, L. (1960): Manual of Child Psychology, John Wiley and Sons. New York.
Cattell, R.B. (1971): Abilities: Their Structure, Growth and Action, Houghton Mifflin Comp.
New York.
Cattell, R.B., Sealy, A.P. and Sweney, A.B. (1966): What can personality and raotivation
source trait measurement add to the prediction on School achievement, British Journal
of Educational Psychology, 36 (280-295).
Chavez, Chavez, R.(1984): The Use of High - Inference Measures to study Classroon Climates, Review of Educational Research, 54, No 2 (237-261).
Claparede, (1924): Comment diagnostuquer les aptitudes shez les ecoliers, Pari.
Cooper, C.L. (1995): Life at the chalkface - identifying and measuring teacher stress, British
Journal of Educational Psychology, 65, (69-73).
Coopersmith, S. (1967): The Antecendents of Self-Esteem, Freeman, San Francisco.
Craik, F.I.M. and Lockhard, R.S. (1972): Levels of processing: A framework for memory
research, Journal of Verbal Leaming and Verbal Behavior, 11, (671-684).
Cronbach, Lj. (1977): Educational Psychology, Marcout Brace Jovanovich, Inc. New York.
udina-Obradovi, M. (1990): Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje, kolska
knjiga, Zagreb.
udina-Obradovi, M. (1992): Motivacija u koli: Novi teorijski pristupi i posljedice na
praksu, Napredak, 133(3), (257-271).
"
ulig, B., Fanuk, N. i Jerbi, V. (1982): Radne vrijednosti i njihov znaaj za izbor zanimanja,
Centar drutvenih djelatnosti SSOH, Zagreb.
Dennis, W. (1951):Readings in Child Psychologa, Prentic-Hall, New York.
Dollard, J. and Miller, N. (1950):Personality and Psychotherapy, Mc Graw-Hill Comp. New
York.
Dweck, S.C. (1986): Motivational Processes Affecting Learning, American Psychologist, 41,
10, (1040-1048).
Eisenberg-Berg, N. (1979): The development of childrens prosocial moral judgment, Developmental Psychology, 15, (128-137).
Endler, N.S. (1980): Person-Situation Interaction and Anxiety, Handbook on Stress andAnexiety, San Francisco.
Endler, N.S. and Parker, J.D.A. (1993): The multidimensional assessment of coping: Concepts, issues and measurement, Personality Psychology in Europe, Swets and Zeitlinger,
Tilburg.

er-Kimling, L. and Jarvik, L.F. (1963): Genetics and intelligence: A revivve, Scituce, 142 (1477-1479).
Evsenck, H.J. (1947): Dimensions of Personality, Routlende and Kegan Paul, London.
Evsenck, H.J. (1952): Cyclothymia and shizotymia as a dimension of personality: II
Experi- mental,JoHnfl/ of Personali^, 30 (345-384).
Evsenck, H.J. (1980): Upotreba i zloupotreba psihologije , Naprijed, Zagreb.
Feldhusen, J.F. and Wyman, A.R. (1980): Supersaturays: Dising and implementation of Purdues special program for gifled children Gifted Child Quarterfy, 24, No 1.
Fimian, MJ. (1984): The development of an instrument to measure occupational stress in
teacher Stress Inventory, Journal of Occupational Psychology, 57 (272-293).
Fimian, M.J. (1988): Teacher Stress Inventory, Appalachian State University, Boone.
Folkman, S., Lazarus, R.S., Dunkel - Schetter, C., De Longis, A. and Gruen, R.J. (1986):
Dynamics of a Stressful Encounter: Cognitive Appraisal, Coping and Encounter
Out- comes, Journal of Personality and Social Psychology, 50, No 5 (992-1003).
Frandsen, A. N. (1967): Educational Psychology, Mc Graw-Hill Book Comp. New York
(304).
Fraser, B.J. and Treagust, D.E (1986): Validity and of an instrument for assessing
classroom psyshosocial environment in higher education, Higher Education, 15,
(37-57).
Fulgosi, A. i Fulgosi, Lj. (1977): Semantike sposobnosti divergentne i konvergentne produkcije i kolske ocjene, Revija za psihologiju, br. 1-2, (21-31).
Fulgosi, A. i Lazi, B. (1966): Kako nai uenici i nastavnici vrednuju razliite osobine
nastavnika, Pedagoki rad, 21, (459-467).
Gagne, R.M. (1965): The Conditions of Learning, Mc Mimilan, New York.
Gallery, M.E., Eisenbach, J.J. and Holman, J. (1981): Burnout: A critical appraisal of proposed intervention strategies, Unpublished manuscript, Department of Special
Education, Western Michigan University, Kalamazzo.
Galloway, C. (1976): Psychology for Learning and Teaching, Mc Gravv-Hill Book
Comp. New York.
Gesell, A. (1929): Maturation and infant behavior pattern, Psychological Review, 36,
(307- 319).
Getzels, J. W. and Thelen, H.A. (1960): The classroom group as a unique social system,
in Nelson B. Henry (ed), The Dynamics of Instructional Groups, University Press,
Chicago (53-82).
Glaser, R. (1984): Education and Thinking: The Role of Knowledge, American
Psycholo- gist, 39. (93-104).
glaser, R. (1991): Kognitivna znanost i edukacija, u knjizi Kognitivna znanost, urednici:
N. N. oljan i M. Kovaevi, kolske novine, Zagreb.
Glaser, R. i Bassok, M. (1991): Teorija uenja i pouavanje pouavanja, u knjizi
Kognitivna znanost, kolske novine, Zagreb.
Goodenough, D.R. (1976): The role of individual differences in field dependence as a factor in
learning and memory, Psychological Bulletin (675-694).
Greene, J.G. (1975): Thinkingand Language, Melhuen, London.
nmeyer-Kimling, L. and Jarvik, L.F. (1963): Genetics and intelligence: A revivve, Sci
tuce, 142 (1477-1479).
Evsenck, H.J. (1947): Dimensions of Personality, Routlende and Kegan Paul, London.
Evsenck, H.J. (1952): Cyclothymia and shizotymia as a dimension of personality: II
Experi- mental,JoHn<i/ of Personali^, 30 (345-384).
Evsenck, H.J. (1980): Upotreba i zloupotreba psihologije , Naprijed, Zagreb.
nmey

Feldhusen, J.F. and

Wyman, A.R. (1980): Supersaturays: Dising and implementation of Purdues special program for gifled children Gifted Child Quarterfy, 24, No 1.
Fimian, MJ. (1984): The development of an instrument to measure occupational stress in
teacher Stress Inventory, Journal of Occupational Psychology, 57 (272-293).
Fimian, M.J. (1988): Teacher Stress Inventory, Appalachian State University, Boone.
Folkman, S., Lazarus, R.S., Dunkel - Schetter, C., De Longis, A. and Gruen, R.J. (1986):
Dynamics of a Stressful Encounter: Cognitive Appraisal, Coping and Encounter
Out- comes, Journal of Personality and Social Psychology, 50, No 5 (992-1003).
Frandsen, A. N. (1967): Educational Psychology, Mc Graw-Hill Book Comp. New York
(304).
Fraser, B.J. and Treagust, D.F. (1986): Validity and of an instrument for assessing
classroom psyshosocial environment in higher education, Higher Education, 15,
(37-57).
Fulgosi, A. i Fulgosi, Lj. (1977): Semantike sposobnosti divergentne i konvergentne produkcije i kolske ocjene, Revija za psihologiju, br. 1-2, (21-31).
Fulgosi, A. i Lazi, B. (1966): Kako nai uenici i nastavnici vrednuju razliite osobine
nastavnika, Pedagoki rad, 21, (459-467).
Gagne, R.M. (1965): The Conditions of Learning, Mc Mimilan, New York.
Gallery, M.E., Eisenbach, J.J. and Holman, J. (1981): Burnout: A critical appraisal of proposed intervention strategies, Unpublished manuscript, Department of Special
Education, Western Michigan University, Kalamazzo.
Galloway, C. (1976): Psychology for Learning and Teaching, Mc Gravv-Hill Book
Comp. New York.
Gesell, A. (1929): Maturation and infant behavior pattern, Psychological Review, 36,
(307- 319).
Getzels, J. W. and Thelen, H.A. (1960): The classroom group as a unique social system,
in Nelson B. Henry (ed), The Dynamics of Instructional Groups, University Press,
Chicago (53-82).
Glaser, R. (1984): Education and Thinking: The Role of Knowledge, American
Psycholo- gist, 39. (93-104).
glaser, R. (1991): Kognitivna znanost i edukacija, u knjizi Kognitivna znanost, urednici:
N. N. oljan i M. Kovaevi, kolske novine, Zagreb.
Glaser, R. i Bassok, M. (1991): Teorija uenja i pouavanje pouavanja, u knjizi
Kognitivna znanost, kolske novine, Zagreb.
Goodenough, D.R. (1976): The role of individual differences in field dependence as a factor in
learning and memory, Psychological Bulletin (675-694).
Greene, J.G. (1975): Thinkingand Language, Methuen, London.
nreette. .1.0. (1978): A Study of Problem Solvlng, Advente* In Instrucliottal Psychology,
1,
Orgin. 1 (1966): Ueniko vrednovanje razliitih oblika ponaanja nastavnika, Zbornik
Iskustvu i problemi Visoke industrijsko-pedagoke kole ti Rijeci, 1 (96-108).
Oraln. ti (1975): Problematika Uenikih znanja kao Veliina kolskog procjenjivanja i
mjerenja. kolski vjesnik, 4, (265-270).
Grgin. T. (1976): Objektivnost nastavnika ti procjeni varijeteta uenikih znanja,
Radovi Filozofskog fakulteta U Zadru, Razdio drutvenih znanosti, 16 (81-98).
Orgin. I (1977): Varijeteti znanja - pokuaj odreenja, kolski vjesnik, 1 (21-34).
Grgin. T. (1978): Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim kolskim ispitima. Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio drutvenih znanosti, 18 (289-304),
Orein. T (1982): Inteligencija daka i njihovi varijeteti znanja, kolski vjesnik, 1 (3-12).

Orein, T (1982): Kakve posljedice uvjetuju preopirni nastavni programi razliitih

predmeta na organizaciju procesa uenja u osnovnokolskoj nastavi, Zbornik Dana
psihologije Odsjeka za psihologiju Filozofskog fakulteta u Zadru (80-81), Zadar (5359).
Orgin. T (1982 a): Hijerarhija pozitivnih i negativnih motiva uenja aka osnovnih
kola, Zbornik Dana psihologije /80/81/, Zadar, (9-17).
Orgin. 'I (1982 b): Aktualna hijerarhijska struktura pozitivnih i negativnih motiva uenja
srednjokolaca na svretku opega i usmjerena obrazovanja, Zbornik Dana
psihologije /80/81/j Zadar, (113-125).
Grgin. T. (1986): kolska dokimologija, kolska knjiga, Zagreb (93-115) (II. izdanje
Naklada Slap, Jastrebarsko, 1994).
Orgin. T (1987): Reperkusije suvremene koncepcije znanja na obrazovni rad i
ocjenjivanje u kolama, Nastava povijesti, br. 4, (153-157).
Grgin. T (1987): Rezultati primjene Fraserovih skala za mjerenje psihosocijalne klime
razreda u naim srednjim kolama, Zbornik Dana psihologije (1987), Zadar, (151-156).
Grgin, T. (1989): Inteligencija i kolsko samopoimanje mladih, Zbornik Dana
psihologije (1989), Zadar, 5, (70-73).
Orgin, T, Vlahovi-teti, V. i Raboteg-ari, Z. (1986): Radne vrijednosti
srednjokolaca u poetku i na svretku kolovanja u proizvodnim i neproizvodnim
strunim usmjerenjima, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije,
psihologije, sociologije i pedagogije, 25 (2) (75-88).
Grgin, T. i Lackovi-Grgin, K. (1989) a: Pouzdanost i faktorska struktura JU-upitnika,
Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i
pedagogije, 28(5), (195-201).
Orgin, T. i Lackovi-Grgin, K. (1989) b: kolsko samopoimanje mladih i njihov
obrazovni uspjeh, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije,
psihologije, sociologije i pedagogije, 28(5), (147-154).
Orgin, T. (1990): Neke sociodemografske varijable i kolsko samopoimanje mladih,
Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i
pedagogije, 29(6), (127-133).
Orgin, I, (1992): Razredna psihosocijalna okolina uenja srednjokolaca i njihovo
kolsko samopoimanje, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije,
psihologije, sociologije i pedagogije, 30(7), (131-136).
nieeiie. .1.0. (1978): A Stuy of Problem Solving, Advente* In Instrucliottal Psychology,
1,
Orglfl. 1 (1966): t/eniko vrednovanje razliitih oblika ponaanja nastavnika, Zbornik
Iskustvu i problemi Visoke intltislrijsko-pedagoke kole ti Rijeci, 1 (96-108).
Orgin. 1 (f 075): Problematika uenikih znanja kao veliina kolskog procjenjivanja |
mjerenja, kolski vjesnik, 4, (265-270).
Orgin. T (1976): Objektivnost nastavnika ti procjeni varijeteta uenikih znanja, Radovi
filozofskog fakulteta U Zadru, Razdio drutvenih znanosti, 16 (81-98).
Orgin. 1 (1977): Varijeteti znanja - pokuaj odreenja, kolski vjesnik, 1 (21-34).
Orgin. T. (1978): Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim kolskim ispitima. Rodovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio drutvenih znanosti, 18 (289-304),
Orgin. T (1982): Inteligencija aka i njihovi varijeteti znanja, kolski vjesnik, 1 (3-12).
Orgin. T (1982): Kakve posljedice uvjetuju preopirni nastavni programi razliitih
predmeta na organizaciju procesa uenja u osnovnokolskoj nastavi, Zbornik Dana
psihologije Odsjeka za psihologiju Filozofskog fakulteta u Zadru (80-81), Zadar (5359).

Orgin. T (1982 a): Hijerarhija pozitivnih i negativnih motiva uenja aka osnovnih
kola, Zbornik Dana psihologije /80/81/, Zadar, (9-17).
Orgin, T (1982 b): Aktualna hijerarhijska struktura pozitivnih i negativnih motiva uenja
srednjokolaca na svretku opega i usmjerena obrazovanja, Zbornik Dana
psihologije /80/81/j Zadar, (113-125).
Grgin. T. (1986): kolska dokimologija, kolska knjiga, Zagreb (93-115) (II. izdanje
Naklada Slap, Jastrebarsko, 1994).
Orgin. T (1987): Reperkusije suvremene koncepcije znanja na obrazovni rad i
ocjenjivanje u kolama, Nastava povijesti, br. 4, (153-157).
Grgin. T (1987): Rezultati primjene Fraserovih skala za mjerenje psihosocijalne klime
razreda u naim srednjim kolama, Zbornik Dana psihologije (1987), Zadar, (151-156).
Orgin, T. (1989): Inteligencija i kolsko samopoimanje mladih, Zbornik Dana
psihologije (1989), Zadar, 5, (70-73).
Orgin, T, Vlahovi-teti, V. i Raboteg-ari, Z. (1986): Radne vrijednosti
srednjokolaca u poetku i na svretku kolovanja u proizvodnim i neproizvodnim
strunim usmjerenjima, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije,
psihologije, sociologije i pedagogije, 25 (2) (75-88).
Grgin, T. i Lackovi-Grgin, K. (1989) a: Pouzdanost i faktorska struktura JU-upitnika,
Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i
pedagogije, 28(5), (195-201).
Grgin, T. i Lackovi-Grgin, K. (1989) b: kolsko samopoimanje mladih i njihov
obrazovni uspjeh, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije,
psihologije, sociologije i pedagogije, 28(5), (147-154).
Grgin, T (1990): Neke sociodemografske varijable i kolsko samopoimanje mladih,
Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i
pedagogije, 29(6), (127-133).
Orgin, I, (1992): Razredna psihosocijalna okolina uenja srednjokolaca i njihovo
kolsko samopoimanje, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije,
psihologije, sociologije i pedagogije, 30(7), (131-136).
Gigin, T i Cvck-Sori, I. (1992): Pouzdanost i faktorska struktura ROU-upitnika, Radovi
Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije,
30(7), (167-174).
Grgin, T. i Sori, I. (1993): Unutarnja konzistencija i faktorska struktura Fimianovih skala
za mjerenje nastavnikoga stresa, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 31(8), (147-158).
Grgin, T. i Sori, I. (1994): Neke sciodemografske varijable, razredna okolina uenja i
obrazovni uspjeh srednjokolaca u relaciji s njihovim kolskim samopoimanjem,
Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i
pedagogije, 32(9), (51-59).
Grgin, T., Sori, I. i Ribi, K. (1994): Prediktori nastavnikoga stresa mjerena Fimianovim
NS-upitnikom, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije,
sociologije i pedagogije, 32(9), (61-72).
Grgin, T., Sori, I. i Kale, I. (1995): Stres kod nastavnika i naini suoavanja sa stresom,
Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i
pedagogije, 33(10), (45-56).
Guliford, J.P. (1967): The nature of human intelligence, Haprer-Row, New York.
Guthrie, E.R. (1952): The Psychology of Learning Harper and Comp. London.
Hansford, B.C. and Hatlie, J.A. (1982): The relationship between self and achievement
per- formance measures, Review of Educational Research, 52 (123-142).

Hilgard, E.R. (1956): Theories of Learning, Appleton - Cebtury - Crofts, New York sec.
ed.
Hinde, R.A. (1966): Animal Behavior, Mc Graw - Hill Book Comp. London.
Homer, M.S. (1969): Fail: Bright women, Psychology Today, 3.6, (36-38).
Hurlock, E. (1956): Child Development, Mc Graw-Hill-Book Comp. New York.
Hyden, H. (1960): The neuron, U: The Cell, 4, Academic Press, Inc., New York
Hyden, H. (1967): Behavior, neural Junction and RNA, Progr. in nucleic Acid Res. 6,
(187- 218).
Jacklin, C.N. (1989): Female and Male: Issues of Gender, American Psychologist, 44, 2,
(2- 21).
Jensen, A.R. (1972): Genetics and Intelligence, Methuuen, London.
Jemei, ., Kulenovi, A., verko, B. i Vizek-Vidovi, V. (1984): Radne vrijednosti i profesionalno-obrazovna orijentacija mladih, Materijali VIII. kongresa psihologa, Herceg Novi.
Juntune, J.E. (1986): Teacher information: Parent information: Student information,
National Association for Gifted Children, New York.
Just, M A. and Carpenter, P.A. (1987): The Psychology of Reading and Language
Comprehen- sion, MA: Allyn and Bacon, Boston. jCatz, J J. and Haltead, W.C. (1950):
Protein organization and mentalfunetion, Comp. Psych. Monogr., 20, (1*38).
tz, N. (1986): Construct validity of Kolbs learning style inventory, using factor
analysis and Guttmans smallest tpace analysis, Perceptual and Motor skills, 63
(1323-1326). hlberg, L. (1968): Moral development, International encyclopedia of
the social sciences, 15, Mac Millan Comp. Ncw York.
Grgin, T i Cvck-Sori, I. (1992): Pouzdanost i faktorska struktura ROU-upitnika, Radovi
Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije,
30(7), (167-174).
Grgin, T. i Sori, I. (1993): Unutarnja konzistencija i faktorska struktura Fimianovih skala
za mjerenje nastavnikoga stresa, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 31(8), (147-158).
Grgin, T. i Sori, I. (1994): Neke sciodemografske varijable, razredna okolina uenja i
obrazovni uspjeh srednjokolaca u relaciji s njihovim kolskim samopoimanjem,
Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i
pedagogije, 32(9), (51-59).
Grgin, T., Sori, I. i Ribi, K. (1994): Prediktori nastavnikoga stresa mjerena Fimianovim
NS-upitnikom, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije,
sociologije i pedagogije, 32(9), (61-72).
Grgin, T., Sori, I. i Kale, I. (1995): Stres kod nastavnika i naini suoavanja sa stresom,
Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i
pedagogije, 33(10), (45-56).
Guliford, J.P. (1967): The nature of human inteltigence, Haprer-Row, New York.
Guthrie, E.R. (1952): The Psychology ofLeaming Harper and Comp. London.
Hansford, B.C. and Hatlie, J.A. (1982): The relationship between self and achievement
per- formance measures, Review of Educational Research, 52 (123-142).

Hilgard, E.R. (1956): Theories of Learning, Appleton - Cebtury - Crofts, New York sec.
ed.
Hinde, R.A. (1966): Animal Behavior, Mc Graw - Hill Book Comp. London.
Homer, M.S. (1969): Fail: Bright women, Psychology Today, 3.6, (36-38).
Hurlock, E. (1956): Child Development, Mc Graw-Hill-Book Comp. New York.
Hyden, H. (1960): The neuron, U: The Cell, 4, Academic Press, Inc., New York
Hyden, H. (1967): Behavior, neural funetion and RNA, Progr. in nucleic Acid Res. 6,
(187- 218).
Jacklin, C.N. (1989): Female and Male: Issues of Gender, American Psychologist, 44, 2,
(2- 21).
Jensen, A.R. (1972): Genetics and Inlelligence, Methuuen, London.
Jemei, ., Kulenovi, A., verko, B. i Vizek-Vidovi, V. (1984): Radne vrijednosti i profesionalno-obrazovna orijentacija mladih, Materijali VIII. kongresa psihologa, Herceg Novi.
Juntune, J.E. (1986): Teacher information: Parent information: Student information,
National Association fbr Gifted Children, New York.
Just, M A. and Carpenter, P.A (1987): The Psychology of Reading and Language
Comprehen- sion, MA: Allyn and Bacon, Boston.
Kal/ J J. and Haltead, W.C. (1950): Protein organization and mentalfunetion, Comp.
Psych. Monogr., 20, (1-38).
iz, N. (1986): Construct validity of Kolbs learning style inventory, using factor
analysis and Guttmans smallest tpace analysis, Perceptual and Motor skills, 63
(1323-1326). Mberg, L. (1968): Moral development, International encyclopedia of
the social sciences, 15, Mac Millan Comp. Ncw York.
Kolic, S. (1980): Sirah od uspjeha i strah od neuspjeha - provjera konstrukta,
psihologija, 10(0, (85-86).
Koli Vehovec, S. (1993): Strah od posljedica uspjeha i strah od neuspjeha u odnosu na
motiv postignua i percipiranu kompetentnost, Godinjak Zavoda za psihologiju
Peda- goikog fakulteta u Rijeci, 2, (115-122).
Koren, I (1988): Nastavnik i nadareni uenici, USIZ za zapoiljavanje, Sisak.
Koren, 1 (1989): Kako prepoznati i identificirati nadarenog uenika, kolske novine,
Zagreb.
Krech, D., Crutchfied, U.S. i Ballachey, L. (1962): Pojedinac u drutvu, Zavod za
udbenike i nastavna sredstva, Beograd.
Kvkovi, A. i Bokal, Z. (1969): Ispitivanje znanja pomou novog tipa testa znanja,
Materijali III. kongresa psihologa, Beograd.
Kulenovi, A., Jernei, ., verko, B. i Vizek-Vidovi, V. (1984): Faktorska struktura
radnih vrijednosti uenika, studenata i zaposlenih, Materijali VIII. kongresa
psihologa, Herceg Novi.
Kyriacou, C. and Sutcliffe, J. (1978): Teacher stress: prevalence; sources and
symptoms, Journal of Educational Psychology, 48, (159-167).
Lackovi-Grgin, K. (1975): Kako nastavnici i studenti koji se spremaju za nastavniki
poziv vrednuju osobine nastavnika, Struni profil nastavnika osnovne kole, Pedagoka
akademija, Rijeka, (48-52).

Lackovi-Grgin, K. (1986): Problemi istraivanja self-koncepta, posebice self-koncepta

mladih, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije,
sociologije i pedagogije, 25(3) (141-153).
Lackovi-Grgin, K. (1990): Sociometrijski poloaj i samopotovanje kod djece
osnovnokolske dobi, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije,
psihologije, sociologije i pedagogije, 29(6), (135-150).
Lawrenz, F. (1977): The stability of student percepcion of the classroom learning
environ- menl, Journal of Research in Science Teaching, 14 (439-446).
Lazi, B. (1954): Stav i poloaj uenika u razrednom kolektivu, Pedagoki rad, 8,
(422-428) i 9, (490-498),
Lazi, B. (1959): kolski uspjeh uenika u odnosu na poloaj i strukturu kolektiva,
neobjavljena doktorska disertacija, Zagreb.
Leonardson, G.R. (1986): The relationship betvveen self-concept and selected academic
and personal factors, Adolescence, 82, (467-474).
Lorenz, IC. (1965): Evalution and modijication of behavior, The University of Chicago
Press.
Lortie, D.C. (1975): Schoolteacher: A Sociological Study, University of Chicago Press.
Chicago.
Maccoby, E.E. (1980): Social Development, Harcourt Brace Jovanovich, New York.
Mackay, L P. (1975): The role of measurement and evaluation in science cuorses, In
P.L. Gardner, ecl, The structure of science education, ITavvthorne, Victoria,
Australia: Long- man Australia, (190-219).
Marsh, H.W., Smith, I.Ii., Barnes, J. and Butller, S. (1983) a: Self-concept: Reliability,
di- memtiunality and the measurement of change, Journal of Educational P&ychology,
75, (772-790).
Kolic, S. (1980): Sirah od uspjeha i strah od neuspjeha - provjera konstrukta,
psihologija, 10(0, (85-86).
Koli Vehovec, S. (1993): Strah od posljedica uspjeha i strah od neuspjeha u odnosu na
motiv postignua i percipiranu kompetentnost, Godinjak Zavoda za psihologiju
Peda- goikog fakulteta u Rijeci, 2, (115-122).
Koren, i (1988): Nastavnik i nadareni uenici, USIZ za zapoljavanje, Sisak.
Koren, 1 (1989): kako prepoznati i identificirati nadarenog uenika, kolske novine,
Zagreb.
Krt i h, U., Crutchfied, U.S. i Ballachey, L. (1962): Pojedinac u drutvu, Zavod za
udbenike i nastavna sredstva, Beograd.
Kvkovi, A. i Bokal, Z. (1969): Ispitivanje znanja pomou novog tipa testa znanja,
Materijali 111. kongresa psihologa, Beograd.
Kulenovi, A., Jernei, ., verko, B. i Vizek-Vidovi, V. (1984): Faktorska struktura
radnih vrijednosti uenika, studenata i zaposlenih, Materijali VIII. kongresa
psihologa, Herceg Novi.
Kyriacou, C. and Sutcliffe, J. (1978): Teacher stress: prevalence; sources and
symptoms, Journal oj Educational Psychology, 48, (159-167).
Lackovi-Grgin, K. (1975): Kako nastavnici i studenti koji se spremaju za nastavniki
poziv vrednuju osobine nastavnika, Struni profil nastavnika osnovne kole,
Pedagoka akademija, Rijeka, (48-52).
Lackovi-Grgin, K. (1986): Problemi istraivanja self-koncepta, posebice self-koncepta
mladih, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije,
sociologije i pedagogije, 25(3) (141-153).

Lackovi-Grgin, K. (1990): Sociometrijski poloaj i samopotovanje kod djece

osnovnokolske dobi, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije,
psihologije, sociologije i pedagogije, 29(6), (135-150).
Lawrenz, F. (1977): The stability of student percepcion of the classroom learning
environ- ment, Journal of Research in Science Teaching, 14 (439-446).
Lazi, B. (1954): Stav i poloaj uenika u razrednom kolektivu, Pedagoki rad, 8,
(422-428) i 9, (490-498),
Lazi, B. (1959): kolski uspjeh uenika u odnosu na poloaj i strukturu kolektiva,
neobjavljena doktorska disertacija, Zagreb.
Leonardson, G.R. (1986): The relationship betvveen self-concept and selected academic
and personal factors, Adolescence, 82, (467-474).
Lorenz, IC. (1965): Evalution and modijtcation of behavior, The University of Chicago
Press.
Lortie, D.C. (1975): Schoolteacher: A Sociological Study, University of Chicago Press.
Chicago.
Maccoby, E.E. (1980): Social Development, Harcourt Brace Jovanovich, New York.
Mackay, L.D. (1975): The role of measurement and evaluation in science cuorses, In
P.L. Gardner, ecl, The structure of science education, Hawthorne, Victoria,
Australia: Long- man Australia, (190-219).
Mamh, H.W., Smith, I.li., Barnes, J. and Butller, S. (1983) a: Self-concept: Reliability,
di- mensionalily and the measurement of change, Journal of Educational P&ychology,
75, (772-790).
H W. and Niell, R. (1983) b: Self-Description Ouestionaire IEt (SDQ): The construct
tl3lSl
validity and multidimensional self - concept ratings by late-adolescents, Journal of Educational
Measurement, 21, (153-174).
. Relich, J.D. and Smith, I.D. (1983) c: Self- concept: The construct validity of
intepretations based upon th SDQ, Journal of Personality and Social Psychology 45 (173187).
I h Parker, J.W. and Smith, I.D. (1983) d: Preadolescent self-concept: Its relation to selfconcept as inferred by teacher and to academic ability, British Journal of Educational
Psychology, 53 (60-78).
Maish. H.W., Smith, I.D., Barnes, J. and Batler, S. (1983): Self-concept: reliability,
stabilitv. and measurement of change, Jorunal of Educational Psychology, 75 (772-790).
Marsh, H.W., Barnes, J., Cairus, L. and Tidman, M. (1984): Self- Description Questionare
(SDQ): Age effects in the structure level of self-concept for preadolescent children.
Journal of Educational Psychologa, 76 (940-956).
Marsh, H.W. and Shavelson, RJ. (1985): Self-concept: its Multifaceted, Hierarchical
Structure, Educational Psychologist, 20 (107-125).
Messick, S. (1976): Personality consistence in cognition and creativity. b S. Messick and
ass. (Eds.) Individuality in learning, Jossey - Buss, San Francisco.
Mestre, J. (1987): Why Should Mathematics and Science Teahers be Interested in Cognitive Research Findings,
The College Board., New York
Morrison, T.L., Thomas, D. and Weaver, S.J. (1973): Self-esteem and self-estimates of
academic performances, Jorunal Consulting and Clinical Psychology, 41 (412-415).
Muim, N.L. (1951): Psychology, Houghton Mifflin Comp. Boston.
Mussen, P. (1973): The Psychobgical Development of the Child, Prentice-Hall, Englewood,
Cliffis.
Nesher, P. (1986): Learning Mathematics: A Cognitive Perpective, American Psychologist,
41 (1114-1122).
0Reilly, R. (1975): Classroon climate and achievement in secondaiy school mathematics
classes, The Alberta Journal of Educational Research, 21 (3), (241-248).

Osgood, C. E. (1964): Metoda i teorija u eksperimentalnoj psihologiji, Beograd (376-394).

Pejak, V. (1981):Psihologija saznavanja, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Sarajevo.
Petz, B. (1980): Kako studenti preferiraju neka svojstva nastavnika, Primijenjena psihologija, 1,2-3, (177-180).
Petz, B. (1987): Psihologija rada, kolska knjiga, Zagreb.
Ploman, R. (1989): Environment and Genes: Determinants of Behavior, American Psychologist, 44,2, (105-111).
Raboteg-ari, Z. (1993): Empatija, moralno rasuivanje i razliiti oblici prosocijahwg ponaanja.
- neobjavljena doktorska disertacija, Zagreb.
Randhawa, B.S. and Michayluk, J.O. (1975): Learning environments in rural and urban
classrooms, American Educational Research Journal, 12 (3), (265-286).
Razevek-Puko, C. (1984): Uspjenost nastavnika diplomanata Pedagoke akademije u
Ljubljani, Revija za psihologiju, 1-2 (89- 97).
Razran, G. (1971): Mind in evolution, Houghton Mifflin Comp. Boston.
H W. and Niell, R. (1983) b: Self-Description Questionaire IEt (SDQ): The construct
tl3lSl
validity and multidimensional self - concept ratings by late-adolescents, Journal of
Educational Measurement, 21, (153-174).
. Relich, J.D. and Smith, I.D. (1983) c: Self- concept: The construct validity of
rlaIS intepretations based upon th SDQ, Journal of Personality and Social Psychology 45 (173187).
I h Parker, J.W. and Smith, I.D. (1983) d: Preadolescent self-concept: Its relation to selfconcept as inferred by teacher and to academic ability, British Journal of Educational
Psychology, 53 (60-78).
Maish. H.W., Smith, I.D., Barnes, J. and Batler, S. (1983): Self-concept: reliability,
stabilitv. and measurement of change, Jorunal of Educational Psychology, 75 (772-790).
Marsh. H.W., Barnes, J., Cairus, L. and Tidman, M. (1984): Self- Description Questionare
(SDQ): Age effects in the structure level of self-concept for preadolescent children.
Journal of Educational Psychologa, 76 (940-956).
Marsh, H.W. and Shavelson, RJ. (1985): Self-concept: its Multifaceted, Hierarchical
Structure, Educational Psychologist, 20 (107-125).
Messick, S. (1976): Personality consistence in cognition and creativity. b S. Messick and
ass. (Eds.) Individuality in leaming, Jossey - Buss, San Francisco.
Mestre, J. (1987): Why Should Mathematics and Science Teachers be Interested in Cognitive Research Findings,
The College Board., New York
Morrison, T.L., Thomas, D. and Weaver, S.J. (1973): Self-esteem and self-estimates of aca demic performances, Jorunal Consulting and Clinical Psychology, 41 (412-415).
Muim, N.L. (1951): Psychology, Houghton Mifflin Comp. Boston.
Mussen, P. (1973): The Psychobgical Development of the Child, Prentice-Hall, Englevvood,
ClifEs.
Nesher, P. (1986): Leaming Mathematics: A Cognitive Perpective, American Psychologist,
41 (1114-1122).
0Reilly, R. (1975): Classroon climate and achievement in secondary school mathematics
classes, The Alberta Journal of Educational Research, 21 (3), (241-248).
Osgood, C. E. (1964): Metoda i teorija u eksperimentalnoj psihologiji, Beograd (376-394).
Pejak, V. (1981):Psihologija saznavanja, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Sarajevo.
Petz, B. (1980): Kako studenti preferiraju neka svojstva nastavnika, Primijenjena psihologija, 1,2-3, (177-180).
Petz, B. (1987): Psihologija rada, kolska knjiga, Zagreb.
Ploman, R. (1989): Environment and Genes: Determinants of Behavior, American Psychologist, 44,2, (105-111).
Raboteg-ari, Z. (1993): Empatija, moralno rasuivanje i razliiti oblici prosocijabwg
ponaanja- neobjavljena doktorska disertacija, Zagreb.

Randhawa, B.S. and Michayluk, J.O. (1975): Leaming environments in rural and urban
classrooms, American Educational Research Journal, 12 (3), (265-286).
Razdevek-Puko, C. (1984): Uspjenost nastavnika diplomanata Pedagoke akademije u
Ljubljani, Revija za psihologiju, 1-2 (89- 97).
Razran, G. (1971): Mind in evolution, Houghton Mifflin Comp. Boston.

Ribi, K (1991): Psihofizike razvojne tekoe., lTP-Forum, Zadar.

Ribi, K. i Matanovi, M. (1996): Tekoe itanja i pisanje u Skali, kolska Vnjiga Zagreb
274 and Greene, J.G. (1980): Details of Programming a Model ofChildrens
LiteraturaCounting in
Riley, M.S.
ACTP. Pittsburgh: Learning Research and Development Center. University of pfttg. burgh.
Rogers, C. (1985): Kako postati linost, Nolit, Beograd.
Rokeach, M. (1973): The Nature of Human Values, The Free Press, New York (3-26).
Rot, N. (1975): Osnovi socijalne psihologije, Zavod za udbenike i nastavna sredstva Beograd.
Rot, N. (1978): Psihologija linosti, (deseto izdanje), Zavod za udbenike i nastavna sred stva,
Beograd.
Schmith, F.D. (1962): Macromolecular specifity and biological memory, M.I.T Press. Cam- brige,
Masachusetts.
Shavelson, RJ., Hubner, JJ. and Stanton, G.C. (1976) a: Self- concept: Validation of construct interpretation, Review of Educational Research, 46 (407-441).
Shavelson. RJ. and Bolus, R. (1982) b: Self-concept: The interplay of theroy and methods,
Journal of Educational Psychology, 74, (3-17).
Shavelson, RJ. and Marsh, H.W. (1986) c: On the structure of self-concept, Andety and
Cognitions, Lawrence Erlbaum, New Yersey (305-330).
Sisk, D. (1987): Creative Teaching of the Gifted, Mc Graw - Hill Book Comp. New York.
Sldnner, C. E. (1960):Educational Psyckology, Prentice - Hali, ine. Englewood Cliffs, New M
Smilansky. B.J. (1984): Extemal and intemal correlates of teacher - statisfaction and
willing- ness to report stress, Journal of Educational Psychology, 54, (84-92).
Smiljani, V. i Tolii, I. (1975): Deja psihologija, Zavod za udbenike i nastavna sredstva,
Beograd.
Sorenson, H. (1954):Psychology in Education, Mc Graw-Hill Book Comp,. New York.
Sori, L (1994): Kauzalne atribucije i strategije suoavanja u kolskoj situaciji ispitivanja znanja - neobjavljena
magistarska radnja, Zagreb.
Spearman, C. (1927): The abilities of man, McMillan Comp., London
Spence, KW. (1959): The relation of learning theory to the technology of education, BarvardEducational Revietv, 29, (84- 95).
Stephens, J.M. (1959): Educational Psychology, Henry Holt and Company, New York
verko, B. (1982): Radne vrijednosti i njihov znaaj za izbor zanimanja, ovjek i zanimanje
mverko, B. i suradnici (1980): Psihosocijalni aspekti izbora obrazovanja i kolovanja, Centar za
drutvene djelatnosti SSOH, Zagreb.
laman, LM. and Merrill, M.A. (1937): Measuring Intelligence, Harper and Comp. London.
Tbomas, E.D. and Beck, M. (1977): Temperament and psychosocial development, Education, 106,4, (413-418).
Thorndike, E.L. (1913): The Psychobgy of Learning New York: Teachers College Press.
Ribi, K (1991): Psihofizike razvojne tekoe., lTP-Forum, Zadar.
Ribi, K. i Matanovi, M. (1996): Tekoe itanja i pisanje u koli, kolska knjiga Zagreb
Riley, M.S. and Greene, J.G. (1980): Details of Programming a Model ofChildrens Counting in ACTP. Pittsburgh: Learning
Research and Development Ccnter. University of pjttg. burgh.
Rogers. C. (1985): Kako postati linost, Nolit, Beograd.
Rokeach, M. (1973): The Nature of Human Values, The Free Press, New York (3-26).
Rot, N. (1975): Osnovi socijalne psihologije, Zavod za udbenike i nastavna sredstva Beo grad.
Rot. N. (1978): Psihologija linosti, (deseto izdanje), Zavod za udbenike i nastavna sred stva,

Beograd.
Schmith, F.D. (1962): Macromolecular specifity and biological memory, M.I.T Press. Cam- brige,
Masachusetts.
Shavelson, RJ., Hubner, JJ. and Stanton, G.C. (1976) a: Self- concept: Validation of construct interpretation, Review of Educational Research, 46 (407-441).
Shavelson. RJ. and Bolus, R. (1982) b: Self-concept: The interplay of theroy and methods,
Journal of Educational Psychology, 74, (3-17).
Shavelson, RJ. and Marsh, H.W. (1986) c: On the structure of self-concept, Andety and
Cognitions, Lawrence Erlbaum, New Yersey (305-330).
Sisk, D. (1987): Creative Teaching of the Gifted, Mc Graw - Hill Book Comp. New York.
Skinner, C. E. (1960):Educational Psyckology, Prentice - Hali, ine. Englewood Cliffs, New M
Smilansky. B.J. (1984): Extemal and intemal correlates of teacher - statisfaction and
willing- ness to report stress, Journal of Educational Psychology, 54, (84-92).

Smiljani, V. i Tolii, I. (1975): Deja psihologija, Zavod za udbenike i nastavna sredstva,

Beograd.
274
Literatura
Sorenson,
H. (1954):Psychology in Education, Mc Graw-Hill Book Comp,. New
York.
Sori, L (1994): Kauzalne atribucije i strategije suoavanja u kolskoj situaciji ispitivanja znanja- neobjavljena
magistarska radnja, Zagreb.
Spearman, C. (1927): The abilities of man, McMillan Comp., London
Spence, KW. (1959): The relation of learning theory to the technology of education, EarvardEducational Revietv, 29, (84- 95).
Stephens, J.M. (1959): Educational Psychology, Henry Holt and Company, New York.
verko, B. (1982): Radne vrijednosti i njihov znaaj za izbor zanimanja, ovjek i zanimanje
mverko, B. i suradnici (1980): Psihosocijalni aspekti izbora obrazovanja i kolovanja, Centar za
drutvene djelatnosti SSOH, Zagreb.
laman, LM. and Merrill, M.A. (1937): Measuring Intelligence, Harper and Comp. Lon- don.
Tbomas, E.D. and Beck, M. (1977): Temperament and psychosocial development, Education, 106,4, (413-418).
Thorndike, E.L. (1913): The Psychobgy of Learning New York: Teachers College Press.

dike EL (1924): Mental discipline in high school studies, Journal of Educational

Psychology, 15, (83-98).
e L. (1932):Fundamentals of Learning, Teachers Collge Press, New York

T1)on]dik i

Vernon, P. (1950):The nature of human abilities, Methuen, London.

Vizek-Vidovi, V., Jemei, ., Kulenovi, A. i verko, B. (1984): Hijerarhija radnih vrijednosti
uenika, studenata i zaposlenih, Materijali VIII. kongresa psihologa, Herceg Novi. Vlahoviteti, V. (1985): Radne vrijednosti mladih prije i poslije upisa u razliita obrazovna
usmjerenja - rad je referiran na V. danima psihologije u Zadru.
Voronjin, L.G. (1979):Fiziologija visiej nervnoj djejateljnosti, Viaja kola, Moskva
Vui, L (1982):Pedagoka psihologija., Savez drutava psihologa, Beograd.
Walberg. HJ. and Ahlgren, A (1970): Predictors of the social environment of learning,
American Educational Research Journal, 7 (2), (153-167).
Walberg, HJ. and Anderson, GJ. (1988): Classroom climate and individual learning, Journal
of Educational Psychology, 59, (144-149).
Weiner, B. (1985): An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion, Psychological Review, 92,4, (548-573).
Weiner, B. (1992): Human Motivation, Sage Publications, London
Weiner. B., Frize, I., Rukla, A Reed, L., Rest, S. and Rosenbaum, R. (1971): Perceiving the
Causes of Success and Failure, Morristown, General Learning Press, New York.
Wiskopf, P.E. (1980): Bumout among teacher of exceptional children, Exceptional Children,
47 (1), (18-23).
Wertheimer, M. (1945): Productive Thinking, New York.
Wine, J.D. (1980): Cognitive - attentional theory of test anxiety, Publishers, Hillsdale, New
Jersey, (349-385).
Wylie, R.C. (1979): The self-concept, revised edition,. ad. vol. 2. Lincoln: University of Netaraska Press.
Woodworth, R.S. (1959): Eksperimentalna psihologija, Nauna knjiga, Beograd.
Zarevski, P. (1994): Psihologija pamenja i uenja, Naklada Slap, Jastrebarsko.
Zorman, L. (1981): Faktori anksioznosti u kolskoj populaciji - Saeci priopenja na VII. kongresu
psihologa, Drutvo psihologa Hrvatske, Zagreb.
Avi, I (1994): Depresivnost u djejoj dobi kao reakcija na stresne ivotne dogadaje izazvane ratnom situacijom,
neobjavljena doktorska disertacija, Zagreb.

dike EL (1924): Mental discipline in high school studies, Journal of Educational

Psychology, 15, (83-98). T1)on]dikei L. (1932):Fundamentals of Leaming, Teachers Collge

Press, New York

Vernon, P. (1950):The nature of human abilities, Methuen, London.

Vizek-Vidovi, V., Jeraei, ., Kulenovi, A. i verko, B. (1984): Hijerarhija radnih vrijednosti

uenika, studenata i zaposlenih, Materijali VIII. kongresa psihologa, Herceg Novi.
Vlahovi-teti, V. (1985): Radne vrijednosti mladih prije i poslije upisa u razliita obrazovna
usmjerenja - rad je referiran na V. danima psihologije u Zadru.
Voronjin, L.G. (1979):Fiziologija visej nervnoj djejateljnosti, Viaja kola, Moskva
Vui, L. (1982):Pedagoka psihologija., Savez drutava psihologa, Beograd.
Walberg. HJ. and Ahlgren, A. (1970): Predictors of the social environment of leaming,
American Educational Research Journal, 7 (2), (153-167).
Walberg, HJ. and Anderson, G J. (1988): Classroom climate and individual leaming, Journal
of Educational Psychology, 59, (144-149).
Weiner, B. (1985): An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion, Psychological Review, 92,4, (548-573).
Weiner, B. (1992): Human Motivation, Sage Publications, London
Weiner, B., Frize, I., Rukla, A. Reed, L., Rest, S. and Rosenbaum, R. (1971): Perceiving the
Causes of Success and Failure, Morristown, General Leaming Press, New York.
Wiskopf, P.E. (1980): Bumout among teacher of exceptional children, Exceptional Children,
47 (1), (18-23).
Wertheimer, M. (1945): Productive Thinking, New York.
Wine, J.D. (1980): Cognitive - attentional theory of test anxiety, Publishers, Hillsdale, New
Jersey, (349-385).
Wylie, R.C. (1979): The self-concept, revised edition,. ad. vol. 2. Lincoln: University of Netaraska Press.
Woodworth, R.S. (1959): Eksperimentalna psihologija, Nauna knjiga, Beograd.
Zarevski, P. (1994): Psihologija pamenja i uenja, Naklada Slap, Jastrebarsko.
Zorman, L. (1981): Faktori anksioznosti u kolskoj populaciji - Saeci priopenja na VII. kongresu
psihologa, Drutvo psihologa Hrvatske, Zagreb.

Avi, I (1994): Depresivnost u djejoj dobi kao reakcija na stresne ivotne dogadaje izazvane ratnom situacijom,
neobjavljena doktorska disertacija, Zagreb.