Professional Documents
Culture Documents
Aktivno Ucenje
Aktivno Ucenje
Aktivno Ucenje
PRIRU^NIK ZA PRIMENU
METODA AKTIVNOG
U^EWA / NASTAVE
AKTIVNO UEWE
Izdaje:
Institut za psihologiju
Za izdavaa:
Dr Bora Kuzmanovi
Autori:
Prof. dr Ivan Ivi
Dr Ana Peikan
Slobodanka Anti
Dizajn AUN znaka, korica, grafiko
i tehniko ureewe:
Konstantin Petrovi
Tira - 10000 primeraka
tampa - Publikum
Beograd, Decembar 2001.
tampawe ove publikacije
pomogao je UNICEF Beograd
Drage prijateqice,
ovek, koji hoe savesno da utie na razvitak drugog oveka, moe da
postupa samo na jedan nain: da razvija wegovu snagu miqewa, da ga naui da
promatra iwenice sam svojim umom i da sam ume praviti logine zakquke.
Svaki onaj koji tako ne radi, ve koji oveka hoe da kquka svojim planovima
i savetima, kao umeenim kolaima - taj moe imati svake druge namere,
samo ne da pomogne razviu onoga na koga utie. Takav uiteq ili je
besmisleno dete koje hoe da zadovoqi svoju ambiciju pokazujui svoje
znawe i zadobijajui nove prijateqe, ili je nitkov koji eli da postigne
svoje siune ciqeve...
SADRAJ
Predgovor za drugo izdawe
Uvodne napomene
Kako se sve moe koristiti ovaj Prirunik
8
9
11
14
15
19
19
20
44
49
55
60
60
62
68
73
78
86
89
94
94
98
110
114
122
139
141
141
150
156
158
160
163
165
168
180
192
198
LITERATURA
203
PRILOZI
207
Prilog
Prilog
Prilog
Prilog
Prilog
1:
2:
3:
4:
5:
Prilog
Prilog
Prilog
Prilog
Prilog
Prilog
6:
7:
8:
9:
10:
11:
BELEKE
Posteri
Pojmovnik AUN
Scenario za izvoewe bazinih AUN seminara
Neki korisni saveti voditeqima seminara
Programi za bazini, instruktorski, supervizijski
seminar, seminar za direktore, inspektore-nadzornike
Lista primera kolskih zadataka
Uloge nastavnika
Lista metoda uewa/nastave
Lista vaspitno- obrazovnih ciqeva
Podsetnik za analizu scenarija ili izvedene nastave
Obrazovna TV serija o Aktivnom uewu (predlog i
skica scenarija)
207
209
214
230
236
240
241
242
243
244
246
248
Autori Prirunika
UVODNE NAPOMENE
Ovo nije kwiga za itawe. I po svom nastanku i po svojoj nameni ona je, pre
svega, praktini prirunik za obuku nastavnika i drugih koji rade u obrazovawu.
Ali, ona je, takoe, jedan od radnih instrumenata za promenu naina rada u naim
kolama, ali i u drugim, vankolskim oblicima obrazovawa.
Prva verzija ovog teksta, u sasvim razliitom obliku, nastala je davno (jo
1994. godine), kao instruktivni radni materijal za jedan seminar za obuku
nastavnika. Autorima je, jo tada, bilo jasno da se prirunik koji bi trebalo
korisno da poslui nastavnicima - praktiarima ne moe sainiti unapred, u
nekom institutu, od strane onih koji ne mue svakodnevnu muku izvoewa nastave
u nepovoqnim uslovima kakvi su danas u naoj zemqi.
Svesni toga, namerno smo postupili na sledei nain: pripremqena je prva
verzija tekstova, u kojima su iskazane osnovne namere autora i wihove temeqne
koncepcije naina izvoewa nastave. Pri tom, autorima je bilo jasno da su ti
tekstovi u prilinoj meri nedoreeni i nesavreni.
Ta prva radna verzija, a potom i sledee, bile su izloene sudu praktiara u
vidu kooperativnih seminara, tj. seminara na kojima je koriena radna verzija
ovog Prirunika i na kojima su autori iznosili svoje jo nedovoqno
artikulisane ideje (na primer, o tome ta znai da je dete aktivno u nastavi ili
kako da nastavnik smisli aktivan as). I tekstovi iz Prirunika i poetni
podsticaji autora i voditeqa seminara (nikako predavaa!) bili su osnova za
plodonosne ideje koje su se oblikovale u toku prave i sadrajne razmene
iskustava i misli qudi koji imaju vrlo razliite uloge u obrazovawu: uiteqa,
predmetnih nastavnika, kolskih psihologa i pedagoga, direktora kola,
kolskih nadzornika / inspektora, saradnika ministarstava prosvete.
Danas je iza nas na stotine takvih seminara i veliki broj aktivnih pokuaja
da se promeni nastavna praksa u naim osnovnim kolama. Koncepcija koju zastupaju autori i tekstovi iz ovog Prirunika proli su praktinu proveru: o wima
je razmiqalo i iznosilo svoj sud nekoliko hiqada qudi koji rade na razliitim
poslovima u obrazovawu. Neke ideje iz ovih tekstova ve se primewuju u mnogim
kolama u naoj zemqi. U najmawu ruku, te ideje su posluile kao podsticaj da
se o prosvetnom radu razmiqa, da se, bar delimino, razmiqa na nov nain, da
se pozicija deteta u procesu kolskog uewa sagleda iz novog ugla, da se, praktino, pokua da se u koli radi drugaije.
Tako su, svi ovi tekstovi, u velikoj meri, zajedniko delo svih onih koji su se
wima bavili, pa postaju neka vrsta novog prosvetarskog folklora. U interaktivnom procesu sa uesnicima seminara, autori su uvideli da je profesionalno
iskustvo nastavnika praktiara dragoceni trezor znawa i iskustava o tome kako
se odvija proces kolskog uewa. Jedan deo tog blaga ugraen je u sadawu verziju ovih tekstova. A autori i daqe vrsto veruju da je ta riznica bogatija od
postojeih teorijskih saznawa o procesu uewa, ba kao to je i narodno roditeqsko iskustvo u podizawu i vaspitavawu dece jo uvek znaajnije od naunih
saznawa o toj oblasti. Naravno, kao i svako vekovno praktino iskustvo tako i
praktino iskustvo u obrazovawu dece trebalo bi da bude na pravi nain
popisano, sreeno, kritiki analizirano i dovedeno do nivoa svesnog znawa
praktiara-profesionalaca.
Autori su svesni koliko su crpli iz tog izvora i koliko se novih ideja rodilo
u dijalogu izmeu eksplicitnih naunih koncepcija od kojih su poli i praktinih
iskustava nastavnika. Kao to smo ponekad u ali govorili na seminarima,
autori zajedno sa uesnicima seminara stvaraju akcionarsko drutvo u koje
svako unosi svoje profesionalno iskustvo, a dobit je obostrana i viestruka.
Nadamo se da e glavni dobitnici biti deca u naim kolama.
Ovakvo nastajawe tekstova - kooperativno, razvueno u vremenu i praeno
praktinim isprobavawem - daje ovom Priruniku daleko vie izgleda da
postane stona, svakodnevna, radna kwiga praktiara, koju e moi da primene
10
odeqak Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu moe se upotrebiti za procenu stvarnih uloga koje oni imaju u odreenoj koli ili
za raspravu o restruktuirawu tih uloga (koje treba pojaati i zato);
delovi o analizi pisanog scenarija i sekvencijalnoj analizi asa direktno su obuka nastavnika za procenu kvaliteta vlastitog rada i dobijawe
precizne povratne informacije ta i kako doraditi, preraditi ili
izmeniti;
11
12
I Deo.
OBRAZOVAWE
NASTAVNIKA
ZA PRIMENU
METODA AKTIVNOG
UEWA / NASTAVE
Uvod
Prva i u poetku jedina namena ovog Prirunika bila je da poslui kao radni
materijal za izvoewe seminara za obuku nastavnika za primenu metoda aktivne
nastave/uewa. Razvijawe Prirunika na nain kakav je opisan u uvodnim napomenama nuno je vodilo ideji da Prirunik preraste i u radnu kwigu za promenu
same nastavne prakse. Zato postoji i drugi deo prirunika.
Naravno, sama ta podela na obuku i praktinu primenu (implementaciju) je
uslovna. Jer nastavnik ima toliko pretenu ulogu u obrazovnom procesu da svaka
promena, pozitivna ili negativna, namerna ili spontana, utie na nastavnu praksu.
Obrazovawe nastavnika, obuka ili, kako neki vole da kau, edukacija - za
wihovu profesionalnu delatnost je, naravno, od ogromnog znaaja. Obrazovawe za
nov, drugaiji nain rada, za novu tehnologiju od kqunog je znaaja u nastavnikoj,
ba kao i u svakoj drugoj profesiji.
Da je tehnologija proizvodwe uenikog znawa u naoj koli zastarela - to
je opte mesto u kritici postojeeg stawa. Naa kola je nekim udom uspela da
izbegne gotovo sve impulse za promenu naina rada, iako je, ponegde, uspevala da
modernizuje izgled kolskih zgrada, ili da na nekim nivioma obrazovawa ima
relativno moderne opte obrazovne programe, ili da se izbori za pristojnu
normu kvalifikacione strukture nastavnog osobqa.
U takvoj situaciji, potreba za modernizacijom metoda pedagokog rada u naoj
zemqi jeste nasuna i bez we nema ozbiqnijeg pomaka u podizawu kvaliteta i
efikasnosti naeg obrazovawa.
Bilo bi nuno da se bar budui nastavnici pripremaju za modernije oblike
nastavnog rada. Meutim, sistem poetnog kolovawa naih nastavnika za sve
nivoe obrazovawa takav je da ne daje mnogo nade.
U osnovi, itav projekat Aktivno uewe i sistem za obuku nastavnika primenqiv je i u poetnom (osnovnom) obrazovawu nastavnika. Ali, sticajem okolnosti
i zbog urgentnosti potreba u optoj drutvenoj krizi koja je posledwih godina do
temeqa uzdrmala i obrazovawe - ovaj sistem je prvenstveno bio namewen nastavnicima koji ve rade i koji imaju izvesno paraktino nastavno iskustvo. On
je upravo tu i isproban - u usavravawu nastavnika koji imaju poetno obrazovawe za svoju profesiju.
Ovaj sistem usavravawa nastavnika i drugih saradnika kole korien je,
u najveoj meri, za dve namene: za trenirawe trenera, tj. za obuku i usavravawe
nastavnika, strunih saradnika i nadzornika (inspektora) koji bi, trebalo da
preuzmu wegovo daqe razvijawe i irewe; za usavravawe nastavnika koji imaju
i adekvatno poetno obrazovawe i praktino profesionalno iskustvo, kako bi
pokuali da sopstveni nastavni rad promene i modernizuju. Osnovna forma
takve obuke bili su aktivni i kooperativni, trodnevni seminari, na kojima se
ozbiqno i naporno radilo, umesto uobiajenog povrnog sluawa predavaa na
tradicionalnim seminarima. Osim opteg bazinog AUN seminara, u meuvremenu su razvijeni brojni drugi tipovi seminara (videti deo Razni oblici obuke
za primenu ideja AUN (tipovi seminara)).
14
15
[KOLSKE
ZGRADE
FINANSIRAWE
- koli~ina
- raspore|ivawe
KADROVI
- selekcija
- formirawe
[KOLSKA
OPREMA
UPRAVQAWE
OBRAZOVNI
SISTEM
- obrazovnim
sistemom
- {kolom
- formalni
- neformalni
OBRAZOVNA
POLITIKA
EVALUACIJA
- sistema
- {kole
- nastavnika
- |aka
- USAVR[AVAWE
- napredovawe i
nagra|ivawe
USAVR[AVAWE
NASTAVNIKA ZA
UPOTREBU
METODA
AKTIVNE
NASTAVE/
U^EWA
UXBENICI
PLANOVI I
PROGRAMI
OBRAZOVNE
INSTITUCIJE
- istra. instituti
- izdav. institucije
- vladine nezavisne
ekspertske grupe
- nevladine
ekspertske grupe
METODE
NASTAVE/
U^EWA
1. SEMINARI OBUKE
- opti bazini
- specijalizovani bazini
- supervizijski
- instruktorski
- specijalizovani instruktorski
- seminari za posebne grupe i sl.
2. PRIRU^NIK
(Dva izdawa)
3. VIDEO PRIRU^NIK
AKCIJE
4. OBRAZOVNA TV SERIJA
5. MREA [KOLA REGIONALNIH
CENTARA ZA PRIMENU I RAZVOJ
AKTIVNOG UEWA / NASTAVE
16
17
KONCEPCIJA
[KOLE
(T/A)
POLO@AJ
DETETA
(DETE/U^ENIK)
ULOGE
NASTAVNIKA
METODE
NASTAVE/U^EWA
CIYEVI
NASTAVNI
SADR@AJI
VASPITNO
OBRAZOVNOG
RADA
USLOVI
RADA
[KOLE
18
A1. AKTIVNO
UEWE/NASTAVA (AUN)
U tekstovima koji slede bie izloene neke informacije o osnovnim oblicima nastave/uewa iz specifinog ugla - sa stanovita aktivnih oblika kolskog
rada, tj. takvog rada u kome dete/uenik biva u najveoj meri aktivirano. Ovi tekstovi nisu sistematsko uybeniko izlagawe iz oblasti pedagogije. Oni su radni
materijal koji se moe na praktian nain koristiti za obuku nastavnika i drugih
koji rade u obrazovawu i sadre:
I)
II)
19
vawe onih ideja i stavova o koncepciji kole koje, zapravo poseduje svako ko u
koli radi.
Iz ovog saetog opisa dva tipa kole praktino je upotrebqivo sledee:
uvaavawe deteta u koli, uzimawe u obzir wegovih uzrasnih i individualnih karakteristika, proirivawe repertoara nastavnih metoda pri
realizaciji unapred utvrenih programa, voewe rauna o motivaciji
deteta za uewe, podsticawe razvoja kao jedan od ciqeva uewa, a ne samo
usvajawe gradiva itd.
METODE UEWA/NASTAVE
U ovom delu teksta na vrlo saet nain opisani su osnovni oblici - metode
nastave/uewa. Gledano iz ugla nastavnika ovi oblici su oblici nastave, a
gledano iz ugla uenika javqaju se kao oblici uewa.
1 Methodos, gr.
nain delovawa,
planski postupak za
postignue nekog
ciqa na nekom
praktinom ili
teoretskom poqu
(B. Klai, Renik
stranih rei i
izraza).
Pedagoka literatura pravi razliku izmeu termina oblici (npr. grupni oblik
rada) i metode rada (npr. dijaloka). Klasifikacija metoda nastave/uewa koju
dajemo u ovom Priruniku drugaija je od klasinih pedagokih klasifikacija. Za
razliku od wih, ovde su integrisani oblici i metode rada u nadreeni pojam
metoda1, tj. kako se neto radi. Tako na primer, u ovoj klasifikaciji koristi se
termin kooperativno uewe, koje po svojoj strukturi kombinuje grupni oblik
rada-rad u parovima i dijaloku metodu, tj. uenici rade u malim
grupama/parovima i taj rad se odvija kroz dijalog, razmenu, komunikaciju meu
uesnicima.
Postojea pedagoka teorija i praksa okrenute su u potpunosti ka nastavniku
i onome ta on ini/ili bi trebalo da ini u okviru nastave. Time se bave sve
teorije nastave, a tako su, na primer, pisani i programi ili pripreme za pojedini
as. Klasifikacija metoda uewa/nastave koju ovde izlaemo, okrenuta je prvenstveno onome ta dete u nastavnom procesu radi i tome kako organizovati rad
kole da dete u woj bude u najveoj meri aktivno. Drugim reima, opis ovih metoda kolskog rada pokuava da ocrta ideju ta znai kad kaemo da je dete u
koli aktivno, kakve prirode i vrste je ta aktivnost, koji stepeni aktivirawa su
mogui, na koji nain vrsta i stepen aktivnosti uenika zavise od prirode
kolskog gradiva, od uslova u razredu, od ponaawa nastavnika i sl.
Definisawe metoda nastave/uewa izvrili smo na osnovu pet razliitih
dimenzija. Te dimenzije definisane su pomou dva suprotna pola:
a)
b)
v)
g)
d)
)
20
21
2 Mnemotehnika
sredstva su razni
naini kojima sebi
olakavamo
pamewe.
Jednostavan primer
je kada elimo da
zapamtimo neiji
telefonski broj,
npr. 443-344 i preti
nam velika
opasnost da nam se
pomeaju ovolike
trojke i etvorke,
mi pregrupiemo
ove brojeve i mnogo
lake zapamtimo
44-33-44.
3 V. Peikan i
Jankovi, 1998.
Nainom ispitivawa usvojenosti gradiva moe se dodatno obesmisliti verbalno uewe ako se od uenika trai da ponove gradivo onako kako im je ispredavano (a zbog kratkoe vremena, malog fonda asova i velikog broja uenika u
razredu to je, na alost, esto sluaj). Nain ispitivawa, provere znawa je mono
sredstvo za oblikovawe procesa uewa. Ono to nastavnik nagrauje pohvalom
ili dobrom ocenom direktno oblikuje to kako e uenici uiti. Na primer, ako se
petica dobija za tenu reprodukciju lekcije, to e direktno podsticati uewe
napamet3.
Deo krivice za uvreenost bubawa nose i klasina psiholoka istraivawa procesa uewa. Deavalo se da se nalazi iz laboratorijskih ispitivawa
neverbalnog, kratkotrajnog, mehanikog uewa (koje ima vrlo malo primene u
razredu) nekritiki primewuju na uewe i pamewe organizovanog korpusa smislenog materijala u specifinom kolskom kontekstu, koji je sasvim razliit od
laboratorijskog.
22
diskreditovane obrazovne tradicije (Ausubel, 1963, str.15). Stoga je u savremenoj koli neophodna snana rehabilitacija ove metode uewa.
Nijedan deo ovog dugog i rogobatnog naziva - smisleno verbalno receptivno
uewe nije ni suvian ni sluajan. Svaki deo ovog naziva oznaava upravo
kquna, distinktivna svojstva ove metode uewa: da je verbalno prezentovan
sadraj koji se ui; da je sadraj ponuen ueniku u gotovom, konanom obliku
(zato se govori o recepciji, prijemu, verbalno izloenih sadraja), da je re o
smislenom, a ne mehanikom, kako procesu tako i rezultatu uewa.
Smisleno receptivno uewe je mnogo vie nego prosto katalogisawe gotovih
pojmova u postojeu kognitivnu strukturu (Ausubel, 1963, str. 20). Aktivno
sluawe nije samo fiziko registrovawe audio signala, ve podrazumeva
dekodirawe wihovog znaewa, selekciju onoga to je bitno, razumevawe
konteksta i odnosa u kome su date nove informacije, pokuaj smetawa tih
informacija u postojeu saznajnu mapu uenika, uz eventualnu reorganizaciju,
proirewe, restrukturaciju te mape.
Kriterijumi
- Paqivo, svesno, skoncentrisano sluawe;
- Razumevawe jezikog znaewa onoga to se
slua;
- Izvlaewe glavnih ideja, teza;
- Obraawe pawe na detaqe u toku sluawa;
- Usvajawe, zapamivawe detaqa iz onoga to
se slua;
- Razumevawe terminologije koja se koristi;
- Hvatawe beleaka (selekcija, prerada i organizacija materijala);
- Razumevawe smisla i interpretirawe onoga
to se slua;
- Smiqawe vlastitih primera i ilustracija;
- Odreivawe redosleda dogaaja;
- Predviawe efekata;
- Izvoewe zakquaka;
- Uoavawe diskrepanci, raskoraka, jazova u
podacima ili objawewima;
- Uporeivawe sa prethodnim znawima i
iskustvima;
- Pravqewe zakquaka;
- Formulisawe vlastitih sudova, komentara,
dilema;
- Otkrivawe predubeewa, zakrivqewa u
interpretaciji, predrasuda;
- Aktivno
uestvovawe
u
komunikaciji:
postavqawe pitawa, odgovarawe verbalno
ili neverbalno;
- Reagovawe u toku sluawa (komentari verbalni / neverbalni, razne emocionalne reakcije:
smeh, uzdah, uewe, zabrinutost, qutwa, i sl);
- Saoseawe sa govornikom (empatija) u skladu
sa socio-kulturnim konvencijama.
23
24
1. Prezentovano je uenicima...
2. Da li su registrovali?
Ne
3. Da li su razumeli?
Ne
4. Da li su usvojili?
Ne
5. Mogu li to primeniti?
Ne
Primewuju...
Da
Ne
25
Receptivno uewe nije po svom karakteru mehaniko, jer mnoge pojmove, generalizacije, principe uenik moe smisleno internalizovati i koristiti
(transfer), a da ih nije nuno prethodno samostalno otkrio. Aktivnost je prevashodno unutrawa, mentalna aktivnost i ne moemo je poistovetiti sa otkrivawem. Receptivno smisleno verbalno uewe jeste oblik aktivne nastave u
najboqem smislu rei, jer dovodi do intelektualnog (a ne bilo kakvog, na primer,
manuelnog) aktivirawa uenika. Pre nego usvoji neko znaewe, uenik mora da ga
razume, pojmi wegov smisao, a poimawe novih znaewa i wihovo integrisawe u
postojeu kognitivnu strukturu jeste vanredno aktivan proces.
Dakle, nije nuno da se verbalno gradivo buba. Ali, da se smisleno gradivo
ne bi uilo na mehaniki nain, neophodno je da se obezbedi jedan opti uslov: da
ga uenik, na razvojnom stupwu na kome se nalazi i sa predznawima koja ima, moe
razumeti. Moglo bi se ak rei da je osnovna uloga nastavnika upravo da omogui
to razumevawe, tj. da posreduje izmeu gradiva i uenika.
Da bi receptivno uewe bilo i smisleno, celokupna organizacija nastave
mora da bude usmerena ka tome. Na alost, ne postoji idealno reewe koje bi
osiguravalo da ovaj tip nastave ne sklizne u verbalizam i prikriveno bubawe.
Smisleno verbalno receptivno uewe je zaista zona visokog rizika i moe se
mnogo toga uiniti da se taj rizik smawi, ali ne i da se definitivno izbegne.
Naveemo samo neke od postupaka koji su vrsta kontrolora, leeih policajaca u borbi za ouvawe smislenosti ove metode.
Aktivnosti nastavnika:
Utvrivawe prethodnih znawa i iskustava (iwenica, pojmova, terminologije, metoda i sl.) koja uenici imaju o gradivu koje treba da ue, ili
su potrebna za usvajawe novog gradiva;
Povezivawe novih znawa sa ivotnim, vankolskim iskustvima i saznawima deteta (to je ono na emu izuzetno insistira aktivna kola);
Povezivawe sa prethodnim znawima iz datog predmeta;
Povezivawe sa znawima iz drugih predmeta;
Pokazivawe da je jedna pojava (pojam, dogaaj, osoba, predmet) u osnovi
ista kao neka druga koja im je ve poznata;
Mentalna priprema uenika za novo gradivo tako to se na samom poetku
bave problemom ije razmatrawe ih misaono uvodi u centralnu temu asa;
Problemsko izlagawe sadraja, pri emu je izlagawe/predavawe odgovarawe na pitawe, reavawe problema koji je postavqen;
Rekonstruisawe puta koji je prela nauka dolazei do odreenih znawa
(kako se mislilo, kako su naunici reavali taj problem, kuda ih je taj put
vodio, koje su bile nune posledice odreene odluke, ta nisu mogli da
ree pa su se okretali ka novoj paradigmi, i sl.);
Predoavawe strategija bavqewa problemom (kako je postavqen problem, na koji nain e se osvetqavati pojedini wegovi aspekti, itd.);
U toku izlagawa, demonstrirawe misaonog toka, sa svim pitawima, dilemama, sumirawima onoga to se prelo i odluivawem kuda daqe;
Podsticawe uenika da postavqaju pitawa im im neto nije jasno;
Nastava da bude ne izlagawe liste fakata ve izbor, organizovawe,
prezentovawe i prevoewe sadraja odreene discipline na uenicima
razvojno primeren nain, tako da se formira jasan, stabilan, nedvosmislen, organizovan i trajan sistem znawa.
Izlagawe prvo opteg konteksta, kqune centralne teze, ideje, a tek zatim
perifernih pojmova i informacija. Prvo ocrtati oblast, podruje, pa tek
onda razraivati detaqe. Kad detaqi dou na red, dete zna gde se oni
smetaju, moe da ih tano locira, a time i vre vee u sistem.
Prednosti izlagawa celine su to uenik moe boqe da shvati odnose
svakog dela sa ostalim delovima, boqe shvata celovitost zadatka za
uewe i ne gubi kqune veze izmeu delova koji su odvojeno ueni;
Precizno i tano definisawe pojmova, sa nunim naglaavawem slinosti i razlika meu dodirnim pojmovima. Koriewe ne samo tipinih
26
27
praktino mehaniko;
verbalno mehaniko;
praktino smisleno;
verbalno smisleno.
28
29
6 Duhovita
ilustracija odnosa
receptivnog i
uewa putem
otkria jeste
sledea anegdota:
Sin pita oca ko je
pametniji, ko zna
vie, sin ili otac.
Otac mu odgovara
da naravno otac
uvek boqe i vie
zna od sina.
Na to ga sin upita
ko je izumeo parnu
mainu. Dems Vat odgovara otac.
A, zato nije
wegov otac?
prokomentarisao
je sin.
Pored toga i uloge ova dva tipa uewa u intelektualnom razvoju i kognitivnom
funkcionisawu dece sasvim su razliite. Najvei deo kolskih sadraja usvaja
se kroz receptivno uewe. Najvei deo znawa koje stiemo u koli i van we
prezentovan nam je, nismo ga samostalno otkrili. Ipak, probleme u svakodnevnom
ivotu reavamo putem otkria. Oigledno je preklapawe funkcija receptivnog
i uewa putem otkria: znawe koje smo stekli verbalnim receptivnim uewem
uveliko koristimo u reavawu problema, dok reavawe problema uveliko
koristimo kada je potrebno primeniti, proiriti, integrisati i proceniti znawe
i razumevawe odreene materije. Upravo zato je nekada teko postaviti strogu
granicu izmeu najboqih vidova smislenog verbalnog receptivnog uewa (A2) i
reavawa problema (C1). Tehnike otkria nisu efikasan nain za prenoewe,
transmisiju sadraja neke akademske discipline, ali su efikasno sredstvo za
dolaewe do novih znawa. Receptivnim uewem moemo primati postojea
znawa, ali ne moemo kreirati nova6.
Metodama uewa koje spadaju u uewe putem otkria ostvaruju se posebni
ciqevi obrazovawa (i to neki optiji), kao to su formirawe autonomije uenika u intelektualnom radu, formirawe sposobnosti samostalnog reavawa problema, praktino sticawe saznawa o tome kako nauka dolazi do otkria, razvijawe sposobnosti za jednostavna istraivawa, razvijawe sposobnosti primene
znawa na nove situacije, razvoj motivacije za uewe i intelektualni rad, itd.
Najistiji oblici nastave koja poiva na uewu putem otkria jesu istraivaka nastava, projekatska nastava i slino, ali takvi oblici rada se u osnovnoj
koli sreu tek u zametku i to vie kao komponente drugih metoda nastave nego
kao samostalne metode.
30
31
7 Induktivni
put saznavawa put
od pojedinanog ka
optem, tj. kree se
od pojedinanih
sluajeva, pa se
izvode opi
zakquci.
32
situacije. U ovom smislu, najistiji oblik uewa putem otkria jeste uewe u vidu
ogleda (eksperimenata), tj. reavawe nekog problema samostalnim zamiqawem
i izvoewem ogleda. Najee je re, naravno, o ponovnom kolskom otkrivawu
istina koje su ve poznate u nauci. Ali, za uenike to jeste otkrivawe i pri tom
ponovnom otkriu oni u saetom vidu samostalno rekonstruiu put dolaska do
otkria koji je nauka ve prola. Na primer, uenici samostalno izvode ogled da
utvrde od ega zavisi brzina klijawa semena, pa variraju stepen vlage, izloenosti
svetlosti, temperaturu, itd.
U ovu metodu rada spadaju i samostalno induktivno formirawe pojmova (od
poznavawa predstavnika jedne klase biqaka do definisawa klase biqaka), uewe
tehnike definisawa klase, samostalno definisawa kwievnog roda na osnovu
upoznavawa odreenih kwievnih dela koja spadaju i ne spadaju u taj rod, itd.
Aktivnosti nastavnika i uenika i problemi ocewivawa u ovom obliku nastave su gotovo isti kao i kod prethodnog (reavawe problema).
33
tehnikim disciplinama, iznoewe velikog broja ideja za reavawe nekog problema koji je nastao u razredu ili koli itd. - to su neke konkretne forme divergentnog uewa u kolskoj svakodnevnici.
Divergentne, stvaralake sposobnosti uenika doi e do izraaja u svim
zadacima koji trae od wega da na svoj, autentian nain prikae neke podatke,
predstavi odreenu pojavu, prezentira svoje reewe (individualno ili grupno),
uredi ponuene elemente, dakle, u svim situacijama u kojima je ostavqeno prostora za samostalni izbor, donoewe odluke i smiqawe originalnog reewa.
Oigledno je da se ovaj oblik uewa javqa kao nuan deo u procesu reavawa
problema (npr. za produkovawe ideja kako doi do podatka, za produkciju hipoteza,
za pripremu prezentacije podataka), to je jo jedna ilustracija prirodnog
stapawa, kombinovawa i prelivawa metoda uewa/nastave.
Ciqevi ove metode uewa jesu podsticawe inicijativnosti i samostalnosti,
negovawe stvaralatva (tj. sposobnosti za pronalaewe vlastitih i originalnih
reewa, sposobnosti produkovawa velikog broja raznovrsnih ideja), podsticawe inovatorstva i pronalazatva.
Aktivnosti nastavnika: Osnovna uloga nastavnika jeste da stvara uslove povoqne za stvaralatvo podsticawem opte klime oputenosti, uvaavawem svih
ideja makar i udno izgledale, pokazivawem zainteresovanosti za ono to je individualno i originalno, uzdravawem od kritika i preutnog favorizovawa nekih
ideja itd. Ako nema ovakovog nastavnikovog stava onda se i na prvi pogled isti
oblici stvaralakog uewa, kao to je pisawe slobodnih sastava u materwem
jeziku, pretvaraju u rad po ablonu koji se nastavnicima najvie svia (ovaj
ablom uenici savreno jasno otkrivaju).
Aktivnosti uenika: U ovom obliku uewa dolaze do izraaja neke opte individualne karakteristike (inicijativnost, samostalnost, nezavisnost duha,
spremnost da se radi ono to nije tipino i to tri u datoj sredini). Osnovne
aktivnosti uenika su, ve pomiwani, osnovni divergentni procesi: produkovawe
velikog broja ideja; inventivnost, pronalaewe neuobiajenih, originalnih i ne
estih reewa; fleksibilnost u miqewu; tolerantnost za protivrenosti i za
istovremeno bavqewe idejama koje logiki ba ne idu jedna sa drugom; smisao
za paradoks itd.
Ocewivawe u ovom obliku uewa vie je ocewivawe nekih stvaralakih
osobina linosti i stavova, a delom i ocewivawe stepena originalnosti procesa reavawa ili produkata delatnosti. Ako toga nema, ovaj oblik uewa moe
biti zatrt u zametku.
34
pokua da proveri
da li je izloeni
sadraj stigao do
uenika, da li ga
razumeju, koju vrstu
problema imaju s
35
razumevawem, on
ve stupa u
interakciju
sa wim.
36
37
b)
v)
g)
d)
38
39
40
b)
41
42
Kod primene svakog od dosad opisanih, metoda uewa kola i svaki nastavnik
morali bi da promisle koji od sledeih potencijala mogu iskoristiti:
43
PARTICIPACIJA DECE/UENIKA
Za oznaavawe onoga o emu e ovde biti govora, namerno je upotrebqena re
participacija, inae tako retka kada se govori o koli. Namera je bila da se i
time skrene pawa na to da je re o vrlo vanoj pojavi, odnosno, o onome to je
najvanije u prii o aktivnoj koli
Participacijom se oznaava pojava uea neke socijalne grupe u donoewu
odluka i aktivnostima vezanim za probleme koji su od vitalnog znaaja za tu
grupu. U naem sluaju, kada je re o kolskom uewu, oigledno je da je ono od
vitalnog znaaja za decu/uenike. Otud se postavqa pitawe da li je potebna i
mogua participacija uenika, tj. uee uenika u donoewu odluka o kolskom
uewu i u aktivnostima kolskog uewa, a, iznad svega, zato je potrebno takvo
uee uenika.
ire gledano, problem participacije se postavqa kod svih aktivnosti koje su
zajednike za odrasle i decu, tako da ima smisla analizirati problem participacije dece u ivotnim zajednicama - u porodici, u koli, u komunalnom ivotu,
u javnom ivotu uopte.
Razliite zajednice na razliite naine reavaju taj opti problem odnosa
dece i odraslih. Ima kultura koje vrlo rano omoguavaju deci da uestvuju u
ivotu socijalne grupe, u donoewu odluka, u aktivnostima koje se tiu same
dece, u odraslim aktivnostima. S druge strane, moglo bi se rei da moderna
razvijena drutva sve vie, i to do odmaklog uzrasta, marginalizuju decu,
istiskuju ih iz ivota i aktivnosti odraslih, zatvaraju decu i mlade u neku
vrstu uzrasnih rezervata.
Posledice toga su viestruke. Odvojeni od sveta odraslih, deca i mladi su
lieni mogunosti socijalnog uewa. Verovatno mnogi problemi loe socijalne
adaptacije i socijalne patologije mladih (pa i dece!) u modernom drutvu mogu
biti objaweni upravo tom uzrasnom segregacijom (izolacijom) u formativnim
godinama.
Druga ozbiqna posledica oslabqenog uea (participacije) dece i mladih u
ivotu i aktivnostima socijalne grupe jeste liavawe bia u razvoju stvarnih
smislenih aktivnosti. Naime, deca i mladi se na taj nain prisiqavaju na pseudoaktivnosti ili na aktivnosni vakum, tj. ivotnu prazninu.
Ono to posebno izostaje iz ivota dece i mladih u modernim drutvima jesu
zajednike osmiqene aktivnosti dece i odraslih u kojima deca stvarno
participiraju.
Za opis problema participacije uenika iskoristiemo tzv. merdevine
participacije prikazane na crteu, na Shemi 3.
Kao to se jasno vidi, na crteu je prikazana prava lestvica mogueg uea
u zajednikim poslovima dece i odraslih. Najpre, postoje oblici ne-participacije, odsustva pravog uea dece.
Manipulacija je vrlo est oblik prividnog uea dece. O manipulaciji je re
u svim onim sluajevima kada se deca pojavquju u zajednikim manifestacijama i
aktivnostima dece i odraslih, ali im nije objaweno u emu uestvuju, zato
uestvuju, koji su efekti tih aktivnosti uopte, a koji su efekti za samu decu (ili
ona to i ne mogu da razumeju). Jednom reju, odrasli zloupotrebqavaju decu za
neke svoje ciqeve (na primer, nahukavaju ih na neke druge odrasle; upotrebqavaju ih u komercijalne ili politike svrhe; uvlae ih u mukotrpne pripreme
neke predstave koja deci ne znai mnogo, ali odrasli pomou we ostvaruju svoj
ciq; angauju ih u kolskim takmiewima koja vie donose koli i upravi
kole, a deci pruaju malo zadovoqstva i razvojno podsticajne aktivnosti itd.).
Dekorativna upotreba dece je takoe vrlo esta. I u ovom obliku angaovawa
deca ne odluuju sama o svom ueu, ne razumeju smisao onoga u emu uestvuju
(niko i ne pokuava da im to objasni), i taj angaman im nita ne znai. Ali, deca
se pojave u nekim kratkim ulogama, obino odevena na simpatian nain, neto
kau ili urade (a i to su im odrasli nametnuli i reirali), naprave se lepe
44
-8)
Ra
parzni o
tic bli
ipa ci
cij
e (4
8.
7.
6.
par
tic
ipa Ods
cij ustv
e (1 o
-3)
4.
3.
1.
De c
a l i a i nicira
ju akt
donozsajedno sa
ivn os
e odl
t,
u ku . o d ra s l i m
De c
in ci
izvoa
r
de ai
ktivnaju i sama
os t i.
Odr
ali asli ini
donozsajedno scaira akti
v
i odl
uku. decom nost,
Odr
o k o a s l i k on
daje zoadate aksultuje de
bja{w tivnos cu
ti i
e wa .
5.
2.
De c
aktia izvode
obja{vnost, alizadatu
we wa
u
odrazs
log.
Simb
oli~k
a upo
treba
dece
Dekor
acija
Mani
pulac
ija
Shema 3.
Merdevine
participacije u~enika
45
a)
b)
v)
g)
d)
)
46
b)
v)
g)
Iz celine ovih ideja o participaciji dece u ivotu i aktivnostima u zajednici nipoto ne sledi da se promovie ideja kako deca treba da budu
preputena sebi samima (laissez - faire shvatawa) ili da se zatvore u
rezervate sopstvenih aktivnosti. Re je o mnogo teem poslu - o razvijawu zajednikih aktivnosti u kojima odrasli ne mogu izbei svoje uloge.
Svaki nastavnik bi morao da za sebe lino naini iscrpnu i potenu analizu
u kojoj meri odrava neparticipativne oblike angaovawa dece/uenika
(manipulacija, dekorativna upotreba, simbolika upotreba). ini se da je u
postupawu prema deci previe pseudoaktivnosti za koje je karakteristino
da deca u wima imaju vrlo striktno propisane, predodreene uloge, a onda
im se, tobo, preputa da budu samostalna. Deca se sa svoje strane uputaju u tu igru i brzo shvataju ta nastavnici prieqkuju, pa iz interesa
odrauju svoju ulogu. Mnogo bi se vie postiglo u kolskom uewu ako bi se
izostavile te igre i manipulacija decom.
Merdevine participacije pokazuju da postoje razliiti nivoi i oblici
stvarne participacije uenika u kolskim aktivnostima i da je svaki od
tih nivoa i oblika dragocen.
Posebno je irok prostor da uenici ostvare participaciju i u onim
oblicima rada u kojima, objektivno, ne mogu da imaju inicijativu i ne mogu
da uestvuju u odluivawu o tome ta e se raditi (koji su ciqevi obrazovawa, kakvi su nastavni planovi i programi i sl.). Ipak, i u takvim
okolnostima, participacija je mogua ako se zadovoqi ranije navedeni
uslov da uenici budu obaveteni (o tome ta e se raditi, zato se to
mora raditi, ta se oekuje od wih, kako e se raditi, ta e biti finalni
rezultati tog rada, kako e se ocewivati rad uenika, ali, takoe,
obaveteni o tome ta je uraeno, koliko su ostvarili ono to se od wih
oekivalo i sl.).
Drugaije reeno, ovaj zahtev nije nita drugo nego garancija da se osigura
uewe sa razumevawem (videti odeqak Metode nastave/uewa, deo teksta A2.
Smisleno receptivno uewe). Jer samo uewem sa razumevawem obezbeuje se
participacija uenika i eliminie manipulacija (koja je upravo definisana kao
ukquivawe dece u aktivnosti iji smisao ona ne vide i ne razumeju).
d)
47
48
49
9 V. Havelka i sar. :
Efekti
osnovnokolskog
obrazovawa,
Institut za
psihologiju,
Beograd, 1992;
Osnovno
obrazovawe u
Federalnoj
Republici
Jugoslaviji
analiza i
preporuke, UNICEF,
2001.
50
51
52
11. Primena aktivnog uewa/nastave zahteva nuno razbijawe predmetnorazredno-asovne strukture kolskog rada.
Primena aktivnog uewa/nastave zahteva fleksibilniju organizaciju kolskog rada. To znai da je nekada neophodno uvoewe dvoasa, troasa,
blok-asova, povezivawa nekih asova (istorije, geografije i kwievnosti,
na primer) ili drugi slini postupci koji iskau iz klasine asovne strukture. Dakle, mogue je koncipirati aktivnu kolu i u okvirima postojeih
uslova rada (jer dobra zamena za predmetno-razredno-asovnu organizaciju
kolskog rada jo nije smiqena) samo uz wihovu fleksibilniju primenu.
53
54
Interaktivna nastava/uewe
A
U
55
2.
3.
4.
5.
6.
Autori ovog Prirunika veruju da e svako ko aktivno uestvuje u AUN projektu reavawem navedenih problemskih pitawa (moe i sam otvoriti nova
pitawa) samostalno doi do odgovora o specifinostima AUN.
Dvanaest tvrdwi koje su navedene u Tabeli 2. mogu se svesti na jednu
uproeniju dilemu o tome kakva koncepcija nae kole treba da bude. Takvo
uproavawe nije samo jedan nain da se razmiqa o koli i obrazovawu i nije
samo jedna intelektualna veba. esto se teorijski i u praksi definiu alternativna shvatawa o tome u kom pravcu trebalo bi da se mewa naa kola
(sline dileme postoje i u drugim zemqama).
S jedne strane, esto govori o koli po meri deteta, o koli kao prijatequ
deteta (na engleskom: child friendly school), o koli koju deca vole i koja
predstavqa prijateqski ambijent za dete, o koli fokusiranoj/usredsreenoj na
dete (na engleskom: child - centred school). Oni koji poznaju istoriju raznih
inovacija u obrazovawu setie se i praktinih eksperimentalnih pokuaja
stvarawa takve kole to su Samerhil ili Dekrolijeve kole centara deijeg
interesovawa i sl.
S druge strane su zagovornici kole koja mora biti ozbiqna institucija koja
ima ozbiqne drutvene funkcije i koja, stoga, mora da obezbedi visoka akademska postignua (ili barem da deklarie kao ciq visoka akademska postignua)
bez mnogo brige o tome kako se deca u takvoj koli oseaju. Tu spadaju mnoge
realne kole (na primer, jedna ozbiqna gimnazija, mnoge trenerske kole u
sportu, ambiciozne umetnike kole, ili specijalizovane kole za visoko
obdarenu decu koje po svaku cenu treba da formiraju vrhunske struwake). Tu bi
spadale mnoge ambiciozne kole internatskog (skoro kasarnskog) tipa koje
roditeqima garantuju visoka postignua za wihovu decu i sl.
Na osnovu namernog otrog suprostavqawa ovakvih shvatawa definisaemo
jo jedan problemski zadatak koji treba da doprinese jo preciznijem odreivawu specifinosti AUN.
Osnovni problemski zadatak koji treba reavati uz pomo Slike 2 jeste - gde
smestiti AUN projekat na ovom dvodimenzionalnom grafikonu i zato ba tu (tj. koje
komponente AUN projekta vas navode da AUN locirate ba tu, a ne negde drugde).
Ali, da bi se jasnije uvidele specifinosti AUN projekta neophodno je izvriti poreewe sa drugim shvatawima o koli i sa drugim inovativnim projektima
koji se javqaju u odreenoj sredini. U tom ciqu itaocima i korisnicima
predlae se reavawe sledeih problemskih zadataka:
56
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Gde na ovom dvodimenzionalnom grafikonu smestiti nau sadawu realnu kolu onakvu kakvu poznaje svaki italac/korisnik (tj. odrediti
poloaj na ordinati i apscisi) i zato ba tu, na osnovu kojih saznawa o
toj koli?
Nalaewe ekstrema: na osnovu sopstvenog poznavawa smestiti na
grafikonu neku koncepciju ili stvarno postojeu kolu koja zasluuje
visoko ili najvie mesto po dimenziji kola po meri deteta, ali nisko
mesto po dimenziji pedagoka uspenost i zato?
Za svaki inovativni projekat koji poznajete ili u kome uestvujete odredite mesto na ovom grafikonu i obrazloite svoje reewe.
Kod svakog predloga novog projekta odredite mesto na grafikonu i
sagledajte da li je takvo mesto u saglasnosti sa deklarisanim karakteristikama tog predloga.
Za svaki projekat reforme obrazovawa (bilo celovite, bilo parcijalne)
odredite mesto na grafikonu, obrazloite zato tako mislite i
prodiskutujte da li je ono to je sadrano u predlogu reforme u saglasnosti sa takvim mestom na grafikonu.
Gde biste Vi lino locirali poeqno i realno mesto na grafikonu za
nau kolu u narednih 10 godina?
57
Sva ova problemska pitawa imaju, kao to je ve reeno, jedan ciq da onoga
ko poznaje AUN i pogotovo onoga ko pokuava da praktino primewuje ideje ovog
projekta, navedu na ozbiqno i samostalno razmiqawe o sutini ovog projekta, da
se nain rada u naem obrazovawu promeni. A takvo razmiqawe je najboqi nain
da se samom sebi eksplicira ono o emu se esto ne stigne razmiqati u toku
praktinog rada i da se na taj nain dovedu do pune svesti.
Ako je italac stvarno reavao bar neke od ponuenih problemskih zadataka
onda se do definisawa specifinosti AUN moe doi na sledei nain:
58
59
ULOGE NASTAVNIKA
60
ULOGE NASTAVNIKA
61
ULOGE NASTAVNIKA
62
ULOGE NASTAVNIKA
2.
3.
63
10 Prema: Villegas-
Reimers, E. (2001):
Teacher Professional
Development: An
International review of
the Literature
(Profesionalni
razvoj nastavnika:
meunarodni
pregled
literature),
Wheelock College,
Boston.
ULOGE NASTAVNIKA
64
ULOGE NASTAVNIKA
2.
Socijalna funkcija nastava/kolovawe ima ogroman znaaj za dobrobit drutva i svake wegove individue, pa po tom kriterijumu nastavnik
je profesija;
Znawe znawe nastavnika je bilo izvor brojnih debata, neki su isticali
struna znawa discipline koju predaju, a drugi pedagoka znawa. Ipak,
glavno pitawe je da li je re o specifinim znawima koja se mogu stei
65
3.
4.
5.
ULOGE NASTAVNIKA
Kada pogledamo ove kriterijume, postaje jasno zato se toliko lome kopqa
oko toga da li je nastavnik profesija i da li nastavnici mogu uiniti ita da
poprave svoj status u drutvu. Najvei broj autora istie da je profesionalizam
nastavnika preduslov za uspeno unapreivawe kvaliteta obrazovawa i da je
zato od velikog interesa za one koji kreiraju obrazovnu politiku.
Oigledno je da koncept profesionalnog razvoja nastavnika podrazumeva puno
promena u postojeem konceptu nastavnikog poziva: drugaiji koncept uewa
(kako dete ui); iroko, kvalitetno i stalno obrazovawe nastavnika; kontinuirano kolovawe (formalno i neformalno) nastavnika i wegov profesionalni
razvoj ine celinu, jedinstven sistem; nastavnici nisu radnici ve profesionalci. Ali, uspean profesionalni razvoj ima znaajan uticaj na rad nastavnika u
uionici i van we: nastavnik drugaije vidi sebe, svoju ulogu; mewa praksu u
uionici; uestvuje u promenama u koli i obrazovawu; agens je promena u vlastitoj
sredini; ueniko postignue je boqe, kvalitetnije i primerenije realnom ivotu
van kole.
Naravno, s promenom koncepta nastavnika otvaraju se i mnogi problemi: drugaija struktura radnog vremena; drugaiji nain evaluacije rada nastavnika;
drugaiji sitem promocije i materijalnog nagraivawa; drugaiji zahtevi u obrazovawu nastavnika; vei zahtevi trae kvalitetniji kadar (a dosadawa
tendencija je negativna selekcija kadra u obrazovawu), a da bi se zadrao
kvalitetniji kadar potrebni boqi materijalni i radni uslovi; drugaije uloge
nastavnika i rad sa decom; zahteva i izmenu u bazinoj univerzitetskoj obuci
nastavnika; saradwu razliitih institucija da bi se osigurao razvoj nastavnika
unutar wegove karijere; drugaiju selekciju za nastavnika zanimawa, jer obrazovawe nastavnika ne moe biti supstitut za kvalitet qudi koji ulaze u
nastavniku profesiju i za osnovne uslove dobre nastave u koli. Lista problema (koja se ovde ne zavrava), ukazuje nam da se do kvalitetnog obrazovawa moe
stii samo podizawem kvaliteta qudi i profesija koje su u tome angaovane.
Na kraju ovog prikaza PRN kao novog koncepta profesije nastavnika, vratimo
se za trenutak AUN i nainu na koji on gleda na nastavnika i wegove uloge. Koliko
je koncept Aktivnog uewa u saglasnosti sa ovim trendom promena potraite
sami konsultujui pojedine delove ovog Prirunika. Za to vam mogu kao vodi
posluiti i sledea pitawa i komentari:
66
ULOGE NASTAVNIKA
Koje nastavnike uloge su dominantne u realnoj kolskoj praksi, a na kojima insistira AUN? Sa promenama metoda rada, koje nastavnike uloge
izbijaju u prvi plan, koje se nove pojavquju? (v. Inventar uloga nastavnika
u nastavnom procesu)
Kako izgleda struktura radnog vremena nastavnika u aktivnoj koli?
Koliko je obuka za primenu AUN metoda vezana za realnu praksu? (v. blok
Stvarawe AUN asova: Idejna skica i scenario za AUN asove, Berza ideja
za stvarawe AUN nastave, Edukativne radionice kao oblik aktivnog
uewa/nastave, Primeri edukativnih radionica)?
Post-bazine AUN aktivnosti se sve odvijaju u realnom kontekstu, na radnom mestu nastavnika u samoj koli, gde je on u situaciji da praktino
primewuje ideje AUN u redovnim uslovima (v. deo Razni oblici obuke za
primenu ideja AUN). Gde se najvei deo ustaqenog usavravawa nastavnika u naoj zemqi odvija i na koji nain? Koji su realni efekti takvog sistema usavravawa?
Sekvencijalna analiza i analiza pisanog scenarija su tehnike evaluacije
uraenoga u AUN (v. Scenario za analizu scenarija za AUN asove,
Sekvencijalna analiza izvedene nastave). Na supervizijskim seminarima
(v. Razni oblici obuke za primenu ideja AUN) obuavaju se polaznici (koji
su prethodno proli bazini seminar i ve se oprobali u praktinoj primeni AUN), da sami i u timovima, koristei nauene tehnike, vre kritiku konstruktivnu analizu svojih asova (ili scenarija za as). Na
osnovu tih informacija, uporedite u kojoj meri nastavnik uestvuje u
oceni svoga rada u AUN, a koliko u realnoj kolskoj praksi koju poznajete
ili u PRN konceptu?
Kao i u izvoewu seminara, u pripremi ali i samoj realizaciji asova,
AUN insistira na saradwi kolega (istih ili razliitih profesija) u
koli, na timskom radu. Koliko prostora ima u realnoj praksi za zajedniki rad nastavnika koji predaju isti predmet, ili nastavnika i
strunih saradnika? Koje su kqune prepreke da se na taj nain (timski
rad) radi u postojeim kolskim okvirima?
Kroz Prirunik na vie mesta istiemo da AUN seminari nisu sami sebi
ciq, ve su samo davawe adekvatnih alatki nastavnicima za promenu
svakodnevne nastavne prakse. Dakle, ciq nam je da se promeni tip i vrsta
situacija u kojima nam se obrazuju deca, kao i naini na koje se to ini.
itav lanac AUN aktivnosti je kreiran da to podri: bazini seminar, pa
praktino isprobavawe, pa supervizijski seminar (da nastavnici naue da
sami ocewuju to to su uradili), pa opet praktina isprobavawa, pa analize uraenoga u malim timovima nastavnika i strunih saradnika u kolama gde rade, pa daqa praktina primena, pa opet analize uraenoga, pa
novi zajedniki nacrti AUN aktivnosti, pa wihove analize...i tako stalno,
sa stalnim preispitivawem ta elimo da postignemo i koliko to
uspeno inimo. Razmislite koje sve posledice na rad i poloaj
nastavnika ima ovakav koncept rada? ta je sve neophodno kao potpora
nastavniku u wegovom obrazovawu i profesionalnom razvoju da bi se
podralo ovakvo kontinuirano unoewa promena u poqe obrazovawa?
Koje promene u samoj koli povlai primena AUN ideja i kako se to
odraava na celinu sistema obrazovawa?
Neke od (za nas) veoma vanih posledica rada u duhu AUN jeste poveana
nastavnika motivacija za rad, wihov vei angaman na strunim pitawima, vea inicijativnost u svom poslu, ali i ire u lokalnoj sredini,
sistematinije promiqawe vlastite prakse, razmena tih gledita sa
drugima i osveen, meta-kognitivni odnos prema vlastitom znawu i
iskustvu, boqi uvid u kvalitet vlastitog rada, namensko usavravawe u
onome to je slabija strana, i sl. Procenite koliko su ovakve osobine
potrebne za formirawe profesionalnog identiteta nastavnika i za wegov
profesionalni rast i razvoj? Razmislite kako se formira struwaka
svest u odreenoj profesiji? Prema vaem miqewu, kakav je odnos
profesionalnog identiteta nastavnika i poloaja obrazovawa u
drutvu?
67
ULOGE NASTAVNIKA
2.
I Nastavnika uloga
1. Nastavnika uloga u uem smislu - nastavnik kao predava:
Aktivnosti nastavnika u toku izvoewa nastave:
68
ULOGE NASTAVNIKA
69
ULOGE NASTAVNIKA
4.2 Nastavnik kao banka podataka, resource person, izvor informacija za datu
oblast
II Motivaciona uloga
Ovo je vana i teka uloga u kojoj nastavnik reava probleme kako, na koji
nain i kojim putevima da razvija, podstie i odrava radoznalost i saznajnu
glad kod uenika; kako da razvija, podstie i odrava deja interesovawa za
intelektualni rad; kako da motivie decu za rad sa sadrajima koji su im teki,
(teko razumqivi, trenutno ne mogu sasvim da ih pojme, ne vide direktno svrhu
i moguu primenu tog uewa), nekada i daleki, a ima puno opravdawa i smisla da
se oni obrauju u koli; kako da razvija i odrava radne navike kod dece.
nastavnik kao path finder, pronalaza puteva, naina kako da pojedina znawa
stignu do deteta (nastavnik hemije, na primer, nije u ulozi hemiara ve u
ulozi onoga ko treba da posreduje, da prenese hemijska znawa deci);
razvijawe unutrawe motivacije za uewe (ciq uewa jeste saznavawe,
dobijawe odgovora, zadovoqavawe radoznalosti, ovladavawe vetinama
i umewima), nasuprot spoqnoj (uewe za ocenu, pohvalu roditeqa ili nastavnika i sl.);
koriewe postojeih dejih interesovawa da bi se nastava pribliila
uenicima i uinila smislenijom i zanimqivijom;
podsticawe postojeih i stvarawe i razvijawe novih uenikih interesovawa;
praewe fluktuacije pawe i metode za weno izazivawe i odravawe u
toku asa;
metode buewa interesovawa za gradivo koje se izlae na asu, buewe
eqe da se shvati i naui izloeno;
nastavnik ini rad prijatnim i zanimqivim;
koriewe uenikih interesovawa kao osnove za obrazovno i profesionalno savetovawe;
koriewe pozitivnih potkrepqewa (pohvala, nagrada, isticawe) za
modelovawe eqenog ponaawa uenika.
70
ULOGE NASTAVNIKA
71
ULOGE NASTAVNIKA
72
ULOGE NASTAVNIKA
73
ULOGE NASTAVNIKA
Obezbediti deci da usvajaju nova znawa kroz brojna iskustva, bilo sluajno, lino, bilo planirano.
4. Pokazivati kako su nastajala znawa. Kad god je mogue ne davati gotova, konana znawa ve isticati koje su sve bile stramputice, pogrene ideje,
pokuaji da se rei neki problem i kako je dolo do promene prethodne paradigme. Utvrujui ueniko predznawe, wihova razliita iskustva i ideje koje
imaju o fenomenu, mogu se povezati deiji pogreni odgovori sa pokuajima u
nauci da se rei problem. Tako pogrean odgovor dobija drugaiji smisao, nije
znak da je neko glup/pametan, da zna/ne zna, ve pokazuje da se i u nauci razmiqa,
grei, koriguje greka, pokuava ponovo, da nauka nije skup recepata i konanih
znawa koja treba popiti ve otvoreno poqe rada u kome ima mnogo pozitivnih
74
ULOGE NASTAVNIKA
75
ULOGE NASTAVNIKA
6. Slobodno birawe aktivnosti. U utvrivawu, ponavqawu, ak i proveravawu znawa mogu se organizovati situacije u kojima dete slobodno bira
izmeu vie ponuenih aktivnosti (da isproba, vidi kako one izgledaju, samo
odabere koja mu lei). Nuno je ponuditi uenicima to je mogue vie
raznovrsnih, razliitih aktivnosti na odreenom sadraju.
76
ULOGE NASTAVNIKA
77
78
79
g)
d)
daqa obuka za primenu AUN ideja koja se sastoji od: obuke za analizu
pisanog scenarija za AUN as i poetne obuke za primenu sekvencijalne
analize izvedenih asova (uivo vienih, snimqenih ili na razne druge
naine registrovanih asova).
Vano je napomenuti da se sve vebe u analizi praktinih pokuaja
primene AUN ideja rade na scenarijima ili snimcima AUN asova koje su
izradili sami uesnici seminara (samostalno ili u saradwi sa kolegama) ili
nastavnici iz kole ili regiona gde se izvodi seminar.
Od izuzetne vanosti je da je u dosadawem razvoju AUN ve razvijena
specifina procedura analize AUN prakse i, reklo bi se, ak i jedna posebna
kultura te procedure. I procedura i kultura iskazane su na dobar nain kroz
naziv i moto te analize: konstruktivna kritika analiza pokuaja razvijawa
AUN prakse. Re je o:
80
81
Instruktorski seminari
Osnovni ciq ovih seminara jeste da se obue AUN instruktori koji e potom
samostalno izvoditi pre svega bazine AUN seminare. Program za izvoewe tih
seminara nalazi se u Prilogu 5.
Obuka AUN instruktora prolazi kroz nekoliko faza:
-
b)
82
83
84
II DEO
PRAKTINA
PRIMENA
PROJEKTA
AKTIVNO UEWE
Uvod
Na samom poetku ovog Prirunika u tekstu Uvodne napomene, reeno je da on
ima dve osnovne namene - obuku nastavnika i primenu metoda aktivne
nastave/uewa.
Nastavnici u obrazovnom procesu imaju tako znaajnu ulogu (malo je delatnosti u kojima qudski faktor ima toliku ulogu kao u obrazovawu!) da je svaka obuka
nastavnika, ve sama po sebi, poetak wene praktine primene. Mogunost praktinog uvoewa novina u obrazovawu nesumwivo zavisi od promena u ponaawu
nastavnika (do kojih moe dovesti adekvatna i efikasna obuka), ali u mnogome
zavisi i od drugih, takoe, uticajnih inilaca. Savremeno obrazovawe je tako
sloena delatnost, da splet wegovih razliitih strukturnih komponenti moe
biti tako nepovoqan da, u krajwoj liniji, dovede do ometawa produktivne
upotrebe qudskih resursa.
Brinui se za praktine ishode projekta Aktivno uewe, koji predstavqa
ozbiqan pokuaj inovacije i modernizacije naeg obrazovawa, nastojimo da
izbegnemo iluzije zbog kojih su doivele krah brojne reforme isprobavane u
naoj zemqi.
11 Na slinoj
iluziji, verovawa u
izgovoreno, poiva
predavaka i transmisivna nastava:
dovoqno je definisati nastavne
programe, po wima
odrati predavawa
(u naem sistemu
nadzora vrlo se
pomno proverava da
li su nastavnici
ispredavali sve po
programu) - i time
je zavren glavni
posao. Naivnost
takvog gledawa je
zaprepaujua.
Dovoqno je
podsetiti na jedan
folklorizovani
iskaz koji ukazuje na
sve upqine takvog
razmiqawa o
proizvodwi znawa u
koli: ono to je
reeno, jo ne znai
da je i uo onaj
kome je to reeno ako je i uo ne znai
da je to razumeo ako je i razumeo, ne
znai da ga je usvojio - ako ga je i
usvojio, ne znai da
to moe da upotrebi i primeni (v.
Prikaz mogueg
rastura u toku predavawa, kod
Smislenog
verbalnog
receptivnog uewa).
Neuspesi tih reformi imaju jedno zajedniko polazite, koje je, na alost,
esto bilo dominantan model razmiqawa u obrazovawu. Taj nain razmiqawa
pati od prosvetiteqske iluzije verovawa u izgovoreno, tj. da je za reformu dovoqno deklarisati ciqeve i usvojiti neka dokumenta u kojima su izloene osnovne
ideje reforme11. Kao da se sve zaustavqa na onome ta ima da se kae o reformi.
Nikada, ili skoro nikada, nije postojao operativan program uvoewa reforme,
kojim bi se uticalo na promenu bar neke kqune determinante u obrazovawu (na
primer, promena naina finansirawa obrazovawa, naina upravqawa obrazovawem itd.). Ovde se, dakle, radi o defektnosti bazinog modela razmiqawa o
obrazovawu i delovawa u obrazovawu, kako kod reformatora obrazovawa, tako i
kod onih koji izvode osnovnu delatnost u obrazovawu - nastavnika.
U stvari, svaki pokuaj promene u obrazovawu teak je, preteak poduhvat,
ba kao i u drugim sloenim delatnostima u savremenim drutvima. Razlog je
vrlo jednostavan - obrazovawe je tako sloena oblast da svaki pokuaj promene
zadire u ivot velikog broja pojedinaca (nastavnika i drugih koji rade u obrazovawu), velikog broja institucija i jednog sistema drutvene strukture koji je
tesno povezan sa drugim sistemima (privreda, nauka, tehnoloki razvoj,
zapoqavawe, demografski inioci, slojna struktura drutva itd.).
Trebalo bi postaviti jedno jednostavno, ali temeqno pitawe: zato bi toliki
broj pojedinaca i institucija mewali svoje ponaawe na nain koji iziskuju neke
reforme? ta e ih to naterati da se ukque na planirani nain, da ne nastave
sa ustaqenom praksom? Odgovor na ovo teko pitawe bi potom trebalo uzidati
u koncepciju i operativni plan sprovoewa reforme.
Promene u obrazovawu nikada se ne mogu svesti samo na wihovu pedagoku
komponentu. Dosadawi reformatori su upravo to inili i gotovo sve svodili
na papirnate promene nastavnih planova i, posebno, nastavnih programa. esto se
nije proveravalo da li su te izmene odista doprle do onih koji bi trebalo da ih
ostvare, a da ne govorimo o tome da se nije postavqalo pitawe wihove
motivisanosti da ih ostvare i sl.
Umesto takvog sistema miqewa, primerenije bi bilo da se reforme u obrazovawu sagledaju kao sloene socijalne akcije koje ukquuju veliki broj aktera
(mawe ili vie uticajnih pojedinaca, male ili velike institucije). Otud bi trebalo da obrazovne reforme budu nalik na male revolucije ili drutvene
preokrete koji pokreu ili ne pokreu neke realne delatne inioce (to je, na
primer, svima jasno kada je re o privrednim reformama), a ne na prosvetiteqske akcije na nivou jedne lekcije ili na neuke verbalne propagandne kampawe.
U odeqku Struktura obrazovne delatnosti ve je reeno da se autori projekta
Aktivno uewe oslawaju na drugaiji model razmiqawa o obrazovawu. Naravno,
projekat Aktivno uewe je ve po prvobitnoj zamisli skroman i ogranien
86
87
)
e)
88
1.1. Obuavawe
Obuavawe obuhvata uiteqe, nastavnike, profesore, strune saradnike
(kolske psihologe, kolske pedagoge, bibliotekare-medijatekare, direktore,
nadzornike /inspektore). To struno usavravawe locirano je u samim kolama
(school-based in-service teacher training) i ima sledee odlike:
a)
v)
g)
d)
1.3. Evaluacija
U proces funkcionisawa M30+ ugraeno je neprekidno voewe nadzora nad
tokom procesa primene i evaluacija svega to se ini - monitoring. (v. Model za
evaluaciju u okviru AUN).
89
3.1. Obuavawe
Sadraj obuavawa obuhvata: poznavawe optih principa aktivne kole,
znawa i umewa o aktivnim metodama nastave/uewa, poznavawe uslova za wihovu
primenu. Ti sadraji izloeni su u Priruniku.
U pogledu naina izvoewa obuke vano je istai sledee. Obuavawe za
metode aktivne nastave/uewa moe se ostvariti samo uz aktivno uee uesnika obuke i intenzivnu interakciju izmeu uesnika, uenika i organizatora
obuke.
Aktivno uee uesnika u obuci (nastavnika i drugih) temeqi se na svim
wihovim ivotnim i profesionanim kompetencijama, znawima i umewima.
Obuka se izvodi na razne naine, videti tekst Razni oblici obuka u okviru
AUN (tipovi seminara).
90
91
meri je svoje uenike doveo stvarno u poziciju aktivnih uesnika u procesu uewa.
Analiza izvedene nastave se vri po sledeim parametrima:
-
92
Shema 4.
A.
UNICEF kancelarija u
Beogradu
B2
Na~elnik
odeqewa
B3
Koordinator
projekta AUN
93
V. Institut za psihologiju
Rukovode}i tim projekta
V1
Rukovodilac
projekta
V2
Osnovni
stru~ni
tim
G1
Nastavnici
G2
Stru~ni
saradnici
G3
Direktor
V3
Instruktori
G4
Nastavnici
edukovani za AUN
G5 - Koordinator AUN
G6 - Instruktori iz
{kole
\. Lokalna sredina
|1
Lokalni obrazovni
resursi
|2 - Qud
|3 - Rod
Iz tih razloga, u projektu Aktivno uewe ulae se poseban napor da se uesnici podstaknu na razmiqawe kako da se u svim aktivnostima posle bazinog
seminara ovaj posao planirawa to boqe obavi.
Potrebno je odmah skrenuti pawu i na jo jedan sutinski problem. esto se
kae da je nastava kreativan posao. Ona to dobrim delom i jeste. Ako konkretnije odreujemo po emu je nastava kreativan posao, onda kreativnost nastavnika
moemo locirati ba u ovoj fazi projektovawa (planirawa) novina u nainu
izvoewa nastave.
Na osnovu ovakvog sleda razmiqawa dolazimo do kqune odredbe znaewa
izrade originalnih scenarija za izvoewe inovativne AUN nastave.
Izrada scenarija za AUN nastavu je kquna taka u realizaciji projekta, ona
je spona izmeu ideja o aktivnom uewu/nastavi i prakse aktivnog uewa/nastave,
izmeu teorije i prakse.
Dakle, u ovoj fazi projekta vri se prelaz od ideja i naela aktivne kole na
wihovu konkretizaciju, prelaz sa opte obuke za aktivno uewe na primenu tih
naela u vrlo odreenom i vrlo specifinom kontekstu u kome se izvodi nastava. A to znai da se pri takvoj konkretnoj primeni optih ideja aktivnog uewa
moraju uzeti u obzir sve specifine okolnosti:
a)
b)
v)
g)
d)
)
94
S obzirom da se pokazalo u dosadawem radu da je inercija izrade abloniziranih pisanih priprema za as velika prepreka da se uoi koliko je vana
ova faza u promeni naina razmiqawa i prakse izrade inovativnih asova, u
sledeoj tabeli saeto su izloene razlike izmeu postojee pisane pripreme
za as i scenarija za AUN nastavu.
Tabela 4: Razlike izmeu pisane pripreme za as i scenarija za
AUN nastavu
KLASINA PISANA PRIPREMA ZA AS:
1. Planira se izvoewe jednog asa
od 45 minuta.
4. Teite je na izvoewu
realizaciji asa.
AUN SCENARIO:
Planira se izvoewe jednog asa, ali i
celine mawe (deo asa) ili vee od
jednog asa (dvoas, blok asova, ciklus
veeg broja asova itd.).
Akcenat je na tome ta rade uenici,
specifikuju se nastavne situacije (koje
bi trebalo da izazovu razliite
aktivnosti relevantne za dati sadraj
i predmet) i aktivnosti uenika (koje
e biti izazvane u toj situaciji).
Dominira KAKO e se izazvati
odreene aktivnosti uenika i KOJE
aktivnosti e biti izazvane, pedagoka
interakcija meu uenicima i izmeu
nastavnika i uenika. A to znai da je
nagalsak na metodama nastave kroz
uewa i to specifine za predmet
(gradivo).
Teite je na pripremi pre asa, dizajnirawu nastavne zamisli koja e na
najboqi nain realizovati odreene
ciqeve (i vremenski priprema uzima
vie vremena od samog izvoewa asa
- od dolaewa ideje, pa do kreirawa
nastavne situacije).
Ne moe da ima fiksnu, uniformnu
strukturu (to ne znai da ne treba da
ima neke osnovne podatke o nastavnom
sadraju, ciqevima, uzrastu, i td.) ve
vrlo raazliite strukture scenarija
zavisno od autorove ideje. Ova karakteristika proistie iz iwenice da se
isto gradivo moe uiti na vie
razliitih naina.
Dominiraju: organizatorska (reiserska,
dizajnerska), motivaciona uloga nastavnika, uloga nastavnika kao partnera u
pedagokoj interakciji.
95
12 Da bi se
boqe razumele razlike izmeu ova
dva shvatawa o
prirodi kolskog
uewa, videti odeqak Specifinosti
projekta Aktivno
uewe.
Ovaj Prirunik nudi veoma bogate podsticaje za praktinu primenu AUN ideja u
nastavi. On to ini kako svojim teorijskim postavkama, tako i kroz poglavqa koja
na konkretan nain podstiu stvaralatvo nastavnika i pomau im da dou do
ideja koje treba ugraditi u scenario (a da, pritom, ne ograniavaju nastavnika, ne
nude mu gotove recepte): Metode nastave/uewa, Inventar uloga nastavnika, Berza
ideja za izvoewe aktivne nastave, Projekatska nastava, Edukativna radionica
kao oblik aktivnog uewa/nastave, Primeri edukativnih radionica.
96
Dodatni mehanizam za podsticawe stvaralatva nastavnika pri izradi scenarija jeste razmena iskustava meu uesnicima u AUN projektu: razmena unutar
timova nastavnika, razmena meu nastavnicima jednog predmeta, razmena putem
objavqnih zbirki scenarija, razmena putem video kaseta sa snimqenim AUN
asovima, razmena na seminarima i skupovima uesnika projekta, razmena meu
kolama u mrei M 30+ (preko raunarske opreme koju koriste kole - regionalni centri), razmena preko web stranice projekta, i sl.
Poeqno je da se izrada AUN scenarija odvija kroz dve faze, koje logiki
slede jedna drugu i koje se postepeno spajaju u jednu celinu.
Prva faza je izrada idejne skice za AUN nastavu. Izrada idejne skice je i
prirodno prvi korak u aktivnostima nastavnika u sopstvenoj koli posle bazinog
seminara. Idejna skica se razlikuje od pravog scenarija po stepenu razraenosti.
Naime, idejna skica sadri prve ideje o tome kako bi izgledala neka AUN nastava
za neko odreeno gradivo. Takva prva ideja (jednog nastavnika, grupe nastavnika
ili nastavnika i strunih saradnika instruktora) slui kao polazna osnova za
diskusiju i razradu koja postepeno vodi do pisanog scenarija za AUN nastavu.
Razraeni scenario za AUN nastavu je, u stvari, doterana i doraena idejna
skica. U prvoj verziji razraenog scenarija (koja e posluiti kao osnova za kritiku konstruktivnu analizu uesnika u projektu) ve se jasno definiu osnovni
parametri planirane nastave:
a)
b)
v)
g)
d)
)
97
98
b)
v)
Posle toga se uenicima daje niz zadataka (jedan po jedan): Uporedi ova tri
niza rei? Po emu su razliiti a po emu su slini ( i to po parovima: prvi i
drugi, drugi i trei, prvi i trei)? ta nam saoptava a), b) i v)? Koji od ovih
nizova je najsmisleniji a koji najbesmisleniji i zato? Koji od tih nizova su
pravilne reenice a koji nisu i zato? Ako treba da ih podeli u dve grupe koja
dva niza idu zajedno, a koji se izdvaja i zato? Uporedi niz a) i niz v): kom delu
niza a) odgovara deo niza v) koji glasi Glokava kuzdra i zato? Trebalo bi dati
deci ispisanu definiciju reenice iz uybenika i postaviti im zadatak da utvrde
koji od data tri niza rei ispuwava zahteve iz definicije a koji ne i zato. Potom
se radi daqeg podsticawa na razmiqawe o pojmu reenice deci daju srodni
zadaci: da od zadatog niza smislenih rei saine reenicu, da od besmislenih
rei saine niz koji e imati strukturu reenice (kao ranije zadati niz v) itd.
U toku rada mora se stvoriti atmosfera za vrlo slobodno iznoewe miqewa dece, ma kakva ona bila, jer e se samo tako sagledati kako ona razmiqaju i
bie vrlo plodno da se organizuje diskusija meu decom (na primer, meu onima
koji tvrde da niz v jeste, odnosno nije reenica). Kroz ovakvu seriju provokativnih zadataka, koje samostalno reavaju, postoji velika ansa da deca
samostalno i trajno shvate ta je to reenica.
99
100
Opta shema istorijskog vremena (osa istorijskog vremena) moe se popuwavati kao prikaz opteg istorijskog toka ili kao specijalizovana istorijska mapa,
na primer, prikaz samo vojne ili samo kulturne istorije ili prikaz razvoja
proizvodnih orua ili oruja, itd. Uenici se mogu podstai da prave i svoje
line istorijske shema.
Glavnu nadu u napredovawe uenika u razumevawu toka istorijskog vremena
trebalo bi polagati u lini angaman u popuwavawu sheme istorijske ose i u
kumulativno dejstvo takvog angamana, tj. u stalno povezivawe novih istorijskih
saznawa sa osnovnom shemom koja je uenicima svakodnevno pred oima.
Tehniki gledano shema se moe nacrtati na zidu uionice (kabineta), a
prilozi se mogu stavqati i skidati. Shema moe biti nacrtana i na papiru koji
se lepqewem moe produiti ili na traci platna.
9. Reciprono uewe
Ovo je jedna od tehnika uewa tipa uenici od uenika, uz diskretno voewe
od strane nastavnika. Uenici se podele u grupe od po pet-est i svaki od lanova jedne grupe vodi jedan deo grupnog rada. Grupa ima zadatak da proui jednu lekciju (jedan lanak, da pogleda neku TV emisiju ili video snimak, itd.). Zadatak
voe grupe jeste da vodi raspravu o onome to je proitano ili vieno, tako to
e postavqati pitawa grupi ili traiti da se formuliu pitawa o onome to je
upoznato; to je potrebno da se razjasni; to e povezivati novo sa srodnim
znawima; to e saeto rezimirati tako razjaweno gradivo. Prema tome, ovo je
tehnika voewa procesa razumevawa, a naizmenino preuzimawe uloge voditeqa
meu lanovima grupe, tako da svi igraju i tu ulogu, dobro je sredstvo da se
izbegne zabuavawe i da svako neizostavno bude aktivan.
101
102
103
104
105
30. Pres-kliping
Ovim izrazom se u savremenoj dokumentaristici naziva pravqewe iseaka
(fotokopija) iz tampe koji se odnose na jednu temu. Prema tome, to je tehnika
aktivnog odnosa prema informacijama, koje se sistematski prikupqaju, klasifikuju, analiziraju u ciqu daqeg koriewa. Ta tehnika, proirena i prilagoena,
mora biti iroko koriena u nastavi u ciqu izgraivawa stabilnih umewa
prikupqawa, skladitewa i koriewa informacija.
Dakle, uenike treba podstai da iz uybenika, iz drugih kwiga, iz novina, literature, sa audio kaseta, itd. sistematski prikupqaju informacije na odreenu
temu (na primer, iseke iz novina o novim genetikim otkriima; iseke o
odreenom istorijskom dogaaju ili o jednom nauniku, audio-snimke muzikih
motiva koji iskazuju odreena oseawa ili koriste odreena muzika sredstva
itd.). Potom treba pronai najpodesniju tehniku uvawa prikupqenih informa-
106
g)
d)
107
108
109
Ana (2000):
Psiholoki pristup
aktivnom uewu
istorije na
osnovnokolskom
nivou, odbrawena
doktorska teza,
Odeqewe za
psihologiju,
Filozofski
fakultet, Beograd.
14 Neki
istraivai samo
nestrukturiran tip
projekatskog
zadatka smatraju
projektom, ali se
termin, ipak,
uveliko koristi
i za strukturirani
tip zadatka.
110
Tema:
Po izboru/zadata
Po izboru
Ogranien izbor
Zadata
Zadata
Zadata
Zadata
Po izboru
Metodologija:
Po izboru
Po izboru
Ogranien izbor
Zadata
Zadata
Zadata
Zadata
Zadata
Materijal za rad:
Nije dat
Nije dat
Nije dat
Deo obezbeen
Obezbeen
Obezbeen
Deo ili u celini obezbeen
Po izboru
111
Omoguava uenicima primenu steenih znawa, to je jedan od vaspitnoobrazovnih ciqeva koji se najree ostvaruju u naoj realnoj kolskoj
praksi15. Primena projekatskog rada najee se sree kod primewenih
disciplina (arhitektura, menayment, istraivaki radovi u raznim disciplinama, ekologija, i sl.) i onih koje su interdisciplinarne po svojoj
prirodi (psihologija, biologija, istorija i sl.).
2) Omoguava boqe razumevawe naune discipline u kojoj se radi.
Istoriari, na primer, stalno istiu da je od sutinskog znaaja rad
uenika sa istorijskim izvorima i vebawe zakquivawa o nekom
fenomenu na osnovu wih (naravno, na jednostavnijim primerima).
3) Razvija i veba vie kognitivne funkcije kod uenika (organizovawe,
sinteza, analiza i evaluacija materijala), izbegavajui hrawewe na
kaiicu uenika malim porcijama pripremqenih znawa. Projekatska
nastava razvija vane kompetencije kao to su: inventivnost (kreativna
upotreba izvora znawa, raznih metoda i objawewa); sposobnost
reavawa problema (uoavawa, formulisawa i reavawa problema,
analize i evaluacije dobijenog reewa); integrativne sposobnosti (sinteza ideja, iskustva i informacija iz razliitih izvora i raznih oblasti);
vetinu donoewa odluka (odluivawe ta je vano, a ta ne, ta da
bude ukqueno, a ta ne u rad); sposobnost rukovoewa vlastitim procesom rada (sposobnost da se samostalno izvede jedan sloeniji posao,
sposobnost preuzimawa inicijative); sposobnosti efikasne komunikacije
s drugima (efikasna saradwa i razmena sa drugima, sposobnost da se
posreduju vlastite ideje kroz pisani tekst).
4) Rad na projektu motivie uenike za uewe i rad nudei im smislene
aktivnosti koje ih interesuju i vane su im (imaju mogunost da biraju ili
da samostalno formuliu probleme koji su im interesantni i vani za
wih lino).
5) Zagovornici projekatske nastave istiu da je ovo boqi, kompletniji,
informativniji nain ocewivawa uenika, posebno na viim nivoima
kolovawa i u profesionalnim obukama od klasinih pismenih ili
usmenih ispitivawa, jer zahteva sloenu kombinaciju raznih viih mentalnih sposobnosti, znawa i umewa (kako specifinih za jednu oblast,
tako i optih intelektualnih) umesto smislene reprodukcije porcija
gradiva sa razumevawem.
6) Uenik ima mnogo vie odgovornosti za sopstveno uewe, ima mnogo
aktivniju ulogu nego u tradicionalnim oblicima uewa/nastave, uenici
stiu veu autonomiju, jer znaju kako se ui i komunicira, naue da
upravqaju svojim procesom uewa, rada, imaju kontrolu nad wim, to je
112
113
situaciji videti
tekst Pedagoka
interakcija:
meuzavisnost
aktivnosti uenika
i nastavnika
114
115
17 Da bi smo ostali
u duhu osnovnih
postulata aktivnog
uewa/nastave, rei
emo tehnike,
zadaci, vebe,
gledano iz pozicije
voditeqa, odnosno
aktivnosti ili
saznajno iskustvo
gledano iz
pozicije uenika.
18 To, naravno, ne
iskquuje mogunost
da radionica traje i
45 minuta, ili mawe.
receptivno verbalno uewe (A2), ono moe biti vaan metod u nekoj od aktivnosti, ali ne moe ostati kao jedini oblik uewa. Drugim reima, teko moemo
zamisliti radionicu u kojoj pored A2 nema bar jo nekog oblika interaktivnog
uewa. Isto se odnosi i na dimenziju B - praktino uewe. Svi oblici praktinog
uewa mogu se pojaviti kao deo neke aktivnosti, posebno crtawe, pisawe,
pravqewe panoa i slino ali nisu obavezni metod rada.
Poseban je odnos radionica prema konvergentnom i divergentnom uewu
(dimenzija D). Sve edukativne radionice imaju za ciq sticawe nekog znawa i
nastavnik je formuliui ciq koji eli da ostvari, usmeren na to konkretno
znawe, uvid, umewe, nain miqewa i slino. Iz toga se moe zakquiti da je za
radionicu karakteristino konvergentno uewe. Meutim, u radionici se skoro
obavezno sree i jedna faza divergentnog uewa, kada se od uenika trai da
izlistaju to vei broj reewa za jednu situaciju. Potom se ta razliita reewa
saimaju, odbacuju nerealna, zadravaju mogua. Tome doprinosi i opta atmosfera u ovakvom nainu rada u kojoj su uenici slobodni da iznesu svoje
miqewe, svoja reewa, svoje dileme. Na uspostavqawu i negovawu takve
atmosfere posebno se insistira.
S druge strane, brojne aktivnosti trae od uenika nova, originalna reewa
(da napiu pesmu, nastave priu, smisle reklamu...). I to su prednosti radioniarskog pristupa, to dozvoqava ozbiqno poigravawe sa neprikosnovenim
naunim istinama, znawima i tumaewima. Dakle, radionica je jednako prijemiva i za konvergentne i za divergentne oblike uewa, s tim to se divergentni
oblici uewa mnogo ee sreu.
Da zakquimo, sve metode nastave/uewa se mogu pojaviti u edukativnim
radionicama kao deo aktivnosti uenika. Ali, dok se neke metode mogu i ne moraju pojaviti, interaktivni oblici uewa su obavezni.
116
117
19 U literaturi
se ova tehnika
kooperativnog
uewa zove i
tehnika slagalice
ili mozaika
118
2. Razmena
Za sve radionice, a samim tim i za edukativne, karakteristino je obezbeivawe razmene meu uesnicima. To jasno proistie iz iwenice da interaktivni
oblici uewa imaju dominantnu ulogu. Osim toga, jedna od glavnih pretpostavki
radioniarskog pristupa jeste da je socijalna interakcija neophodni, formativni
element naeg saznavawa, odnosno uewa. Razmenom sa drugima nae vlastito
iskustvo i saznawe najpre se utvruje i osveuje (kada mi drugima saoptavamo naa reewa, misli, uvide), a zatim i obogauje, proiruje, uoptava (sluajui kako su drugi reili istu situaciju). Za uspenost ovog segmenta, veliku
odgovornost ima nastavnik koji bi trebalo da obezbedi uslove da se svi uju, da
se oseaju slobodni da iznesu svoje miqewe, da on sam bude model dobrog
komunicirawa i sl. (videti Prilog 4a: Neki korisni saveti voditeqima seminara).
Razmena, shvaena kao formativni korak u konstrukciji znawa, pojavquje se u
radionici u razliitim oblicima.
119
20 Ovo je dobar
primer kako se
pedagoka efikasnost nastave
popravqa, upravo,
uzimawem u obzir
tih linih varijabli. Prijateqska
atmosfera nije
samo ugodnost ugodnosti radi, ve
ugodnost poveawa
efikasnosti radi.
120
121
21 este reakcije
uesnika na naim
seminarima, kada u
edukativnoj radionici u ulozi uenika
obrauju nastavno
gradivo, jesu da ne
mogu da prepoznaju
ni sebe same, ni
svoje kolege, koje
poznaju od ranije, s
obzirom na to koje
sve sposobnosti
pokazuju.
KLASIFIKACIJA PTICA
(Lekcija iz biologije za VI razred osnovne kole)
Ciq
Razumevawe logike na kojoj poiva klasifikacija i usvajawe konkretnih
znawa.
Materijal
122
123
Ciq
Ova radionica ima za ciq sistematizaciju nauenog gradiva, ponovno utvrivawe nauenog, kao i sticawe uvida o horizontalnoj poveznosti gradiva, odnosno
povezanosti nekoliko lekcija koje ine jednu celinu, poglavqe. Osim toga radionica podstie razvoj raznih socijalnih vetina (argumentovanog izlagawa,
voewa dijaloga i ubeivawa, markentike prezentacije ideja), kao i razvoj
kreativnosti.
Materijal
Glavni koraci
1)
2)
3)
4)
5)
1) Svi uenici se podele u pet grupa. Podela u grupe je, u ovom sluaju, ujedno i
uvodna, zagrevajua aktivnost koja je povezana sa sadrajem. Svaki uenik
izvlai ceduqicu na kojoj je napisan pojam koji se odnosi na ovu oblast, kao i
broj od jedan do pet. Pojmovi na ceduqicama pripadaju jednoj od pet kategorija vezanih za ovu oblast: imena velikih umetnika humanizma i renesanse;
imena velikih moreplovaca i istraivaa; nazivi tehnolokih dostignua
koja su omoguila geografska otkria, nazivi poznatih umetnikih dela iz
ovog perioda i, petu kategoriju ine imena poznatih vladaoca i dravnika
apsolutizma (videti listu pojmova i kategorija na kraju ovog scenarija).
Zadatak uenika je da prepoznaju kojoj kategoriji pripada pojam koji su izvukli
i da nau ostale uenike koji imaju pojmove iz iste kategorije. Oni ine jednu
grupu. Ukoliko uenici nisu uili o ovom periodu ranije, treba im olakati
ovaj zadatak tako to e na stolovima (za kojima e grupe raditi) stajati
naziv kategorije. Uenici treba da sauvaju svoje ceduqe, jer e im one
posluiti za drugu podelu u grupe.
Na ovaj nain dobili smo pet grupa.Tada svaka grupa dobija instrukciju da
dobro izui samo po jednu lekciju iz ovog poglavqa. Nastavnik svima daje
instrukciju: Va zadatak je da to boqe prouite lekciju koju ste dobili,
odnosno problem kojim se ona bavi. To su ili velika geografska otkria, ili
ekonomske promene, ili drutveno ureewe, ili kultura i umetnost ovog perioda. Pazite, to gradivo treba da izuite tako da se moete smatrati ekspertom, struwakom za ovu oblast. Ponite najpre od uybenika, paqivo proitajte lekciju i razmislite o woj. Upitajte se koji su glavni problemi, ta je
sutina, moda vas neto posebno zainteresuje. Za ovo imate deset minuta.
Kao to vidite lekcija ima etiri, a mi imamo pet grupa. Zadatak za petu grupu
je da se najpre upozna sa sadrajem svih lekcija, a zatim da pristupi tragawu
kroz dodatnu literaturu. Na sto za kojim radi peta grupa, nastavnik donese
razne istorijske i umetnike kwige, mape, dakle raznu zanimqivu literaturu
koja se odnosi na ovaj period. Va zadatak je da pregledate ove kwige, da
prelistate i saznate ta se u kojoj moe nai, jer e vam to u narednom
zadatku biti vano. Tragajte za zanimqivostima vezanim za ovaj period.
124
Prva, da pie kritiku ovog perioda: Va zadatak je da sastavite argumentovanu kritiku ovog perioda. Iskoristite sva pojedinana vaa znawa i
pristrasno, ali argumentovano ocrnite ovaj period. Kakvim nas je zlom
ovaj period zaduio da oseamo do danawih dana. Dakle, selektivno
proite kroz ovaj period i birajte samo wegove loe strane. Mislite i o
tome kako ete to posle prezentovati.
125
Ova faza moe da traje razliito: zadatak moe da se da kao domai, tj. da ga
grupe urade do sledeeg asa ili se moe raditi u toku jednog asa ili bloka
asova. Jasno je da to se vie vremena odvoji za ovu fazu, to e i produkti
biti boqi, sloeniji, ozbiqniji.
5) Izvetavawe grupa. Grupe izvetavaju jedna za drugom. Posle izlagawa grupe
kritiara i branioca ovog perioda uvek se daje mogunost za sukobqavawe
argumenata i diskusiju u koji se mogu ukquiti i ostali uenici. Bitno je samo
da se svi radovi sa jednakom pawom prihvate, da se osigura pawa svih
uenika, jer se kroz razliita reewa razliitih zadataka utvruje i objediwuje gradivo.
Naknadno se moe, na osnovu speva, napraviti i pozorina predstava u kojoj
e uestvovati svi uenici.
126
UMETNICI
OTKRI]A
UMETNI^KA
DELA
KRISTIFOR
KOLUMBO
1
FRANSOA
RABLE
1
DURBIN
1
POHVALA
LUDOSTI
1
FERNANDO
MAGELAN
2
MILELAN\ELO
BUONAROTI
2
ASTROLAB
2
DAVID
2
AMERIGO
VESPU^I
3
LEONARDO
DA VIN^I
3
BARUT
3
TAJNA
VE^ERA
3
VASKO
DE GAMA
4
\OVANI
BOKA^O
4
BROD
KARAVELA
4
DEKAMEREON
4
BARTOLOMEO
DIJAZ
5
FRAN^ESKO
PETRARKA
5
[TAMPARIJA
5
SONETI
5
127
MOREPLOVCI
Ciq
Osnovni ciq ove radionice jeste proirivawe znawa nakon obrade pesme
Hasanaginica. Aktivnim ueem, saradwom i razmenom sa drugima, uesnici
reavaju raznovrsne zadatke, kojima se u procesu rada ostvaruju i sledei ciqevi: razvijawe govorne kulture (vetina voewa dijaloga, prezentacija i javno
nastupawe); razvijawe pismene i kwievne kulture (vebawe pisawa u formi
deseterca, eksperimentisawe sa drugim oblicima pismenog izraavawa);
podsticawe kritikog duha (vebawe u argumentovanom brawewu stava, analizi,
ralawivawu sadraja na jedinice znaewa i u sintezi u nove celine). Svi
zadaci ukquuju i razvijawe stvaralatva i negovawe moralnih i estetskih
oseawa.
Materijal
Podela na grupe
Kartica (za podelu na grupe) bi trebalo da bude onoliko koliko ima uesnika.
Poto je u daqem radu potrebno formirati est grupa, treba izabrati est poznatih narodnih pesama, koje imaju i svoju melodiju, tj. mogu se otpevati (npr. na
izbor su bile pesme: Jeam wela Kosovka devojka, Poqem se vije ojzor delija,
Karanfil se na put sprema, Udaralo mome u tamburu, Promie mome kroz selo,
Raslo mi je badem drvo). Na svakoj kartici ispisan je po jedan stih izabranih
pesama. Broj kartica, odnosno stihova jedne pesme, uskladiti sa brojem uesnika,
tako da u svakoj od est grupa bude ujednaen broj uesnika. Kada svako izvue po
jednu karticu (koje su prethodno dobro izmeane), treba da pronae sve ostale
koji imaju druge stihove te iste pesme. Kada se lanovi grupa nau, zadatak im je
da stihove pesme sloe u pravilan redosled. Na kraju, svaka grupa otpeva svoju
pesmu ostalima.
Glavni koraci:
1)
2)
3)
4)
5)
128
grupe
Napomena: Na osnovu procene voditeqa, odnosno nastavnika koji dobro poznaje svoje uenike i wihove sposobnosti i talente, odreuje se koja e grupa
dobiti koji zadatak.
I
129
130
Ciqevi:
1)
2)
3)
Materijal:
Glavni koraci:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
131
Grupa IV:
Grupa V:
Stari Vujadin naeg razreda, kole, grada. Deca treba da razmisle, prodiskutuju i opiu osobu iz svog okruewa koja je slina
Starom Vujadinu.
Grupa VI:
Sve ostale grupe koje su imale zadatak opisivawe lika, izlau jedna za
drugom svoje rezultate a nastavnik sve to objediwuje na tabli upisujui u
kolone
132
10) Obrazac ponaawa Starog Vujadina: Stari Vujadin i mi. Nastavnik pita: Da li
neko moe da navede primer kada se odrekao neega to mu je vano ili je
rtvovao neto iz nekog jo vanijeg razloga (da uini neto za nekog
bliskog i slino). Zatim prodisutuje vezu sa obrascem ponaawa Starog
Vujadina (ukazuje na ispisane poruke iz koraka 6. i tabelarni pregled osobina
iz prethodnog koraka)
Nastavnik postavqa pitawe da li bi neko od uenika mogao da se ponaa kao
Stari Vujadin i zato ( u kojoj prilici), odnosno da li neko nipoto ne bi
eleo da se tako ponaa i zato.
Na kraju ovog koraka, nastavnik svesno ostavqa decu bez zakquka ve im daje
mogunost da i daqe misle o tome.
11) Zakquni deo
Nastavnik integrie sve elemente asa, ukazuje na razlike izmeu likova iz
ivota i kwievnih likova, ukazuje na razlike umetnikog dela i obinog ivota (fiktivnost dogaaja, specifinost umetnikog jezika...). Ponovo proita
odabrane stihove iz pesme i ponudi deci da odaberu i zapamte neke stihove
koji im se najvie sviaju.
Ciq ovog segmenta je da se deca suoe sa formom i jezikom umetnikog dela,
a ne da to detaqno usvoje jer e to tek kasnije uiti
Napomena: Alternativno, posledwi korak moe biti izostavqen.
133
EKOLOKA RADIONICA
Napomena: Radionica je namewena starijim osnovcima i sredwokolcima.
Poto se bavi temom koja dodiruje nastavne sadraje hemije, biologije i fizike,
moe biti primewena kao interdisciplinarni as kako u redovnoj nastavi, tako
i u vannastavnim aktivnostima (sekcije, dodatna nastava).
Ciq:
Promena stava i ugla gledawa na problem ravnotee u prirodi. Poremeena
ravnotea nije samo, i jedino, posledica nebrige i aqkavosti qudi ve
ozbiqnih, realnih problema vezanih za poveawe broja stanovnika, poboqawe
ivotnog standarda i profita, odnosno sukobqenih interesa u svemu tome.
Osveivawe procesa kako se donose odluke, posebno u situacijama gde se
sudaraju interesi razliitih grupa.
Materijal:
Glavni koraci:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
22 Osnovna logika
podele na grupe je
ista kao i u
radionici Evropa
od XV do XVIII veka
134
135
23 Ovaj aspekt
navodimo samo
kada su odrasli
uesnici radionice.
Prilog 1.
Uloge:
PREDSTAVNICI VLADE
Vi ste lokalno politiko rukovodstvo. Godinama se borite sa brojnim komunalnim problemima: loi putevi, slaba zdravstvena zatita stanovnitva,
nedovoqno sredwih kola (tako da mladi odlaze u vee centre), vodovod
dotrajao. Imate pripremqene brojne projekte ali nita ne moete da realizujete jer su mesne kase prazne. Sledee godine su lokalni izbori.
SAVEZ EKOLOGA
STANOVNITVO REGIONA
Vi radite u turistikom savezu. Uz velike napore uspeli ste da zainteresujete Medicinski fakultet za izvore lekovite vode u bawi Spa. Iako nije
mnogo promovisana, ova bawa je od davnina poznata i u wu dolaze qudi iz
svih krajeva Srbije. Paralelno s tim, angaujete se u promovisawu seoskog
turizma u okolini Babunice.
136
Prilog 2
137
1990
1995
1999
hemijska industrija
16.8%
19.3%
11.4%
61%
rudarstvo
13.4%
15.2%
10.8%
4.2%
turizam
7.3%
9.4%
5.8%
2.1%
poqoprivreda
21.6%
23.8%
29.7%
33%
saobraaj
11.6%
13.9%
5.7%
3.2%
Broj obolelih
od plunih bolesti
u Bariu
250
200
150
100
50
0
1968
1978
1988
1993
2000
138
139
140
141
ti, ali i sve druge vrste znawa: pojmovna znawa (sistem pojmova) koja su razliita u razliitim domenima, praktina znawa, umewa i vetine, proceduralna
znawa (znawa postupaka, procedura, tehnika, sistema pravila) itd.
Ako uzmemo u obzir sve prethodno reeno (da je proces kolskog uewa oblik
qudske interakcije, specifinosti interakcije, razlike u prirodi znawa koja su
u ii pedagoke interakcije) i ako se imaju na umu sve razlike u karakteristikama partnera interakcije (uzrast dece odnosno odraslih koji ue, nivo obrazovnog sistema od predkolskog vaspitawa do obrazovawa odraslih, razlike u
prirodi znawa u raznim domenima qudskog znawa), onda postaje jasno da postoji
velika raznovrsnost oblika pedagoke interakcije.
U obrazovnoj praksi postoje razliiti oblici pedagoke interakcije zavisno
i od razliitih koncepata kole (obrazovawa). Razliiti koncepti se, u velikoj
meri, svode na sklopove specifinih karakteristika pedagoke interakcije.
Tako je u posledwa tri veka u Evropi nastao tip kole i tip pedagoke interakcije koji se ve odavno naziva tradicionalna kola. Specifinosti tog tipa
pedagoke interakcije mogu se, velikim delom, objasniti iwenicom da je kola
postavila sebi ambiciju da bude masovna (i organizovana po ugledu na neke
oblike masovne industrijske proizvodwe). Sutina tog tipa pedagoke interakcije uproeno se moe iskazati sledeom Shemom 5.
ZNAWE /
OBJEKT
SAZNAVAWA
NASTAVNIK
UENIK
Razliiti
tipovi znawa
Proces
nastave
Proces
uewa
Proces uewa je linearan i ide (uglavnom) u pravcu koji oznaavaju strelice (isprekidana strelica pokazuje da postoji minimalna mogunost
delovawa u tom pravcu);
Srediwe mesto u ovakvoj interakciji zauzima nastavnik koji je profesionalno obuen u nekoj oblasti znawa. Ovde postoji latentna opasnost
(koja se najee pretvara u pravu realnost) da celokupna kola bude
organizovana oko profesionalnih aktivnosti nastavnika (otud se teorije
kolskog uewa svode esto na teorije nastave).
Nastava (u smislu poduavawa) maskira i marginalizuje proces uewa koji
se odigrava u uenicima, do te mere da se izjednaava sa procesom uewa
(tako se, na primer, govori o sadraju kolskih programa, umesto da se u
prvi plan istakne kako deca ue i ta su nauila, o onome to je ispredavano govori se kao da je automatski i naueno i kao da su time kola i
nastavnici odigrali svoje uloge, v. Specifinosti projekta Aktivno
uewe).
Najdalekosenije negativne posledice ima to to ovaj model pedagoke
interakcije sadri u sebi opasnost da se poniti sutinska odlika kolskog uewa - da je to interakcija. I u teoriji i u praksi, taj jedinstveni
proces interakcije, razbija se (i to skoro po pravilu) na dva izolovana
dela: na ono to ine nastavnici (to je nastava) i ono to ine uenici (to
je proces uewa), sa pogubnim posledicama po efikasnost kolskog uewa.
Uz to, jedan bazini qudski odnos se deformie i dehumanizira.
142
Znawe / objekt
saznavawa
Nastavnik
Razliiti
tipovi znawa
Proces
nastave
Pedagoki
oblikovano znawe
/
objekat
saznavawa
Uenik
Proces
uewa
143
24 U velikoj meri
to je pojaano
iwenicom da su
nastavnici, wihovi
kolektivi i
profesionalne
organizacije daleko
monija socijalna
grupa od uenika
Za potrebe projekta Aktivno uewe, takoe je neophodno da se odstupi od linearnog i u osnovi neinteraktivnog modela koji je prikazan na prethodnoj shemi.
Za praktine potrebe razvijen je privremeni model koji je sadran u Shemi 6.
Ovaj sloeniji i nelinearni model uvodi dosta novina i prikazuje jednu od
mogunosti prevazilaewa modela tradicionalne kole:
Zbog znaaja za praksu aktivnog uewa (kako pri stvarawu scenarija za AUN
nastavu tako i za analizu izvedene nastave) ovde emo iz ovog nelinearnog
modela razviti samo jedan izvedeni pojam - pojam nastavne situacije. U tom pojmu
se, naime, saima ono to je novo u tom modelu - znaaj dvosmerne pedagoke
interakcije i nove komponente pedagoke interakcije izmeu onoga koji ui i
znawa/objekta saznavawa.
Nastavnu situaciju moemo definisati kao skup elemenata koji svojim
sklopom (strukturom) izazivaju aktivnosti uewa kod onoga koji ui. Elementi
(komponente) tog sklopa su:
144
Fiziki ambijent u kome se odvija proces uewa (uionica, specijalizovana uionica, laboratorija, prirodni ambijent, kulturno - istorijska
ambijentalna celina itd;
Planske izmene i plansko ureewe fizikog ambijenta, tj. scenografija
ambijenta (planske izmene u ambijentu, oprema, uila, audio-vizuelna
sredstva, instruktivni materijali itd);
Sadraj uewa, znawa/objekt saznavawa sa svim specifinim karakteristikama koje ima svaki domen znawa;
Sklop socijalnih odnosa i socijalnih uloga (odnos moi izmeu nastavnika i uenika, odnosi potiwavawa ili ravnopravnosti, struktura odnosa
meu samim uenicima i tipovi uloga koje uenici imaju u aktivnostima
uewa, partneri u pedagokoj komunikaciji itd.);
Oblik pedagoke komunikacije ili odsustva komunikacije (nastavnik uenici, uenici - uenici, uenici - znawe/objekt saznavawa);
Ciqevi uewa;
Metode nastave/uewa primerene prirodi znawa i ciqevima uewa;
Zadaci za one koji ue i instrukcije o tome ta se od wih oekuje.
145
Ciq aktivne kole je da skoro sva deca budu ukquena u pedagoku interakciju i u relevantne aktivnosti uewa u svim sekvencama aktivne nastave/uewa.
Ovo je, naravno, maksimalni zahtev koji se moe ispuniti samo u odreenim
okolnostima. Ipak, ovaj zahtev ostaje kao ciq ka kome se tei i prema kome se,
kao prema standardu, odmerava svaki konkretni oblik nastave i svaka sekvenca
procesa nastave/uewa.
Sa stanovita teorije komunikacije veliki problemi iskrsavaju iz same
prirode masovne kole, iz iwenice da u svakom odeqewu u koli imamo dva
partnera pedagoke komunikacije i interakcije, koji su, kvantitativno gledano,
nesrazmerni: s jedne strane je nastavnik, a s druge vei (a nekada i stvarno
veoma) veliki broj onih koji ue.
Gledano iz ugla komunikacije takva situacija nije normalna i otvara mnoga
pitawa kao to su: partner u komunikaciji/interakciji s jedne strane je nastavnik,
a ko je partner s druge strane (svi uenici, jedan odreeni uenik), moe li se u
takvoj situaciji odvijati dvosmerana interakcija i komunikacija?
Prva i dalekosena posledica te situacije sastoji se u tome to postoji ogroman rizik da se pedagoka interakcija deformie u neto sasvim drugo - u
jednosmeran proces transmisije i poduavawa (ili tanije iluzije transmisije i
poduavawa). I zaista se vrlo esto - ako se ne preduzmu vrlo promqene mere sve pretvara u jedan ne-dinamian i ne-efikasan proces nastave (poduavawa)
potpuno odvojenog od drugog pola interakcije - od procesa uewa. Podvajawe je
podvajawe u vremenu (nastava je u jednom vremenu, uewe u drugom) i sadrinski.
Ovde emo analizirati modalitete pedagoke interakcije kakvi se sreu u
kolskoj praksi u masovnoj koli.
N=nastavnik, desni deo: odeqewe uenika
Pedagoka interakcija - Model 1: Transmisija
Ovo je esta situacija i ima svoje mesto u obrazovawu, ako je ciq transmisija gotovih znawa. Problemi sa ovim oblikom pedagoke komunikacije su: on ne
garantuje ni transmisiju znawa (videti Prikaz mogueg rastura informacija u
toku predavawa, Metode nastave/uewa); ne postoji pedagoka interakcija kao
dvosmerni proces (tome se pribliavaju samo neki oblici transmisivno - integrativnih oblika nastave); i u ovakvim oblicima interakcije ni u naelu ne mogu
se ostvariti neki vani ciqevi obrazovawa (intelektualna autonomija, razvoj
socijalnih i komunikativnih umewa itd.). Stepen aktivnosti uenika u ovom
modelu pedagoke interakcije po pravilu je vrlo nizak.
Pedagoka interakcija - Model 2: Hor
146
Ovaj model se, takoe, esto sree u praksi i uopte nije jasno koji je smisao
tog oblika pedagoke interakcije: uopte se ne zna ko uestvuje u horskom
odgovarawu na pitawa nastavnika, ni ta tano znae ponaawa uenika.
Verovatno da ovakav oblik komunikacije daje nastavniku iluziju da ima sagovornika s druge strane. Stepen aktivnosti uenika i smislenost aktivnosti su
ovde vrlo problematini.
Pedagoka interakcija - Model 3: Nastavnik-jedan uenik
147
Znawe
Uenik
Pedagoki
oblikovano
znawe
148
149
150
2. Deja pitawa
Deja pitawa u toku nastave su poseban vid inicijative dece. Posebno pitawa
koja nisu reproduktivna i informativna, najsigurniji su pokazateq misaonog
aktivirawa dece.
151
5. Emocionalne reakcije
Emocionalne reakcije su pokazateq linog doivqaja onoga to se zbiva u
toku nastavnog procesa i vane su kao opti pokazateq kako se deca oseaju, ali
mogu biti i direktni pokazateqi aktivnosti koje su relevantne za ono to se
radi u nastavi, kao to su emocionalne i estetske reakcije na umetnika dela,
intelektualne emocije pri linom naporu da se neto sazna (aha - doivqaj,
doivqaj tipa eureka i sl.).
Emocionalne reakcije se mogu pojaviti u vidu verbalizacije emocionalnog
doivqaja, i jo ee u vidu neverbalnih ponaawa (izrazi lica, sjaj u oima,
uzbuewe, emocionalni ton glasa, pevuewe) ili u vidu produkata (crte i sl.).
6. Psihomotorne reakcije
Psihomotorne reakcije se mogu javiti u vidu gestova, malih dramskih igrica,
rituala, plesa mimike, poloaja tela (napetosti, oputenosti), grafomotorikih
aktivnosti i sl.
Ove reakcije govore o optem doivqaju nastave od strane dece, ali mogu
biti i vrlo relevantni pokazateqi aktivnog uea u nastavi, kao u sluajevima
kada su sredstvo neverbalnog gestovnog, plesnog i dramskog izraavawa za koje
mladi imaju mnogo afiniteta.
7. Produkti aktivnosti
Produkti aktivnosti su najsigurniji i najtrajniji pokazateq i dokaz da je
dolo do neke aktivnosti. Zato je neophodno vrlo pomno analizirati uestalost
wihovog javqawa, wihovu prirodu i vezu sa aktivnostima uesnika u procesu
uewa.
Potrebno je utvrditi:
152
8. Specifinost/relevantnost aktivnosti
Ovo je kquni pokazateq aktivnosti. Jer, ciq aktivne nastave/uewa nije da
se razvija bilo kakva aktivnost nego aktivnost koja je relevantna, specifina i
znaajna za onu oblast zbog koje se takva aktivnost i pokree.
To znai da je najznaajnija priroda aktivnosti. Drugim reima, ta aktivnost mora
biti u skladu sa prirodom znawa (sadraja) one nastavne oblasti u okviru koje se
nastava izvodi. Nastavni sadraji i ciqevi odreenog bloka nastave odreuju
prirodu aktivnosti. Matematika izaziva specifine matematike aktivnosti,
kwievnost literarne ili kwievno - kritike, likovna umetnost likovne, itd.
Ovo je zaista kquni orijentir za procenu da li smo ostvrili principe
aktivnog uewa. Meutim, odstupawa od tog principa su sasvim opravdana i u
praksi postoje i trebalo bi da postoje u bar tri oblika:
1)
2)
3)
Ako sa x oznaimo nastavnu oblast (na primer, jedan kolski predmet), onda
bi pokazateqi specifinog aktivirawa uenika u toj oblasti bili:
153
Kada je nastavnik svojom zamisli nastave (asa ili veeg bloka nastave)
stavio decu u situaciju da otponu aktivnosti - kako se daqe ponaa:
-
a)
b)
v)
g)
Da li zamisao asa obavezno dovodi decu u situaciju meusobne interakcije (bilo saradwe, bilo sueqavawa), ili insistira na individualnim
aktivnostima?
Ako nacrt nastavne situacije ne predvia uspostavqawe meusobne
interakcije, kako se nastavnik odnosi prema spontanom javqawu te interakcije (neko dete komentarie ili postavqa pitawe itd.): prekida takve
pokuaje, prihvata ih i organizuje daqu interakciju i razmenu itd.
154
155
156
157
a)
b)
v)
158
d)
159
Materijal:
-
Tok rada
Podela na grupe:
Uesnici se mogu podeliti u grupe sluajnim rasporedom ili namenski, prema
odluci voditeqa (npr., svi srbisti da analiziraju scenario iz srpskog jezika).
Instrukcija za rad:
U situaciji koja sledi vebaemo kritiku, konstruktivnu analizu zamisli
nastavne situacije, tj. pisanog scenarija asa. Ovo je prva provera i analiza tog
nacrta, zamisli asa, pre nego se on praktino izvede. Ovo je vana faza, posebno sa stanovita ekonominosti, da nacrt asa prvo preistimo na nivou plana,
na nivou papira, a da tek zatim probamo u razredu sa decom. Kada se malo uvebate u analizi scenarija videete da se mnoge stvari mogu predvideti i popraviti u ovoj fazi. Moemo rei da nam je funkcija ove analize da bude glavna
provera, glavno iewe, pre nego donesemo odluku da li emo takav as probati u razredu ili ne.
Da vidimo kako emo raditi! Svaka grupa dobie po jedan scenario asa koji
treba da analizira. Pored scenarija koji ete analizirati, dobiete i po jedan
primerak scenarija drugih grupa, da biste kasnije mogli da pratite analize
ostalih asova i da se aktivno u wih ukquite.
Podseamo vas da analiziramo zamisao asa, mogunosti i domete iznete
ideje, a ne oveka - autora te ideje. Dakle, pokuavamo da vidimo koliko uspeno
ta ideja moe da ostvari planirane ciqeve, koliko ekonomino, sa kakvim
160
Diskusija
U toku diskusije voditeq vodi rauna da se zaista analizira ideja asa, wena
unutrawa koherentnost, a ne wen autor, i da analize ne budu paualne ve
sasvim konkretne, uz stalno insistirawe na preciznosti u izraavawu (npr., da
li to pie u scenariju, gde, ili mi pretpostavqamo da je autor na to mislio, ali
ne znamo, u stvari, tano kako je zamislio, i sl.).
Centralni deo diskusije pojedinog scenarija jeste relevantnost aktivnosti
koje deca izvode. Ovde e se nuno pojaviti dva tipa relevantnosti: opte
intelektualna i specifina za predmet. Naravno, bez ovih opte intelektualnih
se ne moe, ali su one alatke za izvoewe aktivnosti relevantnih za predmet
(npr. koriewe pripremqene literature ako to nije as sa specifinim
ciqem da se obue deca kako se radi na literaturi, kako se izvlai bitno, onda
je re o optem intelektualnom umewu, a ne umewu specifinom za odreeni
161
162
b)
v)
1. Re je o analizi.
esto govorimo o analizi vienog asa, a da pod terminom analiza, u stvari
izlaemo svoje impresije, utiske o asu. Da bismo razdvojili analizu kao
metod, od utiska, impresije osmislili smo sekvencijalnu analizu. Prema
Vigotskom, moemo govoriti o dva nivoa analize: (a) analizi elementa (npr.
analiza atoma vodonika i kiseonika u hemijskoj formuli vode); i o (b) analizi
jedinice koja je sauvala sva svojstva smislene jedinice, nije razbijena na
sastavne delove tako da se ne moe vie prepoznati celina o kojoj je re (u
ovom primeru to bi bila analiza molekula vode koji je sauvao sva svojstva
vode kao jediwewa).
Sekvencijalna analiza se odnosi na analizu jedinica, a ne elemenata.
Jedinica analize mora sauvati sve atribute smislene celine koju karakterie odreeni ciq, odreena vrsta zahteva i nepromewena priroda traene
aktivnosti.
2. Re je o objektivnoj analizi.
Sekvencijalnom analizom asa nastojimo da tako analiziramo as, da ta
analiza bude objektivna, proverqiva (znai moe se ponavqati od strane
razliitih istraivaa), a ne subjektivni utisak o izvedenom asu. Parametri
sekvencijalne analize su tako definisani da omoguavaju tu objektivnu proveru.
3. Re je o kvantitativnoj analizi.
Kada govorimo o dejim aktivnostima, vrste aktivnosti emo kvalitativno
analizirati (koje su, kakve su, jesu li relevantne za predmet i zadate ciqeve
163
164
Materijal:
Tok rada
Poetna instrukcija za posmatrawe video zapisa.
Da bi ovaj korak ostvario svoju funkciju, potrebno je obezbediti uslove u
kojima e svi uesnici moi jednako dobro da vide ekran. Dakle, trebalo bi tako
organizovati prostor da ujnost i vidqivost video zapisa budu svima dostupne.
Uesnicima se prvo podeli pisani scenario asa koji e analizirati i ostavi
malo vremena da ga pogledaju, da znaju koji je tip asa, koji su mu ciqevi, ta je
planirano da se uradi.
Sada emo pogledati video-snimak asa iji ste scenario upravo pogledali.
Da ponovimo, re je o .... (navesti o kom je asu re, koja nastavna jedinica, razred,
tip asa). Prvo emo pogledati snimak ovog asa, a potom emo zajedno raditi
wegovu kritiku, konstruktivnu analizu i, eventualnu, doradu.
Molim vas da pripremite olovke i belenice i da u toku gledawa zabeleite
sve vane stvari. Na ovom posteru-podsetniku smo napisali (pokazati na pakpapir sa ispisanim elementima) na ta je potrebno u toku gledawa posebno
obratiti pawu: na granice sekvenci i wihovo trajawe, uloge i aktivnosti dece
u svakoj od sekvenci, tipove intervencija nastavnika, dobra reewa i tekoe,
probleme koji su ostali nereeni.
Dakle, imate nekoliko zadataka: (1) vano je da uoite gde poiwe i gde
zavrava odreena sekvenca, tj. deo asa koji ini najmawu smislenu celinu.
Zatim, (2) da zabeleite ta tano deca rade u svakoj od sekvenci, dakle pravimo
popis svih dejih aktivnosti u toku sekvence i, (3) ako postoje, (koje i kakve su
intervencije nastavnika. U toku gledawa, (4) zabeleite sva dobra reewa (npr.
dobro reena integracija rada grupa, ili veoma uspeno motivisawe uenika za
rad), a i sve probleme koji nisu reeni na adekvatan nain.
165
25 Usled nedostatka
opreme i
profesionalnog
iskustva u snimawu
asa, video zapisi
esto nisu dovoqno
tehniki usavreni.
Zbog toga je
sekvencijalnu
analizu nekad boqe
raditi u mawoj
grupi uesnika
(10 20).
b)
v)
Pre poetka same analize, voditeq poziva uesnike da iznesu (ko eli)
svoje prve impresije o vienom asu. Ove impresije mogu biti formulisane
kao jedna reenica ili re, asocijacija, pridev, oseawe koje izaziva
vieni as i sl. Utisci se belee na velikom pak-papiru. Kada se zavri sa
izlistavawem utisaka, ovaj plakat se odlae, za posle analize. Na kraju
sekvencijalne analize uporeuju se prve impresije i kvantifikovana slika
asa koja se dobija analizom. Sa stanovita pedagokih efekata ove obuke,
veoma je korisno ukoliko se pokae da se prva impresija i analiza
razlikuju: npr. dosadan, neinspirativan as analizom se pokae kao as koji
pokriva sve ciqeve, kao relevantan za nastavu predmeta, kao as koji je
smisleno misaono aktivirao najvei broj dece u najduem vremenu i obratno: uesnicima atraktivan, dinamian as se pokae kao deci neprilagoen, onaj koji ne realizuje planirane obrazovne ciqeve, vaspitno problematian itd. Kada se ovo dogodi, uesnici brzo i lako postaju svesni
koliko su za pravu pedagoku analizu jednog asa varqivi prvi i uopteni
utisci.
Potom se uesnicima kae da u okviru svoje grupe uporede svoje individualne beleke, odnosno reewa svih zadataka koje su reavali dok su
gledali as.
Posle petnaest do dvadeset minuta, prelazi se na zajedniki rad, odnosno
sumirawe grupnih reewa i diskusiju.
Mogua su dva nacrta daqeg rada. Jedan je da se prvo izlistaju, definiu sve
sekvence datog asa, a da se potom ulazi u analizu svake od wih. Drugi mogui
nacrt jeste da se definiu granice prve sekvence i odmah pree na wenu analizu,
odnosno diskusiju o ulogama i aktivnostima dece i tipovima intervencija
nastavnika u toj prvoj sekvenci. Kada se kompletno zavri diskusija o prvoj
sekvenci, odreuju se granice druge, pa se ona detaqno analizira. Zatim se
prelazi na sledeu, i tako redom.
Sumirawe diskusije u svim sledeim koracima, voditeq belei na pak papirima (po jedan pak papir za svaku sekvencu), koristei flomastere razliitih
boja za obeleavawe imena sekvenci, aktivnosti, a posebno relevantnih
aktivnosti uenika, dobrih i loih strana konketne sekvence itd.
166
167
26 i da daqim
praktikovawem
analize dodatno
razviju tu
vetinu
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
168
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
Takvi ozbiqni dugoroni ciqevi ne mogu se ostvariti jednokratnim i kratkoronim promenama (direktna obuka dece na odreeni nain i sl). Neophodno je da
se najpre ostvare promene u sredini i u institucijama koje e biti garancija da
e se pozitivne promene u kolskim postignuima uenika odravati na dui
rok. Dakle, najpre se stvaraju strukture koje su sposobne da proizvode efekte, a
potom se ispituju efekti kod odreenih delova populacije uenika.
Upravo na ovakvim razmiqawima je izgraen dvodimenzionalni model evaluacije koji je prikazan na Shemi 7.
Ovakav model omoguava da se izvre dve vrste evaluacija:
a)
b)
169
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
B. OSTVARENI EFEKTI U
PROCESI
EFEKTI
PROMENA
PROMENA
PROMENE U SREDINI
(EKOLOKA EVALUACIJA)
170
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
Sistem seminara za obuku uesnika u projektu (v. Razni oblici obuke za primenu
ideja AUN)
Evaluacija obuhvata:
Prikupqawe kvantitativnih podataka o obimu obuke (broj razliitih oblika seminara, broj uesnika iz pojedinih kola i regiona,
raspodela uesnika po kolskim predmetima ukquivi i razrednu
nastavu, broj uesnika koji uestvuju u aktivnostima posle bazinog
seminara i posebno broj nastavnika koji pokuavaju da primene ono
to su nauili, broj i kvalitet probnih scenarija i izvedenih asova itd.). Adekvatna procedura za ovaj vid evaluacije je pravqewe
kompjuterizovane banke podataka, analiza i koriewe podataka iz
te banke podataka.
-
Stvarawe mree kola M30+ (tj. model kola - kola regionalnih centara za
razvoj i irewe projekta).
171
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
ovde je glavni posao stvarawe banke podataka kao osnove za permanentnu analizu
procesa irewa i primene projekta.
Poseban aspekt izgradwe kapaciteta na ovom nivou je stvarno umreavawe:
da li stvarno postoji mrea kao organizovana celina, to se moe proceniti
preko dve vrste indikatora: banke podataka o pojedinim kolama i pojedinim
uenicima u projektu i o wihovoj produkciji (scenarija, zbirke scenarija, video
snimci aktivnih asova) i funkcionisawe mree (intenzitet razmene meu
lanovima mree). Ovakva mrea u nastajawu trebalo bi da bude jedno od
najmonijih institucionalnih sredstava za trajnu odrivost projekta i wegovu
praktinu primenu.
172
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
173
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
174
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
175
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
Motivacija za uewe: (ciq je projekta da bude poveana a to se moe ispitivati preko indikatora kao to su: izostajawe sa aktivnih asova, stepen
koncentracije na asovima u vidu, npr, kontinuiranog rada i due od kolskog asa, evaluacija subjektivnog doivqaja aktivne nastave pomou
upitnika i sl. ).
Steena znawa: trajna znawa, upotrebqiva van neposrednog konteksta u
kome su sticana. Adekvatni instrumenti za evaluaciju takvih znawa bili
bi standardizovani testovi u kojima dominiraju zadaci razumevawa,
zadaci povezivawa pojmova i sistema pojmovnih znawa, zadaci transfera,
ispitivawe umewa i proceduralnih znawa. U novije vreme u mnogim programima testirawa uenika primewuju se takvi kriterijumski testovi,
testovi bazine pismenosti u razliitim kolskim predmetima, ali i za
ispitivawe meupredmetnih znawa (kros/kurikularnih znawa i umewa). U
ispitivawu tog tipa znawa ima svoje mesto i tehnika linog portfolija, tj.
linog dosijea u kome se kumulativno prikupqaju produkti aktivnog
uea uenika u procesu nastave/uewa koji svedoe o steenim kompetencijama uenika.
176
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
Stavovi i vrednosti
Ovde se pre svega misli na stavove i vrednosti koje su tesno povezane sa
samim kolskim radom, a nisu pod velikim uticajem ideologija i religijskih sistema. Tu spadaju vrednosti i stavovi prema individualnim i
kulturnim razlikama, tolerancija prema razliitim miqewima i
stavovima, visoko vrednovawe line intelektualne autonomije, potovawe prava drugih, razvoja samopotovawa i sl.
Instrumenti koji su adekvatni za evaluaciju stavova i vrednosti su:
standardizovane i nestandardizovane skale vrednosti i stavova, opservacija u toku aktivnosti uewa i u grupnim aktivnostima nastavnike
procene (pogotovu ako su nastvnici obueni za takve procene.
Stvaralaka produkcija: ovde se pre svega misli na evaluaciju stvaralakih sposobnosti i stvaralakih produkata koji nastaju kao rezultat
slobodne nastave/uewa a ne onih koji su rezultat izrazite obdarenosti
dece.
# # #
Gledano u celini, iz dvodimenzionalnog modela evaluacije sloenog i vieslojnog projekta Aktivno uewe, generisani su mnogi oblici evaluacije koje se
meusobno dopuwavaju. Od svih tih oblika evaluacije u dosadawem razvoju
projekta primewivane su one vrste evaluacije koje su bile nune kao izvor
informacija za daqe unapreivawe projekta. Tom iwenicom se objawava da su
do sada najee primewivawa evaluacija procesa promene u sredini i pojedincima, a mawe evaluacija efekata. Dakle, evaluacije su bile preteno formativne (i to kontinuirane formativne), jer su pruale povratne informacije o
toku implementacije projekta. A to drugim reima znai da su dominirali oblici
evaluacije za potrebe uesnika u projektu, a mawe za druge partnere i interesne
grupe.
U zavisnosti od potreba drugih partnera planirani su i sistematski e se
izvoditi i drugi oblici evaluacije (sumativne evaluacije efekata promena u
sredini i sumativne evaluacije efekata kod pojedinaca, naroito kod uenika).
Jedan oblik sumativne evaluacije efekata kod uenika zasluuje u budunosti
posebnu pawu.
177
MODEL ZA EVALUACIJU
U OKVIRU AUN
178
III DEO.
TEORIJSKI POGOVOR
TEORIJSKI POGOVOR
180
TEORIJSKI POGOVOR
i autonomniju linost? Zar ne bi bilo za oekivawe da ako, s razlogom, pone, s programom samostalnih aktivnosti dece u procesu uewa na mlaim uzrastima, da u
toku daqeg kolovawa imamo stalni rast te autonomije i samostalnosti sve do
statusa zrelog i kompetentnog obrazovanog oveka?
Drugi niz paradoksa vezan je za tradicionalnu kolu. Zato ta kola, koja je
sva usmerena na kolske predmete, a ne na dete, i koja poiva preteno na predavakoj, transmisivnoj nastavi, tako ilavo opstaje (dodue, nikako ne u
izvornom obliku)? Zato takva kola, koja se moe ozbiqno kritikovati, ipak
daje neke obrazovne rezultate?
Pored ovakvih intrigirajuih problema koji ve dugo traju, postoji itav niz
novih fenomena u obrazovawu, koji pokreu ista temeqna pitawa kao i navedeni
paradoksi i koji nisu na pravi nain proceweni ni teorijski ni praktino.
Naveemo samo neke od tih fenomena.
U mnogim zemqama postoje brojni pokuaji da se problemi kolskog uewa
ree tako to bi se umesto uewa kolskih predmeta prelo na uewe miqewa (videti sve pregled takvih pokuaja u publikaciji...). Ideja koja lei u
osnovi tih pokuaja jeste da nije bitan sadraj miqewa ve da se ono moe
neposredno vebati pomou razliitih domiqatih strategija za reavawe
raznih problema. Da li je to pravi put za reavawe naraslih problema, pogotovo problema sueqavawa sa ogromnim porastom informacija u svim domenima
(eksplozija znawa)? Danas je oigledno i jaawe konkurenata kole, pre svega
uewa putem elektronskih i video medija. Da li to dovodi u pitawe samu instituciju kole i onaj oblik uewa koji smo do sada poznavali kao kolsko uewe?
Preko vanih meunarodnih agencija koji se bave obrazovawem (UNESKO,
UNICEF itd) uveliko se razvijaju ideje o koli usmerenoj na uenika (child/student/learner centered school), uewu tipa deca za decu (child to child), novoj formi
uzajamnog uewa (mutual learning, community of learners) - i to, pre svega, u obrazovawu odraslih i vie u nerazvijenim zemqama i defavorizovanim drutvenim grupama u razvijenim zemqama. Teorijske evaluacije dometa ovih novih
poduhvata u odnosu na vekovna iskustva u razvoju kole, trebalo bi da uzmu u
obzir i promene u ciqevima vaspitawa i u novim pomagalima (informaciona
tehnologija itd) koja nam danas stoje na raspolagawu.
Pokuaj da se ozbiqno odgovori na ove paradokse i nove izazove u obrazovawu nuno u prvi plan izvlai pitawa o prirodi aktivnosti i o ulogama koje
dete ima u procesu uewa (to neizbeno povlai i pitawa o aktivnostima i
ulogama odraslog, tj. nastavnika). Pitawa o tome ta znai da je dete aktivno u
procesu uewa pokreu jo temeqnija pitawa o tome kakva je priroda i smisao
kolskog uewa i kolskog iskustva kao jednog vida qudskog iskustva. Ovo
iskustvo treba uporediti sa drugim vidovima qudskog iskustva, kao to su:
lino ivotno iskustvo, radno profesionalno iskustvo itd. Antropoloki
pogled na ove probleme otvara jo dubqe pitawe o prirodi kulture kole, tj.
nagoni nas da kolu sagledamo kao jednu kulturnu niu i subkulturu, razliitu u
mnogo emu od drugih okolnih ambijenata.
Teorijski okvir projekta Aktivno uewe je originalna tvorevina, koja, naravno, poiva na brojnim inspiracijama, podsticajima i teorijskim osloncima.
Nabrojaemo najvanije.
a)
181
TEORIJSKI POGOVOR
b)
v)
182
TEORIJSKI POGOVOR
183
TEORIJSKI POGOVOR
Ostajui pri svom principu uewa kroz lino iskustvo, Djui je u pomenutoj
kwizi, u studioznoj samoanalizi, postavio ozbiqna pitawa:
a)
b)
v)
184
TEORIJSKI POGOVOR
185
TEORIJSKI POGOVOR
186
TEORIJSKI POGOVOR
bioloke, fizike, itd. To je ta predmetnost aktivnosti o kojoj govori edrovicki. To je neto vrlo, vrlo razliito od kole rada, pedagogije dejstva, uewa
putem delawa. Najpre po tome to je predmet delovawa susret onih strukturiranih
sadraja i modela aktivnosti, modela miqewa i verovawa koji su sadrani u
pojedinim kolskim disciplinama (o tome videti detaqnije Ivi, 1994, 1996).
Potom, tu je i druga vana odredba aktivnosti - da su one organizovane, strukturirane. Drugim reima, kolsko uewe je jedna vrlo institucionalizovana
delatnost koja se odvija u specijalizovanim institucijama - kolama, koje same
po sebi ine jednu posebnu ekoloku niu, oblikovanu kulturom, u kojoj se na
odreeni nain ivi i dela. O toj vrstoj ukorewenosti kole i kolskog uewa
u kulturu posebno govori najnovija kwiga Yeroma Brunera (Bruner 1996) u kojoj
Bruner govori o kulturi kole.
Dakle, naoj analizi koncepta aktivnosti uenika u procesu uewa treba dodati
(uz ono to je dala stara aktivna kola i Pijaeova teorija) dve bitne komponenete:
-
187
TEORIJSKI POGOVOR
188
TEORIJSKI POGOVOR
189
TEORIJSKI POGOVOR
oko tih predmetnih sadraja u institucionalnom kolskom uewu razvijaju se sloeni i produktivni vidovi kooperativnih aktivnosti (sukobi
misli, saradwa i pruawe psiholokog oslonca detetu, zajednike
aktivnosti i participativno uewe, zajednike konstrukcije znaewa deteta koje ui i odraslog, intelektualnoegrtovawe itd).
190
TEORIJSKI POGOVOR
191
TEORIJSKI POGOVOR
192
TEORIJSKI POGOVOR
Teorijske osnove
Aktivirawe uenika u nastavnom procesu i tano definisawe pojma aktivnosti
kolskog uewa nisu novi problemi, ali su nesumwivo jo uvek aktuelni. kola
je socio-kulturna institucija, kulturna ekoloka nia sa kojom dete stupa u razne
dinamike odnose i u okviru koje se odvija organizovana, strukturirana
aktivnost kolskog uewa. Postoji neki sudar izmeu prirode tog konteksta, s
jedne strane i vrsta aktivnosti uenika, s druge. kola kao institucija smiqena za prenoewe bazinih kulturnih obrazaca i znawa - tei ka standardizovawu, formatizovawu procesa obrazovawa. Prirodne, spontane
aktivnosti deteta, inicirane wegovim interesovawima i samostalnim istraivakim akcijama otimaju se kalupima, porcijama, definisanim koracima. Dakle,
imamo sudar karakteristika partnera u komunikaciji, kolske sredine i deteta:
sudar definisanih, standardizovanih, propisanih aktivnosti koje zahteva i nudi
kolska sredina sa spontanim, samostalnim, autonomno motivisanim i
iniciranim aktivnostima deteta, sudar akademskih, kolskih, socijalnih znawa
brojnih generacija i ivotnih, linih, iskustvenih znawa deteta. Pomirewe u
ovom sudaru je mnogo tee ostvariti nego to se to naizgled ini.
Brojni su pokuaji reavawa ovog sudara. Generalno gledano, s jedne strane
javqaju se modeli kole usmereni na programe i univerzalno vredne sadraje
koje kola treba da nudi deci (curriculum-centered school), a s druge, modeli kole
koji se okreu detetu, wegovim sposobnostima, interesovawima i spontanim,
iskustvenim znawima (child-centered school). Krajwe negativne posledice prvog
pristupa su kolski verbalizam, neprilagoenost programa mogunostima i
interesovawima dece, pasivan poloaj uenika koji postaju recipijenti (prijemnici) bez prava glasa, a drugog, nesistematinost i neujednaenost obrazovawa
dece iz razliitih sredina, kao i ozbiqan problem sa prenoewem opteprihvaenih civilizacijskih znawa i dostignua iz razliitih oblasti, koja nisu
individualna ve socijalna iskustva.
Suprotstvaqajui se tekom kolskom verbalizmu, jedan od problema koji
nije uspela da rei aktivna, progresivna kola s poetka XX veka, upravo je
prenoewe akademskih znawa deci. Obrazovni ideal ovog pedagokog pravca
bilo je delawe (doing), uewe kroz delawe (learning by doing), kroz praktine
aktivnosti uenika i manipulaciju realnim predmetima. Prema wima, zadatak
kole je da poe od linih iskustava deteta (nastava mora poi od iskustva koje
uenici ve imajusve to deca treba da ue mora biti izvedeno iz materijala
koji u poetku pada unutar poqa wihovog ivotnog iskustva, Dewey, 1963, str.
73), da decu podstakne na praktine aktivnosti u neposrednom kontaktu sa realnou, koje se zatim kroz rad u koli proiruju, oplemewuju, uslowavaju.
Meutim, to su deca starija, sve su vei problemi sa kojima se sree ovaj
koncept progresivnog obrazovawa (Dewey, 1963). Oito je da je problem usvajawa
sistematizovanih akademskih, kolskih znawa (uzoraka kulture) koji je konceptom learning by doing bio izbaen kroz prozor, naglo hrupio na vrata i daqe
nereen. Wegovo reavawe bilo je nuno limitirano insistirawem na spoqa
vidqivim, manipulativnim aktivnostima uenika iz repertoara wihovog
ivotnog iskustva.
AUN predstavqa originalnu sintezu nekih modernih gledawa na kolsko
uewe koja su obeleila duh posledwih dekada. Pri pomenu samog naziva projekta
mnogi e pomisliti upravo na pokret obrazovnih reformi s kraja 19. i poetka
20. veka poznat pod nazivima aktivna, progresivna, nova kola. Naravno, AUN ne
predstavqa pokuaj revitalizovawa ovih ideja ve sasvim novi pristup izrastao na kritikom preispitivawu ideja te stare aktivne kole, ali krucijalno
razliit od we. Centralna razlika ova dva pristupa jeste definisawe kqunog
pojma aktivnosti uenika u procesu kolskog uewa.
U AUN kquni pojam aktivnosti uenika razrauje se u svetlu pijaeovskog
pojma aktivne konstrukcije znawa i vigotskijanskog pojma zajednikih aktivnosti
to jest, ko-konstrukcije znawa deteta i odraslog u okviru asimetrine interakcije u koli26. Celina teorijskih analiza dovela nas je do novog definisawa
aktivnosti uenika u procesu uewa. Sr te renovirane koncepcije aktivnosti
uenika ine sledee komponente: (a) osnova aktivnosti su unutrawe (mentalne)
193
26 V. detaqnije
Hedegaard, 1990;
Ivi, 1992;
Igwatovi-Savi,
1990; Vigotski,
1977, 1978, 1996;
Vuyk, 1981,a, b;
Wertsch & Stone,
1995, Peikan, 1999.
TEORIJSKI POGOVOR
194
TEORIJSKI POGOVOR
195
27Broj kola u
mrei moe se i
poveavati,
zavisno od
interesovawa
konkretnih kola.
Glavna ideja jeste
da se utabaju
putevi meusobne
profesionalne
komunikacije i
razmene meu
kolama, ne samo
oko ideja AUN
projekta ve i svih
drugih
profesionalno
relevantnih
sadraja.
TEORIJSKI POGOVOR
Dosadawa ostvarewa:
28 Na Harvard
Univerzitetu u
Bostonu, SAD
napravqen je
pregled programa
obrazovawa
nastavnika i naina
evaluirawa
wihovog rada u
svetu (u okviru
seminara
Strenghtening
Teachers Education,
University of Harvard,
sept. 2001). Nigde u
svetu nije
smiqena tehnika
poput sekvencijalne
analize, jo uvek se
pokuava sa
analizama
interakcije
nastavnika i
uenika, koja raa
brojne dodatne
probleme, a ne
reava efikasno
osnovni: procenu
kvaliteta
izvedenog asa.
196
TEORIJSKI POGOVOR
197
TEORIJSKI POGOVOR
* Institut za
psihologiju,
Filozofski
fakultet,
ika Qubina 18-20,
Beograd
Ovaj test vam moe posluiti i kao materijal za diskusiju o osnovnim karakteristikama AUN, ili kako ve sami smislite da ga upotrebite. U sluaju da vas
neki problem u ovom testu ozbiqno zaintrigira i ne da vam mira, moete se
javiti i nama na Institut za psihologiju* (a, to se ve deavalo).
Prirodne nauke (hemija, fizika, biologija) su aktivne same po sebi, po prirodi svoje discipline, wima bi samo trebalo dati dobre uslove za realizaciju
nastave.
2.
198
TEORIJSKI POGOVOR
Edukativna radionica -
Analiza zadataka
Sekvencijalna analiza
3.
Paqivo proitajte date tvrdwe i odaberite koja od wih najvie odgovara prirodi AUN? Obeleite samo jedan odgovor.
1)
2)
3)
4)
5)
4.
5.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Pamet
Snalaqivost
Smislenost
Saradqivost
Brzina
Prijatnost
6.
199
TEORIJSKI POGOVOR
7.
Reavawe problema
Obrazloite zato?
9.
Aktivnosti:
AUN metod:
Izjavqivawe sauea
Vezivawe kravate
Priprema predavawa
Pisawe pisma
U toku vowe automobila odluivawe
ko ima prednost u raskrsnici.
10. Meu ponuenima, zaokruite jedan ili najvie dva odgovora koji, po
Vaem miqewu, najboqe, s najvie argumenata odgovaraju na primedbu
upuenu AUN:
Kakvo aktivno uewe, ne postoji pasivno uewe, svako uewe je aktivno.
1)
2)
Jeste svako uewe aktivno, ali nisu jednaki rezultati raznih vidova uewa.
Ne postoji pasivno uewe, ali postoje metode uewa koje angauju
jednostavnije i sloenije mentalne procese.
200
TEORIJSKI POGOVOR
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
201
TEORIJSKI POGOVOR
202
TEORIJSKI POGOVOR
LITERATURA
LITERATURA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Alexander, P.A. & Judy, (1988): The Interaction of Domain-specific and strategic knowledge in academic performance, Review of Educational Research, 58, 375-404.
Aumont,B. et Mesnier,P.M.(1992):Lacte dapprendre,PUF,Paris
Ausubel, D. (1963): The Psychology of Meaningful Verbal Learning, New York and
London, Grune & Straton.
Ausubel, D. and Robinson, F. (1969): School learning, New York, Holt, Rinehart &
Winston.
Bakhtin, M. (1967): Problemi poetike Dostojevskog, Beograd, Nolit.
Boyle, D.G. (1969): A Students Guide to the Piaget, London, Pergamon Press.
Bronfenbrener (1998): Ekologija qudskog razvoja, Beograd, Zavod za uybenike i
nastavna sredstva.
Brown, A.L. (1975): The development of memory: Knowing, knowing about knowing, and
knowing how to know, u H.W. Rese (Ed.): Advances in child development and behaviour
(Vol. 10, pp.103-152), San Diego, CA, Academic Press.
Bruner, J. (1996): The culture of education, Cambridge, Massachusetts & London,
England, Harvard University Press.
Carre, A.D.et Weil-Barais,A.(Eds,1998):Tutelle et mediation dans ledication scientifique, Peter Lang,Bern
Cochran-Smith and Lytle, 2001, prema: Villegas-Reimers, E. (2001): Teacher
Professional Development: An International review of the Literature, Boston, Wheelock
College.
Cole, M. (1990): Cognitive development and formal schooling: The evidence from crosscultural research, u Moll, L.C. (Ed.): Vygotsky and Education Instructional implications
and applications of sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press,
str. 89-111.
Cole, M. (1995): The zone of proximal development: where culture and cognition create
each other, u Wertsch, J.V. (Ed.): Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge, Cambridge University Press, str. 146-161.
Cole, M. (1996): Cultural Psychology: A once and future discipline, Cambridge, The
Belknap Press of Harvard University Press.
Delor, ak (1996): Obrazovawe skrivena riznica UNESKO: Izvetaj
Meunarodne komisije o obrazovawu za XXI vek, Beograd, Republika Srbija,
Ministarstvo prosvete.
Dewey, J. (1913): School and the child, Glasgow, Blackie Ltd.
Dewey, J. (1932): School and Society, Chicago, Chicago Univ. Press.
Dewey, J. (1963): Experience and Education, New York and London, The MacMillan Co.
Djui, D. (1966): Vaspitawe i demokratija - Uvod u filosofiju vaspitawa,
Cetiwe, Obod.
Flavell, J.H. (1963): The Developmental Psychology of Jean Piaget
28. Hammarberg, T (1997): A school for Children with Rights, UNICEF, Florence.
29. Hamers, J.H.M. & M.Th. Overtoom (Eds.) (1997): Teaching Thinking in Europe
Inventory of European Programmes, Utrecht, The Netherlands, SARDES.
30. Hart, R. (1992): Children Participation, Florence, UNICEF.
31. Havelka i sar. (1992): Efekti osnovnokolskog obrazovawa, Beograd, Institut za
psihologiju.
203
TEORIJSKI POGOVOR
LITERATURA
32. Hedegaard, M. (1990): The zone of proximal development as basis for instruction, u
Moll, L.C.(Ed.), Vygotsky and Education Instructional implications and applications of
sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press, str. 349-372.
33. Henry, Jane (1995): Teaching Through Projects, London, Kogan page & Institute of
Educational Technology, Open University.
34. Hicks, C. M. & Spurgeon, P. C. & V. Parffreey (1994): The Teacher and The learning
Environment, u Spurgeon, P, Davies, R. & Chapman, A. (eds.), Elements of Appled
Psychology, Harwood Academic Publishers, str. 55-79.
35. Hicks, C. M. & Spurgeon, P. C. (1994): The child as learner, u Spurgeon, P, Davies, R.
& Chapman, A. (eds.), Elements of Appled Psychology, Harwood Academic
Publishers, str. 23-55.
36. Hudgins, B.B. (1966): Problem Solving in the Classroom, New York, The MacMillan Co.
37. Igwatovi-Savi, N. (1990): Pedagoke implikacije teorije Vigotskog,
Psihologija, Vol. XXIII, br. 1.
38. Ivi, I. (1989): Profiles of Educators: Lav Vygotsky, Prospects, UNESCO, Vol.19 (3).
39. Ivi, I (1992): Teorije mentalnog razvoja i problemi ishoda obrazovawa,
Psihologija, 3-4, str. 7-35.
204
TEORIJSKI POGOVOR
LITERATURA
61. Pijae, . & Inhelder, B. (1982): Intelektualni razvoj deteta, Beograd, Zavod za
uybenike i nastavna sredstva.
62. Pijae, . (1977): Psihologija inteligencije, Beograd, Nolit.
63. Prashnig Barbara (1996): Diversity is our strenght - the learning evolution in action,
Auckland, New Zealand, Profile books.
64. Rogoff, B. (1990): Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context,
Oxford, England, Oxford University Press.
65. Rosa Maria Torres (1996): Without the reform of teacher education there will be no
reform of education, Prospects, vol. XXVI no.3
205
TEORIJSKI POGOVOR
206
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
PRILOZI
Prilog 1
207
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
208
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 2.
AKTIVNOST:
ANALIZA :
SCENARIJA
METODE :
NASTAVE/
UEWA
MISAONA :
AKTIVNOST
209
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
210
TEORIJSKI POGOVOR
PEDAGOKA
INTERAKCIJA:
POLOAJ
DETETA:
PRILOZI
211
TEORIJSKI POGOVOR
29 U ekstremnoj
varijanti, deca se
pomiwu na taj nain
to se navodi ta
ona treba da odgovore na konkretno
pitawe nastavnika.
Teko da se moe
realizovati toliki
stepen predvidivosti u bilo kom
obliku qudske
interakcije.
PRILOZI
212
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
rade, koliko vremena ali i koji su tipovi intervencije nastavnika. Videti Izrada scenarija za izvoewe AUN nastave,
Edukativna radionica kao oblik aktivnog uewa i odeqak
Analiza AUN asova.
SEKVENCIJALNA Metod za analizu nastavnog procesa na jednom asu. Metod je
ANALIZA:
razvijen za potrebe AUN projekta, ali se moe primeniti i u analizi bilo kog oblika nastave. Sekvencijalna analiza (SEKA) se
sastoji u podeli odreene celovite aktivnosti nastave/uewa na
najmawe smislene jedinice koje se nazivaju sekvence, koje se potom
analiziraju ponaosob ali i kao deo celine.
Sekvencijalna analiza je metod koji obezbeuje objektivnost i
pouzdanost analize (omoguava ponavqawe analize i to od
strane nezavisnih procewivaa) i koji omoguava kvantifikaciju (broj i vrsta aktivnosti uewa, broj dece koja
uestvuju u svakoj takvoj aktivnosti, merewe trajawa svake
aktivnosti i ukrtawe broja dece sa trajawem aktivnosti). S
druge strane, SEKA je instrument koji omoguava nastavniku
vlastitu analizu, samoocenu, autoevaluaciju vlastitog rada.
Videti Sekvencijalna analiza izvedene nastave.
ULOGE
Svaka profesija, pa i nastavnika sadri razliite uloge
NASTAVNIKA:
koje za sobom povlae razliite tipove aktivnosti i razliite
tipove interakcije sa partnerima u poslu (u ovom sluaju
uenicima). Postoji veoma vana (iako esto zanemarivana)
veza izmeu uloga nastavnika i efikasnog uewa uenika. I
Prirunik i seminari nose jednu poruku: ako elimo efikasnije obrazovawe, onda mora doi do preraspodele meu nastavnikim ulogama. Mnogo vanije mesto moraju zauzeti uloge
organizatora, motivatora, partnera u pedagokoj interakciji,
na raun jo uvek dominantne predavake uloge. Detaqnije o
nastavnikim ulogama se moe nai u tekstovima: Inventar
uloga nastavnika, Profesionalno obrazovawe nastavnika i
AUN, Pedagoka interakcija: meuzavisnost aktivnosti uenika
i aktivnosti nastavnika.
213
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 3.
nainom izvoewa, jer se celokupni program izvodi uz maksimalno smisleno i kompetentno angaovawe uesnika seminara.
Na ovaj nain i uesnici seminara su prilici da lino doive jedan model
aktivnog uewa.
b) Materijal
Za izvoewe ove stavke programa koriste se:
214
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
v) Podela na grupe
Najpre uesnici rade individualno: upoznaju se sa posterom i tekstom iz
Prirunika zatim se lino opredequju za: T kolu (varijante T1 ili T2, zavisno od
stepena prihvatawa T koncepcije ), ili za A kolu ( A1 ili A2 varijanta), ili za za
neku kombinaciju T - A to jest 0 sa skale na posteru.
Drugi nain podele je sluajna podela. Voditeqi seminara ispiu jednak broj
ceduqica sa slovima T ili A, a uesnici izvlae ceduqice. Od onih koji su izvukli ceduqicu T prave se 2 do 4 grupe (od 4 do 6 uesnika), koje treba da pripreme
argumente u korist T kole, a isto tako se podele u grupe i oni koji treba da da
brane A kolu.
Iskustvo pokazuje da je ovaj drugi nain podele boqi, jer ako se postupi na
prvi nain svi uesnici se opredele za A - kolu, kao socijalno poeqniji izbor.
Meu ovim grupama organizuje se diskusija argumentima za i protiv u kojoj
uestvuju i voditeqi.
g) Instrukcija za rad
Pogledajte plakat koji je pred vama. U vaim materijalima imate isti ovakav
poster, kao i tekst Tradicionalna kola naspram aktivne kole. Paqivo
pogledajte, proitajte, promislite i opredelite se, svako za sebe, za jedan od ova
dva koncepta kole - T ili A.
Moete da zamislite situaciju u kojoj se od vas trai da napravite refomu
kolstva, da koncipirate novu, idealnu kolu i da vi treba da odluite kako
treba da izgleda ta potencijalna kola. Dakle, va zadatak nije da procewujete
realnu kolu da li je ona T ili A, ve da se opredelite na kom bi konceptu, T ili
A, poeqna kola trebalo da bude zasnovana. Treba da se opredelite kakvu
biste kolu Vi lino voleli i taj stav potkrepite argumentima.
Nemojte misliti da mi - voditeqi - prieqkujemo da se opredelite za jedan
odereni model, bilo T ili A. Nama nije vana sama odluka T ili A, ve nam je
vana vrednost razloga, argumenata, koje ete navesti za ili protiv. Drugim
reima ovo je nain da svi aktivno uestvujemo u diskusiji o osnovnim problemima kole.
215
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
216
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
prazan veliki tabak pakpapira, ili tabla, ili neka druga zgodna povrina
za lepqewe papiria
v) Podela na grupe
217
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Posle toga, na isti nain, sve grupe saopavaju rezultate svoga rada, ukazujui
ta je zajedniko sa rezultatima prethodnih grupa i istiui ta je novo, to se
do tada nije pomiwalo.
Kada sve grupe saopte svoje rezultate, voditeq proveri da li je nekoj grupi
ostalo neto to nije pomenuto i po jedan lan svake grupe izlazi da izlepi
listie svoje grupe ispod odgovarajuih kategorija na pak-papiru ili tabli.
Drugi zadatak: Sada vas molimo da na nivou grupe prodiskutujete i date svoju
kvantitativnu procenu, u procentima, koliko je u naoj realnoj koli, koju poznajete, dete - dete, tj. linost, a u kom procentu je uenik.
) Nain sumirawa rada grupa
Kada sve grupe saopte svoje rezultate, koje voditeq u meuvremenu belei,
na papiru se napie prosena vrednost datih procenata i okai na vidno mesto.
Potom se prelazi na optu diskusiju.
e) Diskusija
Uloge voditeqa su iste kao i one opisane u prethodnoj stavci, uloga uesnika
u diskusiji i uloga organizatora diskusije. Pitawa koja se najee otvaraju u
zajednikoj diskusiji su sledea:
Stvarni poloaj deteta u koli: da li je dete u koli u veoj meri linost
ili uenik (na osnovu procene u procentima); u kojim se segmentima ivota
nae kole dete ispoqava kao linost (u kojim razredima, u kojim predmetima, na kakvim asovima, u kojim vankolskim aktivnostima...); koji
aspekti detetove linosti dolaze do izraaja u tim segmentima kolskog
ivota ( detetova individualnost, privatnost, vankolsko iskustvo, emocionalni ivot, socijalne osobine, originalnost i stvaralatvo i sl.).
Da li dete u koli treba da bude dete ili uenik: nije li nuno zbog
funkcije koju ima kola da dete upravo i bude uenik jer je to wegovo
zanimawe; ako se zalaemo da dete u koli treba da se ispoqava kao
dete, kao linost, da li to inimo iz mentalno-higijenskih razloga (da ne
otetimo psihiki dete), ili zato to kola ima za funkciju i razvijawe
linosti deteta, ili zato da bi postigli boqe obrazovne efekte.
Kakve je prirode dejstvo kole na dete: da li je u pitawu samo raunska
radwa oduzimawa, kako je to pokazano na posteru; da li je to oduzimawe
razvojno i formativno opravdano (u smislu da dete treba da prihvati status i ulogu uenika); da li kola neto i dodaje razvoju deteta i ta to (na
primer, daje mu sisteme naunih znawa i umewa, socijalizuje ga tako to
ga naui da prihvata obaveze, odreeni vremenski raspored, stvara
radne navike, to izgrauje socijalna umewe da komunicira sa osobama
koje se javqaju u institucionalnim ulogama, a ne kao privatne linosti,
to se prilagoava paravilima ivota u jednoj socijalnoj instituciji
kakva je kola...); ta bi u naoj realnoj, sadawoj koli bilo najlake
vratiti od detetove linosti (privatnost, vankolska iskustva, neto
tree...) zato i kako; kako bi izgledala jedna potpunija kolska formula
u koju bi bila uneta sva oduzimawa, dodavawa, mnoewa i deqewa koja
namee kola kao institucija
U zakquku ove diskusije, voditeqi:
a)
b)
v)
218
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
3. Aktivnosti nastavnika
3.1. Kako se sve mogu aktivirati uenici u nastavi?
a) Ciq
Ciq ove stavke jeste:
da uenici (a posebno nastavnici) jasno osveste sve one naine, postupke kojima
aktiviraju decu u redovnoj nastavi;
da smisle to vie naina, malih praktinih reewa za aktivirawe dece, koja
bi se mogla primeniti u nastavi u realnoj koli, ovakvoj kakvu imamo.
b) Materijal:
veliki prazan pakpapir ili tabla ili neka druga prigodna povrina za
lepqewe papiria;
da elimo da sakupimo sva dobra reewa u nastavi (u osnovnom obrazovawu kod nas radi oko vie desetina hiqada nastavnika i ako polovina
ima neko dobro reewe - to je na desetine hiqada dobih efikasnih
reewa!) i da omoguimo boqu razmenu meu nastavnicima i to preko
Prirunika (videti tekst Berza ideja za izvoewe aktivne nastave) i uz
pomo posebnih prateih publikacija sa nacrtima dobrih asova iz pojedinih predmeta, putem video kaseta i TV-serije sa snimwenim uspenim
asovima (videti deo Akcije na Shemi 1, u Priruniku).
Da bi svrha ovog zadatka bila jo jasnija, voditeq moe ovu aktivnost
uporediti, na primer, sa razmenom malih saveta, reewa, snalaewa roditeqa
pri podizawu dece.
219
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
220
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
z) Diskusija
U diskusiji nalaza treba opet istai ime smo se to bavili u ovom zadatku:
pokuavali smo da definiemo A-kolu preko tipova zadataka koji su karakteristini za wu. Mogli bismo, na osnovu toga, rei da je A-kola ona kola u
kojoj dominiraju zadaci koji ispuwavaju A-kriterijume, a da su za tradicionalnu
kolu karakteristini T-zadaci, koje karakterie reprodukcija, mehaniko
pamewe...Moe se traiti od uesnika da procene kakva je naa kola prema
ovom kriterijumu, tj. koji se tipovi zadataka u woj ee sreu.
Diskutujui izlistane kriterijume, treba im obratiti pawu na to da je lista
A-kriterijuma raznovrsnija, bogatija i pokriva vie aspekata linosti (ne samo
kognitivni), nego to to ini T-lista. Ovo treba povezati sa diskusijom Uenik
ili dete? i obratiti pawu uesnicima na plakat i ono to stoji napisano u
zagradi (ta sve kola oduzima detetu). Zatim zajedno sa uesnicima izlistati
ta sve A-zadaci vraaju detetu od oduzetog.
veliki pakpapir sa ispisanim nastavnikim ulogama za sumirawe rezultata rada svih grupa;
221
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
v) Podela u grupe
Ponovo delimo uesnike u mawe grupe koristei neki novi sistem podele,
nekorien do tada.
g) Instrukcija za rad
Prvi zadatak: Molimo vas okrenite stranu u vaim prirunicima gde se
nalazi tekst Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu. Ovaj tekst je
nastao tako to smo pokuali da iz pedagoke i psiholoke literature i iz
iskustva praktiara izvuemo sve one uloge koje nastavnik ima u nastavnom procesu. Sve te uloge klasifikovali smo u est velikih kategorija, koje su ovde
obeleene rimskim brojevima, i to su: nastavnika, motivaciona, uloga procewivaa, evaluatora, dijagnostika, uloga regulatora socijalnih odnosa u razredu kao grupi i uloga partnera u afektivnoj interakciji. Molimo vas da se prvo
individualno upoznate sa tekstom, da pregledate ove kategorije i vidite ta smo
podrazumevali pod svakom od wih. Potom ete raditi u grupi i zadatak vam je da
se prisetite realne kole, onakve kakvu je znate i nekog tipinog nastavnika i
da, zatim, rangirate ovih sedam velikih uloga, i to tako to e prvi rang imati
ona uloga koja je dominantna u nastavnikom pozivu, dakle ono to on najvie
radi u toku svog radnog vremena, a posledwi, estii rang e imati uloga za koju
ima najmawe prostora i vremena. Molim vas, napomiwemo vam jo jednom, da
rangirate onako kako jeste u stvarnosti, a ne kako bi trebalo ili moglo da bude!
4. Edukativna radionica
222
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
obrazac za sumirawe rada svih grupa koji je isti kao i veliki pakpapir;
223
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
) Diskusija
Kod ovog pitawa posebno treba prodiskutovati opravdanost i/ili razloge
postojawa oblika A1c (bubawe). Poto se svi slau da se taj oblik javqa dosta
esto u koli, bilo u oiglednom ili u prikrivenom vidu, treba vrlo ozbiqno
razmotriti zato je to tako - svi smatraju da bubawu nema mesta u koli a ono
se ipak javqa.
Dobro treba razmotriti i oblik A2 (smisleno verbalno receptivno uewe):
zato je taj oblik vaan i zato ga treba reafirmisati, kako osigurati da se u
procesu nastave dobije uvid ta uenici razumeju, a ta ne, kako se u nastavi
obezbeuje razumevawe (tekst u Priruniku daje osnovne informacije o tome).
Kod oblika koji se retko javqaju (D1, C1, C2, E1, E2) treba pokrenuti raspravu
o tome zato ih retko ima u naoj koli; u kojim predmetima ih ipak ima i zato;
da li treba da ih ima (ovo treba vrlo precizno postaviti da se ne bi olako
aplaudiralo tim oblicima, a da se ne zna tano koja je wihova specifina uloga u
obrazovawu). Ovde ne treba pokuavati da se izvode zakquci nego samo da se
pokrene na razmiqawe i izvri razmena miqewa.
Posle ove diskusije prelazi se na drugi zadatak.
v) Podela na grupe
Koristi se neki od do tada nekorienih naina za sluajnu podelu u grupe.
g) Instrukcija za rad
Drugi zadatak: Molimo vas da sada na nivou grupe sve ove oblike koje smo
analizirali, osim F kategorije, svrstate u T ili A kategoriju. Razvrstavawe se
vri na osnovu toga u kojoj meri taj oblik aktivira uenika u procesu uewa.
Dakle, kriterijum za razvrstavawe jeste da li je odreeni oblik blii koncepciji T, odnosno A kole. Ako negde ne moete da se opredelite dozvoqene su i
meovite kategorije (TA ili AT). Kao i ranije, i ovde je osnovno obrazloewe,
argumentacija vaeg stava zato i pod kojim uslovima neki obllik uewa dovodi do aktivirawa uenika u procesu uewa.
d) Nain sumirawa rezultata
Sumirawe se vri tako to voditeq ita po redu oblike uewa sa velikog, na
vidnom mestu okaenog pakpapira i grupe, jedna po jedna, za svaki oblik saoptavaju da li su ga razvrstali u T ili A (eventualno i u TA ili AT).
) Diskusija
Voditeq trai od svake grupe da obrazloi zato su izvrili ba takvo
razvrstavawe, gde su imali dileme, zato su neke oblike razvrstali kao AT ili
TA, pod kojim uslovima je neki oblik uewa T ili A. Vodei ovo sumirawe i obrazlagawe razvrstavawa, voditeq podstie razmenu meu grupama (da li i drugi
tako misle, da li je sigurno da je neki oblik uewa A; pod kojim uslovima kolskog uewa je A a pod kojim T, itd).
Na kraju diskusije voditeq skrene pawu na poetnu diskusiju (o T i A
koncepciji kole) i pokae kako je ovo razvrstavawe oblika uewa na T i A
daqa konkretizacija tih dveju koncepcija, da ovde imamo neku vrstu definicije i
T i A kole dobijenu nabrajawem oblika uewa koji su karakteristini za svaku
od wih. T kola je ona u kojoj dominiraju sledei oblici rada - voditeq potom sa
tabele proita oblike uewa koje su uesnici seminara ocenili kao karakteristine za T kolu. A kola je ona u kojoj dominuiraju sledei oblici uewa proitaju se oblici klasifikovani u A kolu. Na osnovu toga voditeq poredi
(ili zatrai od uesnika da porede) T i A kolu - ta je karakteristino za svaku
224
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
) Diskusija
Rasprava se vodi o sledeim problemima:
-
mehaniko pamewe,
logiko pamewe,
miqewe (nii nivoi, nivo razumevawa),
vii misaoni procesi (formirawe pojmova, reavawe problema...),
kreativnost,
socijalne sposobnosti i
linost (afektivne komponente...).
225
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
isprobali smo na
jednom seminaru u
Gruziji i dao je
iznena|ujue dobre
rezultate. Ne samo
to se ova stavka
uradila na laki i
dinaminiji nain,
ve se ovim
nainom rada
pruila prilika da
se obogati i dopuni
ovaj deo bazinog
programa. Na
primer, jedna grupa
je u neatraktivnoj
F dimenziji- oblici
uewa u odnosu na
stepen i vrstu
upotrebqenih
pomagala, povukla
kqunu osu: ko
koristi pomagalo
(nastavnik ili
uenik) i kada je i u
kom stepenu to
koriewe
aktivirajue
za uenike.
b) Materijal.
v) Podela na grupe
g) Instrukcija za rad
Svaka od grupa dobija 1,5 2 sata vremena da spremi prezentaciju jedne
dimenzije po kojoj se razlikuju oblici uewa (npr. prva grupa dobija A dimenziju:
smisleno-mehaniko uewe; druga dobija B: praktino-verbalno uewe, itd).
Potrebno je da svaka grupa osmisli i pripremi prezentaciju svoje dimenzije
uewa, pri emu se koriste tekstom iz Prirunika, ali potrebno je da nau svoje
primere iz prakse za svaku od metoda koja se obrauje. Na raspolagawu im stoje
razni materijali (pak-papiri, papiri, olovke, itd.) i pomo voditeqa.
Prezentacija svake grupe trebalo bi da traje 10-15 minuta.
U prezentacijama naglasak bi trebalo da bude na aktivnostima uenika i
specifinim oblicima uewa koje svaki od ovih oblika uewa dozvoqava,
podstie ili iskquuje. Kao pomo u ovoj analizi mogu posluiti delovi teksta
(koji se nalaze kod opisa svakog oblika uewa) pod nazivom aktivnosti uenika.
226
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
g) Instrukcija za rad
Prvi zadatak: U Prilogu 9 u Priruniku data je Lista vaspitno - obrazovnih
ciqeva kole. Pokuali smo da nabrojimo sve ciqeve koji su relevantni za
vaspitno-obrazovni rad. Ako vam se ini da smo neki vaan ciq propustili,
kaite nam da dopunimo listu.
Va prvi zadatak jeste da paqivo proitate sve ciqeve, a zatim da u grupi
prodiskutujete i odaberete tri ciqa koji se najee ostvaruju u naoj koli
ovakvoj kakva je, dakle, tri ciqa koje naa kola ovakva kakva jeste u najveoj
meri uspeva da ostvari i tri ciqa koji se u najmawoj meri realizuju, tj. kola ne
uspeva da ih realizuje ili to ini u najmawoj meri.
227
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Drugi zadatak: Sada emo se baviti vezom ciqeva i metoda rada, tj.
pokuaemo da reimo ozbiqan problem: kojim metodama (oblicima) rada se
koji ciq moe realizovati. To emo raditi tako to e svaka grupa dobiti po
jedan ciq i onda e odabrati po jednu, eventualno dve, kqune metode kojima se
taj ciq moe realizovati. Naravno, uz izbor metoda vana je argumentacija
zato to smatrate najboqom, najefikasnijom metodom za realizaciju datog
ciqa.
e) Nain sumirawa rezultata
Voditeq je izabrao za svaku grupu po jedan ciq, i to iz kategorije onih koji se
mawe uspeno ostvaruju u naoj koli i koji nisu sadraj nijednog odreenog
predmeta, i u sumirawu rezultata ide se od grupe do grupe i trai se da kau
koji ciq su imali, koje su metode odabrali i zato ba te.
) Diskusija
lanovi svih grupa paqivo sluaju druge i komentariu wihova reewa da li su saglasni sa ponuenim reewem, ta bi sugerisali, izmenili, dodali i
zato. Pri tome se, kada je to potrebno, pojawavaju mogunosti i sutine pojedinih metoda. U diskusiji bi trebalo naglasiti vanost, ali i teinu ovoga
zadatka, kao i to da je to posao koji svakog od praktiara eka da ga reava u
konkretnoj kolskoj situaciji. Ovde se opet naglaava veza ciqeva sa sadrajima (nekada ak programski sadraji nisu dobro odabrani za realizaciju
odreenih ciqeva) i metodama rada. Ovaj razgovor o ciqevima moe se povezati i sa ranijom diskusijom o T i A konceptu kole, kao i sa razmatrawem o
poloaju deteta u jednoj i drugoj.
b) Materijal
v) Podela na grupe
Za ovu situaciju podela u grupe nije sluajna. Na osnovu spiska imena i zanimawa uesnika, voditeq unapred formira timove. U svakom timu treba da bude
predmetni nastavnik ili uiteq, psiholog, pedagog (kao to bi, u idealnim
uslovima, trebalo da bude i u koli). Jedan tim ine svi predmetni nastavnici
jednog predmeta ili uiteqi i struni saradnici. Grupe se formiraju tako to
voditeq proziva imena lanova svakog tima i oni organizujusvoj prostor za rad.
g) Instrukcija za rad
Kao to vidite, za razliku od prethodnih situacija, sastav grupa nije sluajan.
Grupe smo formirali oko nastavnog predmeta. U svakom timu pored predmetnih
nastavnika sede i druge kolege i struni saradnici, kao to bi trebalo da se
radi i u kolskoj praksi pri reavawu nastavnih problema. Va zadatak je da
napravite projekat, idejnu skicu aktivne nastave/uewa. Potrebno je prvo, da se
kao grupa dogovorite za koji segment gradiva ete praviti projekat. Nemojte se
nuno vezati za gradivo jednog asa, ve pokuajte da sagledate celinu gradiva
vaeg predmeta, pa da zatim odaberete mawi ili vei blok gradiva za koji ete
raditi idejnu skicu. Taj blok gradiva moe da se realizuje na jednom ili vie
asova. Pri pravqewu projekta poeqno je da koristite tekst Izrada i analiza
idejne skice za izvoewe aktivne nastave/uewa iz Prirunika, da ne biste
228
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
b) Materijal
a) Podela na grupe
Koristi se neki od metoda sluajne podele u grupe.
b) Instrukcija za rad
Va zadatak je da u grupi prodiskutujete i odaberete tri, po vaem miqewu,
kqune, najozbiqnije prepreke za primenu metoda aktivnog uewa/nastave u praksi. Procewujete, znai, realne, stvarne okolnosti u kojima radite. Naravno,
nuno je da argumentujete va izbor prepreka.
229
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 4a.
Najpre je neophodno osigurati pawu uesnika, pre nego to se da instrukcija za rad. Pogodan nain za obezbeivawe pawe uesnika jeste dati
nekoliko uvodnih reenica (pre instrukcije!), kojima se najavquje ime
emo se to baviti u narednoj aktivnosti. Ovo uvodno slovo ima
trostruku funkciju: mentalno usmerava uesnike za rad; obraa im pawu
na ono to e se za koji trenutak raditi; i priprema ih za instrukciju.
Mnogo je vea ansa da uesnici dobro uju i razumeju instrukciju za rad
ako joj je prethodilo par uvodnih reenica.
Potrebno je da voditeq da instrukciju to preciznije, jednostavnim reima, jasno i razgovetno. To od voditeqa trai da istovremeno bude
svestan uesnika, tj slualaca koji nemaju direkciju u miqewu, nisu
upueni i ne razumeju svrhu i ciq zadatka kao on sam. Znai, treba da se
stavi na wihovo mesto i da pretpostavi koje bi mu sve informacije bile
potrebne da bi znao ta se od wega oekuje.
Uvek treba proveriti da li je instrukcija bila dovoqno jasna, da li ima
nekih pitawa i da li su svi razumeli ta treba da rade.
Voditeq, pre poetka rada u grupama, najavquje koliko vremena je
predvieno za odreenu aktivnost. Minut-dva pre isteka roka, voditeq
moe zamoliti grupe da polako zavravaju rad. Po isteku raspoloivog
vremena konstatuje koliko grupa jo nije zavrilo i eventualno produava rad jo koji minut. Ako je neka grupa jo daleko od zavretka rada,,
voditeq im predlae da stanu tamo dokle su stigli i ponudi im da tokom
razmene u celoj grupi (koja obino sledi nakon rada po malim grupama)
usmeno dodaju ono to nisu stigli da zavre.
Voditeq mora da obezbedi uslove da se svi uesnici diskusije meusobno sluaju. Ukoliko se diskusija toliko rasplamti da ponu svi da
govore u glas, voditeq mora zaustaviti raspravu dok se svi ne umire, i
tek potom vratiti re onom ko je govorio.
Kada ima mnogo uesnika koji bi eleli neto da kau, voditeq moe
zatraiti da mu svi zainteresovani za diskusiju to signaliziraju nekim
znakom, a da ih on potom proziva po redu javqawa.
Nekad je korisno proveriti da li uesnik koji se javqa za re eli samo
da dopuni prethodnika ili da zapone novi pravac razgovora, pa u zavisnosti od situacije, voditeq moe dati prednost jednima ili drugima.
Ukoliko se javqa za re i neko ko se retko uje, voditeq moe uz obrazloewe zato mewa red prijavqenih za diskusiju, dati wemu prednost u
odnosu na one koji se esto javqaju.
Voditeq sve vreme mora biti svesan svojih neverbalnih i verbalnih
reakcija. On mora biti model tolerantne, demokratske diskusije koja
uvaava sva razliita viewa problema. Nikako ne treba da, verbalno
ili neverbalno, reaguje na miqewe koje je razliito od wegovog vlastitog ili suprotno wemu. Na isti nain, voditeq treba da zatiti uesnika
sa mawinskim miqewem od reakcija ostalih. Uvek u takvim situacijama
treba da ponovi pravilo za uestvovawe u diskusiji: da svako ima pravo
na svoje miqewe i da su mawinska miqewa upravo dragocena jer nam
mogu otkriti jo jedno viewe problema.
230
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
231
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 4b.
Napomene:
I UVOD
1) CIQEVI:
Razbijawe leda
Da se napravi dobra atmosfera za rad
Dogovarawe i postavqawe pravila ponaawa
Mentalna priprema za rad
2) TRAJAWE:
3) TEHNIKE:
Beyevi (ve pripremqeni ili se prave na licu mesta)
Igre meusobnog upoznavawa uesnika
Obeawa (ta da oekuju od seminara)
4) SADRAJ:
Upoznavawe uesnika
Upoznavawe sa temom (!)
5) MESTO i FUNKCIJA OVOG DELA U CELINI SEGMENTA
6) TIPINE GREKE:
Predugo trajawe
Ispusti se upoznavawe sa temom (ta radimo, zato, sa kojim optim
ciqem, zato je uopte organizovan taj vid seminara)
Mewawe osnovne funkcije ovog dela
232
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Predugo traje
4) SADRAJ:
Precizna definicija zadatka
Vreme, koliko vremena rade odreenu aktivnost
Provera da li su uli i razumeli instrukciju, da li tano znaju ta treba
da rade
5) MESTO I FUNKCIJA OVOG DELA U CELINI SEGMENTA
6) TIPINE GREKE:
233
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
IV RAD NA ZADATKU
1) CIQEVI:
Koordinacija sa ostalim uesnicima u reavawu zadatka
Konkretan rad na zadatku
2) TRAJAWE:
3) TEHNIKE:
4) SADRAJ:
Obilaewe uesnika
Dodatne instrukcije i pojawewa
Davawe informacija, podataka vanih za temu
Obezbeivawe kwiga, materijala za rad
Partnerska (ne uiteqska i ne instruktorska) razmena sa uesnicima
5) MESTO i FUNKCIJA OVOG DELA U CELINI SEGMENTA
6) TIPINE GREKE:
234
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Neobezbeenost pawe uesnika dok neko izlae svoj rad (ne sluaju
onog to izlae, rade na svom problemu, komentariu prethodnu
prezentaciju...)
VI VOEWE DISKUSIJE
1) CIQ:
Da se definiu i argumentuju razliita gledita (makar bila i u jednini), razne perspektive, mogunosti i naini bavqewa glavnim problemom
datog segmenta (npr. konceptom kole, poloajem deteta i sl.)
2) TRAJAWE
3) TEHNIKE:
brojne (na primer: pro et contra, igrawe uloga, simulacija, diskusija uesnika o vienim reewima)
4) SADRAJ:
5) MESTO i FUNKCIJA OVOG DELA U CELINI SEGMENTA:
Kquna faza jer se glavna svrha celog segmenta jasno vidi u diskusiji!
6) TIPINE GREKE
a) Na svako pitawe uesnika sam voditeq daje odogovore (ne vrati pitawe
grupi i ne pita ostale, svaki uesnik diskutuje sa voditeqem a ne sa
ostalim uesnicima)
b) Laissez-faire voewe diskusije (voditeq se ne mea u diskusiju uesniska, uesnici diskutuju meusobno bez voewa od strane voditeqa )
v) Na samom poetku diskusije, voditeq daje taan odgovor i daqe ubeuje
uesnike u wega
g) Poto svi uesnici prezentuju svoj rad, voditeq odri predavawe (sa
poeqnim odgovorima o diskutovanom problemu), ali zanemarujui sav
prethodni rad uesnika (ime ga ini besmislenim)
d) Umesto otvarawa problema i pitawa oko kqune teme, brzo svoewe
diskusije, zatvarawe diskusije
) Pritisak na neke uesnike da prihvate odreeno reewe, bez analizirawa ta stoji iza drugaijih viewa
e) Kada se uesnici meusobno ne slau, voditeq ne otvara to pitawe, ne
trai objawewe logike koja stoji iza takvih miqewa, ve prelazi
preko toga bez rei (onda uesnici bivaju zbuweni, nezadovoqni, ini im
se da sve moe da bude reewe)
) Voditeq disutuje samo sa jednim uesnikom (obino najaktivnijim) ili
mawim brojem wih zanemarujui ostale)
z) Voditeq ne kanalie i ne usmerava diskusiju ( ne dozvoliti velike
digresije, paziti da se ne sklizne sa teme )
i) Ne obezbeivawe pawe svih uesnika da sluaju ta drugi govore ( svi
priaju u isto vreme, svako pria za sebe i ne slua druge)
j) Nedostaje inrtegracija uraenog, sumirawe diskusije (koja su sve pitawa
pokrenuta, koji sve pristupi problemu su se pojavili, koje su kqune
take diskusije, ponavqawe osnovnih akcenata, zaokuivawe tipa Gde
smo sada, povezivawe sa diskusijama u prethodnim segmentima i sl.)
k) Voditeq ne koristi sledee tipove intervencija : parafrazirawe
(izraavawe znaewa drugim reima), eksplicirawe pozicije sa koje
neko govori, pojawavawe miqewa, definisawe problema koji se
pojavio i formulisawe pitawa koja su tim pokrenuta, vraawe pitawa
uesnicima, traewe i drugih mieqewa, povremweno podseawe
uesnika na osnovnu temu diskusije i sl. (vidi Prirunik AUN, deo Neki
korisni saveti voditeqima)
235
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 5.
4. Edukativna radionica
4.1. Realizovawe posebnih zadataka
(Rad u malim grupama)
4.2. Sumirawe rezultata rada grupa
(Zajednika rasprava)
4.3. Uporeivawe najboqe predavake nastave i edukativne radionice
(Zajednika rasprava)
5. Metode nastave / uewa
5.1. U emu se sastoji svaka metoda nastave / uewa?
(Zajedniki rad)
5.2. Oblici nastave - koji su aktivni, a koji tradicionalni?
(Rad u malim grupama)
5.3. Moemo li svaki oblik nastave koristiti u praktinom nastavnom radu?
(Rad u malim grupama)
5.4. Koji oblici nastave su najei u praksi nae kole?
(Zajedniki rad)
236
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
237
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
238
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
239
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 6.
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
240
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 7.
ULOGE
NASTAVNIKA
I
RANG
II
RANG
III
RANG
IV
RANG
I
RANG
II
RANG
III
RANG
IV
RANG
NASTAVNI^KA
MOTIVACIONA
PROCEWIVA^KA
DIJAGNOSTI^KA
REGULATOR U
SOC. GRUPI
AFEKTIVNA
INTERACIJA
NASTAVNI^KE
ULOGE
PREDAVA^
ORGANIZATOR
NASTAVE
PARTNER U PEDAG.
KOMUNIKACIJI
STRU^WAK ZA
SVOJU OBLAST
241
V
RANG
VI
RANG
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 8.
T/A
C) Receptivno naspram
u~ewa putem otkri}a
C1) Re{avawe problema
C2) U~ewe putem otkri}a u u`em smislu
D) Konvergentno naspram
divergentnog u~ewa
D1) Divergentno (stvarala~ko) u~ewe
E) Transmisivno naspram
interaktivnog u~ewa
E1) Transmisivno u~ewe
E2) Interaktivno (kooperativno u~ewe)
E2a) Kooperativno nastavnik - u~enik
E2b) Kooperativno u grupama u~enika
E2c) Timska nastava
E2d) U~ewe po modelu
242
IMA / NEMA
PROCESI
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 9.
NE REALIZUJU
KOJIM OBLIKOM
1. OSPOSOBQAVAWE ZA DAQE U^EWE
(U^EWE U^EWA)
2. FORMIRAWE ESTETSKOG UKUSA
3. FORMIRAWE
PROBLEMA
UMEWA
RE[AVAWA
4. STICAWE
^IWENI^KIH
ZNAWA
SVAKOG [KOLSKOG PREDMETA
5. PODSTICAWE MOTIVACIJE ZA U^EWE
I INTELEKTUALNI RAD
6. STICAWE SISTEMA POJMOVA
SVAKOM OD [KOLSKIH PREDMETA
243
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 10.
Ima li RAZMENE
na nivou grupe,
izmeu grupa ?
244
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Postoji li usklaenost TIPA ASA (obrada, sistematizacija...) i predvienih METODA i SADRAJA rada? Da li su planirane metode
primerene tom tipu asa?
245
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 11.
Sadraj
Okosnicu sadraja TV-serije inilo bi praktino prikazivawe iskustava
aktivne kole, tj. kole u kojoj onaj ko ui ima aktivnu poziciju. Ekipa koja vodi
projekat Aktivno uewe obavetavae realizatore serije gde se, u kojim mestima, kojim kolama, kod kojih nastavnika, mogu snimiti asovi ili delovi asa
koji su primer dobrih praktinih primena principa aktivne kole. Tomogu biti:
edukativne radionice, terenska nastava, laboratorijska nastava, problemska
nastava, uewe putem otkria, bioloka ili ekoloka uenika ekspedicija,
nastava koju izvode sami uenici, nestandardni gost na asu, iskustva koriewa lokalnih obrazovnih resursa, praktina demonstracija aktivnog koriewa
izvora informacija, projekatska nastava sa uenikom prezentacijom rezultata,
dijaloka nastava itd.
Ova televizijska serija i projekat Aktivno uewe trebalo bi da pokrenu svojevrsno optejugoslovensko nadmetawe svih 100 000 nastavnika u zemqi za to
boqe ostvarewe duha aktivne kole.
Pored ove osnovne komponente u seriji bi bili korieni i dodatni elementi
koji doprinose uobliavawu ideje i duha aktivne kole:
-
246
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Maksimalno televizinu.
Aktivnu: da pokree, otvara pitawa, probleme, a ne samo da daje gotove
odgovore.
Interaktivnu: da ostvari komunikaciju sa gledalitem, i kao spontani
odziv i kroz pozive na saradwu.
Punu duha, zabavnu, zanimqivu, provokativnu, atraktivnu vizuelno i
sadrajno, emisiju sa dobrom atmosferom i dobrim raspoloewem.
Ambicioznu.
Kreativnu.
Upeatqivu i efektnu, koju e gledalite, a posebno nastavnici i uenici,
voleti i pamtiti.
Ekipa projekta, kao svoj ulog za takvu emisiju daje: nove ideje o koli i uewu,
inovativna praktina iskustva iz kola, atraktivnu prezentaciju optih teorijskih teza, zanimqivosti iz ivota kole i uenika, autentine stvaraoce novina
u obrazovawu, problemska pitawa izazovna za auditorijum.
Praktini problemi
Ako se postigne naelni dogovor o realizaciji TV- serije Aktivno uewe trebalo bi odmah pristupiti reavawu praktinih pitawa kakva su: poetak emitovawa serije, ukupno weno trajawe, uestalost i trajawe pojedinih emisija, nain
na koji bi se osigurala komunikacija sa gledalitem, meusobne ugovorne
obaveze partnera (Obrazovnog programa TV RTS, Instituta za psihologiju,
ministrastava prosvete, UNICEF-a).
247
BELEKE
248
BELEKE
249
BELEKE
250
BELEKE
251
BELEKE
252
BELEKE
253
BELEKE
254
BELEKE
255
BELEKE
256
BELEKE
257