Dr. Milan Matijevié ALTERNATIVNE SKOLE Didakti¢ke i pedago&ke koncepcije IL. dopunjeno izdanje | TIPEX - Zagreb, 2001.SADRZAJ Predgovor prvom izdanju Predgovor drugom izdanju ALTERNATIVNE, SLOBODNE ILI PRIVATNE SKOLE PEDAGOSKA KONCEPCHUA I SKOLE CELESTINA FREINETA ..... Célestin Freinet . Znaéajni elementi Freinetove pedagogije i teorije skole Vainiji didakti¢ko-metodiéki aspekti nastave PEDAGOSKA KONCEPCIJA 1 SKOLE MARIJE MONTESSORI .... Maria Montessori Teorija odgoja i teorija Vazniji didaktitki aspekti organizacije uéenja JENA-PLAN U EUROPSKIM SKOLAMA .. Peter Petersen . Osnove Petersenove teorije nastave Peter-Petersen-Schule u Frankfurtu na Majni Jena-plan Basisschool u Amsterdamu WALDORFSKE SKOLE Rudolf Steiner ... Antropozofija i waldorfska pedagogija Waldorfske Skole i drZavni Skolski sustavi . Vainiji didaktitki aspekti organizacije nastave Roditelji i uditelji ALTERNATIVNE SKOLE INTERNATSKOG TIPA. Internatske Skole na selu u Njemackoj .. Summerhill .. SLOBODNA SKOLA U BOCHUMU . SATHYA SAI ODGOJ U DUHU LJUDSKIH VRIJEDNOSTI Bhagavan Sri Sathya Sai-baba . Program i metoda Primjeri metodiékih scenarij Osposobljavanje uéitelja Skole ... Ina kraju....CONTENTS Preface . " ALTERNATIVE, FREE OR PRIVATE SCHOOLS . EDUCATIONAL CONCEPT AND SCHOOLS OF CELESTIN FREINET . Célestin Freinet ..... Some important elements of Freinet’s schools Some important didactical aspects and teaching methods EDUCATIONAL CONCEPT AND SCHOOLS OF MARIA MONTESSORI .. Maria Montessori Theory of education and theory of school of Maria Montessori Important didactical views of the organization of learning THE JENA-PLAN IN EUROPEAN SCHOOLS Peter Petersen .. Principles of Petersen’s theory of tuition Peter-Petersen-Schule in Frankfurt on Main .. Jena-plan Basisschool in Amsterdam .... THE WALDORF SCHOOLS Rudolf Steiner ... ‘The Antroposophy and the Waldorf Pedagogy ‘The Waldorf Schools and the State School System Some important didactic aspects in the organisation of learning Parents and teachers .... THE ALTERNATIVE BOARDING SCHOOLS ..... The Village school-homes in Germany (Landerziehungsheime) Summerhill (England) FREE SCHOOL IN BOCHUM SATHYA SAI EDUCATION IN HUMAN VALUES Bhagavan Sri Sathya Sai Baba Programme and Methodology . Some examples of methodological scenarios The training (competence) qualification of teachers ..PREDGOVOR PRVOM IZDANJU U posljednjih pedesetak godina u naSoj literaturi _veoma je malo pisano o slobodnim i privatnim Skolama. Tek nakon prvih viSestranaékih izbora poéelo je ne’to veée zanimanje za pitanja Skolskog i pedagoSkog pluralizma. Bilo je evidentno da uz demokratski politi¢ki pluralizam treba ustanoviti i pluralizam u Skolstvu. To ne ide jednostavno jer smo svi Zivjeli pedesetak godina uz pedago&ko jednoumlje, odnosno uz jedinstvenu konfekcijsku osnovnu skolu. Sada smo toga syjesni, ali trebamo biti svjesni i Ginjenice da ée trebati dosta vremena da svi ljudi Ciji je rad vezan uz Skolstvo i odgoj dokuée smisao toga pluralizma i upoznaju Sto to sve sa sobom nosi. Proces razvoja skolskog pluralizma moZemo ubrzati samo ako iskoristimo prednosti raznih medija za Sirenje ideja i upoznavanje brojnih alternativnih pedagoSkih koncepcija koje su u ovom stoljecu razvijane u Europi i svijetu. Zadaéa je ove knjige usmjerena u tome pravcu, ali su nakane skromne. Zelja nam je, naime, prikazati pregled pedagogkih i didakti¢kih koncepcija koje karakteriziraju rad alternativnih i slobodnih skola u Europi i svijetu. Odabrali smo odreden broj sluéajeva, analizirali ih, prikazali i popratili odredenim vrednovanjima. Kriterij za izbor jedinica analize ovdje je bio mjesto analiziranih pedago&kih i Skolskih koncepcija u svjetskoj pedago8koj ba&tini te njihova originalnost u odnosu na tradicionalni razredni predmetno-satni sustav. Tako ovdje analiziramo i prikazujemo pedagoske koncepcije Célestina Freineta, Petera Petersena, Marije Montessori i Rudolfa Steinera. Zatim prikazujemo alternativne skole internatskog tipa u koje smo uvrstili i poznati model Summerhilla koji izaziva Zive diskusije medu struénjacima. Buduéi da je i na ovom podrugju bilo elemenata alternativnih pedagoskih koncepcija, odludili smo se za kra¢u analizu razvoja ideje o demokratizaciji i Skolskoj autonomiji te za prikaz jedne od najoriginalnijih alternativnih skola koje su djelovale na ovim prostorima. Radi se o Sumskoj narodnoj &koli koju je u Zagrebu od 1929. do 1941. godine vodio dr. Franjo Higy-Mandic¢.Autor je imao priliku u zadnjih nekoliko godina sudjelovati na nekoliko skupova predstavnika Europskog foruma za slobodu u skolstvu (European Forum for Freedom in Education) te posjetiti vie alternativnih 8kola u Njemackoj, Nizozemsko}, Austriji i Ceskoj Republici. Tako su prikupljeni brojni materijali i literatura koji su iskoristeni za pisanje ove Knjizice. Na kraju svakog poglavlja naveden je izbor literature koji omogu¢uje dublje prouéavanje odabranih pedago&kih i didaktiékih koncepcija. Osim toga, autor je imao priliku druZiti se tri godine s Glanovima Inicijativnog odbora za osnivanje prve alternativne osnovne Skole u nas, odnosno Prve waldorfske &kole, te tako registrirati brojna pitanja koja se javljaju uz takve projekte u sredini koja nema tradiciju Skolskog pluralizma kakav imaju drzave s razvijenom demokracijom (npr. Nizozemska ili Njemaéka). To je iskustvo pomoglo da se odaberu pitanja za analizu iz poznatih pedago’kih koncepcija, zanimljiva za sve one koji Ge se naci u situaciji da donose odluke u svezi s osnivanjem alternativnih Skola u ovoj sredini. Koncepcija knjige postavljena je ne&to Sire tako da moze zadovoljiti otekivanja svih koji Zele temeljitije upoznati didaktitke i pedago&ke osnove organizacije odgoja i nastave u tzv. slobodnim, alternativnim i privatnim Skolama, od struénjaka za Skolstvo do hrabrih i kreativnih pojedinaca koji ée se odluditi da okupe uéitelje i roditelje za neku novu alternativnu Skolu po mieri lokalne sredine idjece s kraja dvadesetog stoljeéa. Autor (1994.)PREDGOVOR DRUGOM IZDANJU Od pojave prvog izdanja ove knjige proteklo je sedam godina. U tom vremenu na podrugju Hrvatske organizirani su brojni seminari i tribine posveéene Skolskom i pedagoskom pluralizmu. I autor ove knjige sudjelovao je na tim seminarima i tribinama. Dogodilo se nekoliko drZavnih i lokalnih izbora koji pokazuju da je demokratski politi€ki pluralizam zaZivio na ovim prostorima. Uz taj pluralizam idu i 8kolski i pedago8ki pluralizam. Posjetio sam u tom yremenu jo§ neke Skole u inozemstvu koje se bitno razlikuju od naSe drzavne Skole. I na ovom je podrugju u tom vremenu zapoéelo s radom nekoliko privatnih i alternativnih osnovnih skola, te vise privatnih srednjih Skola. Ta iskustva su omoguéila da drugo izdanje knjige Alvernativne Skole dozivi stanovite promjene i dopune. Smatrao sam korisnim prikazati aktualno stanje &kolskog pluralizma u svijetu, zatim aktualnu praksu vezanu Za privatne i alternativne Skole u Hrvatskoj. Dodano je i jedno poglavlje koje prikazuje pedagoSko uéenje poznato kao Sathya Sai odgoj u duhu Ijudskih vrijednosti. Knjigu su proteklih godina Gitali ucitelji i studenti nastavniékih fakulteta. Interes za njezin sadrZaj pokazali su i struénjaci u susjednim drZavama. Mnogi od njih pohvalno su se izrazili o sadrZaju, a neki upozorili na sitne manjkavosti koje u ovom izdanju nastojimo ukloniti. Neke je knjiga potaknula na promiSijanje nove Skole, primjerenije djeci ovog vremena od one koja dominira proteklih pedeset godina. U svakom sluéaju, knjiga je izazvala pozornost pedagoske javnosti pa smo smatrali opravdanim ponuditi toj javnosti drugo dopunjeno izdanje. Bit éu zahvalan i za svaki vid komunikacije uz ovdje ponudene sadrzaje, ne oéekujuéi samo hvalu, jer pedagoski, Skolski i politi€ki pluralizam podrazumijevaju razligitost mi8ljenja o svemu Sto se odnosi na Skolu i odgoj. Buduéi da nikad nitko u svijetu nije uspio stvoriti Skolu kojom €e svi biti zadovoljni, smatram da svi neée biti zadovoljni ni s ovdje napisanim idejama i sadréajima. Konaéno, knjige treba pisati ako izazivaju na razmi8ljanje i promjenu prakse llili ako donose neke nove ideje. Nadam se da ée i ovo drugo dopunjeno izdanje potaknuti na promisljanje nove skolske i odgojno pluralne prakse. Autor (2001.} 121. ALTERNATIVNE, SLOBODNE ILI PRIVATNE SKOLE Razredno-predmetno-satni sustav u Skolstvu egzistira, dakle, kao évrst pedagoSki koncept veé oko 350 godina. Unutarnju strukturu toga sustava doradili su u XIX. stoljecu Herbart i Ziller. U vrijeme tih 350 godina povijesti razredno-predmetno-satnog sustava mnogi su pedagozi ponudili svoje pedago’ke koncepte za poboljSanje odgojno-obrazovnog procesa, odnosno za utemeljenje takva odgoja koji je blizi prirodi i potrebama djeteta. Spomenimo tek uéenja J. J. Rousseaua (1712.-1778.), zatim pokret za umjetni¢ki odgoj sredinom XIX. stoljeéa, te reformnu pedagogiju i pokret “nove Skole” u prvim desetlje¢ima XX. stoljeéa (vi8e kod: Pataki, 1938.). U zamjenu za knjisko Skolsko uéenje Rousseau preporucuje orijentaciju na prirodu, slobodu i radni odgoj. Dakle, slobodan odgoj u prirodi i ucenje putem rada (svaki odgajanik treba upoznati seljacke poslove i izuciti koji zanat). Protiv intelektualisti¢ke Skole ustaje i Pestalozzi. Njegova pedagogija orijentirana je na odgoj glave (intelektualni odgoj), odgoj srca (moralni odgoj) i odgoj ruke (tjelesni i radni odgoj). On je, dakle, upozoravao na potrebu skladnog odgoja djeteta i njegovih snaga. Nakon Pestalozzija i Friedrich Frébel (1782.-1852.) upozorava na potrebu cjelovitog odgoja koji se moze ostvarivati radom i igrom, a ne samo verbalnim pouéavanjem i uéenjem iz knjiga. Osim spomenutih pokuSaja da se razredno-predmetno- sustav dopuni ili zamijeni drukéijim rjeSenjima, bilo je i pok da se on uévrsti kao dominantan pedago&ki Koncept. U proteklih 350 godina vjerojatno su Herbart i Ziller najvige ucinili na konaénom definiranju unutarnje strukture ovog sustava. Oni su svojim uéenjem o formalnim stupnjevima (jasnoéa, asocijacija, sustav i metoda) znaéajno pridonijeli uévr8cenju koncepta intelektualisti¢ke Skole u kojoj se struktura nastavnog procesa i nastavnog sata izvodi iskljucivo na modelu intelektualnog odgoja. Veé u XIX. stoljecu uoéavamo prve pokuSaje da se odstupi od koncepcije intelektualisti¢ke 8kole. Svakako tu valja spomenuti 13pokret za umjetnicki odgoj sredinom XIX. stoljeéa. Predstavnici toga pokreta (npr. A. Lichtwark i F. Avenarius) traZe da se u odgoju i Skoli posveti odgovarajuéa pozornost i emocionalnom aspektu Zivota te umjetnic¢kom odgoju. Sredinom XIX. stoljeéa (1859.) otvorio je u Jasnoj Poljani u Rusiji L. N. Tolstoj Skolu za seljaéku djecu koja se smatra jednom od prvih alternativnih skola u povijesti Skolstva (prema: Dick, 1979.). Naime, umjesto jedinstvene konfekcijske drzavne Skole za odredenu kategoriju djece, Tolstoj osniva slobodnu skolu u kojoj zagovara slobodni odgoj koji polazi od djeteta. Umjesto krute nastavne artikulacije kakvu su zagovarali Herbart i Ziller, Tolstoj nudi djeci potpunu slobodu u pogledu dnevnog posjecivanja nastave. Ta Ce se Tolstojeva ideja poslije naéi u konceptima nekih pedagoSkih rjeSenja reformne pedagogije i nove Skole (npr. u Summerhillu, 1921.). U prvih trideset godina XX. stoljeéa javlja se u Europi i Americi vise pokuSaja radikalne preobrazbe unutarnje organizacije Skole. VeGina tih pokugaja utemeljena je kao cjelovit pedagoski projekt, a neki od njih odrZali su se i do danas kao modeli alternativnih ili slobodnih 8kola. Spomenimo najzapaZenije: projekt metoda (Amerika, kraj XIX. i pocetak XX. stoljeéa), mannheimski sustav (Njemaéka, 1900.), Montessori-sustav (Italija, 1912.), Freinetova Skola (Francuska, 1919.), waldorfska Skola (Njemacka, 1924.), Dalton-plan (Amerika, Massachusetts, 1920.), Winnetka- plan (Amerika, Chicago, dvadesetih godina ovog stoljeéa), slobodni rad po grupama R. Cousineta (Francuska, 1920.-1940.), individualizirana nastava u Mailu (Svicarska, 1928.) (o tome vise kod Bognar/Matijevié, 1993.). Umjesto krutog razredno-predmetno-satnog sustava ponudio je J. Dewey krajem proglog stoljeca uéenje uz projektnu nastavu, Sickinger u Mannheimu formira odjeljenja djece prema sposobnostima i Skolskom uspjehu, Maria Montessori preporucuje metodu s naglaSenim individualnim radom na raznovrsnim materijalima, a Freinet propagira uéenje u prirodi ili na prirodnim izvorima bez obveznih udZbenika. UdZbenike izraduju djeca uz pomoé uéitelja. Tu je ideju ugradio u temelje svoje Skole R. Steiner koji u Stuttgartu osniva waldorfsku Skolu u kojoj umjesto predmeta djeca po epohama (tri do éetiri tjedna) cjelovito prouéavaju prirodne i druStvene pojave. U Steinerovoj skoli, kao i u mnogim drugim 14projektima s poéetka XX. stoljeéa, izostaju kruti nastavni programi te brojéano ocjenjivanje. U Jeni organizira P. Petersen Skolsku djecu u grupe po uzoru na obitelj (u jednoj su grupi djeca triju razligitih godita), R. Cousinet eksperimentira s uéenjem u slobodno formiranim grupama djece, a R. Dottrens na prvo mjesto od pedago%kih strategija stavlja individualizirano uéenje uz pomoé nastavnih listi¢a. A. Neili je utemeljio neSto Sto jest i nije skola: raspored rada postoji zbog uéitelja, a djeca dolaze na nastavne aktivnosti ako ih to zanima (Tolstojeva ideja!). To je samo dio Sarenila pedagoskog pluralizma koji se pojavio usporedo uz razredno-predmetno-satni sustav, a od kojega je mnogo ideja zadrzano vise desetljeéa nakon njihova utemeljenja. Tako su u Nizozemskoj veoma na cijeni ideje iz Dalton-plana (uéenici biraju maksimalni, srednji ili minimalni plan i preteZno individualno rade na preuzetim zadacima; slobodan individualizirani rad) te Jena- plana, a u veéini europskih zemaija vise desetlje¢a bez prekida djeluju waldorfske Skole ili Skole koje rade po pedago’kim idejama Marije Montessori. U mnogim drzavnim Skolama mnogo je inovacija koje su utemeljene na idejama R. Dottrensa, R. Cousineta ili C. Freineta (vise kod Skiera, 1979.). Dakle, djeca i roditelji mogu birati ili drzavnu (javnu) skolu ili neku od brojnih alternativnih Skola koje su utemeljene na spomenutim pedagoSkim konceptima ili su rezultat kreativnih aktivnosti uCitelja, roditelja i uéenika. Zapravo, pedagoki gledano, krajnji bi ideal mogla biti autonomna skola u kojoj u metodiéki i pedagoski temelj roditelji i uéitelji mogu stalno unositi inovacije. Za razliku od postojeée konfekcijske drZavne Skole u kojoj je sve ili gotovo sve propisano od drzaynih prosvjetnih organa, u takvoj Skoli uGitelji i roditelji mogu stalno uvoditi metodiéke i pedagoSke inovacije. Takva skola poprima obilje%ja inovacijske Skole u kojoj je poZeljno inovativno ponaganje i djelovanje uéenika, uéitelja i roditelja (vi8e kod Bognar, 1991. i Polié, 1992.) Skola u prvom desetljecu dvadeset prvog stoljeca ima svakako drugo mjesto u Zivotu Covjeka od onog koje je imala prije stotinu godina. Mlada osoba provodi u sustavu obveznog Skolovanja sve vise vremena. (U nas oko jedne trecine stanovnistva zavrsava jedanaestogodisnje ili dvanaestogodinje Skolovanje, a svaka deseta odrasla osoba neSto je studirala). Osim ukljuéenosti u obvezne skolemladi su izlozeni i raznim drugim edukativnim utjecajima koji za njihov Zivotni put imaju katkad vece znaéenje od redovite Skole. Svakako tu treba spomenuti utjecaj televizije i videa, zatim kompjutora, salona zabavnih igara, vjerskih institucija te sportskih i kulturnih klubova. Tu su svakako i neke “‘Skole” u koje se mladi ukljuéuju izvan redovite Skole da bi obogatili svoje znanje i sposobnosti (npr. Skola stranog jezika, glazbena Skola, baletna Skola, 8kola tenisa, skola plivanja, Skola programiranja i sl.). Ako struénjaci za Skolstvo imaju sve to u vidu, mogu se oteretiti brige da u redovitu i obveznu Skolu treba ugurati od svega pomalo kako bi “Skola za svakoga” nakraju postala “Skola ni za koga”. Ponudom raznovrsnih programa u obveznoj Skoli te u izvanSkolskim institucijama danas je omoguéeno djetetu i roditeljima da kreiraju skolu po mjeri roditelja, djeteta i kulturne sredine. Ta Ge moguénost dobiti na znaéenju ako se ostavi vise slobode za kreiranje programa uéitelju i djetetu (vidi: Madelin, 1991.). ‘Te8ko je, pa €ak i nemoguée definirati jedinstvenu osnovnu i obveznu Skolu, Skolu za sve subjekte ko Zivotno biti uz aju vezani. Sloboda u Skoli i Skolstvu uopée mjerilo je demokrati¢nosti nekog druStva, Alternativne i siobodne Skole samo su dio moguénosti da se model 8kolske organizacije priblizi potrebama i o¢ekivanjima djeteta i roditelja. Zato umjesto pitanja “trebaju li nam alternativne 8kole”, poznati Svedski waldorfski pedagog F. Carlgren postavlja pitanje “trebaju li nam dréavne Skole” (Carlgren, 1992.). Literatura: Bognar, L. (1991.), Od postojeée ka inovativnoj skoli, U: U potrazi za suyremenom osnovnom skolom, Katehetski selezijanski centar, Zagreb. Bognar, L. i Matijevié, M. (1993.), Didaktika. Skolska knjiga, Zagreb. Carlgren, F. (1992.), Odgoj ka slobodi. Drustvo za waldorfsku pedagogiju, Zagreb. Dick, L. (1997.), Alternativschulen (Information, Probleme, Erfahrungen). Rewohlt, Reinbeck bei Hamburg. Madelin, A. (1991.), Osloboditi Skolu, Educa, Zagreb. Matijevic, M. (ar.), (1991.), Osnovna skola na pragu XXL. stoljeéa. Institut za pedagogijska istrazivanja Filozofskog fakulteta, Zagreb. Pataki, S. (1938.), Problemi i pravci reforme pedagogije, Minerva, Zagreb. Walford, G. (1992.), Privatne skole, Educa, Zagreb. 162. PEDAGOSKA KONCEPCIJA I SKOLE CELESTINA FREINETA U pokretu reformne pedagogije iz prve polovice dvadesetog stoljeéa istiée se originalnogéu i prihva¢enoséu u praksi pedagoska koncepcija francuskog pedagoga Célestina Freineta. Njegova pedago&ka koncepcija i model Skole razvijaju se od prve godine njegova rada u Skoli (1920.) do kraja Zivota, ai danas predstavijaju otvoren i dinamiéan model pogodan za stalno kreativno iskazivanje njegovih sljedbenika. Mo’da je jednostavnost i otvorenost toga modela uzrokom i danas velikom zanimanju uéitelja diljem Europe isvijeta. I mnogi su na&i uCitelji unijeli u svoj svakodnevni rad neke Freinetove ideje ne znajuci tko im je pravi autor. Tako i u na’im Skolama imamo zanimljive projekte s uéeniékim listovima i uéeniékim zadrugama, s uéenjem otkrivanjem i nastavnim aktivnostima u prirodi te s uéeniékom samoupravom, Sto je samo dio elemenata iz cjelovite teorije Skole i modela Skolske organizacije. Célestin Freinet Célestin Freinet roden je 15. listopada 1896. godine umalom selu Gars u Francuskoj. Kao sin seljaka, rano je upoznao poljoprivredne radove i prednosti Zivota u prirodi. Veé u vrijeme poéetnog Skolovanja osjeéa da Zivot ostaje izvan zidova ucionica. Poéetkom Prvoga svjetskog rata pohadao je seminar za uCitelje u Nici, ali je 1915. morao prekinuti i oti¢i u rat kao devetnaestogodiSnjak. U ratu je ranjen te se nakon izljecenja vraéa kuéi i dobiva radno mjesto kao uéitelj u mjestu Bar-sur-Loup. Buduéi da je imao o8teéeno jedno pluéno krilo, bio je prisiljen manje govoriti u ucionici te je trazio neki novi nastavni stil koji ée viSe angaZirati uéenike. U vrijeme sluZbovanja u Bar-sur-Loupu dita Freinet radove Rabelaisa, Montaignea i Rousseaua. Uskoro je dogao u kontakt i s predstavnicima reformne pedagogije. Njihova je djela upoznaoposjecujuéi brojne simpozije i putujuéi po Europi. Tako je npr. leti 1922. putovao u Hamburg, gdje se zanima za sjevernonjemacke reformne skole. Posjetio je Hermanna Lietza (1868.-1919.), koji je bio poznat po svom Landerziehungsheimu i odgoju u prirodi i koji je imao znaéajnijeg utjecaja na Freinetov razvoj. Godine 1923. sudjeluje Freinet na prvom kongresu reformne pedagogije u Montreuxu, gdje je upoznao brojne predstavnike zapazivsi da neki od njih nisu uCitelji veé lijeénici ili iz nekih drugih djelatnosti (kao npr. Maria Montessori i Ovide Decroly). Na poziv sindikata putuje Freinet godine 1925. s jednom delegacijom u Rusiju gdje upoznaje i radove Makarenka. Freinet je prouGavao i radove Belgijanca Decrolyja koji je takoder na njega snazno utjecao. Célestin Freinet “radi na ostvarivanju jedne prakti¢ne pedagogije, upotrebljive u svakom sirotinjskom, praSnjavom razredu, kakav je bio i njegov u Bar-sur-Loupu, Skoli koja se nije razlikovala od drugih, prijavoj, mraénoj i koja je u sazredu imala 35 uéenika, veéinom djece najamnih radnika” (prema Laun, 1982.). Prije svega, poéeo je on svoje uéenike izvoditi u prirodu radi uéenja u popodnevnim satima. Ponekad ih je, takoder u izvannastavnom vremenu, zadrzavao radi ruénog rada. Posjeti prirodi bili su dokumentirani i prikazivani slikom i rijegju. Prve aktivnosti ruénog rada unijele su Zivot u razred. Pritom je Freinet tragao za sredstvom koje Ge jaée zainteresirati djecu za napisanu rijeé odnosno za pismeno izrazavanje. Veé godine 1924. eksperimentira prvi put s kori8tenjem ruéne tiskare u Skoli. U prilog tiskare i s njom povezanog umnoZavanja slobodnih uéenickih sastava, Freinet pledira za ukidanje propisanih Skolskih udZbenika. ZalaZe se da uéenici vise Citaju radove koje pisu uz pomoé u€itelja o onome to prouéavaju u svojoj okolini. Jos iste godine (1924.) zapoéeo je Freinet s razmjenom pisama svojih uéenika s u¢enicima jedne druge Skole iz Bretagne, gdje je ucitelj bio neki R. Daniel. Razmjenjivali su se slobodni uéeniéki sastavi, ertezi i drugi proizvodi iz razrednih aktivnosti. Godine 1926. dolazi u Bar-sur-Loup uéiteljica Elise, njegova buduéa supruga i dugogodinja suradnica. Ona je kritizirala, poticala, slikala i crtala s djecom, te sama opisivala njihova zajedni¢ka iskustva iz rada s djecom. Dijelila je teret opseznog posla koji je Célestin zapoéeo.Prikupljene su brojne zbirke materijala koji su w Skolu stizali iz drugih Skola. Dokumentacija prikaza pedago&kih situacija i brojni uéeniéki radovi pokazali su da se jasno konstituira originalna pedagoSka koncepcija. Opsezna suradnja trazila je da se institucionalizira i udruzenje uéitelja bliskomiSljenika koji su podupirali Freinetove ideje. U kraznom pismu suradnicima najavljuje Freinet osnivanje takvoga udruzenja koje je imalo zadaéu da organizira suradnju uCitelja u svezi s razmjenom tiskanih materijala, neovisno o trziSno orijentiranim izdavacima. Kad je upisano u registar godine 1928., imalo je udruzenje CEL (Coopérative de l’ Enseignement Laic) 100 Elanova, a godine 1933. viSe od 1500 Clanova. U sijeénju 1927. objavljuje Freinet prvu knjigu o kori8tenju Skolske tiskare, u travnju zbirku tekstova za djecu, a u srpnju prvi broj Easopisa ENFANTINS (Pripovijetke za djecu). Izmedu godine 1927. i 1932. Freinet predstavlja svoje ideje i iskustva na brojnim struénim skupovima u Francuskoj, Spanjolskoj i Njematkoj. Medunarodni odjek njegovih ideja je velik i veé godine 1930. ima CEL udruzenje i élanove u Spanjolskoj, Portugalu, Belgiji, Svicarskoj i Njemackoj. Na breZuljku u blizini mjesta Vence kupili su Freinetovi kucu i veGi komad zemljista. Tu su zapoéeli izgradnju kompleksa zgrada za 8kolu i udruzenje uditelja. Skola je ovdje sluzbeno otvorena godine 1935., arad je zapocet po Freinetovim idejama s petnaestoro djece. Od godine 1937. u Venceu se odrézavaju seminari za usavrSavanje uditelja. U vrijeme Drugoga svjetskog rata bio je Freinet pritvaran zbog pruZanja utoéista djeci pripadnika Pokreta otpora iz Francuske i Spanjolske. U tom je vremenu dio materijala iz, Skole uni&ten, a dio opljaékan, Dokumentacija CEL-a je zaplijenjena. Poslije rata zapoéela je faza obnove Skole i CEL~a. Skola je ponovno otvorena godine 1947., a Freinet je nastupao na struénim skupovima u Francuskoj i Europi skupljajuci nove pristaSe svojih ideja. Interes za Freinetove ideje u Europi rastao je nakon Drugoga svjetskog rata te se pokazala potreba za Evrs¢im povezivanjem élanova iz razli ih zemalja i za osnivanjem ustanove koja ée se sustavno baviti istrazivanjem i unapredivanjem organizacije skole na temeljima Freinetove teorije. Tako je godine 1951. osnovan 19Institut Coopératif de 1’Ecole Moderne (ICEM) sa zada¢om da istrazuje i unapreduje metode i tehnike u Skolama koje njeguju Freinetovu pedago’ku koncepciju. Godine 1964. osnovano je i medunarodno udruZenje pristaSa Freinetovih ideja pod nazivom Fédération Internationale des Mouvements de |’Ecole Moderne (FIMEN). To je udruzenje organiziralo godine 1986. prvi veéi medunarodni susret Freinetovih pedagoga u Belgiji. Freinet je posljednji put sudjelovao na jednom skupu svojih prista8a u Brestu (Francuska) godine 1965. Nakon vise od éetrdeset godina upome borbe za novu koncepciju skole, umro je 8. listopada 1966. u Venceu, a pokopan je u svome rodnom mjestu (prema: Laun, 1982., str. 30). Znaéajni elementi Freinetove pedagogije i teorije Skole “Par la vie - pour la vie - par le travail” (Kroz Zivot - za Zivot - kroz rad) - vodeéa je misao Freinetovih pedagoskih nastojanja (Skiera/Klassen, 1990.). Analitiéari ipak isti¢u pet elemenata koji su bitni u teoriji odgoja Célestina Freineta: - razredna samouprava u obliku suradnje - samostalnost u radu i uéenju - suradnja uéenika u razredu - uéenje otkrivanjem u poticajnoj okolini - “slobodniji izraz” djece u Sirem znaéenju (Laun, 1982., str. 47). Uz te osnovne smjernice razvijena su i odgovarajuéa organizacijska sredstva (ibid., str. 47): - razredni sastanak - razgovor - kutija za pismene kritike ili zidne novine - “odgovornost” - tiskara u Skoli - razredne novine - dopisivanje - izvidanje 20- propitivanje struénjaka - samouprayna razredna blagajna - “slobodni tekst” - “slobodno” slikanje, oblikovanje, muziciranje i sastavljanje pjesmica - radni atelier - samostalno vodena razredna biblioteka Razredni sastanak ima u Freinetovoj pedagoskoj koncepeiji dvije bitne funkcije. To je organ pomoéu kojega uéenici sudjeluju u oblikovanju nastavnog programa i forum za razgovaranje, a omogucuje i rjeSavanje socijalnih konflikata u razredu. Ti sastanci obicno slijede jedan uobiéajeni dnevni red koji ima ove osnovne tocke (ibid., str. 49): Blagajnizki izvjestaj Sto nam se posebno svidalo? Sto nam se nije svidjelo? Mi zakljuéujemo Mi predlazemo za idu¢i tjedan. wswne Neki zavrSni tjedni sastanak razrednog kolektiva ima ovakav dnevni red (prema: Laun, 1982., str. 333): 1. IzvjeStaj s prethodne sjednice 2. Procjenjujemo protekli tjedan: + Sto nam se nije svidalo * Sto nam se svidjelo * Sto nam nije bilo posebno drago Razradujemo nage radne planove Kronika nageg mjesta. 3. Stanje nase blagajne 4. Rodendani i druge sveéanosti 5. Razno 6. Informacije ie 8. Uéenje istrazivanjem i otkrivanjem omoguéuje odgoj samostalnosti i suradnistva (kooperativnosti). Prilikom izbora tema polazi se od interesa uéenika. Istrazivacke aktivnosti ne odvijaju se samo u 8koli ve i u Siroj dru8tvenoj i radnoj sredini. Skola prestaje 21biti zatvorena vojarna izolirana od Sire okoline. Djeca posjecuju tvornice, gradilita i radionice. Ona Zele upoznati temeljitije poslove koje obavljaju njihovi roditelji. Prilikom izvidanja istrazuju djeca vode, Sume, rijeke i krajeve svoje domovine. Prethodno se u razredu prikupljaju i bilje%e pitanja i problemi za istrazivanje. Evo nekih pitanja koja su postavili uéenici prije istrazivackih aktivnosti: - Za8to raste mahovina na drveéu? - Za8to se umire? - ZaSto raste trava? - Od éega se dobiva katran? - Za8to neke stvari plivaju? Prikupljeni podaci i fotografije tiskaju se u razrednom listu ili posebnim istraZivackim izvjeStajima koji se zatim skupljaju u razrednoj biblioteci. Uz pomoé razliéitih alata i materijala ureduje se u nekom kutu uéionice ili Skole radni prostor. U tom prostoru uéenici mogu graditi, eksperimentirati, umnoZavati materijale (tisak), tkati i oblikovati. Tu se ipak ne dogada sve samo prema spontanim interesima djece, veé se smiSljeno planira svaki radni proces (vidi prilog 1). Kako bi se osiguralo sustavno napredovanje svakog uéenika, dosta se radi s radnim listiéima na podruéju jezika i ratuna. Tako se prireduju bogate i sustavne serije nastavnih listiéa u obliku individualnih radnih naloga. Skolske knjige iz kojih uéenici jednog odjeljenja moraju isti tekst Citati u isto vrijeme nestale su iz Freinetovih razreda. Ovdje je djeci omoguéeno da sama piu tekstove koji Ce biti citani. To ne zna¢i da se ne Gitaju literarni i znanstveni tekstovi, veé da se oni ne &itaju iz propisanih 8kolskih udZbenika. Uz pisanje “slobodnih sastava” uvaZava se pet vaZnih “sloboda” (Laun, 1982., str. 66). (1) Prostorno: nema posebno rezerviranih prostora za pisanje. Djeca piu gdje za to imaju Zelju. (2) Vremenski: nema za pisanje posebno rezervirana vremena. U jednom danu mogu djeca pisati vi8e razligitih tekstova, a da zatim mijesec dana ni8ta ne napiSu. (3) Sredstva za pisanje: nema propisanih vrsta biljeznica u koje se pise niti sredstava kojima se piSe. (4) Ortografija/gramatika: napisani tekstovi ne vrednuju se po 22RADNI PLAN Ime: Tjedan od____do Ja sam odgovoran-a 7: Ja sam izabran-a kao:__. Prilog 1 Plan broj: Ja planiram za Pe | Su_| iduéitjedan slobodni tekst informacije dopisivanje gramatika pravopis diktat Materinski jezik rijeti pjesme Citanje vjezbe raéunanja mat. istrazivanja Matematika vjezbanje istrazivanje/predavanje Stvama nastava eksperimenti crtanje/slikanje praktigni rad glazbalpjevanje Umjetnost kazaliste/lutkarstvo Tjelovjezba Tiskara/limograf Razredni sastanak Uéenik: RoditeljPrilog 2 TRI NACELNE SLOBODE U FREINETOVIM RAZREDIMA (Klaus Hoff, prema: Laun, 1982., str.419) ORGANIZIRATI SE birati sadrzaj birati oblike rada birati suradnike odrediti trajanje rada birati vrijeme rada birati mjesto birati radni materijal RADITI © uéenje otkrivanjem u prirodoznanstvenom podrugju biologijski pokusi; vrt matemati&ki problemi istrazivanja govoriti DJECA U JEDNOM SURADNICKOM RAZREDU IMAJU SLOBODU yy USMENO govor izvjeStaj ozvuseni dijafilm kazaliste kazali8te lutaka PISMENO "slobodni sastavi" pismeni izvje8taj pripovijetke "slobodna poezija” pisanje pisama razredne novine aes ilustriranje razrednih novina ilustriranje pisama zidne slike izlozbe 24 RUCNI RAD (Materijali: glina, kamen, drvo i sl.) © pokloni © izlozbeni uzorci © upotrebni predmeti © gradenje GLAZBENO © zbor ° orkestar "slobodna glazba" © pisanje pjesama © izmi8ljanje melodija ee igre sport mirovanje opuStanje kazali8te pantomima,Prilog 3 RASPORED SATI ECOLE DE BARRE (1977/78) U JEDNOM. KOMBINIRANOM RAZREDNOM ODJELU (Laun, 1982., str. 321) ponedjeljak | utorak | srijeda | éetvrtak | petak | subota | 9:00 | Razredni sastanak Prometni © Izyje%taj s prethodnog sastanka odgoj i * Razno prometni * Plan rada za danas propisi + Kronika mjesta Razredni sastanak 9:30 | 15 minuta odmor Uéenici poéetnog stupnja (SE) francuski Poezija Uéenici osnovnog stupnja (CE) raéunanje Zajedni¢ki Usenici srednjeg stupnja (CM) zajednitka istrazivanja Pa - ili svi zajedno ~ 7 Skolovanja Individualni rad 10:45 | 15 minuta odmor 12:00 | Individuaini rad Uéiteljica dita s usenicima it posetnog stupnja Skupni rad Prema radnom planu za danas Stanka za ruéak 14:00 | Gimnastika i igre na Pripremanje izlaganja o otvorenom (ako je lijepo | zajedniékom radu u atelieru vrijeme glazba/pjevanje) | stikanje, tisak, ilustriranje + individualno ili$vi zajedno 15:00 | 15 minuta odmora Nastavak zajedniékog ili individualnog rada Tzlaganje/éitanje itd. 16:15 | Pospremanje utionice Razredni sastanak 16:30 © zyjestaj o sastanku prije podne > Razlidita pitanja i problemi ‘* “Slobodni sastavi" — Sitanje i biranje 17:00 . Vrednovanje dnevnih aktivnosti Zavréetak dnevne kronike mjesta 25ortografsko-gramati¢kim normama. To ipak ne znaéi da se u Skoli ne uée pravopis i gramatika. (5) Slova i pismo: djeca mogu rabiti sve vrste i veligine slova prilikom pisanja. Sasvim je razumljivo da se ne ograniéava ni opseg slobodnih djecjih sastava (joS o slobodi: prilog 2.) U uéionici se nalazi kutija u koju djeca skupljaju svoje slobodne sastave. Najmanje jednom tjedno Citaju se tekstovi koje su djeca napisala. Djeca biraju najmanje jedan ili dva teksta koji su ostavili najjaéi dojam na njih. To su posebno zanimljivi tekstovi, Zivotni ili lijepi. Spominju se tri bitne funkcije “slobodnih sastava”: pedagoSka, terapeutska i politiéka. Slobodni sastavi omoguéuju, naime, da u€itelj uvidi koja podruéja posebno zanimaju djecu, zatim da djeca sve to imaju “na du&i” napigu kao ispovijest. Dalje, djeca se oslobadaju prilikom pisanja takvih slobodnih sastava da izraze vlastite misli i osjecaje. Tiskara u Skoli omoguéuje da se uéeniékim radovima da estetski i objektivan oblik koji Ge poslije moéi Gitati uéitelj, uéenici izrazreda, roditelji i uCenici iz drugih skola s kojima je organizirana razmjena tekstova. Pedago8ki je posebno znaéajna uloga razrednih novina koje demistificiraju ulogu tiskane rijegi u Zivotu Covjeka. “Slobodni sastavi” uéenika, tiskara, Skolske novine i meduSkolsko dopisivanje predstavljaju znaéajne nastavne tehnike i odgojna sredstva u pedagogiji Célestina Freineta. Takoder, znacajno mjesto u Freinetovoj pedagogiji zauzima suradnja (kooperacija). Ta se suradnja pojavljuje u nekoliko oblika: suradnja medu uéenicima u razredu, suradnja unutar radne grupe, suradnja izmedu Skola, suradnja uCitelja i suradnja izmedu roditelja i Skole. U knjizi “Pour l’école du peuple” (Za narodnu Skolu) izlozio je Freinet osnovna naéela nove Skole (Freinet, 1983.). Za njega, cilj odgoja upucuje na osiguravanje moguénosti da se svako dijete optimalno razvija u okviru jedne zajednice kojoj Ce sluZiti i koja ée mu pomoéi u razvitku. Skola treba biti okrenuta djetetu kao élanu zajednice, a ne drzavi. To znaéi da 8kola treba omoguCiti zadovoljavanje osnovnih djetetovih potreba u odredenoj fazi razvoja. Uéitelj pomaze taj razvoj ne vr8e¢ci nikakve prisile. On to postize osiguravanjem odgovarajuée radne sredine i materijala (sliéno kod Montessori!). Prema Freinetu to omogu¢uje Skola rada. “Rad Ge 26biti znaéajan princip, pokretaé i filozofija narodne pedagogije, aktivnost odakle ée poteci sva znanja” (Freinet, 1983., str. 252). Iz dobre Skole izlaze obrazovane osobe vjedtih ruku. U Skoli se ne cijeni paméenje brojnih Cinjenica, veé osposobljavanje za samostalno uéenje i kori8tenje raznih medija koji sadrze potrebne informacije. Treba napustiti formalnu disciplinu i zamijeniti je radnom disciplinom koja se postize dobrom organizacijom brojnih radnih aktivnosti. Skola treba uvaZavati potrebe éovjeka i djeteta vremena u kojem djeluje i sredine u kojoj djeluje. Takva Skola ne moze biti propisana od drzZave, veé je stvaraju uitelji i djeca v odredenoj sredini. Zbivanja u &koli i ukupna Skolska komunikacija odraz su ukupnih demokratskih odnosa u druStvu. Vazniji didakti¢ko-metodi¢ki aspekti nastave Iz analize Freinetove teorije odgoja i teorije Skole proizlazi da nisu cijenjeni propisani drZavni nastavni programi kojih se ucitelji trebaju slijepo drzati. Naprotiv, traZi se vise slobode za uéitelje i uéenike da sami biraju sadrZaje uéenja i odreduju opseg i dubinu njihova prouéavanja. S tim je povezana i sloboda izbora strategija i metoda rada te modela praéenja i ocjenjivanja u¢enika. Samo ocjenjivanje obavlja se u obliku samoocjenjivanja uéenika usporedivanjem vlastitih uradaka s osobnim radnim planovima (vidi prilog 1), zatim uz ocjene skupine uéenika u kojoj je ucenik radio neki zadatak uz neposrednu suradnju (kooperativnost). Naravno, i ucitelj se ukljuéuje u ocjenjivanje uéenitkih aktivnosti vodeci i neke ‘¢ kako bi mogao pomagati uéeniku da optimalno napreduje. Nije propisan neki zatvoren model pracenja i ocjenjivanja veé je i to, kao i drugi aspekti didakti¢ko-metodiékog modela Célestina Freineta, prepuSteno uditeljevoj inventivnosti. Tako npr. neki uGitelji vode biljeSke na priredenim tablicama o uéenikovim izvrSenjima planova u podruéju napredovanja u jeziku i matematici (prema: Baillet, 1989., str. 38). Poéetna jeziéna nastava obavlja se bez poéetnice. U prvom polugodi&tu Skolske godine radi se po modelu: samostalno crtanje i pisanje tekstova, tiskani tekstovi, éitanje uceniékih sastava (tekstova), te rad na izgovoru i radnim listovima. Tjedno ima svaki ucenik 27prosjeéno dva individualno napisana teksta, dva teksta od drugih uéenika i dvije sekvence “rad na izgovoru” (Baillet, 1989., str. 43). U drugom polugodistu ucitelji se za poéetnu jeziénu nastavu koriste materijalima za Gitanje koje su prije priredili uCitelji i ucenici u okviru udruZzenja CEL. Na temelju naznaéenih okvirnih smjernica za Skolske programe uCitelji u Freinetovim Skolama rade vlastite izvedbene programe, ali tek po8to upoznaju djecu s kojom ée suradivati. U Zivot Skole znaéajnu ulogu imaju uditeljevi i wSenikovi tjedni planovi aktivnosti (vidi prilog 3). Na kraju svakog tjedna svaki uéenik uz pomoé uéitelja definira plan svojih aktivnosti za iduéi tjedan. U osobnom planu uéenik odreduje Sto ¢e iduéi tjedan uraditi u podrudju materinskog jezika, matematike, umjetnosti ili u Skolskoj tiskari. Uéenikov individualni plan predstavlja zapravo didakticki ugovor koji zajedniéki dogovaraju uéitelj, uéenik i roditelj jer svaku radnu listu trebaju ta tri subjekta pregledati i kazati svoje mi8ljenje © njoj. To znaéi da je potrebna tijesna suradnja tih subjekata u vrijeme trajanja Skolskih aktivnosti (vidi prilog 1). Uéitelj u svom radnom planu treba predvidjeti Sto ¢e koji uéenici raditi u idu¢em tjednu, tko Ge npr. raditi u tiskari, tko treba odgovoriti na pisma uéenika iz druge Skole, tko treba ne&to praktiéno napraviti, koji Ge uCenici izloziti rezultate vlastitih istrazivanja itd. (vidi prilog 3). U pedagogiji Célestina Freineta znaéajna se pozornost posveéuje Skolsko} ckologiji i izboru mjesta za nastavne aktivnosti. Prednost se daje ucenju u prirodnoj i dru&tvenoj sredini i kada se radi o naglaSeno kognitivnim i psihomotoriékim aktivnostima. Korisno je ipak pogledati i kako izgleda uredenje prostora za uéenje inastavne aktivnosti u Skolskoj zgradi (vidi priloge 415). U ucionici nisu stolci i stolovi slozZeni za potrebe frontalne nastave jer takva nastava u ovim Skolama nije cijenjena. Uéionica je opremljena i uredena za zadovoljavanje razlicitih potreba djeteta za radom, igrom iuéenjem. Tu su radna mjesta za individualan rad, za rad u paru i za grupni rad. Po potrebi uéenici ée lako sloZiti stolce za razgovor u krugu ili za neko uéiteljsko frontalno pouéavanje, ali to nikako ne zauzima veCi dio tjednog radnog vremena uéenika i uCitelja. Namjestaj i oprema u udionici omogu¢uju najraznovrsnije radne aktivnosti uéenika. Tu je priruéna biblioteka, stroj za pisanje, radionica za obradu drva ili pokuse s elektriénom energijom, zatim 28Prilog 4 GLOBALNA SKICA UCIONICE I RADN! TH MJESTA U JEDNOJ FRANCUSKOJ OSNOVNOJ SKOLI (Laun, 1982., str. 183) ormar stol za za stvari zidna plota ucitelja plots pokretna RADNA MIESTA ZA plota INDIVIDUALNI RAD. “tigrovi" g ¥ E sam E = neenika 3 3 3 i ii wt stalak 2a iit BI boje knjige razredne Oo isi ts ote biblioteke et | Oo} } prostor 2a ia okuplianje plinski i Stednjak lH li) |, : 2| 5 a = 3/8 $ S S| a 8 [| 2 5 & 2 2 izlazu oar t dvoriste Klupa za sjedenje ! i veliki garderobni akvatij ormar i kazali8te lutaka raspored sati__protokoli idlazu susjedny udionicu 29Prilog 5 RASPORED OPREME I RADNIH MJESTA ZA UCENIKE U ECOLE PRIMAIRE COLONEL TEYSSIR (Laun, 1982., str. 105) spor idlaz. stol za h utitelja, 1g Setiri 18] éetiri néenika 7 usenika Best g g udenika 3 2 rie & fetes Setiri 3 is Z udenike 5 12 nal éetiri N uéenika jedan dva uSenika tas dva uéenika tele tele Slovo- iia agar NY veliki radni g [maw ! stol za | cadno igl- tiskarske 2 {miesto ig poslove { Kaver za ptice prozor Sandudiéi za pismene = prijedioge, Lar kritike i tiskarai | Prostor za slikanje eae gramofon | i ormar za boje eo TLE sanduk s knjigama za = djecu Uazw -S uvionicu Idlazu dvori8te rt garderoba za odjeéu i torbe 30za slikanje i igranje (vidi prilog 5). Tu su i ormari za slaganje uéeniékih radova i brojnih proizvoda iz Skolske tiskare. Cesto se u ucionici nalaze i neki leZaj i hladnjak za Cuvanje napitaka i hrane za uéenike jer je to kola po mjeri i potrebama djece. U vrijeme punih aktivnosti uéenika i uéitelja ucionica ponekad podsjeéa na mravinjak ukojem svaki élan zajednice nesto marljivo i ozbiljno radi. Iz takve ée Skole, svakako, teSko izlaziti uCenici bez radnih navika i snalaZljivosti u buducim Zivotnim situacijama. U danasnjim drZavnim skolama nalazimo mnogo elemenata za koje se zalagao medu prvima Célestin Freinet, a da se to nigdje posebno ne istiée niti su uditelji toga svjesni. To je samo jedan od pokazatelja koliko je Freinet dobro uoéavao pravce unutarnje reforme Skolske organizacije. I danas moZemo procijeniti da ée kod uéitelja nai¢i na dobar prijam ovdje prikazane ideje jer je postojece Skolske zgrade i postojecu Skolsku organizaciju moguée jednostavno iskoristiti za ostvarivanje Freinetove pedagoSke koncepcije. Uéitelji koji su osposobljavani za rad u drzavnim Skolama mogu se lako osposobiti za rad prema ovoj koncepciji uz uvjet da je ona u skladu s njihovim videnjem skolske organizacije i procesa odgoja. Freinetova teorija 8kole i teorija odgoja dosta su bliske humanistiékoj teoriji litnosti, odnosno, u toj se koncepciji Skole uglavnom uvazavaju glavni zahtjevi iz Maslowljeve humanisticke teorije liénosti, iz spoznaja o didakti¢kim i psiholoSkim vrijednostima strategija aktivnog, odnosno inovativnog i iskustvenog uéenja. Dalje, unutarnja organizacija razreda i stil komuniciranja odgovaraju zahtjevima koji se danas postavljaju pred jednv humanu i demokratsku &kolu, te je i to jedan od razioga veéeg zanimanja dana8njih uéitelja u drzavnim i privatnim Skolama za ove ideje. Demokratski stil Zivljenja, te rada i uéenja, uéi se i u Freinetovim Skolama od prvih dana skolovanja. Freinetove ideje i rjeSenja jednako su zanimljivi za sam poéetak Skolovanja kao i za zavrine razrede osnovnog i obveznog Skolovanja. U Austriji, Njemavkoj, Francuskoj i Svicarskoj éest je 31sluéaj da u nekoj Skoli jedno ili vise odjeljenja biraju radnu koncepciju prema Freinetovim idejama, a ostali rade prema propisanim drzavnim programima i strategiji rada. Neki se pak ucitelji opredjeljuju za unoenje u svoj svakodnevni rad elemenata Freinetove metodike i didaktiéke koncepcije (npr. slobodni pismeni sastavi, razredne novine, uceniéka zadruga, u¢eni¢ka samouprava, vise izvodenja nastave izvan uCionice, vie uGenja istrazivanjem itd.). U Europi i svijetu djeluju brojne Skole koje su Freinetovo uéenje deklarirale kao polazi8te svoje pedagoske koncepcije. Literatura: Baillet, D. (1989), Freinet-praktisch: Beispiele und Berichte aus Grundschule und Sekundarstufe. Beltz Verlag, Basel und Weinheim, 267 S. F.LMEM. - Fédération Internationale des Mouvements d’Ecole Moderne (1992), 31S. Freinet, C. (1965,), Die moderne franzésische Schule. Schoningh, Paderborn. Freinet, C. (1982.), Zabavi8te: I igra i rad. Zivot i 8kola (Osijek), br. 5, 1982. Freinet, C. (1983.), Neka naéela reformirane skole. Naga 3kola (Sarajevo), br. 3-4, str. 250-255. Freinet, C. (1985.) Inicijative ugenika osnovne skole. Naa Skola (Sarajevo), br. 1-2, str. 23-37. Freinet, E. (1981.), Erziehung ohne Zwang: Der Weg Célestin Freinets. Klett-Cotta, Stuttgart. Klassen, T. F./Skiera, E./Wachter, B. (Hrsg) (1990.), Handbuch der reformpidagogischen und alternativen Schulen in Europa. Padagogischer Verlag Burgbiicherei Schneider, Baltmannsweiler, 195 S. Laun, R. (1982.), Freinet - 50 Jahre danach: Dokumente und Berichte aus drei franzésischen Grundschulklassen. BVB - Edition Meichsner u. Schmidt, Heidelberg, 546 S. *** MULTILETTRE (1992.) Bulletin FIMEM - Fed. Int. Mouv. Ecole Moderne, Luglio, 65. str. Ziilch, M. (Hrsg.), (Ohne Jahre), Lehrer und Schiiler verander die Schule: Bilder und Texte zur Freinet-Pedagogik. Arbeitskreis Grundschule e. V., Frankfurt/Main, 323. _PEDAGOSKA KONCEPCIJA I SKOLE MARIJE MONTESSORI Maria Montessori je zapocela s definiranjem osnova svoje pedagoSke koncepcije u prvom desetljeéu dvadesetog stoljeca. To je vrijeme procvata pokreta aktivne odnosno radne skole. Pretjerana dominacija frontalne nastave artikulirane po Herbartovim formalnim stupnjevima i razredno-predmetno-satni sustav potaknuli su i Mariju Montessori da potrazZi i ponudi nova didaktiéka i pedagoska rjesenja. Iz toga je traganja nastao originalan didakticki model aktivne Skole ji i danas, na pocetku dvadeset prvog stoljeéa, ima svoje pristaSe diljem Europe, a i u Americi i Aziji. I model Marije Montessori nosi neka zajednitka obiljeZja pokreta reformne pedagogije koji je u to vrijeme jaéao u Europi: viSe ruénog rada i aktivnog uéenja djece, vise slobode za djecu i u€itelje, te napuStanje krute forme koju nudi razredno-satni sustav. Maria Montessori Rodena je 31. kolovoza 1870. u mjestu Chiaravalle (provincija Ancona). Otac Alessandro potjeée iz poznate poduzetnicke obitelji iz Bologne, a radio je kao financijski savjetnik. Majka, Renilde Stoppani, potjece iz obitelji poznatih talijanskih intelektualaca. Neposredno pred polazak u kolu roditelji sele u Rim kako bi za Mariju, jedino dijete, osigurali botje uvjete Skolovanja i razvoja. Sa Sest godina upisana je u drZavnu Skolu. U Getrnaestoj godini po&inje pokazivati zanimanje za matematiku i prirodne znanosti. Roditelji su o¢ekivali da ée se Maria Skolovati za uéiteljicu, jedino vise zanimanje za koje su se tada opredjeljivale djevojke. Ona je ipak mislila drukéije. Upisala se u Skolu za prirodne znanosti i tehniky. U toj se 8koli pojaéava njezin interes za prirodne znanosti, napose za biologiju, iz éega je rezultirao i interes za studij medicine. Uz brojne teSkoée upisala je kao prva Zena studij medicine, 33trpeéi u vrijeme studija brojna zadirkivanja svojih kolega. Vjezbe iz anatomije je, npr., morala izvoditi sama u veernjim satima da kolege ne bi gledale kako secira mrtva ljudska tijela. Na kraju studija odrzala je javno predavanje koje je privuklo pozornost javnosti i zbog Cinjenice da Ge prva Zena postati doktorica medicine u Italiji. Predavanje je izvanredno uspjelo i sve su tadaSnje novine ZabiljeZile da je promovirana prva Zena u doktora medicine. Bilo je to godine 1896. kada je Maria navriila 26 godina. Iste je godine od udruZenja talijanskih Zena poslana u Berlin na Kongres Zena. Veé krajem studija usmjerila je Maria Montessori svoj interes na podruéje pedijatrije i psihijatrije. Godine 1897. zapodljava se kao volonter na psihijatrijskoj klinici. Tu nalazi grupu slaboumne djece bez odgovarajuce struéne pomoéi u razvoju. Ovdje se pocinje sustavnije baviti djecom kod koje su uoéene smetnje u razvoju. ProuGavala je radove francuskog lijeénika J. M. Itarda (1774.-1834.) injegova uéenika E, Seguina (1812.-1880.). Obojica su istrazivala i razvijala metode za pomaganje slaboumnoj i nagluhoj djeci. Bila je toliko odu8evljena njihovim radovima da ih je prevela na talijanski jezik. Stard je pisao da se djeci sa smetnjama u razvoju moze pomoéi na temelju sustavnog promatranja i odgovarajucih odgojnih postupaka. Svako osjetilo moZe se razvijati sustavnim vjeZbanjem. Neke se sposobnosti kod hendikepirane djece mogu do te mjere razviti da ona mogu samostalno zadovoljavati neke svoje Zivotne potrebe. Seguin je za takvu djecu razvio posebne postupke i vjezbe. Neke je geometrijske figure trebalo npr. sloziti u odredenom prostoru. To je potaknulo Mariju da nesto sliéno razvije na temelju svojih uéenja i za normalnu djecu. Na Mariju Montessori utjecali su i radovi Rousseaua, ja i Frébela. Frébel je sredinom 19. stoljeca veé otvorio svoj prvi djeéji vrtié u kojem je razvijao prve radne materijale i igraéke za djecu. Pomoéu geometrijskih tijela u obliku valjka, kocke i piramide razyijata su djeca u vrtiéu osjetila i motoriku. Rad s takvom djecom ojaéao je uvjerenje Marije Montessori da su ona vige pedago&ki negoli medicinski problem. Ovu je tezu ona zastupala na kongresu u Torinu (Esser/Wilde, 1991., str.18). Veé 1899. izabrana je Maria za predavaéa na seminaru za izobrazbu 34ucitelja koji rade s intelektualno hendikepiranom djecom, a élan je i “Nacionalne lige za odgoj djece sa smetnjama u razvoju”. Iduée je godine izabrana za direktoricu instituta gdje se osposobljavaju u€itelji za rad s djecom koja imaju smetnje u razvoju, a istodobno je tom institutu pripojena i jedna eksperimentalna Skola. Dvogodi&nji rad na toj skoli bio je veoma plodonosan za Mariju.Tu je istrazivala nadine uéenja i prirodu aktivnosti djece uz pomoé razliéitih materijala. Uz odgovarajuce postupke djeca s intelektualnim smetnjama u razvoju nauéila su prepoznavati i pisati slova. Nakon dvogodignjeg rada s takvom djecom bilo je jasno da je lijeénica Montessori veoma angaZirana kao pedagoginja. U svojoj tridesetoj godini Zivota (1901.) odlucuje se Maria produbiti znanja iz znanosti koje prougavaju éovjekov razvoj te studira antropologiju, psihologiju i filozofiju odgoja. Veé od prvih dana lijeéniéke prakse suraduje s kolegom dr. Giuseppeom Montesanom. Ta suradnja i prijateljstvo pretvorili su se u veliku ljubav i ona s njim ostaje trudna. Medutim, on se uskoro Zeni jednom drugom Zenom, a za Mariju je rodenje izvanbraénog djeteta u to vrijeme moglo znaiiti kraj svakog javnog djelovanja. Medutim, ona odludi tajno roditi dijete i povjeriti ga na éuvanje jednoj obitelji na selu. Tu je odluku te3ko donijela te je zato u svojim spisima poslije cesto isticala vaZnost i potrebu Evrste veze djeteta i maijke u prvim mjesecima Zivota. Ipak, ona je prihvatila razvoj djeteta kod ljudi koji su ga posvojili. Njezina sina Marija, sjeéa se on poslije, esto je posjeCivala jedna lijepa i tajanstvena dama. Kad je odrastao, poéela ga je Maria voditi sa sobom na sluzbena putovanja predstavljajuéi ga kao rodaka. Poslije je on postao njezin dugogodi&nji vjerni suradnik i pomoénik (Esser/Wilde, 1991., str. 20). Nakon rodenja sina, posvetila se Maria ponovo studiju podruéja odgoja i éovjekova razvoja. Godine 1904. angazirana je za predavaéa iz podru¢ja pedagogije za studente medicinskog i prirodoznanstvenog podruéja. Njena je osnovna teza bila da treba, prije svega, temeljito upoznati djetetove individualne osobine, te takve spoznaje iskoristiti za usmjeravanje odgojnih nastojanja. Veé tada je spoznala da je uéenje, ponajprije, individualno uvjetovano, odnosno da uéenja nema bez individualnih aktivnosti subjekta koji uci. U struénom razvoju Marije Montessori znaéajne su i godine 351906. i 1907. U to su vrijeme u jednoj rimskoj éetvrti izgradeni stanovi za radnike. Uglavnom su bila zaposlena oba roditelja te je u jednoj zgradi odreden prostor za éuvanje njihove djece dok su na poslu. Maria Montessori je imala zadaéu organizirati taj posao pa je iskoristila priliku da s normalnom djecom iskuSa ne&to od svojih metoda i materijala. Sluzbeno je djecja kuéa “Casa dei Bambini” otvorena 6. sijeénja 1907. godine za djecu izmedu dvije i Sest godina. Cuvanje djece povjereno je jednoj Zeni, a Montessorijeva je éesto nadgledala rad brinuéi se o nabavi odgovarajucih materijala za igru i uéenje. Ubrzo je primijetila da djeca samoinicijativno uzimaju odredene materijale iz ormara i igraju se njima. NeSto kasnije neka su djeca poéela spontano traZiti pribor za pisanje i pisati po podu. Montessori je zakljucila da su materijali i s njima povezani postupci koje je prije primjenjivala u radu s hendikepiranom djecom, ubrzali i ucenje normalne djece. Ona je uoéila da djeca s velikom ljubavi i paZnjom éesto ponavljaju odredene radnje, npr. slaganje materijala ili Gi8Genje vlastite obuce. Kako je bila lijeénica, u prostorije za boravak djece postavila je i opremu koja potiée kretanje i vjeZbanje svih organa. Uskoro je “Casa dei Bambini” postala poznata i posjecivana od brojnih zainteresiranih osoba. Osnivani su i novi vrti¢i u Rimui Milanu, a nju su poslije pozivali kao struénjaka u Englesku, Australiju i Ameriku. Tamo je pomagaia pri osnivanju novih kuéa koje su njegovale njenu metodu odgajanja. Godine 1909. objavljuje knjigu “II Metodo” koja je ubrzo prevedena na dvadesetak jezika (1912. iu SAD). U vlastitoj kuéi poéela je M. Montessori pougavati i dvije grupe djece od Sest do devet godina starosti. Tu je istraZivala primjenu vlastite metode odgoja i materijala za rad sa Skolskom djecom. Godine 1909. organizira prvi tetaj za uitelje i druge zainteresirane, na kojem izlaze svoje ideje i prikazuje materijal. Slijede brojni seminari, predavanja, dopisivanje i putovanja. U Eetrdesetoj godini Zivota odluéuje M. Montessori posvetiti se osnivanju cjelovitog pokreta (udruzenja) koji ée poticati Sirenje njene koncepcije odgoja. Sredstva za uzdrZavanje dobivala je od prodaje knjiga i materijala te od honorara za predavanja. Godine 1913. organizirala je prvi medunarodni teéaj za ucitelje u Rimu, na kojem 36je sudjelovalo 87 sudionika iz cijeloga svijeta. Te je godine organizirano i prvo struéno putovanje u Ameriku koje traje tri tjedna. Iduée je godine objavljena njena knjiga na engleskom “Dr. Montessori’s Own Book”, u kojoj objaSnjava kako se izraduju i koriste njeni materijali. Osim toga, osnovano je i druStvo koje se brinulo da se svima pruzi trazena struéna pomoé u radu. Njezini kasniji radovi objavljuju se u knjigama “Djegja otkri¢a”’ (Montessori, 1964.), “Kreativno dijete” (Montessori, 1972.), “Od djetinjstva do miladenaStva” (Montessori, 1966.). Godine 1929. osniva uz pomoé sina medunarodno udruzenje: Association Montessori Internationale. To je udruzenje organiziralo medunarodnu razmjenu struénjaka te osposobljavanje ucitelja i odgajatelja, Sto i danas jo8 uvijek radi. Pocetkom gradanskog rata u Spanjolskoj seli se Maria Montessori u Nizozemsku, gdje je veé postojalo veliko zanimanje za njenu metodu. Usprkos poodmakloj dobi putuje godine 1939. u Indiju, gdje se nekoliko godina posvecuje Sirenju koncepcije i osposobijavanju ucitelja. Godine 1946. vraéa se u Nizozemsku, a veé 1947. ponovno putuje u Indiju i Pakistan. Godine 1949. nominirana je za Nobelovu nagradu za mir. Umtrla je 6. svibnja 1952. u Nordwijku pored Amsterdama. Teorija odgoja i teorija Skole Osim prouéavanja radova Itarda, Seguina, Pestalozzija i drugih, poznavala je Maria Montessori dobro i Freudove radove. Kako je poznato, on je tumadio da mnogi Govjekovi Zivotni problemi imaju duboke korijene u ranoj fazi razvoja, odnosno u djetinjstvu. M. Montessori se, s tim u vezi, pitala zaSto se odmah u djetinjstvu ne pokuSaju otklanjati zapreke koje stoje na putu skladnog razvoja djeteta. Svoju koncepciju odgoja zasniva Maria Montessori na spoznajama 0 razvojnim fazama djegje osjetljivosti. Zadovoljavanje tih razvojnih faza polazi od dviju pretpostavki. Prvo, djeca imaju prirodene snage za samorazvoj i, drugo, te se prirodene snage aktiviraju ako su djeca okruzena povoljnom sredinom. Njena se odgojna metoda zasniva, dakle, na samoodgoju i samopouéavanju. Zadaéa je uéitelja da osiguraju odgovarajuéu sredinu i materijale 37koji Ge poticati samoaktivnost djece. Dijete je otac éovjeka jer u sebi sadrZi sve potencijale da se razvije. Odrasle ce ono pitati kako da neSto samo uini. U svakoj pojedinoj etapi svoga razvoja dijete ima odredene prirodene unutarnje potrebe koje se pojavijuju u razlicito vrijeme kod pojedine djece. Tu je M. Montessori na tragu zagovaranja individualiziranoga odgoja. Naime, za poticanje individualnoga razvoja djeteta nije pogodna niti frontalna nastava niti kruti razredno- predmetno-satni sustav u osnovi kojega stoji nastavni sat. Djecje razvojne potrebe nije moguée zadovoljiti strategijom rada koja traZi da svi poénu i svi zavrée u isto vrijeme, te da svi rade istodobno na istim sadrZajima. U 8koli koja njeguje metodu Montessori uéiteljeva je uloga bitno izmijenjena. On tu nije poudavatelj niti predavaé veé organizator i usmjerivaé. U¢itelj daje inicijalne upute, a dalje samo usmjerava i potice aktivnosti pojedinog djeteta, bez bilo kakve vidljive prisile. Najprije ée uditelj pred djecom prikazati za8to i kako se koriste pojedini materijali, a dalje Ge djeca prema osobnom interesu i tempu raditi s tim materijalima. Materijal i prostor trebaju dati potporu djetetovu samorazvoju. Za odgovarajuéi razvoj djeteta potrebno je, dakle, osigurati poticajnu sredinu. Ta sredina (okoli8) sadrzi “razvojni materijal” primjeren razligitim stupnjevima “unutragnjeg strukturalnog plana” i odnosi se na posebna razdoblja Zzivota kada dijete samo od sebe usredotoéuje pozornost na one sektore stvarnosti koji odgovaraju njegovim tekucim razvojnim potrebama (prema Klassen/Skiera, 1990.). Mogu se razlikovati faze osobite osjetljivosti za razvoj koordinacije, za razvoj smisla za red, upotrebe osjetila, jezika, apstraktnog mi&ljenja, osje¢aja za moral itd. Zadaéa se odgoja i obrazovanja sastoji u osiguravanju poticaja primjerenih razvoju danih faza. Tu Ge ulogu izvrsiti paZljivo odabrani materijali. Svi su odabrani materijali uredno sloZeni u prostoriji za aktivnost djece, a od svake vrste materijala postoji redovito samo jedan komplet. Dok se jedno dijete koristi nekim materijalom, drugo, koje poZeli isti materijal, treba priéekati. To “Cekanje” vazZno je sredstvo u socijalizaciji jer privikava na uljudnu meduljudsku komunikaciju. Materijal je sam po sebi povezan odredenom unutarnjom logikom jer se u odjeljenju redovito nalaze djeca razliéite dobi te socijalne i 38intelektualne razvijenosti. To znaéi da ée im i interesi biti razliciti. Nije moguée da se dijete bavi sloZenijim radom ako prije nije svladalo jednostavniji. To je uvjetovano psihiékim slijedom i zrelo&éu djeteta. U prostoriji je mnogo materijala koji se razlikuju slozenoSéu aktivnosti koje uz njih moZe prikazati dijete. Djeca slobodno i spontano biraju materijal na kojem ée raditi i sama odlucuju koliko ée dugo i koliko puta raditi. Uditelj ée ponekad predlagati djeci sto da rade pa, ako ona to prihvate, on se povlaéi. On Zesto individualno radi s uéenikom, ali mu ne nameée naéin rada i ne inzistira na ispravljanju greSaka. Radije Ge éekati i poticati dijete na daljnje aktivnosti kako bi ono samo uoGilo gre&ku. Zato uéitelji trebaju biti dobro pripremljeni za svoj posao. Dijete ne smije osjetiti da je uditelj “iznad” njega. Uditelj treba biti veza izmedu didaktiékog materijala i djeteta. Dosta se, dakle, pozornosti posvecuje samostalnosti djece i samovrednovanju. Veé prije polaska u Skolu djeca se privikavaju da sama pospremaju materijal, da sama ureduju radno mjesto, da rade u vrtu, hrane Zivotinje i uopée da se navikavaju na samostalno izvr8avanje odredenih zadataka. Montessori-sustav polazi od ideje slobode, odnosno slobodnog odgoja. U tako shvaGenom odgojnom procesu slobodni su i dijete i ucitelj. Dijete slobodno bira redoslijed i trajanje odredenih aktivnosti, a uditelj je osloboden obveze da “realizira propisani program”, odnosno da slijedi izvana propisan sadrZaj rada. Dalje, u osnovi je te koncepcije pedocentrizam. Dijete je polaziste za izbor metoda i sadrZaja rada. U Montessori-Skolama smatra se da nije moguée pripremiti odgovarajuci program kojim ée se zadovoljiti sve razvojne potrebe pojedine djece. MoZe se tek definirati neka okvirna skema koja ée naznaéiti aktivnosti za odredeno razdoblje Zivota i Skolovanja. Osnovne psihicke potrebe djece su kretanje, red, jezik i ljubav prema okolini. To su ujedno i Getiri procesa vodena djecjim mozgom. Za zadovoljavanje tih potreba primijenjeni su u razrednoj prostoriji materijali i sredstva, Tu su materijali iz svakodnevnog Zivota (za Gi&Cenje, zakljuéavanje, zakopCavanje gumbai sl.), zatim materijali zarazvijanje pokreta, materijali za razvijanje osjeta (posebno dodira i sluSanja) te materijali za jezik i matematiku. Sredstva za 39individualne aktivnosti djece od najrazlicitijih su materijala (drvo, kozZa, platno, lim, plastika, papir, karton, plastelin, boje, itd.). Ta su sredstva uredno sloZena u razrednoj prostoriji tako da ih dijete moze lako dohvatiti i naéi. Zato je tu vaZna i urednost koju trebaju odrZavati sama djeca. Vazniji didakti¢ki aspekti organizacije ucenja Metoda Montessori je, kako smo vidjeli, najprije provjerena uradu s djecom koja imaju smetnje u razvoju, zatim u predSkolskom odgoju. Izmedu godine 1910. i 1912. Maria Montessori je okuSala svoju metodu i u ranoj Skolskoj dobi s djecom od Seste do devete godine. Danas je, kad je ’kola u pitanju, ta metoda najraSirenija u poéetnim razredima Skolovanja, ali u Italiji, Njemadkoj i Nizozemskoj djeluju i srednje Skole koje slijede tu koncepciju odgoja te instituti za osposobljavanje uéitelja i odgajatelja za rad u Montessori-vrticima i Montessori-8kolama. Trajanje Montessori-Skola ovisi redovito o unutarnjem ustrojstvu Skolskog sustava u nekoj drzavi. Tako je u Njemackoj osnovna skola Getverogodisnja, gimnazija devetogodisnja itd. Prema tome i Skole koje slijede koncepciju Montessori ili su &etverogodisnje, ili Sestogodisnje, ili osmogodi&nje. Ponekad su i desetogodisnje ili dvanaestogodiSnje. U nekim su razrednim odjelima djeca dvaju ili ak triju i éetiriju razlititih godi8ta. Skole osnivaju gradske vlasti, udruzenja gradana i uCitelja ili vjerske zajednice (npr. Bischofliche Maria Montessori Grundschule u Krefeldu, ili Katholische Grundschule u Heiligenhausu). Ako ih nisu osnovali neki drzavni organi, ponekad se u adresi Skole spominje i rijeé “privatna” (npr. Montessori Anna-Schmidt-Schule u Frankfurtu je “Private Gesamtschule”, dok je “Stadtische Montessori Schule” u Diisseldorfu osnovala gradska vlast). Nadzor nad Montessori-Skolama ima drZava, jednako kao i nad svim javnim Skolama. Samo je metoda odgoja i uéenja ovdje bitno drukéija. Glavne programske smjernice koje vrijede za drzavne Skole vrijede i u Montessori-Skolama, ali se ovdje daje vise moguénosti za poticanje samostalnosti, odgovornosti i raznih stvaralackih i spontanih aktivnosti djece koje nije moguée unaprijed 40predvidjeti programom. Stvaranje uvjeta za razvoj ukupne djetetove osobnosti odnosno za ostvarivanje ukupnih djetetovih mogucnosti predstavlja glavnu odgojnu smjernicu. Prvih godina djeca éesto pohadaju neku Montessori-Skolu, a Poslije prelaze u bilo koju drzavnu Skolu. Ne samo da nisu uocene nikakve posebne teSkoée prilikom takvih prelazaka, ve¢é su Montessori-uéenici kasnije pokazivali vi8i stupanj samostalnosti i snalaZljivosti. Uéitelji za rad u Montessori-Skolama prethodno su redovito zavr8ili studij na drzZavnim pedagoskim fakultetima, a poslije se dokolovali za Montessori-pedagogiju. To doSkolovanje traje obiéno godinu i pol u posebnim institutima. Dopodnevni rad u skoli podijeljen je u dva veéa bloka: “slobodni rad” i “zajednicka razredna nastava”. U bloku za slobodni rad odvija se ili individualni rad ili rad u parovima s razlicitim didakti¢kim materijalima, a zajedni¢éku razrednu nastavu vodi i organizira uitelj. Uéionica je posebno uredena sredina za rad i uéenje. Veé po namjeStaju i nastavnim materijalima vidljiva je razlika rada u ovoj Skoli i drugim tradicionalnim skolama. Stolovi i stolci su slobodno rasporedeni u skupinama ili pojedinaéno. Uz zid su slozeni otvoreni ormari puni materijala za samostalan rad djece: slova izrezana od brusnog papira, radne vjeZbenice za uéenje pravopisa i Citanja, kutija sa zadacima za individualno vjeZbanje pravopisa i raéuna, kutija s radnim nalozima, “gramati¢ka kutija” sa zadacima za upoznavanje reéeniénih dijelova, “zlatne perle”, igre i okviri za vjezbanje Cetiri osnovne raéunske radnje i decimalnog sustava, “Stapi¢i za nizanje” i “daSdice za mnoZenje” za uvodenje u tablicu mnoZenja, “daScice za dijeljenje” za upoznavanje djeljivosti brojeva, zemljovidi za upoznavanje topografije, geoloske, bioloske i druge prirodo- znanstvene vjeZbe i drugo. Materijali se nalaze svuda po udionici gdje ima slobodna mjesta. Tako cemo u nekoj ucionici vidjeti stol s vagom i utezima, stalak na kojem su objeSeni manji tepisi koje ée djeca uzimati i prostrijeti na pod kad tamo neto rade, zatim neko drveno postolje, dugi lanac perli, neki kvadrat od perli i kocka Sto omoguéuje predstavljanje kubnih jedinica. Udionica je jo dodatno ukraSena uéeni¢kim pisanim radovima, crteZima i slikama. U kavezu lepr’a neka ptigica, a na stolu pored prozora posadene su biljke. 41SKICA UCIONICE ZA NASTAVU PO METODI MONTESSORI sll | 8 OO Of Oo O @ 2 O oO OO}3 oO O00 ‘ | OO Oo 1. Kutié za ditanje 7. Fotelje 2. Kutié za pisanje 8. Regali 3. Kutié za modeliranje 9. Tepih za razgovor u krugu 4. Kutié za slikanje Napomena: Iznad niskih regala su 5. Kutié za hobi aktivnosti panoi za izlaganje utenitkih radova 6. Kutié za matematiku 42Dakle, takva uGionica naziva se “uredenom sredinom” koja poti¢ée djecu na rad, odnosno raznovrsne aktivnosti koje ée zadovoljiti njihove razvojne potrebe. Nabrojeni radni materijali koji stoje u udionici ne sluze ucitelju da ih demonstrira kad neSto objasnjava, vec je to materijal za individualno stjecanje iskustva dje¢jim rukama (iskustveno uéenje). Baveéi se tim materijalima razvijaju se njihove tjelesne i intelektualne sposobnosti. Veoma je vaZno da dijete dolazi u Skolu rado, a to ée se dogadati ako je uredena uCionica u kojoj se mogu zadovoljiti djecje potrebe i koja odgovara razlicitim vrstama njihovih aktivnosti. Konfekcijski uredene tradicionalne u¢ionice najée3¢e ne sadrze materijale i namjeStaj koji mogu zadovoljiti sve djecje potrebe pa su u takvim prostorima vidljivi tragovi uniStavanja svega Sto djeci u njihovim aktivnostima smeta. Uredena uéionica, dakle, potiée djecu na konstruktivan individualni rad. U prvom bloku ujutro dijete ¢e odabrati materijal i donijeti ga iz ormara na svoje radno mjesto. Rad ¢e imati razligito trajanje i udubljivanje, ovisno o djetetovim interesima za taj dan, ili duZi period. Kad dode do unutarnjeg zasiéenja, dijete Ce odloZiti materijal natrag u ormar i uzeti mali odmor prije nego Sto se opredijeli za drugu aktivnost. Spomenimo ito da nije strogo odreden pocetak za jutarnji rad, veé djeca ulaze u ucionicu izmedu 8:00 i 8:30 te ne ometaju¢i druge uzimaju materijal i sjedaju na slobodno radno mjesto za individualni rad. Nakon zavrSetka prve faze dnevnog rada (“slobodni rad”) slijedi drugi dio: zajedni¢ka razredna nastava. Sad ée se odredene aktivnosti obavijati uz zajedni¢éko usmjeravanje u¢itelja. Promatrajuéi individualni rad djece, ucitelj uoéava Sto bi moglo biti predmetom zajednickih radnih aktivnosti. Osim toga, u tom Ge se vremenu organizirati sportske i glazbene aktivnosti, zatim posjeti muzeju ili izlet. U zajedniékoj razrednoj nastavi ostvaruju se ciljevi religijske nastave. Postignuti rezultati ne ocjenjuju se prema unaprijed postavljenim normativima, procjenjuje se tek prema mogu¢nostima djeteta i njegovim individualnim karakteristikama. Prilikom ocjenjivanjai planiranja ukupnih viastitih aktivnosti sudjeluje i samo dijete, ovisno o zrelosti. Ocjene se biljeZe za potrebe roditelja, 43uéenika i &kole. Obiéno su u dokumentaciji za pra¢enje aktivnosti djeteta istaknute varijable odnosno ciljevi koje dijete treba dostici. Uéitelj, uz suradnju roditelja, procjenjuje je li dijete u savladanim tadnjama dovoljno sigurno ili je poZeljno jo’ vjeZbanja. Kako je prije reéeno, ako je potrebno dopunsko vjezbanje, ucitelj to neée traZiti nikakvim pritiscima, veé ée na¢i natina da uéenik sam shvati da bi bilo dobro s nekim materijalima jo& raditi. Radi pra¢enja i poticanja pojedinog djeteta poZeljna je tijesna suradnja roditelja i uéitelja. Vidjeli smo da je metoda Marije Montessori izazvala paznju javnosti i struénjaka ak na tri kontinenta. Njena upornost i svestrano obrazovanje pomogli su joj da temeljito upozna zakonitosti djetetova razvoja te da ponudi originalan pedagoski koncept za poticanje toga razvoja. Neki joj prigovaraju da je u Zelji da se otrgne od koncepta razredno-predmetno-satnog sustava i nastavnog sata otiSla u drugu krajnost, pretjerujuci s individualnim radom i zanemarujuéi ulogu kolektiva u odgoju. Kao i drugim predstavnicima reformne pedagogije s pocetka dvadesetog stoljeéa, i njoj se prigovara zbog pretjeranog pedocentrizma, no valja podsjetiti da jo8 nitko nije definirao kolika je mjera pozeljnog, a gdje pocinje nepoZeljni pedocentrizam. Ona je jednostavno uoéila da industrijska konfekcijska Skola, kakva je tada dominirala, nikako ne odgovara razvojnim potrebama pojedine djece te je na tom podruéju na¢cinila radikalan zaokret. Okrenula se potpuno djetetu vjerujuci u njegove unutarnje snage. “Pomozi mi da to uradim sam”, odgojna je deviza koju je zagovarala M. Montessori, a koje se i danas drZe brojni uéitelji i odgajatelji u Montessori-kuéama. Buduéi da se ne radi o zatvorenom sustavu i konceptu, napose © stvaranju novih sredstava za poticanje djetetova razvoja, moze se oéekivati daljnje Sirenje interesa za pedagogiju Marije Montessori.Literatura: Lovrié, H. (1992.), “Pedagoska koncepcija Marie Montessori”, u: Prema slobodnoj &koli, Institut za pedagoéka istrazivanja, Zagreb, str. 43- 52. Ein Jahrhundert Anna-Schmidt-Schule: Riickblick-Einblick-Ausblick (1986.), Anna Schmidt-Schule, Frankfurt/M. Esser, B. und Wilde, Ch. (1991.), Montessori Schulen. Rowolt, Reinbeck bei Hamburg. Hell, P.W. (Hrsg.) (1991.), Materialgeleitetes Lernen: Elemente der Montessori - Puidagogik in der Regelschule-Grundschulstufe. Miinchen: Manz Verlag, 348 S. Klassen, F.'T/Skiera, E./Wachter, B. (1990.), Handbuch der reform- padagogischen und alternativen Schulen in Europa. Padagogischer Verlag Burgbiicherei Schneider, Baltmannsweiler. Montessori, Maria (1964.), Die Entdeckung des Kindes. Freiburg. Montessori, Maria (1972.), Das kreative Kind. Herder-Verlag, Freiburg. Montessori, Maria (1966.), Von der Kindheit zur Jugend. Herder-Verlag, Freiburg. Montessori, Maria (1980.), Kinder sind anders. Klett-Cotta, Frankfurt/M. Montessori, Mario (1988.), Erziehung zum Menschen: Montessori Padagogik heute. Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt/M. Robe, H. (1991.), “Das Klassenzimmer als Lern-und Handlungsraum: der Schulraum als Trager pidagogischer Aufgaben und Ziele”, In: Materialgeleitetes Lernen (Elemente der Montessori-Padagogik in der Regelschule - Grundschulstufe), Manz Verlag, Miinchen, 8. 137-153. Standing, E. M. (ohne Jahre), Maria Montessori: Leben und Werk. Gedruckt im Selbstverlag der Deutschen Montessori-Gesellschaft, Frankfurt/M. Seitz, M./Hallwachs, U. (1997.) Montessori ili waldorf? Zagreb: Educa. Stein, B. (1979.), Einblick in eine Montessorischule. Montessorischule der Stadt Bonn, Bonn. Stein-Ehrlich, V. (1934.), Metoda Montessori u Skoli. Minerva, Zagreb. Propagandni materijali Montessori-8kola iz Njemacke. 454. JENA-PLAN U EUROPSKIM SKOLAMA Davno su struénjaci za Skolstvo uoéili da nije najvaZnije ono Sto se u Skoli uéi na kognitivnom planu, odnosno paméenjem. Pune glave djeteta bio je odgojni ideal u nekim Skolama, ali krajem devetnaestog stoljeéa pojavljuju se i novi odgojni ciljevi. Sada je odjednom postalo zanimljivo i kako se netko ponaSa nakon duzeg Skolovanja, zatim Sto zna i Sto hoée raditi. Takoder je bilo vaZno i kako se mladi osjeéaju u vrijeme viSegodisnjeg boravka u Skoli te koliko su socijalizirani. Takvi se odgojni ciljevi nisu mogli ostvariti u tradicionalnoj frontalnoj nastavi u razrednim odjelima, gdje su svi uéenici duZni poéeti i zavrsiti nastavne aktivnosti u isto vrijeme. U tim su odjelima sva djeca pribliZno iste starosti, ali veoma razlicitih potreba i interesa. Neki su pedagozi stoga potetkom dvadesetog stoljeéa u okviru pokreta reformne pedagogije poéeli tragati za novim organizacijskim oblicima rada u Skoli, koji Ce omogu¢iti zadovoljavanje svih razvojnih potreba djeteta. U okviru tih nastojanja zapazene rezultate postigao je njemacki sveucilisni profesor Peter Petersen u gradicu Jeni. On je uzor za organizaciju osnovnih skolskih aktivnosti trazio u obiteljskom stilu Zivijenja. Peter Petersen U Njemaékoj su pocetkom dvadesetog stoljeca uoéljiva intenzivna nastojanja za poboljSanjem Skolske organizacije. Tu svakako treba spomenuti rasprave 0 ulozi umjetnosti i gimnastike u odgoju, te pojavu oglednih odjeljenja u vi8e njema¢kih gradova. Medu ovima su posebno bili zapazeni rezultati Georga Kerschensteinera (1854.-1932,) i Huga Gaudiga (1860.-1923.). Na kasnije ponudena rjeSenja utjecali su svojim istrazivanjima A. W. Lay (1862.-1926.) i E. Meumann (1862. - 1915.). Sve je to Petersen dobro poznavao i u nekima od tih aktivnosti direktno sudjelovao. Petersen se ukljucio u aktivnosti Skolskih reformi veé godine 461911., na samom poéetku procvata reformnopedagoSkih ideja u Europi. Od toga vremena on je zaokupljen istraZivanjem Skolske prakse jer smatra da su Skolska praksa i znanstveni rad nerazdvojni. Bio je angaziran kao savjetnik jedne gimnazije, zatim kao pomoéni ucitelj pedagogije i psihologije na jednoj zenskoj u¢iteljskoj Skoli. Od 1920. do 1923. radio je kao upravitelj i ucitelj u prvoj njemackoj viSoj Skoli koju je drzava priznala za oglednu Skolu. Poznati psiholog Meumann osnivao je brojne radne grupe za istrazivanja u Skolama pa je i Petersen bio angaziran kao voditelj jedne takve istrazivacke skupine od godine 1913. Ta se skupina bavila ispitivanjem testova za prijam uenica u uéiteljsku Skolu. Suradivao je i prilikom izrade drugih testova za Skolska ispitivanja, drzao predavanja s prakti¢nim vjeZbama za uCitelje iz psihologije. Petersen je u Skolskoj praksi koristio svaku priliku da izvodi metodiéke eksperimente, istina samo u svom odjeljenju i s malim brojem uéenika, ali ipak dovoljno da provjeri neke ideje do kojih je dolazio sam ili iz najnovijih prikaza 8to su ih slali poznati pedagozi u Casopise kojima je bio Clan uredni’tva. Ve¢ 1920. Petersen osjeca da je sposoban ponuditi i cjelovitiju teoriju Skole i teoriju nastave pa je idejne skice tih teorija prezentirao studentima Hamburskog sveucilista, gdje je habilitirao u svibnju 1920. U vrijeme sustavnog desetogodignjeg bavljenja pitanjima znanosti i Skolske prakse Petersen je uocio da se ponudenim receptima i prakti¢nim rjeSenjima ne mogu znaéajnije prevladati slabosti dominantnih modela Skolske organizacije i strategija odgoja i obrazovanja. Bilo mu je jasno da od Skole kao cjeline treba stvoriti neSto novo, odnosno da skolski Zivot treba iz temelja radikalno izmijeniti. U tim je izmjenama trebalo stvoriti kolu u kojoj se ne bubaju samo novi sadrZaji, veé Skolu u kojoj se odgaja cjelovita lignost. Smatrao je da cjelovito mijenjanje Skole treba prikazati na c¢jelovitoj osnovnoj Skoli koja nije internatska jer tamo nisu prirodni uvjeti za odgoj (djeca nisu svakodnevno vezana za svoju obitelj). Takve je uvjete djelomiéno Petersen upoznao u Lichtwarkovoj Skoli u Hamburgu. Prilika da svoje pedagoSke ideje cjelovito implementira u Skolsku praksu pruZila se Petersenu o Uskrsu godine 1924. u jednoj 8koli pri Sveudili8tu u Jeni. Taj njegov koncept veé je 1929. cjelovito domiSljen i ponuden ostalim Skolama kao jedan od modela Skolskog rada i organizacije (vise o Petersenovu Zivotu kod Dietrich, 1958.). 47Osnove Petersenove teorije nastave Bitna razlika Petersenove teorije Skole i nastave od tada poznatih ogleda se u isticanju potrebe da se skola svojom unutarnjom organizacijom pribliZi na¢inu odgoja i Zivijenja u obitelji, zatim da se odgoj i disciplina prilagode razvojnim potrebama djeteta, da se istakne vaZnost socijalnog uéenja u Skoli i za vrijeme rada. Osim toga, trebalo je promijeniti ulogu uitelja. Nastavu orijentiranu na uCitelja trebalo je zamijeniti nastavom orijentiranom na uéenika. Da bi se prethodni zahtjevi postigli, trebalo je i u¢enike grupirati prema drugim kriterijima prirodnijim od onih koji su uvazZavani u Skolama. Petersen se zalaZe za to da Skola postane Skola obitelji (Familienschule), To znaéi da Skola ima zadacu nastaviti obiteljski odgoj pruzajuci ugodu obiteljske atmosfere. To traZi da se kruti razredno-predmetno-satni sustav i ucionica za frontalnu nastavu zamijene odgovarajucim organizacijskim rjeSenjima i uredenjem prostora za uéenje, rad i Zivot u &koli. Tako se u skupine uéenika u jednom odjeljenju ukljucuju djeca razlicitih godista (kao kod braée u jednoj obitelji), a za njihove socijalne kontakte potrebna je i odgovarajuéa oprema sliéna onoj uw stanovima. U zajednitkoj prostoriji jednog odjeljenja obiéno se dogada ono Sto svi zajednitki zele i o éemu se prethodno dogovore uéenici, uCitelji, a ponekad i roditelji. Samo u uvjetima dogovaranja i uzajamnog povjerenja moguée je stvoriti uvjete za istinski moralno-religijski odgoj, smatrao je Petersen. Veé smo podsjetili da je u intelektualistickoj Skoli dominacijom razredno-predmetnog sustava nastava orijentirana na ucitelja. On je glavni nosilac nastavnih aktivnosti, Ta dominaciju uéitelja Petersen nastoji zamijeniti brojnim situacijama u kojima je u prvom planu dijete odnosno raznovrsne aktivnosti djece. Tu je uloga uéitelja bitno izmijenjena. Zato se on u literaturi bavi pitanjem kako osposobiti i pripremiti uitelja koji ée voditi i organizirati pedagoéske situacije u kojima su djeca aktivna, a ne uéitelja predavaéa. Te aktivnosti ne moraju uvijek kruto pratiti ono Sto se u ostalim Skolama naziva struka, nastavni predmet ili lekcije. Da bi ostvario ciljeve socijalnog uéenja, odnosno odgojne ciljeve, Petersen formira odjeljenske zajednice od uéenika triju 48godi8ta. Tako u jednoj desetogodi&njoj narodnoj 8koli imamo prvu skupinu djece koju Gine uéenici prvog, drugog i treceg Skolskog godista, U sljedeéoj su skupini djeca Getvrtog, petog i Sestog Skolskog godi8ta (razreda), zatim je sljedeéa skupina sastavljena od uéenika sedmog i osmog ili osmog, devetog i desetog razreda (vidi prilozeni graficki prikaz unutarnje organizacije Petersenovih Skola!). Svaka odjeljenska zajednica ima svoju stalnu prostoriju u kojoj se odvijaju glavne aktivnosti. U svojoj teoriji nastave Petersen isti¢e ulogu igre i rada, a osobita se pozornost posvecuje razgovoru. Naime, djeca trebaju nau¢iti iskazati vlastite osjecaje i razmiSljanja, a takoder trebaju nauéiti sluSati druge. Razgovor se odvija redovito u krugu - djeca sjede na stolcima koji su poredani u krug kako bi se stalno gledali licem u lice (za razliku od sjedenja “u potiljak” u ostalim skolama). Takoder u ostvarivanju odgojnih ciljeva znatajno mjesto ima prvi susret uéenika na poéetku tjedna te zavrSetak radnog tjedna. To je prijelaz iz jedne potpuno slobodne situacije u jednu novu situaciju i socijalnu sredinu, Zato taj prijelaz treba osigurati neformalan razgovor utitelja i néenika (katkad i roditelja). Na poéetku se tjedna razgovara o glavnoj temi koja ée zaokupiti najviSe aktivnosti odredene odjeljenske zajednice u iduéem tjednu. Za kraj tjedna obiéno se izvode neke uvjezbane scenske igre, recitiraju nauceni tekstovi ili najavljuju nove aktivnosti za iduéi tjedan. I za poéetak radnog tjedna treba predvidjeti scenarij koji Ge na najbolji nacin uvesti u radnu atmosferu. To moZe takoder biti neka pjesma, razgovor u krugu, proslava rodendana nekog uéenika, igra i sl. Kad uéenik slavi rodendan, nastoji mu se u odjeljenskoj zajednici osigurati atmosfera kakvu ima dijete kod kuée na dan svog rodendana. Peter-Petersen-Schule u Frankfurtu na Majni To je jedna od 150 Skola na podruéju Frankfurta, a osnovana je godine 1956. kao narodna i realna Skola koja radi prema pedagoskoj koncepciji Jena-plana. Osim te alternativne Skole, u gradu djeluju jo8 neke, kao Sto su waldorfska skola i Montessori-Skola, te vi8e drugih slobodnih i privatnih Skola. U prvih deset godina skola je dosljedno slijedila model 49ORGANIZACIJA I GLOBALNI NASTAVNI PLAN SKOLE PETERA PETERSENA Obdjasnjenje: zajednitka nastava namijenjena mladoj skupini zajednitka nastava "glavne" (Haupt Volks) i realne 3kole paralelni tetajevi za uéenike glavne i realne 3kole tetajevi nivoa za uéenike realne i glavne Skole Sati u tjednu 34 Francuski fioloziialp iologi; Biologija| 30 Engleski eee Njemavki| 28 Pzavitaina Milada skupina_ Srednja skupina_Vi8askupina _ Omladinska (1-3 razred) (4-6 razred) (7-8 razred) skupina (9-10 razred) 50organizacije koji je zagovarao Petersen (vidi prilozeni grafiéki prikaz!) Danas se Cine odredena odstupanja, Sto je uvjetovano brojem uéenika i nekim prija8njim iskustvima (npr. preferiranje dvorazredne umjesto trorazredne kombinacije). U skolskoj godini 1992./93. tu je desetogodisnju Skolu pohadalo oko 700 uéenika i uéenica iz razli¢itih socijalnih skupina. Prema njema¢kom Skolskom sustavu, to je tzv. “Gesamtschule”, odnosno Skola u kojoj uéenici mogu birati programe “glavne Skole” (Hauptschule), realne Skole (Realschule) i gimnazije. Unutarnja organizacija Skole i pedagoSka koncepcija istiéu u prvi plan osnovne odrednice poznate kao “Jena-plan”. To zna¢i da je vazno odgojno djelovanje, a ne samo stjecanje znanja, istiée se slobodan razvoj lignosti, grupiranje uéenika iz razligitih tazrednih odjela, stalna razredna udionica jedne skupine uéenika te povezanost jednog starijeg odjeljenja s nekim mladim u smisla patronstva ili “kumstva”. U prvom planu za uéiteljski kolegij stoji ucenik, a ne nastavni program. To znaéi da uCitelji nastoje stvoriti situacije u kojima ée se omoguCiti optimalan razvoj osobnosti svakog uéenika. Skola je ovdje shva¢ena kao zivotna zajednica uéenika, ucitelja i roditelja. U &kolskoj godini 1992,/93. uéenici su grupirani u tri globalne skupine. Prvu skupinu Gine uéenici koji su upisali prvu godinu Skolovanja (sva zdrava djeca koja do 31. XII. navravaju Sest godina), te uéenici drugog, treceg i Cetvrtog razreda. Ti Ge uéenici mo¢i prijeci u sljedeéu skupinu (peta i Sesta godina Skolovanja) ako su sposobni Gitati glatko i s razumijevanjem, ako poznaju Cetiri osnovne racunske operacije i mogu rjeXavati tekstualne zadatke, te ako su druzeljubivi i voljni uciti. U treéu skupinu (sedma do desete godine Skolovanja) prelaze djeca koja su uspjeéno zavréila Sestu godinu skolovanja ako posjeduju odgovarajuéa znanja i sposobnosti, volju, ustrajnost, kritiénost, kooperativnost i druZeljubivost. Veé od prve godine Skolovanja nude se odredeni izborni i fakultativni programi da bi u devetoj i desetoj godini izborni programi zauzimali i vise od jedne trecine tjedne satnice. Uéenici koji uspjeSno zavrse desetu godinu “gimnazijskog” programa, mogu nastaviti Skolovanje u nekoj drugoj gimnaziji. Druga ée djeca poloZiti moZda zavrSni ispit realne Skole takoder na kraju desete godine Skolovanja, a neki mogu zavrSiti Skolovanje u ovoj Skoli nakon devetogodisnje Skole prema programu “glavne 51%kole” (Hauptschule). Uéenici koji zavr’e program realne skole mogu prelaziti na program gimnazije, a mogu i nastaviti Skolovanje u nekoj od struénih Skola. Oni uéenici koji se Skoluju prema programu “Hauptschule” mogu nakon osme ili devete godine Skolovanja nastaviti u nekoj dvogodiSnjoj struénoj skoli. Svi uéenici obvezno uée jedan strani jezik nakon éetvrte godine Skolovanja, ali istodobno mogu birati i drugi strani jezik (obiéno francuski ili engleski). Medutim, i od poéetka Skolovanja moZe se u€citi strani jezik kao izborni program. U devetoj godini Skolovanja mogu uéenici birati i treéi strani jezik (obiéno ruski). Skola ima ravnatelja koji radi neposredno s uéenicima Sest Sati tjedno, Svaki od tri stupnja Skolovanja ima svog voditelja koji radi s uéenicima 12 sati, a posebno je imenovan i pedagoSki voditelj (padagogischer Leiter) koji radi nepostedno s djecom najmanje 12 sati tjedno. Buduéi da Skola obiéno ne prelazi brojem 700 uéenika, svi se medusobno poznaju, a slijede¢i Petersenovo uéenje svaka mlada skupina ucenika ima za tutore i prijatelje neku od starijih skupina ucenika iz viSeg stupnja (njem. Patenschaften). Moderni Skolski prostori ove Skole rasporedeni su u nekoliko paviljona. Svaka skupina uéenika (26-30) ima vlastitu razrednu sobu, a neke se nastavne aktivnosti izvode u specijaliziranim Skolskim prostorima za prirodne znanosti, strane jezike, politehniku. Zatim tu su i dvorane za rad manjih skupina, kompjutorska soba, uGenicka biblioteka, dvorana za sveéanosti. U 8kolskom okruZju nalazi se i viSe dvorana za sportske aktivnosti te dosta prostora pokrivenih travnjacima i parkovima za igru. U Skolskom dvori8tu ureden je i poseban prostor za uéenje na svjeZem zraku (“Ijetna udionica”). Roditelji su éesto i rado videni u Skoli. Za njih se organiziraju razgovori u veéernjim satima, sastanci i druzenje, a mogu prisustvovati i nastavnim aktivnostima. Jedan se dan u godini organizira i “dan otvorenih vrata” kada svi zainteresirani mogu do¢i upoznati rad uéenika i ucitelja ove Skole. Skolske aktivnosti su organizirane u petodnevnom radnom tjednu. Zajednicki rad zapoéinje u 7:50 i traje do 13:50. Vecina nastavnih aktivnosti izvodi se u jednoj smjeni, a samo se neke dopunske aktivnosti odigravaju poslije podne. U Skoli se dosta pozornosti posveéuje razmjeni ucenika sa sli¢nim Skolama u 52Engleskoj, Francuskoj ili Italiji, Radne i izborne aktivnosti obavljaju se u Skolskom vrtu, radionici za bicikle, izgradnji staklenika, engleskom teatru itd. Za ucenike osme i devete godine Skolovanja organizira se proizvodni rad. U Skoli se Cesto organiziraju Skolske sveéanosti kao vazan oblik odgojnih aktivnosti, te tjedni projektne nastave kako bi se zadovoljili spoznajni interesi uéenika i prevladale slabosti krute organizacije koja ne mimoilazi ni ovu Skolu. Skola ima i vlastiti znak (Schulsymbol) koji se sastoji od €etiri kruga smjeStenih jedan u drugi i Getiri paralelne crte koje predstavljaju tetive tih krugova. Sve je to unutar jednog kvadrata, Krugovi i crte simboliziraju Cetiri popretne grede koje odjeljuju éetiri stupnja (skupine) organizacije uéenika u ovoj Skoli: niza skupina (Untergruppen, 7-8), te omladinske skupine (Jugendgruppen, 9-10). Jena-plan Basisschool u Amsterdamu U Amsterdamu je 1996. osnovana ta Skola za katoliéku nastavu koja radi prema modelu Jena-plana. Skola je uredena kao zajednica djece, uditelja i roditelja u kojoj je uéenje sastavni dio Zivota. U Skoli svaka osnovna grupa ima jednog uCitelja-voditelja koji uz stalna dogovaranja s djecom organizira njihove aktivnosti. Dogovor je vazna etapa i sredstvo u procesu odgoja. U Skoli se nastoje stvoriti pogodnosti koje dijete ima kod kuée. To se postiZe stalnom suradnjom u€itelja i roditelja te angaZiranjem roditelja kao pomagaéa prilikom organiziranja sveanosti, izleta i drugim djelatnostima %kole. Tjedni plan sadrZi mnogo aktivnosti koje se odnose na rad, igru i zajednitke sastanke. Skupina djece u jednom odjeljenju sastavljena je od djece razlicite dobi, sposobnosti i socijalnog podrijetla. U miadoj su skupini djeca od éetiri i pet godina, u srednjoj od Sest do devet godina, a u starijoj skupini djeca od devet do dvanaest godina. Jedno dijete pripada istoj skupini tri godine. Svake godine iz skupine odlazi jedna trecina djece, a dolazi trecina novih uéenika. Deveta je godina znaéajna u djegjem razvoju pa je uzeta kao granica za promjenu skupine. Znanje se u toj Skoli stjeée uCenjem vlastitim tempom. Djeca redovito biraju s kim Zele suradivati i kojim ée tempom raditi. Ta je 53sloboda ograniéena povremenim skupnim aktivnostima. Izvan osnovne skupine u¢itelj povremeno organizira zajednicki rad na istim zadacima ako je uocio da viSe ucenika treba sliénu pomoé. Djeca uée individualno u Skolskoj biblioteci, ispitivanjem roditelja i prijatelja te prikupljanjem materijala izvan Skole. Buduéi da je u svakodnevnom Zivotu sveGanost vaZan oblik ljudskih kontakata, tako su i u toj Skoli tom obliku pridali odgovarajuéu pozornost. Poéetkom i krajem tjedna okupljaju se na malu sveéanost svi uCenici te Skole. Radni tjedan i radni dan pocinju malom sveéanoséu u svakom odjeljenju. U Skolskim aktivnostima igra zauzima znacajno mjesto kao sredstvo odgoja i strategija uéenja. Kao iu drugim Skolama koje rade prema modelu Jena-plana, iovdje se razgovoru u krugu pridaje veliko znaéenje. Jednom dnevno djeca sjedaju u krug tako da se vide licem u lice i raspravljaju o obiénim i ozbiljnim Zivotnim problemima. Svatko ima priliku neSto reci, a voditelj skupine brine se da govore i oni koji su Sutljivi. To je katoliéka Skola, ali ve¢ina roditelja upisuje u nju djecu zbog pedago&ke koncepcije odnosno modela rada, a ne zbog religije. U &koli jasno razlikuju Skolsku od crkvene kateheze. U prve Getiri godine Skolovanja djeca dobivaju pismene izvje8taje o aktivnostima i postignutim uspjesima. Roditelji imaju priliku taj izvje8taj temeljito analizirati s uéiteljem. Poéetkom skolske godine boravi starija grupa uéenika na jednoj farmi izvan grada. Tu djeca uée u jednom novom okruzenju i upoznaju sadrzaje koje ne mogu nikako shvatiti u Skolskim prostorima. Taj je tjedan nezaboravan u Zivotu, aizvanredno koristan za aktivnosti koje slijede u Skoli. Roditelji u ovoj Skoli pomazu u dokumentacijskom centru, u pripremi Skolskog lista, u Citaonici, u radu komisija i Skolskog savjeta, u organiziranju sve€anosti i izleta itd. Na trzi8tu ponude Skolskih modela Jena-plan je najvise zastupljen u 8kolama Nizozemske. Tamo djeluje oko tri stotine Skola koje zagovaraju pedago%ku teoriju Petera Petersena. U Njemazkoj 54djeluje petnaest Skola koje rade po tom modelu, od kojih je éak sedam u Kélnu. U nekim se Skolama Petersenovo uéenje obogacuje idejama Freineta (Skolski list, uéenje u prirodi), Marije Montessori te spoznaja suvremene pedagogije (Klassen-Skiera, 1990.). Ako bi trebalo istaknuti neSto osobito iz te pedagoSke koncepcije, onda je to svakako briga za socijaine odnose u grupi i odgoj djece za Zivot u zajednici. Tu je i briga za emotivni razvoj djeteta odnosno za afektivno podrugje razvoja djetetove osobnosti. Mnogo je aktivnosti u 8kolama posveéeno doZivljajnom aspektu uéenja i razvoja, Sto je u drugim, napose konfekcijskim drZavnim Skolama neopravdano zapostavljeno. U vrijeme naglaSene informatiéke revolucije (televizija, kompjutori, videoigre) i velikih mamut Skola (s viSe od 1000 ucenika), takve Ge Skole svakako i u buduénosti privlaéiti pozornost roditelja koji Zele svom djetetu omoguéiti rad i uéenje u atmosferi sliénoj onoj kakvu ima u obitelji. Literatura: Both, K. (2001.), Jenaplan 21. Schulentwicklung als pidagogisch orientierte Konzeptentwicklung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, Hohengehren. Both, K. (Ed), (1990.), Jenaplanschools in the Netherlands. Christelijk Pedagogisch Studiecentrum, CA Hovelaken. Dietrich, Th., Peter Petersen - Leben und Werk. Bremen, 1958. Klassen, F. T/Skiera, E./Wachter, B., Handbuch der reformpadagogischen und alternativen Schulen in Europa. Padagogischer Verlag Burgbiicherei GmbH, 1990. Petez-Petersen-Schule: Volks-und Realschule in Frankfurt am Mein (10 Jahre “Jena-Plan” 1956.-1966.). Peter-Petersen-Schule: Eine Schule zum Mitmachen (Propagandni materijal 8kole bez godine izdanja), 12 S. Petersen, P., Kleiner Jena-Plan. Weinheim 1980. (1. Aufl. 1927.). Petersen, P., Kako je postao Jena-plan. Uéitelj (Beograd), br. 5, 1937., str. 289-293. 555. WALDORFSKE SKOLE Prvu waldorfsku Skolu osnovao je Rudolf Steiner u Stuttgartu godine 1919. Te je godine Steiner, pomognut sredstvima Tvornice cigareta Waldorf-Astoria, odnosno njezina vlasnika Emila Molta, osnovao skolu za djecu radnika te tvornice. Budu¢i da je to bilo vrijeme punog zamaha tzv. “reformne pedagogije”, posebno pokreta radne &kole (G. Kerschensteiner, H. Gaudig), ni taj model rada nisu mimoisle dominantne pedagoske ideje toga vremena: novi pristupi aktivnostima uéenika, novo shvaéanje nastavnog plana i programa, preispitivanje modela vrednovanja rada uGenika, te humaniziranje odgojne komunikacije potaknuto idejama pedocentrizma (E. Key). Statistika waldorfskih Skola mijenja se iz godine u godinu. Godine 1983. djelovalo. je u Njema¢koj 80 waldorfskih Skola s 37.000 uéenika. Veé godine 1987. ima takvih 3kola 99, a polazi ih oko 44,000 uéenika (Glickler/Goebel, 1989., str. 21). Prema novijim podacima (2001.), waldorfske Skole djeluju danas u vise od trideset europskih i izvaneuropskih drZava, a ima ih viSe od 650 (u Njemackoj 180 Skola sa 71.000 uéenika). Nakon raspada isto¢énoeuropskog bloka otvarane su waldorfske Skole u Rusiji, Poljskoj, Rumunjskoj, Ce8koj Republici, Madarskoj itd. U Sloveniji je prva waldorfska 3kola otvorena 1992., a u Hrvatskoj 1993. godine.” Rudolf Steiner Nije moguée govoriti o waldorfskoj pedagogiji i waldorfskim Skolama bez spominjanja antropozofije i Rudolfa Steinera, jer filozofsko utemeljenje waldorfske pedagogije nalazi se u antropozofiji, Cijim se osnivatem smatra Rudolf Steiner (1861.- 1925.). Ovaj tekst s neznatno izmijenjenim sadrzajem objavljen je u zborniku Osnovna Skola u svijetu (Zagreb: Institut za pedagogijska istrazivanja, 1991.) pod naslovom. “Slobodne waldorfske Skole u Njematkoj”. 56Zbog grandioznosti i svestranosti njegova djela biografija Rudolfa Steinera objavljena je u svim ve¢im svjetskim enciklopedijama (opSirnije kod: Hemleben, 1978.). Tamo stoji da je roden godine 1861. u mjestu Kraljevec u Medimurju (danainja Hrvatska, a u ono vrijeme Austro-Ugarska). Taj doktor filozofije bavio se pisanjem drama, zatim filozofskih i pedagoskih rasprava, projektiranjem zgrada, te prosvje¢ivanjem naroda. Osim antropozofije, uz ime Rudolfa Steinera vezana je i inauguracija nove umjetnosti pokreta - euritmije, osnivanje waldorfske pedagogije i waldorfskih skola, te primjena antropozofije u medicini i proizvodnji zdrave hrane. Ovdje je za nas posebno vazno da upoznamo znaéenje njegova antropozofskog ucenja i implikacije na waldorfsku pedagogiju. Svestranost i temeljitost njegova ucenja lakSe Cemo razumjeti ako podsjetimo da je Steiner studirao matematiku i prirodne znanosti u Beéu, prateéi istodobno predavanja iz filozofije, povijesti i literature. Posebno je temeljito studirao Goethea. Na Steinera je vidan utjecaj imalo Goetheoyo uéenje o bojama (vidi: Goethe, 1979.), Doktorat iz podruéja filozofije (filozofije slobode) stekao je u Rostocku godine 1892. Ve¢i dio svoga radnog vijeka posvetio je izdavackoj djelatnosti, antropozofskom dru&tvu i pedagogiji. Pedago&ki rad se posebno ogledao u predavanjima i tecajevima koje je organizirao po cijeloj srednjoj i zapadnoj Europi — a svakako treba spomenuti da je pet godina radio kao privatni u¢itelj u jednoj beékoj obitelji (1884.-1890.) — zatim predavanjima na “Skoli za obrazovanje radnika” u Berlinu (1899.-1904.), te u utemeljenju i rukovodenju Slobodnom waldorfskom Skolom u Stuttgartu (1919.- 1925.). Posebna izdava¢ka kuéa “Rudolf Steiner Verlag” (Dornach, Svicarska) izdala je oko 45 knjiga njegovih djela. Iz toga grandioznog opusa posebno se kao znaéajna izdvajaju ova djela: Osnovne crte teorije spoznaje Goetheova pogleda na svijet (1886.), Filozofija slobode: Osnove jednog modernog pogleda na svijet (1894.), Teozofija (1904.), Kako se stjeéu saznanja visih svjetova (1904.), te Tajna nauka u osnovama (1910.). Ta su Steinerova djela prevodena kod nas veé i prije Drugoga svjetskog rata, a u novije vrijeme se za te radove pokazuje poveéan interes (vidjeti literaturu). S7Antropozofija i waldorfska pedagogija Da bismo bolje razumjeli Sto se dogada u waldorfskoj Skoli i waldorfskoj pedagogiji, treba neSto reéi o antropozofiji. Antropozofska literatura sadrZi na stotine knjiga i nemoguée je osnovu toga uéenja saZeti na nekoliko stranica. Ovdje Gemo ipak upozoriti na neke spoznaje antropozofije koje se koriste kao polaziste u waldorfskoj pedagogiji. Kad smo spomenuli rijeé “spoznaja”, onda to upu¢uje na znanost. Antropozofija se moZe shvatiti i kao znanost (duhovna znanost), odnosno ona je znanost o tijelu, duSi i duhu i svijetu. Prirodna znanost objaSnjava mrtvi svijet (tvari, supstance), medutim, postoje brojna pitanja koja ovjeka zanimaju izvan materijalnog svijeta. Takvo je npr. pitanje: Sto ima prije rodenja i poslije smrti? Antropozofi kazu: Tamo gdje prestaju obja8njenja prirodnih znanosti, pocinje antropozofija (gré. antropos - éovjek, ljudi; sofia - mudrost). Do antropozofskih spoznaja dolazi se logiékim (misaonim) putem, odnosno misaonom analizom i vlastitim unutarnjim iskustvom. UsavrSavanje tih metoda postize se tzv. okultnim skolovanjem. Prema Steineru (1990., str. 27), éovjek je gradanin triju svjetova. Svojim tijelom pripada svijetu koji opaZa tijelom; svojom dugom gradi vlastiti svijet; duhom mu se objavljuje svijet, uzvi8en nad oba spomenuta. Uz pojmove tijelo, du8a i duh vazni su u antropozofiji jo’ i pojmovi osjeéaj, volja i mi8ljenje. Covjekova vlastitost oéituje se u podruéju osjeéaja. Nitko ne moZe dokuéiti ima li netko drugi takav osjetilni doZivljaj na isti nacin kao i on (ibid., str. 29). Osjeéajima se pridruZuje volja kojom Govjek djeluje na izvanjski svijet. Mi8ljenjem se Covjek uzdize iznad vlastitog Zivota. Covjekovo tijelo je po svom sastavu sliéno svijetu minerala, medutim ustrojstvo tih minerala je podloga da se u Goviegjem tijelu pojavi mi&ljenje. “Mineralna grada, kojoj je sredi&te mozak, nastaje razmnoZavanjem, a rastom zadobiva svoje konaéno obliéje. RazmnoZavanje i rast zajedniéki su Govjeku s biljkama i Zivotinjama. RazmnoZavanjem i rastom razlikuje se Zivo biée od nezivog minerala” (ibid., str. 31). Oblik Zivog biéa prenosi se naslijedem. Antropozofija uci da 58se Govjekovo biée sastoji od Getiri dijela: fizi¢ko tijelo, etericko ili Zivotno tijelo, duSevno tijelo i JA (Steiner, 1989., str. 13). Covjekovo fizitko tijelo istovrsno je mineralnom svijetu. Zivotno tijelo (Steiner ga naziva jo8 i eteriéko tijelo) predstavlja “Zivotom ispunjeno duhovno obliéje” (Steiner, 1989., str. 32). Zivotno (eteriéko) tijelo fizitke tvari priziva u Zivot éuvajuéi fizitko tijelo od raspada te omoguéuje rast, razmnoZavanje i snagu naslijeda. Nakon smrti fizic¢ko se tijelo raspada u mineralnom, a eteri¢éko (Zivotno) u Zivotnom svijetu (ibid., str. 34). Znaéajno mjesto u antropozofiji ima i uéenje o reinkarnaciji i karmi (reinkarnacija, lat. - ponovno radanje; karma, sanskr. - uéenje da se naS sadaSnji Zivot i sudbina osnivaju na djelima Sto smo ih podinili u nekom svom prijaSnjem Zivotu, odnosno da neki na& buduéi Zivot ovisi o djelima kakva sada Ginimo). Fiziéko tijelo je po kemijskom ustrojstvu isto kod svih Ijudi. I kod drugih Zivih vrsta je isto, ali Zivotno tijelo predstavija ponavljanje svojih predaka te se kao takvo pojavljuje u onom obliku koji se nasljeduje. Ono po emu se ljudi medusobno bitno razlikuju jesu, prema Steineru (1990., str. 51), oblici duha: “Ni dva Covjeka nemaju isto duhovno obligje. Na ovom podrugju treba samo isto tako mirno i struéno promatrati kao i na fizitkom. Ne mozZe se re¢i da raznolikosti ljudi u duhovnom pogledu potjecu samo od raznolikosti njihove okoline, njihova odgoja itd. Ne, to ni u kojem sluéaju nije tako, jer se dva ovjeka razvijaju pod istim utjecajima okolnosti, odgoja itd. na potpuno razlidit naéin. Stoga se mora priznati da su oni sa svojim razligitim nagnuéima kroéili na svoj Zivotni put” (ibid., str. 51). U nastavku Steiner tvrdi da “struéno promatranje pokazuje da vanjske okolnosti na razliéite osobe djeluju na razlicit nacin putem neéega Sto se ne moZe dovesti u neposrednu vezu s tvarnim razvojem” (ibid., str 52). Fenomen reinkarnacije Steiner razmatra dalje tvrdnjom da “svaki Govjek ima svoju biografiju”, Sto nije kod Zivotinja, npr. lava ili goluba. “Tko razmisli 0 biti biografije, spoznat ée da je u duhovnom smislu svaki éovjek vrsta za sebe” (ibid., str. 53). Dalje Steiner razmi8lja ovako: “Ja sam kao duhovni éovjek morao postojati prije svoga rodenja. U mojim precima sigurno nisam postojao, jer su oni duhovni ljudi razliciti od mene. Moja se biografija ne moZe tumaciti iz njihove. Stovise, ja kao duhovno bice mora da sam 59ponavljanje jednog takvog biéa iz dije se biografije moze objasniti i moja” (ibid., str. 54). I dalje: “Kao &to je dakle fiziéki ljudski oblik uvijek iznova ponavljanje, ponovno utjelovljenje biéa ljudskog roda, tako mora da je duhovni Covjek ponovno utjelovljenje istoga duhovnoga éovjeka. Jer svaki pojedinac upravo kao duhovni Covjek jest vrsta za sebe” (ibid., str. 54). “I kao Sto Govjek kao fizi¢ko vrsno biée nasljeduje svoja svojstva unutar vrste, tako to Gini i duh unutar svoje vrste, tj. unutar sebe samoga. U jednom se Zivotu ljudski duh pojavljuje kao ponavljanje sebe samoga s plodovima svojih proSlih doZivljaja iz prijaSnjih Zivotnih tokova.” Ovaj je Zivot na taj na¢in ponavljanje drugih Zivota i donosi sa sobom ono Sto je duh sam izborio u proslom Zivotu (ibid., str. 57). Tako se duSevni doZivljaji éuvaju trajno, ne samo u granicama rodenja i smrti, nego i nakon smiti (ibid., str. 58). “Jednako tako kao Sto éoyjek jutrom ne biva nanovo stvaran, tako ne biva stvaran ni ljudski duh kad podinje svoj zemaljski put. PokuSajmo objasniti Sto se dogada kad se stupi na ovaj Zivotni put. Rodi se fiziéko tijelo koje svoje obliéje prima zakonitoSé Ovo tijelo postaje nosiocem duha koji ponavlja prij novom obliku. Izmedu oba stoji du8a koja u sebi vodi zatvoren vlastiti Zivot. Njene sklonosti i nesklonosti, njene Zelje i pozude sluze njoj, ona miSljenje stavlja u svoju sluzZbu. Ona kao dua osjeta prima utiske iz vanjskog svijeta, privodi ih duhu da bi on iz njih upijao plodove za trajnost. Ona u neku ruku ima posredniéku ulogu i njena je zadaéa ispunjena ako ispunja tu ulogu. Tijelo joj formira utiske. Ona ih preoblikuje u dozivljaje, éuva ih u paméenju kao predodzbe i predaje ih duhu da bi ih on nosio kroz vjeénost. DuSa je zapravo ono po Cemu éovjek pripada svom zemaljskom Zivotnom toku. Svojim tijelom on pripada fizi¢koj ljudskoj vrsti. Preko njega je €ovjek Elan ove vrste. Svojim duhom on Zivi u vi8em svijetu. DuSa u vremenu spaja oba svijeta” (Steiner, 1990., str. 59). Odgajati znaéi uzeti u obzir éetiri sastavna dijela éovjekova biéa: fizicko tijelo, eteriéko ili Zivotno tijelo, astralno ili osjeéajno tijelo i JA. Tko Zeli ispravno raditi, mora istraZivati njihovu bit jer na pojedinim razvojnim stupnjevima Covjekova Zivota ti Clanovi nisu podjednako razvijeni. Do asa fizi¢kog rodenja Céovjek je sa svih strana obavijen tudim fiziékim tijelom. Njegova je okolina majéino tijelo i jedino je ono sposobno da djeluje na biée koje u njemu 60dozrijeva. Fizi¢kim rodenjem Covjek napuSta majéin ovoj i dolaziu direktan dodir s fizicékim svijetom. Duhovna znanost (antropozofija) smatra da je tako rodeno tek fiziéko tijelo, ali ne i eteri¢ko (Zivotno). Kao Sto je Sovjek do éasa rodenja ovijen majéinim fiziékim tijelom, tako je do mijene zuba, oko sedme godine, ovijen jednim eteriékim ijednim astralnim ovojem. Eteriéko tijelo napuSta eteriéki ovoj tek u vrijeme izbijanja drugih zuba, a astralni ovoj ostaje do puberteta. Steiner (1990., str. 14) istiée da eteriéko i astralno tijelo postoje od poéetka, samo su zastiéeni odgovarajuéim ovojem. Kao &to majéino tijelo Stiti nerodeno biée od bilo kakvih fiziékih utjecaja, tako i eteriéko tijelo treba biti za8tiGeno od nepo%eljnih utjecaja od svoga stvarnog rodenja (promjena prvih zuba), ai astralno tijelo do zavrsetka spolne zrelosti. U vrijeme puberteta potpuno se oslobada (‘rada”) astralno tijelo, kao Sto se fiziéko oslobodilo fiziékim radanjem, a eteri¢ko promjenom zuba. Tako antropozofija govori o trostrukom rodenju Govjeka (ibid., str. 14). Zadatak je odgajatelja u predSkolsko vrijeme da osigura adekvatne fizi¢ke uvjete za razvoj, jer ti fizicki uvjeti djeluju na razvoj (prostor, boje, predmeti). Vezu s okolinom dijete ostvaruje oponaganjem i preko uzora (primjera). “Na dijete ne djeluje moraliziranje i dociranje, nego ono Sto odrasli pred njim gine”, tvrdi Steiner (1990., str. 17). Na dijete u prvim godinama Zivota ne djeluju dakle pouke veé ono uéi opona¥anjem. U tom periodu znagajan je razvoj mafte u djeteta, a masta se ne mofe razvijati uz industrijske igraéke uz koje se vise nema Sto izmisliti. Zato se za taj period preporuéuju jednostavne i originalne lutke koje mogu izraditi roditelji ili odgajatelji od prirucénog materijala (platno, drvo i dr.) i prirodnina. Zbog sklonosti oponaSanju treba osigurati da se u djetetovoj okolini ne dogada niSta Sto ono ne bi smjelo oponafati (ibid., str. 21). “Mijenjanjem zuba, etericko tijelo se oslobada vanjskog eteriékog ovoja i time zapotinje period u kojemu se moZe odgojno djelovati na etericko tijelo izvana” (ibid., str. 22). Za taj period koji traje do spolne zrelosti (od 6. ili 7. do 14. ili 15. godine Zivota) karakteristicna je i vazna uloga zadobivenog autoriteta. Antropozofija kao duhovna znanost odnosno znanost o tijelu, du&i i duhu, u njihovoj medusobnoj povezanosti u Govjeku i svijetu osnova je waldorfske pedagogije i odgoja, ali se ona ni na jednom 61mjestu ne pojavijuje kao njegov sadrZaj (Gléckler/Goebel, 1989., str. 23). Antropozofsko uéenje sluzi kao znanstvena podloga waldorfske pedagogije, te smo 0 tome prije govorili da bismo lak’e razumjeli sve Sto se dogada u waldorfskim Skolama. Waldorfske skole i drZavni Skolski sustavi Odnos waldorfskih Skola prema drZavnim skolama prikazat éemo na primjeru Njemacéke gdje imaju najduZu tradiciju. U Njemaékoj pokrajine vode prili¢no samostalnu politiku u pogledu obrazovanja i Skolskog sustava. To je dovelo do odredenih razlika u shvaéanju koncepcije obvezne Skole, a tome su pridruZene i specifiénosti koje je u ujedinjenu Njemaéku donijela biva DDR. Na podruéju Savezne Republike Njemacke osnoyna skola traje €etiri godine, a obvezno Skolovanje devet godina. Djeca polaze u Skolu s navréenih Zest godina. Nakon prve éetiri godine skolovanja u etverogodi8njoj osnovnoj Skoli uéenici biraju jedan od tri tipa “srednjih” Skola koje traju pet ili vise godina: Hauptschule (“glavna” Skola), Realschule (realna 8kola) i Gymnasium (gimnazija). Socijaldemokratski krugovi se zalazu za jedinstvenu Skolu od 5, do 9, razreda pa su tako nastale tzv. Gesamtschulen (“skupne” Skole). U “glavnoj” Skoli naglasak je na ruénom radu i domaéinstvu, au tu se Skolu upisuju djeca koja nemaju ve¢ih edukativnih aspiracija. Realne Skole su karakteristiéne po naglasku na uéenju prirodnih i tehniékih znanosti, a gimnazije po poveéanoj orijentaciji na uéenje jezika (njemacki, engleski, francuski, latinski). Nakon obveznog devetogodisnjeg Skolovanja uéenici koji zavrse gimnaziju do kraja devetog razreda upisuju vi8i stupanj (Oberstufe) s raznim usmjerenjima, dok ostali upisuju profesionalne struéne Skole (Berufsschule). U tim se Skolama uéenici osposobljavaju za zanimanja uz razlizito trajanje (1 do 3 godine). Neki upisuju i tzv. profesionalne struéne Skole (Berufsfachschule). Na sveuéiligte se mogu upisati svi koji imaju poloen maturalni ispit (Abitur) koji se obvezno polaze na kraju gimnazijskog programa, odnosno na kraju trinaestogodignjeg Skolovanja. Waldorfske Skole predstavljaju poseban i cjelovit Skolski koncept koji traje 12 godina, odnosno 8 + 4 godine. U Njemactkoj te 62Skole imaju tretman slobodnih Skola, Sto zna¢i da drzava nema utjecaja na programe i metodiku rada u tim Skolama veé samo moze nadgledati tehniéko-sanitetske uvjete za rad te izvr8avanje obveze © pohadanju skole od strane 8kolskih obveznika. Drzava financira rad tih Skola u iznosu od 60 do 80 posto, a ostatak se osigurava iz Skolarina koje upla¢éuju roditelji ovisno o materijalnim moguénostima, te od dotacija prijatelja waldorfske pedagogije i nekih poduzeéa. I veGina uéenika Skoluje se u tim Skolama 12 godina bez ponavljanja razreda. U tom vremenu osim opée kulture svi uéenici svladaju i obavljanje vise jednostavnih poslova (zanata) kao Sto su pletenje, predenje, obrada drva, obrada metala, uvezivanje knjiga, obrada vrta i sliéno. Oni koji Zele nastaviti Skolovanje na sveucilistu, ostaju u waldorfskim Skolama jos i 13. razred koji predstavlja zapravo pripremu za polaganje mature pred drzavnom komisijom. Oni koji ne namjeravaju studirati, prekidaju Skolovanje nakon dvanaestog razreda te se zapoSljavaju na najrazlicitijim poslovima u tvornicama, robnim kuéama, biroima i manjim poduze¢ima. Vainiji didaktiéki aspekti organizacije nastave Waldorfske Skole medusobno se priliéno razlikuju po fondu sati u nastavnim izvedbenim planovima, ali ta se razlika posebno pokazuje u programima, jer su Skole i uCitelji u pogledu unutarnje strukture programa potpuno autonomni. Medutim, sve Sto se nalazi u nastavnom planu ili u izvedbenim programima moZe se objasniti iz razumijevanja bi¢a Covjeka u njegovu razvoju kako ga vidi antropozofija. Osnovne naznake plana i programa utemeljio je Steiner jos u svojim predavanjima koja su prethodila osnivanju prve waldorfske Skole u Stuttgartu. Bitno obiljezje strukture nastavnog plana i programa waldorfske Skole jest naglaSena orijentacija na umjetnicki i radni odgoj, zatim izvodenje osnovne nastave po epohama, uéenje stranih jezika od poéetnih razreda Skolovanja, te mjesto euritmije u nastavnom programu. Uvodenjem sustava rada po epohama Steiner je nastojao prevladati ograniéenja kruto shvacenog predmetno- -satnog sustava. Umjesto desetak nastavnih predmeta kao Sto su 63biologija, kemija, fizika, zemljopis, povijest i sl., Steiner je omogu¢io uditeljima i uéenicima da odredene sadrZaje iz prirodne ili druStvene sredine prouéavaju kontinuirano tri do éetiri tjedna svaki dan u jednom blok-satu koji traje 100 minuta. Taj blok-sat za teorijsku nastavu redovito predstavlja pocetak radnog dana, a za praktiéne i umjetni¢ke aktivnosti ostavljaju se zadnja dva sata dnevnog rasporeda. Prvi blok-sat svakodnevno je posvecen kontinuiranom prouéavanju nekog sadrzaja dok ga uéenici dovoljno ne upoznaju. Nakon toga preiazi se na druge sadrzaje. To omoguéuje da uéenici odredeni aspekt prirode ili druStvenih dogadaja prouce temeljito s raznih gledista, a da se tijekom toga rada ne izgubi radni elan i ne umanji jednom potaknut interes, Sto se ina¢e dogada uz svakednevni rad po nastavnim predmetima. U prvih osam razreda nastavu po epohama (glavnu nastavu) organizira i izvodi jedan (razredni) u¢itelj. Kako je to period kad na ponaSanje djeteta velik utjecaj ima autoritet, to antropozofija zagovara potrebu pruZanja djetetu takva autoriteta u osobi razrednog uéitelja. Taj u¢itelj organizira u svom razredu tjedno 10 do 14 sati nastavnih aktivnosti. Ostalu nastavu organiziraju drugi struénjaci. Nastava po epohama glavno je obiljeZje realizacije tzv. glavne nastave. Prva epoha u 1. razredu posve¢ena je upoznavanju forme. Djeca éetiri tjedna crtaju razlicite linije i upoznajzu moguée forme koje se mogu prikazati linijom. To ée poslije olakSati svladavanje tehnike pisanja slova i brojeva. U kasnijim razredima epohe se odnose na godisnja doba, klimu, astronomiju, obradu zemljista, upoznavanje zaviéaja itd, U programu waldorfskih Skola velika se pozornost pridaje sadrzaju tekstova za Citanje i pripovijedanje. U skladu s onim Sto je potrebno djetetu za zdrav razvoj u odredenoj dobi i u vezi s odgojnim potrebama djeteta waldorfska pedagogija preporucuje ove sadrZaje za pricanje i uéenje po razredima: (1) bajke, (2) basne i legende, (3) Stari zavjet, (4) nordijsku mitologiju, (5) gréku mitologiju, (6) rimsku povijest, (7) otkrica starih naroda (npr. Amerike ili Inka), te (8) biografije. Prouéavanje biografija poznatih judi dolazi u vrijeme spolnog sazrijevanja mladih i njihova prelaska u treée sedmoljeée razvoja (3 x 7 = 21). Waldorfski uCitelji tvrde da se moZe uspjeSno odrzavati motivacija i koncentracija na intenzivno prouCavanje nekog sadrzajatijckom 3 do 4 tjedna, te da nastava nakon nekoliko mjeseci, kada se udi neka druga epoha u vezi s prethodno uéenim sadrzajem, nema problema u ponavljanju prije naucenog i povezivanju s novim sadrzajem uéenja. TABLICA Podru&ja\Razredi|1 |2 |3 |4 |5 [6 |7 |8 |9 [10 [11 |12 Glavna nastava* [12 |12 [12 |12 [12 [12 |12 [12 [12 [12 | 12 | 12 Engleski jezik yale as eet Sees aie elles eee eet eee. Francuski jezik [3 |3 |3 [3 |3 [2 |2 |2 [2 |2 |2 |2 Euritmija 1 jt [a fa ]2 [2 ]2 }2 f2 ]2 [2 }2 Gimnastika ‘a i 1 1 2:12 |2 {2 2 2 2 2 Pjevanje a {a jt fa fa fa fa fa fa [a fa [a Instrument. glazba fa fafa fafa fafa fa fa fa Ruéni rad 2 |2 [2 )2 [1 Ja fa [2 {a fa | - | - Uvezivanje knjiga |- |- |- |- |- |- |- [- |- ]- [+ [+ Zanati |. ff fe [2 fot [| | 2 Obrada vrta - |e] [fe [2 [et fet tt ed; Latinski - |- |- |- [2 }2 ]2 }2 }2 [4 4 Grtki - - - - 2 {2 |2 12 2 2 2 2 Geometar. poslovi |- |- |- |- |- |- |- [- |- |" |- | - Predenje -|-]-|-]-]-]-]-]- [4 /- [- Tehnologije See ae eee Prva pomo¢ -{-|-]-]- ]- ]-[-]- [1 [- [- Stenografija -|-]-]-[- ]- [- [- 41 [1 d- I- Religija A eee eee ee eae Ukupno sati 25 |26 |27 |27 |31 [31 |31 |34 |33° |36° [33° [33° ® Glavna nastava obuhvaéa sva glavna znanstvena podrugja ukljueujuéi i umjetnitka podrugja slikanja i crtanja * Promjenijiv * U dva do Sest tjedana realiziraju se po dva do éetiri sata = Fiauta odnosno blok-flauta i violina “ Bez poslijepodnevnog rada na uvezu knjiga, zanatima, obradi vrta, predenju, upoznavanju tehnologija i sl. 65Kazali smo da waldorfske Skole odlikuje istaknuta koncentracija na umjetniéki i radni odgoj, odnosno upoznavanje zanata. Tijekom 12 godina Skolovanja svi su uéenici obuhvaéeni umjetniékim aktivnostima: slikanje, crtanje, glazba, plasti¢no oblikovanje, dramsko izraZavanje i euritmija. Crtanje i slikanje prozimlju svakodnevno glavnu nastavu. Osim pjevanja, mladi uvjezbavaju i sviranje najmanje jednog instrumenta. Zato svaka skola ima obiéno dva do tri orkestra koji su formirani prema stupnju Skolovanja. Orkestri visih stupnjeva kolovanja uvjeZbavaju i sviranje djela poznatih skladatelja. Umjetnost je bitno obiljezje i gimnastike odnosno tjelovjeZbanja koje se njeguje od treceg razreda. Vaino je ovdje spomenuti da se u tjelesnoj kulturi ne njeguje natjecateljski duh kao ni uopée u drugim aktivnostima waldorfskih 8kola. Kolektiv i pojedinac imaju jednako vaznu ulogu u odgoju, ali ako treba nekoga istaknuti, onda je to GeSée kolektiv negoli pojedinac. Euritmija je umjetnost koju je utemeljio R. Steiner. Najednom predavanju godine 1910. Steiner je doSao na ideju da jedna ruska umjetnica pokuSa plesom odnosno pokretom iskazati sve Sto on govori. Rijeé “euritmija” sastoji se iz dva dijela: “eu” (gré. dobro, pravo) i “ritmija” - ritam. To bi znadilo da je euritmija nagin lijepog i dobrog uskladivanja pojedinih dijelova jedne cjeline, odnosno to je skladno i harmoniéno izraZavanje snaga koje djeluju u govoru, glazbi i pokretu. Zbog znaéenja koje ima za cjeloviti odgoj odnosno razvoj liénosti nalazi se euritmija u izvedbenim planovima rada u svim razredima od 1. do 12. Ona, pedagoSki i medicinski gledano, ima preventivnu, odgojnu i terapijsku ulogu. Poneki uéenici koji imaju teSkoée u uéenju i ponaSanju dobivaju dopunsko vjeZbanje iz euritmije kao terapiju. Volja i miSljenje odgajaju se posebno zanatskim aktivnostima. Zato se od 1. do 12. razreda mladima omoguéuje da upoznaju razne zanatske aktivnosti uz napomenu da sve Sto praktiéno rade treba biti upotrebljivo i umjetnicki dotjerano. Smatra se, npr., da pletenje éarapa i rukavica od vune pridonosi razvijanju matematickog mi8ljenja. Zato veé u poéetnim razredima osnovne &kole djeéaci i djevojéice nauée plesti. U9. i 10. razredu Skolovanja mnogi su uéenici u moguénosti izraditi neki komad namje&taja od drva, zatim neki upotrebljiv predmet od gline (lonéarstvo) ili od metala (Zeljezo, bakar). U 66zadnjim razredima nauéi se i knjigovezaéki posao koji omoguéuje da se dalje usavr&i paznja i preciznost uz umjetniéko oblikovanje knjigovezackih proizvoda. Uéenici waldorfskih Skola uée dva strana jezika od prve godine Skolovanja. Obiéno je to u Njemackoj engleski i francuski, a u novije vrijeme u nekim se Skolama kao drugi strani jezik uéii ruski. U prvim godinama uéenja nije naglasak na Citanju i pisanju, veé se igraju situacije u kojima se javlja neki strani jezik da bi djeca osjetila melodiju i ritam jezika. Dvije-tri godine poslije moie se ponesto i zapisati i provitati, ali s tim se aktivnostima ne smije Zuriti. U mnogim Skolama uée se jo od petog razreda latinski i gréki jezik radi lakSeg razumijevanja europske povijesti i kulturnog razvoja Govjeéanstva. U dnevnom rasporedu aktivnosti ne dominira kruto shva¢en nastavni sat s istim trajanjem (npr. 45 minuta). Prvi blok tzv. “glavne” nastave traje 100 minuta, drugi je blok posveGen obiéno uéenju jezika ili matematike i traje 45 minuta, a treéi koji je posveen upoznavanju religije ili umjetnosti traje 50 minuta. Cetvrti blok posveéen je obiéno umjetniékim aktivnostima koje traju 50 do 60 minuta. Izmedu ta dva bloka rada organizira se zajedniéki ruéak. Neke Skole rade i subotom kad razredni uCitelj organizira slikanje te uéenje materinskog jezika i matematike (vidjeti prilozen raspored jedne waldorfske Skole za 7. i 8. razred!) Iz toga je vidljivo da se u waldorfskim Skolama njeguje cjelodnevna nastava uz napomenu da uéenici i kod kuée uée i rade (vjeZbaju npr. pletenje, slikaju i crtaju, piu pismene radove i sliéno). U waldorfskim Skolama udzZbenici nisu mnogo cijenjeni pa se i ne koriste. Uéenici trebaju 3to neposrednije uéiti u kontaktu s uditeljem i iz primarnih izvora, UdzZbenici su sadrzajno preuski za uéenje jer im nedostaje Ziv i dinamiéan prikaz cjelokupnog dogadanja svijeta i ovjeka. Sliéno je i sa suvremenim audio- vizualnim medijima. Bez obzira na to koliko oni bili suvremeni i atraktivni, ti mediji komuniciranja ne mogu posredovati do uéenika prirodu onakvu kakva ona stvarno jest. Zbog toga se u waldorfskim. Skolama ne rabe auditivni, vizualni ili audiovizualni mediji, osim ako oni nisu predmetom prouéavanja u zavr8nim godinama Skolovanja. Od ucenika se traZi da uée na izvornim predmetima, neposredno u prirodi ili na dijelovima prirode koji su doneseni u Skolu. Jedan je waldorfski uCitelj tu orijentaciju na uéenje u prirodi 67EARS vysfuooy, YY /)} afuatugelqg ehsyey ungel ungel yupigewafy || PSR met |] i rygewoly psoldug eureyodo ‘eureyoda eueyodo euueyoda ae od vaviseyy od eaviseyy od eaviseyy od eaviseny epee vioans ‘AVLad MVIYALIQ «=—- VITUS aWwaoln MVETEIGaNod EIT ULS “2361 (UACIANHOS/LSTD) CHAZVA "8 1°L VZ VOINLVS VNGGLL 00'sT 00°¢T fel STTL STU Oell SvL seor scor or’ STO SLilustrirao ovako: Kada se u suvremenoj drZavnoj Skoli uci neSto o zagadenosti Covjekove okoline, onda se djeci prikaze film u boji koji prikazuje dijelove uni8tene prirode. Zatim slijedi razgovor o tome filmu, isticanje odgojnih poruka, te pisanje i crtanje o toj temi. Nasuprot takvoj metodiéko-organizacijskoj orijentaciji, waldorfski Ge uéitelj radije tu nastavnu sekvencu realizirati najprije u prirodi. Naéi ée se neki dio devastirane prirode na kojem ée aitelj sa svojim uéenicima raditi dva-tri dana nastojeci to dovesti u koliko-toliko prihvatljivo stanje kakvo je bilo prije. Kada se od takva rada umore i kada budu vidljivi neki radni rezultati, vratit Ce se uéitelj sa svojim ucenicima u ucionicu, gdje Ge o tome razgovarati, crtati, pisati. Sliéno se dogada i s drugim nastavnim situacijama. Ne udi se iz knjiga nego se prouéava priroda odnosno €ovjek u prirodi. Nastava tako poprima obiljeZje znanstvenog karaktera, odnosno uéenja otkrivanjem. Tako uéenici, osim Sto stjecu nove spoznaje, ovladavaju i tehnikama samostalnog uéenja uz budenje Zelje da sami dalje upoznaju svoju okolinu. VaZno mjesto uz takvo uéenje imaju ucenicke biljeZnice u koje se sustavno upiée i ilustrira sve Sto se uci. Tako tijekom jednogodisnjeg rada nastaje vise ilustriranih i ispisanih biljeznica koje predstavljaju zapravo udzbenike Sto su ih napisali ucenici uz pomoé svoga uéitelja. Tako prireden udzbenik ima veliku spoznajnu i motivacijsku vrijednost. U krugu Skole nalaze se brojni objekti i zgrade koje su u funkciji realizacije ciljeva waldorfskog odgoja. Gotovo uz svaku 8kolu nalazimo plastenik za uzgoj povrinog bilja i sadnica (bez uporabe herbicida!). Zatim je tu i mlin za ruéno mljevenje Zita, mala priruéna pekarnica za petenje kruha, te drugi prostori za ucenje i rad uéenika, Na¢i éemo tako u krugu Skole gomile drva te poneku veéu kladu na kojima uéenici vjeZbaju cijepanje velikih komada drva te izradu nekog upotrebljivog i umjetniéki oblikovanog predmeta od drva. Kad uéenici uée o Zitaricama i pravljenju kruha, donose se u Skolu Zitarice koje se ruénim mlinom melju, zatim se od dobivenog braSna mijesi kruh i peée u priruénoj pe¢i. Tako zorna nastava omoguéuje zadovoljavajuée edukativne efekte i visoku motivaciju. Osim zornog materijala i uéenja u prirodi, vaZnu spoznajnu i motivacijsku funkciju imaju i spomenute price odnosno tekstovi i za prvih osam godina skolovanja (bajke, legende, Stari 69Zavjet.. .biografije). Ti sadrZaji potiéu spoznajnu znatiZelju i razvijaju maitu, a obiéno sadrze i vazne odgojne poruke. Nekoliko puta tijekom Skolovanja organizira se i boravak (ogorovanje) i rad u prirodi. Ponekad je to boravak u nekom domu za mlade, gdje im je omoguéeno samostalno pripremanje hrane, a ponekad i na poljoprivrednom gospodarstvu gdje pomazu u obavljanju svih poslova koji su u vrijeme boravka aktualni. Radi nastave organiziraju se takvi boravci u prirodi na kraju 4. ili 8. razreda, a katkad se organiziraju i nastavne ekskurzije u strane drzave, posebno u one gdje mogu provjeriti poznavanje nauéenoga stranog jezika. U krugu Skole nalazi se obiéno i dvorana za euritmijske vjezbe, te za javne priredbe koje se obvezno organiziraju na kraju Skolske godine, a ponekad i svakog mjeseca. Naime, obiéaj je da svaki razred uyjezba neke scenske igrokaze, u emu posebno prednjaée uéenici 8. razreda i visih godina Skolovanja. ‘Veé smo spomenuli da u tim Skolama nema ponavljanja razreda. Polazi se od pretpostavke da nema apsolutno nesposobna djeteta teda svakom treba omoguCiti da tijekom Skolovanja postigne optimalan uspjeh. Uéenici koji se susretnu s vecim teSko¢ama tijekom Skolovanja dobivaju dopunsku poduku te bivaju ukljugeni na terapijsku euritmiju. Osim toga, uéenje bez ocjena omogucuje ucenje bez straha (Lindenberg, 1975.). U prvih osam godina Skolovanja razredni ucitelj provodi u svom odjeljenju 10 do 15 sati tjedno. Odjeljenje redovito ima izmedu 35 i 40 uéenika. Smatra se da u¢itelj moZe tijekom osam godina uz svakodnevni kontakt sa svojim uéenicima upoznati svakog od njihi pomagati mu u svladavanju Skolskih zadataka bez Skolskih ocjena. To se opredjeljenje provjerava i realizira veé viSe od 80 godina koliko djeluju waldorfske Skole. Time se ve¢e znaéenje pridaje unutarnjoj (intrinziénoj) motivaciji za uéenje i sve druge aktivnosti djece u Skoli. Kako u drugom sedmoljeéu razvoja Govjeka (7-14 godina) vaZnu ulogu ima autoritet, to u¢itelj koji ih pouéava osam godina ima priliku da zahvaljujuéi svom autoritetu pridobije svoje uéenike za korisne aktivnosti. Mnogo toga Sto urade djeca tog uzrasta, rade za ljubav svog uéitelja. Uéitelj je u prilici svaki dan usmeno komentirati svaki rad svog uéenika i kazati mu Sto misli 0 tome. Povremeno uéitelj uzima biljeZnice od svojih uéenika i temeljito 70; kh analizira Sto i kako su uéenici radili, biljezeci poneki komentar i pedago&ku uputu u njihove biljeZnice. Obrazlozenje za izostavljanje klasi¢noga brojéanog ocjenjivanja u waldorfskim Skolama nalazimo i u €injenici da se njeguje veoma bogata suradnja roditelja i ucitelja, o éemu Ce biti rijet poslije. Rijetki su roditelji koji barem jednom u petnaest dana nemaju nekakav susret s uciteljem svoga djeteta. Prilikom pregleda dnevnih radova svojih uGenika uCitelj ponekad upige uz taj rad neki komentar, ili mladima ne&to nacrta, ili se pak lijepo potpiSe, a sve zato da uéeniku da na znanje da cijeni njegov rad, Na kraju Skolske godine pi8u uéitelji opirne pismene izvjeStaje o tome &to i kako je uéenik radio tijekom proteklih godina. U te godi8nje prikaze aktivnosti i uspjeha uéenika upisuju uditelji ono Sto je uéenik udinio u pojedinim dijelovima programa, zatim postignute rezultate, napredak, darovitost, te neke slabosti i prognoze za buduéi rad. Izbjegavaju se komentari koji bi mogli na uéenike djelovati obeshrabrujuée. Uéenik i roditelj trebaju ste¢i dojam da uéitelj cijeni licnost uéenika te da mu Zeli pomoéi da postigne najvise Sto moze. U orijentaciji na praéenje aktivnosti i napredovanja svakog uéenika bez brojéanih ocjena vidi waldorfski uéitelj moguénost da se vise posveti djetetu, a ne ocjeni i programu. I dijete uz tako shvaéeno praéenje i ocjenjivanje uéi za ljubav uéitelja, a poslije i iz ljubavi prema spoznaji odnosno iz Zelje da ne&to naudi ili da ne&to lijepo i korisno napravi, Sto su obiljezja uéenja uz intenzivnu motivaciju. Tako postignuta motiviranost za uéenje ima drukéije socijaine konzekvence nego &to je potreba ‘biti najbolji’, dobiti nagradu ili barem imati kasnije bolje izglede. Cilj, zapravo jedan od vaznijih ciljeva waldorfske pedagogije, jest priprema spoznaje da samo uéenje tijekom cijelog Zivota vodi smislenom postojanju éovjeka” (Gléckler/Goebel, 1990. str. 24), 7Roditelji i ucitelji Te&ko je zamisliti da bi neka waldorfska skola mogla ostvariti ciljeve odgoja bez tijesne suradnje roditelja i uéitelja. Ta se suradnja odvija uz veoma razliéite zadatke i organizacijska rjeSenja od kojih Gemo spomenuti samo najvazZnije: predavanje za roditelje, zajedniéke struéne konferencije roditelja i uditelja, pomoé roditelja u organizaciji Skole, organizacije ekskurzija, radne akcije roditelja i uéitelja na uredenju Skolske zgrade, posjecivanje roditeljskog doma od strane uéitelja, sudjelovanje roditelja u organiziranju upravijanja Skolom, mjese&ne i godi’nje Skolske sveCanosti, dani roditelja u Skoli itd. Odgajanje je u waldorfskim Skolama shvaceno kao zajednicki rad ucitelja i roditelja. Nema roditelja koji neée doéi na struéne razgovore o bitnim odgojnim pitanjima na zajednickim struénim konferencijama s uciteljima koje se organiziraju nekoliko puta godi&nje. Obiéno se jednom u Skolskoj godini organizira dan roditelja u Skoli. Citav jedan dan provede roditelj u radu i druzenju u Skoli koju pohadaju njegova djeca. Takva druzenja obiéno obuhvaéaju slu8anje predavanja, sudjelovanje u radnim grupama te zajedniéki ruéak, Radne grupe obiéno vode uéitelji ili neki od roditelja, a posveéene su slikanju, crtanju, modeliranju, diskusiji o nekim vaznim pitanjima waldorfske pedagogije, zatim plastificiranju, pjevanju, euritmiji. Dok se sve to odigrava, jedna grupa roditelja priprema zajednicki ruéak kojim zavrSava taj susret. Svaki roditelj nastoji pomoéi u organizaciji rada Skole koliko mu vrijeme i struénost dopuStaju. Tako ée neki raditi u Skolskoj biblioteci, neki Ge se angaZirati u nabayci materijala za prakticni rad uéenika, ponetko Ge raditi na odrzavanju Skolske zgrade (sitni popravci, bojanje zidova i sl.), a netko Ge opet pomoéi u radu Skolske kuhinje ili

You might also like

• The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  

  From Everand

  The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  Mark Manson

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (5822)
• The Gifts of Imperfection: Let Go of Who You Think You're Supposed to Be and Embrace Who You Are

  

  From Everand

  The Gifts of Imperfection: Let Go of Who You Think You're Supposed to Be and Embrace Who You Are

  Brené Brown

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1093)
• Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  

  From Everand

  Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  Chris Voss

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (852)
• • Magazines
  • Podcasts
  • Sheet music
• Principles: Life and Work

  

  From Everand

  Principles: Life and Work

  Ray Dalio

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (610)
• The Glass Castle: A Memoir

  

  From Everand

  The Glass Castle: A Memoir

  Jeannette Walls

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (1717)
• Grit: The Power of Passion and Perseverance

  

  From Everand

  Grit: The Power of Passion and Perseverance

  Angela Duckworth

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (590)
• Sing, Unburied, Sing: A Novel

  

  From Everand

  Sing, Unburied, Sing: A Novel

  Jesmyn Ward

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1105)
• Hidden Figures: The American Dream and the Untold Story of the Black Women Mathematicians Who Helped Win the Space Race

  

  From Everand

  Hidden Figures: The American Dream and the Untold Story of the Black Women Mathematicians Who Helped Win the Space Race

  Margot Lee Shetterly

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (898)
• Shoe Dog: A Memoir by the Creator of Nike

  

  From Everand

  Shoe Dog: A Memoir by the Creator of Nike

  Phil Knight

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (540)
• The Perks of Being a Wallflower

  

  From Everand

  The Perks of Being a Wallflower

  Stephen Chbosky

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (2104)
• The Hard Thing About Hard Things: Building a Business When There Are No Easy Answers

  

  From Everand

  The Hard Thing About Hard Things: Building a Business When There Are No Easy Answers

  Ben Horowitz

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (349)
• Elon Musk: Tesla, SpaceX, and the Quest for a Fantastic Future

  

  From Everand

  Elon Musk: Tesla, SpaceX, and the Quest for a Fantastic Future

  Ashlee Vance

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (474)
• Bad Feminist: Essays

  

  From Everand

  Bad Feminist: Essays

  Roxane Gay

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1025)
• The Outsider: A Novel

  

  From Everand

  The Outsider: A Novel

  Stephen King

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1867)
• Her Body and Other Parties: Stories

  

  From Everand

  Her Body and Other Parties: Stories

  Carmen Maria Machado

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (822)
• The Sympathizer: A Novel (Pulitzer Prize for Fiction)

  

  From Everand

  The Sympathizer: A Novel (Pulitzer Prize for Fiction)

  Viet Thanh Nguyen

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (122)
• Angela's Ashes: A Memoir

  

  From Everand

  Angela's Ashes: A Memoir

  Frank McCourt

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (441)
• The Emperor of All Maladies: A Biography of Cancer

  

  From Everand

  The Emperor of All Maladies: A Biography of Cancer

  Siddhartha Mukherjee

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (271)
• Brooklyn: A Novel

  

  From Everand

  Brooklyn: A Novel

  Colm Tóibín

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (1948)
• The Little Book of Hygge: Danish Secrets to Happy Living

  

  From Everand

  The Little Book of Hygge: Danish Secrets to Happy Living

  Meik Wiking

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (403)
• A Man Called Ove: A Novel

  

  From Everand

  A Man Called Ove: A Novel

  Fredrik Backman

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (4771)
• The World Is Flat 3.0: A Brief History of the Twenty-first Century

  

  From Everand

  The World Is Flat 3.0: A Brief History of the Twenty-first Century

  Thomas L. Friedman

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (2259)
• Steve Jobs

  

  From Everand

  Steve Jobs

  Walter Isaacson

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (809)
• Devil in the Grove: Thurgood Marshall, the Groveland Boys, and the Dawn of a New America

  

  From Everand

  Devil in the Grove: Thurgood Marshall, the Groveland Boys, and the Dawn of a New America

  Gilbert King

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (266)
• The Art of Racing in the Rain: A Novel

  

  From Everand

  The Art of Racing in the Rain: A Novel

  Garth Stein

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (4208)
• A Tree Grows in Brooklyn

  

  From Everand

  A Tree Grows in Brooklyn

  Betty Smith

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (1929)
• The Yellow House: A Memoir (2019 National Book Award Winner)

  

  From Everand

  The Yellow House: A Memoir (2019 National Book Award Winner)

  Sarah M. Broom

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (98)
• Yes Please

  

  From Everand

  Yes Please

  Amy Poehler

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1903)
• A Heartbreaking Work Of Staggering Genius: A Memoir Based on a True Story

  

  From Everand

  A Heartbreaking Work Of Staggering Genius: A Memoir Based on a True Story

  Dave Eggers

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (231)
• Team of Rivals: The Political Genius of Abraham Lincoln

  

  From Everand

  Team of Rivals: The Political Genius of Abraham Lincoln

  Doris Kearns Goodwin

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (234)
• The Woman in Cabin 10

  

  From Everand

  The Woman in Cabin 10

  Ruth Ware

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (2522)
• Wolf Hall: A Novel

  

  From Everand

  Wolf Hall: A Novel

  Hilary Mantel

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (3973)
• Fear: Trump in the White House

  

  From Everand

  Fear: Trump in the White House

  Bob Woodward

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (738)
• John Adams

  

  From Everand

  John Adams

  David McCullough

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (2409)
• On Fire: The (Burning) Case for a Green New Deal

  

  From Everand

  On Fire: The (Burning) Case for a Green New Deal

  Naomi Klein

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (74)
• The Light Between Oceans: A Novel

  

  From Everand

  The Light Between Oceans: A Novel

  M.L. Stedman

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (789)
• Manhattan Beach: A Novel

  

  From Everand

  Manhattan Beach: A Novel

  Jennifer Egan

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (880)
• The Constant Gardener: A Novel

  

  From Everand

  The Constant Gardener: A Novel

  John le Carré

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (104)
• Velika - Didaktika

  

  Document97 pages

  Velika - Didaktika

  Master-studije Fakultet

  100% (2)
• The Unwinding: An Inner History of the New America

  

  From Everand

  The Unwinding: An Inner History of the New America

  George Packer

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (45)
• Rise of ISIS: A Threat We Can't Ignore

  

  From Everand

  Rise of ISIS: A Threat We Can't Ignore

  Jay Sekulow

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (137)
• Little Women

  

  From Everand

  Little Women

  Louisa May Alcott

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (105)
• Taksonomija

  

  Document92 pages

  Taksonomija

  Master-studije Fakultet

  No ratings yet
• Borhes Mastarije

  

  Document15 pages

  Borhes Mastarije

  EmilijaRandjelovic

  No ratings yet
• Štit Od Zlata

  

  Document4 pages

  Štit Od Zlata

  EmilijaRandjelovic

  No ratings yet
• Didakticke - Teorije PDF

  

  Document323 pages

  Didakticke - Teorije PDF

  EmilijaRandjelovic

  No ratings yet