Univerzitet u Zenici

Islamski pedagoki fakultet u Zenici

ejla Koluh

ZNAAJ INKLUZIJE U OBRAZOVNOM

SISTEMU

Seminarski rad

Zenica, 2016.

Univerzitet u Zenici
Islamski pedagoki fakultet u Zenici

ejla Koluh
Indeks br. 3201/15
Odsjek

; redovni/vanredni student

Socijalna pedagogija

ZNAAJ INKLUZIJE U OBRAZOVNOM

SISTEMU
Seminarski rad

Predmet: ____kolska pedagogija______

Mentor: ___Van.prof.dr. Izet Pehli_______

Zenica, mart 2016.

SADRAJ
1.

UVOD..................................................................................................................................4

2. DILEME I NESUGLASICE VEZANE ZA IDEJU INKLUZIVNOG

OBRAZOVANJA U BIH..........................................................................................................5
3.

4.

FAKTORI UTJECAJA NA RAZVOJ I EDUKACIJU DJETETA...............................6

3.1.

PORODICA................................................................................................................6

3.2.

STAVOVI DRUTVA.................................................................................................6

3.3.

KOLSKI FAKTORI.................................................................................................7

MODELI INKLUZIJE......................................................................................................8
4.1.

MODEL KONSULTACIJE.......................................................................................8

4.2.

TIMSKI MODEL.......................................................................................................8

4.3.

MODEL SARADNJE I PARALELNOG PODUAVANJA...................................8

5.

EDUKACIJA NASTAVNIKA U PROCESU INKLUZIJE..........................................10

6.

INKLUZIJA U OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U BIH.......................................11

7.

AKTUELNA OBRAZOVNA POLITIKA EVROPSKIH ZEMALJA........................14

8.

ZAKLJUAK..................................................................................................................15

9.

LITERATURA.................................................................................................................16

1.UVOD
Inkluzija je pristup u kojem se naglaava da je razliitost u snazi, sposobnostima i potrebama
prirodna i poeljna. Ona zahtjeva razvoj osjetljivosti i stvaranje uslova za artikulaciju i
zadovoljavanje razliitih individualnih potreba, a ne samo potreba osoba sa oteenjem. Ali,
bez obzira na individualne razliitosti svi elimo biti voljeni, osjeati pripadnost, elimo raditi
i biti potovani. Zadovoljstvo vlastitim ivotom i prihvaenost od ljudi kojima smo okrueni
neosporno ine kljune elemente kvalitete ivota. Model inkluzije prua svakoj zajednici
priliku da reaguje na nain kojim e podsticati razvoj cijele zajednice, time to e svaki njen
lan imati vanu ulogu i biti potovan.
Sama primjena inkluzije u praksi moda se najbolje vidi na primjeru socijalnog modela
pristupa hendikepu. U okviru socijalnog modela na osobe sa hendikepom se ne gleda kroz
hendikep, ne akcentuje se ta neko ne moe, ve se na osobe koje su na neki nain razliite
gleda kroz mogunosti potencijale, intrese i prava.
Socijalni model polazi od pretpostavke da su poloaji osobe i diskriminacije prema razliitim
ipak drutveno uslovljeni. Odnosno prepreke i predrasude koje drutvo stvara su te koje ne
pruaju jednake mogunosti i koje i dovode osobe sa hendikepom u poloaj hendikepa.
Socijalni model podrava inkluzivno obrazovanje i suprotstavlja se medicinskom modelu
koji posmatara dijete sa posebnim posebnim potrebama kao proizvod personalne deficijencije.
Stavovi prema osobama s tekoama u razvoju zadnjih se tridesetak godina polahko
mijenjaju.
U okviru socijalnog modela javlja se model inkluzije. Inkluzija sama po sebi ne podrazumjeva
izjednaavanje svih ljudi, nego uvaavanje razliitosti svakog pojedinca. U tome i jeste njena
vrijednost, jer nam kroz razvoj opte tolerancije prema individualnim razlikama i potrebama
omoguava irenje spoznaja, obogaivanje iskustava. Inkluzija svakom pojedincu prua
mogunost odluivanja o vlastitom ivotu i preuzimanja odgovornosti.
Osnovni cilj inkluzije je sveobuhvatno ukljuivanje osoba sa razliitim oblicima hendikepa ili
bilo kakvim drugim razlikama u iru socijalnu sredinu i sve redvne drutvene tokove i
izjednaavanje prava tih osoba sa pravima svih ostalih lanova neke drutvene zajednice.
4

2.DILEME I NESUGLASICE VEZANE ZA IDEJU

INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA U BIH
Pojavile su se mnoge dileme i nesuglasice oko ukljuivanja djece s posebnim potrebama,
predkolskog i osnovnokolskog uzrasta, u redovne odgojno obrazovne ustanove. Do tih
dilema na naim prostorima moglo je doi zbog toga to je inkluzija doivljena kao nametanje
koje su donijeli stranci u nau zemlju ili administrativna naredba od strane obrazovnih vlasti,
da bi ispunili zahtjeve koje je od njih traila Evropska zajednica. Neke od dilema se mogu
shvatiti kao suprotstavljanje tradicionalizmu i elja za ouvanjem postojeeg stanja u odnosu
na inovacije, zagovaranje naprednih didaktikih tehnika nasuprot uobiajenim nainima
uenja, saradnja sa ljekarima a izbjegavanje shvatanja da se radi iskljuivo o medicinskom
problemu, potreba za kompetentnijim i specijaliziranijim nastavnim kadrom, a u isto vrijeme
uz izbjegavanje oslanjanja samo na njih.
Inkluzija se ne stvara u vakumu. To je proces koji zahtijeva suoavanje sa velikim brojem
razliitih potreba svih uenika u koli, a promjena sistema i politika akcija e ohrabriti i
podrati kretanje ka inkluziji. Na nivou kole inkluzija zahtijeva fleksibilnost u nastavnom
planu i programu, te nastavniki pristup sa osjeanjem za razliite potrebe uenika. To
neminovno dovodi do dilema i nesuglasica jer se stavovi ne mijenjaju preko noi. Treba
vremena da se razviju kultura prihvaanja jednakosti, drutvena pravda i potivanje
razliitosti. Nastavnici moraju stei nove vjetine i znanja, ali isto tako neophodno je da budu
podrani, te njihova nastojanja da budu vrednovana (Hatibovi, 2006.).

3.FAKTORI UTJECAJA NA RAZVOJ I EDUKACIJU

DJETETA
3.1. PORODICA
Utjecaj porodice na dijete sa posebnim potrebama je odreen porodinom situacijom, kao i
prirodom i jainom potekoa. Dijete sa posebnim potrebama moe predstavljati praktian,
kao i emocionalan problem, ukljuujui dodatne finansijske izdatke (poveani trokovi pranja
vea, specijalna odjea, posebni proizvodi prilagoeni potrebama). esto se deava da jedan
od roditelja ne radi kako bi neko uvijek brinuo o djetetu, to smanjuje priliv finansijskih
sredstava. Razlike izmeu oekivanih i stvarnih mogunosti esto uzrokuju emocionalne
reakcije koje nisu stresne samo za roditelje, brau i sestre, nego i za samo dijete. Wade and
Moore (1993.) su pruili dokaze da odbijanje i iskjuivanje djece sa posebnim potrebama
poinje u porodinom okruenju. Postoji, prema tome, elja za veom brigom i
razumijevanjem, kao i za boljim odnosima unutar porodice.

3.2. STAVOVI DRUTVA

Posebne potrebe mogu biti viene kao stigma i razlog za neprijatne osjeaje. Stavovi koje
imamo prema ljudima sa posebnim potrebama su formirani na osnovu vlasititih iskustava i
onoga to primamo od drugih. Stavovi drutva ine da mogunosti i potencijali djece nisu
odreeni objektivnom procjenom njihovog uspjeha, ve negativnim osjeanjima, emocijama i
miljenjima koji su uzburkani u nama i pod Utjecajem tradicionalnih zabluda. Istraivanje o
oblikovanju stavova zajednice prua dva vana prijedloga za rad na ovom polju kao prvo,
svaki pokuaj da se zajednica ili grupa pripremi za prihvatanje drugih koje vide kao razliite
ima pozitivne efekte. Kao drugo, pozitivna iskustva oblikuju pozitivne stavove.
Struktuirana promjena stavova je najefektivnija kada sva djeca od ranog djetinjstva imaju
priliku da se drue i komuniciraju. Istraivanja su pokazala da se najbolji rezultati postiu
ukljuivanjem djece u aktivnosti od zajednikog interesa (sport, muzika ili umjetnost).
Neprijatnost i neizvjesnost mogu se prevazii na ovaj nain, a djeca/adolescenti vie nisu
vieni kao razliiti i hendikepirani, nego kao osobe sa svojom individualnou, entuzijazmom
i interesima.

3.3. KOLSKI FAKTORI

Za mnogu djecu sa posebnim potrebama kola nije pozitivno iskustvo kao to bi to trebalo biti
i najee postaje glavni izvor stresa. kole se razlikuju po svom okruenju, organizaciji,
nastavnim metodama i, to je najvanije, po tome kakav stav imaju prema djeci/adolescentima
sa posebnim potrebama. Barton (1993.) je istakao da su "natjecanje" i "izbor" postali slogani,
a da je mjera do koje je kola institucija koja prua dobrodolicu svim uenicima nezavisno
od njihovih sposobnosti, rase, spola ili socijalne klase pod velikim upitnikom. Mnogi faktori
koji su prisutni u redovnim i specijalnim kolama pojaavaju nivo stresa kod djece sa
posebnim potrebama. Nastavnici i drugo osoblje su svjesni problema koje donose pritisci
ispita, ruganja, etnike diskriminacije i velikog obrta kadra. Postoje i drugi faktori o kojima se
manje govori, a takoe uzrokuju brigu, frustraciju i stres kod djece sa posebnim potrebama, a
ukljuuju:
1. vulnerabilne periode u toku dana;
2. izazovno ponaanje od strane drugih uenika;
3. neoekivane dogaaje.
Potekoe se ne bi smjele posmatrati samo unutar djeteta, nego su sadrane u pravilima,
nastavnom programu i metodama rada koje kola ima na raspolaganju. Norwich je naglasio da
potekoe kole i nastavnika mogu postati problem uenika, a nastavni program, aktivnosti i
uslovi rada u uionici mogu biti izvor neuspjeha i stresa.

Slika 1. Ilustracija

4.MODELI INKLUZIJE
4.1. MODEL KONSULTACIJE
U koli koja ima mali broj uenika sa posebnim potrebama, kao i sveukupan mali broj
uenika, ovaj model bi bio veoma odgovarajui. Defektolog je na raspolaganju kako bi
poduio neku teku vjetinu ili da bi pomogao ueniku(cima) u uvjebavanju tek steene
vjetine. Ovo je nenapadni pristup koji uenicima sa posebnim potrebama stavlja na
raspolaganje bar dva uitelja/nastavnika koji im mogu pomoi oko problema sa gradivom.
Preporueni su redovni sastanci prije nego komunikacija po potrebi.

4.2. TIMSKI MODEL

Defektolog je odreen za tim jednog od devet razreda sa vremenom za dogovore i planiranja
za tim jedan put sedmino. Defektolog prua informacije o uenicima, mogue instruktivne
strategije, ideje za prilagoavanje testova i

kontrolnih, kao i strategije za odreena

ponaanja. Tim se sastaje redovno, uspostavljajui usaglaenu komunikaciju izmeu

lanova tima. Timski model se prezentuje kako uitelji/nastavnici ne bi radili sami na
postizanju uspeha sa svojim uenicima. Svi lanovi tima rade zajedno i proiruju svoje
znanje u razliitim oblastima, bez obzira da li su iz redovnog ili specijalnog obrazovanja.
Nedostaci ovog modela bi mogli biti: mogu otpor u implementaciji modifikacija, kanjenje
u pruanju podrke uenicima koji imaju potekoe, veliki broj uenika naspram nastavnika,
kao i ograniene mogunosti za rad defektologa u redovnom odjeljenju.

4.3. MODEL SARADNJE I PARALELNOG PODUAVANJA

Koritenjem ovog modela, nastavno osoblje i defektolozi rade zajedno kako bi
poduavali uenike sa/i bez posebnih potreba u zajednikom odjeljenju. Oboje su
odgovorni za planiranje i pruanje instrukcija, uspjeh uenika, ocjenjivanje, i
disciplinu. Uenici dobivaju gradivo koje odgovara uzrastu, podrku, kao i mogue
prilagoene instrukcije. Ovaj model stvara najmanje problema u organizovanju
8

vremena, kontinuiranu i uestalu komunikaciju izmeu nastavnika i defektologa, kao

i manji broj uenika prema nastavnicima.
Model saradnje i paralelnog poducavanja moe biti organizovan na vie naina:
Jedan nastavnik, jedna podrka Ovakva organizacija dobro funkcionie tamo gde je jedan
nastavnik vei strunjak od drugog. Uenici e imati dva nastavnika kojima mogu
postavljati pitanja i dobiti pomo.
Paralelno poduavanje Nastavnik podeli razred u grupe i poduava ih simultano. Broj
uenika prema nastavniku je nizak, vie vremena se posveuje uenju naspram uenika koji
ekaju da im se pomogne, neposredne su mogunosti za ponavljanje, prisutna je podrka
nastavniku, komunikacija je neprekidna, a problemi u ponaanju mogu biti minimalni.
Stacionirano poduavanje Ovaj model deli sadraj i uenike tako da se uenici ili
nastavnik rotiraju na kraju materije. Ovo je idealno za predmete koji se predaju po
materijama ili gde redosled nije vaan. Mogunosti za ponavljanje su neposredne, broj
uenika prema nastavnicima je mali nastavnici postaju strunjaci u predmetu, a meusobna
komunikacija je stalna.
Alternativno poduavanje Jedan nastavnik vodi alternativnu aktivnost ili obogauje
materiju, dok drugi nastavnik ponovo poduava malu grupu uenika koji imaju problema sa
sadrajem. Ovakav dizajn je prikladan za matematiku i fiziku gde se puno puta ponavlja
usvojeno.
Timsko poduavanje Nastavnik i defektolog rade zajedno kako bi cijeli razred poduili
istom gradivu. Nastavnici krue razredom pruajui trenutnu pomo, tako da je broj uenika
i nastavnika mali.
Inkluzija se ne bi mogla sprovoditi bez odreene podrke u razliitim vidovima:

posebnom podrkom nastavnika ili vaspitaa dok radi sa itavim odjeljenjem,

uvoenjem saradnika, asistenata u nastavu koji na asu paralelno uz nastavnika

pomau uenicima sa posebnim potrebama,

povremenim izdvajanjem uenika sa posebnim potrebama u male grupe sa kojima
radi specijalno obuen nastavnik
9

povremenim individualnim radom sa uenikom koji je osmislio struni tim kole u

koji je ukljuen i defektolog

5.EDUKACIJA NASTAVNIKA U PROCESU

INKLUZIJE
Obrazovanje nastavnika za rad sa djecom sa posebnim potrebama moe se odvijati na 2
naina. Jedan od njih je da se nastavnici edukuju putem kurseva i u okviru specijalistikih i
postdiplomskih studija na fakultetu. Na taj nain uvode se u probleme obrazovanja djece sa
posebnim potrebama. Drugi nain je stvaranje strunjaka na zasebnim fakultetima koji se
bave problematikom obrazovanja djece sa posebnim potrebama.
Svaka zemlja kreira svoj plan edukacije strunjaka koji e se baviti obrazovanjem ove djece.
Strunjaci se osposobljavaju za rad sa jednom vrstom oteenja npr. u Srbiji se koluju
strunjaci koji se bave razliitom problematikom. Tako se mogu nau defektolozi koji rade sa
djecom sa oteenjem sluha, vida, tjelesnim oteenjem, intelektulano ometenim i dr. Dok
neke zemlje poput Holandije nemaju obuavanje strunjaka na ovaj nain, ve se kolovani
uitelji putem usavravanja na Master studijama, seminarima usavravaju za rad sa djecom sa
posebnim potrebama.
Nastavnici koji se bave problematikom obrazovanja ove djece, usavravaju se zavisno od
stepena kolskog obrazovanja. Tako je mogue obrazovati se za rad sa djecom na
predkolskom, osnovnokolskom, i srednjekolskom novou.

10

6.INKLUZIJA U OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U

BIH
U BiH je zbog nekonsolidirane baze podataka teko procijeniti ukupan broj osoba s
invaliditetom. Prema procjenama u 2008. godini ukupan je broj osoba s invaliditetom (RVI,
civilnih rtava rata i civilnih invalida) oko 250.000.
Pristup obrazovanju je prepoznat kao jedan od osnovnih elemenata za prevladavanje
iskljuenosti i izlazak iz siromatva.

Strategija reforme obrazovanja sadri specifine

smjernice vezane za obrazovanje djece sa posebnim potrebama. Obeanje 1 Strategije nalae

da je nuno utvrditi broj djece sa posebnim potrebama i potekoe s kojima se suoavaju kako
bi se odredile prepreke koje onemoguavaju njihovo ukljuenje u redovnu nastavu.
Obeanje 1 takoer iznosi potrebu za izradom plana obrazovanja za iru drutvenu zajednicu,
po pitanju ukljuenja djece sa posebnim potrebama na svim nivoima sistema obrazovanja.
Obeanje 2 dodatno zahtijeva izradu i implementaciju programa obuke i za budue nastavnike
koji ve rade sa djecom sa posebnim potrebama na svim nivoima obrazovanja. U isto vrijeme,
trenutni sistem klasifikacije za djecu sa posebnim potrebama mora biti revidiran, kako bi se
osigurala provedba suvremenih principa inkluzivnog obrazovanja.
Uspostavljena je Radna grupa za inkluzivno obrazovanje kojom zajedniki predsjedavaju
strunjaci iz oba entiteta i koja se sastoji od strunjaka iz ove oblasti sa podruja cijele Bosne
i Hercegovine. Grupa trenutno radi na izradi planova implementacije (izraen je Plan
aktivnosti) koji e osigurati potpunu implementaciju ciljeva odreenih Obeanjem 1 i 2
Strategije reforme obrazovanja. Plan aktivnosti jo uvijek eka na usvajanje od strane
ministara zaduenih za obrazovanje.
Temelji inkluzivnog obrazovanja u BiH
Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju (OZ OSO) i zakon o obrazovanju
u Republici Srpskoj, kantonima Federacije BiH i Distriktu Brko
Pravila 6. iz Standardiziranog pravilnika o ujednaavanju mogunosti za ljude
Strategije reforme obrazovanja (2002.)
11

Konvencija UN-a o pravima djece

Od augusta 2008. godine na snazi je novi Zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju
koji u potpunosti podrava kolovanje djece sa smetnjama u redovnom odgojnoobrazovnom sustavu u skladu s njihovim mogunostima i potrebama.
U tom cilju kontinuirano se radi na unapreivanju nastave, organiziraju se
savjetovanja, seminari, okrugli stolovi - radi se na pedagoko-instruktivnom i
savjetodavnom radu nastavnika, roditelja...
U skladu sa Zakonom i Pravilnikom o kolovanju djece s posebnim obrazovnim
potrebama u 54 kole irom RS-a upueni su defektolozi i/ili logopedi koji pruaju
potporu inkluzivnom obrazovanju pet sati sedmino. U tim kolama oni pomau
nastavnicima, roditeljima i rade s uenicima.
Za djecu s posebnim obrazovnim potrebama uraeni su posebni NPP-ovi za osnovne i
srednje strune kole, za dvanaest struka i petnaest zanimanja. Prema ovim NPPovima djeca sa smetnjama u razvoju u redovnim srednjim strunim kolama nastavu
mogu pratiti u skladu sa svojim mogunostima.
U redovnim se kolama sve vie zapoljavaju defektolozi i logopedi. Osam kola ima
stalno zaposlene defektologe i/ili logopede kao strune suradnike.
Unapreuje se suradnja s institucijama od znaaja za edukaciju i rehabilitaciju djece sa
smetnjama u razvoju, lokalnom zajednicom, udruenjima, NVO-ima i pojedincima
U Zakonu o srednjem kolstvu Kantona 10 ni u jednom lanku se eksplicitno ne tretira
inkluzija djece s tekoama u psihofizikom razvoju, ali se u lanu 4, gdje se definiraju opi
ciljevi obrazovanja, u stavku 2. pod b) kao opi cilj navodi i osiguravanje optimalnog
razvitka za svaku osobu ukljuujui i one s posebnim potrebama, sukladno njihovom uzrastu,
mogunostima i duevnim i tjelesnim sposobnostima
U 188 redovnih osnovnih kola (bez osnovnih glazbenih i specijalnih kola) u kolskoj
2007./08. godini upisan je 116.451 uenik. Od ovog je broja 836 ili 0,72% razvrstanih
(kategoriziranih) uenika s razliitim smetnjama u razvoju. Prema internim evidencijama
kola bez potpune dokumentacije (slubeno nisu razvrstani - kategorizirani) upisano ih je jo
1.731 ili 1,50%. Iz ovih podataka je vidljivo da se djeca sa smetnjama u fizikom i/ili
psihikom razvoju upisuju u redovan odgojno-obrazovni proces.

12

Dosadanja iskustva s inkluzivnim obrazovanjem ukazala su na injenicu da usprkos

ostvarenom napretku stvaranje inkluzivnog, nediskriminatorskog obrazovnog sustava jo
uvijek predstavlja izazov za reformu obrazovanja koja je u tijeku. Djeca s posebnim
potrebama, takoer, trpe posljedice nemogunosti pohaanja redovne nastave uslijed
smanjene sposobnosti nastavnika da ispune posebne zahtjeve obrazovanja takve djece.
Znaajan problem je i problem oteanog pristupa djece s fizikim onesposobljenjem kolskim
zgradama u kojima nisu uklonjene fizike barijere. Sadanja situacija je takva da noviji sustav
redovnog inkluzivnog obrazovanja i sustav koji podrava ustanove s djecom s
onesposobljenjem nastavljaju postojati paralelno.
Kada razmatramo poloaj nacionalnih manjina u ovoj oblasti, posebnu panju treba posvetiti
romskoj zajednici koja trpe nasljee diskriminacije koja je doprinijela sveopem siromatvu,
nezaposlenosti, beskunitvu i nedostatku pristupa obrazovanju.
Potrebno je naglasiti da se obrazovni zakoni, pa tako i dio koji se odnosi na inkluziju u
obrazovanju, ne implementiraju na dravnom nivou nego na entitetskom i kantonalnom.

13

7.AKTUELNA OBRAZOVNA POLITIKA

EVROPSKIH ZEMALJA
Aktuelni koncepti obrazovanja uenika sa tekoama u razvoju podrazumevaju pet
prioritetnih oblasti o kojima svaka zemlja vodi rauna.
Ove oblasti koreliraju sa pet kljunih problema u edukaciji djece :
1. inkluzivna obrazovna politika i praksa,
2. finansiranje obrazovanja uenika sa tekoama u razvoju,
3. nastavnici i obrazovanje uenika sa tekoama u razvoju,
4. informaciona komunikaciona tehnologija u obrazovanju uenika sa tekoama u razvoju,
5. rana intervencija, odnosno rani tretman.
Zemlje evropske unije i zemlje koje su kandidati za ulazak u uniju razvijaju obrazovnu
politiku u pravcu ukljuivanja (inkluzije) uenika sa tekoama u razvoju u redovne kole. To
podrazumjeva obezbjeivanje specijalnog nastavnika koji ima promjenljiv stepen
angaovanja, ali za svoj rad mora da koristi dodatni prostor i opremu. Dodatna obuka za
nastavnike tokom rada je obavezna. Politika obrazovnih sistema evropskih zemalja moe se
grupisati u tri kategorije. U prvu kategoriju se ubrajaju zemlje koje razvijaju praksu
ukljuivanja gotovo svih uenika u redovno obrazovanje. Ovaj sistem obrazovanja
podrazumjeva pomo velikog broja slubi koje su usmjerene ka redovnoj koli. Ovakav
koncept su prihvatile: panija, Grka, Italija, Portugal, vedska, Island, Norveka i Kipar.
Zemlje koje pripadaju drugoj kategoriji imaju viestruk pristup inkluziji. One nude razne
slube izmeu dva sistema (specijalnog i redovnog kolstva). Ovakav sistem obrazovanja
imaju: Danska, Francuska, Irska, Luksenburg, Finska, Austrija, Velika Britanija, Latvija,
eka, Estonija, Litvanija, Poljska, Hrvatska i Slovenija.
Trea kategorija tretira dva odvojena kolska sistema koji meusobno nisu povezani, jer su
uenici sa tekoama u razvoju obino smjeteni u specijalne kole ili odjeljenja. Ovi sistemi
obrazovanja su pod razliitim zakonodavstvom. zemlje koje imaju dva paralelna sistema su:
Belgija, vicarska, Njemaka, Holandija, Srbija i Crna Gora.

14

Najnovija istraivanja pokazuju da Njemaka i Holandija, zbog nedavne izmjene politike

naputaju ovaj obrazovni sistem i kreu se prema drugoj karakteristici (viesmjerni pristupi
inkluziji).

8.ZAKLJUAK
Inkluzivne prakse u obrazovnim ustanovama u BiH postoje. One se najee odnose na
ukljuivanje djece sa posebnim potrebama u redovne kole te prilagoavanje nastavnog plana
i programa djetetovim specifi- nim potrebama u skladu sa raspoloivim resursima. Na nivou
osnovnog obrazovanja, pozitivni pomaci po pitanju inkluzivnog obrazovanja su napravljeni.
To se uveliko moe pripisati angaovanosti i radu meunarodnih i nevladinih organizacija kao
i relevantnih obrazovnih institucija iji rad je, u najveoj mjeri, usmjeren na organiziranje
obuka za nastavnike, direktan rad sa djecom sa posebnim potrebama te lobiranje za unapreenje obrazovnih politika. Kada je posrijedi odgoj i obrazovanje djece sa posebnim
potrebama, stanje u obrazovnom sistemu je ipak i dalje daleko od onoga na kakvo se BiH kao
drava obavezala.
Nepostojanje sistemskog pristupa u prikupljanju podataka o broju i vrstama posebnih
obrazovnih

potreba

djece/mladih

na

svim

obrazovnim

nivoima

(vrti/kola/

opina/kanton/entitet) takoer predstavlja prepreku u kreiranju i implementaciji obrazovnih

programa i politika.
Nedovoljna saradnja izmeu obrazovnih, zdravstvenih i institucija socijalne zatite kao i
nedovoljna podrka lokalnih zajednica je vie nego oigledna kada je posrijedi inkluzivno
obrazovanje. Neophodno je uspostavljanje sistema rane intervencije kroz aktiviranje razvojnih
savjetovalita u cilju prevencije i ranog otkrivanja razvojnih potekoa kako bi se svoj djeci
omoguilo obrazovanje koje im je zakonima zagarantovano te postiglo ono to je obrazovnim
reformama zacrtano.

15

9.LITERATURA
1. Vodi kroz inkluziju u obrazovanju, Duga, Sarajevo 2006.
2. Hatibovi, . (2006.), Rehabilitacijsko Edukacijski fakultet, Tuzla
3. Greespan, I. S. (2003.), Dijete sa posebnim potrebama: Poticnje intelektualnog
razvoja. Ostvarenje
4. http://www.ed.gov/pubs/parents/Including/chapter7.html
5. Smjernice za kolovanje djece sa posebnim potrebama u srednjim kolama u BiH,
Duga, Sarajevo, April 2013.
6. http://www.inkluzija.org/index.php/nastavnici/399-inkluzija-ta-je-to
7. http://www.6yka.com/novost/48452/inkluzija-djece-sa-poteskocama-i-smetnjama-urazvoju-u-skole-i-drustvo

16