Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie
Mõned elukestva õppe
põhiteemad
Pekka Ruohotie
Tampere Ülikool
Tööelu muutunud iseloom nõuab inimestelt, kes
soovivad olla edukad, võimet, motivatsiooni ja tahet
elukestvaks õppeks. Nad peavad suutma kasutada oma
kogemusi, vastutama oma õppimise eest ning vajadusel
muutma oma hoiakuid ja käitumisviise.
Õppimist mõistetakse kui muutumist, millega
seoses rõhutatakse sageli kogemuste tähtsust. Õppimise
definitsioon võiks olla järgmine: õppimine on suhteliselt
püsiv käitumise muutumine, mis tuleneb kogemusest ja
mida ei saa seostada ajutiste füüsiliste seisunditega,
mida põhjustavad sellised tegurid nagu haigus, väsimus
või ravimid (Hergenhahn 1988). Maples ja Webster
(1980) väljendavad sama mõtet lihtsamalt: õppimist
võib mõista kui protsessi, kus käitumuslikud muutused
toimuvad kogemuste tulemusena. Järgnevalt vaatleme
üldlevinud õpiteooriaid ja erinevaid õppimise käsitlusi
ning samuti mõningaid nendega seotud lahendamata
probleeme (vt Ruohotie 2000).
Erinevad õppimise kontseptsioonid
Merriam ja Caffarella (1999) on võrrelnud viit
teoreetilist kontseptsiooni, mis on esitatud tabelis 1.
Põhjus, miks valiti võrdluse jaoks biheivioristlik,
kognitiivne, humanistlik, sotsiaalse õppimise ja
konstruktivistlik kontseptsioon, on see, et neil on erinev
rõhuasetus ja arusaam õppeprotsessist, õppimise
tingimustest (s.t peamiste õpitegurite tõlgendamisest),
hariduse eesmärgist, õpetaja rollist, haridusest ja
täiskasvanuõppest.
38
Biheivioristid defineerivad õppimist indiviidi
reaktsioonidena keskkonna stiimulitele. Õpetaja roll on
luua keskkond, mis toob välja ja kinnistab soovitud
käitumise. Biheiviorismi mõju kutseharidusele ilmneb
käitumuslikes eesmärkides, pädevuspõhises hariduses
ja paljudes oskuste arendamise mudelites.
Kognitivistlik käsitlus keskendub sisemistele
mentaalsetele protsessidele. Kognitiviste huvitavad
väliste stiimulite tajumine ja tõlgendamine kuidas
informatsiooni töödeldakse, salvestatakse ja otsitakse.
Nende väitel on vaja uurida kognitiivseid protsesse, et
saada teavet indiviidi kognitiivse arengu, õppima
õppimise ja vananemise mõju kohta indiviidi sisemistele
struktuuridele ning võimele töödelda ja leida
informatsiooni.
Humanistlik lähenemine rõhutab inimlikkust,
vaimset potentsiaali ja emotsioone. Sellest vaatepunktist
sisaldab õppimine ka muud peale pelgalt kognitiivsete
protsesside ja vaadeldava käitumise. Õppimisega on
seotud motivatsioon, vaba valik ja vastutustunne.
Humanistlikele arusaamadele inimesest ja õppimisest
toetuvad suurel määral andragoogika ja enesejuhitud
õppimise mudelid.
Sotsiaalse õppimise käsitlus tegeleb sotsiaalsete
keskkondadega, kus õppimine toimub. Sellest
vaatenurgast on indiviidide vaatlemine kindlas
sotsiaalses kontekstis väga tähtis, kuna õppimist on
võimalik mõista vaid siis, kui vaadelda indiviidi,
keskkonna ja käitumise vastastikmõjusid. Indiviidide
erinevat käitumist samas keskkonnas võib seletada
 Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

Tabel 1. Õppimise käsitlused

Sotsiaalne
Aspekt Biheivioristlik Kognitivistlik Humanistlik õppimine Konstruktivistlik

Arusaam Käitumise Sisemine Isiklik Interaktsioon Tähenduse

õppeprotsessist muutus vaimne protsess tegutsemine, teistega ja nende loomine
(sh sisekaemus, et realiseerida vaatlemine kogemuse
infotöötlemine, oma võimekust sotsiaalses kaudu
mälu, tajumine) kontekstis

Afektiivsed ja Isiku, käitumise Reaalsuse

Õpikeskkond Stiimulid Sisemine kognitiivsed ja keskkonna sisemine
välises kognitiivne vajadused vastastikmõjud konstrueerimine
keskkonnas struktuur

Hariduse Käitumusliku Paremini Enese- Uute rollide ja Teadmiste

eesmärk muutuse õppimiseks teostuslikuks, käitumiste loomine
loomine soovitud suutlikkuse ja iseseisvaks kujundamine
suunas oskuste muutumine
arendamine

Loob Struktureerib Aitab kaasa Kujundab ja Lihtsustab ja

Õpetaja roll keskkonna õppetegevuse isiku juhendab uusi tutvustab
soovitud sisu terviklikule rolle ning õppijale
reaktsiooni arengule käitumist tähendusi
saavutamiseks

Avaldumine •Käitumuslikud •Kognitiivne areng •Andragoogika •Sotsialisee- •Kogemuslik

täiskasvanu- eesmärgid rumine õppimine
õppes •Intelligentsus, •Enesejuhitud •Sotsiaalsed
•Pädevuspõhine õppimine ja mälu õppimine rollid •Enesejuhitud
haridus kui vanuse õppimine
funktsioon •Mentorlus
•Oskuste •Perspektiivi-
arendamine •Õppima õppimine •Kontroll muutus

•Refleksioon

individuaalsete iseloomuomaduste ning nende Konstruktivismi peamine väide on, et õppimine on

omaduste ja keskkonnastiimulite ainulaadse
vastastikmõjuga. Peamised õpetamise käsitlused
puudutavad mudelõppimist ja mentorlust.
Konstruktivistlik õppimiskäsitlus
Konstruktivistide arusaama järgi on õppimine
protsess, mille käigus õppija loob oma kogemustest
lähtuvalt uusi tähendusi, seda teeb ta nii individuaalselt
kui ka vastastikmõjus teistega. Konstruktivismi
aktsepteeritakse laialt ja kasutatakse edukalt õppimise
uutes suundades, nagu enesejuhitud õppimine,
transformatiivne õppimine, kogemuslik õppimine,
situatsioonitunnetus ja refleksioon.
tähenduste loomise protsess: küsimus on selles, kuidas
indiviidid tõlgendavad oma kogemusi. Konstruktivistid
erinevad üksteisest selles osas, kuidas nad reaalsuse
olemust ja kogemuse rolli defineerivad, milliseid
teadmisi peetakse oluliseks ja kas tähenduste
konstrueerimine on eelkõige individuaalne või
sotsiaalne (Steffe & Gale, 1995).
Driver ja tema kolleegid (1994) võrdlevad
personaalset ja sotsiaalset konstruktivismi. Driver võtab
palju üle Piaget'lt (1966) ja toetab personaalse
konstruktivismi arusaama, et õppimine on individuaalne
tegevus, mis hõlmab indiviidi kognitiivsete skeemide
progressiivset kohandamist füüsilise keskkonnaga.
Indiviid loob tähendusi ja see tähenduste moodustamine

39
Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie
tugineb indiviidi varasematel ning praegustel
teadmistel. Seega on õppimine sisemine kognitiivne
tegevus. Vastavalt personaalse konstruktivismi
arusaamale on õpetamine kogemuste pakkumine, mis
kutsub esile kognitiivse ebakõla ja järelikult julgustab
indiviide arendama uusi kogemustel põhinevaid
teadmiste konstruktsioone. Sellise pedagoogilise
praktika aluseks on praktilised tegevused, mida toetavad
grupidiskussioonid (Driver et al 1994).
Vastavalt sotsiaalse konstruktivismi arusaamale
luuakse teadmisi siis, kui indiviididel on ühised
probleemid ja ülesanded ning nad arutavad neid teistega.
Tähenduse konstrueerimine on seega dialoogil põhinev
protsess. Selline lähenemine tähendab maailma ja
reaalsuse kultuurispetsiifilise tõlgendamise ning
vastavate suhtlemisviiside õppimist.
Candy (1991) kirjutab eelkõige sotsiaalse
konstruktivismi vaatenurgast ja näitab, kuidas seda
käsitlust saab rakendada hariduses. Candy järgi on
teadmiste omandamine see, kui indiviid kohandab
ühiskonnas rakendatavaid sümboolseid tähendus-
struktuure. Et teadmisi luuakse sotsiaalselt, võivad
ühiskonna liikmed üldist teadmiste baasi täiendada või
muuta. Õpetamine ja õppimine on arutlusprotsessid, mis
hõlmavad isiklikult oluliste ja rakendatavate tähenduste
loomist ning vahetamist.
Konstruktivistlik arusaam on kooskõlas paljude
õpiteooriatega (vt Candy 1991). See ühildub
enesejuhtimisega, milles rõhutatakse aktiivset uurimist,
sõltumatust ja individuaalsust õpiülesannete täitmisel.
Samuti on sellel ühiseid jooni transformatiivse
õpiteooriaga, mis keskendub tähenduste konstruee-
rimise individuaalsetele ja sotsiaalsetele aspektidele.
Arusaamade muutmine on kognitiivne protsess, mille
käigus indiviidi tähendusskeemid ja -arusaamad teevad
läbi radikaalsed muutused. Teine üldlevinud
õpiteooriate ühenduspunkt on kogemuste olulisus.
Paljud õppimismudelid peavad elukogemust nii
õppimise stiimuliks kui ka ressursiks. Konstruktivism
kasutab samuti õppija ja kogemuste vastastikmõju oma
teoreetilise lähtepunktina. Lisaks on suur osa
situatsioonitunnetusest, mida on kasutatud erinevates
õppimise käsitlustes, oma olemuselt konstruktivistlik.
Konstruktivismil põhinev õppeprotsessi mudel on
loogiline ja tänapäeva teaduslikus mõtlemises hästi
põhjendatud, kuid selle õpetamises rakendamine on
väga nõudlik. Õppimise uus kontseptsioon nõuab
õpetajalt paindlikkust ja oskust arvestada õppija
eripäraseid iseloomujooni ning valmisolekuastet.
Rauste-von Wright ja von Wright (1994) selgitavad
õppimise konstruktivistlikku käsitlust järgmiste
üldistustega:
40
• Uut teavet saadakse varem õpitud teadmiste raken-
damise kaudu. Õpetamise lähtepunktiks peaks olema
arusaam, kuidas õppija tajub maailma ja milliseid
vahendeid ta kasutab sellest arusaamiseks. Toetudes
nendele, õppija (taas)loob õpitavat. Uute teadmiste
omandamist mõjutavad ka strateegiad, mida õppija
kasutab probleemide lahendamiseks ja õppimiseks.
Õppija arvamused on tema kasutatavate
strateegiatega vastastikmõjus mitmel tasandil.
Vilumuse omandamise viis pole igaühe jaoks sama,
samuti ei toimu see alati loogiliselt. See võib muu
hulgas olla erinev sõltuvalt õppija valmisolekust või
iseloomujoontest (nt tulenevalt motivatsioonist ja
eesmärgi hierarhiast).
• Õppimine on õppija enda tegevuse tulemus. Õppija
hakkamasaamist mõjutab ettekujutus oma rollist
õppimisprotsessis, st kas õppija võtab endale
vastutuse oma õppimise eest või ootab, et teised (nt
õpetaja) juhendaksid ja kontrolliksid tema õppimist.
See, kuidas õppija tajub oma rolli, sõltub suurel
määral tema enesekindlusest. Enesekindlus või selle
puudumine mõjutab õppija julgust kontrollida oma
ootusi ja hüpoteese nii tegevuse välisel kui ka
sisemisel (st mõtlemise) tasandil.
• Tegevust juhib eesmärk ja eesmärgi määravad
õppimiskriteeriumid kuid õppimist reguleerib see,
mida õppija teeb. Õppimine peegeldab õppija
kognitiivset tegevust. Näiteks valitud õpistrateegia
ei mõjuta ainult seda, kui palju õpitakse, vaid ka
seda, mida õpitakse, st õpitud sisu kvaliteeti. Isegi
kogenud õppijad ei suuda tingimata valida sobivaid
strateegiaid ilma juhendamiseta. Mõned uuringud
näitavad, et õppijad, kes väärtustavad faktide
õppimist ja keskenduvad nendele, ei õpi tegelikult
neid fakte nii hästi ära, nagu need õppijad, kes
keskenduvad materjali üldise tähenduse
mõistmisele.
• Mõistmise rõhutamine soodustab teadmiste
mõttekat loomist. Õppija peab olema teadlik sellest,
mida ta õppematerjalist mõistab ja teab või mida ta ei
mõista ega tea. See lihtsustab vajaliku teabe otsimist
ja sobivate küsimuste esitamist. Kindla sündmuse
või sisu tähenduse loomine toetub alati suuremale
teadmiste konstruktsioonile, st varem omandatud
teadmistele. Kui sisust on aru saadud, suudetakse
oma seisukohti selgitada ning tähendusi saab
sihipäraselt kasutada ka teistes kontekstides. Haridus
ja koolitus peaksid seetõttu arendama meta-
kognitiivseid oskusi, eriti enesehindamise oskust kui
õppevahendit.
• Sama sisu võib mõista või tõlgendada erinevalt. Kui
sama teksti lugemiseks kasutatakse mitut strateegiat,
siis üldiselt õpitakse sellest erinevaid asju. Indiviidid

konstrueerivad kvalitatiivselt erinevaid tähendusi;
see võib juhtuda näiteks teatud ajaloolisest
sündmusest või teksti sõnumist arusaamisel.
Õpitulemuste hindamisel on sageli kasulikum välja
selgitada, milliseid tähenduse konstruktsioone on
õppija omandanud kuidas on sisust aru saadud , kui
seda „kui palju“ on õpitud.
• Omandatud teadmiste ülekandmine uutesse
olukordadesse sõltub teadmiste ja oskuste
organiseeritusest. Konstruktivistlik õpikäsitlus
rõhutab kavatsusliku ülekandmise tähtsust. Kui
arvestatakse õppija teadmiste kasutamisega tema
hilisemas elus ja tegevuses juba õpistaadiumis, siis
nii lihtsustatakse teadmiste edasist kasutamist
(eeldatav ülekanne). Teadmisi on kergem uutesse
olukordadesse üle kanda, kui otsitakse aktiivselt
seoseid varem omandatud teadmiste ja hetkeolu-
kordade vahel (retrospektiivne ülekanne) ning
analüüsitakse selgitusi ja põhjuseid. Asjatundja
võime kasutada suurt hulka teadmisi toetub just
rohketele seostele omandatud teadmiste struktuuride
ja nende teadmiste rakendamise strateegiate vahel.
• Sotsiaalsel vastastikmõjul on õppimises keskne roll.
Interaktsiooni protsessis on õppijal võimalus
analüüsida oma mõtteid üksi või koos teistega. Kui
iga indiviid selgitab oma ideid ja lahendusi grupis,
on võimalik õppida teistelt ning kahelda ka enda
mõtlemisprotsessides, eelarvamustes ja enesest-
mõistetavustes.
• Eesmärgistatud õppimine on oskus, mida saab
õppida. Õppima õppimine on oskus, mis on
infohulga plahvatusliku suurenemise, töö iseloomu
pideva muutumise ja sellest tulenevate protsesside
tõttu saanud järjest olulisemaks. Progressi osaks
olemine nõuab õppijatelt võimet laiendada ja
uuendada oma teadmisi. Õppima õppimise üldist
oskust võib kirjeldada kui metaoskust, milles
mängivad tähtsat rolli reflekteeriva mõtlemise
strateegiad ja mis on seotud sellega, et uusi
õpiülesandeid tajutakse kui väljakutset esitavaid
probleemilahenduse olukordi.
• Õppimise hindamine peaks olema mitmekülgne.
Õppimine on protsess, mis muudab õppija
maailmakäsitust ja millel on palju erinevaid
tulemusi. Kõrvaltvaatajale võib tunduda, et
õpiolukord puudutab ainult hästi defineeritud asju
või oskusi. Kuid see võib muuta õppija teadmiste
skeeme, nagu ka tema metakognitiivseid oskusi,
motivatsiooni, enesekindlust jne. Õpitulemused
võivad seetõttu olla mitmemõõtmelised ja
pikaajalised.
• Õppekavad peaksid olema paindlikud ja arvestama
õppija valmisolekut, nagu ka teabe suhtelisust ja
Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie
muutlikkust. Õppekava lähtepunkt võiks olla õppija
maailmakogemus, mida see tahab laiendada
sidusaks tervikuks viisil, mis rõhutab õppija enda
aktiivset katsetamist tähenduskonstruktsioonide
loomisel. Konstruktivistlik käsitlus on seotud info
suhtelisuse kontseptsiooniga, mis ei sõltu ainult
muutumiskiirusest, vaid ka sellest, et teaduslikud
tõed arenevad, kui uuemad uurimisandmed
muutuvad kättesaadavaks. Teaduslik progress ei
hõlma mitte ainult uusi avastusi, vaid ka uusi viise
juba olemasolevate teadmiste kontseptualisee-
rimiseks ja kategoriseerimiseks. Muutused õppimise
kontseptsioonides on üks näide sellest.
Situatsioonitunnetus
Isiklikud kogemused on integreeritud õppimise
hädavajalik osa, kuigi kogemus kui selline ei nõua
tingimata õppimist. Oluline on vaadelda ja analüüsida
fenomeni ning mõista ja tõlgendada seda koos sobiva
teooria või mudeliga. Teooriad ja kontseptsioonid
pakuvad intuitiivsete kogemuste analüüsi, aitavad
sellest distantseeruda ning kergendavad kogemuste
teadlikku kontrollimist. Õppimist nähakse tsüklilise
protsessina, milles isiklik kogemus, refleksioon ja
kogemuse kontseptualiseerimine ning aktiivne tegevus
loovad pidevalt areneva protsessi (Kolb 1984, Kohonen
1988).
Reflektiivset praktilist tegevust võib mõista kui
oma tegevuse, selle motiivide ja tagajärgede kriitilist
analüüsi. Seega on see tegevuse täiustamise vahend.
Refleksiooni duaalne olemus nõuab oma tunnete,
mõtete, hoiakute ja tegevuste kaasamist. Teisalt tuleks
ka eemalduda igapäevaelust ja rutiinidest, et pakkuda
isiklikust „eelaimusest“ parem valmidus, mille põhjal
oma praktikat muuta (Kiviniemi 1991).
Enamik refleksiooni mudeleid käsitleb endiselt
kogemustest õppimist kui midagi, mis toimub kellegi
peas. Kogemus toimib õppimise katalüsaatorina, kuid
seda nähakse sageli tegelikust õppimisprotsessist
eraldiseisvana.
Situatsioonitunnetuse raames ei saa õppimis-
protsessi eraldada olukorrast, kus õppimine toimub.
Teadmisi ja õppimisprotsessi nähakse kui „tegevuse,
konteksti ja kultuuri tulemit, kus seda arendatakse ja
kasutatakse“ (Brown, Collins & Duguid 1989).
Füüsilised ja sotsiaalsed kogemused ning situatsioonid,
milles õppijad end leiavad, ja nende kogemustega
seotud vahendid on õppimisprotsessi lahutamatud osad.
Billett (1996) räägib situatiivsest õppimisest,
milles kombineeruvad õppimise kognitiivne ja
sotsiaalne arusaam. Billett defineerib situatsioonis
41
Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie
õppimist kui eesmärgistatud tegevust, mis toimub
õpieesmärkide jaoks võimalikult asjakohases
keskkonnas (Billett 1996).
Hansman ja Wilson (1998) on uurinud arvutipõhist
kirjutamist ametikooli õpilaste hulgas. Õpilased pidasid
arvutit oma peamiseks õppevahendiks. Arvutite
kasutamine andis neile võimsa vahendi, mis tegi
kirjutamise lihtsamaks võrreldes traditsioonilise nö
pastaka ja paberi tehnikaga. Teiste sõnadega:
vahenditena kasutatavad arvutid mõjutasid viisi, kuidas
õpilased kirjutasid, või vähemalt nende taju sellest,
kuidas nad kirjutasid. Õpilased tundsid samuti, et
arvutid võimaldasid neil parandada oma kirjutamis-
protsessi. Lisaks võimaldas tunni interaktiivne ja vabam
sotsiaalne atmosfäär õpilastel arutleda kirjutamis-
protsessi üle ning ka üksteise tekste kritiseerida. Lõpuks
muutus õppimiskogemus õpilaste jaoks kompleksseks
sotsiaalseks sündmuseks.
Situatsioonitunnetuse puhul õppimisprotsessi
rõhuasetus nihutatakse mälult ja info sisemiselt
töötlemiselt tajumisele ja keskkonnale, milles tajumine
toimub. Clancey järgi „on iga inimese mõte ja tegevus
kohandatud keskkonnaga, st paigaldatud, sest see, mida
inimesed tajuvad ja kuidas nad mõistavad oma tegevust,
ja mida nad füüsiliselt teevad, areneb koos“ (Clancey
1997). Selline tunnetuse situatsioonist sõltumine näib
raskendavat ühes olukorras omandatud teadmiste
ülekandmist teise olukorda ning on pannud mõned
uurijad kahtlema selles, kas teadmisi (eriti praktilisi
teadmisi) saab erinevatesse olukordadesse üle kanda.
Teisest küljest, omandatud teadmised on vaid harva
täielikult seotud kindla kontekstiga, pigem näivad nad
varieeruvat sõltuvalt õpimeetoditest ja -eesmärkidest
(Anderson et al 1996, 1997).
Need, kes vaatavad tunnetust kultuurilisest
vaatenurgast, on kriitilised traditsiooniliste haridus-
teooriate ja -praktikate suhtes (Brown, Collins &
Duguid 1989, Wilson 1993). Kõige rohkem
rahulolematust on tekitanud arvamus, et õppimine on
midagi, mis toimub õppija sees. Kriitikute arvates
hõlmab õppimine nii õppijat ennast kui ka tema
interaktsiooni sotsiaalse keskkonnaga. Abstraktsioo-
nidel põhinev haridus ja koolitus on üsna kasutu. Et
vastata olukorra autentsuse nõuetele, peab abstraktsioo-
nidel olema midagi ühist tegeliku elu probleemide
lahendamisega (Grimmett 1996). Õpetajad on
rakendanud praktikas autentsete kogemuste kontsept-
siooni, näiteks kognitiivse õpipoisimudeli või ankurd-
atud õpetamise abil.
Kognitiivne õpipoisimudel püüab sotsialiseerida
õppijaid autentsetesse tegevustesse tegevuse ja
sotsiaalse interaktsiooni kaudu samamoodi oskus-
tööliste õpipoisikoolitusega (Brown et al 1989).
42
Eesmärk on õppida kognitiivseid protsesse, mida
asjatundjad kasutavad keeruliste probleemide korral.
Õpipoisimudeli kognitiivse olemuse puhul on oluline
õppida peale spetsiifiliste oskuste ka erinevaid
mõtlemisviise õpitava teema kohta. Brandt, Farmer ja
Buckmaster (1993) on koostanud kognitiivse
õpipoisimudeli kui õpetamisprotsessi kirjelduse,
kasutades erinevate valdkondade uurimisandmeid.
Nende viiefaasiline õpimudel algab juhendaja näidis-
sooritusega; siis areneb see õppija mudelsoorituse
refleksiooniks, juhendaja suunatud soorituseks ja
tasahaaval hakkab õppija oma õppimise eest üha rohkem
vastutama.
Kognitiivne õpipoisimudel (tabel 2) põhineb
arvamusel, et juhendajate või rollimudelitena
tegutsevate asjatundjate kasutatavad sisemised
kognitiivsed strateegiad ja probleemilahenduse
protsessid tehakse õppijate jaoks nähtavaks ja seega
muutuvad need samamoodi jälgitavaks nagu
käsitööametite eri tööprotsessid traditsioonilises
õpipoisikoolituses. Seega on õppijail võimalus jälgida ja
harjutada kognitiivseid oskusi sarnaselt õpipoiste ja
sellidega, kes harjutavad käsitööoskusi oma meistri
juhendamisel (Tynjälä 1999).
Selle käsitluse edukas rakendamine nõuab
õpiprotsessi kergendamiseks sobivaid ülesandeid ja
tegeliku elu olukordi, mis vastavad õppijate vajadustele,
ja häid juhendajaid või mudeleid.
Selleks et rollimudelid saaksid õpiprotsessi
edendada, peavad õpetajad sõnastama oma mõtete
tuuma samal ajal, kui nad näitavad, kuidas ülesannet
sooritada või teatud probleemi lahendada. Mudelisiku
või juhendaja roll on ajendada õppijaid tegutsema ja
ülesandeid täitma ning vajadusel reguleerida ülesannete
raskusastet ja pakkuda abi. Kognitiivse õpipoisimudeli
tulemused on kahesugused: 1) õppimine omandatakse
nii, et õppija suudab iseseisvalt sooritada ülesande või
lahendada probleemi, ja 2) üldistatakse õppimist, et
rakendada seda teistes sarnastes olukordades ja kasutada
seda edasise õppimise lähtepunktina.
Ankurdatud õpetamine pakub võimaluse saada kasu
mõnest tavalistes tingimustes toimuvast õpipoisi-
koolituse eelisest. Ankurdatud õpetamise eesmärk on
luua olukordi, kus õppija saab kasutada korduvaid
kogemusi, et mõista probleeme ja võimalusi, millega
puutuvad kokku eksperdid. Näiteks võib tehnoloogilises
keskkonnas ankurdada teoreetilisi teadmisi autentsete
näidetega, mis pakuvad õppijale huvi (Hakkarainen &
Järvelä 1999). Õppimisprotsess ankurdatakse
makrokontekstidesse, milles uuritakse keerulisi
probleeme pika aja jooksul ja paljudest vaatepunktidest
(Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1990,
1992, 1993). Need makrokontekstid võivad võtta
 Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

Tabel 2. Kognitiivse õpipoisimudeli faasid

Rollimudel Õppija roll Võtmearusaamad

Vaadelda kogu tegevuse

1. faas: Tegeliku elu tegevuse mudel, sooritamist, mitte ainult -artikuleerimine
modelleerimine mida õppija tahab sooritada üksikuid samme.
rahuldavalt. Mudel väljendab Arendada mentaalne mudel -valdkonna-
tegevuse olemust. sellest, milline näeb välja spetsiifiline
tõeline tegevus. heuristika

2. faas: Läheneda tõelisele

lähenemine Juhendada õppijat ja tegevusele ja väljendada -toetus
vajadusel toetada. selle olemust, reflekteerida -juhendamine
mudelsooritust, kasutada
enesevaatlust ja
enesekontrolli.

Üritada saada
lisakokkupuudet tõelise
3. faas: Vähendada juhendamist tegevusega, tegutseda üha -kaugenemine
kaugenemine ja toetust. keerulisemates,
riskantsemates või
ebamäärasemates
olukordades, töötada
individuaalselt või
gruppides.

Proovida tõelist
4. faas: Pakkuda abi ainult siis, tegevust, teha seda -enesejuhitud
enesejuhitud kui seda küsitakse. ametinõuete ja õppimine
õppimine ühiskonna määratletud
piirides.

5. faas:
üldistamine Arutada õpitu üldistamise üle. Arutada õpitu -üldistamine
üldistamise üle.

erineva kuju. Näiteks võivad õpetajad näidata videoid,
mis käsitlevad õppimiseks vajalikku, või lasevad
õppijail teha teatud probleemi kohta juhtumiuuringuid.
Hakkarainen ja Järvelä näitlikustavad ühte CTGV
arendatud programmi (JASPER) (Hakkarainen &
Järvelä 1997):
JASPER programm arendati multimeedia-
keskkonnana matemaatiliste probleemide
lahendamiseks. Ta põhineb CD-le salvestatud
videolugudel, mis pakuvad õppijaile
probleemilahenduse ülesannete kontekstina
realistlikke ja autentseid lugusid. Lood toovad
õppijani probleemid, mille kaudu nad õpivad
olulisi teaduslikke kontseptsioone, nagu
ökosüsteem või organismide vastastikune
sõltuvus. Lisaks kasutatakse juhitavaid
internetikeskkondi eesmärgiga pakkuda
õppijatele lahendamiseks keerulisi probleeme.
Makrokontekstide konstruktsioon on osutunud
eriti efektiivseks õpetamistehnikaks kõrgkooli
üliõpilaste ja professionaalide puhul. Ankurdatud
õpetamise eesmärk on, et õppijad kogeksid arengut
ainult põhiteadmistega algajast suhteliselt kõrgetaseme-
liseks asjatundjaks, kes uurib keskkonda eri
vaatenurkadest.

43
Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie
Autonoomia ja enesejuhtimine
õppimises
Elukestva hariduse aluseks olev nägemus
inimestest kui aktiivsetest teadmiste otsijatest, kes
teevad ise valikuid ja võtavad endale peamise vastutuse
õpieesmärkide defineerimise, õppimisprotsessi
planeerimise ning hindamise eest, viib enesejuhitud
õppimise kontseptsiooni juurde (Borgström 1988).
Vastavalt tänapäevasele vaatenurgale reguleerib
õppimist õppija enda ettekujutus kontrollist; sellest, kas
tema on subjekt, kes kontrollib oma tegevusi, või
käivitavad tegevusi välised tegurid.
Autonoomia võib tähendada 1) kalduvust
õppeolukordades mõelda ja tegutseda iseseisvalt
(enesemääramine) ja 2) tahet ja võimet kontrollida oma
õppimist (enesejuhtimine). Indiviidid tahavad üldiselt
mõelda ja tegutseda iseseisvalt, kuid neil võib puududa
võime kontrollida oma õppimist. Kuid seda oskust on
võimalik õppida. Autonoomne indiviid koostab plaane
ja seab eesmärke, harjutab oma valikuvabadust ja
kasutab ratsionaalset refleksiooni; ta on suunatud
eesmärgi saavutamisele ja ta hindab oma autonoomiat.
Autonoomiat võib pidada sisemiseks kalduvuseks,
iseloomujooneks, mis areneb individuaalse kasvu ja
õppimise tulemusena. Indiviid ei muutu ise autonoom-
seks, kuid on pigem võimeline tegutsema autonoomselt
teatud olukordades. Teiste sõnadega: indiviid on
autonoomne selles ulatuses, milles ta koostab plaane ja
seab eesmärke, harjutab valikuvabadust ja kasutab
ratsionaalset mõtlemist (Candy 1991, 125).
Chene (1983) mainib autonoomse õppija kolme
iseloomuomadust: iseseisvus, võime teha valikuid ja
kriitilisi otsuseid ning võime tunnistada õppiva
ühiskonna norme ja piiranguid. Candy (1991) lisab
sellele nimekirjale veel autonoomsete inimeste
kalduvuse omada tugevaid isiklikke väärtushinnanguid
ja veendumusi. Need annavad õppijale tugeva aluse
plaanide ja eesmärkide koostamiseks, valikute
tegemiseks, ratsionaalse mõtlemise kasutamiseks,
kindlameelseks ülesannete täitmiseks ning enese-
kontrolli ja enesedistsipliini harjutamiseks. Teised
uurijad rõhutavad ka iseseisvat mõtlemist, vastutus-
tunnet ja kontrolli õpitegevuste üle.
Personaalne autonoomia pooldab katsetamist,
testimist ja eksimist nii mõtlemise kui ka tegevuse
tasandil. Kogemusi saadakse ja oma mõtteid
selgitatakse tegevuse kaudu. Mõtted defineerivad
tegevuse ja annavad sellele tähenduse. Mõtlemise ja
tegevuse vastastikmõju annab tulemuseks sellise
varjatud teadmise arengu, mis võib ilmneda
probleemide intuitiivse lahendamisena.
44
Kuid autonoomia ei ole tingimata kontekstivaba.
Knowles (1975) tähendas, et indiviidid liiguvad
enesejuhtimise suunas eri kiirusega ja mitte tingimata
kõigis eluvaldkondades. Seda, kas õppijad käituvad
õpiolukorras autonoomselt mõjutavad neli tegurit:
õppimisprotsessiga seotud tehnilised oskused, sisulised
teadmised, nende ettekujutus oma pädevusest õppijana
ja nende pühendumus õppimisele. Tsiteerides Candyt
(1991):
Et ülalmainitud tegurite kombinatsioon on eri
olukordades erinev, siis on tõenäoline, et ka
õppija autonoomia erineb eri kontekstides
ning seetõttu peab enamik õpetajaid vältima
automaatset eeldust, et see, mis andis tulemusi
minevikus, annab tulemusi ka uues
valdkonnas. On täiesti võimalik, et
õppeprojekti alguses vajatakse kõike, nii
suunamist, toetust, juhendamist… Iseenda ja
teadmiste sotsiaalselt konstrueeritud olemus
võivad samuti piirata õppija autonoomsuse
võimet ja enesejuhtimist. Osaliselt on
indiviidid iseenda ajaloolised ja kultuurilised
tulemid ning nad leiavad end õpiolukordadest,
kus teised nende ümber määravad, mis on
teadmist väärt ja kuidas seda teadmist
kasutada.
Boucouvalas (1988) mõtleb samamoodi. Ta
tutvustab homonoomia kontseptsiooni ja näeb seda
eneseteadvuse kasvu täiendava mõõtmena. Kui
autonoomia peegeldab iseseisvust ja ainulaadsust, siis
homonoomia on „enda kogemine osana olulistest
tervikutest ja harmoonias indiviidiüleste üksustega,
nagu perekond, sotsiaalne grupp, kultuur ja kosmiline
kord“ (Boucouvalas 1988, 58). Autonoomset mina
motiveerivad saavutused ja võim, samas kui
homonoomset mina motiveerib osalemine milleski, mis
jääb väljapoole individuaalset mina.
Transformatiivse õppimisega seotud
lahendamata probleemid
Mezirow kirjeldab isiklikku muutumist ajendavat
õppimist kui transformatsiooniprotsessi. Tema teooria
uurib seda, kuidas indiviidid tõlgendavad oma
elukogemusi ja kuidas nad loovad neist tähendusi.
Tegelikult defineerib ta õppimist kui tähenduste loomist:
õppimist mõistetakse kui protsessi, mis kasutab
varasemaid tõlgendusi kogemusest uue või korrigee-
ritud tähenduse loomiseks, et suunata tulevikutegevust
(Mezirow 1996). Mezirow eraldab tähendusskeemid,
mis on spetsiifilised uskumused, hoiakud, tunded ja
väärtushinnangud, tähendusperspektiividest, mis

hõlmavad laiaulatuslikke, üldistatud ja generatiivseid
põhieeldusi (Mezirow 1996). Tähendusperspektiivid on
justkui läätsed, mille läbi indiviidid tajuvad maailma,
suhtlevad maailmaga ja tõlgendavad seda. Õppimine
võib kätkeda endas uskumuste ja hoiakute
transformatsiooni (muutusi tähendusskeemides) või
kogu perspektiivi muutumist. Perspektiivi transfor-
matsioon on emantsipeeriv selles mõttes, et vabastab
indiviidi varasematest uskumustest, hoiakutest,
tunnetest ja väärtushinnangutest, mis võivad
elukogemuste tõlgendamist piirata ja moonutada.
Transformatiivse õppimise kriitika ja seda
puudutav debatt keskendub järgmistele probleemidele:
1) kui suures ulatuses tunnistab teooria konteksti? 2) kas
see teooria toetub liialt ratsionaalsusele? 3) milline on
sotsiaalse tegevuse staatus? ning 4) milline on koolitaja
roll transformatiivse õppimise edendamisel? Need neli
probleemi on omavahel seotud (vt ka Ruohotie 2000).
Ülalmainitud debatti selgitatakse järgnevalt Merriami ja
Caffarella (1999) tööle toetudes.
Kontekst
Mezirowi teooriat on kritiseeritud seetõttu, et see
jätab konteksti kahe silma vahele. Teooria toetub
uuringule, mille sihtrühmaks olid tagasi kõrgkooli
õppima tulnud naised. Clark ja Arthur (1991) märgivad,
et naiste kogemusi „uuriti nii, nagu need oleksid
väljaspool nende ajaloolist ja sotsiaalkultuurilist
konteksti, piirates sellega meie arusaama nende
kogemuste terviklikust tähendusest”. Nad tõid samuti
välja, et Mezirowi enda kalduvus autonoomia poole
peegeldab kriitikavaba suhtumist ühiskonnas
domineerivatesse kultuurilistesse väärtushinnan-
gutesse, milleks on maskuliinsus ja keskklass. Taylor
(1997) viitab mitmele uurimusele, kus on jõutud
tulemusteni, et indiviidi elulugu ja sotsiaalkultuurilised
tegurid vormivad transformatiivse õppimise olemust.
Taylori järgi võib suurem tähelepanu eelnimetatud
teguritele aidata näiteks seletada, miks võib mingi
segadusse ajav dilemma või kriisiolukord ajendada ühe
isiku puhul perspektiivi muutumise, kuid teise isiku
puhul ei pruugi seda toimuda. Tõepoolest, inimese
eluloo ja kontekstiga seotud uurimused loovad
transformatiivsest õppimisest rikkalikuma pildi.
Viimaste aastate jooksul on Mezirow (1996)
püüdnud oma teooria tõlgendusi laiendada. Ta väidab, et
kindlad sotsiaalkultuurilised tegurid võivad konkreetsel
ajahetkel kas takistada või soodustada kriitilist
refleksiooni ja ratsionaalset diskursust. Õppija on teatud
ajaloolise ajastu ja tegevuskeskkonna vang. Mezirow ei
tunnista autonoomiat, mille raames indiviid dikteerib
tegevuse lähtekohad ja tingimused. Indiviidi enda
arusaamad võivad olla sama moonutatud nagu tema
Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie
ühiskonna omadki ning seetõttu tuleks mõlemale
läheneda kriitiliselt ja kaheldes (vt Ahteenmäki-
Pelkonen 1994).
Transformatiivse õppimise teooria ei esita eraldi
pilti individuaalsest õppijast, vaid pigem õpiprotsessist,
mida iseloomustab dialoog. Sotsiaalne mõõde on
domineeriv, kuid protsessi kultuurilised ja ajaloolised
mõõtmed on samuti olulised. Mezirowi järgi (1996) on
tema teooriad ja ideaalse diskursuse tingimused
vastuseks just neile sotsiaalkultuurilistele realiteetidele,
mis ähvardavad moonutada suhtlemist ja õpiprotsessi.
Ratsionaalsus
Paljud kirjutajad on märkinud, et ratsionaalne
mõtlemine on eelkõige läänelik käsitlus, valgustusajastu
ja Descartes'i keha-vaimu eristamise saadus.
Ratsionaalsus ja selle eraldamine eriti just kogemusest
soosib mehi, kesk- ja kõrgklassi ning valge nahavärviga
inimesi. Michelson (1996) toob välja, et rõhuasetus
teadmiste tootmisele ebaratsionaalsete nähtuste nagu
emotsioon, keha, füüsiline töö arvel viib teadmiste
alaväärtustamiseni rohujuure tasemel, õpitubades,
kodus ja kodukülades; teadmiste loomine on eeskätt
seotud professionaalse asjatundlikkusega.
Hanson (1996) märgib, et mõnes kultuuris ja
olukorras võib olla tähtsam sobituda grupiga kui olla
iseseisev. Kriitiline eneserefleksioon ei ole mitte alati
hea liialdatud eneseteadlikkus ja -kriitika on sageli
tõsiselt masendunud indiviidide iseloomujooned.
Eneserefleksiooni ja kriitilist mõtlemist võib pidada
universaalseteks väärtusteks, kuid tuleb olla teadlik
nende kultuurispetsiifilisest olemusest ja jõust.
Lääneliku ratsionaalsuse rõhutamine näib
takistavat teistsuguseid lähenemisi transformatsioonile.
Viimastel aastatel tehtud uurimused viitavad
intuitsiooni tähtsusele, afektiivsele õppimisele,
mõjutustele väljaspool ratsionaalsust ja tunnete
juhtivale jõule. Näiteks Taylor (1996) on teinud
füsioloogilise uuringu emotsioonide ja mõistuse
vastastikuste sõltuvuste kohta ja arvab, et emotsioonide
lisamine võiks olla üks transformatiivse õppimise
kontseptsioonidest. Ka teised uurijad soovitavad
transformatiivse õppimise ümberdefineerimist ja
rõhutavad inimese kui terviku tähtsust; teadlikkust
kõigist teadmist soodustavatest tegevustest (nende
hulgas kognitiivsed, afektiivsed, intuitiivsed ja
spirituaalsed mõõtmed). Nad viitavad emotsioonide ja
intuitsiooni kaudu õppimisele, teadvuse tasanditele,
kujutlusvõime kasutamisele autobiograafilises
õppimises ja alateadvusele (Scott 1997).
Grabove (1997) on analüüsinud Crantoni (1997)
45
Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie
toimetatud raamatut, mis uurib transformatiivset
õppimist praktikas, ja järeldab raamatu kirjutistele
toetudes, et pole olemas ühte transformatiivse õppimise
mudelit. Grabove (1997) väidab, et perspektiivi-
muutused võivad tekkida sisemistele piltidele,
unenägudele ja fantaasiatele tuginedes. Need on pigem
seotud ratsionaalsusega, kui põhinevad ratsionaalsel
mõtlemisel. Transformatiivse õppimise kirjutistes
kerkivad esile ka hing, kujutelmad, valu ja müütilised
tõlgendused.
Sotsiaalne tegevus
Sotsiaalse tegevuse positsioon transformatiivse
õppimise teoorias jääb selgusetuks. Eriti just Mezirowi
on kritiseeritud selle pärast, et ta pöörab sotsiaalse
muutuse asemel liiga palju tähelepanu individuaalsele
muutusele. Mezirow (1990) ütleb, et „me peame
alustama individuaalse perspektiivimuutusega, enne kui
sotsiaalne muutus saab õnnestuda“. Tegevus (st
praktika) on tema teooria võtmekomponent. See võib
tähendada otsuste tegemist, kriitilist refleksiooni või
tähendusstruktuuride transformatsiooni, nagu ka
käitumise muutusi (Mezirow 1995). Perspektiivimuutus
võib samuti ajendada sotsiaalset tegevust. Mezirowi
(1995)järgi on hariduse ülesanne edendada ja
hõlbustada individuaalset kriitilist refleksiooni, mille
kaudu „ainus eeldatav õppimise tulem on ratsionaalsem
ja objektiivsem eelarvamuste hindamine“. Eeldada, et
tulem on sotsiaalne tegevus, on sama kui oodata, et
„õppija jagab õpetaja veendumusi sotsiaalse reaalsuse
kohta, mis oleks võrdväärne indoktrinatsiooniga“
(Mezirow 1995).
Nii Mezirowit kui ka tema eelkäijat Freiret on
kritiseeritud sotsiaalse transformatsiooni protsessi
romantiseerimise pärast (Newman 1994a, 1994b).
Mõlemad räägivad allasurutud või kultuuriliselt
vormitud sõltuvusrollides lõksus olevatest inimestest ja
mõlemad nõuavad, et ohvrid end ise vabastaksid, kas või
dialoogi kasutava õpetaja abiga. Newman (1994a,
1994b) leiab, et see aitab allasurutuid vähe: “Kuidas
aitab eneserefleksioon seda tüüpi õppijaid, kui neid
sunnitakse seejärel edasi liikuma, nad heidetakse
vangikongi, neid vallandatakse, diskrimineeritakse või
neile tehakse haiget?” Ta usub, et uurima peaks hoopis
allasurumist, mitte allasurutuid. Õpetamine peaks
keskenduma selliste strateegiate leidmisele, mille abil
on võimalik allasurumisega toime tulla. Samal ajal me
„julgustame õppijaid uurima ennast, et kujundada nende
oskusi, suurendada või taastekitada nende teadmisi ja
uuesti läbi töötada nende tähendusperspektiivid, et nad
suudaksid neid strateegiaid paremini rakendada“
(Newman 1994a, 1994b). Mezirow (1997) vastas
Newmani kriitikale väitega, et „õppijad pole sageli
46
teadlikud, et nad on alla surutud; nad omandavad
allasurujate väärtushinnangud“. Sellistes olukordades
võib olla vajalik enne reaalset tegutsemist lõhkuda
konkreetne raamistik.
Õpetaja roll
Transformatiivne õppimine ei toimu juhuslikult
kogemuste kaudu, vaid juhendamise abil ja teadlikult.
Õppimist toetatakse, juhendades õppijat: 1) vaatlema,
rakendama enesejuhtimist ja kasutama tagasisidet; 2)
teadvustama oma kognitiivseid ja metakognitiivseid
strateegiaid; ja 3) lahendama probleeme iseseisvalt
(Brown, Collins & Duguid 1989). Transformatiivne
õppimine nõuab ka õppijalt suutlikkuse või volitatuse
tunnetamist. Indiviid, kes ei tunne, et ta suudab teha
midagigi, ei ole volitatud osalema transformatsiooni-
protsessis.
Transformatiivse õppimise eesmärk ja ka eeldus on
õppija volitatus ning isiklike ressursside kasutamine.
Tegusõna volitama tähendab võimu andma, tegevust ja
initsiatiivi lubama, ressursse andma ning usaldust.
Volitatud õppija on võimeline vabalt ja täielikult
osalema kriitilises arutluses ja sellest tulenevas
tegevuses. Transformatiivne õppimine ja uute teadmiste
kogumine on tihedalt seotud ka domineeriva kultuuri
normidega. Kui õppimine ei ole teatud grupi
kultuurinorm, peab vabanemise poole püüdlev indiviid
alustuseks üle saama nende inimeste tõrksusest, kellega
ta kõige lähemalt ja regulaarsemalt kokku puutub.
Transformatiivse õppimisega seotud eetilisi
probleeme on vähe arutatud. Näiteks, mis õigus on
õpetajal sekkuda õppija maailmavaatesse (vaimne
süsteem, maailmavaade, paradigma või teadlikkuse
olek)? Kui pealetükkiv on uurida indiviide transformat-
siooniprotsessis? Kuidas määratleda hariduse
sekkumise eesmärki? Ja lõpuks, milline on õpetaja
vastutus?
Õpetaja, kes peab isiklikku ja sotsiaalset
transformatsiooni hariduse eesmärgiks, seisab silmitsi
märksa praktilisema küsimusega: kuidas täpselt
edendada transformatiivset õppimist. Mezirow (1995)
loetleb diskursuse jaoks ideaalseid tingimusi, mis viivad
transformatiivse õppimiseni. Nende hulka kuuluvad
piisavad teadmised, enesehinnang, suutlikkus
argumente objektiivselt analüüsida ja võrdne võimalus
osaleda diskursuses eri rollides. Kuid siiani pakuvad
empiirilised uurimused nendele tingimustele vähe
toetust. Brookfield (1987, 1990, 1996) otsib abi
kriitilisest küsitlustehnikast ja kriitilisest juhtumi-
tegevusest. Cranton (1994, 1996) tunnistab individuaal-
sete erinevuste ja õppimiseelistuste olemasolu ning
 Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

soovitab tervet hulka strateegiaid, mille hulka kuuluvad
kriitiline küsitlemine ja kogemuslikud tehnikad, nagu
rollimängud ja simulatsioonid, päeviku pidamine ja
elulood.
Transformatiivne õppimine võib olla väga
emotsionaalne, isegi valulik. Robertson (1996) leiab, et
õpetajad vajavad õppimise soodustamiseks efektiiv-
semat koolitust. Transformatiivses õppimises „on
abistava suhte dünaamika keeruline ja sisaldab sageli
professionaalseid väljakutseid, nagu emotsionaalse
taseme vastastikmõju, konfidentsiaalsus, seksuaalne
külgetõmme, järelevalve ja läbipõlemine, igaüks
vastavate eetiliste, seaduslike ja tõhususe kaalutlus-
tega“. Transformatiivse õppimise jaoks vajalike
omaduste arendamine on õpetajakoolituse peamine
väljakutse.
Et mõista individuaalse õppija biograafilist ja
sotsiaalkultuurilist konteksti, on vaja arvestada teisi
sama efektiivseid, kui mitte efektiivsemaid teadmise
viise kui puhas ratsionaalsus. Isikliku transformatsiooni
jaoks vajalik tegevus võib olla indiviidisisene, kuid
samas saab seda mobiliseerida mõneks kollektiivseks
sotsiaalseks tegevuseks. Eetilised ja professionaalsed
kaalutlused ilmnevad kõigis hariduse aspektides.
Probleem on selles, et enamik õpetajaid on
transformatiivse õppimise edendamiseks liiga vähese
ettevalmistusega.
Järeldus
Meie dünaamilise ühiskonna vajadus inimeste järele,
kellel on elukestva õppe oskused ja kalduvused,
kohustab õpetajaid õppima, kuidas neid iseloomu-
omadusi oma õpilastes välja tuua ja juurutada. See uus
kohustus nõuab õpetamise ja õppimise põhiliste
arusaamade ümbermõtestamist. Et aidata seda teha,
heitis see artikkel pilgu mõnedele peamistele
õpiteooriatele ja probleemidele, pöörates erilist
tähelepanu konstruktivismile ja transformatiivsele
õppimisele.

Kasutatud kirjandus
Ahteenmäki-Pelkonen, L. (1994). From self-directedness to interdependence? An analysis of Mezirow's conceptualization of self-directed learning.
In: Tosse, S., Wahlgren, B., Manninen, J. & Klasson, M. (Ed's). Social change and adult education research: Adult education research in Nordic
countries 1992/93. Linkoping Adult Education Research Group, Linkoping University.

Anderson, J. R., Reder, L. M. & Simon, H. A. (1996). Situated learning and education. Educational Researcher, No. 25, Vol. 4, (511.)

Anderson, J. R., Reder, L. M. & Simon, H. A. (1997). Rejoinder: Situative versus cognitive perspectives: form versus substance. Educational
Researcher. No. 26, Vol. 1, (18-21.)

Billett, S. (1996). Situated learning: Bridging sociocultural and cognitive theorising. Learning and Instruction. No. 6, Vol. 3, (263-280)

Borgström, L. (1988). Vuxnas kunskapssökande. En studie av självstyrt lärande. Stockholm: Merkantil Tryckeriet

Boucouvalas, M. (1988). An analysis and critique of the concept of self in self-directed learning: Toward a more robust construct for research and
practice. In: Zukas, M. (Ed.), Papers from the transatlantic dialogue: SCUTREA 1988. School of Continuing Education, University of Leeds, (56-61)

Brandt, B. L., Farmer, J. A. & Buckmaster, A. (1993). Cognitive apprenticeship approach to helping adults learn. In: Flannery, D. D. (Ed.), Applying
cognitive learning theory to adult learning. New directions for adult and continuing education. No. 59. San Francisco: Jossey-Bass Publishers

Brookfield, S. (1987). Developing critical thinkers. San Francisco: Jossey-Bass

Brookfield, S. (1990). The skillful teacher. San Francisco: Jossey-Bass

Brookfield, S. (1996). Breaking the code: Engaging practitioners in critical analysis of adult educational literature. In: Edwards, R., Hanson, A. &
Raggatt, P. (Ed's.), Boundaries of adult learning. New York: Routledge

Brown, D., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher. No. 1, Vol. 18, (32-42)

Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers

Chene, A. (1983). The concept of autonomy: A philosophical discussion. Adult Education Quarterly., No. 34, (38-47)

Clancey, W. J. (1997). Situated cognition: On human knowledge and computer representations. New York: Cambridge University Press

47
Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

Clark, M. C. & Wilson, A. L. (1991). Context and rationality in Mezirow's theory of transformational learning. Adult Education Quarterly, Vol. 41, No.
2, (75-91)

Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1990). Anchored instruction and its relationship to situated cognition. Educational Researcher. Vol.
19, No. 6, (2-10)

Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1992). The jasper experiment: An exploration of issues in learning and instructional design.
Educational Technology. Vol. 40, No. 1, (65-80)

Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1993). Anchored instruction and situated cognition revisited. Educational Technology. Vol. 33, No. 3,
(52-70)

Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1997). The jasper project: Lessons in curriculum, instruction, assessment, and professional
development. Mahwah, NJ: Erlbaum

Cranton, P. (1994). Understanding and promoting transformative learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers

Cranton, P. (1996). Professional development as transformative learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers

Cranton, P. (ed.). (1997). Transformative learning in action: Insights from practice. New Directions for Adult and Continuing Education. No. 74. San
Francisco: Jossey-Bass Publishers

Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. & Scott, P. (1994). Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher. Vol. 23,
No. 7, (5-12)

Freire, P. (1973). Education for critical consciousness. New York: Seabury Press

Grabove, V. (1997). The many facets of transformative learning theory. In Cranton, P. (Ed.). Transformative learning in action: Insights from practice.
New directions for adult and continuing education, no. 74. San Francisco: Jossey-Bass Publishers

Grimmett, P. (1996). Teacher development as a struggle for authenticity. In: Ruohotie, P. & Grimmett, P. (Ed's.). Professional growth and development:
Direction, delivery and dilemmas. Vancouver: Career Education Center

Hakkarainen, K. & Järvelä, S. (1999). Tieto- ja viestintätekniikka asiantuntijaksi oppimisen tukena. In: Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. (Ed's). Oppiminen
ja asiantuntijuus. Porvoo: WSOY

Hansman, C. A. & Wilson, A. L. (1998). Teaching writing in community colleges: A situated view of how adults learn to write in computer-based
writing classrooms. Community College Review. Vol. 26, No. 1, (21-42)

Hanson, A. (1996). The search for a separate theory of adult learning: Does anyone really need andragogy? In: Edwards, R., Hanson, A. & Raggatt, P.
(Ed's). Boundaries of adult learning. New York: Routledge

Hergenhahn, B. R. (1988). Introduction to theories of learning. 3rd ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

Kiviniemi, K. (1991). Reflektiivisyys ja opettajankoulutuksen kehittäminen. In: Kiviniemi, K. (Ed.). Kahdeksan näkökulmaa opettajankoulutuksen
kehittämiseen. Chydenius-instituutin tutkimuksia 2. Jyväskylän yliopisto

Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York: Associated Press

Kohonen, V. (1988). Kokonaisvaltainen oppiminen: sovellusnäkökohtia kielikasvatukseen. In: Julkaisussa Kohonen, V. & Lehtovaara, J. (Ed's).
Näkökulmia kokonaisvaltaiseen oppimiseen 2. Tampereen opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja, A 10. Tampereen yliopisto, (189-232)

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, Inc

Maples, M. F. & Webster, J. M. (1980). Thorndike's connectionism. In: Gazda, G. M. & Corsini, R. J. (Ed's). Theories of learning. Itasca, Ill.: Peacock

Merriam, S. B. & Caffarella, R. S. (1999). Learning in adulthood. San Francisco: Jossey-Bass Publishers

Mezirow, J. (1990). Conclusion: Toward transformative learning and emancipatory education. In: Mezirow, J. & Associates, Fostering critical
reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco: Jossey-Bass

Mezirow, J. (1995). Transformation theory of adult learning. In: Welton, M. R. (Ed.). In defence of the lifeworld. New York: State University of New
York Press

Mezirow, J. (1996). Contemporary paradigms of learning. Adult Education Quarterly. Vol. 46, No. 3, (158-172)

Mezirow, J. (1997). Transformative theory out of context. Adult Education Quarterly. Vol. 48, No. 1, (60-62)

Michelson, E. (1996). Usual suspects: Experience, reflection and the (en)gendering of knowledge. International Journal of Lifelong Education. Vol.
15, No. 6, (438-454)

Newman, M. (1994 a). Defining the enemy: Adult education in social action. Sydney: Stewart Victor

Newman, M. (1994 b). Response to understanding transformation theory. Adult Education Quarterly. Vol. 44, No. 4, (236-242)

Piaget, J. (1966). Psychology of intelligence. Totowa, NJ: Littlefield, Adams

48
 Mõned elukestva õppe põhiteemad / Pekka Ruohotie

Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. (1994). Oppiminen ja koulutus. Porvoo: WSOY

Robertson, D. L. (1996). Facilitating transformative learning: Attending to the dynamics of the educational helping relationship. Adult Education
Quarterly. Vol. 47, No. 1, (41-53)

Ruohotie, P. (2000). Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Porvoo: WSOY

Scott, S. M. (1997). The grieving soul in the transformation process. In: Cranton, P. (Ed.), Transformative learning in action. New Directions for Adult
and Continuing Education, No. 74. San Francisco: Jossey-Bass Publishers

Steffe, L. P. & Gale, J. (Ed's). (1995). Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Erlbaum

Taylor, E. W. (1996). Rationality and emotions in transformative learning theory: A neurobiological perspective. Proceedings of the Adult Education
Research Conference. No. 37, Tampa: University of South Florida

Taylor, E. W. (1997). Building upon the theoretical debate: A critical review of the empirical studies of Mezirow's transformative learning theory.
Adult Education Quarterly. Vol. 48, No. 1, (34-59)

Tynjälä, P. (1999). Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentaminen koulutuksessa. In: Eteläpelto, A. & Tynjälä, P.
(Ed's). Oppiminen ja asiantuntijuus. Porvoo: WSOY

Wilson, A. L. (1993). The promise of situated cognition. In: Merriam, S. B. (Ed.), An update on adult learning. New directions for adult and continuing
education. No. 57. San Francisco: Jossey-Bass

49