14806

a gyermekek fizikai s rzelmi biztonsga valamint egszsge;
formld szocilis kszsgeik trsas krnyezetben trtn elhvsa

s gyakorlsa (ezen bell az rzelmek s a viselkeds rtse s
szablyozsa);
ers, pozitv, de relis nkpk kialakulsa, identitsuk korai
formldsa;
nyelvi-kommunikcis kszsgeik hatkony alkalmazsa (szksgletek,
akarat, clok kifejezse, problmk, konfliktusok megoldsa).
Ez a ktet kihvsokkal teli. Kihvs a szerkesztknek, akik Magyarorszgon mindeddig egyedlll vllalkozsba kezdtek. Kihvs a szerzknek, akik arra trekedtek,
hogy egyszerre tudomnyos, mgis kzrthet formban osszk meg tudsukat. s
kihvs az olvasknak is, mert ez a knyv olyan ismeretanyagot knl, amelynek befogadsa gondolkod munkt kvn. E munka azonban megtrl, mert a korai fejldssel kapcsolatos tudomnyos tnyek s elmletek ismerete nlkl igen nehz valdi megrtsre ptve, felelssgteljesen, kreatvan s egynre szabottan foglalkozni a rnk bzott gyermekekkel. Ha ezt a kihvst elfogadjuk, valjban nem vllalunk
kockzatot: az ignyes, friss s gyakorlati nzpontbl is hasznos tanulmnyok megismersvel csak nyerhetnk.
Dr. Stefanik Krisztina
pszicholgus
A koragyermekkori fejlds termszete fejldsi lpsek s kihvsok
A koragyermekkor befektets a jvbe. Az egszsges koragyermekkori fejldst a ksbbi intzmnyes oktats sorn folytatd fejlds,
tanuls, majd a felnttkori produktivits s jllt megalapozsnak is
tekinthetjk.
A Biztos Kezdet Ktetek msodik ktett a koragyermekkor jelentsgt
bemutat s az alapvet fejldsi trvnyszersgeket sszefoglal,
bevezet tanulmny indtja, ezutn trnk r a fejlds legfontosabb
terleteinek trgyalsra. gy vljk, hogy a legkorbbi alkalmazkods
utn amikor is az jszltt, illetve a csecsem adaptldik a klvilghoz, hozzszokik krnyezethez s klcsnhatsba lp vele , abban,
hogy ksbb a gyerekek kpessgeiktl fggetlenl megtalljk helyket
az iskolban s az letben, szmos tnyez jtszik szerepet. Ezek kz
tartozik:
Biztos Kezdet Ktetek II.
A gyermeki jtk s mese sorn a mr kezdetektl formld verblis

(ksbbi rs-olvass) kszsgek s a komplex kognitv kpessgek
(figyelem, tanuls, emlkezs, gondolkods, problmamegolds) csakis
akkor teljesedhetnek ki intzmnyes krnyezetben, ha a korai letvekben a gyermek legalapvetbb szksgletei (fizikai s rzelmi biztonsg)
nem szenvednek csorbt, illetve, ha az rzelmi-trsas kszsgek valamint a viselkedsszablyozs olyan szintet rnek el, amely lehetv
teszi a kisgyermek szmra a strukturlt tevkenysgekben s a tanuls
klnbz formiban val aktv s rmteli rszvtelt.
A Biztos Kezdet Ktetek sorozat clkitzse, hogy a hazai szakemberek

esetleg rdekld laikusok, szlk szmra magyar nyelven, kzrthet formban tegye elrhetv a koragyermekkor kulcskrdseirl szl jelents nemzetkzi s hazai tudomnyos, szakmai ismeretek, a szakirodalmi, valamint a legfontosabb magyar (trsadalmi s intzmnyi) vonatkozsok egyttes elemzst. Ezltal clunk az is, hogy a kisgyerekek
fejldsrl alkotott modern tudst s szemlletet a trsszakmk szles
krben kzvettsk.
A koragyermekkor idszaka, az els letvek mlyen meghatrozzk a
gyerekek sorst, tovbbi letplyjukat, a helyi s tgabb trsadalmi kzssg lett, teljestkpessgt, sszetart erejt. Szmos szakma dolgozik egytt azon, hogy gyerekeink egszsges, harmonikus s teljes
gyerekkort lhessenek meg. Clunk teht, hogy kteteink elrjk mindazokat a szakembereket s szakmra kszlket tbbek kztt szlszeket, gyermekorvosokat, vdnket, blcsdei gondozkat, vodapedaggusokat, gygypedaggusokat, fejlesztpedaggusokat, tanrokat, szocilis munksokat, korai fejleszt szakembereket, fejldspszicholgusokat, gyermekpszichitereket, csaldsegt/gyermekjlti szakembereket, gyermek- s csaldjogi szakrtket, trsadalomkutatkat ,
akik elmletben vagy kzvetlenl a gyakorlatban foglalkoznak kisgyerekekkel s csaldokkal. Tapasztalataink szerint a kpzsek s tovbbkpzsek sorn e krdseket leginkbb az adott szakma szempontjbl vitatjk meg, ezrt knyvnkkel a kzs nyelv s egyms jobb megrtsnek segtse is clunk.
A ktetekben az ismeretek olyan sszefoglalsra trekedtnk, amely
egyarnt szem eltt tartja a koragyermekkori fejldst meghatroz biolgiai, fejlds(llek)tani s trsadalmi tnyezket, azok klcsnhatst, valamint a legkiszolgltatottabb helyzetben l gyermekek fejldsnek krdst is.
A koragyermekkori fejlds
termszete fejldsi lpsek
s kihvsok
A sorozat 2011-ben megjelent ktetei

Elmleti alapozs:
I. ktet: A gnektl a trsadalomig: a koragyermekkori fejlds sznterei
II. ktet: A koragyermekkori fejlds termszete fejldsi lpsek s kihvsok
A sorozat tervezett ktetei
Fkuszban a gyakorlati munka:
III. ktet: Megelzs s beavatkozs a koragyermekkor idejn: Korai prevencis
s intervencis mdszerek, eszkzk a nemzetkzi s a hazai gyakorlatban
IV. ktet: Szakmk s szakmakzi egyttmkds: A koragyermekkori fejlds
a kisgyerekekkel foglalkoz szakemberek perspektvjbl Interjktet

szablyozsa);
formldsa;
pszicholgus
tekinthetjk.
tartozik:


krben kzvettsk.
s kihvsok

Elmleti alapozs:
A koragyermekkori fejlds termszete fejldsi lpsek

s kihvsok
s kihvsok
Budapest 2011
Nemzeti Csald- s Szocilpolitikai Intzet

(korbban Szocilpolitikai s Munkagyi Intzet) Gyerekesly projekt
www.biztoskezdet.hu
Szakmai szerkesztk:
Danis Ildik
Farkas Mria
Herczog Mria
Szilvsi Lna
Szakmai lektor: Stefanik Krisztina
Szerkeszt: Balzs Istvn
A ktet munklatait koordinlta: Krthy-Molnr Andrea
Fotk: Szsz Marcell
A ktet szmra kszlt fotk helysznei:
Pttmke Biztos Kezdet Gyerekhz, Storaljajhely
Bbita Biztos Kezdet Gyerekhz, Baktalrnthza
Biztos Kezdet Gyerekhz, Nyrtelek-Grgszlls
Csaldok otthonai Storaljajhelyen, Baktalrnthzn, Grgszllson, Budapesten
Ksznet minden fotn szerepl gyereknek, az egyttmkd szlknek s
szakembereknek.
Ksznet a www.flickr.com, weboldalnak a fotk rendelkezsnkre bocstsrt.
Ksznet a Vince Kiadnak az Anderson Mike Az intelligencia fejldse c. brrt.
Megjelent a TMOP 5.2.1. Gyerekesly program orszgos terjesztsnek szakmaimdszertani megalapozsa s a program ksrse program keretben az Eurpai Uni
tmogatsval, az Eurpai Szocilis Alap trsfinanszrozsval.
Nemzeti Csald- s Szocilpolitikai Intzet, 2011

A jelen kiadvny a jogtulajdonos engedlye nlkl sem rszben, sem egszben, sem elektronikus,
sem mechanikai eljrssal nem msolhat, idertve a fnymsolst, a szmtgpes adatrgztst vagy
adatbankban val felhasznlst is.
Tartalom
A koragyermekkori fejlds termszete

fejldsi lpsek s kihvsok
ELSZ
(Danis Ildik Farkas Mria Herczog Mria Szilvsi Lna)

Kinek szl az els kt ktet?
A ktetek szletse
Szakmai zenetek horizontlis tmk
Gondolkodjunk egytt s tegynk az egszsges s teljes koragyermekkorrt!
Az els kt ktet szerkezete, tartalma
16
17
17
18
19
21
I. BEVEZETS: ELMLETEK GYAKORLAT SZAKPOLITIKA

1. fejezet
FEJLDS A KORAGYERMEKKORBAN: HOGYAN

IS GONDOLKOD(J)UNK RLA?
(Danis Ildik, Farkas Mria, John Oates)
BEVEZETS
KORAGYERMEKKOR A FKUSZBAN INTERDISZCIPLINRIS
EGYTTGONDOLKODS, SZAKMAKZI EGYTTMKDS
24
26
26
29
Trsadalmi kvetelmny: befektets a jvbe
32
1.1. A gyakorlatot s a szakpolitikai dntshozatalt rint kvetkeztetsek
32
A korai letvek s az idegrendszer fejldse
35
36
A korai kapcsolatok megerstse
38
39
zenet a koragyermekkor jelentsgrl
A KORAGYERMEKKORI FEJLDS ALAPVET SSZEFGGSEI 39
39
Mirt kell a fejldspszicholgia?
40
Alapvet fejldselmletek: hogyan fejldnek s tanulnak a gyerekek?
41
Megkzelts a biolgiai rs fell: a termszetes fejlds
Az univerzlis-konstruktivista megkzelts: a gyerekek felptik sajt tudsukat 43
45
Szocilis konstruktivizmus: tanuls msokkal
47
A krnyezeti tanuls megkzelts (behaviorizmus): jutalmazs s bntets
49
Szocilis tanulselmlet: msok meg figyelse
49
Nvekeds, fejlds s tanuls a kapcsolatokon keresztl
Modern fejldselmletek: fejlds a krnyezet sokirny, sokszerepls hljban 50
51
Az elmletek alkalmazsa a koragyermekkori gyakorlatban
A fejlds mechanizmusa: alapvet fejldsi trvnyszersgek s ezek

gyakorlati kvetkezmnyei
sszefoglals: a koragyermekkori fejlds kulcskoncepcii
1.4. A fejlds kulcsgondolatai

AZ EGYEDI GYERMEK: LTALNOS S SZEMLYES
FEJLDSI SZKSGLETEK
Alapvet fejldsi szksgletek
1.5. Hogyan segthetik a felnttek a gyerekeket s egymst abban, hogy a fejldsi

szksgleteket kielgtsk?
1.6. Korszer nevelsi alapelvek
A fejlds terletei s az egyedi fejlds: spektrum-szemllet

a fejldsben
1.7. Mrfldkvek a gyermeki fejldsben: az EYFS fejldskoncepcija

ZRSZ
AJNLOTT MAGYAR NYELV IRODALOM
FELHASZNLT SZAKIRODALOM
53
56
56
57
57
57
58
60
61
63
64
64
II. A KORAGYERMEKKORI FEJLDS TERLETEI:

FELADATOK S KIHVSOK
2. fejezet
ALKALMAZKODJ A VILGHOZ! AZ JSZLTT

S A CSECSEM ALKALMAZKODSA
(Hdervri-Heller va, Nmeth Tnde)
BEVEZET
A KOMPETENS CSECSEM
2.1. A preferencia-paradigma
Ltsi szlels
Hallsi szlels
Szagl- s zlelrzkek
Keresztmodlis szlels
2.2. A keresztmodlis szlels
rzelmi fejlds
A CSECSEM VISELKEDSI LLAPOTAI
Alvs
2.3. Tvhitek a nyugtalan lom
Rvedezs s nygskds
Srs
2.4. Gyakori nehzsgek a srs krl
brenlt
A KORAI FEJLDS SZLI TMOGATSNAK

GYAKORLATI LEHETSGEI
68
70
71
71
72
73
73
73
74
74
75
75
76
76
76
77
77
78
10
Egymsra hangolds
Szoptats
Napirend, egyttltek
Mozgs, jtktevkenysg
Szobatisztasg
Dac
A CSECSEM VISELKEDSSZABLYOZSI ZAVARAI

2.5. ADHD s korai regulcis problmk
Krnikus nyugtalansg s excesszv srs

Alvszavarok
Etetsi, tkezsi s gyarapodsi zavarok
rzelmi problmk a csecsemkorban
A viselkedsszablyozsi zavarok kezelse
A SZL SZEREPE S VISELKEDSFORMI
A gondoz szemly szenzitivitsa

A gondoz szemly intuitv viselkedsformi
Az anya-csecsem-apa trid
2.6. Specilis esetek a szlv vls s a szl-gyermek kapcsolat

alakulsnak folyamatban
TRSADALMI SZEMPONTOK AMIKOR NEHZ AZ INDULS
BEFEJEZ GONDOLATOK
78
79
79
80
82
82
83
83
84
85
86
88
88
90
90
91
92
93
96
97
98
98
3. fejezet
MOZOGJ, RZKELJ, LGY AKTV S EGSZSGES!

TESTI NVEKEDS, MOTOROS S RZKSZERVI
FEJLDS, VALAMINT AZ EGSZSG
(Gallai Mria, Vetier Anna)
BEVEZETS
A MHEN BELLI FEJLDS
Az anya letmdjnak hatsa a fejld magzatra
AZ JSZLTT
Az rett jszltt jellemzi

Koraszlttsg
A GYERMEKEK TESTI FEJLDSE
Slygyarapods
A hossznvekeds
A test arnyai
Az agy fejldse
Nvekedsi problmk
A MOZGS FEJLDSE
102
104
105
106
107
108
110
112
112
112
113
113
115
118
11
Mozgsfejlds az els letvben

Mozgsfejlds a kisgyerekkorban
Mit tehet a krnyezet a gyermek mozgsfejldsnek
elsegtse rdekben?
Megksett vagy eltr mozgsfejlds
AZ SZLELS FEJLDSE
A lts fejldse
A ltslessg fejldse
Az arcpreferencia
A sznlts fejldse
A mozgs kvetse
Mit tehet a krnyezet a ltsfejlds elsegtse rdekben?
Ltssrls
A halls fejldse
A krnyezet szerepe a halls fejldsben
Hallskrosods
A szagls s zlels szerepe a gyermek fejldsben
Tapints, hmrsklet
Klnbz rzkszervi modalitsok integrcija
AZ EGSZSGES GYERMEK
3.1. Az egszsges fejlds s az iskolarettsg
ZRSZ
118
123
123
127
128
128
128
129
129
129
130
131
132
133
134
136
137
137
138
139
142
143
143
4. fejezet
MUTASD MEG RZSEIDET, DE SZABLYOZD

VISELKEDSEDET! AZ RZELEMSZABLYOZS
FEJLDSE
(Lakatos Krisztina)
BEVEZETS
MI AZ RZELEM?
Arckifejezsek
Az rzelmek fejldse
LETTANI VLTOZSOK AZ RZELMEK MGTT

4.1. Stresszhelyzetre adott vlaszok mrse lettani mdszerek segtsgvel
MI AZ RZELEMSZABLYOZS?
Az rzelemszablyozs normatv fejldse
4.2. A csecsemkori rzelemszablyozs fejldse
Alkati sajtsgok hatsa az rzelemregulcis kpessg fejldsre

Temperamentum
A frontlis lebeny fltekei aktivcijban meg figyelhet klnbsgek
146
148
148
149
149
151
152
153
154
157
159
159
160
12
Koraszlttsg
A krnyezet hatsa az rzelemregulcis kpessg fejldsre
A szl-gyermek kapcsolat hatsa a szablyozsra
A hzastrsi konfliktus hatsa
Az anya depresszija s a bntalmazs hatsa
Az anya alkoholbetegsgnek vagy kbtszer-fogyasztsnak hatsa
AZ RZELEMSZABLYOZS SZEREPE A TRSAS

VISELKEDSBEN S A KAPCSOLATOK ALAKULSBAN
Milyen problmkhoz vezethetnek az rzelemszablyozs zavarai?

Intervenci az optimlis rzelemregulci tmogatsra
ZRSZ
161
162
162
164
165
166
167
168
171
173
173
173
5. fejezet
RTS S RTESD MEG MAGAD! A NYELVI FEJLDS

FOLYAMATA S ELMARADSAI
(Lukcs gnes, Kas Bence)
BEVEZETS A NYELV JELENTSGE A MODERN
TRSADALOMBAN
A NYELVI FEJLDS
A nyelvi fejlds mrfldkvei

A beszdszlels s -produkci fejldse
A szkincs fejldse
Nyelvtani fejlds
Pragmatikai fejlds
Az olvasstanulst megalapoz kpessgek fejldse
A NYELVELSAJTTS ELMLETI KRDSEI
Kritikus peridusok a nyelvelsajttsban

Elsajtts-elmletek az 50-es vektl napjainkig
A nyelvi, a kognitv s a szocilis fejlds kapcsolata
Egyni klnbsgek a nyelvelsajttsban: rklttsg
s a krnyezet szerepe
Nyelvkzi klnbsgek s prhuzamok
A NYELVI FEJLDS ELTRSEI
A nyelvfejldsi elmaradsok formi

Az eltr nyelvi s kulturlis szocializci hatsa
A szegnysg s a htrnyos helyzet hatsa
A nyelvi fejlds zavarai
BEAVATKOZSI LEHETSGEK
A nyelvi fejldst segt otthoni krnyezet kialaktsa

Az intzmnyes nevels hatsa s lehetsgei
180
182
183
183
184
187
188
191
192
195
195
196
199
200
202
203
203
204
209
211
214
214
216
13
A nyelvfejldsi eltrsek felismerse s elltsa
ZRSZ
218
220
221
221
6. fejezet
FIGYELJ, EMLKEZZ, GONDOLKODJ! A KOGNITV

KPESSGEK FEJLDSE
(Kirly Ildik)
BEVEZET
FIGYELEM S VGREHAJT FUNKCIK
A korai figyelem jellemezi
6.1. A figyelem elemi forminak tudomnyos mrsi mdszerei
Kzs figyelem
6.2. Termszetes pedaggia
A munkaemlkezet fejldse
A vgrehajt funkcik fejldse
EMLKEZET
A korai emlkezet vizsglata
6.3. A tanuls s az emlkezs alapfolyamatai

6.4. A csecsemk emlkezeti kpessgeinek vizsglatra szolgl eljrsmdok
A korai emlkezetkutats vitatott krdsei: Hogyan emlkeznek

valjban a kisgyermekek?
6.5. Az emlkezet rendszere
6.6. A gyermekkori amnzia jelensge
Az emlkezetfejlds trsas-interakcionista megkzeltse
6.7. A legkzelebbi fejldsi zna (Vigotszkij)

GONDOLKODS
Utnzs mint a tanuls eszkze

Tudatelmlet
A MODERN FEJLDSI ELMLETEK ZENETE

226
228
229
229
230
232
236
237
239
242
242
242
243
245
245
247
251
253
256
258
260
263
263
263
7. fejezet
JTSSZ, TANULJ S REZD JL MAGAD!

A KISGYERMEKKORI JTK FEJLDSE
(Pli Judit)
270
BEVEZET
A JTK MINT BIOLGIAI FUNKCI
7.1. A jtk neurobiolgiai httere
272
274
275
14
A JTK S NZPONTJAI: A HROMLB SZK

7.2. Trtneti rtk jtkelmletek: a jtk jelentsgnek fkuszai
Az alkalmazkods folyamata: jtk s utnzs

A jtk mint cselekvses megjelensi forma
A jtk mint trgyi megjelensi forma
A jtk mint szimbolikus megjelensi forma
MS SZIMBOLIKUS TEVKENYSGEK GYERMEKKORBAN
A jtk s a mese kzs fkusza: a ketts tudat

brzols, rajz, nkifejezs tkrz reprezentcii
A jtk, a rajz, a mese, a bbjtk mint modulris mkdsek
megjelensi formi
7.3. Anderson modulris modellje az intelligencia fejldsrl
A jtk mint mentalizcis folyamat
7.4. A mentalizci diagnosztikus jtkkerete

7.5. A mentalizci kialakulsnak folyamata kisgyermekeknl
MIT IS TANULHAT EGY KISGYERMEK A KRNYEZETTL?
Jtk a csaldban
Jtk a trsas helyzetekben
Jtkeszkzk, jtkszerek megjelense intzmnyes vagy kzssgi terekben
Jtktevkenysgek, tanuls, fejleszts
7.6. Jtkok, jtktevkenysgek csoportostsa
A jtkhoz, jtszshoz val gyermeki jogok kzssgi jtk
A JTK HOLISZTIKUS SZEMLLETE

KITEKINTS
AJNLOTT JTKGYJTEMNYEK
278
278
281
283
284
284
285
285
287
288
289
291
291
293
295
295
296
297
298
300
303
305
307
308
308
309
8. fejezet
ISMERKEDJ, BARTKOZZ S ILLESZKEDJ BE!

A TRSAS KAPCSOLATOK KORAI FEJLDSE
(Szab Laura)
BEVEZET
A SZL-GYEREK KAPCSOLAT HATSA A GYEREK TRSAS
VISELKEDSRE S KORTRS KAPCSOLATAIRA
A szl-gyerek ktds minsgnek jelentsge

A szl-gyerek interakci jellemzinek jelentsge
A szl-gyerek beszlgetsek jelentsge a trsas tuds
s a nzponttvtel kpessgnek fejldsben
A szl nevelsi stlusnak hatsa a trsas kompetencira
8.1. Baumrind elmlete a szli nevelsi stlusokrl
312
314
315
315
317
320
323
323
15
A KORTRSKAPCSOLATOK JELENTSGE A TRSAS

KOMPETENCIA ALAKULSBAN
A gyerek trsas helyzetnek jelentsge

A pszicholgiai alkalmazkodsi problmk kockzati tnyezi
Korai elkpzelsek
Ksbbi modellek
8.2. A kortrscsoportban szerzett tapasztalatok s az alkalmazkodsi problmk
A temperamentum hatsa a trsas helyzetre kortrs kzegben

Vezet szerep a kortrscsoportban
A bartsg jelentsge a gyerek fejldse szempontjbl
ZRSZ
326
328
331
332
333
333
335
340
341
344
345
345
9. fejezet
MONDD MEG: SZERINTED KI VAGY? AZ NKP S AZ

IDENTITS FEJLDSE KORAGYERMEKKORBAN
(Kende Anna)
BEVEZET
AZ IDENTITS FOGALMA
IDENTITS S FEJLDS
Az identits alakulst befolysol hatsok
AZ NFEJLDS ELMLETEI
AZ IDENTITS FENYEGETETTSGE, LEHETSGES
PROBLMK AZ IDENTITS ALAKULSNAK
FOLYAMATBAN
9.1. A
kulturlis tkzsek nemcsak a tudatos kirekeszts, hanem a htkznapi
gyakorlat kvetkezmnyei is lehetnek Egy amerikai plda
JAVASLATOK AZ IDENTITS FEJLDSNEK
LEHETSGEIRL A MAGYARORSZGI ROMK S
HTRNYOS HELYZET, MARGINALIZLT CSOPORTOK
KISGYEREKEI SZMRA
ZRSZ
348
350
351
355
358
360
365
370
371
376
376
376
16
elsz
Kedves Olvas!
A ktet, amelyet most a kezben tart, a Biztos Kezdet Ktetek sorozat msodik darabja, a Gyerekesly projekt mdszertani fejlesztseinek egyik termke. A ktetsorozat clkitzse, hogy a hazai szakemberek szmra magyar nyelven, kzrthet
formban tegye elrhetv a koragyermekkor1 kulcskrdseirl szl kurrens nemzetkzi s hazai szakirodalom, valamint a relevns magyar (trsadalmi s intzmnyi) vonatkozsok egyttes elemzst. Ezltal clunk az is, hogy a kisgyerekek
fejldsrl alkotott modern tudst s szemlletet a trsszakmk szles krben
kzvettsk. A projekt cljaival s feladataival sszhangban (l. www.gyermekesely.
hu; www.biztoskezdet.hu) a ktetekben az ismeretek olyan sszefoglalsra trekedtnk, amely egyarnt szem eltt tartja a koragyermekkori fejldst meghatroz biolgiai, fejlds(llek)tani s trsadalmi tnyezket, azok klcsnhatst, valamint a legkiszolgltatottabb helyzetben l gyermekek fejldsnek krdst is.
A Gyerekesly projekt keretben kszl ktetek terve
Elmleti alapozs (2011 elejn egytt jelent meg):
A gnektl a trsadalomig: a koragyermekkori fejlds sznterei A koragyermekkori fejlds elmleti, gyakorlati s szakpolitikai krdsei
A koragyermekkori fejlds termszete: fejldsi lpsek s kihvsok Jelen ktet, l. bvebben albb.
Fkuszban a gyakorlati munka (remnyeink szerint 2012 vgn egytt jelenik meg):
Megelzs s beavatkozs a koragyermekkor idejn Korai prevencis s intervencis
mdszerek, eszkzk a nemzetkzi s a hazai gyakorlatban.
Szakmk s szakmakzi egyttmkds Koragyermekkori fejlds a kisgyerekekkel
foglalkoz szakemberek perspektvjbl. Interjktetnkben klnbz szakmk
kpviseli szlalnak meg.
A koragyermekkort a projekt megvalstsi cljait kvetve szkebben az vodaktelessg idszakig (05 ves korig), tgabban az iskolaktelessg idszakig (07 ves korig) rtelmezzk.
17
Kinek szl az els kt ktet?

Kteteink szlnak mindazoknak, akik rdekldnek a gyerekfejlds krdsei, dilemmi, nzpontjai irnt. A koragyermekkor idszaka, az els letvek mlyen
meghatrozzk a gyermekek sorst, tovbbi letplyjukat, a helyi s tgabb trsadalmi kzssg lett, teljestkpessgt, sszetart erejt. Szmos szakma dolgozik egytt azon, hogy gyermekeink egszsges, harmonikus s teljes gyerekkort lhessenek meg. Clunk teht az, hogy kteteink elrjk mindazokat a szakembereket s szakmra kszlket (szlsz, gyerekorvos, vdn, blcsdei gondoz, vodapedaggus, gygypedaggus, fejleszt pedaggus, korai fejleszt, fejldspszicholgus, gyermekpszichiter, csaldsegt/gyermekjlti szakember, gyermek- s csaldjogi szakrt, csaldszociolgus, stb.), akik elmletben vagy kzvetlenl a gyakorlatban foglalkoznak kisgyerekekkel s csaldokkal. Ennek rdekben szerzinket, akik egy-egy tma szakrti, arra krtk s a szerkeszts folyamn kzsen is dolgoztunk ezen , hogy
az tadni kvnt tuds kzrthet, olvasmnyos formban jelenjen meg.2 Elgondolsunk volt az is, hogy a ktet egyben gyakran hasznlhat szakirodalom, elmleti-mdszertani tmpont lehessen a kisgyermekekkel foglalkoz gyakorl szakemberek szmra, illetve modern felkszt szakirodalom a felsoktatsban s klnbz
tovbbkpzseken rsztvev, azonos rdeklds hallgatk szmra.
A ktetek szletse
A Biztos Kezdet program indtsakor munkacsoportunk szmra megfogalmazdott az az igny, hogy szksg lenne egy npszer, keresett, kifejezetten a koragyermekkori fejldssel foglalkoz, interdiszciplinris szemllet ktetsorozatra,
amelyet szvesen forgatnnak a trsszakmk leend s gyakorl hazai szakemberei.
Br szmos, a gyerekfejlds klnbz terleteit taglal magyar szakknyv, tanknyv s folyiratcikk rhet ma mr el, ezek gyakran kifejezetten pszicholgusoknak szlnak, vagy ha nem, akkor sok esetben mr korszernek aligha nevezhet ismereteket tartalmaznak. A legtbb elrhet tanknyv a koragyermekkor idszakt
csak mint egy letszakaszt trgyalja, a szakknyvek zme pedig a fkuszlstl
fggen egy-egy tmt vagy tl bven, vagy tl szken trgyal. Ugyanakkor kevs az olyan irodalom, amelyben az elmlet s a gyakorlati kvetkeztetsek, illetve a
szakmakzi gondolkods egyarnt megjelenik. Br klnbz folyiratokban meg 2
Trekedtnk arra, hogy a szakszvegeket jellemz terminusokat azonnal fordtsuk, magyarzzuk, hogy szmos, az sszefggseket kiemel, illusztrl, vagy ppen az rdekessgeket bemutat
szemlltet elemet (brkat, tblzatokat, fotkat, keretes szvegeket) hasznljunk. A felhasznlt
nemzetkzi s hazai szakirodalom mell minden tmban sszegyjtttk a relevns, Magyarorszgon megtallhat, magyar nyelv szakirodalmat, amely a tovbbolvasshoz s -gondolshoz adhat tmpontokat.
18
jelent cikkekbl szmos (rsz)informcit gyjthetnk ssze, s a vilghl jvoltbl a nemzetkzi szakirodalmak teljes trhza hozzfrhet mr, a gyakorl szakemberek tbbsgnek sem ideje, sem mdja nincs arra, hogy e csatornk rvn informldjk. (Gyakran az idegen nyelven val olvass tapasztalata hinyzik.) Fontosnak tartottuk teht egy olyan, magyar nyelven elrhet, sszefoglal szakirodalom
megjelentetst, amely kell hangsllyal s egyben kiegyenslyozottan trgyalja a
koragyermekkor fontos krdseit, valamint ma megfogalmazott vlaszait.
Az els kt ktet felptsnek kidolgozsa utn felkerestnk olyan hazai szakembereket, akik a tmk szakrti. Egy szemlyes szakmai tallkoz alkalmval ismertettk a Biztos Kezdet program s ezzel prhuzamosan a tervezett ktetek hatrozott
clkitzseit. Mivel arra trekedtnk, hogy az elmleti alapoz ktetek is gyakorlatorientltak legyenek, s lehetleg minl tbb horizontlis tmt (l. albb) rintsenek, a
szerzk munkjt rszletes instrukcikkal, folyamatos kapcsolattartssal, konzultcikkal segtettk. A program oldalrl megfogalmazott konkrt clkitzsek (mondhatni megrendels) mellett termszetes volt a szerzi autonmia tiszteletben tartsa. A szerzk egyttmkdse, motivcija a konkrt clok megvalstsra, a tbbkrs szerkeszti munka, valamint a szakmai s olvasi lektorls rvn azt remljk,
hogy a ktetek valban hasznos informcikkal jrulnak hozz a mindennapi gyakorlati munka elmleti-mdszertani megalapozshoz, a keretek jragondolshoz.
A ktetek megszletse utn rmmel llthatjuk, hogy szmos fejezet tematikja, ve s kidolgozottsga teljesen egyedi (s egyben hinyptl) a magyarul elrhet, eddig kiadott szakirodalmak kztt. Terjedelmi korltok miatt tovbb amiatt,
hogy figyelmnket egy-egy tmra sszpontostottuk szmos alapvet vagy ppen tl specilis sszefggsre nem llt mdunkban kitrni, a fejezetek vgn tallhat ajnlott irodalom ezeknek az ignyeknek a kielgtsre szolglhat. Nem szabad elfelejtennk azt sem, hogy a tudomnyos ismeretek, valamint a ma mr rendkvl szles krben (vilghl, konferencik, szakmai mhelyek stb. rvn) megoszthat gyakorlati tapasztalatok nyomn e ktetek tartalma is vlheten 5-10 vig tarthat napraksznek. A tmk idrl-idre trtn jragondolsa, jrartelmezsk
az elrhet nemzetkzi s hazai szakirodalom alapjn, megkerlhetetlen felelssge a trsszakmknak.
Szakmai zenetek horizontlis tmk
A ktetek nem titkolt szndka az is, hogy kzvetthesse a Biztos Kezdet program
hitvallst a korai fejldsrl s intervencis lehetsgekrl, tovbb, hogy a tanulmnyokkal nyitott prbeszdet kezdemnyezzen a szakmk kpviseli kztt.
3
Az intervencirl, beavatkozsrl szles rtelemben gondolkodunk. Szmunkra a terminus sszefoglalja mindazokat a tevkenysgeket, amelyeket hozzrt szakemberek, dntshozk s
19
Trekedtnk arra, hogy ezek az zenetek, horizontlis tmk (l. keretes szveg)
a klnbz indttats szerzk (akadmiai kutatk, egyetemi oktatk, gyakorlati szakemberek) tollbl szletett cikkeken egyarnt tveljenek, s a tanulmnyok
egyedi tmjnak ismertetse kzben termszetesen, ha a tma hordereje engedte vezessk a szerzk gondolatait. Nem volt knny minden szempont beptse
az rsokba, de gy rezzk, a hossz szerkesztsi folyamat eredmnyes egyttmkdst s egyttgondolkodst indtott el a tmkban.
Gondolkodjunk egytt s tegynk az egszsges s teljes koragyermekkorrt!
A Biztos Kezdet program alapelvei a szakmakzi egyttmkdsrl
Interdiszciplinris megkzelts:
Mlysgesen hisznk abban, hogy a koragyermekkor krdseivel, ltalnos problmival s kihvsaival, valamint egyedi szemlyes eseteivel kapcsolatban csak tudomnyok s szakmk kztti egyttgondolkodssal s egyttmkdssel lphetnk
elrbb. E gondolkodsba s egy-egy tma vagy problma megkzeltsnl elengedhetetlennek tartjuk az egszsggyi, a pszicholgiai, a mentlhigins, a szocilis, a pedaggiai, a trsadalmi s a kzgazdasgi, de mg a trtnelmi, a kulturlis antropolgiai s a nprajzi szempontok bevonst is.
Hazai eredmnyek s viszonyok a nemzetkzi krnyezet tkrben:
A Magyarorszgon zajl trsadalmi esemnyeket s hazai szakmai eredmnyeinket (tudomnyosakat s gyakorlataikat egyarnt) a nemzetkzi kutatsok s gyakorlat, valamint a kultrk kztti klnbsgek tkrben rtkelhetjk, illetve rtelmezhetjk relisan, ezrt mindenkpp felelssggel kell tjkozdnunk s tanulnunk
ms forrsokbl is. Egy j szemllet megszilrdtshoz ugyanakkor elkerlhetetlen,
hogy tisztban legynk a hazai viszonyokkal s lehetsgekkel, s ezt megfelelen
kommunikljuk is.
kolgiai s az sszetett klcsnhatsokat vizsgl szemllet:
Az emberi s gy a koragyermekkori fejlds nem rhat le egyrtelm ok-okozati kapcsolatokkal. A fejldsre hat tnyezk a krnyezet szmos szintjn rtelmezendk,
kezdve az individulistl a csald szkebb s tgabb krnyezetn keresztl egszen
a trsadalmi, kulturlis s politikai szintekig. Minden szinten rvnyeslhetnek kockzati tnyezk s vdmechanizmusok, ezek bonyolult klcsnkapcsolatai vezetnek
egy adott fejldsi eredmnyhez. Emellett az idtnyez nemcsak a spontn fejlds
szempontjbl lnyeges, hanem a hatsok interakciinak kronolgiai vltozsa miatt
szlk tesznek a gyermekek fejldse rdekben. A beavatkozs lehet prevenci (megelzs),
szolgltats: pl. amikor minden gyerek megkapja a vdoltst, vagy minden csaldhoz kimegy a
vdn, de beavatkozs az is, ha javasoljuk egy szlnek a blcsde ignybe vtelt, s az is, amikor egy slyosabb problmt kezelnk.
20
is. Fontos clkitzsnek tartjuk, hogy gondolkodsunkban, gyakorlati munknkban a

fejldst meghatroz biolgiai, pszicholgiai s trsadalmi tnyezk egyarnt figyelmet kapjanak, illetve a kockzatok s nehzsgek mellett a vdfaktorokra, erssgekre
s erforrsokra is hasonl arnyban kerljn hangsly, mert csak ilyen formn tmogathatjuk a legteljesebben a gyermekek s csaldjuk megkzd s ellenll kpessgt.
Szegnysg, htrnyos helyzet, kisebbsgi, kiszolgltatott (pl. roma) helyzet:
A fejldsre hat, tgabb trsadalmi krnyezet rejthet magban olyan szocilis s kulturlis nehzsgeket, amelyek a gyermekek s csaldjuk hossz tv eslyeit ms trsadalmi csoportokhoz kpest nagyon lerontjk. Trsadalmi s szakmai rtelemben egyarnt
felelssggel tartozunk azrt, hogy e krnyezeti htrnyokkal tisztban legynk, rtsk
a fejlds klnbz terleteire, az emberi viselkedsre s a kzssgi dntsekre gyakorolt hatsukat. Feladatunk a segtsgnyjts egyni megersts, formlis tmogatsok s
informcitads rvn. Emellett felelssggel tartozunk azrt is, hogy egyTrsadalom
egy tmrl val gondolkods esetben felismerjk: a kulturlis s trsadalmi helyzet, az etnikai hovatartozs
Kockzatok
Vdfaktorok
hogyan rnyal(hat)ja az egyetemesnek vlt (legtbbszr azonban a tbbGnek
sgi trsadalomban, kzposztlybeli gyermekeken s csaldokon vizsglt)
sszefggseket.
Kronolgiai szempont:
A tudomnyos s laikus gondolkods kvetkeztetsei, valamint a szakmai gyakorlat
elismert, elfogadott mdszerei rohamosan vltoztak az utbbi tven vben. Szakmailag csak akkor gondolkodunk felelsen, ha e trtnetisget az egszsggyi, szocilis s pedaggiai szakterleteken is rvnyestjk. Egy-egy terletrl, tmrl sokszor
mskppen gondolkodtak az elmlt vtizedekben, s mskppen gondolkodunk napjainkban. Ebben az rtelemben elkerlhetetlen, hogy tisztban legynk a nagy fordulpontokkal, szemlleti ugrsokkal. E tuds birtokban mondhatunk vlemnyt a mai
tudomnyos eredmnyek s az n. j gyakorlatok minsgrl. Sosem szabad elfelejtennk, hogy sok mindent nem tudunk mg, s ksbb sok mindent mskpp fogunk
gondolni, mint most.
Ma is ltez tves nzetek, hiedelmek tisztzsa:
Szakmailag felelssggel tartozunk azrt, hogy eloszlassunk olyan tves nzeteket, hiedelmeket, amelyek a kzgondolkodsban (st, olykor mg szakmai krkben is) makacsul tartjk magukat, vagy jratermeldnek a koragyermekkori fejldssel, a szlsggel, a gyermekgondozssal s a nevelssel kapcsolatban. A sikeres gyermeknevelshez s a hatkony beavatkozsok tervezshez, valamint a kzgondolkods form-
21
lshoz elengedhetetlen az ezen krdsekkel kapcsolatos korszer tuds tadsa nemcsak szakembereknek, hanem a laikusoknak is.
A szlk egyedlll szerepe, lehetsgeik, felelssgk:
A kisgyermek mellett senki sem lehet olyan fontos pozciban, mint a szl vagy az
elsdleges gondoz. Akrmilyen is a szl lethelyzete, szemlyisge, tudsa, szoksrendszere, elsdlegesen a legfontosabb a gyermek fejldse szempontjbl. Meg kell
erstennk nbizalmt, informcikat kell szolgltatnunk szmra, s meg kell mutatnunk, hogy vannak lehetsgei, de felelssggel is tartozik azrt, hogy gyermeke
fejldst hatkonyan tmogassa. Ennek kzvettse bizonyos esetekben a szakember
feladata.
A szakember szerepe:
A szakember feladata, hogy felismerjen s segtsen: elfogadjon, megerstsen, tmogasson. Ez legtbb esetben krsre adott kompetens vlaszokat vagy kvetst jelent,
szksg esetn viszont ktelessge jelezni egy problmt, felajnlani a segtsget, megmutatni ms lehetsgeket is a szlk, illetve intzmnyek szmra. Nagyon fontos,
hogy a szl-g yermek-szakember hrmasban a szakember mindig rezze s tudatostsa a szerepek hatrait s felelssgt.
A prevenci s a korai intervenci relis lehetsgei Magyarorszgon:
Ismerve a tudomnyos tnyeket s a nemzetkzi gyakorlatokat, megfogalmazhatk az
intervencis trekvsek relis lehetsgei s minsgi kvetelmnyei. Magyarorszgon sok minden megbzhatan mkdik mr, nhny kezdemnyezs alakulban van,
s szmthatunk r, hogy sok j gyakorlat csak a kzeli jvben ri el haznkat. sszehasonltva a nemzetkzi eredmnyekkel, tudatban kell lennnk a hazai szolgltatsok tern meghatrozhat hinyossgoknak s lehetsgeknek, tovbbgondolva akr
az egszsg-, oktats- s szocilpolitikai trekvsekben elrend clok is.
Az els kt ktet szerkezete, tartalma

Els ktetnk felptst Bronfenbrenner humnkolgia modellje inspirlta (l. rszletesen Danis s Kalmr tanulmnyban). gy vljk, hogy a fejlds folyamatrl
s krdskreirl csak gy gondolkodhatunk, ha szles perspektvbl tekintnk a
fejldsre, s krvonalazzuk azokat a tereket, ertereket, amelyekben a fejlds dinamikus, sokszerepls, bonyolult klcsnhatsai megvalsulnak. A tmra sszpontosts, valamint a szisztematikus, rendszerezett gondolkods rdekben persze
mvileg feldaraboljuk e folyamatokat biolgiai, llektani, trsadalmi vetletekre,
de mindenkppen szben kell tartanunk, hogy valjban sokszn s a maga egyedisgben megfoghatatlan folyamattal van dolgunk: a megismtelhetetlen emberi
22
fejldsrl prblunk ltalnos kvetkeztetseket levonni, mrpedig ez csak a maga

egszben, azaz holisztikusan rtelmezhet.
Korunk kihvsairl, a koragyermekkori szakmk lehetsgeirl, s a Gyerekesly projektrl (l. Szilvsi), valamint a modern alkalmazott fejldsmodellekrl
szl (l. Danis s Kalmr) bevezet tanulmnyok utn elszr megvizsgljuk azokat
a biolgiai folyamatokat, amelyek a gyermek egyni potenciljainak fejldst befolysoljk (l. Lakatos, Egyed, valamint Kalmr fejezeteit). Mr e folyamatok sem rtelmezhetk egymagukban, a krnyezeti hatsok figyelembe vtele nlkl. A msodik
rszben trgyaljuk azokat a mikrorendszer hatsokat, amelyek a kzvetlen kzeli interakcik rvn a legerteljesebben fejtik ki hatsukat a fejldsre: a vrandssgra, a szlgyerek kapcsolatra s a nem-szli gondozsi formkra sszpontostjuk figyelmnket (l. Varga, Andrek s Herczog, Ferenczi, Tth, valamint Nemnyi s
Herczog fejezeteit). A ktet harmadik nagy tmakre az exo- s makrorendszereket
trgyalja, a trsadalmi s kulturlis tnyezket, amelyek mind szintn meghatroz mdon befolysoljk a fejldsi folyamatokat (l. Herczog, Nguyen, valamint Bass
s Darvas fejezeteit).
Msodik ktetnket a koragyermekkor jelentsgt bemutat s az alapvet fejldsi trvnyszersgeket sszefoglal, bevezet tanulmny indtja (l. Danis, Farkas s Oates) ezutn trnk r a fejlds legfontosabb terleteinek trgyalsra. A
koragyermekkor egyrtelmen befektets a jvbe. Az egszsges koragyermekkori fejldst a ksbbi intzmnyes oktats sorn folytatd fejlds, tanuls, majd
a felnttkori produktivits s jllt megalapozsnak is tekinthetjk. gy vljk,
hogy a legkorbbi alkalmazkods utn (amikor is az jszltt, illetve a csecsem
adaptldik a klvilghoz, hozzszokik krnyezethez s klcsnhatsba lp vele; l.
Hdervri-Heller s Nmeth) abban, hogy ksbb a gyerekek kpessgeiktl fggetlenl megtalljk helyket az iskolban s az letben, szmos tnyez jtszik szerepet. Ezek kz tartoznak:
a gyermekek fizikai (l. Gallai s Vetier) s rzelmi (l. Tth, az els ktetben) biztonsga, valamint egszsge;
formld szocilis kszsgeik (l. Szab) trsas krnyezetben trtn elhvsa s gyakorlsa (ezen bell az rzelmek s a viselkeds rtse s szablyozsa;
l. Lakatos);
ers, pozitv, de relis nkpk (l. Kende) kialakulsa;
nyelvi-kommunikcis kszsgeik (l. Lukcs s Kas) hatkony alkalmazsa (szksgletek, akarat, clok kifejezse, problmk, konfliktusok megoldsa).
A gyermeki jtk s mese (l. Pli) sorn mr kezdetektl formld verblis (ksbbi rs-olvass) kszsgek s a komplex kognitv kpessgek (figyelem, tanuls,
emlkezs, gondolkods, problmamegolds; l. Kirly) csakis akkor teljesedhetnek
ki intzmnyes krnyezetben, ha a gyermek legalapvetbb szksgletei (fizikai s
rzelmi biztonsg) nem szenvednek csorbt, illetve, ha az rzelmi-trsas kszs-
23
gek, valamint a viselkedsszablyozs olyan szintet r el, amely lehetv teszi a kisgyermek szmra a strukturlt tevkenysgekben s a tanuls klnbz formiban
val aktv s rmteli rszvtelt.
Kteteink teht az iskolba lps eltti letidszak jelentsgrl, a fejlds elmleti krdseirl, lehetsges vlaszairl s a gyakorlatra vonatkoztatott kvetkeztetseirl szeretnnek tfog kpet nyjtani.
J olvasst, s sok sikert kvnunk munkjukhoz!
A szerkesztk:
Danis Ildik fejldspszicholgus, kutat
Farkas Mria klinikai gyermek szakpszicholgus
Herczog Mria csaldszociolgus, gyermekvdelmi szakrt, kutat
Szilvsi Lna szocilis munks, kzgazdsz
24
1. fejezet
FEJLDS A KOR AGYERMEKKORBAN: HOGYAN IS

GONDOLKOD(J)UNK RLA?
Danis Ildik1, Farkas Mria1, John Oates2
1
Nemzeti Csald- s Szocilpolitikai Intzet, Biztos Kezdet program
2
Open University, Faculty of Education and Language Studies, Centre for Childhood,
Development and Learning, Walton Hall, Milton Keynes, UK
KORAGYERMEKKOR A FKUSZBAN INTERDISZCIPLINRIS

A korai letvek s az idegrendszer fejldse
A korai kapcsolatok megerstse
zenet a koragyerekkor jelentsgrl
A KORAGYERMEKKORI FEJLDS ALAPVET SSZEFGGSEI

Alapvet fejldselmletek: hogyan fejldnek s tanulnak a gyerekek?
A fejlds mechanizmusa: alapvet fejldsi trvnyszersgek
s ezek gyakorlati kvetkezmnyei

FEJLDSI SZKSGLETEK

A fejlds terletei s az egyedi fejlds: spektrum-szemllet a fejldsben
25
Az elmlt vtizedek fejldspszicholgiai s trstudomnyi kutatsai, valamint a

trsadalmi vltozsok nyomn a koragyermekkori fejlds ma kitntetett tmakr
nemcsak gyakorl szakemberek, hanem elmleti gondolkodk s politikai dntshozk szmra is. A gyerekekrl s fejldskrl alkotott felfogsmdok, elmleti koncepcik sokat vltoztak az elmlt vszzadban, akrcsak az ezek alapjn ltrejtt gyakorlat. Br szmos elmletet mra mr tlhaladott a modern fejldselmleti gondolkods, a gyakorlatban mind a mai napig lnek hasznos, m kevsb
megalapozott elgondolsok, ezek tudatostsa jtkonyan hathat a gyakorlati munka szervezsre. Az alapvet ltalnosnak vlt fejldsi trvnyszersgek megrtse mellett a gyermekek egyedi, sokszn s megismtelhetetlen fejldstrtneteinek figyelembe vtele segtheti a szakmailag megalapozott, odaad s elfogad
gyakorlati munkt.
26
BEVEZETS
Az let els nhny vben zajl fejldsi folyamatok jelentsgt, valamint azt,
hogy ezek milyen nagy hatst gyakorolnak a ksbbi lettra, minden olyan szakembernek tudatostania kell, aki ma brmely segt, nevel-oktat vagy szocilis-trsadalmi szakmn bell, illetve a politikai dntshozatalban kisgyermekekkel s csaldokkal foglalkozik. Ktetnk bevezet rsban arra vllalkozunk,
hogy megvilgtsuk a koragyermekkor kitntetetett szerepnek okait, illetve olyan
ltalnos fejldsi trvnyszersgeket, elmleteket foglaljunk rviden ssze, amelyek egyfell segthetik a ktet tbbi fejldsi terletenknt rszletes fejezetnek megrtst, msfell biztos elmleti alapot nyjthatnak mindennapi gyakorlati munknkhoz.1
KOR AGYERMEKKOR A FKUSZBAN INTERDISZCIPLINRIS
Az emberi fejlds legkorbbi idszaknak tanulmnyozsa s segtse az elmlt

vtizedekben vilgszerte a figyelem kzppontjba kerlt. A koragyermekkori fejldsrl val egyttgondolkodsnak, az intenzvebb szakmakzi egyttmkdsnek
szmos nyilvnval oka van. Ma mr tudjuk, hogy az egszsg, az rzelmi s a szocilis jllt, az letben elrt sikerek gykerei egszen a koragyermekkor idszakig nylnak vissza. A kutatsok eredmnyei (pl. Shonkoff s Phillips, 2000), illetve
a gyakorlati tapasztalatok alapjn krvonalazdott egy hatrozott kp, amely miatt az elmlt vtizedekben a fejlett angolszsz s nyugat-eurpai orszgokban a koragyermekkor idszakt az emberi fejlds kitntetett peridusv nyilvntottk (l. az
I. ktet tanulmnyait).
A fejezet megrsban meghvottknt rszt vett John Oates, angol fejldspszicholgus, aki
egyetemi oktat s tanknyvr tevkenysge mellett (Open University, Milton Keynes, Egyeslt Kirlysg) tbbek kztt az angol Sure Start programmal, a koragyermekkori fejlds
monitorozsval, kisgyermekek s csaldjaik lettjval (Child of Our Time, BBC) foglalkozik,
valamint a magyar Biztos Kezdet program egyik nemzetkzi szakmai tancsadja.
27
Nemcsak az alkalmazott szaktudomnyok (idegtudomnyok, pszicholgia, pedaggia, szociolgia, kzgazdasgtan stb.), hanem a csald-, az egszsg-, az oktats- s a szocilpolitika terletn is hangslyoss vlt ez a folyamat. Az alapvet
emberi motivci s a filozfiai rvelsek mellett vagyis, hogy a vllalt s a krlttnk l kisgyerekek egszsges, boldog s teljes gyerekkorrt a felntt trsadalom a felels szmos olyan rv is nyilvnvalv vlt, amely trsadalmi s szakpolitikai szinteken bresztette fel s mozgatta meg a fejlett orszgokat (l. az OECD, az
EU, az UNICEF, az UNESCO, a Vilgbank kutatsait s jelentseit):
Egy adott trsadalomba szletett kisgyermekek egyben egy j generci szletst is jelentik. Vltoz vilgunkban trsadalmi-gazdasgi-politikai szempontbl
is jelentsget kell tulajdontanunk a tudatos jvformlsnak.2
Az utbbi vtizedek neuropszicholgiai kutatsai bizonytottk, hogy a korai
letvek (06 ves kor) az idegrendszer fejldsnek legdinamikusabb, leginkbb
alakthat, de egyben legsrlkenyebb idszaka is.3
Mr rgta tudjuk, hogy az optimlis rzelmi-szocilis fejldst, valamint a vilg megismerse irnti kedvet s btorsgot megalapoz ktdsi kapcsolatok a koragyerekkorban, szkebben rtelmezve a csecsemkorban (01,5 v) formldnak.4
A gyermeki jogok (az egszsghez, biztonsghoz, tanulshoz val jog) rvnyestse a szletstl kezdve a szlkn s csaldokon kvl a gyerekekkel foglalkoz szakembereket s a trsadalmakat vezet gazdasgi-politikai erket is felelssggel ruhzza fel.5
Ugyanakkor a tudomnyos s gyakorlati tapasztalatok gyors vltozsa rvn
gyakran ellentmondsos zenetek, elvrsok fogalmazdnak meg a gyermekek
fejldsi szksgleteivel s a gyermek kzvetlen krnyezetnek felelssgvel (a
szlk szerepvel) kapcsolatban. A laikus vlemnyek gyors alakulsa mellett
gyakori mg a szakmakzi konszenzushiny is. A (csaldi s intzmnyes) gondozi-neveli szerep nehzsge s bizonytalansga megmutatkozik az rtkek s
nzetek sokflesgben.6
Az elmlt vtizedekben egy sor olyan jelents trsadalmi-gazdasgi vltozs is
jellemezte az angolszsz s az eurpai orszgokat, amelyek miatt a politikai gondolkods is a koragyermekkor idszaka fel fordult (Shonkoff s Phillips, 2000;
OECD, 2006, 2007):
l. mg Szilvsi tanulmnyt az I. ktetben.
l. mg Egyed, valamint Kalmr tanulmnyt az I. ktetben.
4
l. mg Tth tanulmnyt az I. ktetben.
5
l. mg Herczog tanulmnyt az I. ktetben.
6
l. mg Tth, Nemnyi s Herczog, valamint Nguyen tanulmnyt az I. ktetben.
2
3
28
Jelents vltozsok zajlottak le a munka termszett, idrendjt s mennyisgt illeten, s brmely gazdasgi sttuszban sokkal bonyolultabb lett az egyenslyteremts a munkt rint s a csalddal kapcsolatos felelssgek kztt, mint korbban.7
A gazdasgi nehzsgekkel kzd csaldok arnya folyamatosan nagy annak ellenre, hogy a nk iskolai vgzettsge egyre n, magasabb a szli munkavllals
arnya, s egyre ersebbek a gazdasgok.8
Orszgonknt vltoz mrtkben ugyan, de eltr kulturlis s etnikai htter csoportok esetn egyre nagyobbak a klnbsgek az letvitel, a fejldsi eslyek s
az egszsg tern.9
Egyre tbb csecsemkor gyermek tlti napjai nagy rszt klnbz minsg
gyermekintzmnyekben.10
A kisgyermekek lett megterhel stresszhelyzetek, amelyek a slyos csaldi problmkbl s a nehz trsadalmi krlmnyekbl addnak, erteljesen befolysoljk a gyermekek jlltt.11
sszefoglalan, a tapasztalati tnyek azt mutatjk (Shonkoff s Phillips, 2000),
hogy minden gyermek rzelmekre hangolva s tanulsra kszen szletik12 , a korai krnyezet s a gondoskod kapcsolatok alapvetek a fejldshez, a trsadalmak viszont jelentsen vltoznak, s a kisgyerekek szksgletei mg nincsenek kellkppen eltrben. ppen
ezrt a koragyermekkorral foglalkoz tudomny, politikai gondolkods s gyakorlat egyttmkdse mg kihvsokkal nz szembe, s nhny szinten alapvet jragondolst ignyel. Mindezek miatt a koragyermekkor idszaka a ksbbi lett
megalapozsaknt kihvs a holisztikus, rendszerszemllet s mrtkad tudomny- s szakmakzi egyttgondolkods, illetve egyttmkds szmra. Nemzetkzi szinten kutatk, politikai szakrtk, gazdasgi s trsadalmi vezetk, gyakorlati
szakemberek s szlk dolgoznak azon, hogy az egszsges koragyermekkori fejlds tmogatsban hatkony szakpolitikai irnyvonalakat, illetve gyakorlatot dolgozzanak ki s terjesszenek el.13
l. mg Herczog, valamint Nemnyi s Herczog tanulmnyt az I. ktetben.

l. mg Bass s Darvas tanulmnyt az I. ktetben.
9
l. mg Bass s Darvas, valamint Nguyen tanulmnyt az I. ktetben.
10
l. Nemnyi s Herczog tanulmnyt az I. ktetben.
11
l. Szilvsi, valamint Danis s Kalmr tanulmnyt az I. ktetben.
12
Ez az llts a srlten szletett vagy brmilyen ms okbl slyos rzelmi, tanulsi nehzsgekkel l gyermekek szempontjbl korltozottan rvnyes.
13
l. bvebben Szilvsi, valamint Danis s Kalmr tanulmnyt az I. ktetben.
7
8
29

A koragyermekkori fejlds a trsadalmi s gazdasgi fejlds egyik alapja, mivel a ma
egszsges gyermekein alapul majd a jv sikeres, kiszmthat s fenntarthat
trsadalma (The Science of Early Childhood Development, 2007). A tarts testi s
mentlis egszsg, valamint a j kognitv kpessgek, az rzelmi jllt s a szocilis kompetencik egyttesen ptik fel egy sikeres felntt lett. A koragyermekkori fejlds egszsgessge s teljessge rvidtvon az intzmnyes oktatsi krnyezethez val alkalmazkodst, az iskolai sikeressget alapozza meg, ami ksbb a gazdasgi termkenysg s a felelssgteljes llampolgri magatarts elfelttele lesz. A felntt let
trsadalom szmra fontos jellemzi (pl. a munkavllalsi kpessg, az egyttmkd s trvnykvet szocilis magatarts) olyan kpessgeken s kszsgeken
alapszanak, amelyek a szlets pillanattl fogva gyermekkorban fejldnek ki.
E motivci mellett termszetesen az alapvet emberi fejlds tisztelete is alaktja a trsadalmak mkdst, vllalt feladatait. A gyermekjogi egyezmny kimondja, hogy minden gyermeknek mr szletstl kezdve joga van az egszsges fizikai, kognitv, szocilis s rzelmi fejldsre. A vilg kt kivtellel valamennyi orszga,
amely csatlakozott az egyezmnyhez, felels s beszmolsi ktelezettsggel tartozik azrt, hogy a fejldst segt-tmogat lehetsgeket elrhetv tegyk a gyerekek szmra (UNICEF, 2006). Ami pedig az oktatst illeti, a nemzeti kormnyok
ppgy az oktats fejlesztsben ltjk a jv zlogt, mint a nagy befolys kormnykzi szervezetek, a Vilgbank, az OECD vagy az Eurpai Uni.
30
Trsadalmi-gazdasgi nzpontbl kzeltve a krds jelentsghez

(pl. Grunewald s Rolnick, 2007; Heckman, 2004; Heckman s Masterov, 2007;
The Science of Early Childhood Development, 2007), a globlis egymsrautaltsg szmos kihvst rejteget a jvbeli generciknak s trsadalmaknak. A 21.
szzad munka defincija s munkahelyei vrhatan egszen msfajta adottsgokkal s ppen ebbl fakadan msfajta kvnalmakkal lpnek majd sznre, mint
ami a 20. szzadban jellemz volt. Ez az vszzad vlheten olyan egynekre fog
pteni, akik intellektulisan rugalmasak, problmamegoldsban gyakorlottak,
rzelmileg/lelkileg ellenllk, msokkal jl s sikeresen lpnek interakciba egy
llandan vltoz szocilis krnyezetben s valsznstheten nagyon verseng
gazdasgokban. Annak a jelentsge, hogy az emberi potencilokat maximalizljuk, sokkal fontosabb, mint valaha. Brmely trsadalom jvje egyrtelmen attl fgg, hogy hogyan kpes elsegteni a kvetkez generci egszsgt s jlltt. Egyszeren szlva a mai gyerekek lesznek a jv polgrai, munkavllali, szli. Ha
kudarcot vallunk abban, hogy megalapozzuk a jv genercijnak egszsgt s
minden szempontbl termkeny lett, kockzatot vllalunk a jvnk szempontjbl. Folytatva szintn egyszeren, ha nem fektetnk be a legkorbbi letkorokba, gy fizetjk meg ennek az rt, hogy a kzeli jvben tbb olyan iskolskor
gyermek lesz, aki klnleges bnsmdot s specilis nevelst ignyel majd, hossztvon pedig tbb felntt, aki nem tud vagy csak alacsonyabb presztizs munkt kpes vllalni, illetve akinek vgkpp ellehetetlenl a helyzete.
A gazdasgi ntudatossg s helytlls mellett msfle kihvsok is vrnak a 21.
szzad embereire. Az aktv krnyezetvdelem, a fenntarthat fejlds irnyba mutat fogyaszti viselkeds, a mltnyos kereskedelem (fair trade) szemllet, az eslyegyenlsg aktv kpviselete, az (etnikai, kulturlis, vallsi) soksznsggel szembeni tolerancia,
az lethosszig tart tanuls olyan j kvetelmnyek, amelyek korai megalapozsa elengedhetetlennek ltszik. A kpessgek s kszsgek optimlis fejldse teremthet
eslyt (trsadalmi szinten is) ezen j globlis ignyeknek megfelel viselkeds megjelensre.
Ahhoz, hogy ezekkel a nagyfok kihvsokkal szembenzznk, elszr is meg
kell rteni s rtkelni kell azokat a fejldsi folyamatokat (Bornstein, 2002; Cole
s Cole, 2006; Damon s Lerner, 2006; McCartney s Phillips, 2005; Shonkoff s
Phillips, 2000), amelyek kpess tesznek egy gyereket, hogy kibontakoztathassa a
lehetsgeihez mrt maximlis fejldsi eslyeit: neurobiolgiai, fizikai, kognitv,
rzelmi s szocilis rtelemben egyarnt. A korai krnyezeti, tanulsi tapasztalatok
szerkezetileg (l. agyi struktrk, idegrendszeri folyamatok, a test biokmiai s fiziolgiai folyamatai) s ezzel prhuzamosan mkdsileg (l. kognitv, szocilis s rzelmi viselkeds) is nagymrtkben hatnak a gyerekek fejldsre. A fejldsi hatsok kifejezetten erteljesek az agy rsnek szenzitv peridusban, a koragyermekkor idszakban (0-6 v): a krnyezeti tapasztalatok mellett az rzelmi jllt s a szocilis
kompetencia ers alapot ad a kognitv kpessgek kibontakoztatsnak, mindezek
pedig egytt lesznek alapjai az emberi viselkeds fejldsnek s alkalmazkodk-
31
pessgnek. Mint ahogy mr kiemeltk, mindazok az rzelmi, szocilis s kognitv

kapacitsok, amelyek a koragyerekkorban alakulnak ki, befolysoljk az iskolai, ksbb pedig a munkavllalsi s a trsadalmi szerepvllalsi sikeressget.
Mindezek kvetkeztben a gyermeki fejlds s a koragyermekkori programokba val befektets fontossgnak tudatostsa nagymrtkben felersdtt az elmlt vtizedekben (pl. Heckman s Masterov, 2007), napjainkban pedig mr rendkvl srgs figyelmet kvetel trsadalmi szinten (l. Szilvsi tanulmnya, az I. ktetben). A kutatk vilgszerte igyekeznek meghatrozni a hatkony koragyermekkori programok sajtossgait, a politikai dntshozk s a gyakorlati szakemberek pedig azzal a kihvssal talljk magukat szemben, hogy ezeket a programokat minl szlesebb krben rvnyre juttassk nemzetkzi szinten s orszgonknt
egyarnt (OECD, 2006). Mindekzben az is igaz, hogy amg nem rjk el szles
krben, magnemberek, kzleti s politikai dntshozk krben egyarnt, hogy
megrtsk a koragyermekkori fejlds s idegrendszeri vltozsok jelentsgt, valamint azt, hogy bizonyos dntsek s prevencis-intervencis programok jelents
vltozst hozhatnak a gyermekek letben, addig szmthatunk arra, hogy ezeket a
programokat elutastjk vagy nem rtkelik kellkppen.
A tanuls mr csecsemknt, st mhen bell elkezddik, jval elbb, mint
hogy a gyermek a formlis oktatsban rszeslne, s tart az egsz letton t. A
korai tanuls, a sikerek s a kudarcok elrejelzik a ksbbieket mind az iskolban,
mind pedig a munkavllalsban (Heckman, 2004; Herczog, 2008). A nemzetkzi s hazai kutatsok (Lee s Burkham, 2002; Nagy, 2008) egyarnt azt mutatjk,
hogy a tanulsi teljestmnyben a szakadk szegny s nem szegny gyerekek kztt
nagyrszt mr vodskorban (4-5 vesen) megmutatkozik. A szegny csaldokbl
rkez gyermekek nagyobb esllyel kezdik az iskolt korltozott nyelvi kszsgekkel, egszsgi problmkkal, szocilis s rzelmi nehzsgekkel, amelyek bizonytottan interferlnak a tanulsi folyamattal, s gy teljestmnyben mutatkoz lemaradst okoznak. A tapasztalatok szerint minl nagyobb ez a szakadk az iskola elejn, annl kevsb dolgozhat le a ksbbiek folyamn. Farran (2000) tovbb
azt is hangslyozza, hogy a gazdasgi deprivcival s sok stresszorral jellemezhet
krnyezetben sokkal bonyolultabb vlik az a szli feladat, hogy tmogat, kognitvan stimull otthoni krnyezetet biztostsanak egy gyereknek.
Ma Magyarorszgon az vodztats intzmnyi felttelei nem elgsgesek ahhoz, hogy a htrnyos helyzet gyerekek korn felhalmozdott lemaradsait az
voda rdemben cskkenteni tudn. Haznkban a htrnyos helyzet gyerekek
s kztk klnsen a roma gyerekek esetben nagyon valszn, hogy csak ksn, 5-6 ves korban kerlnek vodba (Havas, 2008). A Biztos Kezdet program
(l. Szilvsi tanulmnya, I. ktet, valamint www.biztoskezdet.hu) e trsadalmi problma megoldsra szletett, s stratgiai clja, hogy elsegtse a htrnyos helyzet trsgekben l gyermekek egszsges fejldsnek szemlyi s trgyi-krnyezeti feltteleit, amivel ksbbi letnek sikerei is megalapozhatk. A fejlds elmoz-
32
dtst a program nemcsak a gyerekekkel folytatott kzvetlen tevkenysgek rvn

tervezi, hanem a szlk aktv bevonsval, a szli szerepek, feladatok s a csald
tmogatsval, a gyermeknevels korszer alapelveinek megismertetsvel kzvetetten is prblja segteni (l. mg 1.1. keretes szveg).
Azok a politikai kezdemnyezsek, amelyek tmogat kapcsolatokat s gazdag tanulsi lehetsgeket biztostanak a kisgyermekeknek, megalapozzk mindazokat a jvbeni eredmnyeket, amelyek a sikeres s boldog felnttkort, valamint a hatkony s
fenntarthat gazdasgi-trsadalmi fejldst jellemzik.
Minden trsadalom csak nyer abbl, ha koordinlt erfesztseket tesz az iskolba
lpskor tapasztalhat egyenltlensgek cskkentsre s megszntetsre. Ezeket
olyan eszkzkkel biztosthatjk, amelyek lehetsgeket nyjtanak az otthoni vagy az
intzmnyes keretek kztt zajl koragyermekkori fejlds tmogatsra, tanulsra,
felzrkztatsra (pl. szli oktats, csaldi tmogatsok, intzmnyes koragyermekkori nevels, oktats, intervencis szolgltatsok).
Mindez hossz tv befektetst jelent a trsadalom tbb szfrja szmra (kormnyzat,
szakrtk, kutatk, szponzorok stb.): egyttgondolkodst s egyttes munkt annak rdekben, hogy megerstsk a csaldokat, (tovbb)kpezzk a szlket, szakrti segtsget nyjtsanak azoknak a gyerekeknek s csaldoknak, akiknek erre szksgk van.
Amikor a politikai dntshozk lehetsget tudnak biztostani arra, hogy minden
brmilyen okbl veszlyeztetett gyermek rszeslhessen magas sznvonal programokban, amelyek hatkonysga mr bizonytott, az eredmnyek sokkal kiemelkedbbek, mint ahol csak a gyerekek egy-egy alcsoportjt vonjk be ilyen jelleg programokba. Ettl fggetlenl trsadalmi szinten a hossz tv hats azoknl a gyerekeknl s szleiknl a legnagyobb, akik gazdasgilag a legrszorultabbak, mert
szmtsok szerint ezeknl a csoportoknl szmolhat a trsadalom felnttkorban a
megemelkedett gazdasgi termelkenysg jelents hatsaival.
A korai letvek s az idegrendszer fejldse14

A megfigyelhet emberi fejlds az agy fejldsvel prhuzamosan zajlik. Minden
lthat, szlelhet vltozs a tudsban s a viselkedsben egyttal idegrendszeri vltozst, fejldst is jelent. Az agy alapvet struktrja hosszantart folyamat sorn pl
fel, amely a magzati letben kezddik el, s mg felnttkorban is folytatdik . A fel14
Johnson, 2001; Johnson, 2005; Mustard, 2007; Shonkoff s Phillips, 2000; The Science of Early
Childhood Development, 2007 alapjn; rszletesebben l. Egyed tanulmnyt az I. ktetben.
33
pls jellege hierarchikus, vagyis az alapkpessgekrt felels agyi kapcsolatok korbban alakulnak ki, mint a komplexebb, sszetettebb kpessgekrt felels terletek. A bonyolult kpessgek csakis alapvet kpessgekre plhetnek, gy ha azok
kiplse, megszilrdulsa nincs biztostva, problmk fognak jelentkezni a komplexebb kpessgek elsajttsa sorn. (Ahhoz pldul, hogy egy gyermek megrtsen
s megnevezzen trgyakat, mr jval elbb arra van szksge, hogy megtanulja elklnteni anyanyelve hangjait ms nyelvek hangzitl.) A hierarchikus felpls
rtelmben a koragyermekkori lmnyek hatrozzk meg az lethosszig tart tanuls, a ksbbi letkorokban jellemz viselkeds, a fizikai s mentlis egszsg alapjait. Ennlfogva ha a megalapozs minden fejldsi terleten komplex, az kedvez kimenetekkel, a szegnyesebb megalapozs viszont a ksbbiekben nehzsgekkel fog egytt jrni.
Az agy felplsnek vannak n. szenzitv peridusai, amelyek a klnbz terletek kifejezett rsvel s ezzel egytt specifikus kpessgek megjelensvel, megszilrdulsval hozhatk sszefggsbe. Ezekben a specilis idszakokban egy-egy
kszsg, tevkenysg a lehet legknnyebben s legtkletesebben sajtthat el. A
szenzitv peridusok az lett korai idszakban a legdominnsabbak.
Tudomnyos vizsglatok bizonytjk, hogy az agyban az idegsejteket sszekt
bonyolult hlzat a gnek s a krnyezeti tapasztalatok egyttes hatsra jn ltre (egyszeren szlva a gnek meghatrozzk, mikor s hol, a krnyezeti tapasztalatok pedig befolysoljk, hogy mikppen alakuljanak ezek a folyamatok). A folyamat alapveten az agyi struktrk komplexitsa s a megfigyelhet kompetencik fejldsnek irnyba mutat. A megfelel mrtk s minsg szenzoros s mozgsos lmnyek, valamint a stabil, rzkeny szocilis kapcsolatok egyttesen alapozzk meg az
egszsges agyi fejldst s a komplex kpessgek kialakulst. Ezzel szemben a slyosan elhanyagol vagy stresszel teli krnyezet, a vltozatos, nll, aktv tapasztalatszerzs hinya gtolja a megfelel agyi struktrk kiplsnek folyamatt.
Minl fiatalabb korban, minl hosszabb ideig tart pldul egy ingerdeprivcis15
vagy traumatikus helyzet, annl kisebb az esly arra, hogy a vesztesget utlag maradktalanul ptolni lehessen. Nagyon ritka az olyan ingerdeprivci, amely a gyermek fejldsben ennyire slyos problmkat okozna (pl. 6-7 ves korig a nyelvi krnyezet teljes hinya). Az elhanyagol, illetve a slyosan terhelt s nlklz
krnyezet azonban okozhat elmaradst a mozgsban, a nyelvhasznlatban s a trsas rintkezsben, m ezek a legtbb esetben nem helyrehozhatatlan krosodsok,
a felpls sikere viszont fgg az idtnyeztl.16 (Ezekrl a komplex folyamatokrl l. mg Lakatos, Egyed, Kalmr, Ferenczi, Tth, valamint Danis s Kalmr tanulmnyait az I. ktetben.)
15
16
A fejldshez szksges ingerek hinya.

Ha teljes ingerdeprivci ll fenn, de viszonylag korn szreveszik, akkor is van lehetsg a fejldsre, amennyiben a krnyezet helyrell.
34
A koragyermekkori tapasztalatok s a gyerekeket ekkor r krnyezeti stimulci teht nagy lehetsgeket rejtenek a ksbbi fejlds szempontjbl, hiszen
az idegrendszer rse rvn ekkor rengeteg res szinapszis jn ltre, ezek kztt
pedig olyan kapcsolatok alakulnak ki, amelyeket a krnyezet befolysol. Az rkltt vagy veleszletett biolgiai adottsgok mellett a krnyezet sokflesgbl (pl.
elhanyagols, megfelel mrtk s minsg stimulci, tlstimulls) addik a
gyermekek kszsgeiben s jellegzetessgeiben mutatkoz nagyfok vltozatossg. Mindez pedig az lethossziglan tart tanuls, a viselkeds s az egszsg alakulsra is kihat.
Br az idegrendszer s gy a viselkeds fejldse folyamatos, s soha nem zrul le
az lett sorn, ahogy a fejld agy egyre jobban specializldik mind komplexebb
funkcikra, egyre kevsb van lehetsg ezek t- vagy jrarendezsre, illetve egyre
nehezebb nagyon j vagy nem vrt kihvsokhoz alkalmazkodni. (Gyakran megfigyelt tapasztalat, hogy br a gyerekek szmos dologban srlkenyebbek, egyben
rugalmasabbak is a felntteknl.) Ahogy kialakul, majd megszilrdul egy-egy agyi
struktra, ezzel prhuzamosan pedig egy-egy funkci, ksbb akr jelents nehzsgekbe is tkzhet nagyobb vltozsok elrse e folyamatban. A kutatk plaszticitsnak nevezik ezt a jelensget. A plaszticits az agy rugalmassgt s alkalmazkodkpessgt rja le, s arra is vonatkozik, hogy az agy struktrja, a bennk lv
kapcsolatok, s ezltal a funkcik, kpessgek, kszsgek mennyire vltoztathatk.
Az agy plaszticitsa koragyermekkorban a legnagyobb, s br felnttkorban is
jellemz sajtossg, ksbb mgis egyre kisebb mrtkben rvnyesl. Igaz, kpletesen szlva az ablak sosem zrul be teljesen, de a korai idszakban (az els 5-6
vben) mg szlesre van trva: sokkal kisebb erfesztssel lehet jobb eredmnyeket elrni, knnyebb pldul a teljesen j kszsgek elsajttsa, s a gyerekek fejldse erteljesebben reagl a krnyezeti, gy az intervencis hatsokra is. Br az agy
rugalmassga 10-12 ves korig meglehetsen nagyfok, a koragyermekkori idszak
mr az iskolai vekkel sszehasonltva is sokkal tbb lehetsget nyjt. Ksbb folyamatosan nehezebb vlik a teljesen j dolgok knnyed, tkletes elsajttsa s
a grdlkeny, kevs fiziolgiai energit ignyl alkalmazkods.
Termszetesen az embernek egsz letben lehetsge van szmos j kpessg
kialaktsra s viselkedsben a hatkony alkalmazkodsra, de ha a megfelel letkorban nem trtnt meg a szksges alapozs, akkor ksbb mind az egyn, mind a
trsadalom szmra igencsak kltsges az ptkezs. Az egyn szmra ez azt jelenti, hogy szervezetnek a kompenzcihoz sokkal tbb energit kell mozgstani,
mintha komplexebb alapozs trtnt volna. A trsadalom szmra pedig azt jelenti, hogy ksbbi letkorokban tbb (gygypedaggiai, pszicholgiai s ms szakrti) intervencira, beavatkozsra van szksg, amelyek kltsgesebbek, mint a gondozs-nevels felkarolsa, a tmogat kapcsolatok s a megfelel tanulsi tapasztalatok biztostsa koragyermekkorban (l. 1.2. keretes szveg).
35
Ha folyamatosan monitorozni tudjuk a gyerekek fejldst, a figyelmet rdeml problmk hamar azonosthatk, s a megfelel vlaszok is idben megadhatk
ezekre, a segtsg nem ksve rkezik. Ez a klnbz koragyermekkorral foglalkoz
egszsggyi, oktatsi-nevelsi s szocilis szakmk egyttes, jl szervezett munkjval rhet el a leghatkonyabban. A folyamatos nyomon kvetsnek mr a vrandsgondozssal kezdett kell vennie. A gyermek letnek klnbz szakaszaiban
ms-ms szakmk s intzmnyek hangslyosabbak (pl. az els hrom vben a vdni hlzat, a blcsdei gondozs, a Biztos Kezdet program, ksbb az vodai nevels stb.)
A hatkony s krltekint trsadalmak gy segtik az egszsges gyermekek fejldst, hogy formlis s informlis tmogatst nyjtanak a csaldoknak. Amikor a
szlk tapasztalatlanok a gyermeknevelsben, vagy az anyagi bizonytalansg miatt
tlterheltek, vagy ppensggel a trsadalmi-politikai viszonyok fenyegetek, a hatkony szl-oktats s a tmogat programok azok, amelyek a csaldok rvn kzvetetten is segteni tudjk a gyermekek egszsges fejldst. A koragyermekkorra specializldott szakemberek kpzse s a szolgltatsok szles krben elrhetv ttele gy szintn megalapozhatja a biztos kezdeteket.
A szakpolitikai dntshozknak fel kell ismernik, mennyire fontos ezeknek a szlket oktat, segt s a gyerekek fejldst tmogat programoknak mindenki szmra elrhetv ttele. E programok leginkbb az alacsony iskolzottsg szlknek
s az gyerekeiknek nyjthatnak segtsget: olyan otthoni vagy az otthonihoz kzeli krnyezetet teremtenek, amelyek gazdag nyelvi ingereket, pozitv szocilis interakcikat s korai, az rs-olvassi kszsgeket is megalapoz, vltozatos szenzoros s
mozgsos lmnyeket kpesek biztostani szmukra. Ezzel elrhet, hogy a gyerekek
olyan kpessgek s kszsgek birtokban induljanak el az iskolba, amelyek megknnytik beilleszkedsket s sikeress teszik tanulsukat.
Hogy segthessk a gyerekek fejldst, fel kell ismernnk alkalmazkod kpessgket s erssgeiket. Erfesztseket kell tennnk annak rdekben, hogy minden
rszorul gyermek korai intervencis elltsban rszeslhessen. Ha a fejldsben
korn sikerl kedvez vltozsokat elrnnk, az mr nmagban segt megalapozni
a ksbbi, komplex kpessgek kibontakoztatst. gy elengedhetetlen a szenzoros
problmk (pl. halls- vagy ltskrosods) felismerse, s amint lehetsges, megfelel segt eszkzkkel (hallkszlk, szemveg stb.) kell hozzjrulunk az idegrendszeri szervezds tkletesebb kialakulshoz.
A krnyezeti rtalmaktl, a magzati s koragyermekkori mrgezsek (drog, alkohol,
dohnyfst, egyb toxikus anyagok), valamint az alultplltsg veszlyeitl mindenkppen meg kell vni a gyermekeket, mert ezek maradand kvetkezmnyekkel jrnak az agy s az idegrendszer fejldsre nzve (l. bvebben Kalmr, az I. ktetben).
Akkor rhetjk el a legteljesebb hatst az idegrendszer fejldsben, ha a koragyermekkori programokban egyszerre figyelnk oda a szenzomotoros, az rzelmi-szoci-
36
lis, illetve a nyelvi-kognitv szksgletekre s fejldsre (fejlesztsre). Ezzel ellenttben azok a fejleszt programok, amelyek pldul csak a gyermekek kognitv kpessgeit prbljk fejleszteni, sokkal kevesebb, pontosabban korltozottabb sikerrel
jrnak.
Az ltalnos, egszsges fejlds tmogatsa mellett klnsen fontos az olyan szlk, gyermekgondozk, szakrtk szerepe, akik problms viselkeds gyermekekkel foglalkoznak. A szakrtk egyre tbb viselkedsi s mentlis problmval szembeslnek mr a csecsem-, a kisgyermek- s az vodskor idszakban. E problmk
kezelsre specilis tovbbkpzsek, trningek s a szakmk kztti konzultcis lehetsgek jelenthetnek megoldst.
A korai kapcsolatok megerstse17

Az rzkeny, trd, stabil korai kapcsolatok nemcsak az rzelmi-szocilis jllt s
biztonsg megteremtdsre, illetve az egsz leten t tart szemlyisgfejldsre,
valamint a kapcsolatteremtsi kpessgre hatnak, hanem erteljesen befolysoljk a
tgabb szemlyi s trgyi krnyezet megismersnek vgyt, btorsgot adnak ehhez, nvelik a felfedezsi kedvet, ezzel egytt pedig elsegtik a megismer funkcik fejldst s a tuds gyarapodst. A neurolgiai kutatsok fontos felismerse,
hogy a krnyezet ingergazdagsga mellett a gyerekek s a szmukra fontos felnttek kztti kapcsolat, az egyttltek sorn meglt rzelmek minsge is meghatroz jelentsg az agy fejldse szempontjbl. Mindezek egyttesen hatnak az agyban zajl folyamatokra, ezen keresztl pedig az rtelmi fejldsre.
A csecsemre veleszletetten jellemz ksztets, evolcisan megalapozott szksglet, hogy kzvetlen krnyezetben egy vagy nhny gondozval ktdsi kapcsolatot
alaktson ki. Ez a gyermek s gondozja kzti testi kzelsg elrst s fenntartst,
ezzel pedig a biztonsg megteremtst, valamint a tllsi potencilt alapozza meg.
(Szmos llatfaj kicsinyeihez kpest az ember csecsemje nagyon sokig magatehetetlen, s gondozja lland kzelsgre, segtsgre van szksge.) Az embernl a
korai ktdsi kapcsolat a szletstl kezdve az els letv folyamn alakul ki a gondozkkal folytatott rendszeres interakcik sorn.
Ezek az interakcik, amelyek kezdetben fleg a csecsem szksgleteinek kielgtst szolgl, clvezrelt folyamatok pldul etets, frdets, ltztets, szabad
jtk , valamint a rendszeresen megnyilvnul gondozi viselkeds sajtossgai a
csecsem els letvnek vgre n. ktdsi reprezentci kialakulst eredmnyezik. A gyermek modellt alakt ki krnyezetrl, nmagrl, a gondozjrl s kette17
Bowlby, 1969/1982; Ainsworth s mtsai, 1978; Tth s Gervai, 2005; Tth, Lakatos s Gervai,
2007; Danis, 2008 alapjn; rszletesebben l. Tth tanulmnyt az I. ktetben.
37
jk kapcsolatrl. E reprezentci nagyban befolysolja a ksbbi szocilis tapasztalatok (kortrs- s prkapcsolatok, valamint a ksbbi gondozsi kapcsolat) szervezdst s rtkelst is. Korbban feltteleztk stabilitst, valamint azt, hogy ellenll
a vltozsoknak, a kvetses vizsglatok ugyanakkor nem erstettk meg egyrtelmen ezt a hipotzist. Vagyis felttelezhetnk olyan krnyezeti hatsokat kedvezeket s kedveztleneket egyarnt , amelyek hatsra a ktdsi reprezentci az lett sorn megvltozhat.
Amikor ktdsrl beszlnk, a szakemberek ltalban a szl-gyermek kapcsolat (vlelmezett) minsgrl kezdenek el gondolkodni. Nagyon fontos leszgeznnk,
hogy a klasszikus ktdsi kategrik (a biztonsgos, a bizonytalan: ambivalens s elkerl, valamint a dezorganizlt ktdsi minsg) megllaptsra csakis kikpzett kdol
kpes s jogosult, radsul strukturlt, ksrleti helyzetben. Termszetesen a gyerekek s
a szlk ltalnos reakciirl, a kapcsolat s az interakcik hangulatrl, grdlkenysgrl, rzelmi sznezetrl lehet hatrozott vlemnye a rendszeresen megfigyel
szakembernek, ez azonban mg nem elegend a kapcsolat minsgnek szakmai megtlshez. Hasznosabb, ha elszr megrtjk a ktdsi viselkeds kialakulsnak httert
s biolgiailag megalapozott rtelmt (l. rszletesen Tth, az I. ktetben).
Nagyobb sszefoglal elemzsek szerint alacsony rizikj nyugat-eurpai populcikban a csecsemk tbbsge biztonsgosan ktdik. A megoszlsban nmi klnbsg mutatkozik kulturlis-trsadalmi szempontok mentn, aminek oka felteheten az elfogadott gondozsi elvek s gyakorlat jellemziben rejlik. Ami mgis
egyetemesnek tnik, az az ltalnos kulturlis nyoms, ami a biztonsgos ktdsi mintzat kiemelked gyakorisgt eredmnyezi (50-70%).
Szmos kvetses vizsglatban bebizonyosodott, hogy a klnbz koragyerekkori ktdsi mintzatok hossz tvon hatnak: eltr utakat eredmnyeznek a
gyermek ksbbi rzelmi s szocilis fejldsben (szocilis kompetenciiban, a
kortrs- s prkapcsolataiban, az nrtkelsben stb.), magatartsban, valamint
a megismer tevkenysg irnti ksztets s a tanulmnyi sikeressg alakulsban.
Ezrt rendkvl fontos odafigyelni a csaldi kapcsolatok alakulsra s azok szakrti tmogatsra. A biztonsgos ktdsi mlttal rendelkez gyermekek egyrtelm elnyt lveznek a fejlds szinte valamennyi terletn. Ugyanakkor a ktdsi
kapcsolatokat s ezek ksbbi kvetkezmnyeit is mint a koragyermekkori fejlds
minden terlett bonyolult kockzati s vdfaktor hatsok alaktjk (l. Danis s
Kalmr, az I. ktetben), vagyis a ktds tekintetben sincs semmi okunk arra, hogy
determinisztikusan tekintsnk e korai idszakra. Hossz tv kvetses vizsglatok
egyrtelmen azt igazoljk, hogy a ktdsi reprezentcik nagy valsznsggel a
gondozsban bekvetkez vltozsok, illetve egyb krnyezeti hatsok kvetkeztben az lett folyamn vltozhatnak, s ez mindenkppen az intervencis trekvsek helytllsgt tmasztja al ebben a krdskrben is.
A ktds htternek vizsglatakor szmos sszefggsre derlt fny (l. Danis,
2008; Tth, az I. ktetben), amelyek a beavatkozs cljait s kzvetetten a politikai
dntshozatalt is befolysolhatjk (l. 1.3. keretes szveg).
38
A ktdsi kapcsolat megszilrdulsnak idejn biztostott lehetsgek

A gazdasg szereplinek, a civil trsadalom vezetinek s a kormnyzati tisztsgek viselinek minden szinten egytt kell mkdnik a munka s a csald kztti
egyensly megteremtsnek rdekben. Csecsemkorban s a korai letvekben (fleg ktves korig), amikor a szl-gyermek ktds formldik alapot adva a szemlyisgfejlds, a trsas kapcsolatok s a vilg megismerse irnti ksztets fejldsnek , rendkvl fontos, hogy a szlnek megfelel vlasztsi lehetsge legyen az
otthonmarads vagy munkavllals krdsben, tovbb elrhetek legyenek szmra alternatv munkavllalsi formk (l. bvebben Surnyi s Danis, 2010).
Ugyanakkor trsadalmi felelssg a j minsg napkzbeni gyermekelltsi formk biztostsa s szleskr elrhetsge (l. Surnyi s Danis, 2010; Nemnyi s
Herczog, az I. ktetben).
A biztonsgos ktds kialakulsnak tmogatsa
Intervencis cl az rzelemgazdag, a gyerek szksgleteire s reakciira rzkenyen
reagl szli gondozs-nevels tmogatsa, a korszer nevelsi alapelvek tadsa,
hatkony gyermeknevelsi szoksok kialaktsnak felkarolsa. Tbb olyan mdszer
is ltezik, amelyek mr csecsemkorban a gyermek szleinek szenzitivitst clozzk
meg (pl. video-feedback).
A beavatkozs szempontjbl hatkonyak lehetnek a gyermekek alkati sajtossgairl, veleszletett adottsgairl s kpessgeirl tadott ismeretek, annak tudatostsa
a szlkben, hogy a gyermek adottsgainak elfogadsa s a hozzjuk trtn alkalmazkods a korai idszakban elssorban a szlk feladata, s csak a ksbbi idszakban vrhat el a gyerekektl, hogy egyre inkbb figyelembe vegyk szleik szempontjait.
A koragyerekkori programok kzvetett intervencis clkitzsei kztt kell szerepeljen a szlk rzelmi-szocilis jlltnek elsegtse, valamint a mentlis problmk szrse s megfelel segt szolgltatsok elrhetv ttele.
Egy gyerekeket clz intervencis program nem vllalhatja ugyan fel, hogy a szlk kapcsolati mltjnak, nehzsgeinek feldolgozst segtse, a gyermeknevelsi
nzetek, szoksok kiscsoportos megbeszlsnl azonban van md ha a szlk ezt
ignylik a klnbz lmnyek sszevetsre, illetve a szlk egyni meghallgatsra.
A vrandssgra s a szlsgre felkszt programok, valamint a gyermeki jogok
megismertetse, hozzjrulhatnak ahhoz, hogy a koragyermekkori szakemberek
kzvetetten a csaldi harmnia megteremtst is tmogassk. A programokon bell
szorgalmazni kell tovbb a csaldi rendszert rint segt szolgltatsok (csaldsegt hlzat, csald- s prterpik) szlesebb krben val elrhetv ttelt.
A szegnysg s a trsadalmi kirekesztettsg olyan tarts terhet r a csaldokra,
amelynek orvoslsa tudomny-, szakma- s politikakzi egyttmkdst, tovbb
39
kitntetett figyelmet kvetel a halmozottan htrnyos helyzet csaldok s gyermekeik sorsnak segtsre. ppen ezrt a trsadalom felelssge a csaldok informlis
tmogat kapcsolatainak serkentse, valamint komplex formlis segt hlzatok s
szolgltatsok kiptsnek biztostsa, mindenki szmra elrhetv ttele.
zenet a koragyerekkor jelentsgrl

Ma mr minden kisgyermekekkel foglalkoz szakemberben, valamint az segtsgkkel s kzvettskkel a trsadalom valamennyi tagjban tudatosodnia kell annak, hogy a koragyermekkor idszakban szerzett rzelmi-kapcsolati tapasztalatok, a csaldi let jellemzi s ezzel egytt a krnyezeti stimulci mrtke s minsge egyrtelmen befolysoljk segtik vagy htrltatjk a gyerekek korai
s ksbbi idegrendszeri s kls szemmel is megfigyelhet fejldst. A gyerekek
egszsges fejldsnek gazdag rzelmi s kognitv megalapozsa, tovbb e folyamat informlis s formlis segtse, tmogatsa alapvet emberi szksglet s jog, de
egyben trsadalmi befektets is.
A KOR AGYERMEKKORI FEJLDS ALAPVET SSZEFGGSEI
Amikor szakemberknt kisgyerekekkel foglalkozunk, szmos dolgot nem korbban

megtanult, bevsett tananyagokra emlkezve, hanem sztnsen, sajt szemlyisgnk s vilgltsunk alapjn, intucink rvn tesznk. Ugyanakkor nem haszontalan ltalnos mkdsnket, gyakori reakciinkat, problmkrl s a fejldsrl alkotott sajt koncepciinkat beazonostani, olykor fellvizsglni. A kvetkezkben bemutatunk nhny olyan klasszikus fejldsi hipotzist, elgondolst, amelyekrl tovbbgondolkodva a koragyermekkori szakemberek felismerhetik intuitv
teriik s gyakorlatuk tudomnyos gykereit, s tudatosabb, szervezettebb, kvetkezetesebb tehetik mindennapi munkjukat.
Hogyan tudjk a fejldspszicholgiai kutatsok vltoz eredmnyei befolysolni a
gyakorlati munkt s a szakpolitikai dntshozatalt? Mirt rdemes kvetni a tudomnyos eredmnyeket?
Azrt, mert a kurrens eredmnyek s a mindig megjul elkpzelsek
utat mutathatnak a szlknek s a szakembereknek, hogyan lpjenek interakciba a gyerekekkel annak rdekben, hogy a kapcsolatok s ennek rvn a szem-
40
lyisg, a viselkeds s a megismer folyamatok kedvez irny fejldst segtsk, ksrjk;

segthetnek a gondoz-nevel s az oktatsi szakembereknek olyan pedaggiai
programok kidolgozsban, amelyek fejldstanilag megfelelek, rugalmasak, elfogadak, s hatkonyan tudjk tekintetbe venni s kezelni a gyerekek kztti
termszetes s specilis klnbsgeket;
segthetnek megrteni s elfogadni a fejldsi utak soksznsgt, s megtanthatjk elklnteni a kulturlis s szocilis klnbsgeket a fejldsi problmktl;
a fejldsi utak soksznsgnek figyelembevtelvel segthetik felismerni az atipikus fejlds, klnleges bnsmdot ignyl gyerekeket, akiknek specilis szksgleteik vannak, s adottsgaik, fejldsi kssk vagy tarts krosodsuk miatt specilis beavatkozst ignyelnek;
befolysolhatjk a szakpolitikai dntshozatalt s rdekkpviseletet: a szakemberek
cljaik altmasztsa rdekben rvknt hasznlhatjk a kutatsi eredmnyeket,
ezzel kpesek lehetnek befolysolni a kzvlemnyt, s meggyzni a szakpolitikusokat arrl, hogy a gyerekeket s csaldjaikat tmogat dntseket hozzanak.
Mivel a koragyermekkori fejlds s a fejldst befolysol krnyezeti hatsok irodalma rendkvl gazdag, fejezetnk nem tekinti feladatnak az alapvet
fejlds-llektani folyamatok rszletes bemutatst.18 A kvetkez oldalakon csupn sszefoglalan, szemlletforml mdon rintjk azokat a fejldselmleteket
s fejldsi trvnyszersgeket, amelyek folyamatos szben tartsa szervezheti a
mindennapi gyakorlati munkt.
Alapvet fejldselmletek: hogyan fejldnek s tanulnak a gyerekek?19
vszzadok ta tart a vita arrl, hogyan fejldnek s tanulnak a gyerekek. A fegyelmezs szereprl, az rklds s a krnyezet hatsairl, a gyereknevels legjobb mdszereirl s a gyerekek tanulsnak leghatkonyabb tmogatsrl mg
ma is rendszeresek a vitk a szlk, a szakemberek s a kutatk kztt. Tengernyi
irodalom s forrs ll ma mr rendelkezsnkre, hogy llst foglalhassunk ezekben
a krdsekben, nehz azonban megtlni, hogy melyek igazn megalapozottak tudomnyos szempontbl is. Ebben az alfejezetben olyan elmleteket mutatunk be,
amelyek a legnagyobb hatssal voltak s vannak ma is a gyermekek fejldsrl
val gondolkodsra.
E krdsekrl rszletesebben olvashatunk a ktet tovbbi rsaiban, valamint a kvetkez ajnlott sszefoglal mvekben: Cole s Cole, 2006; Bremner s Fogel, 2001; Damon s mtsai, 2006;
McCartney s Phillips, 2005, tovbb szmos hazai s nemzetkzi szakmai lap tanulmnyaiban.
19
Ebben a fejezetben nagymrtkben ptnk John Oates s munkatrsainak rsra (2009).
18
41
A fejldselmletek hitrendszerek, amelyek magyarzatot igyekeznek adni a

fejlds mechanizmusaira: Hogyan s mirt fejldnek, tanulnak s viselkednek a
gyerekek gy, ahogyan megfigyelhetjk ket? Mind a gyakorlati munkhoz, mind
a szakpolitikai dntshozatalhoz tudnunk kell ezekrl az sszefggsekrl, hiszen
csak gy adhatunk tudomnyosan megalapozott vlaszt arra, mit mirt tesznk, s
hogy mikppen gondolkodunk a gyerekek fejldsrl s tanulsrl.20
A nevelknek s a szlknek azrt is rdemes informldniuk a fejldsrl s a
tanulsrl alkotott nzetek trtneti alakulsrl, mert a nagy gondolkodk s korbbi gyakorlati szakemberek nzetei segthetnek bennnket szmos mai vlekeds s gyakorlat rtelmezsben. Ezzel prhuzamosan felismerhetjk, hogy nhny
mdszernk idejt mlt, vagy rjhetnk arra, hogy lteznek mr sokkal korszerbb, hatkonyabb elgondolsok is, amelyek killtk a gyakorlat prbjt. A szakemberek (s taln a szlk is) a tudomnyos ismeretek birtokban megfogalmazhatjk sajt teriikat arrl, hogyan is fejldnek a gyerekek. Egy elmlet, amelyet akr
tbb szempont bevonsval a magunk szmra hozunk ltre, s amellyel azonosulni tudunk, tgondolt s kvetkezetes szli nevelshez s pedaggiai gyakorlathoz vezet.
Megkzelts a biolgiai rs fell: a termszetes fejlds
A megszlet csecsem ltszlag kevs dologra kpes: nem tud beszlni, jrni, nem
tudja magt elltni, felttlenl a gondozja segtsgre szorul. Az vek sorn, ahogyan rik s fejldik, elsajttja mindezeket a kpessgeket. A testi nvekeds s
a mentlis kpessgek fejldse els rnzsre hasonl folyamatoknak tnhetnek.
Egy korai felttelezs szerint mind a testi nvekeds, mind pedig a pszicholgiai fejlds bels, biolgiai mechanizmusok, az n. rs ltal irnytottak, a krnyezetnek msodlagos szerepe van alakulsukban. E felfogs szerint a fejldshez meg
kell adnunk bizonyos alapvet feltteleket, a tbbi gymond megy magtl.
A 19. szzad vgn Gregor Mendel (18221884) fedezte fel egy sor fizikai jellemz elre meghatrozott genetikai alapjt (pl. virgok felptse s szne). Ksbb sokak azt gondoltk, hogy a gyerekek fejldse is hasonlkppen magyarzhat: a vltozsokat nem lehet befolysolni, a fejlds biolgiailag irnytott termszetes folyamat. Ez lett a humn fejlds rsi megkzeltse. A ma is a termszetes nvekedst s fejldst hangoztatk azt gondoljk, hogy ha minden fontos letfelttelt biztostunk egy gyermek szmra (csakgy mint egy virgnak), akkor a fejlds megtrtnik magtl. Ez a perspektva visszanylik a felvilgosods
kornak kiemelked kpviselje, Jean-Jacques Rousseau (17121778) nzetig, aki
azt felttelezte, hogy az emberi lnyek termszetes jsga veleszletett. Minden
rossz tulajdonsg a szlk s a trsadalom hatsa kvetkeztben fejldik ki a gyerekekben.
20
Oates s mtsai, 2009, tovbb olvassra ajnljuk Plh Csaba A llektan trtnete c. munkjt
(Plh, 2000).
42
Az a kp, hogy a kisgyerekek egszen addig rtatlanok, amg nem kerlnek a

trsadalom s a szlk hatsa al, mg ma is l egynmely koragyermekkori gyakorlatban. Ez olyan felfogsmdokat eredmnyez, amelyek kpviseli azt lltjk,
hogy a gyerekeket meg kell vdelmezni pldul a formlis tanulstl. Ilyen nzetek
vallott Rudolf Steiner (18611925) pedaggiai mozgalma is 20. szzad elejn: hvei azt gondoltk s gondoljk ma is , hogy a formlis oktats, pldul az olvass
tantsa nem kezddhet el htves kornl hamarbb. Friedrich Frbel (17821852)
pedaggiai gondolkod, aki kulcsfigurja volt az vodamozgalomnak, a termszetes fejlds hipotzisnek egy msik kpviselje. Az vodamozgalom hangslyozta a korai fejlds bels s kls helyszneinek termszetessgt, s az vodkat
gondoskod, a fejldst tmogat krnyezetknt igyekezett kialaktani.21
A termszetes fejlds s az rsi megkzelts egy ksbbi, immr 20. szzad
eleji fontos vonulata a fejlds egysges lpcsfokainak lersra trekedett. A korai
amerikai pszicholgia kt nagyhats alakjt kell ebben az sszefggsben megemltennk. Granville Stanley Hall (18441924) korai fejlds-llektani kutatsnak vgeredmnye a gyermekfejlds rszletes lersa volt, nevezetesen az, hogy mely
funkcik pontosan mikor fejldnek ki. Ugyanakkor Arnold Gesell (18801961)
gy vlte, hogy a gyermeki fejlds folyamata nagyrszt elre meghatrozott, termszetes ton halad, adott szakaszok egymst kvet szekvenciiban, amelyeket bizonyos fejldsi mrfldkvek elrsvel rhatunk le. Nzeteik szerint a krnyezet
szerepe msodlagos a fejlds alapfolyamatainak alaktsban. Ebbl a gondolkodsmdbl indult ki az n. normlis gyermek koncepcija, hiszen e megkzelts
olyan normatvnak gondolt fejldsi informcikat adott, amelyek alapjn egy n.
tipikus gyerek esetben elvrhat volt, hogy bizonyos letkorban milyen adott kpessgekkel rendelkezzen.
A tudomnyos bizonytkok azt mutatjk, hogy ezek az elgondolsok nmagukban mr nem lljk meg a helyket a gyerekek fejldsre vonatkozan, holott mg
mig is sokan valljk e nzeteket. Korntsem arrl van sz, hogy az rsi megkzelts teljesen elhibzott vagy flrevezet llspont lenne, de teljessggel megfeledkezik a szocilis s ms krnyezeti tnyezknek a gyermek fejldsre s tanulsra gyakorolt igen erteljes hatsrl, mrpedig ez utbbi nlkl a fejlds folyamata ma mr
rtelmezhetetlen. Mg Rousseau gy ltta a trsadalom vilgt, hogy az kedveztlen hatssal van a fejldsre, a modern gondolkods a gyerekek fejldsben s tanulsban a szocilis krnyezetnek sokkal pozitvabb jelentsget tulajdont. Fontos bizonytkul szolglnak az 1940-es vek nevelintzeteinek tapasztalatai: br a
gyerekeknek minden fontos letfelttelt biztostottak, a szocilis deprivci kvetkeztben egy sor fejldsi mutatban szignifikns elmaradst mutattak. Vagyis a
21
A nmet Kindergarten sz, amely meghonosodott az angol nyelvben is, sz szerint gyerekkertet jelent: hasonlan ahhoz, ahogy egy kert nvekedsre s fejldsre alkalmas helysznt biztost a virgoknak s a fknak.
43
vitlis szksgletek kielgtse nmagban kevs: a szocilis krnyezet szmos hatsa

elengedhetetlen az optimlis gyerekfejldshez.
Br a mai gondolkods mdfelett ersen sszpontost a gyermek lelki fejldsre, nem szabad elfelejtennk, hogy a fizikai, testi fejlds az egszsg s a jllt fontos alkoteleme, st alapja. Az rs felli megkzelts a gyerekek termszetes jsgt s rtatlansgt vallja, ezzel pedig tmogathatja a szakembereket abban, hogy
a gyakorlatot megfelel mdon alaktsk: vdelmezzk a gyerekeket, rvnyestsk
jogaikat, fontosnak tartsk itt s most lmnyeiket, s ne grcssen azon tanakodjanak, hogyan tudnk felkszteni ket az iskolai s a ksbbi gazdasgi sikerekre.
A mai tudomnyos eredmnyek is megerstik, hogy a gyerekek bizonyos adottsgai s jellemzi (pl. temperamentum, kognitv kpessgek hatra) valban veleszletettek s a krnyezet hatsra kevsb formlhatk. Ugyanakkor az alkalmazkods az emltett bels, biolgiai felttelekhez, illetve a gyermek kpessgeinek kibontakoztatshoz szksges neveli lgkr s tevkenysgek biztostsa elengedhetetlen feladat.
A korai letveket tmogat nemzetkzi gyakorlatban megjelenik a termszetes
tanulst vall megkzelts, de korntsem llthatnnk, hogy ez lenne tlslyban.
Egy msik, szintn jelents hatst gyakorl nzpont azoknak a gyakorlati eszkzknek a hasznlatt rszesti elnyben, amelyek serkentik s btortjk a gyerekek
megismer tevkenysgnek aktv folyamatt.
Az univerzlis-konstruktivista megkzelts: a gyerekek felptik sajt tudsukat
Jean Piaget (18961980) svjci pszicholgus azt kpzelte, hogy a tudst s a megrtst a gyerekek gy sajttjk el, hogy megkonstruljk a maguk szmra. Piaget f
rdekldsi terlete a tuds termszete volt, valamint az, hogy ez hogyan fgg ssze az egyn alkalmazkodsval ahhoz a krnyezethez, amelyben ezek a folyamatok zajlanak. Megfigyelseiben hatssal volt r biolgusi mltja.22 Piaget a tudst az
egyn s a krnyezet kztti interakcik eredmnyeknt fogta fel.
Piaget-ig az egyetlen nagy fejldsi teria a mr emltett G. Stanley Hall rsi
perspektvja volt. Felfogsa szerint az emberi gondolkods a nvekedssel prhuzamosan rik, mgnem elri a felntt gondolkods szintjt. Ugyanakkor nem beszlt arrl, hogy a mentlis kpessgek egy adott letkorban szisztematikus vltozsokon mennek keresztl. Piaget felhasznlta Hallnak a fejldsi szakaszokkal kapcsolatban megfogalmazott gondolatait, de szisztematikusan s rszletesen figyelte meg a gyerekek (gyakran a sajt gyerekei) viselkedst. Ezekbl a megfigyelsekbl ptette fel nagyhats elmlett. Megltsa szerint szmos problma-meg22
Ihletet adva az emberi gyerek megfigyelshez s prhuzamot vonva a folyamatok kztt megjegyezte, hogy a vzi csiga hza klnbz formkban fejldik ki annak fggvnyben, hogy a csiga a felsznhez kzel l-e, vagy mlyebben. Vagyis az, hogy a csiga hzat nveszt, benne van a termszetben, genetikailag meghatrozott, de hznak pontos formja a krnyezetre adott vlasz.
44
oldsi feladatban a gyerekek gondolkodsa eltr a felnttektl. Megalkotta szakaszelmlett, amelyek a szenzomotoros s gondolkodsi smk felplst, a fogalomalkotst, az akkomodci s asszimilci folyamatait, az alkalmazkods lland egyenslyra trekvst trgyalja (l. mg Kirly, a jelen ktetben, valamint pl.
Piaget, 1970, 1978, 1993; Cole s Cole, 2006).
Piaget terija mdot nyjt arra, hogy megfigyeljk s rtelmezzk, hogyan
lik meg a gyerekek tapasztalataikat. Piaget gy vlekedett, hogy megfigyelseik
alapjn az egynek komplex mentlis reprezentcikat alkotnak krnyezetkrl. A
piaget-i elmletben a sma olyan mentlis reprezentci, amely akcik egymst kvet szekvenciit tartalmazza annak eredmnyeknt, ahogyan a gyermek a krnyezetben tevkenykedik. (Pldul a fests smja ngy rvid akci szekvencijbl pl
fel: felemelni az ecsetet, belemrtani a festkbe, odahelyezni egy paprlap fl, majd
nyomot hagyni a festkkel a papron.) Miutn egy ilyen sma kialakult s megszilrdult, a gyermeknek mr csak arra van szksge, hogy megfelel helyzetekben alkalmazza, de mr nem kell azon gondolkodnia, hogyan ll ssze.
Egy sma reprezentlja a gyermek minden aktulis tudst valamirl, a tuds
j sszetevi pedig a mr meglv tudsra plnek. Az j lmnyeket a gyerekek
elszr asszimilci (hasonts) tjn dolgozzk fel: az j lmnyeket bevonjk a
mr meglv smkba, s ezzel megtartjk, megerstik a mr meglv reprezentcikat. (A fests smja pldul hasznlhat akkor is, ha ragasztt akar felkenni
egy paprlapra.) Piaget szerint a gyerekek bels motivcit, termszetes vgyat reznek
arra, hogy spontn alkalmazzanak egy meglv smt egy j szitucira. Gyakran
45
valban jl kiterjeszthetk ezek a smk, megesik azonban, hogy vltoztatni kell

rajtuk, mert nem felelnek meg a feladatoknak vagy az elrend cloknak. (A szop
csecsem pldul egy keksz esetben mg jl alkalmazhatja a szopmozgst, egy
alma elfogyasztshoz azonban mr j evsi smra van szksge: meg kell tanulnia harapni.) A meglv smk mdostsnak folyamatt Piaget akkomodcinak nevezi.
Piaget elkpzelse arrl, hogy a gyerekek gondolkodsa sajt tevkenysgk
megrtsbl fakad, az 195060-as vekben nagy pedaggiai hullmot indtott el,
amelyet felfedez tanulsnak, tevkenysg vagy jtk rvn trtn tanulsnak
nevezhetnk. Hatsa mg ma is erteljesen l a korai letvek gyakorlati munkjban. Megkzeltsmdja azonban ma mr krdseket is felvet. Valamivel ksbb
Piaget felfogsnak alapgondolatt s a fejld gyermekrl alkotott modelljt jragondoltk, illetve kiterjesztettk. Elfogadva a konstruktivizmus piaget-i eszmjt, a
tanuls folyamatainak trgyalsba bevontk a trsas krnyezetet is. Ezzel megszletett a szocilis konstruktivizmus elmlete.
Szocilis konstruktivizmus: tanuls msokkal
A piaget-i gyermeket, aki a vilgban val tnykedse rvn konstrulja sajt fejldst, gyakran nevezik magnyos megfigyelnek. Gyakran lthatunk gyerekeket gy tevkenykedni, de legalbb ennyi alkalommal lthatjuk ket trsas interakcikban felnttekkel, gyerekekkel. A tanulsnak ezt a szocilis dimenzijt emelte
ki Lev Szemjonovics Vigotszkij (18961934) orosz pszicholgus. Vigotszkij szinte ugyanazokra a kvetkeztetsekre jutott, mint Piaget, s elmlett is a gyermek
tevkenysgforminak megfigyelsre alapozta. Ugyanakkor hangslyozta a gyerekeket krlvev szocilis krnyezet fontossgt, amelyet nagy rszben kulturlis fejlds termknek tekintett. Emiatt nevezik Vigotszkij nzpontjt szocilis
konstruktivizmusnak (l. Vigotszkij 1971a s 1971b).
Vigotszkij kiemelte, hogy a krnyezet, amelyben a gyerek tevkenykedik, tlnyom rszben azoknak az embereknek a termke, akik benne lnek. A trgyak s
eszmk, amelyeket az emberek genercikon keresztl kifejlesztettek, maga a kultra. Ahogy a kultrk kifejlesztenek eszkzket a maguk szmra, ugyangy az
emberi trtnelem olyan, az emberek ltal konstrult kulturlis eszkzk rvn szletik meg, mint az rs-olvass, a jelek s szimblumok, valamint legfontosabbknt a
nyelv. E kulturlis eszkzk tartalmazzk az emberi gondolkods s cselekvs mdozatait.
Mindennek rtelmben Vigotszkij a gyermekben e szocilis vilg megteremtsnek egyik rsztvevjt ltta, s azt az llspontot kpviselte, hogy tudst a gyerek szocilis interakcik sorn is pti nem gy, mint Piaget, aki az nll felfedezsre fektette a hangslyt. Piaget szerint az intelligencia s a kognitv fejlds prhuzamos a gyerek szocilis fejldsvel. Szerinte a gondolkods, a nyelv s a szocilis
fejlds alapfelttele egy mgttes intelligencia elfejldse. A nyelv csak akkor tud
kifejldni, ha a szimbolikus funkcik mint bels konstrult kpessgek mr kiala-
46
kultak. Az nzpontja szerint a nyelv a meglv kognitv funkcikat tkrzi vissza. Vigotszkij szerint a nyelvnek kt funkcija van: egyrszt a bels beszd, ami gondolkodsunk ksrje, msrszt a kls beszd, kommunikcis eszkznk ms emberekkel folytatott interakcikban. Ez a kt funkci a bels s a szocilis kln
fejldik. Ktves kora eltt a gyermekek hasznlnak ugyan szavakat a kommunikci szocilis rszeknt, ezek a szavak azonban mg nem kapcsoldnak ssze tl
szorosan a bels gondolkodssal.
Ezalatt az id alatt, Vigotszkij hipotzise szerint a gyerekek szavak nlkl gondolkodnak, s kls beszdk fggetlen bels gondolkodsuktl. Krlbell ktves kortl e kt funkci tallkozik. A szavakat a gyermek belsv teszi, s ezek
mr alkalmasak lesznek a gondolatok reprezentcijra. Ez a bels nyelv fogja a ksbbiekben vezrelni a gyerek gondolkodst s cselekedeteit. Mindezek miatt vlte Vigotszkij gy, hogy a szocilis krnyezet s az interakcik konstruljk a gyermek
gondolkodst s viselkedst.
Piaget s Vigotszkij nzpontja szmos ponton jelentsen eltr egymstl, de
ahol a kt elmlet fedi egymst, az az a tny, hogy a szocilis-kognitv konfliktus elengedhetetlen a fejldshez.
Piaget-nl ez a konfliktus a fejlds hajtereje: ha a meglv smk mr nem
elgsgesek egy j feladat megoldshoz, a siker rdekben meg kell vltoztatni
ket (akkomodci). A szocilis konstruktivizmus szerint a konfliktus kt ember
kztt van, ahol az egyik szempontjai klnbzek a msik szempontjaitl. Ilyen
helyzetekben Vigotszkij szerint a gyereknek lehetsge van, hogy elsajttson ms
gondolkodsformkat s logikai kvetkeztetseket. Ez a fejlds leginkbb olyan
kzs tevkenysgformkban valsulhat meg, amelyekben az egyik partner tbbre kpes, mint a msik.
Ezeket a szitucikat nevezi Vigotszkij legkzelebbi fejldsi znnak: e helyzetek
a kihvs olyan szintjt kpviselik, amelyek tl nagy kvetelmnyeket tmasztanak
az egynnel szemben, ha egyedl van. Ugyanakkor a feladat nyomban megoldhatv vlik egy olyan trs segtsgvel, aki tbbre kpes. A felntt vagy egy kompetensebb kortrs segtsge tmogatja a gyereket abban, hogy a feladat megoldsa egyre sszetettebb szintek fel haladva segtse s btortsa a fejldst. Ezek a segt interakcik magasabb szint funkcik elrst biztostjk, mintha a gyermek egyedl
tanulna. Itt ugyanis az egyni megrtst megelzi a trsas megrts.
Vigotszkij els s legnagyobb hats amerikai kvetje, Jerome Seymour Bruner
rta le a scaffolding, az llvnyozs folyamatt (pl. Bruner, 1975): ez a gyermek
tanulsnak egyik legnagyobb hats pedaggiai eszkze. Bruner a fogalmat pontosan a vigotszkiji legkzelebbi fejldsi zna fogalmra ptette, ahol a felntt
kontrolllja a krnyezet nhny elemt annak rdekben, hogy a gyerek fejldhessen s magasabb teljestmnyeket rjen el ahhoz kpest, mintha egyedl tevkenykedne. E folyamatnak Bruner szerint hrom kulcsstratgija van:
47
modellt mutatni a gyereknek, hogyan lehet elrni bizonyos kvetkezmnyeket;

jelezni, hogy bizonyos kpessgei, amelyeket mr megszerzett, alkalmasak arra,
hogy a feladatot, a helyzetet egyedl megoldja;
btortani arra, hogy egyre sszetettebb clokat rjen el gy, hogy klnbz smit egytt alkalmazza.
E folyamatok mind a felntt-gyerek, mind a kortrsakkal val egytt-tanuls sorn megfigyelhetk ott, ahol az egyik partner tbbre kpes, mint a msik.
Vigotszkij egy msik, ksbbi kvetje, Barbara Rogoff (1990) pedig irnytott rszvtelnek nevezi azt a folyamatot, amelyben a felnttek szervezik s alaktjk a gyerekek mindennapi tevkenysgeit. Ez a folyamat segti a gyerekeket az j helyzetek
megrtsben, rendszerezi problma-megoldsi stratgiikat, s folyamatos gyakorlsra ad alkalmat.
Vigotszkij s Piaget megfigyelseik alapjn rtk le elmleteiket a gyermeki termszetrl s gondolkodsrl. A smk s ms mentlis struktrk kzvetlen megfigyelse persze lehetetlen, mgis elfogadhatjuk ezeket a konstruktivista modelleket,
amg a megfigyelsek sszeilleszthetk a gyerekek fejldsre s tanulsra vonatkoz hipotzisekkel. Ezzel a munkamdszerrel ellenttben a behaviorizmus, a viselkeds-llektan kpviseli nem hajlandk elfogadni a fejldsrl olyan kvetkeztetseket, amelyek nem figyelhetk meg kzvetlenl, illetve nem mrhetk esemnyekben s viselkedsmdokban.
A krnyezeti tanuls megkzelts (behaviorizmus): jutalmazs s bntets
A 20. szzad elejn sok behaviorista llatksrletekkel, szigoran kontrolllt ksrleti helyzetekkel prblta lerni s megrteni a tanuls lehetsges mdozatait (l. Pavlov, Skinner). John B. Watson amerikai pszicholgus e ksrletek alapjn
hitt a krnyezet emberi fejldsre gyakorolt rendkvl ers hatsban is (Watson,
1924). Azt kpviselte, hogy a krnyezetnek olyan ereje van, hogy egy adott csecsembl brmilyen felntt vlhat a krnyezeti, nevelsi ingerek hatsra.
Watson s kveti a tanulst kondicionlsnak fogtk fel: szerintk a viselkedsek olyan asszocicik alapjn rgzlnek, amelyekben az okok s a kvetkezmnyek
kztt megerstsek (jutalmazsok s bntetsek) hatsra jn ltre kapcsolat.
A tanulsnak kt fajtjt klnbztettk meg:
A klasszikus kondicionls olyan tanulsforma, ahol egy ingert, amely termszetes mdon kivlt egy vlaszt (pl. az tel ltvnya a szopreflexet) sszekapcsolnak egy olyan ingerrel, amelynek nmagban nincsen relevns hatsa (pl. cseng). Ha kell gyakorisggal s megfelel idben trtnik a kt inger sszekapcsolsa, egy id utn a cseng nmagban el tudja indtani a szopreflexet. Ez a
kondicionlsi forma csak olyan viselkedsmdoknl mkdik, amelyek mr lteznek a viselkedsrepertorban, a kondicionls segtsgvel ezekre pthetnk
j krnyezeti ingereket.
48
Az operns kondicionls sorn azok a viselkedsmdok, amelyeket rendszeresen jutalmaznak, gyakoribb vlnak. A jutalmak vatos s clirnyos alkalmazsval a viselkeds formlhat: teljesen j viselkedsmintk alakthatk ki.
Ilyenkor a halads a megclzott viselkeds elrsig kis lpsekben trtnik, s
minden olyan viselkedsszekvencit megjutalmaznak, amely az j viselkeds
irnyba mutat.
A sok gyermekkel egyszerre trtn foglalkozs valsggal lehetetlenn teszi,
hogy a gyerekek minden helyes viselkedst jutalmazzuk. A behaviorista teria
szerint azonban a kvnt viselkedsmintzatok megalapozsban az alkalmanknti
megersts a leghatkonyabb mdszer. A viselkeds-llektan kpviseli ugyanakkor azt is felttelezik, hogy ez a fajta pozitv megerstsi md segt a gyerekeknek a
motivci kialaktsban s fenntartsban, mert az alkalmanknti megersts sorn nem vrjk minden helyes viselkeds utn az lland jutalmat.
Ktsg nem frhet hozz: a tanulst elsegthetjk megerstsekkel, fleg pozitv megerstsekkel jutalmazssal, dicsrettel s btortssal , ismernnk kell
ugyanakkor a klnbz megerstsek hatsait. A negatv megersts egy kellemetlen inger elvtelt jelenti (pl. egy flsrt hang abbamarad, amikor valaki helyes
vlaszt ad egy szmtgpes jtknl). A bntets (kellemetlen inger) kpes meggtolni a nem kvnt viselkedsmdokat. llatksrleti megfigyelsek alapjn tudjuk: ahhoz, hogy a bntets hatsos legyen, a nem kvnt cselekvs utn nyomban
be kell kvetkeznie, szigornak kell lennie, s kvetkezetesen kell alkalmazni. Termszetes krnyezetben ezek aligha megvalsthat felttelek. Emellett a bntets
csak egy adott helyzetben rhet el eredmnyt, hatsa ms helyzetekre, cselekvsekre nem ltalnosthat.
A kutatsok bizonytkai, valamint morlis s etikai rvek alapjn teht kijelenthetjk, nincs alapja annak, hogy gyerekeknl bntetst alkalmazzunk. A viselkeds alaktsnak ez a legkevsb hatkony mdja. A bntets arra tantja csak meg a gyereket, hogy mit ne tegyen, de emellett a gyerekeknek arra is szksgk van, hogy
a helytelen viselkedsmdok helyett alternatv magatartsformkat is tanuljanak. Ezek
alapjn a mai viselkedsterpik nem alkalmaznak bntetst, hanem alternatv magatartsformk megtantst tzik ki clul, amelyeket folyamatosan jutalmaznak.
Az let azonban produklhat olyan helyzeteket, amelyekben a bntets mgis meghatrozza a gyermek ksbbi viselkedst. Melyik csaldban ne fordult volna el, hogy a kisgyerek, ismerkedve a gyertya lngjval, tl kzel tartotta a kezt, s a gyertya meggette. Ez az lmny alapja lehet a ksbbi vatosabb viselkeds kialakulsnak. Hasonlkpp az impulzvabb, ksrletez kisgyermekkori viselkeds kapcsn (pl. tel sztdoblsa, sztkense falra, tertre) a szlk bosszankod arckifejezse, felemelt hangja bntetsknt hat, s idvel lelltja ezt a nemkvnatos viselkedst.
Mivel a behaviorista elmlet s gyakorlat csakis a megfigyelhet viselkedsekre
pt, a tanuls folyamn egyltaln nem veszi szmtsba a gyerekek gondolatait, n-
49
zeteit s a helyzet megrtst. A megfelel szocilis viselkeds fejldsnek alapvet

felttele, hogy a gyerek rtse, mit mirt kell csinlnia, s mire mirt kap bizonyos vlaszokat a krnyezet ms szereplitl. Hiba volna azt felttelezni, hogy a gyerekek
csak direkt lmnyek s megerstsek rvn tanulnak, hiszen ez egyltaln nem ad
magyarzatot a nyelv, a gondolkods s a szocilis viselkeds fejldsnek szmos aspektusra. A tanuls nagyon fontos formja msok megfigyelse is.
Szocilis tanulselmlet: msok meg figyelse
Albert Bandura amerikai pszicholgus szmra vilgos volt, hogy a gyerekek viselkedse nemcsak annak kvetkezmnyei rvn formlhat, hanem azzal is, ha a gyerek megfigyeli msok viselkedst. Bandura szocilis tanulselmlete (1962, 1977)
kiemeli, hogy a gyerekek tanulsnak fontos formja msok viselkedsnek, rzelmeinek, attitdjeinek megfigyelse is. Szmos pldt ismernk arra, mennyire hatkony lehet mr nmagban a megfigyels is (pl. a guatemalai lnyok majdnem kizrlag megfigyels tjn tanulnak meg szni). Elmletben Bandura a gyerekek
tanulst ngy egymssal sszefgg tnyezvel magyarzza. Ahhoz, hogy utnozzon valakit, a gyereknek:

oda kell figyelnie a modell s viselkedsnek megfelel aspektusaira;

tanuls s gyakorls tjn emlkezetben kell tartania azt, amit ltott;
fizikailag kpesnek kell lennie arra, hogy a viselkedst megismtelje;
motivltnak kell lenni arra, hogy az j kpessget bemutassa a megfigyelt helyzet
jutalmaz jellege miatt.
Bandura azt is megfigyelte, hogy a gyerekek nem utnoznak mindenkit: a modellnek ehhez kedvez megtlsben kell rszeslnie, pldul olyan pozciban kell
lennie, amely fggetlensget s kontrollt sugroz, vagy rtkes forrsok, jutalmak
forrsa kell legyen, vagy pp hasonl letkor s nem szemlynek kell lennie. A
megfigyeltek megismtlse szavakban s kpekben hatkonyabb megtartst biztost, mint a megfigyels nmagban.
A szocilis tanulselmlet azt mutatja, hogy a tanuls vgbemehet megerstsek
nlkl is, s hogy a gyermek aktv tanuls kzben. Megfigyelseik alapjn a gyerekek
kinyernek bizonyos alapokat, arrl a folyamatrl azonban, hogy mikppen vlik
valami jelentsgteljess egy gyerek szmra, nincs kpnk. A szocilis tanulselmlet is a gyereken kvli tnyezkre ms emberek viselkedsre s lmnyeire helyezi a hangslyt, amelyek befolysoljk a gyerek viselkedsnek fejldst.
Nvekeds, fejlds s tanuls a kapcsolatokon keresztl
A gyerekek tanulst ma mr egyre inkbb trsas kapcsolataik termszetnek s minsgnek fggvnyeknt ltjuk. Csak az elmlt idszakban derlt fny arra, mennyire
fontos a gyerekek tanulsa s fejldse szempontjbl a kapcsolatok minsge (l. Tth
tanulmnyt az I. ktetetben).
50
A ktdselmlet kveti mellett pldul Daniel N. Stern felttelezi azt, hogy

a gyerek kzvetlen gondozi krnyezetnek minsge s ennek a megismersre
gyakorolt alapvet hatsa kulcsfontossg a korai letvek fejldsben. A fejlds
olyan fontos sszetevi, mint a pozitv nkp, a msokba vetett bizalom s az nreflexi
kialakulsa sajt gondolatainkkal s rzseinkkel szemben egyrtelmen fgg a pozitv kapcsolatoktl s lmnyektl, egy olyan csaldi lgkrtl, amelyben az rzelmek s a gondolatok szabadon kifejezhetk s megoszthatk (Stern, 2002). A ktdselmlet kpviseli mellett, tbbek kztt Stern llspontja is az, hogy a koragyermekkori gyakorlatban tmogatni kell a pozitv, gondoskod kapcsolatokat.
Modern fejldselmletek: fejlds a krnyezet sokirny,
sokszerepls hljban23
A modern fejldselmletek szerint az egyrtelm ok-okozati sszefggsek felttelezse helyett rdemes folyamatosan zajl, sokszerepls interakcikban gondolkodnunk. A tranzakcis szemllet szerint a gyermek biolgiai kszsgei (temperamentum, kognitv kpessgek) s a mr megszerzett, tanult kszsgei, szemlyisgjellemzi, tovbb a szl (illetve tgabban rtelmezve a folyamatot a krnyezet, a
trsadalom, a kultra) jellemzi folyamatosan s klcsnsen hatnak egymsra, s
ebbl a folyamatbl addik a fejlds. A fejld gyermek is alaktja, st sztnsen
vlasztja krnyezett.
Az interakcikat tovbbgondolva rdemes a csaldot rendszerknt felfogni, ahol
minden szerepl sajtossga s viselkedse hat a tbbiekre (rendszerszemllet). Azt
is felttelezhetjk, hogy a gyermek s csaldja is egy tgabb rendszer rsze (kolgiai
perspektva), amelyben a gyerek letben fontos intzmnyek (voda, iskola, orvosi
rendel stb.), a helyi kzssg, valamint a trsadalom s a kultra sajtossgai is interakciba lpnek egymssal, s e bonyolult hlzat befolysolja a gyerek fejldst.
Az n. lettelmletek s az letciklus modellek szerint a fejlds nem zrul le gyerekkorban, hanem az egsz letton t tart folyamat. A gyermek s ksbb a felntt klnbz tmeneteken megy keresztl. Ezek az n. letciklusvltsok sok
esetben stresszteliek, de teljesen termszetes krzisek, amelyek fontosak s pt jellegek a kvetkez letszakaszba val tlpshez (pl. amikor a prbl szlk lesznek). Akkor vlnak ezek az idszakok sokkal slyosabb, ha mellette ms, a krlmnyekbl add stresszfaktorok is hatnak (pl. tarts szegnysg), vagy olyan nehzsgek, amelyek a csald korbbi trtnetbl addnak (nehezen teljesthet elvrsok, hiedelmek stb.).
Tisztban kell lennnk azzal is, hogy a fejldsrl, az optimlis viselkedsrl,
szoksokrl s nevelsi stratgikrl alkotott nzeteink kultrafggk. Kulturlis
s trsadalmi csoportok szerint is rendkvl vltoz lehet az, hogy a gyermeki fejl23
Danis s Kalmr tanulmnynak sszefoglalsa, l. bvebben az I. ktetben.
51
ds s a csaldi mkds tern mit tartanak az emberek normlisnak (l. Nguyen,

az I. ktetben). Szakemberknt folyamatosan szem eltt kell tartanunk a kulturlis nzpontot is.
A fejldsi esemnyeket, egy-egy szerepl (pl. a szl) reakcijt s a gyermek
fejldsnek elrejelzst mindig tgabb tri s idi kontextusban kell teht rtelmeznnk. A modern kvetses fejldskutatsok nyomn nyilvnvalv vlt, hogy
a krnyezet sok szintjn jelenlv kockzati s vdtnyezk sszjtka alaktja egy
gyermek lett s fejldst.
A szlk s a szakemberek knnyen felismerhetik az egyes elmletek elemeit sajt gyakorlatukban. Hossz id ta folynak vitk arrl, hogy melyik elmlet elemei
jobbak, illetve hasznosabbak a mindennapi munka s a nevels sorn. pp a klnfle nzetek s megkzeltsmdok sokflesge az, ami a mindennapi stratgik tervezst bonyolultt teszi, mgis be kell ltnunk, hogy mindegyik nzpont ad
valami hasznosat ahhoz, hogy a gyerekek lett, fejldst, tanulst jobban megrtsk s segtsk (l. Oates s mtsai, 2009).
A biolgiai rs koncepcija meggyz bennnket arrl, hogy a fejldsnek vannak kzs minti, s van a fejldsnek egy termszetes, az emberi termszetbl add sszetevje. Egyttal segt elfogadni s rtkelni a gyerekeket olyanoknak, amilyenek.
A konstruktivista nzpont kiemeli: fontos szerepnk van abban, hogy a gyerekeket btortsuk, talljanak ki maguknak klnfle tevkenysgeket. Biztostanunk kell azt a trgyi krnyezetet, amely alkalmas az explorcira, arra, hogy a
gyermek flfedezze a krnyezett, s engednnk kell, hogy nllan kiprbljanak egy sor elfoglaltsgot, ami segti tanulsukat.
A szocilis konstruktivista llspont arra hvja fel a figyelmet, hogy a kzs tanulsi helyzetek nagyban elsegtik a gyerekek tanulst s fejldst. Az sszetettebb kpessgekkel rendelkez trs magasabb szint teljestmnyre sarkallhatja a gyereket, ezzel segtve a fejlds egy-egy kvetkez lpcsfoknak elrsre,
amire egyedl mg nem lenne kpes.
A viselkeds-llektan (behaviorizmus) vilgosan kimutatja, hogy a bntets nem
megfelel mdja a gyerekek tantsnak, de a jutalmazsnak, a dicsretnek, a btortsnak fontos szerepe lehet, ha rzkenyen s megfelelen elhelyezve alkalmazzuk ket.
A szocilis tanulselmlet segt neknk annak felismersben, hogy a gyerekek
rendkvl sokat tanulnak pusztn krnyezetk megfigyelsbl. ppen ezrt llandan tudatban kell lennnk, hogy viselkedsnk, gondolkodsunk, kapcsolataink stb. mintk a gyerekek szmra.
52
A szemlykzi (interperszonlis) nzpontot szem eltt tart modellek nyilvnvalv teszik: a gyerekekkel val kapcsolatunk kiptsnek, annak, ha ez a kapcsolat pozitv, hiteles s kzvetlen, olyan ereje van, hogy az minden terleten elsegti fejldsket. A koncepci sugallja: gondolkodsunknak az egsz gyermek
fejldsre s segtsre kell sszpontostania.
A fejlds folyamatrl, alakulsrl szl modern, interdiszciplinris elmletek
szmos tovbbi sszefggsre figyelmeztetik a szlket s a koragyermekkorral
foglalkoz szakembereket:
T
udatban kell lennnk, hogy gyakran lehetetlen biztonsggal megmondani,
egy adott fejldsi problma pontosan mirt s hogyan alakult ki. Szakemberknt s szlknt segtenek ugyan klnfle hipotzisek, sokkal hatkonyabbak lehetnk azonban, ha a jelen helyzetben rvnyesl tnyezket trjuk
fel, s az erforrsokra tmaszkodva tervezzk meg az intervencit.
S
zakemberknt feladatunk, hogy a gyermek krnyezetnek minden jelents
terlett feltrkpezzk, s azonostsuk az ezekben fellelhet kockzati s vdtnyezket, eszerint tervezzk a beavatkozsokat.
H
a nyilvnvalak kockzati tnyezk, vilgoss kell tennnk minden szerepl szmra a lehetsges erssgeket, erforrsokat, vdmechanizmusokat, tmogatsi lehetsgeket is. Ilyen szemllettel segthetjk a htrnyos helyzet s eltr fejlds gyermekek s csaldjuk megbirkzsi kpessgt, s a lehet legkedvezbb fejldsi kimenett.
E
gy-egy fejldsi problma esetn rdemes meggyzdnnk arrl is, hogy
nem nehezti-e a csald lett valamilyen vrhat (pl. nagyobb gyermek kireplse), vagy vratlan krzis (pl. szl hirtelen halla), mert ekkor a gyerekek fejldse is okkal stagnlhat vagy eshet vissza egy korbban elrt szintre.
A
szakembereknek alkalmazkodni kell a gyerekek kulturlis soksznsghez,
nemcsak elfogadsukban, hanem az interakcik, a kommunikci szervezsben s a tevkenysgek megvlasztsban is.
A
szakembereknek hatkonyan el kell tudniuk klnteni a kulturlis s a
klnbz szocilis httrbl add klnbsgeket a valdi fejldsi problmktl.
A kulturlis klnbsgek megszntetsre nem szabad trekedni, csakis a
valdi fejldsi lemarads ad okot brmifle intervencira.
A
szakembereknek szntelenl figyelnik kell a kulturlis klnbsgekkel
kapcsolatos sajt reakciikat s nzeteiket. Az eltletek, a sztereotpik tudatostsa mr egy lps az integrlt s befogad nevelsi krnyezet kialaktsa
fel. Tudnunk kell, hogy aki valamely etnikai csoporthoz tartozik, nem felttlenl szegny vagy kulturlisan-szocilisan htrnyos helyzet, s fordtva. Ugyanakkor azoknak, akik alacsony gazdasgi sttusz csaldban nnek
fel, nem felttlenl vannak specilis szksgleteik.
53
A fejlds mechanizmusa: alapvet fejldsi trvnyszersgek

s ezek gyakorlati kvetkezmnyei
A fenti elmletek mellett van mg nhny olyan alapvet fejldsi trvnyszersg
(rszleteiben l. megadott sszefoglal fejlds-llektani kteteket), amelyek szben
tartsa segti, s ugyanakkor mrtktartv teszi a mindennapi gyakorlatban szlet helyzetfelmrseket s az intervencik tervezst.
1. A fejldsben mennyisgi s minsgi vltozs trtnik, a folyamat mindig egy magasabb rend, tkletesebb llapot fel halad. Ugyanakkor a fejldsben klnbz okokbl meg figyelhetk regresszik (korbbi fejldsi szintre val visszaess) vagy stagnl idszakok (vltozatlan llapot) is. Hossz tvon azonban az egyes fejldsi terletek struktri s funkcii a differenciltsg s az integrci fel haladnak.
A pedaggusoknak s gondoz-nevel szakembereknek szre kell vennik a
gyerekek minsgi vltozsait, ugrsait a fejldsk folyamn, s nem csupn
arra kell trekednik, hogy bizonyos teljestmnykben vagy egy adott fejldsi mutatban mennyisgi elrehaladst rjenek el.
A pedaggusoknak s a gondoz-nevel szakembereknek olyan tevkenysgeket kell szerveznik a gyerekek szmra, amelyekben megfigyelhetik, hogyan gondolkodnak, reznek, hogyan lpnek interakciba msokkal, hogyan
szablyozzk viselkedsket stb.
A gyerekeket amellett, hogy termszetesen egy nagyobb tlaghoz is viszonytjuk ket (normatv-szemllet), mindenkppen a sajt fejldskben tett lpseikhez mrjk, mert ez sokkal adekvtabb fokmrje az egyni fejldsnek.
2. A klnbz terletek fejldse nhny klasszikus elmleti llspont szerint felfoghat szakaszos vltozsknt. E hipotzis szerint a fejldsben minsgileg klnbz, egy
tma kr szervezd szakaszok kvetik egymst, ezek jelentkenyen klnbznek egymstl, nem cserlhetk fel, letkori sajtossgokat hordoznak, mindamellett egyni tempban jelennek meg. Manapsg sokan rvelnek inkbb a folyamatos vltozs mellett,
rvelsk szerint a szakaszok csak ltszlagosak. Felteheten a kt nzet egyttese valsul meg az emberi fejldsben: a gyerekek folyamatosan fejldnek, de ugrsszer tmenetek is vrhatk s meg figyelhetk bizonyos letkorokban egy-egy fejldsi terleten.
A fejldsi ugrsokat tekinthetjk mrfldkveknek, amelyek eligaztanak
bennnket, hogy egy-egy gyermek nagyjbl milyen szinten ll bizonyos kszsgeket, terleteket illeten. Vagyis az a krdsfeltevs, hogy egy gyermek eljutott-e mr bizonyos kpessgek, teljestmnyek szintjre, jogos, csak tisztban
kell lennnk azzal, hogy az oda vezet t mdfelett egyni. Ezrt intervencis szempontbl nem szabad normatv mdon elvrhat letkorokat tekinteni
54
tmpontnak, hanem tekintettel kell lennnk a gyerekek sokflesgre, valamint

arra, hogy a fejldsi mrfldkveket klnbz idben s mdokon rik el.
Amire inkbb oda kell figyelnnk, azok a jelents fejldsi kssek, vagy
azok a maradand krosodsok, amelyek miatt egy-egy fejldsi t nehezen
vagy egyltaln nem jrhat be. Betegsgek, srlsek, rtelmi fogyatkossg, mhen belli fejldsi problmk, krnyezeti rtalmak s nehzsgek,
traumk, s nem ismert krlmnyek tehetk felelss a fejlds atipikus folyamatrt, kssrt, vagy ppen idleges regresszijrt.
Minden gyermekintzmnyben fontos az egyni jellemzket figyelembevev
differencilt bnsmd.
3. A legtbb fejldsi terletet genetikai/biolgiailag veleszletett (pl. temperamentum,
testi s intellektulis adottsgok), illetve krnyezeti hatsok (csald, intzmnyek, szocilis krnyezet, kultra) bonyolult interakcii hatrozzk meg.
Szinte valamennyi fejldsi terleten persze eltr mrtkkel szmthatunk a kedvez krnyezeti hatsok s a fejleszt beavatkozsok sikerben.
Sok minden ms mellett attl is fgghet egy-egy intervenci hatkonysga, hogy az adott terlet mennyire meghatrozott biolgiailag, s mennyire reagl a krnyezeti ingerekre. Az olyan fejldsi terletekre s idszakokra, amelyekben leginkbb a biolgiai program szerinti fejlds a dominns
(pl. a csecsem egszsges mozgsfejldse), kevsb hatnak az intervencik,
mint azokon a fejldsi terleteken s azokban az letkorokban, ahol s amikor a krnyezeti stimulci nagyon fontos (pl. fogalomalkots, szkincsfejlds vodskorban).
4. A szenzitv peridusok korbban mr rintett elmlete az egyik legfontosabb fejlds-llektani s neuropszicholgiai hipotzis a beavatkozsok szempontjbl. Eszerint
a fejlds egy-egy specilis idszakban egy adott tevkenysg a lehet legknnyebben s
legtkletesebben akkor sajtthat el, amikor egy-egy fejldsi terleten az rs a tevkenysg megjelenshez az idegrendszeri elfeltteleket mr biztostotta. Ezek lesznek a klnbz funkcik kifejldsnek optimlis idszakai.
A szenzitv peridusok elmlete a nevels-oktats, valamint a beavatkozsok
szempontjbl arra hvja fel a figyelmet, hogy vannak kitntetett idszakok,
amelyekben a gyermek fogkonyabb bizonyos kszsgek s ismeretanyag elsajttsra.
A nevels s oktats, valamint az intervencik alkalmazsa szempontjbl
fontos, hogy a gyermek tempjhoz alkalmazkodva ki kell vrni egy-egy fejldsi terlet rst, mert akkor sajtthatja el hatkonyan az adott informcikat, kszsgeket. Felesleges siettetni a fejldst, s indokolatlanul fejlesztst alkalmazni!
55
A tapasztalatok szerint azonban, ha egy gyerek a szenzitv peridusban, azaz

amikor idegrendszere rett vlik egy bizonyos kpessg kibontakoztatsra,
a krlmnyekbl adddan (srls, betegsg, elhanyagols, bntalmazs,
nlklzs) nem jut hozz a megfelel ingerekhez s krnyezeti hatsokhoz,
amelyekre e kpessg kibontakoztatshoz szksge lenne, a ksbbi letkorokban nehezebben fogja tudni azt kibontakoztatni. Az ilyen esetek megelzsben s kompenzlsban van kiemelked szerepe a clzott intervencis
programoknak.
5. Aktivits a fejldsben: a szemlyisgnek magnak kell a tevkenysgeket elvgeznie
ahhoz, hogy az adottsgnak megfelel kpessg kialakulhasson.
A gyermek a tanulsi folyamatnak, illetve problmk esetn a beavatkozsoknak rendszeres s aktv rszese kell legyen ahhoz, hogy az extra fejldsi tem megvalsulhasson.
6. Koegzisztencia a fejldsben: a szemlyisg egy adott idpontban klnbz tevkenysgfajtkban s kszsgekben klnbz szinten fejlett.
A klnbz terletek klnbz fejlettsge teljesen termszetes lehet, szmos esetben semmifle beavatkozsra nincs szksg.
Amikor n. rszkpessg-zavarokkal vagy egy adott terlet fejldsi kssvel tallkozunk, az intervenci vagy a specilis pedaggiai clok tervezsekor
mindig alapozni kell a gyerekek erssgeire, s ezek segtsgvel kell s lehet
hatkonyan elmozdtani a lassbb vagy gyengbb terletek felzrkzst.
7. Transzfer a fejldsben: a transzfer, az tvitel biztostja, hogy egyes ismeretek, gyakorlati kszsgek, kialakult mveletek ttevdjenek ms tevkenysgek vgrehajtsra, illetve elsajttsra.
Tudatban kell lennnk annak, hogy a klnbz terletek fejldse nem
fggetlen egymstl, gy szmos esetben a kzvetlen, clvezrelt beavatkozsok kzvetetten ms fejldsi terletekre is hatssal vannak.
A leghatkonyabb, ha a gyermeket mindig egszknt kezeljk, s egyszerre prbljuk az sszes fejldsi terletet mozgstani. Ez intervencis programoknl s a mindennapi nevels-oktats sorn ltalban nagyon fontos,
gyakran szksg lehet azonban specilis fejlesztsekre is. Az ezeken a specilis terleteken elrt sikerek a szemlyisg szmos ms terletn is kedvez
vltozsokat eredmnyeznek.
56

Az elmlt vtizedekben, mint ahogy a fejezet elejn kifejtettk, nagyon nagy hangsly kerlt a koragyermekkori fejlds tanulmnyozsra. Szleskr tudomnyos
s gyakorlati clokkal felruhzott interdiszciplinris munka sorn (Shonkoff s
Phillips, 2000) kutatk s gyakorlati szakemberek lefektettk azokat a kulcsgondolatokat (a fentiekben tbbnyire mr trgyaltuk ezeket), amelyek irnythatjk a kutatsok tovbbi menett, a gyakorlati munka szervezst s a politikai dntshozatal mrlegelst (l. 1.4. keretes szveg).
1.4. A fejlds kulcsgondolatai
1. Az emberi fejldst a biolgia s a tapasztalatok kztt megvalsul lland s folyamatos interakcik formljk (l. az I. ktet fejezeteit, biolgiai krdsekrl fleg
Lakatos, Egyed, valamint Kalmr rsait).
2. A kultra hatssal van a fejlds minden aspektusra, leginkbb azokra a gyermeknevelsi nzetekre, szoksokra, amelyek meghatrozzk a fejldssel kapcsolatos elvrsokat, s elsegtik az egszsges fejldst (l. Nguyen, I. ktet). Emellett a gyermek fejldsre kiemelt hatssal vannak a gazdasgi, trsadalmi viszonyok tgabb s szkebb rtelemben is (l. Herczog, Bass s Darvas, I. ktet).
3. Az nszablyozs fejldse a koragyermekkori fejlds egyik sarokkve, ami ksbb az emberi viselkeds minden terletre kihat (l. Lakatos a jelen ktetben).
4. Az explorcira (felfedezsre) val alapvet emberi ksztets, valamint a krnyezet formlsa, uralsa rvn a gyerekek sajt fejldsk aktv rsztvevi a (l. Danis
s Kalmr, az I. ktetben).
5. Az emberi kapcsolatok s az egyes kapcsolatok hatsa ms kapcsolatokra az egszsges fejlds ptkvei (l. Tth, Nemnyi s Herczog az I. ktetben, Szab a jelen ktetben).
6. Az egyni klnbsgek nagy vltozatossga gyakran nehzz teszi a norml vltozatok s az rsi kssek elklntst az ideiglenes zavaroktl s a tarts krosodsoktl (l. a jelen ktet sszes fejezett).
7. A gyerekek fejldse nagyon egyni utakon zajlik, ezek grbjt folyamatos s vltoz dolgok, jelents tmenetek sorozata tarktja (l. a jelen ktet sszes fejezett).
8. Az emberi fejlds a lelki srlkenysg s az ellenll kpessg forrsainak (kockzati s vdfaktoroknak) folyamatos klcsnhatsn alapul (l. Danis s Kalmr,
az I. ktetben).
9. A korai tapasztalatok ideje fontos lehet, tudnunk kell azonban, hogy az emberi fejlds a kockzati s vdfaktorokra a ksbbi letkorokban, mg felnttkorban is
nyitott (l. Danis s Kalmr, az I. ktetben).
10. A koragyerekkori fejlds intervencikkal erteljesen befolysolhat, egyenslyt
teremtve a kockzati s vdtnyezk kztt, s ezzel adva eslyt az alkalmazkods
magasabb foknak (l. Szilvsi, az I. ktetben).
Forrs: Shonkoff s Phillips, 2000 alapjn
57

FEJLDSI SZKSGLETEK
A gyerekek fejldsnek, szksgleteinek s egyedisgnek megrtse elengedhetetlen a pozitv s hatkony szlsghez, valamint a koragyermekkori munkhoz.
Minden gyermek egyedi, nemcsak kpessgeikben, adottsgaikban (temperamentum, kognitv szint), hanem abban a klnleges mdban is, ahogyan szemlli s rtelmezi a vilgot. A gyerekek szemlyisgnek s egyedi szksgleteinek megrtse
grdlkenyebb teszi a nevelst, s segt a gyerekek biztos s egszsges emberr
vlsban. Ahhoz, hogy pozitv mdon tudjunk kzelteni gyermeknkhz, vagy
ahhoz a gyermekhez, akivel foglalkozunk (akit gondozunk, nevelnk, tmogatunk
vagy gygytunk stb.), rtennk kell szemlyes fejldsnek folyamatt, adottsgait s a kzvetlen krnyezet hatst, amelyben a gyerek l s fejldik. Tisztban kell
lennnk gyereksgbl add alapvet, s egyedi jellemzibl add specilis szksgleteivel.
Henry (2004) kiemeli azokat az alapvet szksgleteket, amelyek kielgtse mindenkppen szksges a kedvez fejldshez. Nem csupn a szlk, hanem brmilyen felntt gondoz, nevel, oktat, segt szmra is elengedhetetlenek ezek az
alapvet viselkedsmdok ahhoz, hogy a gyerekek (s egyben felntt trsaink, pldul a Gyerekhz munkatrsaknt a szlk) szmra biztostsuk a megfelel fejldsi lehetsgeket. Az 1.5. keretes szveget a szerz rsbl szabadon idzzk
(306. o.):
1.5. Hogyan segthetik a felnttek a gyerekeket s egymst abban,
hogy a fejldsi szksgleteket kielgtsk?
Mi felnttek
kialakthatunk bizalmat a gyerekekben (s felnttekben) rzkenysgnkkel, vlaszkszsgnkkel, ha
benssges, meghitt viszonyt alaktunk ki velk;
nagyfok trdssel viseltetnk irntuk;
figyelnk rjuk s kapcsoldunk hozzjuk;
segthetjk az nllsgot a gyerekekben (s felnttekben) szablyozsi, irnytsi mdszereinkkel, ha
btortjuk a fggetlensgket;
megmagyarzzuk, mirt kell bizonyos dolgokat megtenni, s msokat mirt nem
szabad;
olyan kvetkezetesek vagyunk, amennyire csak tudunk;
58
segthetjk a kezdemnyezkszsget a gyerekekben (s felnttekben), ha rszesei lesznk

az esemnyeknek, azaz ha
btortjuk ket a teljestmnyre;
ha inkbb velk beszlgetnk, mint nekik beszlnk;
elktelezett vlunk a spontn tants mellett;
rdekes eszkzket, szrakozst biztostunk szmukra.
Forrs: Henry, 2004
A Biztos Kezdet programban a fejldselmleti szakirodalom (pl. Cole s Cole,

2006; Bremner s Fogel, 2001; Damon s mtsai, 2006; McCartney s Phillips,
2005), a program ltal adaptlt angol fejlds-llektani tmutat, A koragyermekkori fejlds megalapozsa (2010; angolul Early Years Foundation Stage, EYFS),
valamint megbzhat gyakorlati, gyermeknevelsi kziknyvek (pl. Leach, 2004;
Sunderland, 2008) alapjn sszefoglaltuk a korszer nevels legfontosabb alapelveit, amelyeket kzvetthetnek tartunk a gyakorl szlk (s a kisgyermekekkel foglalkoz szakemberek) fel (l. 1.6. keretes szveg).
1.6. Korszer nevelsi alapelvek
Egyedi gyermek
1. A kisgyermek nll fggetlen lny, akinek szksge van a tmogatsra, de engedni kell a fggetlenedsi trekvseit.
2. Fogadjuk el a gyermekek kpessgeinek, szemlyisgnek s viselkedseinek nagyon ers vltozatossgt.
3. Legynk tudatban annak, hogy a normlis fejlds, viselkeds a valsgban
lv risi egyni klnbsgek egyfajta tlaga. A ms gyermekekhez hasonlts
mellett/helyett a gyermek sajt maghoz mrt fejldsnek figyelse sokkal informatvabb s rmtelibb.
4. Az egyes gyermekek csak rjuk jellemz adottsgait, fejlettsgi szintjt, rdekldst, karaktert gondos s folyamatos megfigyelssel, fejldsnek nyomon kvetsvel ismerhetjk meg.
Tmogat kapcsolatok
1. Szletstl fogva reagljunk rzkenyen a gyermek jelzseire, elgtsk ki szksgleteit (fizikai szksgletek, vigasztals, megnyugtats, babusgats, a vilg megrtse s feldolgozsa, a kszsgek bemutatsa s gyakorlsa, kommunikci stb.).
2. Helyettestsk a gyermeket abban, amire agynak s izmainak fejletlensge miatt mg kptelen. Mindig adjunk segtsget, ha megkr r, s ajnljuk fel akkor, ha
egyrtelmen kszkdik a megoldssal. Fogadjuk el, ha a gyermek ppen nem kri
a segtsgnket.
59
3. Mdot kell nyjtanunk ms emberekkel s gyerekekkel val tallkozsra. Folyamatosan bvtennk kell azt a krt, ahol a gyermek biztonsgban s jl rzi magt.
4. A gyermek biztonsga s j kedlye rdekben benssges, tmogat lgkrben
rthet s nem rigorzus szablyrendszer kialaktsa a clunk.
5. Elvrsainkat adjuk vilgosan tudtra, folyamatos pozitv megersts mellett alaktsuk ki a viselkeds szablyait (sok dicsret, rvid tiltsok egyszer, azonnali
magyarzattal). A helyes fegyelmezs clja a lelkiismeret s az nfegyelem kialaktsa, a szablyok bellrl vezrelt elfogadsa s teljestse.
6. Vlaszoljunk mindig szintn a gyermek krdseire, kornak, intellektusnak s
lelki belltdsnak megfelelen (mennyisgben s mlysgben) adjunk magyarzatot krdseire.
7. Mindig hallgassuk s nyugtassuk meg gyermeknket, ha hozznk fordul valamilyen problmja miatt.
8. Tantsuk meg arra gyermeknket, hogy is hallgassa meg, fogadja el vlemnynket, pilanatnyi lelkillapotunkat. Ahogy egyre idsebb, elvrhatjuk tle, hogy is
vegye figyelembe a mi szempontjainkat.
9. Ha problmnk addik a gyermekkel val kapcsolatunkban, vagy a gyermek fejldsvel kapcsolatban, ne szgyelljnk segtsget krni. Ismerjk meg s trekedjnk egyttmkdsre a gyermek, illetve csaldja krl dolgoz ms szakemberekkel.
10. Legynk tudatban annak, hogy mintk vagyunk az ltalunk nevelt gyermekek
szmra: nzeteink, megnyilvnulsaink, viselkedsnk egyarnt hatssal vannak
a gyermekek fejldsre.
11. Trekedjnk egysges nevelsi elvekre s kzs, egyttmkd nevelsre a csaldon bell (szlk kztt), valamint a csald s ms (pl. blcsdei, vodai) nevelk
kztt.
Fejleszt krnyezet
1. Alaktsunk ki vltozatos, de ttekinthet napirendet, rdekes s biztonsgos nevel krnyezetet.
2. Alaktsuk a krnyezetet rugalmasan a gyermek letkornak, fejldsi ignyeinek
megfelelen.
3. Trekedjnk a jtktr vltozatos, de ttekinthet s biztonsgos kialaktsra
benti s kinti trben egyarnt.
Tanuls s fejlds
1. Legynk tisztban azzal, hogy amg egy gyermeknek nincsenek kielgtve alapvet szksgletei (hsg, szomjsg, kimerltsg, fizikai s rzelmi bizonytalansg),
addig nem jut energija a magasabb rend szksgletek kifejezsre (pl. ismeretszerzs, nmegvalsts stb.).
60
2. Mdot kell nyjtanunk a gyermek kornak megfelel ingerek fokozatos megismersre, egyttes feldolgozsra, gyakorlsra. Lssuk el naponta j gondolkodni- s tennivalkkal. Engedjk kisebb kockzatok vllalst, de lltsunk fel sszer korltokat.
3. Legynk tudatban annak, hogy a gyermekek fejldse a klnbz fejldsi terleteken gyakran nem egy idben zajlik. Az egyes terletek rse egymssal klcsnhatsban ll, gy egy-egy terlet elrelendlse az egsz fejlds ugrsszer
vltozsval jr.
Danis, Farkas, Szilvsi (Biztos Kezdet program)
A kutatsok szerint, ha a szlk tudsa a gyerekek fejldsrl s szksgleteirl megfelel mrtk s helytll, az kedvezen befolysolja a kognitvan stimull otthoni krnyezet kialaktst, akrcsak a pozitv szl-gyerek interakcikat.
Azok a szlk s nevelk, akik rtik gyerekeket s szksgleteiket, hajlamosabbak
olyan krnyezetet teremteni szmukra, amely rdekes s kihvsokkal teli, teht se
nem unalmas (mert tl keveset vr el), se nem stresszteli (mert tl sokat vr el a
gyerekektl). A gyerekek akkor fejldnek a legjobban, ha a krnyezet illeszkedik
szemlyisgkhz. sztnsen megvlasztjk azt a krnyezetet (helyzeteket, jtkokat, tevkenysgformkat), amely a legmegfelelbb szmukra. A stimulci kvnt mrtknek megrzse s kielgtse nagyon fontos a krnyezet rszrl: egyik
gyereknek nagyon aktv, stimull krnyezetre van szksge, egy msiknak (mg
akr ugyanabban a csaldban is) nagyon rendezett, bks krnyezet a legjobb (Scarr
s McCartney, 1983).
A szlk s a szakemberek tudsa arrl, hogy mikor, milyen spontn fejldsi nehzsgek vrhatk a gyerekeknl, segthet a gyerekek szksgleteinek elfogadsban, rzkeny kielgtsben. Egy szl vagy egy nevel ismerete a gyermeki
viselkeds normlis, termszetes soksznsgrl, s a megfelel kezelsi lehetsgekrl nagyon fontos a nevels sikeressge szempontjbl. A megfelel tuds tadsra sszpontost intervencis programok pldul helyesbtve a tudst prevencis rtkkel rendelkeznek.
A fejlds terletei s az egyedi fejlds:
spektrum-szemllet a fejldsben
Mint azt mr fentebb kifejtettk, a egszsges koragyermekkori fejldst a ksbbi intzmnyes oktats sorn folytatd fejlds, tanuls megalapozsnak is
tekinthetjk. A Biztos Kezdet program elgondolsa szerint a sokszor hangslyozott kognitv kpessgek, ismeretek s a megfelel vizuo-motoros koordinci mellett az vodai letkor vge fel (5-6 vesen) kiemelve a htrnyos helyzet gyerekcsoportokat a sikeres voda-iskola tmenet elksztsben alapve-
61
ten fontosak ms szempontok is. Ezek az egszsges fejlds elmozdtsval, a

gyermekre kzvetlenl s kzvetetten (a szln keresztl) hat intervencik alkalmazsval alapozhatk meg. A legkorbbi alkalmazkods24 utn tbbek kztt fontos 1. a gyermekek fizikai 25 s rzelmi 26 biztonsga, egszsge, 2. a formld szocilis kszsgeik 27 trsas krnyezetben val elhvsa, gyakorlsa (ezen
bell az rzelmek s a viselkeds rtse s szablyozsa 28, 3. ers, pozitv, de relis nkpk 29 kialakulsa, valamint 4. a nyelvi-kommunikcis kszsgeik 30 hatkony alkalmazsa (szksgletek, akarat, clok kifejezse, problmk, konfliktusok megoldsa) ahhoz, hogy a kpessgeiktl fggetlenl megtalljk helyket
az iskolban.
A gyermeki jtk s mese31 sorn mr kezdetektl formld verblis (ksbbi
rs-olvass) kszsgek s a komplex kognitv kpessgek 32 (figyelem, tanuls, emlkezs, gondolkods, problmamegolds) csakis akkor teljesedhetnek ki az intzmnyes krnyezetben, ha a gyermek alapvetbb szksgleteit kielgtettk (fizikai
s rzelmi biztonsg), illetve ha az rzelmi-trsas kszsgek, valamint a viselkedsszablyozs olyan szintet r el, ami lehetv teszi a kisgyermek szmra a strukturlt tevkenysgekben s a tanuls klnbz formiban val aktv s rmteli rszvtelt. Ezek elksztsben s folyamatos tmogatsban a szlk szerepe rendkvl jelents. (L. mg az 1.7. keretes szveget.)
1.7. Mrfldkvek a gyermeki fejldsben: az EYFS fejldskoncepcija
A Biztos Kezdet Gyerekhzakban foly gyakorlati munka A koragyermekkori fejlds megalapozsa (eredeti cmn Early Years Foundation Stage) mdszertani kziknyv szemlletn s elvein alapul.
A koragyermekkori fejlds megalapozsa az Egyeslt Kirlysg vezet kutati
ltal kisgyermekekkel foglalkoz gyakorlati szakemberek szmra kidolgozott programcsomag, amely korszer, a kisgyermekek fejldsre s a velk val foglalkozs
mdszertanra vonatkoz szakmai ismereteket tartalmaz. A magyar Biztos Kezdet
program az angol anyag Gyakorlati kziknyvt alapul vve dolgozta ki a magyar krnyezethez illeszked vltozatot. A kziknyv egszn ngy meghatroz alapelv vonul vgig:
L. Hdervri-Heller s Nmeth tanulmnyt a jelen ktetben.

L. Gallai s Vetier tanulmnyt a jelen ktetben.
26
L. Tth tanulmnyt az I. ktetben.
27
L. Szab tanulmnyt a jelen ktetben.
28
L. Lakatos tanulmnyt a jelen ktetben.
29
L. Kende tanulmnyt a jelen ktetben.
30
L. Lukcs s Kas tanulmnyt a jelen ktetben.
31
L. Pli tanulmnyt a jelen ktetben.
32
L. Kirly tanulmnyt a jelen ktetben.
24
25
62
Az emberi fejlds minden trvnyszersge ellenre mindig egyedi, egyszeri s megismtelhetetlen.

Az gyerek szemlyes, rhangold emberi kapcsolatok hlzatban fejldik.
Emellett a gyermeket krlvev trgyi krnyezet komplex fejldst meghatroz tnyezi
is jelentsek a fejlds alakulsban.
A fejlds egyes terletei a pontosabb megismers rdekben elklnthetk ugyan egyms
tl, de egymssal szoros sszefggsben llnak.
A kziknyv a koragyermekkori fejlds s tanuls trvnyszersgeinek pontos lerst gy mutatja be, hogy folyamatosan kiemeli az egyes gyermekek fejldsi teme
kztti lehetsges klnbsgeket, a szemlyre szabott megfigyels s az egyedi fejlds
elsegtst clzottan szem eltt tart tevkenysgtervezs jelentsgt.
A gyakorlatban dolgoz szakemberek szmra a kziknyv segtsget nyjt a gyermekek fejldsnek rt kvetse s a napi tevkenysgek egynre szabott tervezse sorn. A kziknyvet forgatva elmlyedhetnk egy-egy fejldsi terlet pontosabb megismersben, vagy tleteket kaphatunk az adott terlettel sszefgg, a fejldst elmozdt jtkokkal, tevkenysgekkel kapcsolatban is. A gyakorlati munka sorn a kziknyvben tallhat tblk klnsen fontosak, segtsgkkel az egyes gyerekek ltal
elvrt viselkedsek s a gyerekekkel dolgoz szakemberek fejldst elmozdt tevkenysge egyarnt megismerhet.
A fejldsi fzisok kztt (a hat letkori szakasz, amelyekben a kziknyv alapjn gondolkodhatunk) tfedsek tapasztalhatk. Ez is jelzi, hogy a kpessgekben s
a fejldsben a gyerekek kztt, de egy adott gyerek fejldsben a klnbz terletek kztt is, szmottev klnbsgek lehetnek, s hogy a fejlds inkbb folyamatos,
mint szakaszos. Vagyis nincs normlis fejlds, az letkori normk mind nagyszm
mintavtelbl szrmaz tlagrtkek csupn.
Minden egyes fejldsi terlet elemzse ngy szempont szerint trtnik, amit a kziknyv kszti a fejldsi tblzatok ngy oszlopban brzolnak.
1. A fejldsi tblzat els oszlopa az adott terlet fejldsi mrfldkveit mutatja be
jl differencilt idsvokban. Az idsvok kialaktsa kveti a fejlds ugrsszer,
minsgi vltozsait s elg tgasak ahhoz, hogy az pen fejld gyerekek egyni
fejldsi egyenetlensgei ne lgjanak ki a rendszerbl.
2. A msodik oszlop azokra a jelensgekre hvja fel a gyakorl szakemberek figyelmt,
amelyeket a gyermekekkel folytatott mindennapi munka sorn rdemes kiemelt figyelemben rszesteni. Ez az oszlop voltakppen azt pontostja, hogy az adott fejldsi mrfldk milyen mindennapos jelensgekben tkrzdhet. Fontos, hogy a
fejldsi tblzatok kiemelik a szakember folyamatos, gyermekre irnyul rt figyelmnek jelentsgt, s elvrjk, hogy a szakember a gyermekekkel kapcsolatos
megfigyelseit folyamatosan dokumentlja.
3. A fejldsi lap harmadik oszlopban azok a gyakorlati fogsok, technikk, jtkhelyzetek jelennek meg, amelyekkel a gyermekek fejldst az adott terleten el lehet segteni. Ezek pontosak, tmrek jl rthetek.
63
4. A negyedik oszlop a gyermekekkel folytatott munka tervezsnek adott fejldsi

terlethez illeszked szempontjait mutatja be. A tervezs sorn az ltalnos elvek
mellet a gyermekek egyni szksgleteinek, fejlettsgi szintjnek figyelembevtelre is felhvja a szakemberek figyelmt.
Oates, s mtsai, 2009,
valamint a Koragyermekkori fejlds megalapozsa (2010) c. kziknyv alapjn
Az, hogy a gyerekek mit s hogyan tanulnak meg, nagyban fgg a szleikkel s/
vagy gondozikkal val kapcsolatuk minsgtl, valamint azoktl az lmnyektl,
krnyezeti ingerektl, amelyeket korai letveikben rik ket. Persze vannak veleszletett klnbsgek, amelyek megszabjk a fejlds hatrait (ezek persze mindig csak vlelmezettek, hiszen nem tudhatjuk, pontosan hol is az a hatr). Vannak
gyerekek, akik klnleges adottsgokkal, tehetsggel szletnek, msoknak nincsenek kiemelked adottsgaik, megint msok megksett, problms, neheztett fejldskpet mutatnak, a gyerekeknek egy kisebb csoportja pedig betegsgek, srlsek, korai traumk miatt nem kpesek megfelelen bejrni az ltalban jellemz
fejldsi utakat. Hiba lenne azt gondolni, hogy egyik csoportnak nagyobb szksge van a tmogatsra, mint a msiknak. Rendelkezzen brmilyen adottsgokkal is
egy gyermek, lehetsget kell biztostanunk a benne rejl lehetsgek kibontakoztatshoz, ugyanakkor trsadalmi felelssgnk a brmilyen okbl elmaradt, megksett fejlds gyerekek eslyeinek megteremtse, kiegyenltse.
A krnyezet nagyon sokat tehet egy gyerek fejldsrt. A tapasztalatok azt
mutatjk, hogy azok a gyerekek, akik trd, rzkeny, vlaszksz krnyezetben
nnek fel, s szmos rzelmileg s intellektulisan stimull lmnyben van rszk, mire iskolba indulnak, olyan termszetes tanulsi tapasztalattal rendelkeznek, amely rett teszi ket az intzmnyes keretek kztti tanuls folytatshoz.
Azok a gyerekek, akik e tapasztalatok hinyval rkeznek az iskolba, mr a kezdetek kezdetn htrnyban lesznek, ami megnehezti vagy meggtolja az iskolai, tanulmnyi, beilleszkedsi sikeressget (Kagan s Rigby, 2003). Ezrt kzs felelssgnk, hogy a felnvekv genercinak az egszsges fejldshez a lehet legtbb
lehetsget megadjuk.
ZRSZ
Tbb vtizedes kutat- s gyakorlati munka, valamint tbb vszzados emberi

gondolkods ll a ma hat fejlds-llektani elgondolsok htterben. Mra eljtt
az id, hogy megszntessk a szakadkot akztt, amit (szmos tudomnyg szisztematikus kutatsi eredmnyeibl) tudunk, s amit (a gyakorlatban s a szakpolitikai dntshozatalban) tesznk annak rdekben, hogy elsegtsk minden kisgyermek egszsges fejldst s a jv trsadalmainak sikeressgt. Hitvallsunk sze-
64
rint egyetlen t adott a jv genercijnak segtsben: szakmkat s tudomnyos

krket bevonva egytt kell gondolkodnunk a fejldsrl, a lehetsgekrl, egyms
tudsra s tapasztalataira tmaszkodva, egyttmkdve kell meghoznunk felels
dntseinket, s egytt kell ksrnnk, tmogatnunk a gyerekek fejldst s csaldjaik lettjt.
Bernth, L., Solymosi, K. (szerk.) (2001). Fejldsllektan. Olvasknyv. Tertia, Budapest.

Cole, M., Cole, S. R. (2006). Fejldsllektan. Osiris, Budapest.
Fazekas, K., Kll, J., Varga J. (szerk.) (2008). Zld Knyv A magyar kzoktats megjtsrt
2008. Oktats s Gyermekesly Kerekasztal, Magyarorszg Holnap Ecostat, Budapest.
A koragyermekkori fejlds megalapozsa (2010). Szocilis s Munkagyi Intzet, Budapest.
Mrei, F., V. Bint, . (2003). Gyermekllektan. Medicina, Budapest.
Piaget, J. (1970). Vlogatott tanulmnyok. Gondolat, Budapest.
Plh, Cs. (2000). A llektan trtnete. Osiris, Budapest.
Vigotszkij, L. Sz. (1971). A magasabb pszichikus funkcik fejldse. Gondolat, Budapest.
Vajda, Zs. (2006). A gyermek pszicholgiai fejldse. Helikon, Budapest.
Ainsworth, M. D. S, Blehar, M. C., Waters, E., Wall, S. (1978). Patterns of Attachment: A

Psychological Study of the Strange Situation. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.
Bandura, A. (1962). Szocilis tanuls utnzs tjn. In: Pataki F. (szerk.) (1976): Pedaggiai
szocilpszicholgia. Gondolat, Budapest.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. General Learning Press, New York.
Bornstein, M. H. (szerk.) (2002). Handbook of Parenting (2nd ed.). Lawrence Erlbaum
Associates, Mahwah, NJ.
Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss: Vol. 1. Attachment. (1982, 2nd edition). Hogarth Press,
London.
Bremner, J. G., Fogel, A. (eds.) (2001). Blackwell Handbook of Infant Development. WileyBlackwell.
Bruner, J. S. (1975). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 2, 140.
Cole, M., Cole, S.R. (2006) Fejldsllektan. Osiris, Budapest.
Damon, W., Lerner, R. M. (eds.) (2006). Handbook of Child Psychology, Volume 14., 6th
edition. Wiley-Blackwell.
Danis I. (2008). Szli s tgabb krnyezeti tnyezk szerepe a szlv vls folyamatban
s a korai anya-gyermek kapcsolat kialakulsban. Doktori rtekezs. Etvs Lrnd
Tudomnyegyetem, Pedaggiai-Pszicholgiai Kar, Pszicholgiai Doktori Iskola, Kognitv
Fejlds Program.
Grunewald, R., Rolnick, A. (2007). A Productive Investment: Early Child Development
In: Young, M., E., Richardson, L. M. (eds.) (2007) Early Child Development. From
Measurement to Action. A Priority for Growth and Equity. The World Bank., Washington
D. C.
65
Farran, D. (2000). Another decade of intervention for children who are low income or
disabled: What do we know now? In: Shonkoff, J., Meisels, S. (eds.): Handbook of Early
Childhood Intervention (2nd ed.). Cambridge University Press, New York, 510548.
Havas, G. (2008). Eslyegyenlsg, deszegregci. In.: Fazekas, K., Kll, J., Varga J.
(szerk.): Zld Knyv A magyar kzoktats megjtsrt 2008. Oktats s Gyermekesly
Kerekasztal, Magyarorszg Holnap Ecostat, Budapest, 121138.
Heckman, J. J. (2004). Invest in the very young. In: Tremblay, R. E., Barr, R. G., Peters, R.
De V. (eds.): Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. Montreal, Centre of
Excellence for Early Childhood Development; 2004 (12.)
http://www.child-encyclopedia.com/documents/HeckmanANGxp.pdf.
Heckman, J. J., Masterov, D. V. (2007). The Productivity Argument for Investing in Young
Children, NBER Working Papers 13016, National Bureau of Economic Research Inc.
Henry, M. (2004). Developmental needs and early childhood education: evolutionary, my
dear Watson. Early Child Development and Care, 174, 301312.
Herczog, M. (2008). A koragyermekkori fejlds elsegtse. In.: Fazekas, K., Kll,
J., Varga J. (szerk.) Zld Knyv A magyar kzoktats megjtsrt 2008. Oktats s
Gyermekesly Kerekasztal, Magyarorszg Holnap Ecostat, Budapest, 3352.
Johnson, M. H. (2001). Functional brain development in humans. Nature Reviews
Neuroscience, 2, 475483.
Johnson, M. H. (2005). Sensitive periods in functional brain development: Problems and
prospects. Developmental Psychobiology, 46, 287292.
Kagan, S. L., Rigby, D. E. (2003). Improving the Readiness of Children for School:
Recommendations for State Policy. Centre for the Study of Social Policy, Washington, D. C.
A koragyermekkori fejlds megalapozsa (2010). Szocilis s Munkagyi Intzet, Budapest.
Leach, P. (2004). Picik s kicsik. Park Kiad, Budapest.
Lee, V., Burkham, D. (2002). Inequality at the Starting Gate: Social Background Differences in
Achievement as Children Begin School. Economic Policy Institute, Washington, D. C.
McCartney, K. Phillips, D. (eds.) (2005). Blackwell Handbook of Early Childhood Development.
Blackwell-Wiley.
Mustard, J. F. (2007). Experience-based brain development: Scientific underpinnings of the
importance of early child development in a global world. In: Young, M., E., Richardson,
L. M. (eds.) (2007): Early Child Development. From Measurement to Action. A Priority for
Growth and Equity. The World Bank., Washington D. C.
Nagy, J. (2008). Az als tagozatos oktats megjtsa. In: Fazekas, K., Kll, J., Varga J.
(szerk.) Zld Knyv A magyar kzoktats megjtsrt 2008. Oktats s Gyermekesly
Kerekasztal, Magyarorszg Holnap Ecostat, Budapest, 5370.
Oates, J., Craft, A. Eyres, I. (2009). Study Topic 4: Growth, development and learning. In:
E100 The Early Years: Developing practice, Book 1, Early Years Practice: Practitioners and
Children. The Open University, Milton Keynes, UK.
OECD (2006). Starting Strong II: Early childhood education and care. Paris, France.
OECD (2007). Babies and Bosses Reconciling Work and Family Life: a Synthesis of Findings for
OECD Countries. Paris, France.
Piaget, J. (1970). Vlogatott tanulmnyok. Gondolat, Budapest.
Piaget, J. (1978). Szimblumkpzs a gyermekkorban. Gondolat, Budapest.
Piaget, J. (1993). Az rtelem pszicholgija. Akadmiai Kiad, Budapest.
Plh, Cs. (2000). A llektan trtnete. Osiris, Budapest.
66
Rogoff, B. (1990) Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. Oxford

University Press, New York, NY.
Scarr, S., McCartney, K. (1983). How people make their own environments: a theory of
genotype greater than environment effects. Child Development, 54, 424435.
Shonkoff, J., Phillips, D. (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood
Development. National Academy Press, Washington, D. C.
Solomon, J., George, C. (1999). The measurement of attachment security in infancy and
childhood. In: Cassidy. J., Shaver, P. R. (eds.). Handbook of Attachment. Theory, Research,
and Clinical Applications. The Guilford Press, New York/London, 287316.
Sunderland, M. (2008). Okosan nevelni tudni kell. M-rtk Kiad, Budapest.
Surnyi, ., Danis, I., Herczog, M. (szerk.) (2010). Csaldpolitika ms szemmel. Eltr
nzpontok, megkzeltsek, vltoz gyakorlatok a hazai s a nemzetkzi csaldpolitikban.
Gazdasgi s Szocilis Tancs. Budapest.
Publiklatlan kzirat. A tanulmny a Gazdasgi s Szocilis Tancs megbzsbl kszlt.
Budapest.
Stern, D. N. (2002). A csecsem szemlykzi vilga. Animula, Budapest.
The Science of Early Childhood Development. (2007) National Scientific Council on the
Developing Child. http://www.developingchild.net
Tth I., Gervai J. (2005). A ktds minsgnek mrse csecsem s kisiskols korban.
Alkalmazott Pszicholgia, VII/4, 1426.
Tth I., Lakatos K., Gervai J. (2007). Az anyai viselkeds s a genetikai vltozatossg szerepe
az els rzelmi kapcsolatok kialakulsban. In: Czigler I., Olh A. (szerk.) Tallkozs a
pszicholgival. Osiris, Budapest, 149168.
United Nations Committee on the Rights of the Child, UNICEF and the Bernard van Leer
Foundation (2006). A Guide to General Comment 7: Implementing Child Rights in Early
Childhood. The Hague (NL): Bernard van Leer Foundation.
Vigotszkij, L. Sz. (1971a). A magasabb pszichikus funkcik fejldse. Gondolat, Budapest.
Vigotszkij, L. Sz. (1971b). Gondolkods s beszd. Akadmiai Kiad, Budapest.
Watson, J. B. (1924). Behaviorism, Norton, New York.
67
68
II. A KORAGYERMEKKORI FEJLDS TERLETEI:

FELADATOK S KIHVSOK
2. fejezet
ALK ALMAZKODJ A VILGHOZ!

AZ JSZLTT S A CSECSEM ALK ALMAZKODSA
Hdervri-Heller va,1 Nmeth Tnde2
1
Fachhochschule Potsdam; Deutsche Liga fr das Kind in Familie und Gesellschaft
2
Orszgos Gyermekegszsggyi Intzet
A KOMPETENS CSECSEM
Ltsi szlels
Hallsi szlels
Szagl- s zlelrzkek
rzelmi fejlds
Alvs
Rvedezs s nygskds
Srs
brenlt
A KORAI FEJLDS SZLI TMOGATSNAK

Egymsra hangolds
Szoptats
Napirend, egyttltek
Mozgs, jtktevkenysg
Szobatisztasg
Dac
A CSECSEM VISELKEDSSZABLYOZSI ZAVARAI

Alvszavarok

69
Az utbbi vtizedekben a modern tudomnyok vizsglati eredmnyei lnyeges vltozsokhoz vezettek a csecsem s a kisgyermek viselkedsre, rzelmi llapotaira,
meglv kszsgeire, kpessgeire s fejldsnek egyb ms terleteire vonatkoz ismereteinkben. Az elmlt harminc vben a csecsemkutats forradalmi eredmnyei
nagyban hozzjrultak az els hrom letv egszsges fejldsi folyamatainak jrartkelshez. Fejezetnk betekintst nyjt a legkoraibb idszak egszsges pszichs
fejldsrl jonnan kialakult ismeretekbe, figyelembe vve az jszltt s a csecsem
kompetencijt, klnbz viselkedsi llapotait, a viselkedsi llapotok szablyzst,
ennek zavarait, a szakember szerept a szl-csecsem kapcsolatban, valamint a koraszltt s a szlst kvet (posztpartum) depresszis anyk s csaldjuk helyzett.
70
BEVEZET
Az utbbi vtizedekben a modern tudomnyok vizsglati eredmnyei lnyeges vltozsokhoz vezettek a csecsem- s kisgyermek viselkedsre, rzelmi llapotaira,
meglv kszsgeire, kpessgeire s fejldsnek egyb ms terleteire vonatkoz
ismereteinkben. Ezen tlmenen j felismersekre kerlt sor a szlets eltti, magzati fejlds feltrsban is. A hossz veken t uralkod nzet, miszerint a csecsem
tehetetlen, szlelsben differencitlan s krnyezetnek kiszolgltatott passzv lny,
tment a szletstl kezdve aktv, rzelmeiben differencilt s a krnyezett befolysol kompetens csecsem (Dornes, 1993) kpbe. Ma mr ltalnosan ismert tny,
hogy a koragyermekkor jelents hatst gyakorol tbbek kztt a ksbbi egszsges testi, lelki s szocilis fejldsre egyarnt. Mindemellett meg kell emlteni, hogy
a koragyermekkor nem trvnyszer meghatrozja a ksbbi fejldsnek, ugyanakkor fontos megalapozja: kedvez felttelek mellett vd tnyezje, mg kedveztlen krlmnyek esetn akr fejldsi htrnyok, kockzatok hordozja is lehet
(Sameroff s Fiese, 2005). A gyermek magval hozott biolgiai felttelei, mint pldul temperamentuma vagy az j dolgok irnti rdekldsnek foka, a csald s a tgabb szocilis krnyezet hatsa, valamint az ssztrsadalmi felelssg s intzkedsek egyarnt szerephez jutnak. Mindezen tnyezk klcsns hatsa kedvez krlmnyek
kztt serkenti a gyermek egszsges fejldst, kedveztlen esetben meglehetsen
gtln hat az elkvetkez vek szocilis s pszichs fejldsre.
A csecsem szletstl kezdve hihetetlen alkalmazkod kpessggel rendelkezik gy szocilis, mint trgyi krnyezete irnt. Ugyanakkor nem elhanyagolhat,
hogy a szlk s ms gondoz szemlyek, valamint a szakemberek rtik-e kellkppen az jszltt jelzseit s fejldsi sajtossgait. A magzati, az jszltt- s a csecsemkorrl szerzett jabb tudomnyos ismeretek gyakran eltrnek a korbbi idkbl szrmaz, az ember korai fejldsrl alkotott feltevsektl. Ebbl kiindulva a
modern tudomny kutatsi eredmnyei lnyeges szerepet jtszanak abban, hogyan
alkalmazkodik a szocilis krnyezet szkebb rtelemben a szakemberek, de fleg
a szlk az jszltt s a csecsem letkori, valamint egyni sajtossgaihoz. Fejezetnk betekintst nyjt a legkoraibb idszak egszsges pszichs fejldsrl jonnan kialakult ismeretekbe, figyelembe vve az jszltt s a csecsem kompetencijt, klnbz viselkedsi llapotait, a viselkedsi llapotok szablyozst, ennek zavarait, a szakember szerept a szl-csecsem kapcsolatban, valamint a koraszltt
s a szlst kvet (posztpartum) depresszis anyk s csaldjuk helyzett.
71
A KOMPETENS CSECSEM
A csecsem- s kisgyermekkor az emberi fejlds egyik legintenzvebb letszakasza, ahol az nll emberr vls, a tanuls, valamint a trgyi s szocilis krnyezetben val tjkozds risi iramban halad elre. Az emberi jszltt, mint fszeklak, sszehasonltva ms emlsllatokkal, biolgiailag retlenebbl jn a vilgra, s hosszabb ideig szorul szocilis krnyezete gondozsra, fejldsi teme
ugyanakkor szdletes (Papousek, 1994). lete els kt vben olyan intenzits s
mrtk tanuls jellemzi a gyermek fejldst, mint soha tbb a ksbbi letkorokban. Megtanul tbbek kztt nllan jrni (l. Gallai s Vetier, a jelen ktetben),
beszlni (l. Lukcs s Kass, a jelen ktetben), s kpess vlik az absztrakt gondolkodsra (l. Kirly, a jelen ktetben). Szleihez s trsas krnyezetnek egyb ms
szemlyeihez differencilt rzelmi ktdst alakt ki (l. Tth, az I. ktetben, valamint Szab, a jelen ktetben). Ezen tlmenen rbred sajt pszichs ltezsre,
arra, hogy maga (l. Kende, a jelen ktetben) s embertrsai nem csupn cselekv,
hanem gondolkod lnyek (Fonagy s Target, 1997).
Az elmlt harminc vben a csecsemkutats forradalmi eredmnyei nagyban
hozzjrultak az els hrom letv egszsges fejldsi folyamatainak jrartkelshez (Stern, 1985; Dornes, 1993; Gergely, 1996). A technika fejldse j lehetsgeket nyjtott a fejldsllektan szmra is. Ezltal a beszddel mg nem rendelkez jszlttnek s csecsemnek olyan krdseket lehet feltenni, melyekre vlaszt tud adni. Legfkpp a vide- s hangtechnika segtsgvel feltett krdseknek s a csecsem vlaszainak elemzse jrult hozz a csecsem viselkedsi llapotainak, kpessgeinek, kognitv s rzelmi fejldsnek feltrkpezshez (2.1.
keretes szveg).
2.1. A preferencia-paradigma1
A kvetkez ksrlet, az n. preferencia-paradigma illusztrlni kvnja a csecsemkutats vizsglati mdszereinek egyik pldjt. A preferencia-paradigma ksrlet clja, hogy megtudja, lt-e egy hromhnapos csecsem klnbsget kt arc kztt. Ennek vizsglatra videofelvtelrl kt klnbz arcot mutatunk be egyszerre a csecsemnek, s lemrjk, hogy milyen hosszan figyeli a kt klnbz arcot. A kutatk ezt
a vizulis fixci idtartamnak nevezik. A vizsglatbl az derl ki, hogy a csecsem
rdemes megemltennk a legutbbi vek modern csecsemkutatsi technikit is: ilyen a

habitucis-diszhabitucis (egy adott ingerhez val hozzszoksra s egy j inger esetn
meglepdsre pt) paradigma, az eye-tracking (szemmozgs kvetst lehetv tev) technika, vagy a kivltott potencil (az agyhullmok elvezetst s megfigyelst megksrl) eljrs. A bonyolultabb technikk bvebb kifejtsre nincs mdunk, de nhnyrl ezek kzl
sz esik Egyed fejezetben, az I. ktetben, valamint Kirly fejezetben, a jelen ktetben.
72
az egyik arcot hosszabban nzi, mint a msikat. Teht, vizulis preferencit mutat az
egyik arc, pldul az anyja arca irnt. Ebbl arra kvetkeztethetnk, hogy a csecsem
szleli a klnbsget, amely vizulis viselkedsn olvashat le. A csecsem vlasza erre
a vizsglatra teht, Igen, ltom a klnbsget! (Dornes, 1993, 24. o.). Szmos ilyen
s ehhez hasonl ksrleti eredmny alapjn jutottunk el az emberi fejlds korai letszakaszrl kialakult hagyomnyos felfogsok megvltoztatshoz.
A modern csecsemkutats ltal flfedezett kompetens csecsem olyan ltsi,

hallsi, szagl s zlel rzkkel s egy n. keresztmodlis szlelsre 2 val kpessggel van felruhzva, amelyek a vilgban val tjkozdst, valamint az embertrsakkal val szocilis egyttltet segtik el (Stern, 1985, Dornes, 1993). Mindezen
szlelsi differenciltsg s aktivits biztostja a gyermek rszrl a msokkal val
kommunikcit s interakcit. A felntt azltal segti a csecsem alkalmazkodst
a vilghoz, hogy ismeri a gyermek kpessgeit s viselkedsi llapotait, s ezt a tudst a gondozs sorn, valamint a mindennapi let esemnyeinl is alkalmazza. Ismeri azt is, hogy a beszddel mg nem rendelkez, de a kommunikci ms eszkzeivel felruhzott csecsem fejldsi sajtossgainak megfelelen mire kpes s viselkedsnek mely terletn mutat zavarokat. A kvetkezkben vgighaladunk az
jszltt s a csecsem fejldsn, bemutatva sokoldal szlelsi kpessgeit s viselkedsi llapotait.
Ltsi szlels
Az jszltt ltsi (vizulis) kpessge meghaladja azt, amit errl korbban feltteleztnk. A vizulis szlels tern vgzett vizsglatok azt mutatjk, hogy az jszltt elszr 20 cm-es tvolsgon bell, majd egyhnapos korban mr a klnbz
tvolsgra lv trgyakra is jl fkuszl (Dornes, 1993). Szletstl fogva meg tudja
klnbztetni a szneket s a mintkat, pldul a fekete-fehr krket a fekete-fehr
cskoktl. Hrom s t hnapos korra kpes megklnbztetni az eltr arckifejezseket, pldul a meglepdst, az rmt s a szomorsgot, s nagyobb rdekldst mutat az ismert arcok irnt, azaz hosszabb ideig nzegeti anyja vagy apja arct, mint egy idegent (Barrera s Maurer, 1981). A csecsemk szvesebben tekintenek egy emberi arcra, mint egy lettelen trgyra. Bizonyos arckifejezsek utnzsa egyhnapos csecsemknl egyrtelmen bizonythat. Kinyitja a felntt a szjt, vagy kinyjtja a nyelvt, utnozza a felntt arcmozgsait. A csecsem utnzsra val kpessge mr az jszltteknl is megfigyelhet (Meltzoff, 1988) (l. mg
Gallai s Vetier, a jelen ktetben).
A keresztmodlis szlels fogalmt a ksbbiekben ismertetjk.
73
Hallsi szlels
A csecsem hallsi (auditv) szlelsvel kapcsolatban hossz vekig az a tves felfogs uralkodott, hogy az jszltt semmit, vagy majdnem semmit sem hall (Dornes,
1993). jabb kutatsok arra utalnak, hogy az jszltt klnbzen reagl a magas s a mly, valamint a hangos s a halk hangokra. A magas s halk hangok megnyugtatbbak szmra, mint a mly s a hangos hangok. Mr a magzat is szleli a hangokat, s az jszltt elnyben rszesti anyja hangjt, mivel ezt mr jobban ismeri, mint ms, ritkbban hallott hangokat. A vizulis szlelshez hasonlan a csecsem eltrbe helyezi az emberi hangot a szintetikus hangokkal szemben.
A beszdfejlds szempontjbl fontos, hogy a csecsem ne csak utnozza a felntt
hangjt, hanem tapasztalja, hogy a felntt is tveszi, tkrzi a csecsem ltal produklt hangokat (l. mg Gallai s Vetier, a jelen ktetben).
Szagl- s zlelrzkek
A szagl- s zlelrzkek (olfaktorikus s gusztatorikus szlels) kutatsra kevesebb
vizsglatot vgeztek ugyan, de erre vonatkozan is rendelkeznk kielgt informcikkal (Crock, 1987). Tudjuk, hogy a szagls s az zlels szletstl kezdve ltezik, s nem kevsb fontos, mint a ltsi s a hallsi szlels. Az jszltt kpes klnbz szagok s zek megklnbztetsre. Szvesebben fogadja el az des, mint
a savanyks zt, megklnbzteti az anya tejnek az illatt egy idegen anya tejnek
illattl, s t-hat napos korban zben is preferlja sajt desanyja tejt egy msik
n tejvel szemben (l. mg Gallai s Vetier, a jelen ktetben).
A csecsemkutats egyik klnsen izgalmas eredmnye a csecsemk keresztmodlis
szlelsre val kpessgnek felfedezse. A folyamatot, amelyben a klnbz
szlelseket egymssal kapcsolatba hozzuk, interszenzoros koordincinak, vagy
keresztmodlis szlelsnek hvjk. A klnbz modalitsokbl (lts, halls, tapints) szrmaz szlelseket koordinljuk, s ily mdon egysges trgyakat szlelnk, s nem elklntett rzkletek vilgban lnk. (Dornes, 1993, 32. o.). A
csecsem szletstl fogva kpes a keresztmodlis szlelsre, gy tud egy bizonyos
rzkels (pl. tapints) tjn nyert ismereteket egy msik rzkszervre (pl. lts) tltetni (l. mg Gallai s Vetier, a jelen ktetben). A 2.2. keretes szvegben idzett
plda bemutatja, mit is rtnk ezen.
74
2.2. A keresztmodlis szlels
A keresztmodlis szlels bizonytsra rdekes ksrleti vizsglatok sorozatt vgeztk

el a tudsok (Meltzoff s Borton, 1979). Egy 20 napos csecsem szjba adunk pldul egy dudoros fellet cumit anlkl, hogy a csecsem azt lthatn. Ezutn a kpernyn kivettnk neki kt cumit, az egyik fellete megegyezik a szjba tett cumival,
teht dudoros, a msik sima. A csecsem meglepen hosszabb ideig figyeli a dudoros
fellet cumi kpt. Ebbl arra kvetkeztethetnk, hogy kapcsolatot ltest a szjban
rzett s a szemmel ltott trgy kztt. Ez a ksrlet, amely ms, a csecsem szmra
ismeretlen trgyak bevonsval is igazolhat, a lts s tapints kztti keresztmodlis
szlelsre plda. Tudomnyos vizsglatok rmutatnak, hogy a csecsem a lts s halls kztti kapcsolat ltrehozsra is kpes. Ennek igazolsra szolgl pldul egy harminc napos csecsemvel vgzett vizsglat. A csecsemnek mutatunk egy beszl arcot, de a hang, amelyet hall, nem a beszl arc szjbl jn, hanem oldalrl (Aronson
s Rosenbloom, 1971). A csecsemt egyrtelmen irritlja ez a konfrontci, s nyugtalann vlik, grimaszol, esetleg srva is fakad. Felteheten mr az egyhnapos csecsem felttelezi, hogy a ltott s a hallott dolgok sszefggnek.
rzelmi fejlds
A csecsemkutats nagyban hozzjrult az jszltt s a csecsem rzelmi llapotnak s rzelmi fejldsnek rszletes megismershez is. A kutatsi eredmnyek
rmutattak, hogy az ember szletstl fogva genetikailag meghatrozottan rendelkezik n. alaprzelmekkel, gymint flelem, rdeklds, csodlkozs, harag, undor, rm s szomorsg, amelyek egyetemesek, azaz megjelensk kultrtl fggetlenl azonos arcmimikban mutatkoznak meg (Izard, 1978). Az rdeklds, a
kvncsisg, a meglepets s az undor arckifejezse mr jszltt korban jelen van.
A msodik hnapban megjelenik az rm, a harmadikban s negyedikben a dh s
a szomorsg, a hetedik hnapban a flelem, a msodik letvben pedig a szgyen
s a bntudat (Burian, 1998). A modern fejldspszicholgia szerint az emberi viselkeds f mozgatrugi nem a klasszikus pszichoanalzisbl ismert sztnk, hanem a fentiekben felsorolt alaprzelmek (Kernberg, 1996).
Az rzelmi fejlds egy komplex terlete a szlkhz s ms gondoz szemlyekhez val rzelmi ktdsi kapcsolat kialakulsa (Bowlby, 1969; Hdervri-Heller,
2008; Tth, I. ktetben). A korbbi felfogsokkal ellenttben a csecsem ktdse
anyjhoz vagy apjhoz nincs azonnal jelen, hanem a szletst kvet hnapokban,
az els letv sorn alakul ki. Szintn korbbi tves feltevsekkel szemben a csecsem nem csak az anyhoz, hanem a szkebb szocilis krnyezetnek ms tagjaihoz
is (apa, nagyszlk, bartok, blcsdei gondozk) ktdsi viszonyt alakt ki, feltve, ha elegend lehetsge van ezekkel a szemlyekkel a kommunikcira s az
75
interakcira. A ktdsi kapcsolat nem a biolgiai rokonsg alapjn jn ltre, hanem a mindennapi kommunikcis s interakcis tapasztalatok sorn. Legksbb
12 hnapos korban minden egszsges csecsemnl megfigyelhet a szlkhz/elsdleges gondozkhoz val ktds s annak minsge. Az rzelmileg biztonsgos
ktds vd faktorknt fontos alapfeltlele a ksbbi egszsges lelki fejldsnek,
az rzelmileg bizonytalan ktds viszont riziktnyezknt jelentkezhet a ksbbi
pszichs megbetegedsekben. (L. mg rszletesen Tth az I. ktetben.)
Minden csecsem a sajt ritmusa szerint alaktja ki egy 24 rs ciklusban az alvs,

nygskds, srs s brenlt viselkedsi llapotait. Az alvs-brenlti ciklusok
vltozsai, a nappal s jszaka vltozsainak a szablyozsa szmottev egyni klnbsgeket mutat, de nhny irodalmi adat szerint a magzati korban kialakult bioritmus a megszlets utn is folytatdhat. Megfigyeltk pldul, hogy a pkek gyermekei korn alszanak el, s hajnalban kelnek, mg a kocsmrosok gyermekei ksn
alszanak el, s ksn kelnek (Hidas, 1997). A magzati kor minti mr lehetsget
adnak arra, hogy a krnyezethez trtn alkalmazkods meginduljon.
Ennek rdekes pldja a kvetkez eset. Szli hivatsra felkszt kurzusokon beszlnk az anya-magzat-apa kommunikci jelentsgrl, valamint arrl, hogy mennyire fontos, hogy legyen id a magzattal val tallkozsokra. A kurzuson rszt vev
egyik pr ambulancinkon ngyhnapos csecsemjkkel alvszavar miatt jelent meg.
Elmondtk, hogy jjel 1 s 2 ra kzt felbred a gyermekk, kipattannak a szemei, s
jtszani akar. A konzultci sorn elmondtk, hogy a vrandssg idejn k a lefekvs
eltt jjel 1 s 2 ra kztt beszlgettek s jtszottak a babval. Ennek kimondsa
aha lmny volt a szmukra, sajt maguk fogalmaztk meg, hogy nem alvszavarrl
van sz, csak a megszokott ritmust folytatta csecsemjk.
Alvs
Az alvsi llapotok kt csoportjt klnbztethetjk meg: 1. a nyugodt vagy mly alvst s 2. a nyugtalan vagy REM-alvst.3
A nyugodt alvs ngy fzisa az elalvs, a knny alvs, a kzps alvsi szakasz s a mly alvs nagyjbl a hatodik hnapra fejldik ki. A mly alvsi lla-
Rapid Eye Movements, azaz gyorsan ismtld szemmozgs.
76
potban a csecsem motorikusan nyugodt, szeme zrva van, s lgzse szablyos.

Olykor sszerezzen anlkl, hogy felbredne.
A nyugtalan vagy REM-alvs (l. mg 2.3. keretes szveg) az elalvs utn egy rval lp fel elszr. Idsebb gyermekeknl s felntteknl ebben az alvsi llapotban jelentkezik az lom. A krds, hogy a csecsemk lmodnak-e, nyitott, valjban ma mg
nem tudjuk. Ugyanakkor megfigyelhetjk a csecsemk lnk REM-alvsi llapotait.
A nyugodt s a nyugtalan alvsi llapotok az jszaka folyamn rendszeresen vltjk egymst. A REM-alvs tartama szletstl kezdve nagy vltozsokon megy t.
Az jszlttek pldul alvsi llapotaik 80%-t nyugtalan alvssal tltik s az alvst
REM-fzissal kezdik (Keller, 1999; Gl, 2000). A hatodik hnapra 28%-ra cskken
a REM-alvs arnya. Idsebb gyermekeknl s felntteknl tovbbi 15-20%-ra esik
a nyugtalan alvs hnyada. A nyugtalan alvs fzisaiban a csecsem knnyen reagl
a klvilg ingereire, arcval grimaszol, szemvel pislog s llegzete nem szablyos.
2.3. Tvhitek a nyugtalan lom
Az alvszavarok (s evszavarok) megoldsnak egyik kulcsa lehet, ha megtantjuk az

anykat arra, hogy felismerjk a nyugtalan lom fzist, amely nha valban nagyon
hasonlt az brenlti llapothoz. Hiszen a gyermek szeme nyitva van, nagyon kifejez
az arca, mosolyog. Az anyk ilyenkor azt hiszik, hogy a gyermekk felbredt, s megzavarjk a gyermek ritmust azzal, hogy karjukra veszik, szoptatjk, etetik. A gyermek azonban ilyenkor valjban alszik mghozz igen mlyen , s kptelen szopni, mert bgyadt s ertlen, az anya pedig folyamatosan ngatja, mg fel nem bred.
gy a gyermek nyugtalan lom fzist az brenlt vltja fel, s vgl kialakul a klcsns meg nem rts.
Rvedezs s nygskds
A rvedezs s nygskds az alvs s az brenlt kztti tmenetet jelzi. A csecsem szeme tbbnyire nyitva van, s gy tnik, mintha tnzne a vilgon. llapotra jellemz mg, hogy mozgsa visszafogott, vokalizlsnak hangulata negatv, nygskdst pedig sznetek szaktjk meg.
Srs
A srs a csecsem legfontosabb kommunikcis eszkze (Maki, 1994). A srs
hrom klnbz tpust a csecsem mr szletstl kezdve tudja hasznlni, ezek
a kvetkezk: az 1. alapsrs, a 2. haragos srs s a 3. fjdalmi srs (Keller, 1999).
77
Az alapsrsra jellemz egy szablyos ritmus, ahol a rvid srs egy rvid sznet
megszaktsval gyors vltsokkal ismtldik. Az alapsrst kivlthatja pldul
hsgi llapot.
A haragos srs az alapsrsnak egy vltozata, annyi klnbsggel, hogy tbb leveg nehezedik a hangszalagokra. Kivlt ok lehet pldul egy unalmi llapot.
A fjdalmi srs alapveten klnbzik a kt elz srstl. Hirtelen hangos srs tr el minden elrejelzs s tmenet nlkl. A hosszabb kezd srst egy levegt visszatart elnyjtottabb szakasz vltja fel. Fjdalom, vagy hirtelen fellp
hangos zaj idzheti el. (L. mg 2.4. keretes szveg)
2.4. Gyakori nehzsgek a srs krl
A srs a csecsem legfontosabb kommunikcis eszkze. A gyermek nem rosszasgbl sr, hanem ezzel szeretn jelezni ignyeit. A srs az egyik legkellemetlenebb hang
a felntt szmra, odafordulst, st mrhet testi vltozst, vrnyoms-emelkedst vlt
ki minden felnttbl, mg olyan felnttekbl is, akiknek nincs gyermeke. Olyan helyzetekben, amikor a szlt egyb nehzsgek nyomasztjk, nem tud teljes figyelmvel
gyermeke ignyei fel fordulni, tolerancija beszklt, elfordulhat, hogy a gyermek
srsa oly mrtkben fokozza a feszltsgt, hogy tehetetlensge, dhe a gyermek fel
irnyul. A gyermekbntalmazs megelzse rdekben fontos tudatostani a szlben,
ha nehzsgei vannak, krjen segtsget, forduljon bartaihoz, szakemberhez.
brenlt
Az brenlti llapot kt tpusa jellemz a csecsemkorra: az 1. izgatott figyelmi llapot s az 2. ber figyelmi llapot.
Az izgatott figyelem a csecsem leggyakoribb brenlti llapota. A csecsem reagl a kls ingerekre, ugyanakkor knnyen irritlhat s knnyen srsra fakadhat.
Klnsen akkor, ha a gondoz tlingerli.
Az ber figyelmi llapotban a csecsemk rdekldsket teljes mrtkben a klvilg fel irnytjk s jelzik, hogy kszek a szocilis interakcira s kommunikcira. Testk s arcmozgsuk nyugodt, szemk csillog, tekintetket pedig gondoz szemly arcra irnytjk. jszltteknl az ber figyelmi llapot mg nagyon
rvid idtartalm. Kt-hrom hetes csecsemk viszont mr 20-30 percig is beren
figyelnek, s gondozikkal kommuniklnak, leggyakrabban a szoptatst s etetst
kvet idszakban. A szlk szmra ezek a percek nagy lvezetet s boldogsgot
nyjtanak.
78
A KOR AI FEJLDS SZLI TMOGATSNAK

Egymsra hangolds
A gyermek s a szl egymsra hangoldsa a megszlets pillanattl kezddik,
s j esetben mr a magzati korban elindult kapcsolat folytatsa. Nemcsak a testi ignyek kielgtst, a gondozst jelenti, hanem az rzelmi kapcsolat, a ktds
plst, valamint a j szoksok kialaktst is.
A gyermek adottsgai s a krnyezeti hatsok egyttesen segtik az egszsges fejldst, amelynek tempja egynenknt vltoz. Az els pillanattl fontos tudatostani magunkban, hogy az az aranyos baba nem trgy, hanem nll, kln egynisg,
egy msik ember, aki segtsgre szorul. Tudsunkon, odafigyelsnkn, tapasztalatainkon, intuciinkon mlik, hogyan rzkeljk, rtelmezzk gyermeknk ignyt, s
hogy milyen lesz az a tkr, amelybe elszr beletekint.
Alapveten minden ember ms, minden ember klnbz. Van olyan, aki mindent optimistn szemllve, energikus, van, aki inkbb szemlld, lmodoz. Ezeket, az idben tarts, klnfle helyzetekre adott kvetkezetes egyni vlaszmdot
nevezzk temperamentumnak (Allport, 1937; modern elgondolsokrl l. Ferenczi, I.
ktetben). Modernebb kutatsok nyomn hrom nagy temperamentumkategrit
klnthetnk el: 1. a knny, 2. a nehz s 3. a lassan felmeleged csecsemk
csoportjait.
A temperamentum megkzeltsben vlt nyilvnvalv, hogy minden csecsemnek ms ignyei vannak, mskpp reagl a klvilg trtnseire, gy nincsenek egysgesen j reakcik az egyes esemnyekre. A szl s gyermek egysgben,
az interakcik alakulsa sorn beszlhetnk a goodness of fit (az illeszkeds
jsga) jelensgrl: ha a gyermek
jellemzi, valamint a krnyezet elvrsai, reakcii kztt megfelel az
illeszkeds, a korai fejlds az optimlis mederben halad, s a ksbbiekben egszsges nkp s stabil nbecsls alakul ki (Thomas s Chess,
1977; bvebben Ferenczi, valamint
Danis s Kalmr, az I. ktetben).
79
Szoptats
A szoptats az jszltt s a csecsem legtermszetesebb tpllsi mdja. A szoptats elsegtsre s sikeressgre irnyul szakmai tmogats mindaddig helyes,
ameddig nem ideolgiai megfontols, s a szoptatni nem tud vagy nem akar anykat mentesti a bntudattl. Becslsek szerint az anyk kzel 90%-a kpes
gyermeke szoptatsra (Largo, 1995). Napjainkban idelis krlmnyek kztt az
anyk viszonylag kis szzalka tpllja gyermekt cumisvegbl. Fontos megjegyeznnk, hogy a cumisvegbl trtn tplls kzben az anya s gyermeke kztt ugyanolyan mly s biztonsgos rzelmi ktds alakulhat ki, mint a szoptats
kzben. Mindezen megfontolsok ellenre, ha lehetsges, j ha az anya gyermeke
szoptatsa mellett dnt, mivel az anyatejes tplls szmos kedvez egszsggyi
hozadkkal jr mind a csecsem, mind pedig az anya szmra.
A szoptats sikeressgt tmogatja tbbek kztt a Bababart Krhz program. A megszlets nagy munkja utn ha az anya s a gyermek egszsges
risi jelentsg a Bababart Krhzakra4 jellemz, de tbb ms krhzban
is elfordul szls utni egyrs br-br kontaktus megvalsulsa. Ilyen esetekben az jszltt sajt maga, sajt tempjban keresi meg az anya mellt s kezd
el szopni.5 Az jszltt szlets utni magas adrenalinszintje biztostja az els pr
rban az brenltet, az aktivitst s a szopsra val kszenltet. A szlst kveten a rooming-in (baba-mama szoba) segt az egymsra hangoldsban. A csald
jobban megismeri a csecsem korai hsgjelzseit (cuppogs, gyors szemmozgsok,
ujj-kl szops) a klnbz srsi hangokat, jelzseket. Abban az esetben, amikor
a hagyomnyos gyakorlatnak megfelelen az jszlttet s az anyt kln szobban
helyezik el, kevesebb lehetsg nylik a kezdeti egymsra hangoldsra.
Az let els hnapjaiban alapozdik meg, hogy j tvgy, jl ev gyermekk fejldik-e a csecsem. Ezrt az anynak kezdetben sok mindenre kell figyelnie.
Amikor a krhzban, szls utn els alkalommal megkapja a csecsemt, mellre
kell tennie, br ilyenkor mrhet mennyisget mg nem szopik a gyermek. Az eltej nhny cseppje is sok immunanyagot tartalmaz, s a szoptats els napjai egyben
j gyakorlst is jelentenek mindkettjk szmra. A tejbelvells a 3-4. napon indul meg s a 2-3. hten stabilizldik.
Napirend, egyttltek
Az desanya a hetek mlsval rzkeli, hogy a csecsemnek mire van szksge,
mikor szopott sokat, s mikor volt csak szomjas, vagy csak komfort szopsra volt
4
5
Rszletesebb feltteleit lsd: www.sztnb.hu.

Ajnljuk megtekintsre A szeretet burkai c. filmet.
80
ignye. Az igny szerinti szoptats nem az anarchit kell, hogy jelentse. Termszetesen, ha a csecsem jszaka jelez, hogy szopni szeretne, megszoptatjuk, de sttben, minden ceremnia nlkl. gy lehetsge van a mamnak visszajelzst adni
azzal, hogy jszaka csak az hsgignyt elgti ki, mg nappal, amikor sokat evett a
csecsemje, akkor teszi tisztba, akkor tltenek egytt hosszabb idt. gy a csecsem megtanulja, hogy nyugtalansg, srs nlkl is van a napban 4-6 olyan egyttlt, amikor nyugodt llapotban lehet egytt szleivel.
A tapasztalat azt mutatja, hogy ha ezekre az egyttltekre szmthatnak a csecsemk, akkor 5-8 hetes korukra kialakulnak olyan 10-20 perces idszakok, amikor a gondoz jelenlte nlkl, egyedl hagyva, beren figyelnek. Ilyenkor javasoljuk a szlknek, hogy a fldre (padl, polifon) vagy a hempergbe tegyk le a csecsemt. Ez segt a gyermeknek a helyzetek strukturlsban: az gy alvsra val,
a hemperg a felfedezsek, a jtk, a mozgs helye, s az evsnek, a tisztba tevsnek s az egyttltnek is megvan a maga ideje. Mindezek mr egy biztonsgos napirend alapjt kpezik.
A gondozssal kapcsolatos egyttlteket szoptats, etets, tisztba tevs, frdets akkor ksri valdi nyugalom, ha elre mindent (lemos, pelenka, olaj, szappan, trlkz, tiszta ruha, hlruha) elksztnk, a televzit, a telefont kikapcsoljuk. Ilyenkor van lehetsg a beszlgetsekre, ami az els idben azt jelenti, hogy elmondunk mindent, ami trtnik (pl. elksztem a frdetst, ksz vagyok, megyek rted, ezutn megrintjk s mieltt kivennnk az gybl, elmondjuk most fel foglak venni s viszlek frdeni, s csak ezutn vesszk ki az gybl). gy van lehetsge a csecsemnek a vlaszadsra, amely elszr a figyelmet,
majd a szjformzst, ezt kveten a ggicslst (e-e), gagyogst (gege, hh),
a sztagok, szavak megjelenst jelenti (l. Lukcs s Kass, a jelen ktetben). Mindez megalapozza az rzelemteli interakcikat, kommunikcit, valamint elsegti a
beszdfejlds folyamatt.
Mozgs, jtktevkenysg
A mozgs termszetes fejldsnek biztostsra fontos a hempergben tlttt id.
(Nem 1 x 1 mteres jrkra gondolunk!) A kemny alap lehetsget ad a mozgs
knny gyakorlsra, amit nem nehezt az gy puhasga (vagy a leess veszlye),
az alrakott takar meggyrdse mozgs kzben. A htra letett gyermek elszr csak rugdaldzik, rgkapl. Erre a mozgsra is nagy szksge van, hogy zletei, izomzata felkszljn a helyzet-, majd a helyvltoztatsra. A szabad mozgsfejlds sorn az oldalra fordulst, a hasra, majd htra forduls kveti, ezutn indul
meg a helyzetvltoztat mozgs a gurulssal, kszssal, majd a mszssal (l. tovbb Gallai s Vetier, a jelen ktetben). Ezekhez a mozgsokhoz biztonsgos helyre
van szksg, mert, ha ebben az idben jrkban tartjuk a csecsemt, a felfel mozgs fellls, jrs indul el, amire a csontozat, az izomzat mg nem elgg felk-
81
szlt, s kimaradnak olyan mozgsok, amelyek az agy bizonyos terleteinek (rs,

olvass, szmols) ingerlst jelentik. Ha ez kimarad, a ksbbiekben ezt hosszadalmas, elrt mozgsos gyakorlatok vgzsvel, fejlesztssel rhetjk el.
A fellls, fells, a kapaszkodva, majd az nll jrs egynileg vltoz sorrendben s temben trtnik. A vltozatos formban trtn gyakorls a gerinc, az izomzat fejldsre nagy hatst gyakorol, ezzel a ksbbi fejfjsok, htfjsok is megelzhetek. Fontos szabad teret engedni a gyakorlsnak. Bizonytalan helyzetekben
jelenltnk a segtsg: pldul a lpcsn fejjel lefel elindul gyermek el llva megri, ha van trelmnk kivrni, mg kialaktja a httal vagy oldallal trtn lemszst,
s akkor ezt a mozgst biztonsgosan fogja tudni vgezni a ksbbiekben.
A mozgs s a jtk egyszerre jelent rmforrst, tanulst, gyakorlst s testi-lelki-szellemi fejldst. Az jszltt csak rvid ideig nzi, kveti a mozg trgyat. Az
els pr htben egyre tbbet nzi az klt, a kezt, majd lassan kezdi rinteni a jtkokat. Eleinte mg nem mindig tudja megfogni a trgyat, ilyenkor spr mozdulatokkal tbbszr eltvoltja, mint megszerzi ket. Ha sikerl megszerezni a kiszemelt jtkot, sokszor gondot jelent a jtk elengedse. Az els idben (ameddig
a fogreflex nem pl le) csrg s ms hangot ad jtkot nem clszer a hempergbe helyezni.
A ksbbiekben a keze gybe kerl trgyakat nyalogatja, szjba veszi, tapogatja, forgatja, nyomkodja. Ezeket a kzzel vgzett tevkenysgeket nevezzk manipulcinak. A csecsem manipulcijnak fejldse lpsrl lpsre trtnik. Az
els flv vge fel egy trggyal manipull, mr biztosan nyl s kpes elengedni
a felvett jtkot. Az els v msodik felben kpes egyszerre kt trggyal manipullni. Ilyenkor rzza, tgeti a trgyakat, srol velk. A kz finommozgsa is fejldik egyre gyakrabban ujjai hegyvel rinti a jtkokat. A msodik v forduljn elindul az pt jtk.
A mozgs s a finommozgs, a manipulci fejldst jelentsen befolysolja a
megfelel tren kvl a jtkok minsge. A tapasztalatszerzshez fontos, hogy klnbz, termszetes alapanyag fa, fm, gumi s vltozatos fellet rcsos,
lyukacsos jtkot biztostsunk a csecsem szmra. Ezek a jtkok segtik el aktv tevkenysgt. A csecsemnek nem csrg jtkra van szksge, mert a fogreflex segtsgvel fogja meg a trgyat, s nem akkor tudja elengedni, amikor akarja.
Ilyenkor a vkony (pl. fa zsirf, vkony hossz fark llatok), a csecsem kezbe vehet reges trgyak melyek jl markolhatk, knnyen felvehetk, s nem gurulnak el, valamint a klnbz anyagokbl kszlt rongydarabok (flanel, krepp, karton) a megfelel jtkok.
A mozgsfejlds elrehaladtval bekerl a hempergbe a nagyobb mret kemny prna, a labda, a mosogat dzsa. Ez utbbiak nemcsak a mozgsfejldst,
de a rakod s a gyjtget jtkot is segtik. A hempergbe a csecsem kr helyezzk el a szmra megfoghat, felvehet jtkokat, az gyba csak egy-kt jtkot adunk, ezzel is segtve a tevkenysg s a pihens helynek megtanulst, illetve differencilst.
82
A szabad mozgsban s jtkban szerzett tapasztalatok a gyerek fejldst s kompetencijnak megersdst tmogatjk.
Szobatisztasg
Sokszor halljuk bszke anyktl: Az n gyerekem mr nyolchnaposan, egyvesen
szobatiszta volt. Sok nagymama ngatja lnyt, menyt, hogy a msfl ves unoka
mirt nem szobatiszta mg. Hogy is van ez?
Valdi szobatisztasgrl akkor beszlnk, ha a gyermek tudatosan nem kri a pelenkt, kpes szlelni, hogy pisilnie, kakilnia kell, s kpes visszatartani vizelett,
szklett, mg eljut a WC-hez vagy a bilihez, s ott (ha megfelelen van ltztetve)
nadrgjt letolva elvgzi szksglett. Ez a folyamat megfelel idegrendszeri s pszichs
rettsget felttelez. Egy kiegyenslyozott szl-gyerek kapcsolatban a gyermek szeretne a szleire hasonltani, szeretne a szleinek rmet okozni. Ilyenkor tapasztaljuk, hogy egyik naprl a msikra azt mondja, nem kr tbbet pelenkt, s ettl kezdve megbzhatan szobatiszta. Az dntse, vllalja a felelssget sajt testi funkcijnak a kontrollja felett, azaz mkdik az n nszablyoz funkcija. A fentebb emltett egyves gyereknl vlheten a szl krdezi elg sokszor, kell-e pisilnie, kakilnia,
illetve lteti megfelel srsggel WC-re a gyereket, vagyis a gyerek testi funkcija felett a kontrollt nem a gyerek, hanem a szl ltja el. Ilyenkor nem beszlhetnk valdi szobatisztasgrl.
A szobatisztasg kialakulsa nagy egyni klnbsgeket mutat, ltalban 2,5-4 ves
kor krl alakul ki, az gytisztasg ksbb, 3-4,5 ves korra stabilizldik. E tmban
Magyarorszgon specilis a helyzet, mivel 3 vesen az vodba kerls felttele a szobatisztasg. A jvre nzve itt az vodai felttelek megvltoztatsa szksges, hogy az
voda minden egyes gyermek egyni fejldsi ritmusra reaglhasson. Az orvosi gyakorlatban amennyiben nincs szervi eltrs a szobatisztasgot tves korra vrjuk el.
Dac
A testsma megtanulsa, a kzeleds-tvolods, a mozgslmny megtapasztalsa
utn (kt-hrom ves kor krl) az n tapasztalati megnyilvnulsa az n csinlom
lmnye. Ilyenkor fontos, hogy a szl rezze, most igazn bszke lehet a gyerekre,
hisz van nll zlse, kpes dntseket hozni. Sok szl ilyenkor akaratosnak, dacosnak mondja a gyereket, pedig e cselekvsei az nmegvalsts erprbi. Az nllsgi trekvsek jelents frusztrcival jrnak, s ebbl a frusztrcibl s feszltsgbl ered a dac. Ezt a szl-gyerek konfliktust fokozza a hagyomnyos engedelmessgre nevels. Ha gyereknk megszokja, hogy bizonyos krdsekben (milyen nadrgot vegyen fel, milyen jtkot vigynk a jtsztrre) dnthet, rvnyestheti akaratt, ms tekintetben knnyebben fogadja el tiltsainkat. Ezekben az esetekben is fon-
83
tos, hogy kvetkezetesek legynk, hiszen ez ad biztonsgot gyereknknek, s ezltal tanulja meg, hol vannak akaratrvnyestsnek hatrai. A reakcik intenzitsa a
gyermek tulajdonsgaitl, jellemtl, temperamentumtl, illetve a krnyezet, szlk
reakciitl s a szl-gyermek ktds minsgtl fgg.
A CSECSEM VISELKEDSSZABLYOZSI ZAVAR AI
A csecsem alkalmazkodsa a klvilghoz nem minden esetben optimlis. A gyorstem korai fejlds, mint ez az emberi csecsemre jellemz, ugyangy magban
hordozza a viselkedsi kisiklsok, valamint a pszichs fejldsi zavarok lehetsgeit, mint a ksbbi gyermekkori fejlds. Mgis mind a kztudatban, mind orvosi
krkben napjainkig nehezen elfogadott tny, hogy csecsem- s kisgyermekkorban is fellphetnek viselkedsi nehzsgek vagy lelki problmk, amelyek nem organikus eredetek, hanem pszichs vagy pszichoszomatikus megbetegedsek.
A csecsemk s kisgyermekek egy bizonyos hnyada olyan viselkedsi problmkat mutat, amelyek intenzitsukban s tartssgukban eltrnek az tlagtl. A
kutatk becslse szerint a csecsemk mintegy 5-10%-nl kialakul, vagy mr szletstl fogva ltezik n. regulcis- vagy viselkedsszablyozsi zavar (Papousek,
1998; Wolke, 1999; Hdervri-Heller, 2008). Ezen azt rtjk, hogy a csecsem nehezen szablyozza hogyltt, viselkedst s fiziolgiai folyamatait rzkelsi, figyelmi, mozgsos vagy rzelmi terleten (Zero To Three, 1994). A klasszikus regulcis zavarok excesszv srs, krnikus nyugtalansg, alvsproblmk, valamint
tpllkozsi-gyarapodsi nehzsgek tneteiben jelentkeznek. Mindemellett rzelmi-ktdsi problmk, a jtk irnti rdeklds hinya, illetve fejldsbeli elmarads mutatkozhat. A msodik letvtl a tnetek kiterjedhetnek pldul a szl-gyermek kapcsolat zavarra, a testvr-rivalizcira. Ms problmk is megjelenhetnek, gy a normlis fejldst tlhalad dac, az elvlstl val flelem, a kontrolllhatatlan dhroham vagy a szokatlan mrtk, szemlyekre, trgyakra vagy
sajt magra irnyul agresszivits, a jtk irnti kedvetlensg, koncentrcizavar,
motorikus nyugtalansg s hiperkinetikus figyelemzavar, vagyis az ADHD6, amely
idsebb gyermekeknl, vodskorban jelentkezik (l. 2.5. keretes szveg).
2.5. ADHD s korai regulcis problmk
Gyakran tallkozunk azzal a felfogssal, mely a koragyermekkori regulcis zavarokban a ksbbi ADHD elfutrt s az ADHD korai szimptmjt ltja. Ez a felfogs
mindaddig veszlyes s flrevezet, ameddig nem rendelkeznk tbb, tudomnyosan
Attention Deficit with Hyperactivity Disorder.
84
megalapozott empirikus vizsglati eredmnnyel. Az a tapasztalat, hogy sok esetben az

ADHD-szindrmban szenved gyermek mr csecsem- vagy kisgyermekkorban is
kevs impulzuskontrollal rendelkezett, vagy knnyen irritbilis volt, mg nem elegend bizonytk a korai regulcis zavar s a ksbbi ADHD kztti kapcsolat fellltsra. A mncheni Egyetemi Klinika Srs Ambulancijn (Papousek, 1998) vgzett
hossztv vizsglatok a koragyermekkori regulcis zavarok s a ksbbi, 8-10 ves iskols gyermekek hiperaktivitsa kztti sszefggsre csupn egy magyarzatot talltak: az ADHD szindrmval kzd iskolskor gyermekekre jellemz, hogy csecsemkorban hrom hnapot tlhaladan, tartsan sr csecsemk voltak, s a tarts srs mellett alvsi- s ms regulcis problmval kzdttek (Papousek s mtsai, 2004).
A kvetkezkben a viselkedsszablyozs zavarainak a csecsemkorra jellemz

tneteit ismertetjk.
A szletst kvet els hetekben, leggyakrabban a hatodik ht tjn, a csecsemk
tartsabban srnak, s srsuk nehezen csillapthat. Ez a nem specifikus srsnak nevezett nyugtalansgi llapot a normlis fejlds velejrja. A nem specifikus srs
leggyakrabban 16 s 23 ra kztt lp fel, s jellemzje, hogy a srs okra nem tallunk magyarzatot (St. James-Roberts s Halil, 1991). A harmadik hnaptl a
legtbb csecsemnl cskken a srsok tartama. Az tlagos srs tartamra vonatkozan a csecsem els hnapjaiban az adatok szmottev eltrseket mutatnak: ez
napi 10-20 perc, de napi akr 1-1,5 ra is lehet (Dornes, 1993). Ms kultrkban,
ahol a csecsemket a gondozik a testkhz ktve hordjk, s csak ritkn fektetik
le, ritkbban tallkozunk a nem specifikus srssal s a krnikus nyugtalansggal.
A normltl eltr srsi nehzsgek az excesszv s a tarts (perzisztl) srs
formiban jelentkezhetnek:
Az excesszv srs nemzetkzileg elfogadott defincija a Wessel s munkatrsai (1954) ltal meghatrozott kategrikra vonatkozik. Eszerint akkor beszlnk
excesszv srsrl, ha a csecsem a szletst kvet hrom hnapban valamikor
legalbb hrom hten t, hetente legalbb hrom nap, naponta legalbb hrom rt
sr vagy nygskdik. A problma kezdete leggyakrabban az els kt hnapra esik.
A nyugati ipari llamokban vgzett tudomnyos vizsglatok azt mutatjk, hogy
az excesszv srs a csecsemk 16-29 %-nl figyelhet meg (St. James-Roberts s
Halil, 1991). Azt a felfogst, hogy fi csecsemknl s az elsszltteknl gyakrabban lp fel a srs problmja, tudomnyos vizsglatok nem igazoljk (St. JamesRoberts s Halil, 1991).
A harmadik hnaptl tarts vagy perzisztl srsrl beszlnk (Papousek s von
Hofacker, 1995), amely gyakran jszaka lp fel, s minsgben eltr az excesszv
srstl.
85
A srsi problmkban szenved csecsemnl feltn tulajdonsgok figyelhetk

meg (Stork, 1999). Fogkonyak a vizulis ingerekre, motorikusan nyugtalanok, a
fggleges testi pozcit kedvelik, a hason s a hton fekvst elutastjk, knnyen
megijednek, s ingerlkenyek (irritbilisak). Nehezen tudnak megnyugodni, s paradox mdon keresik az ingereket, pedig szinte llandan tl vannak ingerelve. Ezeket a csecsemket nehz testkzelben tartani, mivel gyakran megfesztik magukat.
Alvszavarok
Az alvs s brenlt ciklikus vltakozsa s szablyozsa mr a prenatlis fzisban
megkezddik, s krlbell a magzati llapot 36. hetre kifejldik (Keller, 1999).
A magzatok legnagyobb hnyadnl a szlets eltti alvs s brenlt ciklusa nem
kveti a nappal s az jszaka ritmust. Az alvsi s brenlti llapotoknak az jszakhoz s a nappalhoz val illesztse a csecsem els hnapjainak egyik fontos feladata. Az alvs jszakai s nappali ciklikus ritmusnak mdja individulis klnbsgeket mutat mr csecsemkorban is.
A szletst kvet els kt htben a csecsem alvsciklusa rvid, mintegy 40-60
perc. Egy alvsciklus ebben a korai letszakaszban a nyugodt s nyugtalan alvs
egyenl arny felosztsban, azaz 20-30 perces szakaszokban vltakozik. A fejlds folyamn egy-egy alvsciklus idtartama megnvekszik, s a nyugodt vagy
mly alvs hosszabb idejv vlik, a REM-alvs pedig lervidl. A csecsemk egy
nagyon kis szzalka kpes szletstl kezdve, vagy lete els hnapjban az alvsi s brenlti llapott a nappal s jszaka ciklikus vltakozsaihoz igaztani, s az
jszakt taludni. Ez a kpessg a csecsemk 70%-nl a harmadik, tovbbi 20%nl a hatodik hnapra fejldik ki igazn (Largo, 1995).
A csecsemk alvsi ignyei nagy egyni klnbsgeket mutatnak. Az jszlttek
tlagos alvsi ideje napi 14-16 rrl ktves korra tlagosan napi 12-13 rra cskken. Vannak csecsemk, akik ennl rvidebb vagy az tlagnl hosszabb ideig alszanak. A hatr 10-20 rig terjedhet. Minden csecsem s kisgyermek jszaknknt
tbbszr flbred (2-5 alkalommal), egyetlen gyermek sem alussza t az jszakt
breds nlkl. Az jszakai talvson azt rtjk, ha egy csecsem egyfolytban 6-8
rt alszik anlkl, hogy az jra elalvshoz kls segtsgre lenne szksge.
A sikeres alvsnl a csecsem fejldsi szintje mellett a kls feltteleket is figyelembe kell vennnk, gymint az alvs helyt, a leveg hmrsklett, tisztasgt, a
ruhzatot, a ritulkat, a szoksokat s a gondoz szemly tmogatsnak minsgt. A gyakran vitatott krds, hogy a csecsem sajt szobjban, sajt gyban vagy
a szli gyban aludjon-e, egynileg tlend meg. Mgis fontos figyelembe venni,
hogy egy jszltt s csecsem mg nagymrtkben szli tmogatsra szorul, testi s rzelmi kzelsget ignyel, s sajt, negatv rzseit, amelyek az alvssal kapcsolatban lpnek fel, csak gy tanulja meg nllan szablyozni, ha elszr megtanulhatta rzelmeinek a szlvel kzsen trtn szablyozst.
86
Az alvszavarok meghatrozsnl figyelembe kell vennnk a csecsem alvsi s

brenlti llapotainak fejldsre jellemz vonsait. Ebbl kiindulva, szakmai rtelemben alvsi problmkrl a csecsem hathnapos kortl beszlhetnk, akkor, ha hetente legalbb tszr az elalvsnl vagy az talvsnl komoly problmkkal kzd. Az alvszavar a legtbb esetben a kvetkez tnetekben jelentkezik: a csecsem vagy a
kisgyermek nem, vagy csak nehezen tud elaludni, rnknt vagy ktrnknt flbred, sr, nehezen megnyugtathat, az jszaka-nappal, az alvs-brenlt llapotainak ritmusa nem alakul ki, az elalvs s talvs kimondottan csak szli segtsggel mkdik, az elalvsi fzisok meghaladjk a 30 percet, az jszakai brenlt pedig 20 percnl tovbb tart. Mint minden ms regulcis zavarnl, meg kell emltennk, hogy a gyermek problms viselkedst akkor is zavarknt kezeljk, ha szakmailag a gyermek viselkedst normlisnak tljk meg, de a szlk szmra gondot jelent a gyermek viselkedse.
Az tkezs az ember alapvet fiziolgiai szksgleteinek egyike, ugyangy, mint az
ivs, lgzs vagy alvs. Kultrktl, egyni tapasztalatoktl s ignyektl fggen
nagy klnbsgek fedezhetk fel az etetsi s tkezsi szoksoknl. Emltst ignyel
a csecsemket rkbefogad anyk helyzete, akik kizrlag cumisvegbl tplljk
gyermekket, s akik ugyanolyan rzelmi kzelsget, biztonsgos ktdsi kapcsolatot s egszsges tpllkot nyjthatnak, mint a biolgiai anyk, akik szoptatjk
gyermekket. A csecsemk tpllsra vonatkoz szakmai s egyb tmogats csak
az anya-gyermek prok sajtossgt figyelembe vve vlhat igazn sikeress.
A csecsemkor telajnlata hrom csoportra oszthat. A gyermek az els ngyhat hnapban folykony, a hatodik hnaptl ppes, azt kveten pedig flszilrd,
majd szilrd teleket fogyaszthat. Minden anya szeretn gyermekt nemcsak mennyisgben elegenden, hanem a lehet legjobb mdon tpllni, utvgre a csecsem letben tartsa a szli gondoskods egyik leglnyegesebb feladata.
Az anya szmra a leggytrbb tapasztalat, ha csecsemje nem gyarapszik, nem
szopik kellkppen, vagy visszautastja az telt. Ezek a problmk az anya kompetenciarzsnek megkrdjelezst s az nbizalom megingst idzik el, s gyakran a dh, a ktelkeds s a szomorsg rzseihez vezetnek. A zavarok hosszabb
idej fennmaradsa ersen megingathatja az anya s gyermeke kztt felplben
lv rzelmi ktdsi kapcsolat biztonsgt.
Etetsi vagy tkezsi zavarok fellphetnek jszltt-, csecsem-, valamint kisgyermekkorban, s hnapokra vagy vekre tarts problmv vlhatnak. A csecsem sikeres etetshez elengedhetetlen bizonyos felttelek meglte. Ilyenek tbbek
kztt a csecsem anatmiai rettsge, a szksges mrtkben fejlett orlis-motorikus kpessge, helyes testtartsa, valamint etets kzben a gondoz szemly rszrl a megfelel minsg interakci s a kellemes rzelmi hangulat biztostsa.
87
Csecsemkorban gyakran fellpnek ideiglenes etetsi problmk anlkl, hogy

ezeket problmaknt kellene kezelnnk. Minden csecsem letben elfordul, hogy
nem eszik eleget, vagy bizonyos telt visszautast. Klnsen az tmeneti idszakokban, a folykony tpllkrl a ppes, a ppesrl a flszilrd s szilrd telekre trtn tllsnl jelentkeznek gyakran tmeneti etetsi s tkezsi problmk.
A szoptats krl is elfordulhatnak nehzsgek, m ezek megfelel szakmai tmogatssal a legtbb esetben knnyen korriglhatk (orvos, vdn, laktcis szaktancsad). Az ideiglenesen fellp etetsi vagy tkezsi problmk gyakran szakmai segtsg nlkl sznnek meg.
Etetsi vagy tkezsi zavarokrl akkor beszlnk, ha a szlk vagy a szakemberek a
csecsem etets vagy tkezs kzbeni viselkedst tbb mint ngy htig problmsnak vlik.
Etetsi s tkezsi zavarok nem minden esetben jrnak egytt gyarapodsi problmval. A gyarapodsi problmk lehetnek organikus s nem organikus eredetek.
Attl fggen, hny hnapos a csecsem vagy a kisgyermek, vltoznak az etetsi zavarok kritriumai is:
Az etetsi zavarok kritriumai az els hnapokban a kvetkez problmakrket
lelik fel: napi hnys, a tej, az tel visszautastsa, tvgytalansg, szopsi s
nyelsi nehzsgek, az egyes etetsi folyamatok hossz, tbb mint 45 percnyi
tartama, az egyes etetsek kztti idtartam kevesebb, mint kt ra, tmeneti
szoptatsi problmk.
Az etetsi problmk a hatodik hnap utn gyakran a kvetkez kategrikkal bvlhetnek: mindenfle tel teljes vagy nagymrtk visszautastsa (Chatoor s
mtsai, 1988), flig szilrd vagy szilrd telek visszautastsa, rgsi s nyelsi
problmk, tvgytalansg, bizarr tkezsi szoksok, a kanl visszautastsa s
evs kzben az anya-gyermek interakcik zavarai.
Az infantilis anorexia vagy angol elnevezssel feeding disorder of separation
(Chatoor s mtsai, 1997, 81. o.) az tkezsi zavarok egy ritka, de slyos formja.
Megjelense a 6. hnap s hromves kor kztt jellemz. Az tel teljes mrtk
visszautastsa egybeesik egy gyarapodsi zavarral, lelassult motorikus s/vagy beszdfejldsi lemaradssal.
A szlnek a gyermek egszsgi llapota miatt rzett flelme jellemz viselkedst
s rtelmezst von maga utn, mely szerint gyermekk tvgytalan, kveteldz s
etets kzben makacs. A gyermek etetse a napirend meghatrozjv vlik. A szl szakadatlanul a gyerek nyomban jr az tellel, erszakkal eteti, gyakran vltja az
telknlatot, s furcsa mdon tereli el a gyermek figyelmt valami msra ahhoz,
hogy etetni tudjon. Az infantilis anorexia esetben a szl-gyermek kapcsolat legfontosabb tmi az autonmia, a fggsg s a kontroll kr szervezdnek.
Az etetsi problmk egy msik klnleges formja a poszttraums etetsi zavar
csecsemkorban (Hofacker s mtsai, 2004; Chatoor s mtsai, 1988). Ilyen esetekben mindenfle szj, arc vagy garat terlett rint ingerls averzv hatst gyakorol
88
a csecsemre, s ezrt utast vissza mindenfle folyadkot vagy telt. Az ok sokfle

lehet. Gyakran az arcot, a szjat s garatot rint korai mttek, szondzs vagy egy
reflux7 traums hatsa, az erszakos etets kellemetlen tapasztalatai egyarnt hozzjrulhatnak az tel visszautastshoz. Ilyen esetekben a csecsem az telt potencilis veszlyforrsknt li meg, s vdekezik ellene.
tmeneti rzelmi nehzsgek, mint pldul szeparcis szorongs, dac vagy agresszi a csecsem- s kisgyermekkor termszetes fejldsnek velejri. Az rzelmi zavarok legnagyobb rszben a gyermek bizonyos fejldsi stdiumra jellemzek, idben behatroltak, s terpis beavatkozs nlkl is megsznnek. Kivteles esetekben a gyermek rzelmi zavara megjelensi formjban, intenzitsban s
tartssgban meghaladja a norml fejlds hatrait, s komoly szimptmaknt,
tnetegyttesknt jelentkezik. Ide sorolhatjuk pldul a csecsem- s kisgyermekkori deprivcit, a depresszit, a sztereotpikat, a ktdsi zavarokat, a tlzott s
tarts dacos viselkedst, valamint a tlzott szeparcis szorongst.
A csecsem- s kisgyermekkor viselkedsszablyoz zavarai komplex problmakrt alkotnak, gy kezelsk specilis szakmai felkszltsget ignyel. Ide tartoznak a szl-csecsem konzultci s a szl-csecsem terpia (Hdervri-Heller,
2008): ezek a korai prevencis s intervencis ajnlatok Magyarorszgon mg kevsb elterjedt mdszerek. Egy kisiklott fejlds kapcsn a szakember klnsen
nagy szerepet jtszhat az rzelmileg megzavart szl-csecsem kapcsolat helyrelltsban. Kzvett szerepe szablyoz harmadikknt segtheti a szlt gyermeknek s szlknt sajt, pozitv viselkedsi llapotainak s viselkedsi forminak szlelsben, valamint egy rzelmileg biztos szl-gyermek ktdsi kapcsolat kialakulsban.
Egy 26 ves anya kereste fel a konzultcis rendelst, ktves kislnyval, Paulval,
akinek viselkedse ersen feltn: nem fogad szt, a hatrokat figyelmen kvl hagyja, figyelmetlen, kptelen hosszabb ideig koncentrlni. Ms gyermekeket bntalmaz,
agresszv. Az els tallkozs sorn Paula lermolja a jtkpolcot, csatatrr vltoztatja a szobt.
A gyomorsav get visszafolysa a garatba.
89
rzdik az anya tehetetlensge, majd amikor ez szba kerl, lelkifurdalsrl beszl, azt rzi kptelen a gyereknevelsre. Sajt szlei azt javasoljk, hogy ssn Paula
kezre, de ezt nem tartja helyesnek. Gyermekkorban t is bntalmaztk, ami miatt mindmig szenved. Jelenlegi gyenge nbizalmnak s flnksgnek okt is erre
vezeti vissza. Nem szeretn bntalmazni gyermekt, de ktsgbeessben nha megteszi, gy kapcsolatuk mg nehezebb vlik.
A terpia sorn Paula jelenltben az anynak sikerlt felidznie gyermekkori emlkeit, felfedezni flelmeinek, hinyos nbizalmnak gykereit. Sikerlt sajt anyjhoz val viszonyt s nmaghoz mint anyhoz val viszonyt jrartkelni, Paulhoz fzd kapcsolatt s bonyolult prkapcsolatt vgiggondolni.
A ht hnapig tart terpia sorn Paula viselkedse megvltozott, lnk temperamentuma persze meghatroz maradt, de figyelmt mr kpes volt sszpontostani, elfogadta a hatrokat, anyjhoz val kapcsolata biztosabb vlt. (HdervriHeller, 2008).
A koragyermekkori prevenci s intervenci, a megelzs s a beavatkozs

szksgessgt a nyugat-eurpai llamok mr hossz vekkel ezeltt felismertk, s ennek megfelel intzkedseket hajtottak vgre. A szl-csecsem konzultci s terpis kezels fontossgnak elismerse s tovbbfejlesztse az utbbi vekben kzponti krdss s az egszsggyi ellts lnyeges rszv vlt. Nmetorszgban pldul a szl-csecsem terpia hivatalosan elismert mdszer,
amelynek kltsgt az llami s a magn egszsggyi biztostk egyarnt tvllaljk (Deutsches rzteblatt, 2003). A csaldokkal, a gyermekekkel s a fiatalokkal foglalkoz intzetek az ltaluk knlt konzulensi s terpis lehetsgek krt folyamatosan egsztik ki a szl-csecsem konzultcival s terpival.
A pszichoszocilis, az egszsggyi s a pedaggiai terleten dolgoz szakemberek felksztse tbb orszgban az egyetemi kpzstl fggetlen tovbbkpzsi programok tjn trtnik.
Az Eurpai Uniba val belps Magyarorszg szmra is j lehetsgeket s
megoldsokat tartogat, amelyek segtsgvel a csaldok s a kisgyermekek jobb
pszichoszocilis elltsban rszeslhetnek. Ezzel egyidejleg a koragyermekkori
prevenci s intervenci fontossga is eltrbe kerl. A szl-csecsem konzultcis s terpis szakemberkpzs a hatkony egszsggy s trsadalompolitika elsegtsnek fontos lpse.8
Az Orszgos Gyermekegszsggyi Intzet (OGYEI) szervezsben nhny vig 100 rs

kpzs keretben folyt, a Pzmny Pter Katolikus Egyetemen pedig 2010 ta akkreditlt
formban folyik a szl-csecsem-konzulens tovbbkpzs, amelyen a kisgyermekkel (03
ves korig) foglalkoz egszsggyi, szocilis s pedaggiai terleten dolgoz szakemberek
vettek/vesznek rszt.
90
A csecsem rzelmi- s viselkedsi llapotainak szablyozsban, valamint a klvilghoz val alkalmazkodsban a szli szenzitivits (rzkenysg) s az intuitv
(sztns) szli viselkedsformk jutnak fontos szerephez. A gondoz szemly egyik
legfontosabb funkcija, hogy biztos bzisknt szolgljon, s szablyozza a gyermek
rzelmi llapott. Ezek teszik lehetve a gyermek trgyi s szocilis krnyezet irnti rdekldst, exploratv jtkt s rzelmi biztonsgt (Ainsworth s mtsai, 1978).
A gyermekkel val egyttlt, pontosabban interakci optimlis fenntartsban a
gondoz szenzitivitsnak mrtke fontos tnyez. A gondoz rzkenysge ersen
fgg szemlyisgtl, sajt gyermekkori tapasztalataitl, a jelenlegi lethelyzettl, a
prkapcsolat minsgtl, valamint a gondoz pszichs llapottl.
A szenzitivits mrtke az, hogy egy gondoz szemly mennyire finoman kpes a csecsem jelzseire reaglni knnyen megfigyelhet. A szenzitivits fogalma ngy elembl tevdik ssze, melyek szorosan sszekapcsoldnak (Ainsworth s
mtsai, 1978):
a) a gyermek jelzseinek szlelse (a csecsem rmutat egy csszre, amelyet nmaga nem tud elrni, a gondoz jelzi, hogy szleli a csecsem jelzst, s kszen ll
arra, hogy reagljon r);
b) a gyermek jelzseinek megfelel rtelmezse, interpretcija (Ltom, szeretnd a
csszt megkapni);
c) a jelzsekre adott (a helyzetnek s a gyermek fejldsi llapotnak) megfelel gondozi reakci (ha a cssze nem veszlyes a gyermek szmra nem trtt, vastag porcelnbl kszlt, teht nem trhet ssze a gyermek kezben a gondoz
odanyjtja a gyermeknek a csszt);
d) a gondoz idben gyors reakcija (a csecsem s kisgyermek kortl fggen 2-3
msodpercen bell, vagy a gyermek jelzseit tbb mint hrom msodpercet kvet reakci).
A gondoz szenzitivitsa tudattalan, megfigyelhetjk mind a csecsemvel,
mind pedig az idsebb gyermekkel vagy felnttel val interakcis folyamatokban.
A szenzitv szemlyek tbb helyzetben reaglnak rzkenyen a gyermek jelzseire, mint azok a szemlyek, akik gyakrabban megsrtik a szenzitivits kritriumait.
Egyetlen gondoz szemly sem kpes maximlisan, minden alkalommal s mindig
szenztven reaglni a gyermek jelzseire. A gyermek optimlis trsas-rzelmi fejldshez nincs is erre szksg. Ami a gyermek szmra fontos, az az a tapasztalat, hogy a gondoz szemly tbbnyire megrti jelzseit, valamint kpes s hajland
91
az szolglatba llni, s tbbnyire rzkenyen reaglni. Ez garantlja a gyermek

szmra azt az rzst, hogy a gondoz elrhet (Bowlby, 1969).
Elfordul, hogy a gondoz szemly a gyermek jelzseit jl szleli, de rosszul,
a sajt szemszgbl kiindulva rtelmezi, vagy nem reagl megfelelen. Nhny
esetben az idben trtn reaglssal van a gond, pldul akkor, amikor a gondoz szemly tl ksn reagl a gyermek jelzseire. Csecsemkorban ez msodperceket is jelenthet (Stern, 1985). Ha pldul a gondoz a csecsem mosolyra 2-3 msodperces ksssel reagl, a gyermek mr nem hozza kapcsolatba a gondoz reakcijt sajt mosolyval, ezltal nem tudja azt a gondozval val kzs lmny tapasztalataknt tlni.
Az intuitv gondozi viselkeds egyetemes, kultrktl, nemektl fggetlen sztns
(tudattalan) viselkedsi llapotot jelent. Ez az emberi fejlds sorn kialakult viselkedsforma lehetv teszi s serkenti a csecsemvel trtn korai kommunikcit
s interakcit (Papousek s Papousek, 1987). A lelkileg egszsges felntt tbbnyire intuitv mdon fordul a csecsem fel anlkl, hogy annak tudatban lenne. Egy
specifikus viselkedsformval llunk itt szemben. Az jszlttel folytatott kommunikci sorn pldul kb. 20 cm-es arctvolsgbl kzelednk a babhoz. A csecsemkutatsbl ismert, hogy az jszltt ltkpessge 20 cm-es tvolsgon bell jl
mkdik (Dornes, 1993). A felntt sztnsen veszi fl ezt az arctvolsgot. Hasonl trtnik a csecsemvel val trsalgs kzben, amikor megvltozik a felntt hanglejtse s a szokottnl magasabb hangfekvsben szl a csecsemhz. A tudomnyos
kutats erre is tallt magyarzatot: a csecsem fogkonyabb a magasabb hangokra,
mint az alacsonyabbra.
Esetenknt elfordul, hogy a szl intuitv viselkedse valamilyen oknl fogva gtolt (pl. a szlk tarts elhanyagolsa gyermekkorban, komoly, huzamos idej pszichotikus megbetegedsek, hosszan tart traumatikus tapasztalatok), vagy rvid idre (posztpartum depresszi, pszichzis) mkdskptelenn vlik. A szl
slyos pszichs megbetegedse esetn fontos megvizsglni, hogy a hinyos szli
intuci megfelel kezels mellett korriglhat-e vagy sem (Hartmann, 2003). A
gondozi intuci ugyanis egyik lnyeges felttele annak, hogy a felntt kellkppen tudjon gondoskodni a gyermekrl, s ha nem is optimlisan, de megfelelen
biztostsa a gyermek fizikai s lelki egszsgt.
Mindezen kvl a szli szerep optimlis kialakulsban ms gtl hatsok is rvnyeslhetnek. Az a tny, hogy egy gyermeket vrtak-e, vagy sem, terveztk-e megszletst, vagy sem, rmmel fogadtk-e, vagy sem, valamint a szl elkpzelse
mg meg sem szletett gyereknek nemrl, karakterrl egyarnt hatssal lehetnek
a szletst kvet idszakra. Ezek a tnyezk tbbek kztt befolysolhatjk a szl
viselkedst s a szl-csecsem rzelmi kapcsolat kialakulst (Hidas, 1997).
92
A kvetkez pldban rviden bemutatunk egy gyakran elfordul problmt s

ennek megoldst.
Egy pszichoterapeuta vgzettsggel rendelkez gyermekgygysz egy ngyrs jszlttet vizsglt, akit mg nem fogott meg az anyja. A vizsglat s a beszlgets sorn kiderlt, hogy az anya igen csaldott volt, amikor a vrandssg sorn vgzett ultrahangvizsglat kimutatta, hogy a harmadik fit vrja. Hetekig nem tudott semmivel sem foglalkozni, minden feladatot a frje ltott el. A szakember a vizsglat kzben meghallgatta s elfogadta az anya rzseit, hogy nem lnya szletett, megerstette az anyt,
s megmutatta, hogy mi mindent tud az harmadik fia. A vizsglat vgn az anya kezbe vette fit, megrintette, beszlt hozz, figyelmesen nzte szeret burokkal vette krl. A neonatolgusnak sikerlt az anyban oldani a bels rzelmi feszltsgt, elfogadni helyzett, ami megnyitotta az utat, hogy kezdjen ismerkedni fival, s rzkenyen reagljon annak jelzseire.
Olyan pszichobiolgiai regulcis rendszerrl van ebben a tridban, hrmas kapcsolatban sz, ahol kezdetben fleg az anya s az apa tlti be a csecsem szmra a feszltsgszablyoz szerept, s csak fokozatosan, a folyamatos klcsns interakcik
nyomn alakul ki az rzelemszablyozs bels fiziolgiai s pszichs mechanizmusa.
A szl s a csecsem kzs regulcija mellett a csecsem sajt regulcis kpessgei is szerephez jutnak (ujjszops, szemlehunys, fejelfordts stb.). Egy sikeres kzs regulci ersen hozzjrul a csecsem magasabb szint sajt regulcis kapacitsnak a fejldshez (rzelemregulcirl l. Lakatos, a jelen ktetben).
Az apa-gyerek kapcsolat pszicholgiai jellegzetessgei csak a kzelmltban kerltek az rdeklds kzppontjba (l. mg Tth, az I. ktetben). Korbban az apa
elssorban a csald anyagi s trsadalmi helyzetnek meghatrozjaknt szerepelt.
Az elmlt idk tapasztalatai alapjn szintn anyagi megfontolsok miatt ma
mr elfordul, hogy az apa marad otthon a gyermekkel, s tlti be a primer gondoz szerept. Mai ismereteink szerint az apa mr az els hnapokban ppgy lehet
az elsdleges ktds trgya, mint az anya. Az apk ugyanolyan rzkenyen tudnak reaglni, mint az anyk, s a gyerekek ugyangy ktdnek hozzjuk is (Cox
s mtsai, 1992). Hewlett [1992] arra a kvetkeztetsre jutott, hogy ha a kulturlis
mintk alapjn az apk is nagy rszt vllalnak a gyerekek nevelsben, a kt szlhz val ktds ugyanolyan lesz.9 (Cole s Cole, 2006, 257. o.)
Ez nem azt jelenti, hogy a ktds minsge is felttlenl azonos az anyval s az apval, hiszen a ktdsi reprezentcik did-specifikusak, a gondoz s a gyermek kztti interakcik
trtnettl fggenek (l. bvebben Tth, az I. ktetben). A fentiekben pusztn amellett rveltnk, hogy a gyerekek desapjukhoz is szoros ktelkkel kapcsoldnak.
93
Belsky s munkatrsai (1984) szerint a hzassgi kapcsolat minsgnek fontossgra utal, hogy biztos, stabil prkapcsolat esetn a gyerekek nagyobb szzalkban
alaktanak ki biztonsgos ktdst az aphoz (Cox s mtsai, 1992). Kutatsuk megerstette, hogy a prkapcsolat minsgnek nagy szerepe van a gyermek biztonsga, fejldse szempontjbl. Ahogy az anyv vlst folyamatnak tekintjk a vrandssgtl a gyerek egyves korig , az apv vls is folyamat, olyan vltozssorozat, amelyben egy frfinek kialakul a kapcsolata a gyerekvel, s egyben segti
trst anyasga kiteljesedsben (Stern, 1995).
A szlv vls folyamata bizonyos sajtos helyzetekben termszetesen az ltalnostl, az tlagtl eltren is alakulhat, aminek egyes pldit a 2.6. keretes szvegben ismertetjk.
2.6. Specilis esetek a szlv vls s a szl-gyermek kapcsolat alakulsnak
folyamatban
A koraszltt csecsem
Koraszlttek esetben a vilghoz val alkalmazkods klnsen nehz. Elsdleges
szempont az letfunkcik fenntartsa, s kezdetben az interakcik, a szocilis kapcsolatok httrbe szorulnak. A koraszls pszichs vetleteit megfigyelve a krnyezetre
vonatkozan tbb tma is felmerl:
1. a szls vratlan indulsa, a gyermek ltvnya ltal fellp esetleges trauma;
2. a z anya szorongsnak fokozdsa, aminek gykere a bntudatbl eredhet: Mit is
tettem rosszul?;
3. az egszsges gyermek elvesztsnek negatv lmnye, valamint a gyermek fejldsre vonatkoz jvkp bizonytalansga;
4. a szakember rzkeny, idt hagy, a szlk rzelmeit elfogad kzlse a mssgrl,
arrl, hogy az jszlttel gond van;
5. a gyermek fejldst ksr, egy szakember ltal koordinlt, interdiszciplinris tmogats (orvos, pszicholgus, fejleszt, gygypedaggus, gygytornsz).
(a koraszltt csecsemk fejldsrl l. bvebben Kalmr, az I. ktetben.)
Szls utni pszichs zavarok
Szintn klnleges helyzetben vannak azok a gyermekek, akiknek desanyja szls
utn valamilyen pszichs megbetegedsben szenved. A szls utni pszichs zavarok
hrom nagy csoportra oszthatk, ezek a kvetkezk: 1. a post partum blues, amely az
anyk 70-80%-nl jelenik meg szls utn, 2. a posztpartum depresszi, amelynek elfordulsi arnya 15%, s 3. a posztpartum pszichzis 0,1-0,2 %-os elfordulsi arnnyal.
1. Post partum blues
A szls utn a kismamk jelents rsznl elfordul jindulat, tmeneti llapot.
Tnetei: rzelmi kirls, lehangoltsg, srs, rzelmi labilits, az anya alacsony n-
94
hatkonysg-rzse, alvszavar, kimerltsg. ltalban a szls utni 4-5. napon indul, s kt hten bell, gygyszeres vagy terpis beavatkozs nlkl is lezajlik. A post
partum blues nem betegsg, csupn egy, a szlssel jr tmeneti rzelmi llapot.
2. Posztpartum depresszi10
A posztpartum depresszi nem klnbzik ms letkori depresszi tneteitl (l. DSM
IV-TR, 2000). A posztpartum depresszis anynak kevs a szemkontaktusa a gyerekkel, kevsb tudja modullni a hangjt, az arckifejezst. A szlst kvet kt ht
utn is fennmarad tnetek, pnikroham, knyszeres tnet, fbia is jelentkezhet. Fontos kiemelni, hogy ezek a tnetek a szlst kveten 6-12 hnappal ksbb is kezddhetnek, st akr a gyermek ktves korig brmikor. A csaldi anamnzisben gyakori a depresszi. Gygyszeres kezels csak slyos megbetegeds mellett szksges. A
gygyulsi folyamatot nagyban elsegti az egyni- s csoportterpia, valamint a csaldon belli s a hatsgi szocilis tmogats. Slyosabb s hosszan tart depresszis
tnetek esetn krhzi kezelsre van szksg. Legkedvezbb, ha az anya krhzi kezelse a gyermekkel egytt, azaz a gyermek jelenltben trtnik, az erre szakosodott
s felkszlt krhzakban.
2004-ben megkezddtt az egyttmkds az Orszgos Gyermekegszsggyi Intzet, a Szent Jnos Krhz Pszichitriai Osztlya s a heppenheimi11 Pszichitriai
Klinika kztt, aminek egyik clja volt, hogy Magyarorszgon is elindulhasson pszichitriai osztlyon az anya-gyermek egysg kialaktsa. Egy mhelysorozat keretben,
a nemzetkzi tapasztalatokat ttekintve fogalmazta meg a team forvos, orvosok,
pszicholgusok, polk, szocilis munks sajt lehetsgeit, kompetenciit. E kzsen formlt szakmai szemllet eredmnyekppen a megindult krhzi s ambulns
munkban megjelent a pszichoszomatikus, a gyermekpszichoterpis, a csaldterpis, valamint a mlyllektani szemllet, a korai szoptatsi gyakorlat, az anya-csecsem
kapcsolatot eltrbe helyez gyermekorvosi s a korszer pszichitriai ellts s kezels gyakorlata (Nmeth, 2004).
Tbb kutat is foglalkozott depresszis anyk gyermekeinek vizsglatval. E kutatsok megerstettk, hogy az anya depresszija hatssal van a gyermek kognitv fejldsre, a ktdsi mintzatra, s viselkedsi problmk is pldul alvsi problmk,
dhkitrsek, evsi problmk, nlltlansg megfigyelhetk az ilyen csecsemknl
(Lundy s mtsai, 1999; l. tovbb Tth, az I. ktetben).
Mindezek htterben felteheten az ll, hogy az anya, aki maga is bizonytalan, nem
rzi jl magt, nem tud kell mrtkben, kell rzkenysggel figyelni gyermekre,
kevesebb visszajelzst ad, ritkbban nz csecsemjre, ritkbban rinti meg s beszl
A tnetek diagnosztikai kritriumait a Klinikai pszicholgia s a mentlhigin szakmai

protokollja, valamint a BNO-10 tartalmazza (Bagdy, 1998, 220. o.).
11
Klinik fr Psychiatrie und Psychotherapie Heppenheim (Nmetorszg, Hessen szvetsgi
llam).
10
95
hozz, gy a gyermek fejldse nem kap kell mrtk tmogatst (Lundy s mtsai,
1996). Ilyenkor az anya visszatkrz funkcija12 is srl, csecsemje arckifejezseit
nem tkrzi vissza gyermeknek.
3. Posztpartum pszichzis
A posztpartum pszichzis a gyermekgyi megbetegedsek legslyosabb formja, s
felttlenl krhzi kezelst ignyel. A pszichzis olyan llapot, melyben megsznik a
beteg kapcsolata a valsggal, s szlelsk, informcifeldolgozsuk, a krnyezet ingereire val vlaszkszsgk oly mrtkben torzul, hogy mg a legegyszerbb adaptv funkcik fenntartsra is alig kpesek. Pszichzis llapotban a szemlyek gyakran
lnek t hallucincikat (tves szlelsi lmnyek), tveszmket (hamis vlekedsek),
vagy vonulnak vissza egyszemlyes vilgukba (Comer, 2000, 495. o.).
A posztpartum pszichzis tnetei: az anya gyermek elleni gondolatai, ritkn a
gyermekre is kiterjesztett ngyilkossgi gondolat, rzkcsalds, bizarr tveszmk. A
posztpartum megbetegedsek kzl a gyermekgyi pszichzis sorn vettk figyelembe elszr azt, hogy elrelthatan kedvez lefolysa (Platz s Kendell, 1988; Rohde
s Marneros, 1993), valamint a kezels viszonylag rvid idtartama indokolja az anya
s a csecsem egyttes felvtelt. Az egyttkezelsek tapasztalatait ltettk t egyb
megbetegedsek kezelsre is.
Ilyen felttelek mellett az anya a gyermekgyi pszichzis utn gyermekt nem idegen testknt rzkeli, az egyttlt ersti az anyasg rzst s a gyermek ktdsi
szksgleteinek megfelel termszetes kapcsolat fejldst. Az egyttes felvtel indokolt neurzisban vagy szemlyisgzavarban szenved anyk esetben is. A kzs felvtel szmos elnye mellett kiemelend, hogy a kzs krhzi kezelst kveten az
anyk 87%-a kpes volt gyermeke elltsra, szemben az anyk 31%-val, akiket gyermekk nlkl vettek fel a krhzi osztlyra (Stewart, 1989). Milyen elnykkel is jr e
kzs krhzi felvtel?
Az anya szempontjbl megmutatkoz elnyk: megtanulja a csecsem gondozst,
elsegti az anyai feladatok tvllalst, lehetsget nyjt az idleges/vgleges elvls
lmnynek megfelel feldolgozsra, lervidti a tartzkods idtartamt, jobban elkszthet a krhzi elbocsts.
12
A szl visszatkrz funkcijra vonatkoz fogalom az n. trsas tkrzs modellbl ered,

s a csecsem bels rzelmi llapotainak a szlk ltal trtn visszatkrzst vizsglja
(Gergely, 1996). Mint egy tkrben jelenteti meg (tkrzi) az anya vagy az apa sajt arckifejezsben a csecsem rzelmeit. A csecsem kifejezsre juttat ugyan klnbz rzelmi llapotokat rm, harag vagy szomorsg , de ezek az rzelmi llapotok mg nem tudatosak
szmra. rzelmeinek kezdetben csupn a hangulatt s intenzitst szleli, s a szli tkrzs rvn csak fokozatosan alakul ki rzkenysge sajt bels rzelmi llapotaira.
96
A gyermek szmra megmutatkoz elnyk: elkerlhet a csecsem- vagy gyermekotthonba utals, elkerlhet a gondoz szemlyek gyakori vltakozsa, elsegthet a ktds kialaktsa s megerstse, ami vdtnyez a gyermek tovbbi egszsges pszichs fejldshez.
A kutatsok kihangslyoztk, hogy az egyttkezels elsegti a csecsemgyilkossg
megakadlyozst is (Stewart, 1989).
Az anya-gyermek kzs kezelsre kidolgozott programok kiemelt clja tbbek kztt, hogy a szoptats akr gygyszeres kezels esetn is folytatdhat. Ennek fontossgt szmos kutatsi eredmny megersti. Egy 2005-ben megjelent cikk arrl szmol
be (Gentile, 2005), hogy a szoptat anyk kevesebbet szoronganak, kevesebb stresszt
lnek meg, tbb pozitv hangulatrl szmoltak be, azaz a szoptats vdfaktornak tnik a negatv hangulattal, a stresszel szemben. A hazai pszichitriai tmutat hivatkozik az Amerikai Szlszek s Norvosok Trsasgnak 2008-ban kiadott, bizonytkokon alapul ajnlsra, amelyben a szoptats alatt megfelel mrlegels utn adhat gygyszerek szerepelnek. Az ajnls kiemeli a kombinlt gygyszeres s pszichoterpis kezels eredmnyessgt az adott betegsgek kezelsben.
Angliban 1948 ta van lehetsg az anya s a gyermek egyttes felvtelre
(Prettyman s Friedman, 1991) vagy specilis anya-gyermek egysgekbe helyezsre (Lanczik, 1997). Franciaorszgban, Nmetorszgban, Kanadban s Ausztrliban is egyre gyakrabban vehet ignybe ez a kezelsi lehetsg. Az elmlt vek szakmai tapasztalatai azt mutattk, hogy Magyarorszgon a pszichs megbetegedsben
szenved anyk s gyermekeik kzs kezelse mg nem sikerlt megoldst tallni.
Egy szakmai egyttmkdsi program keretben a heppenheimi Pszichitriai Kliniktl (Hartmann, 2003) ahol a posztpartum depresszis s pszichotikus anyk
kzs kezelst tbb ve sikeresen alkalmazzk megfelel szakmai segtsget kaptunk az Egytt a szls eltti, szlst kvet mentlis zavarok felismerse s kezelse az anya-gyermek egysgben elnevezs modellprogram elindtshoz (Nmeth, 2004).
A csaldnak mint a trsadalom legkisebb kzssgi egysgnek igen fontos szerep

jut a trsadalmi viszonyok jratermelsben. A csald nem csupn a biolgiai rkls miatt meghatroz, hanem tbb generci ltal felhalmozott szimbolikus javak tadsa is itt trtnik meg. A csaldon belli rzelmi ktdsek mintegy vdburokknt
vdelmezik annak tagjait a kls, negatv hatsoktl. J esetben a kudarcokat kompenzlja, erforrst jelent az egyn szmra (Gnczl, 1991). Ferge Zsuzsa megltsa szerint (1984) a csald egyre tbb trsadalmi kihvsnak van kitve, fokozott alkalmazkodsra van knyszertve. Az egyn alkalmazkodkpessge elssorban a csaldi
mintktl fgg, de ezt jelentsen befolysolhatjk egyb tnyezk (voda, iskola stb.).
97
Korbbi elmletek (Scott, 1963) megfogalmazsban bizonyos idszakok traumi, hinyai ptolhatatlan vesztesget jelentenek a fejld gyermek szmra. Mra
mr ezek a mindent vagy semmit elmletek idejt mltnak tekinthetek, hiszen
tbb kutats bizonytotta, hogy a htrnyok, slyosabb esetekben a krosodsok, megfelel intervencik segtsgvel kikszblhetk, enyhthetk (Ranchburg, 1998; Bandura,
1986). A modern tranzakcis s kolgiai elmletek (l. Danis s Kalmr, az I. ktetben) a kockzati s vdtnyezk hossz tv sszjtkban ltja a fejldst s a
gyerekek esendsgnek, illetve megkzdkpessgnek alakulst.
Egyrtelm, hogy a terhelt csaldi httr megneheztheti azokat a krlmnyeket, amelyek a gyermek szmra alapvet feltteleket biztostanak. Ilyenkor a csaldban azokra a lehetsgekre kell koncentrlni, amelyek minden nehzsg ellenre a biztonsgot, a fejldsre lehetsget ad krnyezetet ersti. Ezek az erforrsok a krlmnyek javtsa mellett megerstik a szlket is abban, hogy brmilyen nehz is a helyzet, tudnak rtket tadni gyermekeiknek.
BEFEJEZ GONDOLATOK
A fenti fejezet szmos terleten kiemeli az egszsges fejlds menett. Az egszsg az egyensly s a harmnia llapota. Az egyensly megtartshoz folyamatos
korrekci, vltoztats szksges. Az egszsges fejlds tanulsi folyamat, amelyet
jelentsen meghatroznak a csald ltal kzvettett, genercirl genercira tadott viselkedsmintk, krnyezeti hatsok, valamint a trsadalmi felelssg s egy
tbbirny segti hlzat biztostsa.
Az egszsges fejldstl eltr problms viselkedsi llapotok vagy tnetek
korai felismerse s ezzel egytt a korrekci lehetsge azon szakemberek feladata, akik kzvetlenl tallkoznak a csaldokkal s a gyermekekkel. Az idben
szrevett s korriglt problma csecsem- s kisgyermekkorban hamarosan rendezdik, ennek elmulasztsa azonban ksbb kvetkezmnyekkel jrhat. A problma az oll szrhoz hasonlthat: minl tbb id telik el a korrekci nlkl, a fejlds egyre inkbb tvolodik az egszsges fejldstl, gy egyre nehezebb lesz a nehzsget korriglni. Szakemberknt teht ktelessgnk, hogy az egszsges fejlds tkrben szemlljk a csecsemket s a gyermekeket, gy teremtve lehetsget
a problmk s nehzsgek idben trtn felismersre, valamint korrekcijra.
98
Bandura, A., Walters (1978) Az utnzs szerepe a szemlyisg fejldsben. In: Zrinszky, L.
(szerk.): Magatartsmintk s azonosuls, Gondolat, Budapest, 185199.
Cole, R., Cole M. (2006). Fejldsllektan. Osiris, Budapest.
Dornes, M. (2002). A kompetens csecsem. Pont Kiad, Budapest.
Gergely Gy. (2003). A cselekv n (szelf mint gens) fogalmnak kialakulsa csecsem- s
kisgyermekkorban. In: Plh, Cs., Kovcs Gy., Gulys B. (szerk.): Kognitv idegtudomny.
Osiris, Budapest, 285325.
Hdervri-Heller, (2008). A szl-csecsem konzultci s terpia. A viselkedsszablyozs
zavarai csecsem- s kisgyermekkorban. Animula, Budapest.
Stern, N. S. (2004). Az anyasg llapota. Animula, Budapest.
Stern, D. (2007). Egy baba naplja. Animula, Budapest.
XI. Csaldbart Kiadvny (2009). Mit tehetnk? Pszichs zavarok a perinatlis idszakban.
Orszgos Gyermekegszsggyi Intzet, Budapest.
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., Wall, S. (1978). Patterns of Attachment: A
Psychological Study of The Strange Situation. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.
Allport, G. (1937). Personality: A Psychological Interpretation. Holt, Rinehart and Winston,
New York.
Aronson, E., Rosenbloom, S. (1971). Space perception in early infancy: Perception within a
common auditory-visual space. Science, 172, 11611163.
Bagdy, E. (1998). Klinikai pszicholgia s mentlhigin szakmai protokollja, Animula,
Budapest.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory.
Englewood Cliffs, Prentice- Hall, NJ.
Barrera, M., Maurer, D. (1981). The perception of facial expressions by three-month-old.
Child Development, 52, 203206.
Belsky, J., Gilstrap, B., Rovine, M. (1984). The Pennsylvania infant and family development
project: I. Stability and change in mother-infant and father-infant interaction in a family
setting at one, three, and nine months. Child Development, 5 (3), 692705.
BNO-10 Zsebknyv (2004). Animula, Budapest.
Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss. Vol. 1. Attachment. Hogart Press, London.
Burian, W. (1998). Die zunehmende Distanz zwischen Beobachtung und Rekonstruktion.
berlegungen zur Konzeptualisierung der postfreudianischen psychoanalytischen
Theorie. In. Burian, W. (Hrsg.): Der beobachtete und der rekonstruierte Sugling.
Vandenhoeck & Ruprecht, Gttingen, 719.
Chatoor, I., Egan, J., Getson, P., Menvielle, E., ODonnell, R. (1988). Mother-infant
interactions in infantile anorexia nervosa. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 27, 535540.
Chatoor, I., Getson, P., Menvielle, E., Brasseaux, C., ODonnell, R., Rivera, Y., Mrazek,
D. (1997). A feeding scale for research and clinical practice to assess mother-infant
interactions in the first three years of life. Infant Mental Health Journal, 18, 7691.
Cole, M., Cole, S. (2006). Fejldsllektan. Osiris, Budapest.
Comer, R., J. (2000). A llek betegsgei. Pszichopatolgia. Osiris, Budapest.
99
Cox, M. J., Owen, M. T., Henderson, V. K., Margand, N. A. (1992). Prediction of infantfather and infant-mother attachment. Development Psychology, 28, 474483.
Crock, C. (1987). Taste and olfactation. In: Salapatek, Ph., Cohen, L. (eds.). Handbook of
Infant Perception 1. From Sensation to Perception. Academic Press, New York. 237263.
Deutsches rzteblatt (2003). Psychotherapie auch bei Kleinkindern zu erstatten. Urteile des
Sozialgerichts Stuttgart. Heft 2, 52.
Dornes, M (1993). A kompetens csecsem. Az ember preverblis fejldse. Pont Kiad, Budapest.
DSM- IV-TR (2000). Animula, Budapest.
Ferge, Zs. (1984). A szegnysg trsadalmi kezelse. Magyarorszg 19671980. Kzirat.
Fonagy, P., Target, M. (1997). A ktds s a reflektv funkci szerepe a szelf fejldsben.
Thalassa, 9, 543.
Gl, . (2000). Gyermekkori alvszavarok. In: Novk, M. (szerk): Az alvs- s brenlti
zavarok diagnosztikja s terpija. Okker Kiad, Budapest.
Gentile, S. (2005). The role of estrogen therapy in postpartum psychiatric disorders: An
update. Peer Reviewed Journal CNS Spectrums, 10 (12), 944952.
Gergely, Gy. (1996). Hopp!, avagy az eszmlkeds llektana: a szocilis tkrzs szerepe
az ntudat s az nkontroll kialakulsban. Pszicholgia, 16, 361382.
Gnczl, K. (1991) Bns szegnyek. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad. Budapest.
Hartmann, H. P. (2003). A krhzi pszichitriai anya-gyermek kezels, Csaldbart Kiadvny,
Relszisztma Dabasi nyomda, Dabas.
Hidas, Gy. (szerk.) (1997). A megtermkenytstl a trsadalomig. Dinasztia Kiad, Budapest.
Hdervri-Heller, . (2008). A szl-csecsem konzultci s terpia. A viselkedsszablyozs
zavarai csecsem- s kisgyermekkorban. Animula, Budapest.
Hewlett, B. S. (1992). The parent-infant relationship and socio-emotional development
among Aka pygmies. In. J. L. Roopnarine, D. B. Carter (eds.): Parent-Child
Socialization in Divers Cultures (5, 223244). Ablex, Norwood, NJ.
Hofacker, N. v., Papousek, M., Wurmser, H. (2004). Ftter- und Gedeihstrungen im
Suglings- und Kleinkindalter. Papousek, M., Schieche, M., Wurmser, H. (Hrsg.):
Regulationsstrungen der frhen Kindheit. Frhe Risiken und Hilfen im Entwicklungskontext
der Eltern-Kind-Beziehungen. Verlag Hans Huber, Bern, 171200.
Izard, C. E. (1978). On the ontogenesis of emotions and emotion-cognition relationships in
infancy. Lewis, M., Rosenblum, L. A. (eds.): The Development of Affect. Plenum Press,
New York, 389413.
Keller, H. (1999). Jetzt schlft mein Baby durch. Falken, Niederhausen.
Kernberg, O. (1996). Hass als zentraler Affekt der Aggression. Zeitschrift fr Psychosomatische
Medizin und Psychoanalyse, 421, 281305.
Lanczik, M. (1997). Mother and Baby Units an psychiatrischen Krankenhusern in
Grobritannien. Spektrum der Psychiatrie, 26, 3842.
Largo, R.H. (1995). Babyjahre. Die frhkindliche Entwicklung aus biologischer Sicht. Das andere
Erziehungsbuch. Piper, Mnchen.
Lundy, B., L., Jones, N., A., Field, T., Nearing, G., Davalos, M., Pietro, P., A., Schanberg,
S., Kuhn, C. (1999). Prenatal Depression Effects on Neonates. Infant Behavior and
Development, 22 (1), 119129.
Lundy, B., Field, T., Pickens, J. (1996) Newborns of mothers with depressive symptoms are
less expressive. Infant Behavior and Development, 19, 419424.
Maki, Z. (1994). Sr a csecsem. Springer Hungarica, Budapest.
Meltzoff, A., Borton, R. (1979). Intermodal matching by human neonates. Nature, 282,
403404.
100
Meltzoff, A. (1988). Infant imitation after 1-week delay: Long-term memory for novel acts
and multiple stimuli. Developmental Psychology, 24, 470476.
Nmeth, T. (2004). Egytt a szls eltti, szlst kvet mentlis zavarok felismerse s
kezelse az anya-gyermek egysgben. Kzirat.
Papousek, H., Papousek, M. (1987). Intuitive parenting: A dialectic counterpart to the
infants integrative competence. Osofsky, J. D. (ed.). Handbook of Infant Development, 2nd
edition. Wiley, New York, 669720.
Papousek, M. (1994). Vom ersten Schrei zum ersten Wort. Anfnge der Sprachentwicklung in der
vorsprachlichen Kommunikation. Hans Huber, Bern.
Papousek, M. (1998). Das Mnchener Modell einer interaktionszentrierten SuglingsEltern-Beratung und -Psychotherapie. In: Klitzing, v. K. (Hrsg). Psychotherapie in der
frhen Kindheit. Vandenhoeck und Ruprecht, Gttingen, 88119.
Papousek, M., Schieche, M., Wurmser, H. (Hrsg.) (2004). Regulationsstrungen der frhen
Kindheit. Frhe Risiken und Hilfen im Entwicklungskontext der Eltern-Kind-Beziehungen.
Verlag Hans Huber Bern, Gttingen, Toronto, Seattle.
Papousek, M., von Hofacker, N. (1995). Persistent crying and parenting: Search for a
butterfly in a dynamic system. Early Development and Parenting, 4, 209224.
Platz, C., Kendell, R. E. (1988). A matched control follow up and family study of puerperal
psychoses. British Journal of Psychiatry, 153, 9094.
Prettyman R. J., Friedman, T. (1991). Care of women with puerperal psychiatric disorders in
England and Wales. British Medical Journal, 302, 1345 1346.
Ranchburg, J. (1998). Az rzelem s a jellem llektanbl. OKKER Kiad, Budapest.
Rohnde, A., Marneros, A. (1993). Zur Prognose der Wochenbettpsychosen: Verlauf und
Ausgang nach durchschnittlich 26 Jahren. Nervenarzt, 64, 175180.
Sameroff, A., Fiese, B. (2005). Models of Development and Developmental Risk. In:
Zeanah, Ch. (ed.). Handbook of Infant Mental Health. (2nd edition). Guilford, New York,
319.
Stern, D. (1995). Az anyasg llapota, Animula, Budapest.
Stern, D. (1985). The Interpersonal World of the Infant. Basic Books, New York.
St. James-Roberts, I., Halil, T. (1991). Infant crying patterns in the first year: normative and
clinical findings. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 951968.
Stewart, D. E. (1989). Psychiatric admission of mentally ill mothers with their infants.
Canadian Journal of Psychiatry, 34, 3438.
Stork, J. (1999). Ein Beitrag ber das Schreien im frhen Suglingsalter. Kinderanalyse, 3,
240266.
Scott, J. P. (1963) The process of primary socialization in canine and human infants.
Monographs of the Society for research in Child Development, 28, 147.
Thomas, A., Chess, S. (1977). Temperament and Development. Bruner/Mazel, New York.
Wessel, M., Cobb, J., Jackson, E., Harris, G., Detwiler, A. (1954). Paroxysmal fussing in
infancy, sometimes called colic. Pediatrics, 14, 421434.
Wolke, D. (1999). Interventionen bei Regulationsstrungen. In: Oerter, R., von Haagen, C.,
Rper, G., Noam, G. (Hrsg.). Klinische Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. Psychologie
Verlagsunion, Weinheim, 351380
Zero To Three. National Center for Infants, Toddlers, and Families (ed.) (1994). Diagnostische
Klassifikation: 03. Seelische Gesundheit und entwicklungsbedingte Strungen bei Suglingen
und Kleinkindern. Springer, Wien (1999).
101
102
3. fejezet
MOZOGJ, RZKELJ, LGY AKTV S EGSZSGES!

TESTI NVEKEDS, MOTOROS S RZKSZERVI FEJLDS,
VALAMINT AZ EGSZSG
Dr. Gallai Mria1, Vetier Anna2
1
Semmelweis Egyetem, I. Gyermekgygyszati Klinika
2
Heim Pl Gyermekkrhz
A MHEN BELLI FEJLDS
AZ JSZLTT

Koraszlttsg
Slygyarapods
A hossznvekeds
A test arnyai
Az agy fejldse
Nvekedsi problmk
A MOZGS FEJLDSE

Mit tehet a krnyezet a gyermek mozgsfejldsnek elsegtse rdekben?
AZ SZLELS FEJLDSE
A lts fejldse
A halls fejldse
Tapints, hmrsklet
AZ EGSZSGES GYERMEK
103
Fejezetnkben bemutatjuk a gyermek nvekedst, mozgst s rzkszervi fejldsnek alakulst a magzati lttl az vods kor vgig. A testi fejlds (a hossz-,
sly- s agyfejlds) rvid lersa mellett rszletesen ismertetjk a gyermek mozgsfejldsnek alakulst a nagymozgsok s a finommozgsok terletn. tleteket adunk a mozgsfejlds optimlis kibontakoztatshoz, valamint sszefoglaljuk
az eltr mozgsfejlds jeleit s a szksges tennivalkat. Az rzkszervi mkdsek bemutatsa sorn rszletesen ismertetjk a lts- s hallsfejldst, valamint rvid sszefoglalst adunk az egyb rzkszervi modalitsokrl is (szagls, zlels, tapints). tleteket adunk, hogy milyen jtkok, eszkzk segtik a gyermek hallsi s
ltsi figyelmnek fejldst. Kitrnk arra is, hogy milyen kvetkezmnyei vannak,
ha valamilyen betegsg kvetkeztben az rzkszervek nem mkdnek megfelelen,
s a gyermek halls- vagy ltssrlssel l. A fejezet vgn az egszsgessg, valamint az iskolarettsg testi, pszichs s rtelmi feltteleit ismertetjk.
104
BEVEZETS
Minden anya leghbb vgya a vrandssg sorn, hogy gyermeke egszsgesen

szlessen meg. Az pen mkd test biztostja az alapot ahhoz a csodlatos kibontakozshoz, amit a fejlds sorn a gyermek vgigjr a vilgrl mg vajmi keveset tud jszlttbl totyog kisded, kvncsi vods, a vilg megismersre nyitott iskols, vgl pedig ntudatos s a vilg dolgait rt, a sajt sorst kzbentart ifj vlik. Mindnyjunk vgya a Juvenalis rmai klt ltal megfogalmazott s
azta kiss talakult formban szlligv vlt monds: Legyen p testben p llek! 1
Az els vekben mg nagyon kzel ll egymshoz a testi s a lelki fejlds. A
kisgyermek rzkein s mozgsn keresztl tapasztalja s li meg a vilgot. A lts, halls, tapints, zlels, szagls benyomsai tltik ki bels vilgt, ezek irnytjk s vezetik tapasztal, megismer tevkenysgben. Mindent, ami a krnyezetben trtnik, akarva nem akarva magba fogad. rzkeli nemcsak a trgyi vilgot, hanem a szmra nagyon fontos msik ember mozdulatt, bels vilgt, rzkeli a hangulatt, az rzseit. Ha szeretettel, figyelemmel, rmmel, pozitv rzssel s gondolattal vesszk krl a kisgyermeket, akkor az kedvezen hat az rdekldsre. Ugyanakkor az ingergazdag krnyezet elhvja a gyermek bels aktivitst, ersti a tevkenysgekben, mozgsban is megnyilvnul testi intelligencijt.
A kvetkez fejezetben a magzati lttl kezdden kvetjk nyomon a testi s
rzkszervi fejlds alakulst. Rszletesen ismertetjk a tipikus mozgs-, lts- s
hallsfejldst, s tleteket adunk a fejlds kibontakozshoz szksges krnyezeti httr kialaktshoz. A norml fejlds ismertetsn kvl kitrnk arra is, hogy
milyen kvetkezmnyei vannak, ha valamilyen betegsg kvetkeztben a mozgsszervek vagy az rzkszervek nem mkdnek megfelelen s mozgskrosodssal,
halls- vagy ltssrlssel l a gyermek.
Orandum est ut sit mens sana in corpore sano! (Imdkozzunk azrt, hogy p llek legyen p
testben). Szatrk 10, 356.
105
A MHEN BELLI FEJLDS
Amikor az rett ni petesejt a fogamzs pillanatban megtermkenyl, egy teljesen egyedlll s soha meg nem ismtelhet emberi szemly lete indul el. Az els
nhny sejtosztds utn egy sejttmb alakul ki (szedercsra llapot), ebbl fognak a
kvetkez hetek alatt sok-sok osztds s differencilds utn a magzat szervrendszerei kifejeldni. Hrom ht elteltvel az apr emberi lny 3 mm hosszsg.
Ekkor mr megjelennek a gerincvel, az idegrendszer, a td s az emsztrendszer
kezdemnyei, a 18-21. nap krl dobogni kezd a szvkezdemny. Mindezek akkor
trtnnek, amikor az anya mg nem is szerez tudomst a testben fejld letrl!
A 6. hten kezdenek kialakulni a szemek, a flek, a szj, a 7. hten megjelennek
a kar- s lbkezdemnyek, a 8. hten kialakulnak az ujjak is. Az embri vesi mr
ebben a korai idszakban is mkdnek, s a baba vizeletet is rt. A 3. hnapban a
tdk, a belek is kialakulnak. Az embri rendszeresen szippant s nyel a magzatvzbl, ami a belek s a td rshez, megfelel kialakulshoz fontos, valamint
a magzatvz mennyisgt is befolysolja. A kls nemi szervek differencildsa is
folyamatban van, de ebben az idszakban a kt nem mg nem klnthet el biztonsggal. Az agy rohamos vltozsokon megy t, a magzati lt minden percben
250 j idegsejt kpzdik! Az agy szerkezete az idegsejtek vndorlsa s az idegsejtek kztti kapcsolatok kiplse rvn differencildni kezd (l. Egyed, az I. ktetben). Az embri mr kpes reflexes mozgsok vgzsre, de a kismama ezt termszetesen mg nhny htig nem rzi.
A 3. hnap vgre a baba valamennyi fontosabb szerve kialakult, br a szerkezetk mg nem vgleges. Ettl kezdve a fejld kis embert magzatnak nevezzk. A
2. s 3. trimeszterben a szervek tovbb rnek, s elnyerik a ksbbi funkcijuknak
megfelel szerkezetket. A 25. gesztcis htre az letben maradshoz szksges
szervek jobbra kialakulnak, ez a kor az letben tarthatsg als hatra. A 36. htre
a magzat fejlettsge elri az jszlttt, de az rettsge mg nem (l. mg Kalmr, az
I. ktetben). Ebben az utols idszakban a td fontos vltozsokon megy t. Olyan
anyagot kezd termelni, amely majd megakadlyozza, hogy a lgzs sorn a tdhlyagocskk sszeessenek. A szv izomzata is ersdik, hogy kpes legyen majd az
nll vrkeringsre val tllsra. A br alatti zsrszvet kialakulsa ugyanakkor
felkszti a babt a mhen kvli alacsonyabb hmrskletre (Machay, 2006).
Korbban a magzati ltrl nagyon bizonytalan tudsunk volt. Azt gondoltuk,
hogy a magzati lt kilenc hnapjt a baba teljes csndben, sttben, a vilgrl mit
sem tudva, tbbnyire alvssal tlti. Az utbbi vekben a technika fejldse elssorban a j minsg ultrahang kszlkek s a magzat reakcijt jelz magzati
EKG lehetv tette, hogy bepillanthassunk a magzati ltezs rejtelmeibe. Br sok
krdsre mg most sem tudjuk a vlaszt, azt biztosan mondhatjuk, hogy a magzat
nagyon is aktvan tlti a kilenc hnapot. Mr a 7 hetes magzat spontn mozgsa
is kimutathat. Nyolchetes korban a vgtagokat, a fejet s a trzset magba foglal, generalizlt mozgsokat lthatunk. Az ujjak nyjtsa, hajltsa 10 hetes korban
106
kezddik. A magzat kezvel archoz nyl, s idnknt ujjt szopja. Tzhetes kortl
lthatk a lpegetsre s mszsra emlkeztet vgtagmozgsok.
A mhen belli krnyezetben is nagyon sok termszetesen a klvilg ingereitl
eltr inger ri a magzatot, amelyek nlklzhetetlenek az rzkszervek s az agy
fejldshez. Ezek tlnyom tbbsgt a hangok teszik ki, hiszen az anya teste nmagban is sokfle hangingert produkl, emellett a klvilgbl is beszrdnek zajok. A hallsrt felels agyi kzpontok ekkorra mr elg fejlettek ahhoz, hogy felfogjk, s rtelmezzk a kvlrl jv ingereket.
A hangokon kvl egyb ingerek is rik a magzatot. A brt r tapintsi ingerek
s az anya mozgsval jr vesztibulris2 ingerek folyamatosan hatnak a magzatra, s
alapvet fontossgak az idegrendszer rse szempontjbl. Az zlelbimbk a 6.
hnapra kifejldnek, gy az anya ltal elfogyasztott tpllk ze ami tjut a magzatvzbe j ingerknt jelenik meg a magzat szmra. Az alapvet zpreferencik
mr a magzati letkorban kialakulnak. A lts kpessge a mhen bell az egyb
rzkszervi mkdsekhez kpest httrbe szorul, de a 33. httl kezdve a magzat
reagl a hasfalon tszrd fnyekre is (Graven, 2008).
A magzat a mhen bell a magzatvzben szkl, tpllkt s oxignszksgeltt
teljes mrtkben az anya szervezetbl kapja. A magzati lt sorn a baba a mhlepnyen s a kldkzsinron keresztl mindent kszen kap. A mhlepny elssorban a magzati anyagcsere biztostsra specializldott szerv, de emellett a terhessg megtartshoz nlklzhetetlen hormonokat is termel. A terhessg sorn
a magzat optimlis fejldse szempontjbl meghatroz, hogy az anya mit fogyaszt. A kellen vltozatos trend tbbnyire biztostja a magzat fejldshez szksges tpanyagokat, de fontos, hogy a vrands kismama nagyobb figyelmet szenteljen az egszsges tpllkozsnak, hiszen a baba csak abbl tud plni, amit az
anya knl.
A vrands kismamknak ltalban nagyobb mennyisg vasra, kalciumra s
folsavra van szksgk. A nagyobb fehrjk, valamint a legtbb krokoz bejutstl a magzat a mhlepny szr funkcija rvn tbbnyire vdve van. A klnbz vegyi anyagok pldul a nikotin, az alkohol, a drogok s bizonyos krokozk viszont tjutnak a mhlepnyen, s krostjk a fejld magzat szervezett.
Az els 3 hnapban elszenvedett krost hatsok a szervek kialakulsnak idejre
esnek, ezrt a korai terhessgben elszenvedett rtalmak szervfejldsi rendellenes-
Az anya mozgsa sorn folyamatosan ingerek rik a magzat bels flben elhelyezked receptorokat, amelyek a testhelyzetet s egyenslyi llapotot rzkelik.
107
sget okoznak. Jellegzetesen azok a szervek krosodnak, amelyek fejldse a legintenzvebben zajlik, amikor az rtalom rte az anya szervezett. A ksbbi idszakban elszenvedett krostsok mkdsi zavarokat okoznak a klnbz szervekben, legtbbjk az idegrendszerre van kedveztlen hatssal (l. tovbb Kalmr, az
I. ktetben).
A terhessg sorn tlt lelki hatsok is befolyssal vannak a fejld magzatra. A
feszltsg, a stressz az anya szervezetben olyan vegyi anyagot termel, amely tjut
a magzatba, s benne is hasonl nyugtalansgot idz el. Termszetesen a mindennapi lettel egytt jr feszltsgeket nem lehet kikszblni, az ezekkel val megkzds rsze letnknek. Arra viszont minden anynak fontos odafigyelnie, hogy
az lett lehetleg ne a stressz uralja, mert a stresszhormonok magas szintje krost hatssal lehet a magzat fejld idegrendszerre (Gunnar s Barr, 1998).
A szocilisan slyosan htrnyos helyzet anyk magzatainak fejldse tbb szempontbl is veszlyeztetett lehet. Egyrszt a mlyszegnysgben l anyk magzata
a hinyos tpllkozs kvetkeztben nem kapja meg a szmra szksges tpanyagokat, gy mr mhen bell elmaradhat a baba fejldse. A krnyezetkben gyakoribbak a mrgez anyagok, s az anyk is gyakrabban hasznlnak krost szereket (dohny, alkohol), amelyek a magzat fejld idegrendszerre mrgez hatsak. A visszatr stresszhelyzetek, amelyeket a nehz letkrlmnyekkel jr mindennapos feladatokkal val megbirkzs s a gyakrabban elszenvedett krnyezeti erszak kapcsn lnek t, szintn krosan befolysoljk a magzat idegrendszert. Ahhoz, hogy a szegnysg magzati fejldsre gyakorolt kifejezett negatv hatst cskkentsk, tfog trsadalmi sszefogsra s segtsgnyjtsra van szksg (l. mg
Kalmr, az I. ktetben).
AZ JSZLTT
A megszlets az let legnagyobb vltozsa. Az anya mhnek biztonsgbl (tlagosan a 40. ht utn) egyszercsak vilgra jn az jszltt. A kldkzsinr tvgsa
utn megsznik az anyai szervezettel addig fennll kapcsolat. Az lethez szksges valamennyi anyagrl (tpanyagok, oxign), amit eddig mindig kszen kapott az
desanyjtl, ezutn nagyrszt az jszltt sajt szervezetnek kell gondoskodnia.
Az alkalmazkods ehhez az risi vltozshoz nagy feladat az jszltt szmrra. Azt, hogy mit l t a baba a megszletse kzben, pontosan nem tudhatjuk, de
a vrben kimutathat nagy mennyisg adrenalinbl ami ktszerese az anya vrben mrhet szintnek azt a kvetkeztetst vonjuk le, hogy is nagyon intenzven megli a szletst. Ennek az szlssgesen magas adrenalinszintnek, valamint
a klvilg ingerznnek ksznheten a megszletett gyermek a szlst kvet
els riban rendkvl ber s aktv. Fejt a hang irnyba fordtja, arcot kvet, mimikt utnoz, erteljesen szopik. Ebben a rendkvli ber llapotban tlt el kb. 40
percet, ami a leghosszabb ber llapot az els napokban. Ha lehetv tesszk, hogy
108
ezt a kzel egy rt anya s gyermeke s lehetleg az apa is egytt, zavartalanul

tltsk el, akkor j alapot biztostunk a korai kapcsolatok alakulshoz (l. mg Varga s mtsai, valamint Tth, az I. ktetben).
A megszletett baba ltalban nem tl szp: az arca vrs s rncos, a testt magzatmz fedi, a koponyja deformlt. Ennek ellenre minden egszsges desanya
a leggynyrbbnek ltja jszltt gyermekt. A baba testfelptse, az arnylag
nagy fej (a fejkrfogat tlagosan 34-35 cm), a nagy szemek, a kerek arc, a zmk
trzs s rvid vgtagok sztnsen pozitv odafordulst, trdst vltanak ki a felnttekbl (l. 3.1. kp).
Az jszltt babk tlagos szletsi slya 3000 s 3500 g kztt van, az tlagos
szletsi hossz 48-52 cm. A szletskori mreteket elssorban a szlk alkata, a terhessg lefolysa, illetve a nem
hatrozzk meg (a fik ltalban nagyobbak).
A szls sorn a lgutakbl
kiprseldik a magzatvz, s
az els lgvtelek kvetkeztben a td megtelik levegvel.
Az jszltt vrkeringsben a
nyomsviszonyok talakulnak,
gy a magzati keringsbl kialakul a felnttekre jellemz
kerings. A td lgzfellete
arnyaiban kisebb, ezrt az j3.1. kp Az jszlttek sztns trdst vltanak ki
szltt lgzsszma magasabb,
krlbell 50-55 percenknt.
rett babknl is elfordulhat,
hogy kezdetben a lgzs ritmustalan, de ez a labilits az agyi szablyozs rsvel hamarosan rendezdik. Szvfrekvencijuk magasabb, 120 s 140 kztt normlis. Az
jszlttek bre rzss, idnknt mrvnyozott. A megszlets utn a brn mg
magzatmzat tallunk, ami a szlets utn a brn keresztl felszvdik. Mivel rtkes vitaminokat tartalmaz, ezrt nem szabad lemosni. Az jszltt testfelszne viszonylag nagy, ezrt a nagyobb hmrsklet-ingadozsokat nem tudja kompenzlni,
a hleadsa fokozott. A kellemes szobahmrsklet s rteges ltztets biztosthatja a megfelel testhmrskletet.
Az jszlttek bels szervei arnylag nagyobbak, ezrt hasuk eldomborodik. A
gyomor fgglegesebb helyzet, mint a felnttek, a nyelcs s a gyomor hatrn
lv zrizom mg nem olyan fejlett, ezrt a lenyelt tpllk knnyen visszajut a nye-
109
lcsbe, klnsen, ha az jszltt sok levegt nyel. Fontos, hogy etets utn mindig
bfiztessk meg a csecsemt.
A vizeletrts mr a mhen belli letben megkezddik. Az els napokban ltalban kevs a vizelet, mert mg keveset szopik a baba, s a vese is csak kevs vizelet kivlasztsra kpes. Az els napokban rtett szklet a fekets magzatszurok
(meconium). A harmadik naptl kezdve az anyatejjel tpllt csecsem tmeneti szkletet rt, majd az els ht vgre jelenik meg az anyatejes szkletet, ami aranysrga szn, kencss llag. A lnyoknl a nagyajkak fedik a kisajkakat, a fiknl a herk leszlltak a herezacskba (a hasregben fejldnek).
Az jszltt izomtnusa feszes, vgtagjait behajltja, klt sszeszortva a feje mellett tartja. Az rett jszlttre jellemz szmtalan reflex kzl nhnyat ismertetnk.
A keres- s a szopreflex a tpllkozshoz nlklzhetetlenek: amennyiben a baba archoz r valami, abba az irnyba fordtja a fejt, ha a szjba kerl valami, akkor szop mozdulatokat vgez. A fogreflex sorn, amikor hozzr valami a tenyerhez, sszezrja az ujjait. Evolcis httere szerint ez a reflex az anyba val megkapaszkodssal a majomklykk tllst biztostotta. A Moro-reflex szintn a kapaszkodst
segtette: ha tarts kzben hirtelen lejjebb engedik az jszltt fejt, vagy pedig ers
hangot hall, karjait elszr szttrja, majd hirtelen sszezrja, mintha t akarna karolni valamit. A jr- s mszreflex sorn, megfelel altmaszts mellett az jszltt
elemi jr s msz mozdulatokat vgez.
A megszletett baba izomtnusbl, a kivltott reflexekbl, a lgzs s a kerings
llapotbl kvetkeztet az orvos az jszltt llapotra, amit az Apgar-rtkkel jellemeznek. Az Apgar-pontszm meghatrozsa gy trtnik, hogy a megszletst kveten 1 perces s 5 perces korban 0, 1, illetve 2 ponttal rtkelik az jszltt lettani paramtereit, majd a pontszmokat sszegezik. A norml Apgar-rtk 8 feletti. A
4-7 kztti rtk enyhe-kzepes oxignhinyra, a 3 alatti slyos oxignhinyra utal.
Az jszltt agyban az alapvet struktra mr kszen ll: az agykregben a szrke s fehrllomny elklnlt, a jellegzetes rtegezettsg kialakult, viszont az idegsejtek kztti kapcsolatok amelyek majd tapasztalatok hatsra fognak a ksbbiekben kialakulni mg nagyon kezdetlegesek. Az ingerletek vezetsnek meggyorstsrt felels mielinizci is mg csak kezdetlegesen van jelen, az idegrendszer rse
mg vekig fog tartani (l. Egyed, az I. ktetben).
Az jszlttek lnyegesen kifinomultabb szenzoros szlelssel jnnek a vilgra,
mint ezt korbban gondoltk. Tudjuk, hogy az jszltt szletstl fogva elnyben
rszesti a szmra szocilis szempontbl fontos ingereket. Az emberi arcot 20 cm tvolsgbl fixlja, s kvetni tudja, mimikt utnoz. Megismeri az desanyja hangjt,
illatt. Megklnbzteti az zeket, elnyben rszesti az deset (l. mg HdervriHeller s Nmeth, a jelen ktetben). Ha tbbszr alkalmazunk egyfajta ingert, pldul a cseng hangjt, akkor az ismtelt ingerekre egyre kevsb reagl a gyermek
(habituldik), de ha vltoztatunk az ingeren, akkor ismt erteljesen reagl. Az jszltt teht a kezdetektl fogva aktv rszese a krltte lv vilgnak, s reakciit,
br rendkvl szk keretek kztt, de sajt maga is kpes befolysolni (Katona, 2006).
110
Koraszlttsg
A 34. gesztcis ht eltt szletett gyermekeket koraszlttnek mondjuk. k tbbnyire a norml szletsi sly als hatra (2500 gr) alatti sllyal szletnek. Nem csak
a koraszltteknek alacsonyabb a szletsi slya, hanem a mhen bell nem megfelelen fejld jszltteknek is. A 2500 gr alatti szletsi sllyal szlet gyermekek az sszes szls kb. 6-7%-t jelentik, az 1000 gr alatti koraszlttek gyakorisga 0,6-0,8% (Machay, 2006). Szmos riziktnyezt ismernk, amelyek a koraszlsre veszlyeztetk, de az esetek egyharmadban nem tudjuk a kivlt okot azonostani. A riziktnyezket (l. 3.1. tblzat) demogrfiai, orvosi, krnyezeti s ltalnos egszsggyi kategrikba sorolhatjuk, (Avery, 1994).
Az albbi riziktnyezk a htrnyos szocilis helyzet anyk kztt lnyegesen
gyakoribbak s kombinldhatnak, ezrt rthet, hogy az alacsony szletsi sllyal szlet babk dnt tbbsge az alacsony szocilis trsadalmi rtegekbl kerl
ki (Lawrence s mtsai, 2000).
3.1. tblzat
Koraszlttsgre veszlyeztet nhny gyakoribb tnyez
Demogrfiai
riziktnyezk
az anya letkora
(17 vnl fiatalabb,
34 vnl idsebb)
hzassgon kvli terhessg
Orvosi riziktnyezk
magzati rendellenessgek
genetikai rtalmak
az anya alacsony vgzettsge tbbszrs terhessg
terhessg alatti bizonyos

fertzsek (CMV,
toxoplazma, rubeola,
brnyhiml)
Krnyezeti
riziktnyezk
terhessg alatti dohnyzs

alkohol- s
drogfogyaszts
hinyos tpllkozs
krnyezeti mrgek
az anya krnikus
betegsgei s toxmis
tnetei
fizikai vagy
pszichoszocilis stressz
az elz szls utn eltelt

rvid id
szegnysg
mh- s mhlepnyrendellenessgek
hinyos terhesgondozs
111
A hzas csaldi llapot s a magasabb iskolai vgzettsg vd hatsnak bizonyul a koraszlssel szemben. A veszlyeztet tnyezk is kevsb ltszanak rtalmasnak, ha az anynak frje vagy lettrsa van. Molnr (1990) vizsglataibl tudjuk, hogy az egszsges gyermekek vilgrajttnek eslye annl nagyobb, minl
magasabb az anya iskolai vgzettsge. E tekintetben azoknak a legrosszabbak az
letkiltsaik, akiknek az anyja a nyolc ltalnost sem tudta befejezni. Az iskolban eltlttt id az ismeretek bvtse mellett olyan trsadalmi normk s attitdk elsajttsra is lehetsget nyjthat, amelyek kedveznek a magzat egszsgesebb fejldsnek. Az iskolban megszerezhet ismeretek egy rsze vlasztsi lehetsget nyjt a leend anyknak a terhessg alatti megfelel letmd s fogyasztsi szoksok kialaktshoz. A magasabb iskolai vgzettsg tbbnyire knyelmesebb
munkalehetsgeket biztost a vrands n szmra, ami szintn nem elhanyagolhat tnyez.
Amennyiben megoldhat, fontos, hogy a koraszlsre veszlyeztet llapotokban az anyt a szls eltt olyan intzmnybe szlltsk, ahol lehetsg van a koraszltt baba magas sznvonal, intenzv elltsra. Ha az anya a szletst megelz
24 rban kap a magzati tdt
rlel gygyszert, akkor a koraszltt tllsi eslyei megnvekednek. A koraszltteket ellt perinatalis intenzv
centrumok ltrejttvel a koraszltt babk tllse nagymrtkben javult (l. 3.2. kp),
s a koraszlttsg kvetkeztben kialakul betegsgek
gyakorisga is cskkent.
A koraszlttsg viszont
veszlyeztetet tnyez a k3.2. kp A koraszltt babk tllse javul
sbbiekben az eltr fejldsre, tanulsi, valamint magatartsi problmkra is (l. rszletesen Kalmr, az I. ktetben). Blackman s Boyle (2005) szerint szorosan kell
nyomon kvetni azoknak a gyermekeknek a fejldst, akikre jellemz, hogy:

nagyon alacsony sllyal (<1500gr) szlettek;

a terhessg 28. hete eltt szlettek;
a mhen belli fejldsk teme elmaradt a vrttl;
jszlttkori grcsei vagy egyb idegrendszeri tnetei voltak;
ultrahang vizsglattal vagy egyb kpalkot vizsglattal agyi rendellenessget
llaptottak meg;
krnikus tdbetegsg alakult ki.
112
A biolgiai veszlyeztetettsg nem nmagban hatrozza meg a ksbbi kimenetelt, hanem a krnyezeti s szocilis tnyezkkel interakciban, egyttesen hatnak a
ksbbi fejldsre (l. Danis s Kalmr, valamint Kalmr, az I. ktetben). A veszlyeztet faktorok jelenlte esetn fontos a minl korbban megkezdd beavatkozs (intervenci).
Slygyarapods
A csecsemk az els hetekben rendkvl gyorsan gyarapodnak, tlagosan havi
600-800 grammot, gy flves korukra kb. megduplzzk, egyves korukra meghromszorozzk szletsi slyukat. Ezt kveten a testtmeg gyarapods teme
jelentsen lelassul, 2 s 6 v kztt kb. vente 2 kg a testsly nvekedse. Tzves korra a gyermek a felntt kori testslynak mint30
egy 50%-t ri el.
97
28
(L. 3.1. s 3.2. bra.)
26
90
Testtmeg (kg)
24
22
75
20
50
18
25
10
3
16
14
12
10
8
6
4
2
2
3
4
letkor (v)
3.1. bra A testmeg referencia-percentilisei

szletstl 6 ves korig (fik)
Az Orszgos Longitudinlis Gyermeknvekeds-vizsglat
referencia-adatai alapjn.
Joubert K., Darvay S., gfalvi R. KSH Npessgtudomnyi
Kutatintzet
A hossznvekeds
Az els vben havi 2 cm-t
nnek a gyerekek, gy az
egyves gyermek hossza 75
cm krl van. A 2. s 3. vben a nvekeds teme kb.
10 cm vente, majd ezt kveten nagyjbl a felre lassul. (L. 3.3. s 3.4. bra.) A
serdlkor eltt a fik s lnyok mretei nem trnek el
jelentsen egymstl, majd a
serdlkortl ugrik meg erteljesebben a fik nvekedse.
A megfelel nvekedst a
percentilis tblzatokon brzoljk. Ez azt mutatja, hogy
113
A test arnyai
30
28
26
24
Testtmeg (kg)
az azonos kor gyermekek

hny szzalknak kisebb
a mrete az adott rtknl.
Az tlagos fejlds az 5-s
s a 95-s percentilis kztt
van. A norml fejlds sorn
a gyermekek nagyjbl azonos percentilis mentn fejldnek. A jelents eltolds pldul a gyarapods
lelassulsa vagy lellsa az
albbi (3.13.4.) brkon jl
kvethet.
97
90
22
75
20
50
18
25
10
3
16
14
12
10
8
6
4
2
A test arnyai is jelents vl0

1
2
3
4
5
6
letkor (v)
tozst mutatnak. Az els
letv vgre a mellkas kr3.2. bra A testmeg referencia-percentilisei
trfogata mr meghaladja a
szletstl 6 ves korig (lenyok)
fejt, a vgtagok gyorsan nAz Orszgos Longitudinlis Gyermeknvekeds-vizsglat
vekednek, fleg a lbak. Az
vodskor gyermek alak Joubert K., Darvay S., gfalvi R. KSH Npessgtudomnyi
jra jellemz a mg arnyKutatintzet
lag nagyobb fej, a dombor
homlok, a kicsi orr, a fejletlen ll, a viszonylag rvid nyak. A gyermek trzse hossz s tmr, a pocakja eldomborodik a viszonylag nagymret bels szervek miatt, a vllak keskenyek, a
lbak a kezekhez kpest mg relatve kisebbek. Az vodskor vgre a vgtagok
nvekedse felgyorsul. A trzs is megnylik, a bels szervek mr elfrnek a has
regben. Ebben a korban a legerteljesebb a mozgsszervek fejldse, az izmok
alakulsa. A lnyok az 5-6. letvkben, a fik a 7-8. letvkben fejldnek erteljesebben. A fik izomereje megktszerezdik, a lnyok is nvekszik, de korntsem ilyen mrtkben. A tejfogak kihullsa, a fogvlts jelents lloms a testi
fejlds folyamatban. (Mhes, 1987)
Az agy fejldse
A csecsemk fejkrfogata az agy szerkezetnek gyors vltozsa kvetkeztben
tlagosan havi 1 cm-el n (l. 3.53.6. bra). Egy jszltt agyban majdnem az
114
sszes idegsejt (neuron) jelen van mr, amit valaha is

125
hasznlni fog, de az agy120
nak slya csupn negyede
115
egy felnttnek. A jelents
110
nvekeds nagy rsze a sej105
tek kztti nylvnyok bo100
nyolult hlzatnak kiala95
90
kulsval
magyarzhat.
85
Szletskor egy idegsejt80
nek tlagban 2500 kapcso75
lata (szinapszisa) van ms
70
idegsejtekkel, ezek szma a
65
3. v vgre viszont kb. 15
60
ezerre n. Tudomnyos ku55
tatsok sorn fny derlt
50
arra, hogy a szinaptikus h45
lzat kiplse nagymr1
2
3
4
5
6
0
tkben
tapasztalatfgg.
letkor (v)
Egy krnyezeti inger hat3.3. bra A testmagassg (testhosszsg)
sra az egymshoz hasonreferencia-percentilisei szletstl 6 ves korig
l funkcij sejtek jelzse(fik)
ket adnak, s azok fel kezAz Orszgos Longitudinlis Gyermeknvekeds-vizsglat
denek nylvnyokat nreferencia-adatai alapjn.
veszteni, amelyek sajt je Joubert K., Darvay S., gfalvi R. KSH Npessgtudomnyi
leiket velk egyidejleg suKutatintzet
grozzk. (Fire Together
Wire Together elmlet).
Az idegsejtek gy kipl hlzata teht nem vletlenszer, de nem is teljesen
elre beprogramozott, hanem a tapasztalatoktl formldik. A hlzati krk
a hasznlat sorn fokozatosan plnek, rnek s vgl stabilizldnak. Amikor egy hlzati kr stabilizldott, azt kveten lnyegesen nehezebben s
csak korltozott mdon lehet befolysolni mkdst. Ebbl kvetkezik, hogy
a koragyermekkori tapasztalatok s az ekkor megvalsul krnyezeti stimulci nagy
lehetsgeket rejtenek a ksbbi fejlds szempontjbl (Gopnik s mtsai, 2003, l.
rszletesen Egyed, az I. ktetben).
vodskor vgig fokozatosan differencildnak az agyi funkcik. Az agy
mielinizcija (az idegsejtek hossz nylvnyait, az axonokat krlvev szigetelrteg kialakulsa, amely az idegek gyorsabb s clzottabb ingerletvezetst
teszi lehetv) 58 ves kor kztt felgyorsul, ezt az agy elektromos aktivitsa is
igazolja. Ez a folyamat az agy egyes terletei kztti sszekttetsek kialakulst
segti, s minsgi vltozst tesz lehetv. Ennek az rsi folyamatnak az ered130
Testmagassg (cm)
97
90
75
50
25
10
3
115
130
97
90
75
50
25
10
3
125
120
115
110
105
100
Testmagassg (cm)
mnye a lateralits3 kialakulsa is, ami lehetv teszi a kifinomultabb, sszetettebb, differencilt cselekvst, valamint a magasabb
szint gondolkodst. Jelents talakulsok trtnnek a homloklebenyben: ez
a cselekvsek megtervezsrt, irnytsrt s kontrolllsrt felels. Vagyis fejldnek, rnek azok a funkcik, amik az iskolarettsghez nlklzhetetlenek.
95
90
85
80
75
70
65
60
55
Nvekedsi problmk
50
45
A test alkatt, ezen bell is

letkor (v)
a testmagassgot s a test3.4. bra A testmagassg (testhosszsg) referenciaslyt szmos tnyez elspercentilisei szletstl 6 ves korig (lenyok)
sorban a genetikai s krnyeAz Orszgos Longitudinlis Gyermeknvekeds-vizsglat
zeti hatsok hatrozzk meg.
A szlk, nagyszlk alka Joubert K., Darvay S., gfalvi R. KSH Npessgtudomnyi
ta, testmagassga alapvetKutatintzet
en befolysolja, hogy mekkora lesz a gyermek.
A nvekedst nagyon egyszer nyomon kvetni rendszeresen meg kell mrni a gyermek magassgt s testslyt. A test mretei a percentilis tblzatbl lthatan meglehetsen tg hatrok kztt szrdnak (l. 3.1.3.4. bra). Amennyiben
a rendszeres mrsek sorn azt ltjuk, hogy br a gyermek kisebb a kortrsainl,
de egyenletes tempban gyarapszik, nvekszik, akkor nyugodtak lehetnk, felte-
Lateralits: Agyunk kt, nagyjbl szimmetrikus fltekbl ll. Mindegyik flteke a test ellenoldali felt irnytja, s onnan kap informcikat. Az idegplyk aszimmetrikus elrendezsn
tl a kt flteke informci-feldolgoz kpessge is eltr. A bal flteke elssorban a nyelvi
kpessgekrt felels, valamint a logikai s szmtani feladatok vgzsben kap nagyobb szerepet. A tri tjkozds vagy a vizulis, kpeken alapul gondolkods viszont elssorban a jobb
flteke kompetencija. Elsdlegesen a jobb flteke szerepe az rzelmek kifejezse s az rzelmi jelzsek percepcija is. A legtbb funkci esetben a gyengbb flteke is rendelkezik bizonyos kapacitssal, a klnbsg inkbb mennyisgi jelleg.
116
heten nincs betegsg a lassabb tem nvekeds htte97

rben. Vrhat, hogy a nemi
52
90
75
rs beindulsakor majd tes50
50
25
ti nvekedse is felgyorsul.
10
48
Ha ellenben a rendszeres
3
mrsek azt mutatjk, hogy
46
a percentilis tbln egy44
re lejjebb csszik (pl. a ko42
rbban 50 percentilen lv
40
gyermek jelenleg mr csak
25 percentil krl van), ak38
kor orvosi vizsglatra van
36
szksg. A tipikusan fejld
34
gyermekek testmretei a 10es s a 90-es percentil kztt
32
vannak. Ha a mretek a 3-as
30
percentil alatt, vagy a 97-es
0
1
2
3
4
5
6
letkor (v)
felett van, akkor szintn orvosi vizsglatra van szksg.
3.5. bra A fejkerlet referencia-percentilisei
A gyarapods elmaradszletstl 6 ves korig (fik)
snak htterben egszsgAz Orszgos Longitudinlis Gyermeknvekeds-vizsglat
gyi, krnyezeti s rzelreferencia-adatai alapjn.
mi tnyezk llhatnak. Az
Joubert K., Darvay S., gfalvi R. KSH Npessgtudomnyi
egszsggyi tnyezk kztt
Kutatintzet
szmos betegsg tallhat,
ezek krosan befolysoljk a
nvekedst vagy a tpllk felhasznlst. A klnbz gyomor-blrendszeri betegsgek s felszvdsi zavarok a tpllk felvtelt vagy a tpllk felszvdst neheztik. A krnikus betegsgek (szv-, td- mj s vesebetegsgek), krnikus fertzsek, daganatok, hormonlis vagy anyagcserezavarok ltalban cskkentik az
tvgyat, s rontjk a tpllk feldolgozst is, ami szintn elgtelen gyarapodshoz
vezet. Az orvos a fiziklis vizsglat s az anamnzis (krtrtnet) alapjn dnti el,
milyen tovbbi laboratriumi vagy egyb vizsglatokat kr az elgtelen gyarapods
megllaptsakor, s a vizsglati eredmnyek fggvnyben vlasztja meg a megfelel kezelsi mdokat.
A krnyezeti tnyezk kztt az elgtelen tpllkozs sajnos napjainkban is elfordul, elssorban a szegnysgben l gyerekek kztt. Az alultplltsg kvetkeztben nemcsak a testi, hanem a szellemi fejlds is tartsan visszamaradhat. Az
alultplltsg nemcsak mennyisgi rtelemben fordul el, amikor a szervezet kevs
kalrit kap, hanem minsgi rtelemben is: amikor a gyermek nem megfelel sszettel telt fogyaszt. Ha kevs az trendjben a fehrje, a zldsg, a gymlcs,
Fejkrfogat (cm)
54
117
Fejkrfogat (cm)
akkor kevs pt anyaghoz,

54
vitaminhoz s egyb, a fej97
ldshez nlklzhetetlen
52
90
75
anyaghoz jut hozz. Az alul50
50
25
tplltsg a gyermek elha10
48
nyagolsnak, bntalmaz3
snak kvetkeztben is ki46
alakulhat: ilyen esetekben a
44
szl nem biztostja a gyer42
mek szmra a megfelel t40
kezst.
A lass gyarapods htte38
rben rzelmi tnyezk is ll36
hatnak. Ha a gyermek nem
34
rzi magt biztonsgban, ha
elhanyagoljk, bntalmaz32
zk, akkor tvgya cskken,
30
esetenknt teljesen el is uta0
1
2
3
4
5
6
letkor (v)
sthatja az tkezst. Az elhanyagolt gyerekek kztt
3.6. bra A fejkerlet referencia-percentilisei
elfordul a ruminls jelenszletstl 6 ves korig (lenyok)
sge: a korbban elfogyaszAz Orszgos Longitudinlis Gyermeknvekeds-vizsglat
tott telt visszaklendezi, s
a szjban forgatgatja, kr Joubert K., Darvay S., gfalvi R. KSH Npessgtudomnyi
dzik. Elfordul, hogy a szKutatintzet
l rzelmi labilitsa, a szli
szerepben meglt bizonytalansga miatt kros jtszma alakul ki az tkezsek krl, aminek kvetkeztben a
gyermek egyre kevesebbet, vagy egyre vlogatsabban eszik. Ezeknek az llapotoknak a rendezshez tarts kls segtsgre van szksg.
A tltplltsg a kisgyermekek krben is fokozdik. Ennek htterben ppen
gy, mint az alultplltsgnl tbb tnyez ll: genetikai, egszsggyi, krnyezeti.
A tlslyos gyermeknek gyakran egyik vagy mindkt szlje tlslyos. A gyermekkori elhzsban az rkltt hajlam mellett nagy jelentsge van a tlzott kalria-bevitelnek, a helytelen tpllsi szoksoknak, valamint a mozgsszegny letmdnak is. Gyakran ltjuk, hogy az anya esetenknt a nagymama hatsra akkor rzi magt j anynak, ha a gyermekt minl tbbszr tpllja. gy a gyermek
fejben hamar sszekapcsoldik a szeretet kifejezse a tpllkozssal. Ennek kvetkeztben elveszti azt a biolgiai szablyozst, amely az hsgevsjllakottsg kellemes rzse kztt tipikus esetben mr kiscsecsem kortl kialakul. Helyette az
telhez kros viselkedsmd trsul. Pldul: Nekem akkor is ennem kell, ha nem
vagyok hes, hogy j gyerek legyek, s anyu rljn. Ez hamar elhzshoz vezet.
118
Ms esetekben viszont vget nem r csatrozs kezddhet a szl s a gyerek kztt: a szl etetn, a gyerek viszont elutastja az telt. A szl megfelel tjkoztatsval s az egszsges tkezsi rend kialaktsval ezek a problmk tbbnyire elkerlhetk.4
A MOZGS FEJLDSE
Akadlytalan fejldsmenet esetn a csecsemkor vgre az idegrendszer rse, a

megfelel krnyezeti felttelek s a sok-sok gyakorls eredmnyekppen a kezdeti
koordinlatlan, tmeges mozgsoktl a gyermek eljut a felegyenesedett testtartsig, s
megteszi az els nll lpseit. A norml mozgsfejldshez p idegrendszeri szablyozs s p mozgsszervek mellett optimlisan mkd rzkszervekre, megfelel bersgi szintre, j figyelmi funkcikra, valamint adaptv magatartsra is szksg
van. A mozgsfejlds sorn nem csak a mozgsok j formja vlik lehetv, hanem
a mozgs alapjt kpezi a krnyezettel val kapcsolat minsgi vltozsnak s a manipulci fejldsnek is. A mozgs eredmnyeknt ltrejtt vltozsok visszacsatoldnak az
idegrendszerben, ennek kvetkeztben pedig az agy szerkezete egyre komplexebb,
sszetettebb vlik, s fejldnek az egyb pszichs funkcik is. A kisgyermek elssorban mozogva, cselekvsen keresztl tanulja a vilgot (Hajt, 2009).
A mozgs fejldse kt alapelv mentn zajlik. Az egyik a fejtl a lb irnyban val
halads, a msik a kzprl kifel halads. Az elbbi azt jelenti, hogy a baba a fejhez kzeli izmokat tanulja meg elbb kontrolllni, aztn a felstestt, a karjait, a trzst s
vgl a lbait. A msik elv szerint a gyermek elbb a trzshz kzeli izmok felett nyer
akaratlagos kontrollt, majd ettl tvolodva egyre ksbbi idpontban lesz rr az izmai
fltt. Legksbb a kzujjak finommotorikja rik. Ennek kvetkeztben a nagymozgsos kszsgek hamarabb rnek, mint a trgyakkal val finom manipulci. (Evolcis
szempontbl rthet ez az rsi folyamat, hiszen az emberr vls idszakban a futsra inkbb szksg volt, mint a finom kzgyessget ignyl szerszmhasznlatra.)
A mhen belli nagy aktivitst ismerve nem meglep, hogy az jszltt egy sor
reflexes s akaratlagos mozgsformval szletik. Kezt, lbt hajltja, nyjtja, fejt
kisfokban oldalra fordtja, alkalmanknt ujjt szopja. Az jszltt testtartsa szimmetrikus, a mhen belli tartsnak megfelelen a hajlt izmai ersebben mkdnek (flexor tnus dominancia). A htn fekv jszltt karjt knykben behajlt-
Az tkezsi problmkrl bvebben l. mg Hdervri-Heller s Nmeth, a jelen ktetben.
119
va a mellkasa mellett tartja, kezt klbe szortja, cspje, trde behajltva van. Fogreflexe miatt a tenyerbe helyezett trgyra ujjai rmarkolnak. A nyakizmai mg
gyengk, ezrt lben tartva a fejt meg kell tmasztani.
A 2 hnapos csecsem a flexor tnus cskkense miatt karjt, lbt mr lazbban tartja, fejt szabadon forgatja. Hton fekve, amikor fejt oldalra fordtja, jellemz a vvlls, az aszimmetrikus tnusos nyaki reflex
kvetkeztben az azonos oldali karja kinylik, az ellenttes oldali behajlik (l. 3.3. kp).
Karjval, lbval egyre tbbet
mozog, de mozgsa mg sszerendezetlen. Karjaival oldalt sepreget mozgst vgez. Cskken a korbban oly
jellemz klbe szortott kztarts is. A fogreflex eltnsvel lehetv vlik a sznd3.3. kp A 2 hnapos csecsem aszimmetrikus tartsa
kos fogs kialakulsa. Ekkor a
szem-kz koordinci mg kialakulatlan, gy a csecsem a
tekintett mg nem irnytja a jtkra, hanem a vletlenl keze gybe kerlt jtkot fogja meg, vagy a ruhjt markolssza.
Az aszimmetrikus tnusos nyaki reflex dominancija 3 hnapos korra cskken, a
csecsem tartsa egyre szimmetrikusabb lesz. Ha lbe vesszk, a fejt stabilan tartja, szabadon nzeget krbe. A korbbi behajltott kz- s lbtarts erre a korra mr
nagyrszt megsznik, a csecsem egyre tbbet s egyre szabadabban tudja mozgatni a vgtagjait. Kezdett veszi a mozgsluxus idszaka, amikor brenlti ideje nagy
rszt aktv kar- s lbmozgsokkal tlti. Izomzatnak fejldse s nvekedse hihetetlen tempj: flves korra a testslyt megduplzza, ami dnt rszben az izmok
nvekedsnek tulajdonthat. rzelmeit is a mozgsa fokozdsval jelzi, rmben,
izgalmban karjval repdes, lbval szimmetrikusan rugdalzik.
A 3 hnapos gyermek a kezeit mr kpes a gravitci ellenben is a kzpvonalba emelni, s gy elkezddhet a heteken t tart jtk a kezekkel. Ujjait nyitja, csukja, egyik kezvel a msikat megfogja. Fokozatosan megtanulja kezt a lts vezrlse alapjn mozgatni (kialakul a szem-kz koordinci), s kezd a jtkok fel is kinylni. Meglep mdon, a 3 hnapos csecsem csak azokrt a trgyakrt nyl ki, amelyek elrsre eslye van, azaz a tvolsg felbecslsre s a sajt trbeli helyzetnek
megtlsre mr rltsa van. Kezdetben mg nem tudja a tvolsgot pontosan felbecslni, mozdulatai mg gyetlenek, bizonytalanok, gyakran tll a clon, a trgy
mg nyl. Fogsa mg teli tenyeres, azaz ujjait szttrja, majd rmarkol a trgyra, de hvelykujja mg egytt mozog a tbbivel. Kimutattk, hogy ebben a korban a
120
klnbz agyi kzpontok kztti sszekttetsek komplexitsa hihetetlen mrtkben megn, a ltkregben is szinaptikus robbans kezddik (Karmiloff s Karmiloff-Smith, 2006). A
finommozgsok koordincija a gyakorls sorn nagymrtkben fejldik: minl tbb trgyat
foghat meg a gyerek (l. 3.4. kp), annl jobban
fejldnek agyi kzpontjai, s annl gyesebben
tud majd manipullni a trgyakkal.
A csecsemk ltalban 4 s 6 hnapos kor
kztt fordulnak hasra, majd nhny httel ksbb vissza. Hason fekve a baba mr nyjtott
knykkel a tenyern tmaszkodik, mellkasa
elemelkedik a felsznrl. Kpes olyan pzokat
felvenni, amelyekben az egyik keze mr felszabadul a jtkra. Hason fekvsbl elszr tbb3.4. kp 3 hnapos csecsem
nyire vletlenl gurul t a htra, tbbnyire egy
markolszik
rdekes jtk utni tlnyls eredmnyeknt.
A htrl hasra forduls viszont mindig aktv
munka eredmnyeknt jn ltre: ehhez erteljesen csavarnia kell a vllt, trzst, lbait. Hton fekve tovbbra is nagyon sokat
edz: karjval szlmalom-mozgsokat vgez, lbval pedlozik.
A kezek nzegetse erre az letkorra mr lezrul, most mr a klvilg trgyai
rdeklik. thnapos korra a szem-kz koordincija mr elg fejlett ahhoz, hogy
a kzelbe helyezett trgyakrt pontosan nyljon, kezdetben kt kzzel, ksbb egy
kzzel. Megtallja a lbfejt is
s hosszasan jtszik vele, lbujjait a szjba veszi. Hamarosan mindent megfog, amit lt
s elr. A jtkt egyik kezbl a msikba veszi t, s mindent a szjba vesz. A fogsa
mr elg stabil ahhoz, hogy
a trgyakat rzza, tgesse.
Szem-kz koordincija olyan
3.5. kp 5 hnapos csecsem kt trgyat fog
fejlett, hogy mr a trgyak ltsa alapjn beigaztja az ujjait a fogsukhoz: a kisebb trgyakat az ujjaival, a nagyobbakat tenyrrel kzelti meg (l. 3.5. kp). A jtkokat
kezdetben az ujjai s a tenyere kisujj felli oldala kz fogja, majd 6 hnapos kor-
121
ra megtanulja, hogy a hvelykujjt szembefordtsa a tbbi ujjal, s gy sokkal gyesebben tudjon markolni. Mr megltja az aprbb trgyakat is, amelyeket gereblyz mozdulattal prbl felszedni. (Gallai, 2006)
A finommotoros kszsgek fejldse sszefggst mutat a ksbbi intellektulis fejldssel, hiszen a finommotoros mozgsok megtervezse s pontos vgrehajtsa az
agymkds nagyfok szervezettsgt ignyli: a prefrontlis kreg, a mozgat- s
rzkreg, a ltmez egyttes mkdsn alapul, ami csak megfelel agyi fejlds esetn lehetsges.
7-10 hnapos kor kztt gyakran ltvnyos a mozgsfejlds. A gyermek megteszi a fldtl val elszakadshoz vezet bonyolult t els lpst: ngykzlbra
emelkedik. Hamarosan ebben a helyzetben elre-htra hintzik, ezzel erstve kezt, lbt, gerinct. Amikor
mr kellkppen biztonsgosnak rzi az j egyenslyi
helyzetet, s az izmai is megersdtek, kb. a 8. hnapban
kszni, mszni kezd (kezdetben inkbb htrafel). Vgre van lehetsge mindenhez
eljutni, megszerezni azt, amit
akar. Az j felfedezseken, a
3.6. kp A mszs megtanulsval nagyon kitgul
rengeteg j tapasztalat mega gyermek vilga
szerzsn kvl a ngykzlb
mszsnak (l. 3.6. kp) fontos
szerepe van a trlts, a perspektivikus lts, a mlysg- s a tvolsgrzet kialakulsban, valamint a tapints
s a finommozgs fejldsben is.
Vannak gyerekek, akik nem msznak, hanem a helyvltoztats ms formit alkalmazzk, inkbb kommands mdon ksznak, vagy flig l helyzetben a fenekkn cssznak, s vannak, akik inkbb felllnak, jrnak anlkl, hogy elzleg ms
mdon kzlekedtek volna. Szles krben elterjedt az a nzet, hogy ha a gyermek nem
mszik, akkor bizonyos kszsgei nem fejldnek ki megfelelen s ezrt a ksbbiekben tanulsi zavarra veszlyeztetett lesz. Ezzel szemben Bottos s munkatrsai (1989)
vizsglatai azt igazoltk, hogy a ngykzlb mszs nem nlklzhetetlen az optimlis kognitv fejldshez. Nagyszm (n = 424) gyermek sszehasonlt vizsglatval
semmilyen sszefggst nem talltak a gyermek ltal hasznlt helyvltoztat mozgs (mszs, kszs, fenken csszs, egyb) s a ksbbi (5 ves korban mrt) intellektulis fejlds kztt.
ltalban a gyermekek a ngykzlbra emelkedst kveten hamarosan megtanulnak nllan fellni. Az ls j dimenzit nyit meg a vilgbl szmukra. Az eddigi
122
horizontlis vilgba belp a fggleges irny is. A trgyakat, embereket j irnybl lehet megszemllni, a vilg j arct mutatja be. Amint a gyermek lse stabilizldik, s
mindkt keze felszabadul a jtkra, attl kezdve tbbnyire lve jtszik. 8 hnapos korban kt trgyat is megtart, a trgyakat egymshoz s az asztalhoz tgeti. Az apr
trgyakat a hvelykujja s a mutatujj oldala kz fogja (retlen csippent fogs). 9 hnapos korban a mutatujj nll letet kezd, a csecsem a mutatujjval kzelt a trgyakhoz. Mindent megtapint, mindenhov belenyl, kapirgl. 10 hnapos korra nagyon lvezi a jtkok doblst, klnsen, ha van, aki felszedegeti szmra.
10-12 hnapos kor krnykn jn el a nagy nap (ami leginkbb a szlk szmra jelents), amikor a gyermek ngykzlb helyzetbl trdre, majd llsba hzza magt. Kezdetben a kezvel ersen kapaszkodva, terpesztett lbbal, behajltott trddel, gyakran a lbujjaival is kapaszkodva ll. Ha viszont az izmai megerstsre a
mozgsluxus sorn s a mszs idszakban
kell gyakorlsi lehetsge volt, akkor hamarosan teljes biztonsggal fogja uralni a felllst, a
lelst, s megprblkozik kapaszkodva, az oldalirny lpegetssel is.
Nhny ht mlva a gyermek sszeszedi
minden btorsgt, s megteszi az els nll
lpseket. Az nll jrs igen sszetett folyamat: a kt lbnak egymst vltogatva, kt kln dolgot kell vgeznie gy, hogy kzben a test
ne billenjen ki egyenslybl. Az agynak el kell
jutnia arra a szintre, hogy megtervezze s leveznyelje a mozgssort. Ehhez az agy megfelel terleteinek (prefrontlis lebeny, mozgatkreg, ltkreg, kisagy, trzsdcok) sszehangolsa s megfelel izomer szksges (Katona, 2006). Nhny gyermek a felllst kveten
3.7. kp Az els lpsek
hamarosan elindul, msok hnapokig mszva
kzlekednek. Mindkt vltozat teljesen egszsges. A kezdeti jrs (l. 3.7. kp) mg retlen,
szles alap, teli talpas, mikzben a gyermek knykben hajltott karjval egyenslyoz, majd a kvetkez hnapok sorn kifejldik az rett jrs. A felemelt kartarts
fokozatosan megsznik, kialakul a vgtagok reciprok egyttmozgsa. Ekzben a jrs alapja szkl, s a gyermek megtanul sarokrl lbujjhegyre grdtve lpni.
10-12 hnapos korban a kzmozgs fejldsvel a manipulci egyre finomodik.
A csecsem apr trgyak irnti vonzalma tovbb fokozdik, mindent felszed, mindenhova belenyl, s vigyzat tovbbra is mindent szjba vesz! Az apr dolgokat
mr hvelykujja s mutatujja hegye kz fogja (rett csippent fogs). Szeret pakolgatni, trgyakat egymsba rakni, ki-bermolni, kupacolni, sorba rendezgetni. Jtka
kzben nemcsak a mozgskoordincija fejldik, hanem egyre pontosabb ismerete-
123
ket szerez a vilg mkdsvel kapcsolatban is, fejldik logikai, gondolkod kszsge, s kpzelereje. Kb. 14 hnapos korra tanulja meg a trgyakat olyan finoman elengedni, ami lehetv teszi az ptst. Msfl vesen mr 3 kockbl, 2 ves korban
pedig 5-6 kockbl pt tornyot.
A 2 ves gyermek fut, szkre mszik, lpcsn melllpve jr, labdt rg. Kt s fl
vesen pros lbbal ugrik, egy lbon nhny msodpercig megll. 3 vesen triciklit
hajt, lpcsn vltott lbbal kzlekedik. 4 vesen egy lbon ugrl, labdt fels dobssal dob. Az 5 ves gyermek rkmozg: a mozgs rmrt rohan, lvezi a sebessget, ugrl, mszik. A mozgs tovbb finomodik az elkvetkez vek alatt. A fik
ltalban gyesebbek az ugrsban, mszsban, labdadobsban, mg a lnyok gyesebbek a szkdelsben, ugrktelezsben.
Rajzolni 2 vesen kezdenek a gyermekek, kezdetben tbbnyire krkrs firkt.
3 vesen firkjukat mr megnevezik, de a rajz mg felismerhetetlen. A gyermek
emberrajza tipikusan fej-lb alak. 4 ves korban rajza mr felismerhet, de mg
arnytalan (pl. a fk az gig rnek), s az brzolt trgy rszei gyakran nem rintkeznek egymssal (pl. a hz teteje lebeg a hz fltt). 5 ves korban a gyermek gy
rajzolja le a vilgot, ahogyan ismeri (mg nem gy, ahogyan ltjuk), ezrt a rajzain a trgyak gyakran tltszak, egyidejleg tbb nzpontbl rajzol. Emberrajza
a kezdeti fej-lb alakbl fokozatosan finomodik, 5 ves korban a rajzolt embernek
mr 6 testrsze van, 6 vesen pedig mr ruht is kap. (Feuer, 2000)
A kezessg kialakulsa a 3-4. vre tehet. A gyerekek tbbsgnl a kzdominancia 5-6 ves kor krl megszilrdul, m vannak, akiknl ez a fejlds tnylik
6-7 ves korukra, gy a tant tallkozik e folyamat bizonytalansgaibl ered nehzsgekkel. Iskols korra tbbnyire kialakul a szablyos ceruzafogs, de sok gyermek finommozgsa csak ksbb rik meg a vkony sorkz rshoz (Gallai, 2006).
Mit tehet a krnyezet a gyermek mozgsfejldsnek elsegtse rdekben?
Az els hnapokban a csecsem mozgsfejldse szempontjbl a nem tl puha
matrac kisgy vagy a rcsos hemperg felel meg leginkbb, innen jl kilt a vilgra. Korbban javasoltk a csecsemk hason fekve tartst, de az utbbi vekben egyrtelm ajnlsok vannak a hton fektets elnyeirl. A csecsem hton fekve szabadabban mozoghat, knnyebben ismerkedhet a krltte lv vilggal. A hirtelen
csecsemhall megelzse szempontjbl is a hton altats javasolt.
Az auts gyereklsek, a hordozkendk vagy klnbz kenguru hordkk
csak utazsra valk, nem javasoljuk, hogy a kiscsecsem ezekben hosszabb idt
tltsn. A srs kiscsecsemk megnyugtatsra tmenetileg ezek hatkony eszk-
124
zk, de az egszsgesen fejld babnak nincs szksge arra, hogy tartsan ezekben legyen. A csecsem mozgsfejldsnek egyik fontos alapja a szabadon gyakorolt mozgs, amihez stabil alapra, megfelel trre s nll gyakorlsi lehetsgre
van szksge (Pikler, 1969). A kiscsecsem gyba tegynk sznes kendket, olyan
trgyakat, amelyeket kezdetben vletlenl, majd egyre tudatosabban megfoghat. A fej fl lgatott mobilok nzegetse, tgetse rmmel tlti el a babkat,
de figyeljnk a tlfrads veszlyre. A kezek nzegetse szinte soha ki nem fogy
rmmel tlti el ket, s radsul ezt k tudjk szablyozni.
A 4-5 hnapos babnak mr nagyobb mozgstrre van szksge, brenlti idejt lehetleg mr ne a kisgyban tltse. Fontos, hogy megtapasztalhassa a mozgs s a vilg megismersnek rmt. Legalkalmasabb erre egy nagyobb mret, lehetleg fa alapzat jrka. Ebbe helyezzk be a gyermek jtkait. Legyenek
ezek lehetleg knnyen kzbe foghat (l. 3.8. kp), klnbz anyag s szn eszkzk (csrgk, kendk, kockk, labda, stb.). A pelenkzn vagy a szli gyon soha
ne hagyjuk felgyelet nlkl a
csecsemt, brmikor megfordulhat, s leeshet.
Az nll helyvltoztat mozgs, a kszs-mszs
megjelense nagy vltozs a
gyermek letben. Az eddigi
3.8. kp Adjunk kzbe foghat jtkot a
nll vilga, ami addig tarcsecsemnek!
tott, amg a keze elrt, hirtelen hatalmasra kitgul. Nagy
felfedezsek korszaka kezddik, tele az jdonsg izgalmval s veszlyeivel. Nagyon fontos, hogy biztostsunk
megfelel teret a mozgshoz, de felttlenl gondoskodjunk a biztonsgrl! Lehetsg
szerint alaktsunk ki a lakson bell egy gyerekbiztos rszt, ahol a gyermek nllan, kedvre mozoghat, jtszhat, ksrletezhet. Hagyjuk a mszni szeret gyermeket, hogy az ltala kedvelt mdon, szabadon bebarangolja a vilgot, s ne prbljuk kzen fogva jratssal segteni t. A bbikomp s egyb jrat eszkzk kifejezetten krosak a gyermek mozgsa szempontjbl, hiszen a mg retlen izomzatot s csontozatot terhelik meg nem a megfelel mdon. Soha ne prbljuk siettetni a gyermek mozgsfejldst, hiszen a sajt tempjban s a sajt rmre gyakorolt
mozgsok biztostjk majd a ksbbi harmonikus mozgs alapjt.
Az egy v krli gyermek szmra is alapveten fontos az nll jtk s az j
mozgsformk szabad gyakorlsa. A gyermek gy ksrletezik krnyezetben lv
trgyakkal, akr egy kis tuds. Mikzben tapasztalatokat szerez az anyagok, esz-
125
kzk klnbzsgrl s szmtalan, eredeti mdon prblkozik egy-egy trgy

adta lehetsg kiprblsval, megismeri az alapvet fizikai trvnyszersgeket. A
kisgyermekek fejldshez nem nlklzhetetlenek a drga gyerekjtkok! A mindennapi letben elfordul trgyak is kell vltozatossgot s sok-sok tapasztalatszerzsi lehetsget biztostanak. A hagyomnyos gyerekjtkok mellett adjunk lehetsget a hztartsban elfordul trgyak (pl. ednyek, fedk, egymsba helyezhet poharak, tlak) megismersre s az ezekkel val ksrletezsre. A kpesknyvek
lapozgatsa a finommotoros koordinci elsegtse mellett a nyelvvel val ismerkeds fontos eszkzt jelenti. A homokkal, a vzzel val jtk szintn szmtalan j
tapasztalat megszerzsre ad lehetsget.
A gyermek szmra az nll vilgfelfedezs meghatroz fontossg, viszont a folyamatos ksrletezsek s a szjba vevs korszak miatt szinte lland a veszly! A gyermek az apr trgyakat lvezettel felszedi, s azonnal
szjba veszi. A trgyakat sszeilleszti, egymsba bedugdossa. A konnektorokat felttlenl lssuk el gyerekvdelemmel. Tegyk szmra lehetv, hogy nllan tevkenykedhessen a laksban s
az udvaron, alaktsunk ki ehhez gyerekbiztos terepet!
Egyves kor felett a finommozgs mr elg fejlett az t3.9. kp nll tkezs ne fljnk, ha kezdetben
kezsbe val bekapcsoldsmaszatos
hoz. Vgjuk fel a szilrd teleket kis katonkra, hadd
prblkozzanak a gyerekek az
nll evssel. Aztn hamarosan a kanl hasznlatnak is eljn az ideje, mg akkor is, ha ez kezdetben inkbb csak maszatolst eredmnyez (l. 3.9. kp). A kanllal
val bns igencsak sszetett folyamat (merts, megtlts, kiemels, egyenslyozva
a szjhoz emels, szjba tlts, ajkakkal lesimts, nyels). Nem csoda, ha nehz az
agynak ennyi mindent egyszerre koordinlnia, de ebben is a gyakorlat teszi a mestert. Ne sajnljuk azt a tbbletidt, amit az tkezs utni takarts s az tltztets elvesz, hiszen a gyermek fejldsbe fektetjk be energinkat.
Az nll jrs kezdett kveten a vltozatos krnyezet biztostja leginkbb az
optimlis mozgsfejldshez szksges terepet. Vigyk a gyermeket sokat a szabadba. Legyen lehetsge mozogni a fben, a homokban, a vzben. Tapasztalja
meg az akadlyok lekzdsnek nehzsgt s rmt. A termszetes mozgsos tapasztalatok a jtszterek eszkzei vagy a termszetben tett kirndulsok vgtelen lehetsget biztostanak az egyre finomod mozgsformk gyakorlsra. A fi-
126
nommozgsok fejldsvel az ltzkdsbe is egyre aktvabban kapcsoldik be a

gyermek. Hagyjunk kell idt az nll gyakorlsra s dicsrjk, bztassuk, ha sikerl valamilyen ruhadarabjt nllan felvennie.
Br a mozgs fejldse kevsb fgg a krnyezeti tnyezktl, mint a fejlds
egyb terletei, de a csaldi s kulturlis hatsoknak is szerepe van abban, hogy milyen mrtkben fejldik ki a gyermek mozgskszsge. A csaldi minta a ksbbiekben meghatroz lesz a gyermek mozgshoz val viszonyban. A keveset mozg,
inkbb otthon l csaldok gyermekei kevesebb mozgsos lmnyben rszeslnek,
mg a sportos apk gyakran mg a kocogsra is magukkal viszik csecsemjket.
3.2. tblzat
A mozgsfejlds mrfldkvei
letkor
Nagymozgs
1 hnap
flexor tnus dominancia,

kz klben,
sszerendezetlen vgtagmozgs fog reflex
3 hnap
6 hnap
9 hnap
12 hnap
18 hnap
24 hnap
Finommozgs
szimmetrikus vgtagmozgs,
fejt stabilan tartja
kezt kzpre hozva nzegeti,

trgyat megfog
ngykzlbra mszik,
l, esetleg ll
mutatujjt hasznlja, apr trgyat

felszed
forog,
hason fekve kztmasz
nllan felll
kapaszkodva lpeget
nllan stabilan jr,

szkre mszik
jl fut,
lpcsn melllp
egyik kzbl msikba tvesz, szjba

vesz, hvelykujj oppozciban
csippent fogs,
szilrd telbl katonkat szjba vesz
kockkat egymsra tesz,
nyomgombos jtkkal jtszik
firkl,
knyvben lapoz
A gyermekek egszsges mozgsfejldshez (l. 3.2. tblzat) a htkznapi letben add tapasztalatok ltalban elgsgesek, nincs szksgk se specilis tornaeszkzkre, se klnleges elvrsokra. vods korban a napi tbb rnyi szabadban tlttt id, a hagyomnyos gyerekjtkok fogcska, ugriskola, framszs,
kerti jtkok, erdei kirndulsokon s a vzpartokon szerzett lmnyek elgsges tapasztalatot nyjtanak a gyermeknek a megfelel mozgskoordinci s mozgskultra kialakulshoz. A tl korai sportoltats (pl. 3 ves kortl edzs jelleg szs) megterhel a gyermek idegrendszerre s rzelmi llapotra egyarnt.
Az edzsjelleggel vgzett mozgs ltalban kisiskols kortl javasolt, kezdetben inkbb az szs, majd a ksbbi vekben az atltika, a labdajtkok, a kzdsportok
vagy egyb sportgak.
127

A gyermekek nagymozgsainak fejldse viszonylag tg hatrok kztt mozog,
amit elssorban alkati tnyezk s a mozgsi tapasztalatok megszerezsnek lehetsgei befolysolnak. A finommozgsok fejldse viszont ktttebb menetrend
szerint alakul. A fenti tanknyvi mrfldkvek (l. 3.2. tblzat) viszonytsi alapot adnak ahhoz, hogy a gyermek mozgsfejldsnek temt sszehasonlthassuk
az tlagossal (Gallai, 2006).
Amennyiben a gyermek mozgsfejldse az tlagos mrfldkvek idpontjtl
jelentsen eltr (az els flv sorn 1-2 hnapos, a 2. flvtl kb. 2-3 hnapos a lemaradsa), akkor orvosi vizsglatra van szksg. Br e gyermekek tbbsgnl hossztvon nem igazoldik kros eltrs, mgis nagyobb figyelemmel kell ksrni a mozgsfejldsket. Azoknl a gyermekeknl, akiknek mozgsfejldsben 50%-nl
nagyobb lemaradst ltunk, biztos, hogy valamilyen kros llapot ll fenn.
A mozgs kssn kvl egyb jelek is utalhatnak mozgsproblmra: pldul a
tlzottan laza, vagy tlzottan feszes izmok; a 4 hnapos kor utn mg nem szimmetrikus mozgsok; a koordinlatlanul vagy gyetlenl kivitelezett mozgsok; bizonyos reflexek tarts fennmaradsa; a kitmasztsi s felegyenesedsi reakcik
gyengesge, hinya. Az izomtnust, a reflexeket vagy az esetlegesen eltr mozgsmintkat a vdn s a gyermekorvos vizsglja rutinszeren. Ha eltrst ltnak, tovbbkldik a gyermeket neurolgiai vizsglatra, ahol eldntik a tovbbi tennivalkat. Amennyiben felmerl a gyannk, hogy a gyermek mozgsa eltr a szoksostl,
felttlenl orvosi vizsglatra van szksg.
A mozgsproblmk htterben klnbz kros llapotok llhatnak: idegrendszeri vagy mozgsszervi betegsgek. A leggyakoribb problma az agyi eredet
bnuls (cerebrlis parzis), amikor a mozgszavar az agy srlse kvetkezmnyeknt alakul ki. Minden esetben rszletes kivizsglsra van szksg, amelynek sorn
felmrik a gyermek llapott, megllaptjk szksgleteit s a tovbbi tennivalkat.
Az esetek dnt tbbsgben valamilyen mozgsterpit javasolnak, a szakemberek ezt gyakran a szl bevonsval vgzik. Nagyon fontos, hogy a kivizsgls sorn komplex felmrs trtnjk, ne csak a mozgsllapotot vizsgljk, mivel a mozgsproblmk gyakran trsulnak egyb fejldsi rendellenessgekkel. Amennyiben
ms terleteken is tallnak eltrseket, akkor alapveten fontos, hogy a gyermek
komplex fejlesztsben rszesljn. Bizonyos slyos mozgsproblmk esetn gygyszeres vagy mtti beavatkozsra is szksg lehet.
128
AZ SZLELS FEJLDSE
A lts fejldse
A krnyezetnkrl nyert informcik dnt tbbsgt ltsunk adja. Ha egy percre
behunyjuk mindkt szemnket, megrezhetjk, mennyire vdtelenn vlunk mg
megszokott krnyezetnkben is! A lts fogalmba beletartozik az is, hogy a trgyakat a kt szem segtsgvel trben ltjuk, a tvolsgukat fel tudjuk becslni, sznket, formjukat, mozgsukat pontosan szleljk. A ltshoz a kt szem psgn kvl fontos, hogy a kt szem minden irnyban megfelelen, a msik szemmel sszehangoltan mozogjon. A fny a szem trkzegein t (ezek a szaruhrtya,
a szemlencse s a szem bels tert kitlt tltsz folyadkok) eljut az ideghrtyra, s ingerletbe hozza a fnyfelfog idegelemeket (csapok s plcikk). Ezek p
mkdse, valamint a ltideg j ingerletvezetse, az agyban fut ltplya s az
agykreg rtelmez s sszehasonlt tevkenysge is szksges ahhoz, hogy j ltsrl beszlhessnk.
A trgyak felismerse szempontjbl legfontosabb az alaklts, amely az ideghrtyn keletkezett ingerlet feldolgozsnak eredmnyeknt jn ltre. Az alaklts hatrozza meg a ltslessget, amit a szemszeti vizsglat sorn a szmok vagy
jelek adott tvolsgbl trtn felismersvel vizsglnak. Minl kisebb trgyat ismer fel valaki, s minl nagyobb tvolsgrl, annl jobb a ltsa. A tvoli ltslessg mellett az ember szmra a kzelre lts is alapveten fontos, hiszen az rs, az
olvass, a munkavgzs a kzeli lesltson alapul.
Szletskor a lts anatmiai elemei mr jelen vannak, de a lts kpessge mg
kevss fejlett, hiszen az anyamhen bell a babnak alig volt lehetsge a lts gyakorlsra. A szletst kvet idszakban gyors fejldsnek indul a baba ltrendszere, de vekig is eltart, mire a ltkreg sejtjei kztti bonyolult sszekttetsek
kialakulnak. (Karmiloff s Karmiloff-Smith, 2006)
A ltslessg fejldse
Az jszlttek rvidltk, a szemktl 30 cm-re lv trgyakat ltjk lesen. A kt
szemknek mozgsa sincs teljesen sszehangolva (az jszltt babk gyakran kancsaltanak), gy a kt szem retinjra vetl kp eltr. A lts rse sorn a csecsem az idegplyk mielinizcija s az agyi kzpontok finomodsa sorn lassanknt
tanulja meg, hogy tiszta s sszetett kpet alkosson a klvilg trgyairl. Az jszlttek szvesen nzegetik a trgyak krvonalait, 2-3 hnapos korukban kezdik figyelni a trgyak bels vonalait is. A 4 hnapos baba mr a rszletekre is figyel, szreveszi a finomabb mintkat, a krnyezeti vltozsokat is. A kt szemmel trtn
lts ami a trlts felttele szintn erre a korra alakul ki. Mire mszni kezdenek, 7-8 hnapos korukra, ltslessgk majdnem olyan fejlett, mint a felnttek.
(Atkinson s mtsai, 1999; Cole s Cole, 2006)
129
Az arcpreferencia
A kiscsecsemk legszvesebben az arcokat s az arcszer brkat nzegetik. Mr a
nhny perces csecsem is elmerl az t nz, hozz beszl arcok szemllsben.
Szoptatskor s a gondozsi mveletek sorn az anya s gyermeke arca kb. 30 cm-re,
az leslts idelis tvolsgban van, gy tartsan kpesek szemkontaktust felvenni,
egymsban gynyrkdni, ami hozzjrul a kapcsolatuk megalapozshoz, a
ktds kialakulshoz. A kiscsecsem az arc finom vonsait mg ilyen kzelrl
sem tudja felismerni, de az arc alakja, a krvonalai, a fej nagysga alapjn brmikor
felismeri anyjt (mg inkbb, ha a jellegzetes mama szaggal s hanggal is trsul).
A csecsem arcok irnti tanstott vonzalma elre programozott, felttelezheten
evolcis gyker. A tllst szolglja azltal, hogy az els szoptatsok alkalmval
bevsdik emlkezetbe az anya arca, gy megtanulja, hogy kitl kapja a tpllkot,
s kitl vrhatja a trdst.
A csecsemk nyolchetes koruktl kezdve az arcszer brkhoz mr nem vonzdnak, csak a valdi arc kti le figyelmket, majd 5 hnapos korukra a gazdag mimikj, mozg s kifejez arcok kerlnek rdekldsk kzppontjba. Ennyi idsen mr kifejezett ignyk van a metakommunikcira. Krlbell 5 hnapos kortl
a gyermek mr meg tudja klnbztetni az ismers arcokat az ismeretlentl, s nem
sokkal ezutn kezd bizalmatlann vlni az idegenekkel szemben. Kimutattk, hogy
a csecsemk hihetetlen rzkenysggel tudnak klnbsget tenni az arcok alapjn:
szinte vgtelen szm arcot kpesek megklnbztetni egymstl a legaprbb rszletek alapjn: mg tbb tucat csimpnzt is kpesek egyenknt felismerni! Ez a kpessgk ppgy, mint a nyelvi hangok finom megklnbztetsnek kpessge fokozatosan elhalvnyul, s a tbb szz klnbz arc felismerse helyett arra
a nhny arcra sszpontostanak, akikkel egytt lnek. ket viszont egyre jobban
kiismerik. (Karmiloff s Karmiloff-Smith, 2006; Cole s Cole, 2006)
A sznlts fejldse
Az jszlttek sznltsa mg nem fejlett. Vitatott, hogy pontosan mely szneket rzkelik, de gy tnik, hogy az alacsony (kk, zld) s magas (piros, srga) hullmhossz sznek megklnbztetsre kpesek, a finomabb rnyalatokat kevsb tudjk megklnbztetni egymstl. A szrke sznt kedvelik a legkevsb. A csecsemk 2-3 hnapos korban lesznek kpesek teljes mrtkben megklnbztetni egymstl a szneket. (Cole s Cole, 2006)
A mozgs kvetse
Az jszlttek aktvan figyelik a krnyezetket, igyekeznek feltrkpezni az
j vilgot, ahov csppentek. Szemmozgsaik rszben endognek, azaz bels
indttatsak (vilgosban s sttben egyarnt tapasztalhat rvid szemmozgsok),
rszben pedig exognek, azaz a vilg felfedezsre, lekvetsre irnyulnak (a
rvid szemmozgs lell, csecsem egy trgyat kezd fixlni). Az jszltt mg
csak pillanatokra kpes tekintetvel megragadni a szeme el tartott, az leslts
130
tvolsgban lv trgyat, az egyhnapos csecsem mr kpes a lassan mozg trgyat

kb. 90 fokban, 3 hnapos korra pedig 180 fokban kvetni. 6-8 hnapos korra a
csecsem a tekintetvel mr folyamatosan ksri a trgyakat, st rhangoldik azok
mozgsra. Kpes elre kiszmtani a mozgs vrhat plyjt, ez teszi t kpess
a sajt reakciinak megtervezsre. Egyves korra a gyorsan mozg trgyakat is
pontosan ltja s kveti (Stoppard, 1993).
Mit tehet a krnyezet a ltsfejlds elsegtse rdekben?
A kiscsecsemk mg gyengbben ltnak, az lnk sznek, a kontrasztos trgyak s a
kontrok szlelsre viszont mr k is kpesek. brenlti idejkben tegynk a kzelkbe sznes kendcskt vagy kontrasztos brt. A kendt vagy a trgyakat oldalra helyezzk el, hogy a babnak legyen lehetsge msfel is nzni, mivel a kiscsecsemk hamar elfradnak. A 3-4 hnapos kor utn a lttvolsguk s az lesltsuk mr nvekszik, gy a fejk fl lgatott mobilokat tbbnyire lelkesen nzegetik.
Szvesebben ajnljuk a lgramlatra mozg, de hangot nem ad mobilokat. A sznes, mozg mobilok nagyon intenzv ingert jelentenek (l. 3.10. kp), ezrt rdemes
csak rvid idszakokra felktni, hogy a babnak legyen lehetsge nyugodt szemlldsre vagy egyb vizulis ingerek kvetsre is.
Kedvelt tevkenysg 3 hnapos kortl a kezek nzegetse. A szeme eltt tartott
kezek, ujjacskk mozgsnak szinte kifogyhatatlan vltozkonysga hossz ideig
lekti a csecsemk figyelmt. Fontos tapasztalat a gyermek szmra, hogy ezeket az ingereket lltja el s szablyozza. Amennyiben a kezek nzegetse tartsan, a 20. ht utn is fennmarad, s a baba nem nyit a tgabb vilg ingerei fel,
ez rtelmi srltsgre utalhat. 4-5 hnapos kortl a csecsemk mr meg tudjk klnbztetni a finomabb rszleteket, mintkat s arckifejezseket is. Tegynk a jrkjukba klnbz
szn s mintj jtkokat, amit knnyen kzbe vehetnek s nzegethetnek. Az gy szerzett
tapasztalatokkal termszetesen nem csak a ltsuk fejldik, hanem a finom- s nagymozgsuk, valamint a gondolkod kpessgk is.
Az emberi arc vltozatos mimikja lenygzi ket, a kzs bohckods, vicces arcok
bemutatst k is kezdik utnozni, ami vgerhetetlen rmforrs az egsz csald szmra.
6 hnapos kortl az aprbb trgyak is felkeltik rdekldsket, de vigyzzunk, mert ekkor mr mindent szjba vesznek! A 7-8 hnapos ksz-msz baba mr szreveszi s s3.10. kp A sznes mobilok
szegyjti a sznyegen tallhat apr szszintenzv ingert jelentenek
ket is. Az arcok megklnbztetsnek kpes-
131
sgvel kifejldik az idegenektl val tartzkods is. Btortsuk szban s gesztussal a csecsemt, hogy kpes legyen uralni a flelmt, adjunk idt a megbartkozsra. Fontos, hogy a szmra szksges olddsi id eltt ne erltessk, hogy kzeledjen az idegenhez.
Ltssrls
A ltssrls bizonyos tnetei (l. 3.3. tblzat) mr az jszltt gyermeknl is felismerhetek. Amennyiben az jszlttnl ezeket a jeleket rzkeljk, srgsen szakorvoshoz kell fordulni! (A ltssrlsek okait a 3.4. tblzatban foglaltuk ssze.)
3.3. tblzat
A ltssrls jelei
Az jszltt az els hnapban nem nyitja ki a szemt breds utn.
A pupillja nem reagl a fnyre, vagy maga nem reagl a fnyhatsra.

Egyik szeme nagyobb, mint a ms.
A szaruhrtya fehr szn, vagy a pupilla srgs vagy fehr szn.

A szem kancsalt llsban van.
A szemgolyk rezgmozgst vgeznek.
Forrs: Msall, 2005
Amennyiben nincs szembetn jele a veleszletett rendellenessgeknek, akkor is

figyeljk meg a gyermek ltsnak alakulst az els letvekben. Ennek egyszer mdja az, hogy hol az egyik, hol a msik szemet eltakarva megfigyeljk a ltkpessget, a trgyak, szemlyek felismerst. Az egyik szem tompaltsa esetn a
j szem letakarsakor a gyerek rgtn tiltakozni kezd. A ltshibk felismerse kisgyermekeknl nem knny, ezrt a rizikfaktorok jelenlte esetn szrvizsglat szksges. Ha a csaldban fnytrsi hiba, kancsalsg, tompalts ismert, vagy ha a gyermek koraszltt volt, akkor mr egyves kora eltt indokolt a szemorvosi vizsglat.
Az alkalmazkodkpessg bntsa utn (pupillatgt szemcseppel trtnik) mrhet meg a teljes fnytrsi hiba, amelynek korriglsa gyermekkorban szemveggel trtnik. A rvidltk korltozott tvoli ltslessggel rendelkeznek, de jl lthatnak kzelre, mg a tvolltknl ez pp ellenttes.
A tompaltst megfelel szemveg viseltetsvel s a jl lt szem rendszeres takarsval meg lehet gygytani. Ennek a gygymdnak azonban felttele a rendszeres s kvetkezetes vgrehajts. Nem szabad a gyermeket sem a szlknek, sem
az vnnek sajnlni, mert kezdetben tiltakozik a j szem takarsa ellen, s mellnyl a trgyaknak. Ha ebben a peridusban nem vagyunk kvetkezetesek, ksbb
fogjuk megbnni az engedkenysgnk okozta bajt, a floldali tompaltsgot, ami
igen sok foglalkozsi gban alkalmatlansgot jelent.
132
3.4. tblzat
A ltssrls okai
A magzati letben elszenvedett rtalmak
A rntgensugrzs, sejtmrgek, bizonyos vrusfertzsek a terhessg els harmadban amikor a szem kifejldse trtnik a szem krosodst okozhatjk.
A rubela vrus hatsa jl ismert: szrke hlyogot, veleszletett zld hlyogot, ideghrtya-levlst okozhat.
A toxoplasma fertzs is slyosan krosthatja a szemet, fknt a szemfenken okoz

hegesedst s gyulladst.
A koraszlttekben kialakul retinopathia praematurorum (ROP)
Az ideghrtyt rint betegsg. Bizonyos esetekben a kissly koraszltteknl kros rkpzds alakulhat ki, amelyek bennek az vegtesti trbe, ideghrtya-levlst
okozhatnak, s gy slyos esetben vaksg alakulhat ki.
Kancsalsg
Akkor beszlnk kancsalsgrl, amikor az egyik szem nem a nzett trgyra irnyul,
azaz a kt szem egyttmkdsnek zavarrl van sz.
Okai sokflk, kzlk a legfontosabbak: fnytrsi hibk, izom-rendellenessgek,
agykrosods, rklds, srls.
Viszonylag gyakori rendellenessg, a gyermekek 2-4 szzalkt rinti. Legnagyobb
veszlye az, hogy a hibs lls szem leszokik a ltsrl, azaz tompaltv vlik,
ezrt a kezelst minl elbb meg kell kezdeni.
Forrs: Sveges, 2004
A ltssrlt kisgyermek nem nyer megfelel mennyisg s minsg informcit krnyezetrl, a krltte lv trgyakrl s szemlyekrl. A ltsfejleszts nem csupn a megmaradt lts jobb kihasznlst jelenti, hanem a tbbi rzkszerv ltal nyjtott informcik jobb, pontosabb megrtst, feldolgozst is segti. A ltsfejleszts teht a megmaradt lts teljestmnynek fokozsn tl a tbbi
rzkszerv fejlesztst is magban foglalja. Cl, hogy az egyb rzkszerveken keresztl megtapasztalt kpzetek a krnyez valsgot minl hbben tkrzzk, ezltal a ltssrlt gyermek szmra tlthatv, jobban megismerhetv, megrthetv tegyk a vilgot.
A halls fejldse
A hallshoz szksges idegrendszeri plyk s agyi kzpontok mr a mhen bell, a
hatodik hnapban kifejldnek. Azzal, hogy a halls kpessge ilyen korn tkletes
133
formban kialakul, lehetv vlik, hogy a magzat mr mhen bell megklnbztesse az emberi beszdet az egyb zajoktl, felismerje sajt desanyjnak a hangjt,
ami felkszti arra, hogy megszletst kveten az emberi kommunikci aktv rszese legyen. Az j krnyezetbe rkez gyermeket szmtalan j s szokatlan hanginger
veszi krl (idegen emberek, autk, gpek hangja, zene, egyb zrejek). Mindezek
kzl azonban az emberi hangokat, elssorban a sajt desanyjnak br megvltozott mdon rzkelt, de egyrtelmen felismerhet hangjt minden ms hangnl
jobban kedveli. (Karmiloff s Karmiloff-Smith, 2006; Cole s Cole, 2006)
A megszlst kvet napokban tovbb tkletesedik a csecsem hallsa azltal,
hogy a halljratokban lv magzatvz felszvdik. Fejt a kisbaba a hang irnyba fordtja, ami az els idszakban reflexes folyamat, mg nem kapcsoldik ssze
a hangforrs keressnek tudatossgval. Hrom-ngy hnapos koruktl a csecsemk mr felismerik a trgyak s a hangok kztti kapcsolatot, s igyekeznek egyik
alapjn megtallni a msikat. Ha a csecsem valamilyen hangot hall, a tekintetvel
igyekszik megkeresni, hogy honnan szrmazik. Kezdetben pr msodpercig is eltart, mire a hangforrs fel fordtja a fejt. Eleinte csak oldalirnyba fordul, majd 6
hnapos kora krnykn ktfzis mozdulattal keresi a hangforrst: elszr oldalra,
majd felfel tekint. Vgl 8 hnapos kor krnykre alakul ki az azonnali, biztos reakci: egybl a hangforrs irnyba fordtja fejt, s arra irnytja tekintett. A hangforrs tudatos keresse az intellektus egy bizonyos szintjhez kthet, hiszen a hang
mibenltnek megrtse szksges hozz. (Karmiloff s Karmiloff-Smith, 2006)
A kt flbl rkez informci egyetlen benyomss trtn feldolgozshoz agyi rsi folyamatokra van szksg, ami nhny hnapot vesz ignybe. Ennek eredmnyekppen a 4-5 hnapos csecsem mr kpes hangjuk alapjn megklnbztetni a kzeled s tvolod trgyakat. 6 hnapos korra vltoz helyzet trgyaknl a hang intenzitsnak megfelelen be tudja tjolni a trgy tvolsgt.
(Karmiloff s Karmiloff-Smith, 2006)
Az jszlttek az emberi hang irnti klns fogkonysggal jnnek a vilgra.
Szmos ksrlet bizonytotta, hogy tbb hangot hallanak s jobban meg tudjk klnbztetni ket egymstl, mint a felnttek. Egy ksrlettel bebizonytottk, hogy
kb. 10 hnapos korukig a csecsemk a vilg sszes nyelvnek fonmit kpesek kln-kln rzkelni, majd ez a rendkvli fogkonysg egyves koruk krnykn
ltvnyosan kopni kezd, s lassan az anyanyelvben szlelhet fonmkra korltozdik. A 4 hnapos csecsem mr meg tudja klnbztetni az t krlvev nyelv
hangjait ms nyelvek hangjaitl, s elnyben rszesti sajt anyanyelvnek hangjait.
(Cole s Cole, 2006; Atkinson s mtsai, 1999)
A krnyezet szerepe a halls fejldsben
Ahogy mr a mhen belli fejldsrl szl rszben olvashattuk, a hallsrt felels
idegi plyk s agyi kzpontok korn kialakulnak, gy az jszlttek fejlett hallssal jnnek a vilgra. Az jszltt baba a hirtelen vagy ers hangoktl knnyen megijed, ezrt lehetleg ne tegyk ki kisbabnkat ers hangingereknek. Ugyanakkor a
134
teljes csend is zavar lehet szmukra, hiszen letk els kilenc hnapjban ahhoz
szoktak hozz, hogy az anyamhen bell folyamatosan ri ket valamilyen hanginger (az anya szvverse, emsztse, beszde, beszrd hangok). Amikor azt tapasztaljuk, hogy az anya hangja ismtelt prblkozsok ellenre sem nyugtatja meg
a babt, sr csecsemnk megnyugtatsra ksrletezhetnk a mhen bell hallott,
mormolsszer hangokhoz hasonl fehr zaj belltsval is (pl. sisterg rdi,
monoton gp bgsa). Az desanyk gyakran szmolnak be arrl, hogy a vrandssguk alatt gyakrabban hallgatott zene bekapcsolsa szintn megnyugtatan hat a
babra. Kiscsecsemk krnyezetben legynk vatosak a hangingerek mennyisgvel is, a tl sok hang elrasztja a gyermeket s kifrasztja idegrendszert. (Karmiloff
s Karmiloff-Smith, 2006)
A csecsemk pr hnapos koruktl fogva nagyon lvezik a hangkeltst, ezrt
szvesen tgetnek trgyakat egymshoz, vagy rzzk a csrgjket. Tegynk a
kzelkbe hangot ad jtkokat, de fontos, hogy ne csak csrg-zrg jtkuk legyen. Biztostsuk, hogy ignye szerint vlaszthasson a klnbz jtkok kztt,
kerljk a tlstimullst. A csecsemk szvesen hallgatnak zent vagy zenei alfestssel elmondott mest, verset, neket. Figyeljk meg, milyen stlus zenre reagl
rmmel a gyermek, nem biztos, hogy a szl s csecsem zenei zlse megegyezik!
Tudjuk, hogy a kiscsecsemk leginkbb sajt desanyjuk hangjra figyelnek fel.
A srst abbahagyjk, vagy tgra nylt szemmel vlaszolni prblnak anyjuknak.
Elssorban arra reaglnak, ha lassan, eltlzott kiejtssel, magas hangon beszlnek
hozzjuk. Beszljnk hozzjuk btran ezen a felnttek szmra esetleg kiss szokatlan, de a gyermekek szempontjbl nlklzhetetlen dajkanyelven.
Hallskrosods
Ahhoz, hogy a kisgyermek helyesen tanuljon meg beszlni, tisztn kell hallania
krnyezete beszdt. A nagyobb gyermek vlaszol arra, amit krdeznk tle, gy
tisztban lehetnk azzal, hogy hall, de a csecsemknl a kls hangokra adott reakcikbl kvetkeztetnk a halls psgre. Amennyiben felmerl a hallssrls
gyanja (l. 3.5. tblzat) felttlen szakemberhez kell fordulni!
A norml halls a teljes emberi hangzkszletet magba foglalja (kb. 2004000
Hz-es tartomny) s a suttog beszd megrtst jelenti. A cskkent halls jelents
fokban befolysolja a gyermek fejldst nem csak nyelvi terleten, hanem a kognitv s szocilis terleten egyarnt. Kultrnk alapveten nyelvre alapozott, a szimbolikus gondolkods s az emberek egyms kztti kommunikcija dnten nyelvi eszkzkkel trtnik.
A hallssrls slyossgt a hallscskkens dB-ben mrt mrtke jelzi, vagyis
azt mutatja, milyen hangerej hangot kpes meghallani az adott szemly. Nhny
plda a hangok erejrl: a suttog beszd hangereje 10-15 dB, a madrdal 20 dB,
a tipikus beszlgets 40-60 dB, a hangos kiabls 70 dB, a lgkalapcs hangereje kb. 100 dB, mg a mellettnk felszll replgp 120 dB. gy az enyhe hallskrosodssal (2540 dB) l szemly a halk hangokat mr nem hallja, zajban a be-
135
3.5. tblzat
Hallskrosodsra utal gyanjelek
3. hnap
A baba nem reagl az anya hangjra, ersebb zajokra nem ijed meg.
6. hnap
A gyermek egyre kevsb vltozatosan gagyog.
7. hnap
Ha nem ltja a beszlt, akkor nem reagl a halk hangokra vagy halk
zenre.
12. hnap
Krsre nem mutat r az ismers trgyakra, szemlyekre, nem jelennek

meg az els szavak, nem utnozza a krnyezet hangjait.
Forrs: Gallai, 2006
szdet nem rti tisztn. A kzepes fok hallskrosods mrtke 4170 dB, vagyis
az adott szemlynek mr jelents nehzsgei vannak az tlagos hangerej beszd
megrtsben. A slyos hallskrosods mrtke 70-90 dB, azaz csak bizonyos nagyon hangos hangok hallhatak, de a kommunikci hallkszlk nlkl lehetetlen. A nagyon slyos hallskrosods 90 dB-nl nagyobb mrtk cskkentst jelent, azaz a krdses szemly csak egy-egy szlssgesen ers hangot rzkel, gyakorlatilag sket. A hallskrosods nem csak a hanger cskkent hallst jelenti,
hanem tbbnyire torztott szlelssel is trsul
A nagyon slyos hallskrosods gyakorisga kb. 1 ezrelk, fiknl, lnyoknl
azonos gyakorisggal fordul el. A hallscskkens mrtke a kt fln klnbz lehet, s a klnbz hangfrekvencikon is eltrhet a mrtke, ltalban a magas hangok rzkelsben slyosabb a krosods (Wills, 2005). (A hallskrosods
tpusait a 3.6. tblzat foglalja ssze.)
Amennyiben felmerl a hallskrosods gyanja, azonnal hallsvizsglatra van
szksg. Az jszlttek hallsvizsglatnak szervezettsge Magyarorszgon egyre
jobb, s a megfelelen elvgzett hallsszrssel a legtbb esetben mr korn kiderl,
van-e a a babnak valamilyen hallskrosods. A hallskrosods minl korbbi felismerse alapveten fontos, mivel a korn lehetleg fl ves kor eltt alkalmazott
megfelel hallkszlkkel a gyermek hallsfejldse s ennek megfelelen a beszdfejldse is zavartalan lehet. A slyos hallskrosods kezelsben az utbbi vekben bevezetett cochlea implantci mtt nagy elrelpst jelentett.
A ksbb felismert slyos hallskrosods korrekcijnl mr nem elg, ha hallkszlket kap a gyermek. A hallkszlk vagy az implanttum nem gy mkdik, mint a szemveg, amit ha felvesz az ember, egybl jobban lt vele. Akik
hallkszlket kapnak, azoknak elszr meg kell tanulniuk szlelni a hangokat,
meg kell tanulniuk elklnteni egymstl a klnbz hangokat, s differencilni az egymshoz hasonl hangokat. A szavak, mondatok szlelse s megrtse
is egymsra pl lpcskn alapul, mg vgl eljut a htkznapi kommunikci-
136
ban hasznlt komplex beszd megrtshez. Ez hosszas tanuls eredmnye, amihez

szakember, szurdopedaggus segtsgre van szksg. (Lovnyi s Angyaln, 2008)
(l. tovbb Egyed, az I. ktetben)
3.6. tblzat
A hallskrosods tpusai
Vezetses hallskrosods
Leggyakoribb okai flszeti problmk: kzpflgyullads, nagy orrmandulk, egyb

betegsgek. Tbbnyire tmeneti, 20-50 dB-es hallscskkenst okoz. Ha gyakran ismtldik vagy tartsan fennll, akkor negatvan befolysolja a beszd s a gondolkods fejldst.
Idegi eredet hallskrosods
A bels flben elhelyezked hallsejtek vagy a VIII. agyideg srlse kvetkeztben

alakul ki. Slyossga az enyhtl a teljes sketsgig vltozhat.
Htterben genetikai okok, mhen belli fertzsek (elssorban a cytomeglia vrus),
szlsi srlsek vagy slyos betegsgek, vagy szerzett hallskrosods (agyhrtya
gyullads, zajrtalom, bizonyos gygyszermellkhats stb.) llnak.
Centrlis (agyi) eredet hallskrosods:
Az agyban lv hallskzpontok srlse kvetkeztben alakul ki.

Kevert hallskrosods
Tbb tnyez egyttes fennllsa esetn.

Forrs: Pataki, 2000

Az jszlttek szaglsa s zlelse nagyon jl fejlett. A nhny napos csecsem
mr felismeri s meg tudja klnbztetni sajt anyja tejnek illatt. Kimutattk,
hogy fejvel a sajt anyjnak tejvel titatott prna irnyba fordul, szemben az idegen anya tejvel titatott prnval. Az jszlttek az des szag irnyba szvesebben fordtjk a fejket, ilyenkor lelassul a szvritmusuk s lgzsszmuk. Ugyanakkor az rtalmas szagoktl pedig elfordulnak, mikzben felgyorsul a szvritmusuk s lgzsszmuk, ami rossz kzrzetre utal. gy tnik, hogy a szagok kztti megklnbztets velnk szletett kpessgnek a tlls eslyt nvel funkcija van.
A csecsemk az des zeket jobban kedvelik, mint a ssat, savanyt vagy kesert. Hosszabb ideig, s kevesebb sznettel szopjk azt a cumisveget, amely des
folyadkot tartalmaz, mint a tiszta vizet tartalmazt. rdekes megfigyelni, hogy
137
a klnbz zekre a felnttekhez hasonlt, jellegzetes arckifejezssel reaglnak, ami arra utal, hogy ezek az arckifejezsek velnk szletettek. (Cole s Cole,
2006; Atkinson, 1999)
Tapints, hmrsklet
A csecsemk rzkelik az rintst s a hmrsklet vltozst. rintsre az jszltt visszahzza a megrintett testrszt, vagy az rints irnyba fordul. A szlst
kvet napokban nvekszik az rintsre val rzkenysgk (Cole s Cole, 2006).
A csecsemk ignylik az rintst s a testi kontaktust, s az anyukk a vilgon mindenhol sztnsen tudjk, hogy babjuknak szksge van az lelsre s simogatsra. Nehezen megnyugtathat csecsemk megvigasztalsban segthet, ha hordozkendbe tesszk ket, gy az egsz testfellet rintst kap.
Az jszlttek rzkenyek a hmrsklet vltozsaira, nehezen alkalmazkodnak a tlzott hideghez vagy a meleghez, ezrt rdemes rtegesen ltztetni a csecsemket. A tl magas hmrsklet rontja az alvs minsgt (Cole s Cole, 2006).
Az letben ritkn rnek bennnket olyan ingerek, amelyek csupn egyetlen rzkszervi modalitsbl rkeznek. Tbbnyire egy trgyrl vagy helyzetrl egy idben
rkeznek a klnbz ingerek (halls, lts, tapints, szagls, zlels tjn). A tbb,
klnbz helyrl rkez informci elemzsnek s egymshoz illesztsnek kpessge a keresztmodlis rzkels. Egyes kutatk szerint mr szletskor jelen van a
keresztmodlis rzkels kpessge. Hromhetes csecsem kt cumi kzl (gmb
alak vagy dudoros) hosszabban nzegeti azt a cumit, amely korbban a szjban
volt. Kpes teht tvinni a tapintsi ingert vizulis ingerbe (Stern, 1985). A kutatk
gy talltk, hogy ssze tudja ktni a fnyerssget a hangerssggel is, illetve villz pontok kzl kivlasztja azt, amelyik azonos ritmus, mint az alfestett zene.
A keresztmodlis rzkels biztostja, hogy a vilgot teljesebben, komplex rzetekben rzkeljk. Pldul amikor egy baba szopik s kzben az desanyjval
szemkontaktust tart, egyszerre rzi szjban a tej zt, a nyelvvel s arcizmaival a
mellbimb tapintatt, rzi az anyja szagt, hallja a hangjt s a szemkontaktuson
keresztl tli az itt vagyok itt vagy itt vagyunk biztonsgot ad lmnyt.
Mennyivel tbb ez, mint az hsg csillaptsa!
A keresztmodalits termszetesen segtsget is nyjt akkor, ha egyik-msik rzkszervnk ideiglenesen vagy tartsan kiesik. Ilyenkor a msik rzkszervnkre
tmaszkodva kszbljk ki az informci hinyt (Karmiloff s Karmiloff-Smith,
2006). Jl ismert a vakok igen fejlett hallsi figyelme, vagy kifinomult tapintsrzkelse, amivel rszben ptoljk a vizulis ingereket. A gyerekek akr az tmeneti
138
hallscskkenst is hamar megtanuljk kompenzlni azzal, hogy a msik ember arct fokozottan monitorozzk, s gy lesik el, mit is vrnak el tlk.
AZ EGSZSGES GYERMEK
Az let els veiben a gyermekek hihetetlen gyors fejldsen mennek t. Nagyjbl az els v vgre elsajttjk a humnspecifikus alapkszsgeket: megtanulnak felegyenesedve jrni, tisztban vannak s hasznljk a kommunikci alapjait, cljaik elrshez tudatosan hasznlnak trgyakat. Az elkvetkez vekben az
rzelmi-szocilis s kognitv fejlds tern tovbbi rohamos elrehaladsnak lehetnk tani, aminek eredmnyekppen a gyermek 6-7 ves korra megrik arra,
hogy iskolba menjen (l. 3.1. keretes szveg).
Hogy mindez optimlisan mehessen vgbe, alapveten szksges, hogy a
gyermek egszsges legyen. A WHO az Ottawai Kartban 1986-ban hatrozta
meg a ma is rvnyes egszsgfogalmat, amely szerint az egszsg nem csupn a
betegsg hinya, hanem a testi, lelki s szocilis jllt llapota. Ennlfogva pusztn gyermeki egszsg nem ltezik: egszsges gyermek csak egszsges csaldban s p trsadalomban lhet. Kishegyi s Makara Az
egszsg fejleszts alapelvei (2004) cm dokumentum 9. oldaln ezt rjk: Az egszsg
alapfelttelei s forrsai: bke, laks, oktats, lelem, jvedelem, stabil kolgiai rendszer, fenntarthat erforrsok, trsadalmi
igazsgossg s egyenlsg. Ahhoz, hogy
ezt biztostani tudjuk gyermekeink szmra,
a vilg trsadalmainak sszefogsra volna
szksg. Hossz t van mg elttnk, hogy
az egszsg minden gyermek szmra elrhet legyen.
Az egszsges gyermek teht nem csak
3.11. kp Az egszsges gyermek
testben p, hanem lelkben s szocilis
magabiztos, felfedez, aktv lny
helyzetben is. Az egszsges fizikum gyermek megfelelen tpllkozik, sokat mozog.
(l. 3.11. kp). Nem vletlen, hogy a kisgyermekek rkmozgk! A mozgs a csontok s izomrendszer kialakulshoz nlklzhetetlenek, valamint az agy megfelel rshez s mkdshez is fontos.
Ahhoz, hogy a gyermek viszonylag nagymret agynak elegend mennyisg
oxign jusson, az vodskor gyermeknek napi 4-5 ra aktv mozgsra van szksge (lehetleg szabad levegn). Nagyon nem segtjk a fejldsket, ha min-
139
denfle hangot s fnyeket ad, ingerznt rjuk zdt, elektronikus ktykkel

igyeksznk lebilincselni ket. Ezzel nemcsak a szmukra letet ad mozgs rmtl fosztjuk meg ket, hanem a vilg aktv felfedezse helyett passzv befogadv formljuk t ket.
Az p lelk gyermek magabiztos, rdekld, kvncsi, a vilgot felfedezni vgy, aktv lny. Vannak, akiket minden jdonsg vonz, de vannak lassabban nyl, szemlld alkat gyerekek, mindegyik egszsges. A szocilisan egszsges gyermek kpes emberi kapcsolatokat kialaktsra s fenntartsra, s alapveten ignyli is ezeket. Kezdetben a szkebb, majd a tgabb csald, aztn a bartok, s a tgabb vilg kzssgben igazodik el kompetensen. Amennyiben
alapveten a csaldjban megtanulhatta azt, hogy a vilg rdekes s j, izgalmas
s felfedezni rdemes, akkor egy letre szl ajndkot kapott: a tanuls rmnek ajndkt.
3.1. Az egszsges fejlds s az iskolarettsg
Ahhoz, hogy egy gyermek knnyen alkalmazkodjon a formlis oktats kvetelmnyeihez s az iskolai tanulsra rett legyen, testileg, rtelmileg s rzelmileg teht biolgiai s pszicholgiai szempontbl egyarnt egsz szemlyisgben egszsgesnek s letkornak megfelelen fejlettnek kell lennie. A gyermekek tbbsge a
termszetes fejlds sorn magtl jut el az iskolarettsgig, de ehhez elengedhetetlenek a tanulst sztnz krnyezet s a gyermekre figyel, tmogat szemlyek. A
gyerekek ltalban 5 s 7 ves koruk kztt lesznek iskolarettek, de tbb (biolgiai s krnyezeti) okbl addan nagyok az egyni klnbsgek. ppen ezrt szmos dilemma fogalmazdik meg manapsg az iskolarettsg krdsrl, s sokan
gy vlik, hogy az iskolai sikeressg a fogad iskoln legalbb annyira mlik, mint
a gyermekek jellemzin (l. Danis, 2009).
Ha mgis meg szeretnnk fogalmazni, melyek az egszsges fejlds azon lpcsfokai, amelyek elrse nagyban segtheti az iskolai alkalmazkodst, akkor a kvetkezket foglalhatjuk ssze (l. mg 3.7. tblzat):
Az iskolarettsg biolgiai felttelei kzl az egyik legfontosabb a testi fejlettsg.
Hatves korra egy tlagos gyermek kb. 120-130 cm magas s 20-22 kg sly. Jellegzetes alakvltozs figyelhet meg: a teste megnylik, a bels szervei mr jobban elfrnek a hasregben, eltnik a kisgyermekre jellemz pocak, karcsbb lesz.
Megkezddik a fogvlts, az els tejfogak kihullanak, megjelennek a maradand
fogak. A kzt s az ujjpercek csontosodsa erteljesen megindul, a kzmozgsok
differenciltsga s sszerendezettsge tovbb rik, ami az rstanulshoz biztostja
az alapot. A jobb-, illetve balkezessg egyrtelmen felismerhet (kzdominancia).
Tudjuk, hogy a nem megfelel kzzel trtn rstanuls megnehezti az rs elsajttst, valamint lelkileg is megterheli a gyermeket. Ahhoz, hogy a gyermek vgig tudja lni a tantsi rkat, s elbrja az iskolatskjt az izmok megfelel ernlte is nlklzhetetlen.
140
Az iskolarettsg egyik fontos felttele az rtelmi kpessgek megfelel fejlettsge

is. A 6-7 ves gyermeket rdekli a vilg mkdse, kpes az ok-okozati sszefggsek megltsra. Az nmagra s krnyezetre vonatkoz alapvet, ltalnos ismeretekkel tisztban van, pldul tudja a nevt, letkort, szlei nevt, foglalkozst, lakcmt. Mg kpszeren gondolkodik, de az elvont gondolkods alapjainak
megrtsre is kpes. Megteszi az els lpseket az analzis s a szintzis mveleteinek tern, vagyis rjn, hogy rszekbl egszeket alkothat, az egsz pedig rszekre
bonthat (kognitv kpessgekrl bvebben l. Kirly, a jelen ktetben). Klnsen
fontos ez az olvass, rs, szmols tantsban. Ennek birtokban hoz majd ltre a
betkbl szavakat, azokbl pedig mondatokat.
A tanuls egyik alapfelttele a megfelel beszdkszsg. Megfelel beszden formailag a helyes hangkpzst rtjk. Ha a
gyermek nem tisztn s helyesen kpzi a
hangokat, akkor egyrszt nehezen rthet
a beszde, msrszt a nem megfelel hangkpzs htterben beszdszlelsi s rtsi nehzsgek llhatnak. Ezek a problmk
nemcsak a beszdben, hanem az rs-olvass tanulsban is jelents nehzsget okoznak. A beszd tartalmi fejlettsge azt jelenti,
hogy a gyermek a gondolatait, lmnyeit, a
vele trtnt esemnyeket rtelmesen, komplex mondatokban kpes elmeslni. Amennyiben nem megfelel beszdkszsge, akkor egyrszt a tanulsban vrhatak nehzsgek, msrszt t is kevsb rti meg krnyezete, nehezebben tud kapcsolatokat kialaktani, gy knnyebben sodrdik perem3.12. kp Az iskolarett gyermek
helyzetre a kzssgben (a beszd s komvrja az iskolakezdst
munikci fejldsrl l. rszletesen Lukcs
s Kas, a jelen ktetben).
Az vodskor vgre a gyermekek rzelmi vilga is jelents fejldsen megy t.
N az nuralma, kpes a vgyait ksleltetni, kpes vrni (l. mg Lakatos, a jelen
ktetben). A motivcii kztt egyre inkbb hangslyoss vlik a teljests vgya,
az elvrsnak val megfelels ignye. Bizonyos feladatokat mr nllan is meg tud
oldani, lvezi a kihvsokat, kialakul a feladattudata. A gyermek az vods korban
egyre inkbb megtanul eligazodni a trsas vilgban, megtanul az elvrsokhoz alkalmazkodni, vagyis szocilisan rett vlik az iskolra (l. mg Szab, a jelen ktetben). Ez az elfelttele annak, hogy a kzssgben oktathat s nevelhet legyen,
141
hiszen a tant br optimlis esetben differencilt mdon, de nem egyenknt tant,

hanem egy egsz osztlyt tantja.
Az esetek tbbsgben az iskolra val retlensget nem az rtelmi kpessgek
gyengbb fejlettsge okozza, hanem a sokkal komplexebb rzelmi-szocilis retlensg. Az iskolarettsg szablyozsi kszsgknt is rtelmezhet. Az nszablyozs
szintje ugyanolyan j elrejelzje az iskolai sikernek, mint az intelligencia (Sra s
Bernth, 2004). Az retlen gyermekre jellemz a figyelem fradkonysga, terelhetsge. Gondolkodsa nem a lnyeget ragadja meg, hanem a szmra rzelmileg
fontosat. ltalnos tjkozottsga, ismeretanyaga hinyos. Hinyzik a feladattudata, llandan serkenti, bztatni kell. A klasszikus llspontok szerint, amennyiben brmilyen okbl ksik a fejlds, nem szabad a beiskolzst srgetni. Az retlen gyermekeknek szksgk van mg egy vre, hogy htrnyukat cskkentsk. Ez
alatt az egy v alatt, amg az vodban visszamaradnak, nagyobb lesz az nfegyelmk, munkatempjuk is gyorsulhat, kitartbb lesz a figyelmk, szkincsk s beszdk gazdagabb vlhat.
A szocilis-kulturlis rtelemben htrnyos helyzet gyerekek esetben viszont
sokan rvelnek a ksi beiskolzs ellen, mondvn, hogy ez is kslelteti a felzrkzsi
lehetsgket (pl. Kende s Ills, 2007). Brhogyan vlekedjenek is a szlk, a pedaggusok, az iskolk: A j kezdet fl siker, mondja a rgi kzmonds, ezrt az iskolba lps idpontjt s az iskolai lethez val alkalmazkods rvidebb-hosszabb
tmenett mindenkppen krltekinten kell kezelni.
Vekerdy (2008) vlemnye szerint a gyerek nem iskolsknt, hanem vodsknt
kerl az iskolba: ez azt jelenti, hogy az iskola akkor tudja a gyermeket megfelelen
tantani, ha tovbbviszi az voda pedaggiai szemllett, azaz a jtkossgot. A gyermek egszsges fejldshez meg kellene rizni azt az rzelmi biztonsgot, amelyet az iskolba kerls eltt az voda jtkos, oldott, ktetlen lgkre jelentett. Az
a gyerek, aki kisiskolsknt jtkos, az voda vilgt idz lgkrben tanulhat a sajt fejldsi ritmusa szerint, az a sokkal biztosabb rzelmi s trgyi alapokra ptve
a ksbbiekben is jobban tud majd teljesteni. Ezt kellene megszvlelni minden pedaggusnak s szlnek egyarnt!
142
3.7. tblzat
Az iskolarettsg jellemzi, az iskolai alkalmazkodst elsegt tnyek
Testi jelek
A gyermek elrte a 110 cm magassgot s a 18 kilogrammos testslyt.
Tl van az els alakvltozson.
Megkezddtt a fogvlts.
Megfelel az ltalnos egszsgi llapota s fizikai ernlte, mozgsa harmonikus,

koordincija megfelel.
Kezessge kialakult.
Finommozgsa megfelelen fejlett, pldul tud cipt ktni, rajza felismerhet, fest,
gyurmzik.
rtelmi jellemzk
rdekli a vilg mkdse, megrt ok-okozati sszefggseket.
Kpes legalbb 20 percig egy dologra koncentrlni, kitartan tevkenykedni.
Kpes nmagt sszetett mondatokban kifejezni, knnyedn megtanul verseket,

mondkkat.
Bizonyos szmfogalma s mennyisgfogalma kialakult (110-ig eligazodik a
szmokban, ismeri a kisebb-nagyobb, a tbb-kevesebb fogalmt).
Pszicholgiai jellemzk
A gyermek vrja az iskolt, s ez jtkban, tevkenysgben is megjelenik.

Kpes vrni, vgyait ksleltetni.
A rbzott feladatokat elvgzi, tevkenysgeit nem hagyja flbe.
Kpes kapcsolatot kialaktani s fenntartani trsaival s a felnttekkel.

Be tud illeszkedni a csoportba.
ZRSZ
A korai vek egszsges fejldse biztostja azt az alapot, amelyre a ksbbi vekben kialakul kszsgek rplnek. Ebben a fejldsi folyamatban meghatroz
a gyermekre figyel, a gyermek fejldst tmogat emberi kapcsolatok szerepe,
valamint a gyermeket krlvev trgyi krnyezet. Ezek optimalizlsval nagyban segthetjk a gyermekek fejldsnek kibontakozst. A fejlds tudatos kvetsvel idben szlelhetjk a fejldsi problmt mutat gyermekeket, s korai
intervencis segtsggel tmogathatjuk fejldsket.
143
Cole, M., Cole S. R. (2006). Fejldsllektan, Osiris, Budapest.

Gopnik, A., Melztoff, A., Kuhl, P. (2003). Blcsek a blcsben. Typotex, Budapest.
Katona, F. (2006). Klinikai fejldsneurolgia, Medicina, Budapest.
Karmiloff, K., Karmiloff-Smith, A. (2006). Amit a baba krdezne ha beszlni tudna. Hajja s
fiai, Budapest.
Kenz, K. (2005). Az els 12 hnap titkai. LPI Produkcis Iroda, Budapest.
Leach, P. (2004). Picik s kicsik. Teljesen tdolgozott, j kiads, Park, Budapest.
Avery, M. (1994). Neurobehavioral development of the premature infant. In: Avery, M.,
First, L. (eds.) Pediatric Medicine, 2nd ed. Lippincott Williams & Wilkins, 155183.
Atkinson, R. L, Atkinson R. C., Smith, E., Bem, D., Nolen- Hoeksema, S. (1999).
Pszicholgia. Osiris, Budapest, 7177.
Blackman, J., Boyle, R. (2005). Prematurity: primary care follow up. In: Parker, S.,
Zuckerman, B., Augutyn, M. (eds.) Developmental and Behavioral Pediatrics, 2nd ed.,
Lippincott Williams & Wilkins, 271274.
Bottos. M., Dalla Barba, B., Stefani, D., Petten, G., Tonin, C., DEste, A. (1989).
Locomotor strategies preceding independent walking: prospective study of neurological
and language development in 424 cases. Developmental Medicine and Child Neurology. 31
(1), 2534.
Cole, M., Cole S. R. (2006). Fejldsllektan. Osiris, Budapest.
Az egszsg fejleszts alapelvei (2004) Az egszsgfejleszts alapvet nemzetkzi
dokumentumai WHO kiadvny, In: Kishegyi, J., Makara, P. (szerk.) Egszsg fejlesztsi
mdszertani fzetek kiadvnysorozat. Orszgos Egszsgfejlesztsi Intzet, Budapest.
Danis, I. (2009). Koragyermekkori szli hatsok a gyermekek vodai-iskolai boldogulsnak
elksztsben. Httrtanulmny a Biztos Kezdet program hatsvizsglat szli indiktorainak
kidolgozshoz. Nem publiklt kzirat. SZMI-BK, Budapest.
Feuer, M. (2000). A gyermekrajzok fejldsllektana. Akadmiai Kiad, Budapest.
Gallai, M. (2006). Az egszsges gyermek fejldse. In: Mardi, L. (szerk.)
Gyermekgygyszat. Medicina, Budapest. 1731.
Gopnik, A., Melztoff, A., Kuhl, P. (2003). Blcsek a blcsben. Typotex, Budapest.
Graven, S. N. (2004). Early neurosensory visual development of the fetus and newborn.
Clinical Perinatology, 31 (2), 199216.
Gunnar, M., Barr, R. (1998). Stress, early brain development and behavior. Journal of Infants
and Young Children, Lippincott. 114.
Hajt, K. (2009). A mozgsfejleszts lehetsgei s szemlleti krdsei a korai intervenci
gyakorlatban. Gyermekorvos tovbbkpzs, VII.vf./5.sz., 208213.
Joubert, K., Darvay S., gfalvi R. (2005). Az orszgos Longitudinlis Gyermeknvekedsvizsglat 018 ves kori adatai I. KSH Npessgtudomnyi Kutat Intzet Kutatsi
jelentsei, Budapest.
Katona, F. (2006). Klinikai fejldsneurolgia. Medicina, Budapest.
fiai, Budapest.
144
Kende, A., Ills, A. (2007). A rugalmas beiskolzs s az oktatsi szakadk sszefggsei. j

Pdedaggiai Szemle. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2007-11-ta-TobbekRugalmas.
Lawerence, J., Jones, S., Cohen, J. (2000). The impact of Poverty on the mental health and
development of very young children. In: Zeanah, C. (ed.): Handbook of Infant Mental
Health, The Guilford Press, New York/London.
Lovnyi, E., Angyaln Vrszegi, E. (2008). Fejlesztsi lehetsgek ksei cochlearis
implantci (hallsjavt mtt) beszdtanuls ideje eltt vagy alatt fellp hallssrls
esetn. Gygypedaggiai Szemle, 2008/4, 263277.
Machay, T. (2006). Neonatolgia. In: Mardi, L. (szerk.) Gyermekgygyszat. Medicina,
Budapest, 263271.
Mhes, K. (1987). Nvekeds, fejlds. In: Schuler, D. (szerk.): Gyermekgygyszati
diagnosztika s terpia. Medicina, 6284.
Msall, M. (2005). Visual impairment. In: Parker, S., Zuckerman, B., Augutyn, M. (eds.)
Developmental and Behavioral Pediatrics, 2nd ed., Lippincott Williams & Wilkins, 366369.
Molnr, A. (1990). Kissly jszltteket szlt asszonyok sszehasonlt letmdvizsglata. KSH,
Budapest.
Pataki, L. (2000). Hallssrls hallsi fogyatkossg. In: Illys, S. (szerk.) Gygypedaggiai
alapismeretek. ELTE GYFK, Budapest, 2000.
Pikler, E. (1969). Adatok a csecsem mozgsnak fejldshez. Akadmia, Budapest.
Sekuler, Blake (2000): szlels, Osiris, Budapest.
Sra, L. Bernth, L. (2004) Az iskolai tanulsra val kszenlt, specilis tanulsi nehzsgek.
In: Kollr, K, Szab, . (szerk.) Pszicholgia pedaggusoknak. Osiris, Budapest, 265278.
Stern, D. N. (1985). A csecsem szemlykzi vilga. Animula, Budapest, 5758.
Sveges, I. (2004) Szemszet. Medicina, Budapest.
Stoppard, M. (1993). Mit tud a gyerek? Jtkos kpessgvizsglatok. Park Kiad, Budapest.
Vekerdy T. (2008). A szl krdez, a pszicholgus vlaszol 2, Sanoma, Budapest.
WHO Ottawai Charta (1986). http://www.who.int/hpr/NPH/docs/ottawa_charter_hp.pdf.
Wills, L. (2005). Hearing impairments. In: Parker, S., Zuckerman, B., Augutyn, M. (eds.)
Developmental and Behavioral Pediatrics, 2nd ed., Lippincot. 215221.
145
146

4. fejezet
Mutasd meg rzseidet, de szablyozd

viselkedsedet! Az rzelemszablyozs fejldse
Lakatos Krisztina
MTA Pszicholgiai Kutatintzet

Mi az rzelem?
Arckifejezsek
Az rzelmek fejldse
lettani vltozsok az rzelmek mgtt

Mi az rzelemszablyozs?

Az rzelemszablyozs szerepe a trsas viselkedsben

s a kapcsolatok alakulsban

147
rzelemszablyozsnak tekintjk azokat a viselkedsformkat, kpessgeket s

stratgikat, amelyek segtsgvel az rzelmek tlse s megnyilvnulsa modullhat, azaz felersthet vagy legtolhat. Az rzelemszablyozs folyamatai jelents fejldsen mennek keresztl csecsem- s gyermekkorban. A negatv rzelmek szablyozsnak egyes formi mr jszltteknl megfigyelhetk, a bels llapotok s a viselkeds finomszablyozshoz azonban szksg van az agy rsi folyamataira s ezzel egytt bizonyos kognitv s motoros kpessgek megjelensre. A felnttek nemcsak az adott pillanatban, kzvetlen mdon (pl. megnyugtatssal) jrulnak hozz a csecsem/kisgyermek rzelemszablyozshoz, hanem befolysoljk azt a fejldsi folyamatot is, amelynek sorn kialakul, hogy a szemly milyen rzelmeket hogyan l meg, ezek hogyan jelennek meg viselkedsben, s ezt,
valamint az rzelmekkel s az arousal vltozssal jr fiziolgiai llapotot mikppen tudja szablyozni. Az rzelmi reaktivits s rzelemszablyozs meghatroz
szerepet jtszik a szocilis kapcsolatokban s a szocioemocionlis beilleszkedsben.
A megfelel rzelemszablyozs hinya kedveztlenl befolysolja a fejlds sorn
megjelen kognitv komponensekkel jellemezhet nszablyozs s nkontroll kialakulst is, tovbb hozzjrulhat viselkedsproblmk s egyb patolgis krkpek megjelenshez.
148
BEVEZETS
Az rzelmek klnsen jelentsek gyermekkorban mind maga a gyermek, mind az

t gondoz felnttek szmra. A felnttek az jszlttkortl megfigyelhet rzelmi megnyilvnulsokbl tudjk, mire van szksge a csecsemnek, mi esik jl neki,
mikor van szksge telre vagy a gondoz kzelsgre. Az els idszak kommunikcija elssorban az alaprzelmekre pl. A gyermeknek meg kell tanulni azonostani a klnbz rzelmeket, ssze kell kapcsolnia az egyes rzelmek megfigyelhet kls jegyeit az tlt bels llapottal. Ennek segtsgvel kpes lesz msok rzelmi llapott felismerni, s annak megfelelen alaktani sajt viselkedst. Ugyanakkor elsajttja azt is, hogy a sajt rzelmeit mikor s hogyan fejezze ki,
hogy az megfeleljen az adott helyzetnek, a kulturlis s a trsadalmi elvrsoknak.
Az rzelmek klnbz krlmnyek kztti, flexibilis szablyozsra val kpessg tekinthet az els vek egyik legfontosabb fejldsi cljnak.
MI AZ RZELEM?
Az rzelem szt nap mint nap hasznljuk ugyan, pontos meghatrozsa azonban
mg a pszicholgia terletn sem knny (Gross s Thompson, 2007). rzelmek
akkor keletkeznek, ha az adott szemly szmra relevns, cljai elrst potencilisan befolysol ingerrel tallkozik. Ha pldul hosszasan pakolunk egymsra dobozokat, hogy vgre rend legyen a szobban, de valaki bejn, s felbortja az ptmnyt, hirtelen haragot rezhetnk. A clok igen klnbzek lehetnek, a kzvetlen testi psg megrzstl a tudatos, tvlati clokig terjedhetnek. Az rzelmek
megjelennek a szubjektv rzs, a viselkeds, valamint az lettani mkds szintjn
is. Az rzelmek viselkedssort indthatnak el, gyakran tbb, klnbz eredet
viselkeds versenghet azonban a kivitelezsrt. Ezt tapasztalhatjuk, ha egy csecsem valami jdonsggal1, pldul egy jtkrobottal tallkozik, az vonz lehet szmra, szvesen odamszna, de amikor az hangot is kiad s mozog, egyszerre lehet
The Expression of the Emotions in Man and Animals. Magyar kiadsa az id. cmen, Gondolat
Kiad, Budapest, 1963.
149
rdekes s flelmetes, teht a megkzelts s az eltvolods is relevns vlasz lehet

az adott helyzetben. Megfelel szablyozsi kpessg mellett tudatosan kivlaszthat, hogy a tbbi legtlsval melyik vlasz jelenjen meg a viselkedsben.
Arckifejezsek
Az rzelmek megjelennek arckifejezseinkben is. Az alaprzelmekben mutatkoz
egyetemessgre mr Charles Darwin felfigyelt, s Az ember s az llat rzelmeinek
kifejezse1 cm knyvben (1872) felttelezte, hogy az embercsecsem veleszletett
mdon tudja rzelmeit kifejezni, akrcsak msok rzelmeit felismerni. Az rzelmek
jl megklnbztethetek mr az jszlttek arcn is. Mivel azonban az jszlttek mr rendelkeznek az utnzs kpessgvel, gy elkpzelhet lenne, hogy egszen korai tanuls segtsgvel sajttjk el az arckifejezseket. Galati s munkatrsai (2001) szletsktl fogva vak csecsemket vizsgltak s hasonltottk ssze rzelemkifejezseiket azonos letkor lt csecsemkvel. Az arc vltozsait egszen
pontosan, az egyes izmok megfeszlsnek megfigyelsvel rtk le, s alapveten
hasonl mintzatot tapasztaltak a vak s a lt csecsemknl. Ez a mintzat megfelelt az elmleti elvrsoknak is, teht az adott rzelemnl elvrt izomcsoport aktivitst jelentette. Kisebb klnbsgek addtak ugyan a kt csoport kztt, de ezek
nem befolysoltk az rzelemkifejezs felismerhetsgt.
Az imnti eredmny arra utalhat, hogy az arckifejezsek els megjelense fggetlen a vizulis tanulstl, viszont a fejlds sorn a tanuls fontos szerepet tlthet be az rzelemkifejezsek finomra hangolsban s a kultrnak megfelel alkalmazsukban. Munkatrsaival Ekman (1973) az alaprzelmek megjelensi formit vizsglta kt egymstl jelentsen eltr, s szinte egyltaln nem rintkez kultrban. A ppua j-guineai fork s az szak-amerikai vizsglati szemlyek
igen pontosan tudtk azonostani a msik npcsoport tagjai ltal mutatott rmt,
haragot, szomorsgot s undort. Valamivel nagyobb nehzsget jelentett azonban a flelem s a meglepds elklntse. Ugyanakkor jabb eredmnyek szerint
a kp ennl rnyaltabb. Skt kutatk azt talltk, hogy az zsiai s a kaukzusi ksrleti szemlyek az arc eltr rszleteibl nyerik az informcit az rzelem megllaptshoz (Jack s mtsai, 2009). Mg az eurpaiaknak nem okozott nehzsget a
meglepets, a flelem, az undor s a harag elklntse, addig az zsiaiak gyakran
sszekevertk a flelmet a meglepetssel s az undort a haraggal.
Az rzelmek fejldse
Az rzelmek s rzelemkifejezsek jellegzetes fejldsi mintzatot mutatnak csecsemkorban. jszlttkorban s az els nhny hnapban felismerhetnk ugyan
bizonyos rzelemkifejezseket, azonban nem egyrtelm, hogy az arckifejezssel,
150
vokalizcival trsul-e rzelem, s pontosan mi (Oatley s Jenkins, 1996). Valsznsthet, hogy pldul az arckifejezsek jelents rsze reflex jelleg vlaszknt jelenik meg a bels llapot vltozsaira. Mr a szletst kvet els rkban megfigyelhetnk ugyan mosolyt az jszltt arcn, de ez leginkbb alvs kzben jelenik
meg, teht nem vilgos, mire adott reakcit ltunk. Eltelik nhny ht, s a mosolyt mr pldul a gyengd simogats is kivltja, de az els, igazn trsas interakci rszt kpez mosolyokat krlbell 6 hetes, 2 hnapos kortl tapasztalhatjuk.
A mosoly jelents szerepet jtszik a felnttekkel val kapcsolat fenntartsban: a
felnttek vonzbbnak talljk a mosolyg csecsemt, nagyobb valsznsggel kzeltik meg, s kezdenek el kedvesen foglalkozni vele. Az els hat hnapban mr
jl felismerhet az rm, a meglepds, az rdeklds, az undor s a harag, majd
12 hnapos korig elklnthetv vlik a szomorsg s a flelem. A negatv rzelmek elklnlse egy vizsglat szerint, amely az arc izmainak feszlsi mintzatt vizsglta, mg nem egyrtelm korai csecsemkorban (Camras s mtsai, 2007),
ugyanakkor az egyb viselkedsi jegyek (pl. elhzds, anya fel forduls, lemereveds) elfordulsi gyakorisga mr hatrozottan eltr az adott szituciban vrt
rzelemnek megfelelen (pl. flelem vagy harag). Ebben az idszakban a szl vlasza szempontjbl meghatroz szerepe van a kontextusnak, amelyben a csecsem negatv rzelmet mutat, mivel annak segtsgvel tallja meg a szl a megfelel mdot, hogy a csecsem distresszt megszntesse (pl. megetesse, pelenkt cserljen, rjjjn, hogy esetleg megttte magt valamivel stb.).
Az letkor elrehaladtval egyrtelmen elklnthetv vlik mind a trsas,
mind pedig a fizikai ingerektl val flelem, majd vodskorban mr kpzeletbeli dolgoktl is tarthatnak a gyermekek. A negatv rzelmeket illeten arnylag viszonylag korn elklnl a flelem s a szorongs. A szorong llapot felismerse s
tlslynak megszntetse fontos feladat a kisgyermek krnyezete szmra, mivel
rizikt jelent az rzelmi zavarok (pldul knyszeres zavarok) kialakulsa szempontjbl.
A harag mr csecsemkorban elklnthet, szablyozsnak elsajttsa a totyogs s kisgyermekkor egyik fontos feladata. A ktves kor krl tapasztalt
hiszti-korszak fontos rszt kpezi ennek a tanulsi folyamatnak. A kisgyermekek ebben az letkorban mr hatrozottabb clokkal rendelkeznek, jobban emlkeznek eredeti cljaikra, ezrt kevsb lehet elterelni figyelmket, viszont (korltozott reprezentcis kpessgeik okn is) mg csak kevss kpesek cljaik elrst ksleltetni, s azonnali rzelmi reakcijukat szablyozni. Megfelel szli
technikkkal, amelyek gy utastjk el a haragos viselkedst, hogy kzben fizikailag s rzelmileg is biztonsgot nyjtanak a gyermeknek, a kisgyerekek megtanuljk, hogy e viselkedsk nem vezet clhoz, valamint olyan technikkra is
szert tesznek, amellyel majd nllan tudjk llapotukat megvltoztatni. Ha a
szl enged a gyermek rzelemkitrseinek, s nem szablyozza azokat, akkor
knyszert, erszakos viselkeds kialakulst segti el, teht a gyermek ksbb
is haragos agresszi segtsgvel prblja elrni cljait. Ha a szl ellensgesen,
151
agresszival vlaszol a kisgyermek rzelemkitrseire, azzal szintn azt ersti

meg, hogy a trsas konfliktusok kezelsre az agresszi alkalmazhat (Mascolo
s Fisher, 2007).
Az ntudat kialakulsval megjelennek olyan rzelmek, amelyek nem csak a
csecsem sajt llapotra vonatkoznak, hanem a kisgyermekek felismerik msok
zelmi llapott, s egytt rzenek ms fjdalmval, szomorsgval. Az egyttrzs mellett ms morlis rzelmek is kezdenek kialakulni. gy pldul megjelenik a bntudat s a szgyen. Ezeknek az rzelmeknek a formldsban igen nagy
szerepe van a kultrnak, amelybe az egyn viselkedse begyazdik, pldul Knban a szocializci folyamatban fontos szerepet jtszik a szgyen (Mascolo s
mtsai, 2002).
Noha a gyermekek gy ktves kortl mr hasznlnak rzelmi tartalmakat ler szvakat, az rzelmek pontos felismerse s megnevezse mg hossz fejldsi utat jr be. rzelmi llapotokat fnykpen mg a 6 ves gyermekek is gyakran
csak a fnykphez tartoz trtnet alapjn tudnak azonostani, s nehzsgeik tmadhatnak az rzelmek pontos megnevezsvel.
LETTANI VLTOZSOK AZ RZELMEK MGTT
Az rzelmeket lettani vltozsok is ksrik, ezeket a vegetatv idegrendszer szimpatikus s paraszimpatikus ga szablyozza. A szimpatikus idegrendszer gyors vltozsokat okoz, amelyek felksztik a szervezetet az azonnali vlaszadsra. gy megn
a vrcukorszint, hogy tpllkkal lssa el az izmokat, cskken az emsztrendszer
vrelltsa s mkdse, mg az izmokba s az agyba tbb vr jut. Ezek a vltozsok ugyanakkor kimertik a szervezetet. A paraszimpatikus rendszer a szimpatikus
rendszer hatsait kiegsztve gondoskodik arrl, hogy a szervezet llapott visszarendezze s megfelel tartalkokat alaktson ki.
Ezek a hatsok nem csak az lettani folyamatokban nyilvnulnak meg, hanem
szemmel lthat vltozsokat is okoznak: ezek jelzsknt szolglnak a krnyezet
szmra. gy pldul a haragot az arc kipirulsa ksri, flelem esetn elspadunk,
az izgatottsgot, aggodalmat izzads ksri. A tudomnyos kutatsokban jelents
szerepe van az rzelmeket ksr lettani vltozsok nyomon kvetsnek (l. a 4.1.
keretes szveget). Egyes lettani folyamatoknak ugyanis hossz tv hatsai is lehetnek, s sszefggst mutatnak pszichitriai problmkkal is. Ez azt is jelenti,
hogy pldul a stresszhelyzetre adott vlaszban nagy szerepet jtsz hipotalamuszhipofzis-mellkvesekreg rendszer genetikailag meghatrozott adottsgai befolysolhatjk az egyn kihvst jelent krnyezeti ingerekre adott vlaszt, a negatv rzelmi llapotok szablyozsi kpessgt s esetlegesen a pszichs zavarok kialakulst is (Goodyer s mtsai, 2001).
152
4.1. Stresszhelyzetre adott vlaszok mrse lettani mdszerek segtsgvel
A kerings jellemzi a bels llapotoknak megfelelen eltrseket mutatnak aszerint,

hogy a szimpatikus vagy inkbb a paraszimpatikus hatsok dominlnak-e. A szimpatikus hats nveli, a paraszimpatikus hats cskkenti a szvritmust. A kett integrcija tkrzdik a szvritmus vltozatossgban, gy segtsgvel jellemezhetjk a vegetatv idegrendszer mkdst. Nyomon kvethetjk az rzelmi reakcikban mutatkoz
egyni klnbsgeket, de a szvritmus vltozatossga sszefgg a figyelmi llapottal, a
kognitv tevkenysggel s a fizikai aktivitssal is, illetve azzal, hogy az alvsnak ppen
melyik fzisban vagyunk. A szvritmus-variabilits meghatrozott mrtke kapcsolatot mutat az adott helyzetnek megfelel rzelmi reakcikkal (Calkins, 1997), a hatkony rzelemszablyozssal (Fox, 1989), az internalizl s externalizl viselkeds2
ritkbb elfordulsval (El-Sheikh s mtsai, 2001). Hromhnapos csecsemk s anyjuk interakcija sorn megfigyelt viselkedses sszhang szintn sszefggtt a csecsem szvritmusnak, valamint a szvritmus variabilitsnak vltozsval, teht az rzelmi llapot megvltozsa, s az annak szablyozsra val kpessg lettani paramterekben is tkrzdik (Moore s Calkins, 2004).
Egy msik, gyakran alkalmazott mrs a br vezetkpessgnek rzelmi llapotokkal sszefgg megvltozsn alapul. Ezt elektrodermlis reakcinak nevezzk. A
br vezetkpessgnek vltozsa a verejtkmirigyek mkdsvel fgg ssze, ezrt
ezt a mrst a tenyrre vagy talpra helyezett elektrdk segtsgvel vgzik. A verejtkezs a szimpatikus idegrendszer hatsra alakul ki. Ezt a mdszert csecsemknl
s gyerekeknl ritkbban alkalmazzk. Az eddigi vizsglatok alapjn tudjuk, hogy
jszltteknl mrhet klnbsg mutatkozik a br-vezetkpessg vlaszban a rutin vrvtel s a simogats kztt (Eriksson s mtsai, 2008). Autista gyermekeknl
nyomon kvethet a szemkontaktus hatsra kialakul arousal vltozs (Kylliinen s
Hietanen, 2006), egszsgesen fejld gyermekeknl pedig a szlk hzassgi konfliktusa s a gyermek pszichs zavarai kztti kapcsolat ltal befolysolt s rszben kzvettett vltozs a br vezetkpessgnek szintjben (El-Sheikh s mtsai, 2007).
A krnyezeti ingerekre adott lettani vlasz a hormonszint vltozsban is megnyilvnul. A pszichofiziolgiai kutatsokban leggyakrabban a kortizol, egy szteroid
hormon szintjt mrik nylmintbl. A kortizolt gyakran nevezik stresszhormonnak,
mivel az egyn szmra kihvst jelent, vagy negatv helyzetekben megnvekedik a
koncentrcija. A kortizol-vlasz kialakulshoz azonban idre van szksg, 20-25
perc alatt ri el a legmagasabb szintet, ezrt hatsa nem azonnali, s nagyobb idtartomnyban rvnyesl (Gunnar s Quevedo, 2007). A kortizol mennyisgt a
hipotalamusz-hipofzis-mellkvesekreg rendszere3 befolysolja. A hipotalamuszban
Externalizl viselkeds: olyan viselkedsi problmk tartoznak ide, mint pldul az agresszi,
a szablyszegs. Internalizl viselkeds pldul a szorongs, a visszahzds, a szomatizci.
3
Hypothalamo-pituary-adrenocortical axis (HPA axis).
2
153
a kortikotropin kirtst serkent hormon4 termeldik, amely a hipofzisbe jut. Ott

az adrenokortikotrop hormon5 (ACTH) fokozott termeldsre s kirtsre hat.
Az ACTH a vrram tjn jut a mellkvesekregbe. Hatsra tbbek kztt kortizol
rl a vrramba (s onnan a nylba is tjut). A kortizol az agyba visszajutva mind a
hipotalamusz, mind pedig a hipofzis megfelel sejtjeiben cskkenti a termeldst fokoz hormonok rtst (ez negatv visszacsatolsi kr). A kortizol elsdleges funkcija stresszreakciban a vrcukorszint nvelse, teht tmogatja a szervezet kszenlti llapott, energit biztost az agynak a megfelel viselkedsi vlasz szervezshez.
A vizsglatok egy rszben a napi kortizolmennyisget, s a kortizol mennyisgben
mutatkoz ciklikussgot mrik (2-4 napon keresztl napi 3 alkalommal, meghatrozott idpontokban gyjtenek nylmintt). Mskor termszetes (pl. gyermekeknl a
ktelez oltsok) vagy ksrleti helyzetben mrik (pl. kznsg eltt kell beszdet kell
tartani), hogy a stressz az alapszinthez kpest milyen mrtk kortizol-elvlasztst
eredmnyezett, valamint bekvetkezik-e rvid idn bell a megnyugvs s a kortizol
alapszintre trtn visszatrse (ekkor a ksrlet eltt, majd a stresszhelyzetet kveten 20, illetve 40 perccel vesznek nylmintt). Jl mkd stresszregulci esetn a
napi kortizolszint bredskor a legmagasabb s lefekvs eltt a legalacsonyabb (gyerekeknl ez az alvs-brenlt ciklus szablyoss vlsval kb. 4 ves korra alakul ki).
Stresszhelyzetben a kortizol koncentrcija a viszonylag alacsony alapszintrl magasabb rtket r el, viszont hamar visszacskken az alaprtkre. Krnikus stressz s
a megkzds hinya tkrzdik a megvltozott kortizoltermelsben, bizonyos pszichs zavarok esetn srl a kortizoltermels napi ciklikussga is. Mivel a kortizol befolysolja meghatrozott agyterletek mkdst (pl. a hippocampust), gy krnikus llapotokban (pl. kezeletlen depresszi) a memria, az rzelem- s a viselkedsszablyozs rendszere is srl. A korai gondozs minsge is sszefggst mutat a
stresszreaktivitssal (l. Tth, az I. ktetben).
MI AZ RZELEMSZABLYOZS?
Ugyanaz az lmny ijeszt lehet az egyik gyermek szmra, mg vonz s rmteli egy msiknak. A mindennapok sorn is jl megfigyelhet, hogy egyes gyerekek
jobban eleget tudnak tenni a felnttek krseinek, ha pldul azt krik tlk, hogy
ne egyszerre, hanem szpen sorban vlaszoljanak, vagy mg ne nyljanak az asztalra kirakott stemnyekhez. Az, hogy ki tud ezekben a helyzetekben jobban megfelelni a szlk vagy gondozk elvrsainak, nem csak attl fgg, ki a j gyerek
s hajland engedelmeskedni, hanem attl is, hogy az egyes gyerekeknek milyen az
rzelem- s viselkedsszablyozsi kpessge.
4
5
Corticotropin releasing factor (CRF).

Adrenocorticotropic hormone (ACTH).
154
rzelemszablyozsnak tekintjk azokat a viselkedsmdokat, kpessgeket s

stratgikat, amelyek segtsgvel az rzelmek tlse s megnyilvnulsa modullhat, azaz felersthet vagy legtolhat. Klns jelentsge van a negatv rzelmek szablyozsnak, hiszen ez elsegti, hogy az egyn kpes legyen reaglni krnyezetre, fenntartsa a trsas interakcikat, illetve felfedezze trgyi krnyezett, tanuljon belle.
Eisenberg s munkatrsai (2007) a szablyozst magt bels s kls folyamatra
bontottk. A bels folyamatot neveztk rzelemszablyozsnak, ami a bels fiziolgiai llapot, az arousal6 fenntartst, illetve vltoztatst foglalja magban. A kls
folyamat az rzelemhez kapcsolt viselkedsszablyozs, ami az rzelmek kls megnyilvnulsnak, pldul az arckifejezseknek a befolysolst jelenti. Ezek a viselkedsformk irnyulhatnak a csecsem krnyezettel val kapcsolatnak, vagy ppen a krnyezet, a kivlt inger megvltoztatsra. A legismertebb plda erre az,
amikor valamitl megijednk. Bels llapotunk megvltozik, olyan lettani folyamatok lpnek mkdsbe, amelyek mozgstjk a szervezetet, felksztik a megfelel vlaszra. Ilyen helyzetben a csecsem valsznleg srva fakad, de ha mr elg
nagy, akkor el is tvolodhat a distresszt kivlt ingertl. nmagban a tvolsg nvelse is elegend lehet a negatv rzelem szablyozsra, de ha ez mgis kevsnek
bizonyul, akkor a csecsem a gondozhoz fordulhat, t megkzeltve, az segtsgvel szntetheti meg negatv rzelmi llapott.
Rothbart s Deryberry (1981) csecsemkorban hromfle, az arousal szint szablyozsra alkalmas viselkedscsoportot klntett el: ezek a megkzelts-visszahzds, a figyelem s az nnyugtats. E viselkedscsoportok mind a bels llapotot,
mind az rzelem viselkedses megnyilvnulst kpesek befolysolni. A verblis
kommunikci szintn hatkony eszkz lehet a szablyozsban. 5 s 10 hnapos csecsemk nszablyozst frusztrl helyzetben vizsglva sszefggst sikerlt kimutatni az alkalmazott stratgia s a negatv rzelem intenzitsa kztt (Stifter s
Braungart, 1995). Mindkt letkorban a legjellemzbb viselkeds az nnyugtats
volt, m ezt leginkbb a mr cskken intenzits szakaszban alkalmaztk a csecsemk. Ugyanakkor az elkerlst s a kommunikatv viselkedst7 leginkbb a negatv rzelem fokozdsa idejn figyeltk meg.
Az rzelemszablyozs folyamatai jelents fejldsen mennek keresztl csecsems kisgyermekkorban (a fejlds szakaszairl l. bvebben a 4.2. keretes szveget). A
negatv rzelmek szablyozsnak egyes formi (pl. nnyugtats ujjszopssal) mr
6
7
bersget s vlaszkszsget biztost lettani llapot.

A kommunikatv viselkedst csak tzhnapos korban vizsgltk.
155
jszltteknl megfigyelhetk, a bels llapotok s a viselkeds finom szablyozshoz azonban szksg van az agy rsi folyamataira, s ezzel egytt bizonyos kognitv s motoros kpessgek megjelensre. Mindamellett a szablyozsi folyamatok nem
csak a negatv, hanem a pozitv rzelmi llapotok optimlis szintjnek kialaktsban is szerepet jtszanak.
Mr az els letv sorn lnyegben jszltt kortl fogva megfigyelhetnk
hatkony nszablyoz viselkedsformkat. Ezek kz tartoznak az nnyugtat viselkeds klnfle megnyilvnulsai, pldul az ujjszops, az automanipulci (amikor a csecsem sajt magt fogja meg, pldul a flt, hajt vagy a lbt), illetve
a figyelem irnynak megvltoztatsa. E viselkedsformk hatkonysgt mutatja,
hogy a negatv rzelmi llapot jeleit mutat csecsem lassan (br elfordulhat, hogy
csak idlegesen) megnyugszik, esetleg jra jtszani kezd, felderti krnyezett.
Eltr megkzdst jelent a visszahzds, azaz a stresszt jelent trgytl, esemnytl val eltvolods, a szemek becsuksa, ami szintn hatkony stratgia lehet
a negatv rzelmi llapot szablyozsban. Ugyanakkor egytt jrhat azzal, hogy a
csecsem, illetve a kisgyermek kapcsolata a klvilggal, trgyi s szocilis krnyezetvel korltozott vlik. A visszahzds elsdleges rzelemszablyozsi stratgiaknt azon alkalmak gyakorisgnak cskkenst eredmnyezheti, amikor a csecsem tanulhat a trsas viselkedsrl, azok rvn pedig krnyezetrl (Crockenberg s
mtsai, 2007). Ha a visszahzds vlik a dominns stresszre adott vlassz, az megakadlyozhatja, hogy a csecsem az rzelemszablyozs gazdagabb s adaptvabb, az
optimlis fejldst jobban szolgl formit is elsajttsa, s vgs soron eltr, cskkent rzelemszablyozsi kpessghez vezethet. gy pldul azok a negatv reaktivits8 csecsemk (l. a temperamentumrl bvebben Ferenczi, az I. ktetben), akik 6
hnaposan inkbb elhzdtak egy j jtkszertl, fokozottabb szorongst mutattak
2 s fl vesen, mint azok a szintn negatv reaktivits gyerekek, akiknl ritkbban
figyeltk meg a visszahzdst (Crockenberg s Leerkes, 2006).
Ha a csecsem arousal szintje tlsgosan magas lesz ahhoz, hogy azt sajt eszkzeivel cskkentse, kls segtsgre van szksge. A gondoz nyugtatsa nemcsak
megoldja az adott helyzetet, de alkalmat szolgltat arra is, hogy a csecsem jabb
mdjt sajttsa el az rzelemszablyozsnak. Az idegrendszer rsvel j motoros s kognitv kpessgek jelennek meg, amelyek lehetv teszik az egyre nllbb
szablyozst.
A csecsem ltal az rzelmi llapot szablyozsra alkalmazott viselkedsformk fggnek attl is, hogy elrhet-e a gondoz tmogatsa, vagy pedig egyedl
kell-e megkzdenie a helyzettel. Diener s Manglesdorf (1999) 18 s 24 hnapos
kisgyermekek viselkedsszablyozst vizsglta laboratriumi krlmnyek kztt
gy, hogy minden gyermek azonos ingerekkel (jtkokkal s szemlyekkel) tall 8
A negatv reaktivits mrtkt az mutatja, hogy valaki milyen gyakran reagl negatv rzelmi llapotokkal a krnyezet ingereire, pldul mutat flelmet vagy haragot, visszahzdst.
156
kozott. Flelmet kelt szituciban a totyogsok elssorban nnyugtatssal prblkoztak, ha anyjuk nem volt elrhet szmukra. Az anya aktv rszvtele esetn
azonban gyakran megjelent a szocilis referencia viselkeds, azaz anyjuk arcrl prbltak informcit szerezni a helyzet megtlshez, illetve megprbltk anyjukat
bevonni, s tbb idt tltttek a potencilisan flelemkelt trgy vizsglatval, valamint a problmamegoldssal.
Az rzelmi s ezzel egytt a megfelel fiziolgiai llapot szablyozsban
az letkor elrehaladtval egyre cskken a krnyezet (szlk, gondozk) kzvetlen szerepe, noha a trsak, a csald tmogatsa felnttkorban is fontos lehet. Megn ugyanakkor annak a kszsgnek a jelentsge, amely a trsadalmi elvrsok,
a csaldi szoksok ltal kzvettett szablyrendszer rugalmas, az adott helyzethez ill alkalmazst teszi lehetv. Mr hromves gyermekek is kpesek arra,
hogy eltitkoljk vals rzelmeiket, s ms rzelmet mutassanak, ha tudjk, hogy az
adott helyzetben az az elvrs. Egy vizsglatban 3-4 ves kislnyok eltr viselkedst mutattak, amikor szmukra egyltaln nem kvnatos ajndkot kaptak, attl fggen, hogy az ajndkoz jelen volt-e vagy sem (Cole, 1986). A kutat kikrdezte a gyerekeket arrl, hogy mirt nem mutattk ki a csaldottsgukat akkor, amikor annak a szemlynek a jelenltben bontottk ki az ajndkot, akitl
kaptk. Megllaptotta, hogy ezek a gyerekek mg nem magt a trsadalmi elvrst alkalmaztk tudatosan, hanem egyszeren csak megtanultk azt a szablyt,
hogy ilyen helyzetben brmilyen ajndknak rlni kell. Hatves korra a gyerekek mr megrtik, mirt kell bizonyos esetekben elrejteni vals rzelmeiket, s
157
egy attl eltrt megjelenteni, st, addigra mr fejlett tudatelmletk9 segtsgvel

(l. Kirly, a jelen ktetben) azt is beltjk, hogy a kls szemllk mit gondolnak
(Gross s Harris, 1988).
A mutatott viselkeds s az tlt rzelem elvlst egybknt mr csecsemkorban megfigyelhetjk. Ekkor azonban mg nem a trsadalmi szoksok megtanult
alkalmazsval tallkozunk, hanem a csecsem megfelel viselkedsi stratgival
prblja meg a gondozbl kivltani a kvnt vlaszt. gy pldul a ktdsi viselkeds mrsre alkalmazott Idegen Helyzet Tesztben (l. Tth, az I. ktetben) a
bizonytalan-elkerl csecsemk szeparci sorn mutatott meglehets nyugalma,
aminek clja a gondoz kedvez viselkedsnek s interakcijnak kivltsa, inkbb
csak ltszlagos (Spangler s Grossmann, 1993). Fiziolgiai mrssel ugyanis kimutattk, hogy e gyermekek lettani vltozsai (szaporbb szvritmus s magasabb
kortizolszint) valjban szorongst tkrznek, ami azonban nem olvashat ki a csecsemk viselkedsbl. Az rzelmi szocializci folyamatairl s hatsrl a ksbbiekben lesz sz.
A fejldsi cl az rzelemszablyozs esetben teht az, hogy a gyermek:
kpes legyen sajt rzelmi llapotnak tudatos rzkelsre;
rzelemkifejezsei megfelel intenzitsak legyenek (se tl alacsony, se tl magas);
kpes legyen a felfokozott llapotokat szablyozni, s nnyugtat, figyelemelterel vagy egyb megkzdsi technikkkal intenzitsukat cskkenteni;
clja elrse rdekben tudja sszehangolni rzelmi llapotait s gondolatait.
A gyermekek hatkony rszvtelt a trsas krnyezetben az biztostja, ha rzelmi llapotaik megfelelek az adott interakciban s alkalmazkodnak a trsadalmi-kulturlis elvrsokhoz, ha rzelemkifejezsi mdjuk alkalmas arra, hogy msok rzseit s viselkedst befolysolja (Hyson, 2004).
4.2. A csecsemkori rzelemszablyozs fejldse
Az jszlttek nem teljesen tehetetlenl rkeznek a klvilgra, tllsket szolgl

eszkzeik azonban meglehetsen korltozottak, az esetek jelents rszben a gondoz figyelmnek felkeltst, s ezzel segtsgnek elrst szolgljk. jszltt kortl
nagyjbl 3 hnapos korig az llapotszablyozst elssorban lettani folyamatok irnytjk, s reflex jelleg vlaszok alkotjk. A csecsem felfigyel a krnyezet ingereire, odafordul, ha azonban az inger mr tlsgosan megterheli, esetleg kellemetlen,
becsukja a szemt vagy elfordul. Ujjszops formjban mr nmegnyugtat viselkedst is megfigyelhetnk nla, de ha ez valamirt nem mkdik (nem tallja az ujjt,
Az a kpessgnk, hogy msoknak rzseket, gondolatokat, szndkokat tulajdontunk, elmleteket alkotunk arrl, hogy a msik szemly mirt s hogyan fog cselekedni, gondolkodni.
158
vagy nem elgsges a megnyugvshoz, valamilyen fizikai diszkomfort, hsg, fjdalom, teli pelenka vltotta ki), akkor a csecsem srni kezd.
Mivel ebben az letkorban mg nem rendelkezik ms eszkzkkel nmaga megnyugtatsra, igen fontos, hogy a gondoz megfelel mdon avatkozzon kzbe, s segtsen a csecsemnek megszntetni negatv rzelmi llapott. Nhny hnap alatt az
lettani folyamatok ltalban rendszeresebb vlnak, a figyelem s a mozgs fejldsvel pedig a csecsem szert tesz olyan kpessgekre, amelyekkel sajt llapott is hatkonyabban tudja befolysolni. Egyre inkbb kpes figyelmt egy kellemetlen ingerrl egy kellemesebb fel terelni, gy kilpni a negatv rzelmi llapotbl. Ahogy nll mozgsra is kpess vlnak, sajt maguk megszerzik a kvnatos trgyakat (elkerlve a negatv rzelmi llapotot, amivel a megszerzsre val kptelensg jrna), vagy ppen eltvolodnak a negatv rzelmi llapotot kivlt ingertl, esetleg k maguk keresnek azonnal olyan trgyat, amely felvidtja ket. Ebben az letkorban sem elhanyagolhat a gondozk szerepe, hiszen ha tl nagy volt az ijedelem, a fjdalom, akkor nem
elg valamilyen trggyal elterelni a csecsem figyelmt, hanem szksg van a testi kapcsolatra is (Calkins s Hill, 2007).
A testi kapcsolat fontossgt szmos llatksrletben is bizonytottk. Patkny- s
majomklykkkel vgzett vizsglatok igazoltk, hogy a korai testi kapcsolat hinya
hossz tvon befolysolhatja a klykk rzelemszablyozst (az lettani folyamatok szintjn is) s trsas viselkedst egyarnt (Szyf s mtsai, 2007; Stevens s mtsai,
2009). A korai elhanyagols vagy bntalmazs a gyermekeknl is hasonl kvetkezmnyekkel jr. A kedveztlen korai krnyezeti hatsok befolysoljk a stresszreakcit,
valamint az rzelemkifejezst tkrz arcok agyi feldolgozst is (Pollak s mtsai,
2009). Mr a korai idszakban is fontos cl, hogy a csecsemnek megfelel helyzetekben egyre inkbb lehetsge legyen sajt rzelemszablyoz eszkzeinek prblgatsra, ugyanakkor oda kell figyelni arra, hogy a gondoz elrhet legyen, s megfelel
vlaszt adjon, ha a beavatkozsra van szksg (l. mg Tth, az I. ktetben).
A msodik letvben egyre aktvabb s nllbb vlik a totyogsok rzelemszablyozsa. Erre az letkorra jelzseik egyrtelmen trsas clv vlnak, tudjk, hogy
a krnyezetk meghatrozott tagjainak kell jeleznik, s hozzjuk kell fordulniuk, ha
nem tudnak megbirkzni sajt llapotuk szablyozsval. Egyves korra megtanuljk
azt is, hogy kzvetlen krnyezetk tagjai informcival szolglhatnak olyan helyzetekben, amikor a csecsem szmra nem egyrtelm, mi is lenne a megfelel reakci
egy adott ingerre. A gondoz arcrl prbljk leolvasni pldul, hogy egy j s esetleg kiss flelmetes trgytl valban flni kell-e, vagy oda lehet-e menni, hogy feldertsk. Ezt a viselkedst szocilis referencinak nevezzk, s nagyban befolysolhatja,
hogy akr trsas, akr fizikai jdonsggal szemben milyen rzelmi llapotot s viselkedst mutat a csecsem.
Ugyanakkor a gyermekek mr megrtenek bizonyos szbeli utastsokat, s reaglnak is rjuk, gy viselkedsk szablyozsa tovbbi eszkzkkel gazdagodik. A szablyozsi eszkztr bvlsben nagy jelentsge van kognitv kpessgeik figyelem,
nyelv, reprezentcik fejldsnek (Calkins s Hill, 2007).
159

Temperamentum
Az rzelemszablyozsban jellegzetes egyni klnbsgeket figyelhetnk meg,
ami a fejldst befolysol szmos tnyez hatsnak tulajdonthat. A fejldsi folyamathoz a krnyezet hatsa mellett a csecsem alkati tulajdonsgai is hozzjrulnak (Crockenberg s Leerkes, 2000). Rothbart s munkatrsai a temperamentumot a reaktivitsban s az nszablyozsban az rzelmek, a mozgs s a figyelem terletn megjelen egyni klnbsgekknt hatroztk meg (Rothbart,
1981; l. Ferenczi, az I. ktetben). Pldul a csecsem reaktivitsa meghatrozza,
hogy milyen viselkedsi s fiziolgiai tartomnyban reagl krnyezetre, tovbb
befolysolhatja a szablyozsra val kpessget is. Az jszlttkori irritabilits egy
vizsglatban sszefggst mutatott 3 hnapos korban a srst kvet megnyugvshoz szksges idvel, ami jellemzi az rzelmi llapot szablyozsnak hatkonysgt (Crockenberg s Smith, 1982). Ezt az sszefggst nem befolysolta az
anya vlaszkszsge.
A reaktivits s az rzelemszablyozs kpessge kztt azonban felttelezheten ktirny a kapcsolat: a szablyozsra val kpessg is hozzjrulhat ahhoz, hogy pldul a csecsem viselkedsben adott krnyezeti ingerekre milyen
intenzits vagy idtartam vlasz jelenik meg. A temperamentum befolysolhatja, hogy mely szablyozsi stratgik hatkonyak az adott csecsem esetben
(Cassidy, 1994). Mangelsdorf s munkatrsai (1995) pldul a temperamentummal sszefggsben eltr viselkedst figyeltek meg 12 hnapos csecsemknl,
amikor azok valamilyen jdonsggal tallkoztak. A fls csecsemk inkbb az
nnyugtatst alkalmaztk, mg a btor csecsemk inkbb figyelmk elterelsvel
nyugtattk magukat.
A negatv reaktivits s a figyelmi mkds befolysolhatja a ksbbi viselkedsi problmk s az alacsonyabb trsas kompetencia kialakulsnak valsznsgt. Egy s ktves korban az anyk ltal megfigyelt negatv emocionalits s figyelem sszefggst mutatott a 3 s fl ves kori IQ-val s hiperaktivits tnetekkel, mg a viselkedsi problmkkal csak a negatv emocionalits mutatott kapcsolatot (Lawson s Ruff, 2004). A magas negatv emocionalits gyermekek esetben a j figyelem vdtnyeznek bizonyult. Tbbszrs krnyezeti kockzat esetn a jobb nszablyozssal rendelkez gyermekek knnyebben voltak kpesek beilleszkedni s jobban tudtak alkalmazkodni (Lengua, 2002).
A trsas krnyezetbe trtn beilleszkeds szempontjbl klnsen jelentsek azok a helyzetek, amikor az egyn elvrsaival ellenttes dolgok trtnnek.
Ilyen esetekben sokszor van szksg a valdi reakcik elrejtsre s a trsadalmilag elfogadott viselkedsi normk alkalmazsra. Ezt mr kisgyermekkorban elkezdjk megtanulni, s sikeres alkalmazst a mindennapi letben a trsas kompetencia egyik fokmrjnek tekintjk. Gyermekek ksrleti helyzetben mutatott
viselkedse (nem azt az ajndkot kapjk meg, amire vgytak) sszefggst mutat
160
viselkedsi problmkkal s egyes gyermekkori pszichs zavarok tneteivel. Cole

s munkatrsai (1994) viselkedszavar kialakulsa szempontjbl klnbz rizikj vodsokkal vgeztk el a ksrletet. A nagy rizikj kisfik tbbszr fejeztek ki negatv rzelmet a ksrletvezet jelenltben. A haragot mutat kisfikat nagyobb valsznsggel jellemeztk egybknt rendbont viselkedsek, a tanri s szli jellemzsek alapjn pedig ellenszegls (oppozci), figyelemzavaros
hiperaktivits s viselkedsi zavar. Kislnyok esetben a negatv rzelmek elnyomsa jellemezte a magas rizikj csoportot (akkor is, amikor a gyermekek egyedl
voltak, teht nem lett volna szksg erre a viselkedsre). A lnyoknl ez a viselkeds mutatott kapcsolatot a figyelemzavaros hiperaktivits s a viselkedszavar tneteivel. A ksrlethez hasonl mindennapos helyzetekben a viselkeds kialaktshoz hozzjrul a korbban mr emltett negatv reaktivits s a gtlkontroll. Ez
utbbi az a kpessg, hogy egy vlaszt gtolni tudunk annak rdekben, hogy egy
msikat hajtsunk vgre (pldul a figyelmnket egy rdekes, mde az adott feladat
szempontjbl lnyegtelen, zavar ingerrl visszatereljk a feladatra).
Liew s munkatrsai (2004) szintn vodsokkal vgzett vizsglatban egyidej
kapcsolatot mutatott ki a gyermekek gtl kontrollja s a csaldst okoz helyzetben
mutatott azonnali negatv viselkedse kztt. Azok a gyerekek mutattk legkevsb
a csaldst, akiket j gtl kontroll s alacsony negatv emocionalits jellemzett. A
gtl kontroll kzvetlenl is sszefggtt a gyermek trsas kompetencijval (mindkettt szli beszmol segtsgvel mrtk), de a kt jellemz kztti kapcsolatot
a megfigyelt viselkeds is tmogatta. 7-10 ves gyerekek kzl azok, akik jobb figyelmi teljestmnyt mutattak, rzelmi llapotukat is hatkonyabban tudtk tudatosan befolysolni (Simonds s mtsai, 2007). Az nszablyozsknt megfogalmazott
komplex temperamentumjellemz sszefgg a negatv rzelmi llapotokkal: minl
jobb nszablyozsrl szmol be a szl, annl kevesebb negatv rzelmi llapot figyelhet meg a gyermeknl (Kochanska s mtsai, 1998).
A frontlis lebeny fltekei aktivcijban meg figyelhet klnbsgek
Az rzelmek s llapotok szablyozsra val kpessget befolysolja az idegrendszer rse. Az agykreg frontlis rsze meghatroz az rett szablyozsban, ugyanis ez a terlet rszt vesz a gtl kontroll, a figyelem, valamint a tervezs s dnts
folyamatainak kialaktsban. A frontlis kreg befolysolja olyan agyterletek mkdst, amelyek az rzelmek feldolgozsval, tovbb az azokhoz kthet memrival, emlkezettel kapcsolatosak. A fejlds sorn az idegrendszeri kapcsolatok
optimlis alakulsval a csecsem s a gyermek egyre pontosabb s hatkonyabb rzelem- s viselkedsszablyozsra kpes.
Mint lthattuk s mg a ksbbiekben is lesz errl sz , az rzelemszablyozst alkati sajtsgok, gy az egyn rzelmi diszpozcija is befolysolja. Tbb vizsglatban sszefggst talltak a szemlyre jellemz rzelmi llapotok s a frontlis kreg kt fltekjn mrhet elektromos aktivci klnbsge kztt (Davidson,
2004; Calkins s mtsai, 1996). A frontlis elektromos aktivciban mutatkoz
161
aszimmetria mr jszlttkorban mrhet. Kialakulsban szerepe lehet pre- s

perinatlis anyai hatsoknak is, gy az anya slyos depresszijnak (Dawson s
mtsai, 1997). A jobb-baloldali dominancia az egynre jellemz alkati sajtsgnak
tnik, s gyenge-kzepes letkori stabilitst mutat. A bal flteke jobb fltekhez
kpest magasabb elektromos aktivcija az intenzvebb pozitv rzelmekkel, mg
a nagyobb relatv jobb fltekei elektromos aktivits a negatv rzelmi llapotokkal,
valamint a csecsemkori bizonytalan ktdssel fggtt ssze.
Utnkvetses vizsglatban azok a 1012 ves gyerekek mutattak leginkbb magasabb jobb fltekei aktivcit, akik 4 hnapos csecsemknt nagy intenzitssal
akr negatv rzelemmel reagltak krnyezetkre (magas reaktivits), s 14, valamint 21 hnaposan a legflsebbek voltak (McManis s mtsai, 2002). Kim s Bell
(2006) gyermekek kis csoportjnl kt letkorban (4 s 8 vesen) mrtek frontlis aszimmetrit, s figyeltk meg ket olyan ksrleti helyzetekben, amikor az rzelmeiket s a viselkedsket kellett szablyozni, ezenkvl az anyk beszmoltak
gyermekk temperamentumrl. Az sszefggsek mindkt letkorban azt mutattk, hogy a hatkony szablyozsra utal temperamentumjellemz10 a nagyobb relatv bal frontlis aktivitssal, mg az impulzivits s lendletessg a jobb frontlis
aszimmetrival fggtt ssze. A 4 ves kori impulzivits 8 ves kori aszimmetrival is azonos irny kapcsolatot mutatott. Azok a gyerekek, akik 4 vesen jobban
tudtk viselkedsket ksrleti helyzetben szablyozni, 8 vesen nagyobb valsznsggel mutattak bal frontlis aszimmetrit. A kutatk felttelezik, hogy a frontlis aszimmetria nem csak az rzelmi reaktivitssal, hanem az rzelmi reakcik szablyozsval is sszefgg.
Koraszlttsg
Az rzelemszablyozsra val kpessg szempontjbl srlkenysget (vagy fejldsi rizikt) jelent a minl alacsonyabb szletsi sly koraszltt csecsemk esetben. Maclean s munkatrsai (2009) nagyon korn, a 2932. gesztcis ht kztt11
s extrmen korn, a 2328. gesztcis ht kztt12 vilgra jtt koraszlttek viselkedst hasonltottk ssze egy olyan kommunikcis helyzetben, ahol az anya hirtelen 2 percre elrhetetlenn vlik, nem reagl a csecsem jelzseire. Az extrmen
korn vilgra jtt koraszlttek nagyobb rzelmi reaktivitst mutattak (pl. hamarabb alakult ki nluk srssal jr negatv rzelmi llapot), rosszabb volt a szablyozsuk. Tbb kommunikatv jelzst s kevesebb tekintetelfordtst figyeltek meg nluk, pedig az utbbi hatkony szablyozja tud lenni a tl intenzv rzelmi llapo Gyermekkorban elssorban a fkuszlt figyelem, az alacsony intenzits ingerek ltal okozott
rm, a gtlkontroll s a perceptulis szenzitivits faktorok alkotjk. (l. Gyermek Viselkedsi
Krdv / Child Behavior Questionnaire, Putnam s mtsai, 2006)
11
Very low gestational age (VLGA).
12
Extreme low gestational age (ELGA).
10
162
toknak. Ez az eredmny felhvja a figyelmet arra, hogy milyen fontos lenne klnsen az extrmen korn vilgra jtt koraszlttek esetben segtsget nyjtani a szlknek abban, hogy hatkony rzelemszablyozsi stratgikat tanthassanak meg
csecsemiknek (a koraszlttsgrl bvebben l. Kalmr, az I. ktetben).
A gondozi viselkeds az els pillanatoktl kezdve az jszltt, majd a csecsem rzelemszablyozsval kapcsolatos: a gyermek rzelmi llapotai hatrozzk meg az
interakci jellegt, szablyozzk annak lefolyst. A gondoz clja a csecsem pozitv llapotnak elrse s fenntartsa. Ha a csecsem valamirt mgis negatv llapotba kerl (mert rosszul fekszik vagy l, hes vagy elfradt, esetleg abbamaradt az
lvezetes jtk), a szl elsdlegesen ezt a negatv llapotot sznteti meg. A pozitv llapot helyrelltst kveten sem marad azonban az interakci az rzelmi llapotra vonatkoz (vissza)jelzsek nlkl. A felnttek igen gyakran tkrzik a csecsem llapott, megerstik a megfelel intenzits, pozitv rzelmeket, lasstanak,
ha azok tl intenzvv vlnak, s a csecsem distressze esetn egytt rz mdon az
arcukon is enyhe negatv rzelem tkrzdik, amely fokozatosan, a csecsem szablyozst segtve pozitvv alakul.
A felnttek teht nemcsak az adott pillanatban, kzvetlenl (pl. megnyugtatssal) jrulnak hozz a csecsem vagy kisgyermek rzelemszablyozshoz, hanem
befolysoljk azt a fejldsi folyamatot is, amelynek sorn kialakul, hogy a gyermek
milyen rzelmeket hogyan l meg, ezek hogyan fejezdnek ki viselkedsben, valamint hogy miknt tudja szablyozni llapotait, s a velk egytt jr fiziolgiai vltozsokat. A gondoz reaglsa a gyermek rzelmeire befolysolja, hogy a gyermek
hogyan tli meg sajt rzelmeit, az pedig, ahogy a krnyezet az rzelmekrl beszl,
hatssal van azok megrtsre s reprezentcijra, tovbb elsegtheti szablyozsukat is. A felnttek pldjn s elvrsain keresztl tanulja meg a gyermek az adott
trsadalom rzelmi viselkedst meghatroz normit s megkzdsi stratgiit is.
A kvetkezkben sszefoglaljuk, milyen hatssal lehet a krnyezet az rzelmek kifejezsre, az rzelmi ingerek feldolgozsra s az rzelemszablyozsra.
A szl-gyermek kapcsolat hatsa a szablyozsra
A szl-gyermek kapcsolat tmogatst, vagy pp ellenkezleg, jabb kihvst jelenthet a gyermek szmra. A szl-gyermek interakcik szolgltatjk azt a kzeget, amelyben a csecsemk kezdik tapasztalni s megtanulni rzelmi llapotaik
szablyozst. A szl optimlis esetben segt a negatv rzelmi llapot megszntetsben, tovbb btortja a pozitv llapotokat. A szl-csecsem interakci folyamatos jelzsekbl s vlaszokbl pl fel, ami akkor a leghatkonyabb, ha a gondoz a gyermek rzelmi llapotnak megfelel, kontingens mdon reagl. Ezekben az
interakcikban tapasztalja s tanulja meg a csecsem, hogy mi az rzelmi llapotok
163
optimlis szintje, tovbb elsajttja az rzelmek s az azzal prhuzamos lettani jelensgek szablyozst. Ehhez a szlnek pontosan fel kell ismernie s rtelmeznie
kell a csecsem llapotait s jelzseit, s brmilyen rzelmi llapot esetn elrhetnek kell lennie a gyermek szmra.
A korai szl-csecsem interakcik befolysoljk az rzelmek kifejezst is.
Malatesta s Haviland (1982) anya-csecsem prok rzelmi kommunikcijt figyelte meg 3 s 6 hnapos korban. Nvekv hasonlsgot mutattak ki az anya s
a csecsem arckifejezsei kztt: ezt azzal magyarztak, hogy a csecsem utnozza anyja viselkedst, amit az pozitvan megerst. Malatesta s munkatrsai (1989)
kimutattk, hogy 2 ves korra mr megfigyelhet a negatv rzelmek visszafogottabb kimutatsa, ha az anyra is jellemz ez a viselkeds. sszefggs mutatkozik a
korai ktds minsge, valamint a negatv rzelmi llapot viselkedses megnyilvnulsa kztt is. Cassidy (1994) szerint a szl viselkedsnek fggvnyben az els
letv vgre olyan viselkedsszablyozsi stratgik alakulnak ki, amelyek segtenek abban, hogy az anya elrhet maradjon a csecsem szmra (l. Tth, az I. ktetben). gy, ha az anya a csecsem negatv rzelmi llapota lttn visszahzdik, a
csecsem megtanulja gtolni az rzelem kimutatst (bizonytalan-elkerl csecsemkre jellemz). Ugyanakkor ha az anya idnknt vlaszol a csecsem distresszre,
idnknt pedig figyelmen kvl hagyja, a csecsem egyre ersebb jeleket ad, hogy
felkeltse anyja figyelmt (bizonytalan-rezisztens ktds csecsemk).
Szenzitv s konzisztens szli vlaszok hinyban ami sok esetben teht bizonytalan ktdsi kapcsolattal jr nagyobb valsznsggel fordul el az rzelmek szablyozsnak zavara. Ksrletileg is igazoltk, hogy az anya viselkedsnek minsge sszefgg a csecsem rzelemregulcira val kpessgvel. Van den
Boom klnsen magas irritabilits13 jszlttek rzelemszablyozst kvette
nyomon 3 s fl ves korig. Az jszlttek egy rsznek anyjt specilis, az anyai
szenzitivitst s vlaszkszsget fejleszt programba vonta be, amelyben nemcsak a
szenzitv anyai viselkedst sajttottk el, de segtsget kaptak a csecsem jelzseinek azonostsban s helyes rtelmezsben is. Az intervencis programban rszeslt anyk a csecsem 9 hnapos korban kedvezbb viselkedst mutattak. Csecsemik bartsgosabbak voltak, tbb nmegnyugtat viselkedst mutattak, kevesebbet srtak, s tbb idt tltttek a krnyezet felfedezsvel. Hrom s fl ves korra
ezek a gyerekek tbb pozitv trsas interakciban vettek rszt, s kevesebb viselkedsi problmt figyeltek meg nluk (van den Boom, 1995). Az intervencis csoportba tartoz anyk viselkedse ebben az letkorban is megfelelbb volt.
Rubin s munkatrsai (2001) desanyk viselkedst figyelte meg vodskor
gyermekkkel szabadjtk s lego-pts kzben. Azoknak az anyknak a gyermekei voltak leginkbb visszahzdak s gtlsosak kortrsaikkal szemben, akik tl13
L. Ferenczi, az I. ktetben.
164
zottan flt gondoskodst mutattak a szabadjtk helyzetben. A gyermek rzelemszablyozsnak zavara s a feladathelyzetben megfigyelt anyai tmutats s kontroll hinya egyttesen tette valsznv a gtlsossgot. Eisenberg s munkatrsai (1999) a szlk gyermekk negatv rzelmi llapotra adott vlaszt, valamint a
gyerekek rzelemszablyozst, trsas kpessgeit s viselkedsi problmit vizsgltk. 6-8 ves korban a szlk bntet s negatv rzelmi tnus vlasza sszefggst mutatott a gyerekek 8-10 ves kori szablyoz kpessgvel.
Noha a korai fejldst feltr kutatsok jelents tbbsge az anya-csecsem kapcsolatot vizsglja, az rzelemszablyozssal kapcsolatban az apk sajtos szerept is
felttelezhetjk. Az apk jtkstlusa eltr az anyktl, tbb nagymozgsos tevkenysget kezdemnyeznek (pl. birkzst vagy a csecsem levegbe doblst). Ez
nveli a csecsem arousal szintjt, de optimlis esetben az apa segt is annak megfelel szinten tartsban pldul csillaptja a jtk intenzitst , s megakadlyozza, hogy kontrolllatlanul magas szintet rjen el, ahol a csecsem llapota szablyozatlann vlhat (Parke, 1994). Volling s munkatrsai (1998) kimutattk, hogy
az apk testi jtk kzben jobban kpesek szablyozni a csecsem rzelmi llapott, mint az anyk. Az apa szenzitivitsa mind tant jtk, mind testi jtkot is jelent szabadjtk sorn sszefggtt a csecsem pozitv rzelmvel. Az apk hatsa az rzelemszablyozs fejldsre nem teljesen egyrtelm, de az eltr eredmnyek htterben llhat pldul az is, hogy az apk klnbz mrtkben vesznek
rszt a gyermeknevelsben.
A hzastrsi konfliktus hatsa
A csecsemk viselkedst s rzelemszablyozst nemcsak az elsdleges gondoz
befolysolja, hanem a tgabb krnyezet felntt tagjai is. Hatsuk kzvetlen s kzvetett mdon is rvnyeslhet a csecsemvel val foglalkozson, illetve az anya tmogatsn, segtsn, vagy ppen az sszetzseken keresztl. A hzastrsi konfliktus kapcsolatot mutat a gyermek gyengbb rzelmi szablyozsval. Porter s
munkatrsai (2003) egy fejldst felmr feladatsor elvgzse sorn rosszabb rzelemregulcit figyeltek meg 6 hnapos korban azoknl a csecsemknl, akiknek
szlei gyakrabban veszekedtek.
Mg nem sikerlt tisztzni, hogy a szlk kztti konfliktus milyen mechanizmusok rvn hat a csecsem viselkedsre. Felttelezhet, hogy az intenzv veszekedsbe bocstkoz szl hajlamosabb gyermekvel is durvbban viselkedni, esetleg
azrt, mert a szlk kapcsolatnak rossz hangulatt tovbbviszi a szl-gyermek
kapcsolatba is. Ezt a felttelezst igazolja nhny vizsglat, amely az apa viselkedsnek hatst igyekezett kiderteni. Korntsem mindegyik kutats jutott azonban
erre az eredmnyre, klnsen azok nem, amelyekben az anya viselkedst vizsgltk (Crockenberg s mtsai, 2007). gy tnik, a hzastrsi kapcsolat konfliktusai
erteljesebb hatst gyakorolnak az apa viselkedsre a gyermeknevelsben, mint az
anyra (l. Tth, az I. ktetben), mindamellett fontos szerepet jtszhat az is, hogy
az apa milyen mrtkben vesz rszt a gyermeknevelsben.
165
A hzastrsi konfliktus hatst mdosthatja a gyermek temperamentuma. A

negatv reaktivits csecsemkorban srlkenyebb tehet a kedveztlen csaldi krnyezet hatsval szemben. A nagyfok negatv emocionalits s a hzastrsi konfliktus egyttes befolysa kimutathat volt a gyermekeknl 3 s fl, illetve 5 ves
korban megfigyelt viselkedsi problmk esetben (Ingoldsby s mtsai, 1999).
Az anya depresszija s a bntalmazs hatsa
Az optimlistl jelentsen eltr szli viselkeds tbb folyamaton keresztl is hatssal lehet a csecsem rzelmi szitucikra adott vlaszra. Az egyik leggyakrabban elfordul eltrst a csecsemt krlvev rzelmi krnyezetben az anya depresszija jelenti. gy tnik, hogy a szls utn kialakul, vagy az erre az idszakra is thzd slyos depresszi mind a csecsem rzelem-feldolgozsi folyamatait, mind pedig sajt rzelmi llapotainak szablyozst is befolysolja (l. mg
Hdervri-Heller s Nmeth, a jelen ktetben). Field s munkatrsai (2009) vtizedek ta foglalkoznak az anyai depresszi csecsemkre gyakorolt hatsainak feltrsval. Hernandez-Reif s munkatrsai (2006) kimutattk, hogy a depressziban
szenved anyk 3 hnapos csecsemi hosszabb ideig nzik a boldog arckifejezst
s beszdet mutat ni szereplrl kszlt videofelvtelt, azaz nehezebben szokjk
meg s unjk meg ezt az ingert. Ez arra utalhat, hogy lassabban dolgozzk fel a ltott stimulust. Ezek a csecsemk csak akkor vettk szre a boldogsg s a szomorsg kztti klnbsgt, ha elszr a szomor felvteleket lttk s ahhoz szoktak hozz, majd ezt kvette a boldog felvtel. Fordtott sorrendben, teht ha a boldoghoz szoktak hozz, s ez utn kvetkezett a szomor, az utbbit nem tekintettk j ingernek, folytatdott cskken nzsi idt mutat tendencia, ami az ismtelt
boldog felvteleknl mr kialakult. A nem depresszis anyk csecsemi szintn kpesek voltak ugyan megszokni s megunni a szomor arckifejezst (habituldtak),
ebben a szakaszban azonban az nzsi idejk hosszabb volt, mint a depresszis
anyk csecsemi. Ez arra utal, hogy szmukra a szomor rzelmi llapot sokkal
inkbb jelentett jdonsgot. Ezek az eredmnyek azt jelzik, hogy az anya depresszija mr igen korai letkorban hatssal lehet az rzelem-feldolgozs folyamataira.
A depresszis anyk csecseminl eltrst tapasztaltak az rzelmi llapotokban s az rzelemszablyozsban egyarnt. Anya-csecsem interakcik sorn ltalban jellemzbbek rjuk a negatv rzelmi llapotok, ezenkvl inkbb mutatnak
elkerl viselkedst olyan interakcis helyzetben, amely az arousal szint emelkedsvel jr. Ugyanakkor ezek a csecsemk a nem depresszis apval, vagy a megszokott blcsdei gondozjukkal kevesebb negatv rzelmi llapotot s magasabb
aktivitst mutattak, mint depresszis anyjukkal (l. Crockenberg s Lerkes, 2000).
Ezek a megfigyelsek arra mutatnak r, hogy a csecsem megfelel rzelmi fejldse, valamint viselkedsszablyozsa szempontjbl milyen fontos szerepk van
az anya depresszija esetn a nem depresszis csaldtagoknak vagy a megszokott
segtknek.
166
A bntalmazs szintn az optimlistl jelentsen eltr rzelmi szocializcis

krnyezetet jelent. Pollak s munkatrsai (2009) tbb ksrletben is kimutattk,
hogy a bntalmazott gyermekek rzkenysge megvltozik a harag jeleivel szemben. Agyi elektromos aktivitst mrve fokozottabb rzkenysget s gyorsabb feldolgozst tapasztaltak a haragos arc bemutatsa esetn. Bntalmazott gyermekeknek nagyobb nehzsget jelent rzelmi tartalm egyszer kijelentsek s az azoknak megfelel arckifejezs prostsa is (Camras s mtsai, 1983)14. Ezek a gyermekek nem csak az tlagostl eltr rzelem-feldolgozst s -megklnbztetst mutatnak, hanem gyengbb rzelemszablyozsi kpessggel is rendelkeznek.
Ugyancsak specilis krnyezetet jelent a fejlds szempontjbl, ha a gyermek
letnek els hnapjait, veit nem csaldi krnyezetben, hanem valamilyen intzmnyben tlti. Az rzelem-feldolgozs agyi korreltumaiban klnbsg mutathat
ki az ersen deprivlt krnyezetet nyjt intzetben s a csaldban gondozott csecsemk kztt (Parker s mtsai, 2005)15. A korai deprivci s elhanyagols felttelezheten eltr agyfejldshez vezet, amire a ksrletben tapasztalt rosszabb rzelem-feldolgozsi kpessg utal.
Az anya alkoholbetegsgnek vagy kbtszer-fogyasztsnak hatsa
A fejld magzatot r toxikus hatsok (legyen az alkohol vagy kbtszerek) ersen befolysolhatjk a testi fejldst, belertve az agyfejldst, ami szlets utn a
viselkeds eltrseiben nyilvnul meg.
A kbtszerek kzl leginkbb a kokain hatst vizsgltk. A kokain magzati
korban befolysolja olyan agyterletek fejldst s mkdst, amelyek kulcsszerepet jtszanak a viselkeds s az rzelem szablyozsban (Eiden s mtsai, 2008).
Kimutattk, hogy az anya rendszeres kokainfogyasztsa sszefgg az jszltt- s
csecsemkori szablyozsi zavarokkal, a negatv rzelmek nagyobb gyakorisgval s magasabb intenzitsval, valamint gyermekkori viselkedsi problmkkal.
Hthnapos csecsemket karjuk gyengd lefogsval hoztak fizikailag korltozott
helyzetbe. A kokainfogyaszt anyk csecsemi hamarabb kerltek negatv rzelmi
llapotba, viszont a stressz fokozsval nem vltozott prhuzamosan a szablyozsra utal viselkedsformk mennyisge, mg a kontrollcsoportban a csecsemk egyre
tbbfle viselkedst alkalmaztak. Azok a (prenatlisan kokainfogyaszt) csecsemk mutattk a legnagyobb reaktivitst, akik alacsony szletsi sllyal jttek vilgra. Az sszefggseket nem befolysolta az anya viselkedsnek minsge.
Az anya rendszeres, nagy mennyisg alkoholfogyasztsa magzati alkoholszindrmt alakthat ki. Ezek a csecsemk visszamaradnak mind a testi, mind a kognitv
fejldsben, valamint viselkedsi problmik alakulnak ki. A mrskeltebb alko Pldul a Szletsnapja van s boldog kijelents, valamint az rmt tkrz arckifejezst mutat fnykp prostsa.
15
Parker s munkatrsai a vizsglatot elhanyagolt romniai rvahzakban vgeztk.
14
167
holfogyaszts kvetkezmnyei nem ennyire szembetnk, de tbb gyermeket rintenek. Ezeknl a gyermekeknl trsas viselkedsi problmkat, agresszit, impulzivitst figyeltek meg (Jacobson s Jacobson, 1999). A terhessg alatti alkoholfogyaszts sszefgghet a gyermekkori depresszival, s az sszefggst befolysolni
ltszik a gyermek neme s az anya depresszija is. OConnor s Kasari (2000) vizsglatban azoknl a lnyoknl jelentkezett a gyermekkori depresszi legtbb tnete, akiknek az anyja a terhessg alatt a legtbb alkoholt fogyasztotta, s maga is
tbb depresszis tnetrl szmolt be.
Mg az alkohol- s a kbtszer-fogyaszts laikusok szmra is nagyon nyilvnval kvetkezmnyekkel jrhat, dohnyzs esetn ltalban kevsb nyilvnvalak a hatsok. A nikotin magzati korban befolysolhatja azon agyterletek fejldst, majd mkdst, amelyek kapcsolatban llnak az nszablyozssal s a reaktivitssal (Schuetze s mtsai, 2008). Egyes vizsglatokban azok a csecsemk, akiknek anyja a terhessg alatt dohnyzott, tbb negatv rzelmet s eltr lettani szablyozst mutattak. Shuetze s munkatrsai 7 hnapos csecsemk viselkedst s
stresszreakcijt vizsgltk fizikai korltozs esetn (gyengden lefogtk a csecsem karjt). A dohnyz anyk csecseminl magasabb stresszreaktivitst mrtek
(a kortizol stresszhormon-szintjnek megllaptsa rvn), klnsen fi csecsemknl. A dohnyzs s a stresszreaktivits kztti kapcsolatot az anya ellensges
viselkedse kzvettette. A magasabb reaktivits egyben a harag fokozottabb viselkedses kifejezsvel jrt egytt.
AZ RZELEMSZABLYOZS SZEREPE A TRSAS VISELKEDSBEN
S A K APCSOLATOK ALAKULSBAN
Az rzelmi reaktivits s az rzelemszablyozs meghatroz szerepet jtszik a szocilis kapcsolatokban s a trsadalmi beilleszkedsben. Az alkati sajtsgoknak (pl.
a reaktivits vagy a szablyozsra val kpessg) az rzelmi-szocilis fejldsre s
ezzel kapcsolatban a trsas viselkedsre gyakorolt hatsa16 az adott trsas s trsadalmi kzeg kontextusban rvnyesl. Egyszval az rzelmek kifejezsnek optimlis szintjt, a szablyozs milyensgt a trsadalmi, kulturlis elvrsok hatrozzk meg.
Ugyanakkor felttelezhetjk, hogy azok, akik hatkonyan tudjk viselkedsket
szablyozni, knnyebben megfelelhetnek az adott kultra elvrsainak.
Az optimlis trsas interakcik kialaktsa szempontjbl mind a fellszablyozott, mind az alulszablyozott rzelmi mkds htrnyos lehet. Trsaik kevsb
kedvelik azokat a gyermekeket, akik nem tudnak uralkodni negatv rzelmeiken,
pldul a haragon (Newcomb s mtsai, 1993). Azok a gyerekek, akikre gyengbb
16
L. mg Szab, a jelen ktetben.
168
rzelemszablyozs, intenzvebb rzelmek (rzelemkitrsek) s tbb harag volt jellemz, kevsb mutattk a
trsadalmilag elfogadott viselkedsformkat, viszont nagyobb arnyban fordult el
nluk externalizl viselkeds s trsaik inkbb elutastottk ket (Eisenberg s
mtsai, 2001). Ha a gyerekek
nem tudjk jl szablyozni flelmket, megkzdsi stratgijuk a visszahzds lehet.
A tlzott szgyenlssget a
nyugati trsadalom tbbnyire retlen, inkompetens viselkedsknt rtkeli, mg Knban ppen ellenkezleg, az
rettsg jelnek tekintik, s gyermekkzssgben is kedvez fogadtatsra tallhat
(Chen s mtsai, 1999).
Ms esetekben meglehetsen eltr kultrk mgis hasonlan tlhetik meg,
hogy mit tekintenek az rett trsas viselkedshez szksges jellemznek. gy pldul az Egyeslt llamokban s Indonziban egyarnt azoknak a gyermekeknek tulajdontottak mind a felnttek, mind a kortrsak j szocilis kompetencit,
akik j szablyozsi kpessggel rendelkeztek s alacsony emocionalitst mutattak
(Eisenberg s mtsai, 2004).
A megfelel rzelemszablyozs hinya kedveztlenl befolysolja a kognitv komponensekkel jellemezhet nszablyozs s nkontroll kialakulst, valamint hozzjrulhat a viselkedsi problmk megjelenshez. Az rzelemregulci deficitjt
mutattk ki externalizcival, antiszocilis viselkedsekkel kapcsolatban, tovbb
felttelezhet, hogy ez a deficit egytt jr a figyelemzavaros hiperaktivitsban megfigyelhet gtolatlansggal is. Noha az externalizcit hagyomnyosan viselkedsi
s kognitv zavarknt rtelmeztk, mgis szoros sszefggst mutat az rzelmi llapotokkal s azok szablyozsval (Mullin s Hinshaw, 2007).
A deficitek tbb szinten rvnyeslhetnek. Externalizcis zavarokkal diagnosztizlt fik pldul egy ksrleti helyzetben, amikor egyik trsukat kellett dicsrni, pozitvnak tltk meg sajt viselkedsket, noha objektv megfigyels alap-
169
jn az inkbb ellensgesnek tnt (Casey s Schlosser, 1994). A pszichoptia irnyba mutat tendencival jellemezhet externalizl iskolskor gyermekek kevsb
kpesek a flelem s a szomorsg felismersre (Blair s mtsai, 2001). Ugyanakkor
ms vizsglatok arra utalnak, hogy olyan jelekbl s viselkedsmdokbl is haragot
vlnek kiolvasni, amelyek voltakppen nem azok. Az amerikai Head Start17 programban rszt vev htrnyos helyzet gyermekek kzl azok, akik tbbszr helytelenl jelltek meg haragot olyan ingerekre, amelyek valjban ms rzelmet reprezentltak18, kt vvel ksbb, tdikes korukban nagyobb valsznsggel mutattak maguk is fokozott agresszit (Fine s mtsai, 2004).19 Az agresszivits mrtke szintn sszefggtt azzal, hogy a szlk milyen gyakran alkalmaztak testi fenytst. Eisenberg s munkatrsai (1996) egy lakossgi mintban mutattk ki, hogy
kisiskols korban az rzelemszablyozs figyelmi s viselkedsi komponensei elre
vettik a kt vvel ksbb mrt externalizcit.
A trsas interakcikban klns jelentsge lehet a harag szablyozsnak.
Azok a 3 s fl ves kisfik, akik egy frusztrl feladatban a kvnt, de elrhetetlen
trgyra sszpontostottk figyelmket, tbb haragot mutattak, s 6 ves korukban
nagyobb valsznsggel jellemezte ket externalizl viselkeds (Gilliom s mtsai,
2002). Azokra a gyerekekre, akik ellenben tirnytottk valami msra a figyelmket, vagy csak passzvan vrakoztak, 6 vesen kevesebb externalizl tnet volt jellemz. Megvizsgltk azt is, hogy a frusztrl helyzetben vrhat harag szablyozst milyen csecsemkori vagy egyidej jellemz jelzi elre. A csecsemkori ktds befolysolta, hogy a gyermekek milyen stratgit vlasztottak: a biztonsgosan
ktd fik inkbb alkalmaztak figyelemelterelst (a kvnt trgyrl mshova irnytottk a figyelmket a vrakozs sorn) vagy vrakoztak csendben, illetve krdezskdtek a feladatrl. A figyelemelterel viselkeds a msfl ves korban megfigyelt anyai kontroll minsgvel is sszefggst mutatott, amennyiben inkbb jellemezte azokat a gyerekeket, akiknek az anyja pozitv viselkedst mutatott, mint
azokat, akik durva, negatv viselkeds volt.
A negatv emocionalits s az anya viselkedse egyttesen is befolysolta a gyermek rzelemszablyozsi stratgijt. Azoknl a gyerekeknl, akiknek az anyja inkbb negatv kontrollt (ellensgessg, bntets) alkalmazott, a nagyobb fok negatv emocionalits a passzv vrakozs alacsonyabb szintjvel jrt egytt, s ezek
a gyerekek tbb idt tltttek a trgyra, a ksleltets feladatra koncentrlva. Ms
vizsglatokbl tudjuk, hogy ez a viselkeds megnehezti a vrakozst, tbb negatv
A Head Start hasonl koncepcin alapul, mint az angol Sure Start, amelynek magyar adaptcija a Biztos Kezdet program (l. mg Szilvsi, az I. ktetben).
18
A ksrletvezet rvid, ktmondatos trtnetet olvasott fel, majd megkrdezte, hogyan rezhet a
trtnet fszereplje. Pldul a boldogsg esetben a kvetkez trtnetet mesltk: Klri bestlt a konyhba. desanyja azzal fogadta, hogy Klri kedvenc fagyija s keksze van uzsonnra.
19
Emlkezznk a bntalmazott gyermekek megnvekedett rzkenysgre a harag agyi feldolgozsa sorn!
17
170
rzelmet, frusztrcit generlhat. Ha az anya pozitv viselkedst alkalmazott csecsemkorban (pl. pozitv rzelem), akkor a gyermek negatv emocionalitsa nem
volt kapcsolatban a 6 ves kori rzelemszablyozsi stratgikkal. Az anya viselkedse befolysolja teht az rzelemszablyozst, aminek alapjn viszont elre jelezhet az externalizl viselkeds kialakulsa. Ugyanezt az sszefggst erstette meg az a vizsglat, amelyben 4 ven t (9 ves kortl 13 ves korig) kvettk nyomon az anyai viselkedst s a gyermek kpessgt a gtl kontrollra (ez a
temperamentumjellemz sszefggst mutat az rzelemszablyozssal), valamint
az externalizcit (Eisenberg s mtsai, 2005a). Arra az eredmnyre jutottak, hogy
a pozitv szli viselkeds s az externalizci alacsony szintje kzti kapcsolatot a
gyermek fejlett gtl kontrollja kzvettette, a pozitv szli viselkeds teht a gtl kontroll fejldsnek tmogatsval jrul hozz az externalizl viselkeds megelzshez.
A gyenge rzelemregulci, klnsen a negatv rzelmi reaktivits sszefggst mutat mind az egyidejleg, mind a ksbbi letkorokban megfigyelhet viselkedszavarral, aminek egyik jellemzje, hogy a szemly tlzott rzelmi intenzits vlaszt ad a krnyezet ingereire (Frick s Morris, 2004). A reaktv-agresszv gyermekeknl gyengbb rzelemregulcit, a szocilis ingerek irnt cskkent rdekldst, illetve azok helytelen rtelmezst figyeltk meg (Mullin s
Hinshaw, 2007).
Noha a figyelemzavaros hiperaktivits (ADHD) esetn a f deficit, a gtolatlansg elmletileg az rzelemregulci deficitjhez is vezethetne (elssorban a
hiperaktv altpusban, s kevsb vrhat a figyelemhinyos altpusban), a ksrleti eredmnyek nem teljesen egyrtelmek. Noha ADHD-val diagnosztizlt gyerekeknl magasabb pozitv s negatv rzelmi reaktivitsszintet mutattak ki, a vizsglatokban azonban ltalban nem vettk figyelembe az ADHD-val egyttesen megjelen egyb zavarokat, pldul az agresszivitst (Maedgen s Carlson, 2000). A
hiperaktv gyerekek frusztrl helyzetben kevsb kpesek rzelmeiket szablyozni, s nehzsgeik vannak az rzelmeik elrejtsvel akkor is, ha kifejezetten erre krik ket (Walcott s Landau, 2004). Ugyanakkor Melnick s Hinshaw (2000) kimutatta, hogy a fokozottabb rzelmi reaktivits s cskkent regulcis kpessg elssorban azokra az ADHD-val diagnosztizlt gyerekekre jellemz, akik kifejezetten agresszvak. Az alacsony agresszivits hiperaktv gyermekcsoport az elzeknl jobb szablyozst s alacsonyabb szint reaktivitst mutatott.
Az rzelmek elnyomsnak egyoldal tlslyval mkd rzelemszablyozsi stratgia szintn patolgis irnyba terelheti a fejldst. Ez hatkonyan szablyozza, st tlszablyozza ugyan a viselkedst, de az optimlissal ellenttes fiziolgiai folyamatokat indthat el, s kapcsolatba hozhat a szorongsos krkpek
s hangulati zavarok kialakulsval (Campbell-Sills s Barlow, 2007). Eisenberg
s munkatrsai (2005b) olyan gyerekeknl kvette nyomon a fejldst, akiknl az
internalizci nem jrt egytt externalizcival. Nluk 4, 5, 7 s 9 ves korban tlsgosan alacsony impulzivitst talltak, ami gtolt, merev, azaz tlszablyozott vi-
171
selkedsre utal. Szorongs esetben azonban azt is felttelezhetjk, hogy a negatv

rzelmi llapot maga viszont alulszablyozott, a szemly nem kpes azt viselkedsi
stratgijval hatkonyan cskkenteni vagy megszntetni.
A hatkony rzelem- s viselkedsszablyozs nemcsak a pozitv kortrs kapcsolatok s a megfelel szocilis kompetencia elrse szempontjbl fontos, hanem alapfelttele a gyermek sikeres iskolai plyafutsnak is. Egy gyermek akkor rett a
szervezett oktatsban val rszvtelre, ha kpes kvetni a tanr krdseit, el tudja
mondani a szksgleteit, kvnsgait, gondolatait, ha kell rdekldst mutat, lelkesthet, valamint szleli trsai rzelmeit s ennek megfelelen viselkedik (Blair
s Diamond, 2008). A viselkeds kognitv kontrolljnak s az emocionalitsnak megfelel egyenslyban kell lennie. A kognitv kontroll hozzjrul ugyan az rzelem szablyozshoz, egyoldal tlslya azonban ppgy kockzatot jelenthet a ksbbi
szocioemocionlis fejldsre nzve, mint az rzelmek szablyozatlan, korltok nlkli megnyilvnulsa.
Egy idelisan szervezett gyermekkzssgben tmogatni kell ennek a koordinlt egyenslynak a kialakulst. gy pldul azok a gyermekek, akik enyhe stresszhelyzetben reaktvnak bizonyultak (megntt a nylbl mrhet kortizol
stresszhormon koncentrcija), jobb vgrehajt funkcikat 20 (Blair s mtsai, 2005)
s szocilis kompetencit 21 mutattak (Davis s mtsai, 2002). A kezdeti rossz iskolai
lmnyek amelyek fakadhatnak pldul a gyengbb vgrehajt funkcikbl, mivel gy a gyermekek kevsb kpesek figyelni, a feladatokat megfelelen vgrehajtani, vagy az impulzv viselkedst szablyozni az iskolval szembeni ellenllss vlhatnak, s akr az iskolbl val kimaradshoz vagy sorozatos bukshoz vezethetnek (Blair s Diamond, 2008). Meghatroz fontossg teht a gyermekek rzelemszablyozsnak, rzelmi kompetencijnak, valamint kivitelez funkciinak egyttes fejlesztse.
Az vodskorban a jobb rzelemszablyozs (elssorban a figyelemszablyozs rvn) sszefggst mutat a jobb iskolai kompetencival (Trentacosta s Izard,
2007). Izard s munkatrsai (2008) specilis, az rzelmi kompetencit fejleszt
megelzsi programot dolgoztak ki (Emotion-Based Prevention Program, EBP),
amely arra a felttelezsre alapul, hogy az rzelmek megrtsnek, megklnbztetsnek, valamint az rzelmi llapotok szablyozsnak deficitje az optimlistl eltr fejldshez, szlssges esetben szemlyisgzavarok kialakulshoz vezethet.
Az intervencit vrosi s vidki Head Start kzpontokban vgeztk hsz hten ke L. Kirly, a jelen ktetben.
L. Szab, a jelen ktetben.
20
21
172
resztl. Az intervencis rk kzponti tmja az rm s a boldogsg, a szomorsg, a harag s a flelem volt. Az rk elejn a tanrok bbjtk keretben mutattk be az aznapi foglalkozs tmjt, majd ezt interaktv jtkok kvettk, amelyek
sorn minden gyermeknek bven volt alkalma az egyes rzelmek megnevezsre,
azonostsra, intenzitsuk sszehasonltsra. A gyermekek maguk is ksztettek
rzelmeket kifejez rajzokat, amiket elmagyarztak trsaiknak. A tanr segtsgvel azt is megbeszltk, mi vltja ki az egyes rzelmeket. Ezenkvl egy mese felolvassval a gyermekek meghatrozott optimlis keretek kzt maguk is tlhettk az adott rzelmet, tovbb az rn megszerzett tudsuk, tapasztalatuk segtsgvel megbeszlhettk a trtnetet, megjegyzseket fzhettek hozz.
Ezeknek a gyakorlatoknak az volt a clja, hogy az rzelmek megrtsre, valamint kzlsre val kpessget fejlesztve fokozzk tudatos szablyozsukat is. A
gyermekek olyan technikkat sajttottak el, amelyekkel mdosthattk rzelmeik
intenzitst, tovbb amelyek alkalmasak az rzelmeket ksr lettani vltozsok
befolysolsra is, gy lehetv teszik hogy a kontrolllt rzelmi llapot konstruktv, pozitv trsas interakcihoz vezessen. A siker rdekben a szlket is bevontk a
programba. A szlk minden hten rvid lerst kaptak arrl, mi trtnt a foglalkozson, s egy kzs feladatot kellett elvgeznik a gyermekkel, amelyrl beszmolt kellett visszakldenik a Head Start kzpontba. Ezenkvl a program vezeti
a hsz ht alatt ngy alkalommal prbltak a szlkkel tallkozni (noha alacsony
volt a rszvtel), hogy pontosabban elmagyarzhassk, pldk segtsgvel bemutathassk, mit tanultak a gyerekek. A program mind a vidki, mind a vrosi kzpontokban sikeresnek bizonyult, ugyanis a rsztvev gyermekek rzelmekre vonatkoz tudsa, valamint rzelemszablyozsa is fejldtt. Ennek megfelelen cskkent nluk a negatv rzelmek arnya, kevesebb agresszit, szorongsra vagy depresszira utal viselkedst, valamint negatv kortrs vagy gondoz-gyermek interakcit figyeltek meg.
Az intervencis programok hatkonysga klnbz felttelektl fgg. Gardner
s munkatrsai (2009) rvid, csaldkzpont intervencis programot alkalmaztak,
amely a koragyermekkori viselkedsi problmk megelzst clozta. Az intervenci eredmnyessgt a magas trsadalmi rizikj mintban a szl iskolai vgzettsge, valamint az befolysolta, hogy a szl egyedl neveli-e gyermekt. A program
a legalacsonyabb iskolzottsg csaldoknl volt a leghatkonyabb, viszont egyedlll szlknl a ktszls csaldokhoz kpest cskkent az eredmnyessg.
Ezek a vizsglatok is azt sugalljk, hogy a szervezett oktats keretben szksg
lenne olyan alapoz idszakra, amikor nem a trgyi tuds tadsn, hanem a gyermekek rzelemszablyozsi, valamint vgrehajt funkcikra pl kpessgeinek
fejlesztsn van a hangsly, amivel megalapozhat a ksbbi eredmnyesebb oktati munka.
173
ZRSZ
Az rzelemszablyozs a korai fejlds meghatroz folyamata. Az egyni klnbsgek htterben mind genetikai, mind pedig krnyezeti tnyezk, tovbb ezek
interakcija hzdik meg. Lnyeges szerepe van a szl-gyermek kapcsolatnak,
ami tmogatst, vagy pp ellenkezleg, jabb kihvst jelenthet a kisgyermek szmra. A gondoznak a gyermek rzelmeire adott vlasza befolysolja, hogy a gyermek hogyan tli meg sajt rzelmeit, az pedig, ahogy a krnyezet az rzelmekrl
beszl, hatssal van az rzelmek megrtsre s reprezentcijra, valamint elsegtheti szablyozsukat is. Az optimlis trsas interakcik kialaktsa szempontjbl mind a fellszablyozott, mind az alulszablyozott rzelmi mkds htrnyos lehet. Az rzelemszablyozs minsge kzvetlenl s kzvetve is befolysolja, hogy a gyermek mennyire kpes krnyezett felderteni, tanulni rla. gy az optimlis rzelem- s viselkedsszablyozs fejldsnek tmogatsa megalapozza a
ksbbi j iskolai teljestmnyt s a beilleszkedst.
Atkinson, R. L., Hilgard, E., Smith, E. E., Nolen-Hoeksema, S., Fredrickson, B. L., Loftus,
G. R. (2005). rzelmek. In: Pszicholgia. Osiris, Budapest, 415451.
Oatley, K., Jenkins, J. M. (2001). rzelmeink. Osiris, Budapest.
Blair, C. Granger, D., Razza, R. P. (2005). Cortisol reactivity is positively related to executive
function in preschool children attending Head Start. Child Development, 76, 554567.
Blair, C., Diamond, A. (2008). Biological processes in prevention and intervention: the promotion
of self-regulation as a means of preventing school failure. Developmental Psychopathology, 20,
899911.
Blair, R. J. R., Colledge, E., Murray, L., Mitchell, D. G. V. (2001). A selective impairment
in the processing of sad and fearful expressions in children with psychopathic tendencies.
Journal of Abnormal Child Psychology, 29, 491498.
Calkins, S. D. (1997). Cardiac vagal tone indices of temperamental reactivity and behavioral
regulation in young children. Developmental Psychobiology, 31, 125135.
Calkins, S. D., Fox, N. A., Marshall, T. R. (1996). Behavioral and physiological antecedents
of inhibition in infancy. Child Development, 67, 523540
Calkins, S. D., Hill, A. (2007). Caregiver influences on emerging emotion regulation.
Biological and environmental transactions in early development. In: Gross, J. J. (ed.).
Handbook of Emotion Regulation. The Guilford Press, New York, 229248.
Camras, L. A., Grow, J. G., Ribordy, S. C. (1983). Recognition of emotional expression by
abused children. Journal of Clinical and Child Psychology, 12, 325328.
174
Camras, L. A., Oster, H., Bakeman, R., Meng, Z., Ujie, T., Campos, J. J. (2007). Do infants
show distinct negative facial expressions for fear and anger? Emotional expression in
11-month-old European American, Chinese, and Japanese infants. Infancy, 11, 131155.
Campbell-Sills, L., Barlow, D. H. (2007). Incorporating emotion regulation into the
conceptualizations and treatments of anxiety and mood disorders. In: Gross, J. J. (ed.)
Handbook of Emotion Regulation. The Guilford Press, New York, 542559.
Casey, R. J., Schlosser, S. (1994). Emotional responses to peer praise in children with and
without a diagnosed externalizing disorder. Merril-Palmer Quarterly, 40, 6081.
Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships. Monographs for
the Society for Research in Child Development, 59, 228249.
Chen, X., Rubin, K. H., Li, B., Li, D. (1999). Adolescent outcomes of social functioning in
Chinese children. International Journal of Behavioral Development, 23, 199223.
Cole, P. (1986). Childrens spontaneous control of facial expression. Child Development, 57,
13091321.
Cole, P. M., Zahn-Waxler, C., Smith, D. K. (1994). Expressive control during a
disappointment: Variations related to preschoolers behavior problems. Developmental
Psychology, 30, 835846.
Crockenberg, S. C., Leerkes, E. M. (2000). Infant social and emotional development in
family context. In: Zeanah Jr., C. H. (ed.) Handbook of Infant Mental Health, 2nd ed., The
Guilford Press, New York, 6090.
Crockenberg, S. C., Leerkes, E. M. (2006). Infant and mother behavior moderate reactivity to
novelty to predict anxious behavior at 2.5 years. Development and Psychopathology, 18, 118.
Crockenberg, S. C., Leerkes, E. M., Lekka, S. K. (2007). Pathways from marital aggression
to infant emotion regulation: The development of withdrawal in infancy. Infant Behavior
and Development, 30, 97113.
Crockenberg, S. C., Smith, P. (1982). Antecedents of mother-infant interaction and infant
irritability in the first three months of life. Infant Behavior and Development, 5, 105119.
Darwin, C. (1872). The Expression of Emotion in Man and Animals. Murray, London.
Davidson, R. J. (2004). What does the prefrontal cortex do in affect: perspectives on frontal
EEG asymmetry research. Biological Psychology, 67, 219233.
Davidson, R. J., Fox, N. A. (1982). Asymmetrical brain activity discriminates between
positive and negative affective stimuli in human infants. Science, 218, 12351237.
Davis, E. P., Bruce, J., Gunnar, M. R. (2002). The anterior attention network: Associations
with temperament and neuroendocrine activity in 6-year-old children. Developmental
Psychobiology, 40, 4356.
Dawson, G., Panagiotides, H., Grofer Klinger, L., Spieker, S. (1997). Infants of depressed
and nondepressed mothers exhibit differences in frontal brain electrical activity during the
expression of negative emotions. Developmental Psychology, 33, 650656.
Diener, M. L., Mangelsdorf, S. C. (1999). Behavioral strategies for emotion regulation in
toddlers : Associations with maternal involvement and emotional expressions. Infant
Behavior and Development, 22, 569583.
Eiden, R. D., McAuliffe, S., Kachadourian, L., Coles, C., Colder, C., Schuetze, P. (2008).
Effects of prenatal cocain exposure on infant reactivity and regulation. Neurotoxicology and
Teratology, 31, 6068.
Eisenberg, N., Cumberland, A., Spinard, T. L., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Reiser, M., et
al. (2001). The relations of regulation and emotionality to childrens externalizing and
internalizing problem behavior. Child Development, 72, 11121134.
175
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., Murphy, B. C, Maszk, P., Holmgren, R., &
Sun, K. (1996). The relations of regulation and emotionality to problem behavior in
elementary school children. Development and Psychopathology, 8, 141162..
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Reiser, M.
(1999). Parental reactions to childrens negative emotions: longitudinal relations to
quality of childrens social functioning. Child Development, 70, 51334.
Eisenberg, N., Hofer, C., Vaughan, J. (2007). Effortful control and its socioemotional
consequences. In: Gross, J. J. (ed.) Handbook of Emotion Regulation. The Guilford Press,
New York, 287306.
Eisenberg, N., Liew, J., Pidada, U. S. (2004). The longitudinal relations of regulation
and emotionality to quality of Indonesian childrens socioemotional functioning.
Developmental Psychology, 40, 790804.
Eisenberg, N., Zhou, Q., Spinard, T. L., Valiente, C., Fabes, R. A., Liew, J. (2005a).
Relations among positive parenting, childrens effortful control, and externalizing
problems: A three-wave longitudinal study. Child Development, 76, 10551071.
Eisenberg, N., Sadovski, A., Spinrad, T.L., Fabes, R.A., Losoya, S. H., Valiente, C. et al.
(2005b). The relations of problem behavior status to childrens negative emotionality,
effortful control, and impulsivity: Concurrent relations and prediction of change.
Ekman, P. (1973). Cross-cultural studies of facial expression. In: Ekman, P. (ed.) Darwin and
Facial Expression. New York Academy Press.
El-Sheikh, M., Harger, J., Whitson, S. M. (2001). Exposure to interparental conflict and
childrens adjustment and physical health. Child Development, 72, 16171636.
El-Sheikh M., Keller, P. S., Erath, S. A. (2007). Marital Conflict and Risk for Child
Maladjustment over Time: Skin Conductance Level Reactivity as a Vulnerability Factor.
Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 715727.
Eriksson, M., Storm, H., Fremming, A., Schollin, J. (2008). Skin conductance compared to a
combined behavioral and physiological pain measure in newborn infants. Acta Paediatrica,
97, 2730.
Field, T., Diego, M., Hernandez-Reif, M. (2009). Depressed mothers infants are less
responsive to faces and voices. Infant Behavior and Development, 32, 239244.
Fine, S. E., Trentacosta, C. J., Izard, C. E., Mostow, A. J., Campbell, J. L. (2004). Anger
perception, caregivers use of physical discipline, and aggression in children at risk. Social
Development, 13, 213228.
Fox, N. A. (1989). Psychophysiological correlates of reactivity during the first year of life.
Frick, P. J., Morris, A. S. (2004). Temperament and developmental pathways to conduct
problems. Journal of Child and Adolescent Psychology, 33, 5468.
Galati, D., Miceli, R., Sini, B. (2001). Judging and coding facial expression of emotions in
congenitally blind children. International Journal of Behavioral Development, 25, 268278.
Gardner, F., Connell, A., Trentacosta, C. J., Shaw, D. S., Dishion, T. J., Wilson, M. N.
(2009). Moderators of outcome in a brief family-centered intervention for preventing early
problem behavior. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77, 543553.
Gilliom, M., Shaw, D. S., Beck, J. E., Schonberg, M. A., Lukon, J. L. (2002). Anger
regulation in disadvantaged preschool boys: Strategies, antecedents, and the
development of self-control. Developmental Psychology, 38, 222235.
Goodyer, I. M., Park, R. J., Netherton, C. M., Herbert, J. (2001). Possible role of cortisol and
dehydroepiandrosterone in human development and psychopathology. The British Journal
of Psychiatry, 179, 243249
176
Gross, D., Harris, P. (1988). Understanding false beliefs about emotion. International Journal
of Behavioral Development, 11, 47588.
Gross, J. J., Thompson, R. A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations. In:
Gross, J. J. (ed.) Handbook of Emotion Regulation., The Guilford Press, New York, 324.
Gunnar, M., Quevedo, K. (2007). The neurobiology of stress and development. Annual
Review of Psychology, 58, 145173.
Hernandez-Reif, M., Field, T., Diego, M., Vera, Y., Pickens, J. (2006). Happy faces are
habituated more slowly by infants of depressed mothers. Infant Behavior and Development,
29, 131135.
Hyson, M. (2004). The Emotional Development of Young Children. Building an Emotion-centered
Curriculum. Teachers College Press, New York.
Ingoldsby, E. M., Shaw, D. S., Owens, E. B., Winslow, E. B. (1999). A longitudinal study of
interparental conflict, emotional and behavioral reactivity, and preschoolers adjustment
problems in low-income families. Journal of Abnormal Child Psychology, 27, 343356.
Izard, C. E., King K. A., Trentacosta, C. J., Morgan, J. K., Laurenceau, J. P., KrauthamerEwing, E. S., Finlon, K. J. (2008). Accelerating the development of emotion competence
in Head Start children: Effects on adaptive and maladaptive behavior. Development and
Psychopathology, 20, 369397.
Jack, R., Blais, C., Scheepers, C., Schyns, P., Caldara, G., R. (2009). Cultural Confusions
Show that Facial Expressions Are Not Universal. Current Biology, 19, 1543 1548
Jacobson, L. J., Jacobson, S. W. (1999). Drinking moderately and pregnancy: Effects on
Child Development. Alcohol Research and Health, 23, 2530.
Kim, K. J., Bell, M. A. (2006). Frontal EEG asymmetry and regulation during childhood.
Annals of the New York Academy of Sciences, 1094, 308312.
Kochanska, G., Koy, K. C., Tjebkes, T. L., Husarek, S. J. (1998). Individual differences in
emotionality in infancy. Child Development, 69, 375390.
Kylliinen, A., Hietanen, J. K. (2006). Skin Conductance Responses to Another Persons
Gaze in Children with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 517525.
Lawson, K. R., Ruff, H. A. (2004). Early Attention and Negative Emotionality Predict Later
Cognitive and Behavioral Function. International Journal of Behavioral Development, 28(2),
157165.
Lengua, L. J. (2002). The contribution of emotionality and self-regulation to the
understanding of childrens response to multiple risk. Child Development, 73, 14461.
Liew, J., Eisenberg, N., Reiser, M. (2004). Preschoolers effortful control and negative
emotionality, immediate reactions to disappointment , and quality of social functioning.
Journal of Experimental Child Psychology, 89, 298319.
Maclean, P. C., Erickson, S. J., Lowe, R. J. (2009). Comparing emotional reactivity and
regulation in infants born ELGA and VLGA. Infant Behavior and Development, 32,
336339.
McManis, M. H., Kagan, J., Snidman, N. C., Woodward, S. A. (2002). EEG asymmetry,
power, and temperament in children. Developmental Psychobiology, 41, 169177.
Maedgen, J. W., Carlson, C. L. (2000). Social functioning and emotional regulation in the
attention deficit hyperactivity disorder subtypes. Journal of Clinical Child Psychology, 29,
3042.
Malatesta, C. Z., Culver, C., Tesman, J., Shepard, B. (1989). The development of emotion
expressions in the first two years of life. Monographs of the Society for Research in Child
177
Malatesta, C. Z., Haviland, J. M. (1982). Learning display rules: the socialization of emotion
expression in infancy. Child Development, 53, 9911003.
Mangelsdorf, S. C., Shapiro, J. C., Marzolf, D. (1995). Developmental and temperamental
differences in emotion regulation. Child Development, 66, 18171828.
Mascolo, M. J., Fischer, K. W., Li, J. (2002). Dynamic development of component systems
of emotions: Pride, shame, and guilt in China and the United States. In: Davidson, R. J.,
Scherer, K., Goldsmith, H. H. (eds.): Handbook of affective science. Oxford, U.K.: Oxford
University Press.
Mascolo, M. F., Fischer, K. W. (2007). The co-development of self and socio-moral emotions
during the toddler years. In: Brownell, C. A., Kopp, C. B. (eds.) Transition in Early SocioEmotional Development: The Toddler Years. Guilford, New York, 6699.
Melnick, S., Hinshaw, S. P. (2000). Emotion regulation and parenting in AD/HD and
comparison boys: Linkages with social behaviors and peer preference. Journal of Abnormal
Child Psychology, 28, 7386.
Moore, G. A., Calkins, S. D. (2004). Infants vagal regulation in the Still-Face Paradigm is
related to dyadic coordination of mother-infant interaction. Developmental Psychology, 40,
10681080.
Mullin, B. C., Hinshaw, S. P. (2007). Emotion regulation and externalizing disorders in
children and adolescents. In: Gross, J., J. (ed.): Handbook of Emotion Regulation. The
Guilford Press, New York, 523541.
Newcomb, A. F., Bukowski, W., Pattee, L. (1993). Childrens peer relations: A meta-analytic
review of popular, rejected, neglected, controversial and average sociometric status.
Psychological Bulletin, 113, 99128.
OConnor, M. J., Kasari, C. (2000). Prenatal alcohol exposure and depressive features in
children. Alcoholism, Clinical and Experimental Research, 24, 10841092.
Oatley, K., Jenkins, J. M. (1996). Understanding Emotions. Blackwell Publishers, Cambridge.
Parke, R. D. (1994). Progress, paradigms, unresolved problems: A commentary on recent
advances in our understanding of childrens emotions. Merril-Palmer Quarterly, 40,
157169.
Parker, S.W., Nelson, C.A., The Bucharest Early Intervention Project Core Group (2005).
The impact of early institutional rearing on the ability to discriminate facial expressions of
emotion: An event-related potential study. Child Development, 76, 5472.
Pollak, S., Messner, M., Kistler, D. J., Cohn, J. F. (2009). Development of perceptual
expertise in emotion recognition. Cognition, 110, 242247.
Porter, C. L., Wouden-Miller, M., Silva, S. S., Porter, E. A. (2003). Marital harmony and
conflict: Links to infants emotional regulation and cardiac vagal tone. Infancy, 4, 297
307.
Putnam, S. P., Rothbart, M. K. (2006). Development of short and very short forms of the
Childrens Behavior Questionnaire. Journal of Personality Assessment, 87, 10212.
Rothbart, M. K. (1981). Measurement of temperament in infancy. Child Development, 52,
569578.
Rothbart, M. K., Derryberry, D. (1981). Development of individual differences in infant
temperament. In: Brown, A., L., Lamb, M. E. (eds.) Advances in Developmental
Psychology, Vol. I., Lawrence Erlbaum Associates, NJ, 3787.
Rubin, K. H., Cheah, C. S. L., Fox, N. (2001). Emotion regulation, parenting and display of
social reticence in preschoolers. Early Education and Development, 12, 97115.
178
Schuetze, P., Lopez, F. A., Granger, D. A., Eiden, R. D. (2008). The association between
prenatal exposure to cigarettes and cortisol reactivity and regulation in 7-month-old
infants. Developmental Psychobiology, 50, 819834.
Simonds, J., Kieras, J. E., Rueda, M. R., Rothbart, M. K. (2007). Effortful control, executive
attention, and emotional regulation in 7-10-year-old children. Cognitive Development, 22,
474488.
Spangler, G., Grossmann, K. E. (1993). Biobehavioral organization in securely and insecurely
attached infants. Child Development, 64, 14391450.
Stevens, H. E., Leckman, J. F., Coplan, J. D., Suomi, S. J. (2009). Risk and resilience:
early manipulation of macaque social experience and persistent behavioral and
neurophysiological outcomes. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry. 48, 11427.
Stifter, C. A., Braungart, J. M. (1995). The regulation of negative reactivity in infancy:
Function and development. Developmental Psychology, 31, 448455.
Szyf, M., Weaver, I., Meaney, M. (2007). Maternal care, the epigenome and phenotypic
differences in behavior. Reproductive Toxicology, 24, 919.
Trentacosta, C. J., Izard, C. E. (2007). Kindergarten childrens emotion competence as a
predictor of their academic competence in first grade. Emotion, 7, 7788.
Van den Boom, D. C. (1994). The influence of temperament and mothering on attachment
and exploration: An experimental manipulation of sensitive responsiveness among lowerclass mothers with irritable infants. Child Development, 65, 14571477.
Van den Boom, D. C. (1995). Do first-year intervention effects endure? Follow-up during
toddlerhood of Dutch irritable infants. Child Development, 66, 17981816.
Volling, B. L, Herrera, M. G., Notato, P. C., McElwain, N. L. (1998). Differences and
similarities in maternal and paternal emotion socialization: Effects on infant affect and
attention. Infant Behavior and Development, 20, 232.
Walcott, C. M., Landau, S. (2004). The relation between disinhibition and emotion
regulation in boys with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of Clinical Child
and Adolescent Psychology, 33, 772782.
179
180

5. fejezet
RTS S RTESD MEG MAGAD! A NYELVI FEJLDS

FOLYAMATA S ELMAR ADSAI
Lukcs gnes1, Kas Bence2

1
2
BME Kognitv Tudomnyi Tanszk, MTA Nyelvtudomnyi Intzet

MTA Nyelvtudomnyi Intzet, ELTE GYK Fonetikai s Logopdiai Tanszk
BEVEZETS A NYELV JELENTSGE A MODERN

TRSADALOMBAN
A NYELVI FEJLDS

A szkincs fejldse
Nyelvtani fejlds
Pragmatikai fejlds

Egyni klnbsgek a nyelvelsajttsban: rklttsg s a krnyezet szerepe


181
A nyelvhasznlat az ember egyik legjellegzetesebb s legfontosabb kpessge, mind

az egyn, mind a trsadalom szempontjbl. E kpessgnk az egyni let sorn
biolgiai adottsgok s a trsas krnyezet klcsnhatsban fejldik ki. Fejezetnk
alapvet clja e fejldsi folyamat llomsainak s alaptnyezinek, illetve a nyelvi
elmaradsok jellemzinek, okainak, kvetkezmnyeinek, illetve prevencis lehetsgeinek bemutatsa. Elbb ttekintjk az anyanyelv-elsajtts tipikus folyamatait
s elmleti krdseit, majd bemutatjuk e folyamatok eltrseit s azok kivlt okait
(klns tekintettel a trsadalmi tnyezkre), vgl kitrnk a megelzs s a beavatkozs lehetsgeire.
182
BEVEZETS A NYELV JELENTSGE

A MODERN TRSADALOMBAN
A 21. szzadi nyugati tpus trsadalmakban a gyerekek fejldse s a felnttek letsznvonala szempontjbl a nyelvi kpessg jelentsge risi. A nyelv egyrszt az informcitrols s -strukturls egyik, csak az emberre jellemz lekpezsi rendszere, msrszt mind mennyisgi, mind minsgi rtelemben az emberek kzti kommunikci elsdleges eszkze. Egyfell, a legtbb szndkos kommunikatv kzlsnket nyelvi ton tesszk, msfell ez az a kd, amellyel a legkifinomultabb, a tnyeket
legpontosabban tkrz kzlseket tudjuk megfogalmazni. A tbbi kommunikcis
forma, gy a gesztusok, a mimika, a nem verblis hangjelzsek stb. csak jval szkebb
kr s egyszerbb tartalmak kzlsre alkalmasak. A veszlyre val figyelmeztetst
pldul megvalsthatjuk egy kiltssal s/vagy mutogatssal, m egy egyszer tnyler mondat tartalmt is (pl. Tegnap a sarki vegyesboltban fensges bcsi virslit vettem) szinte lehetetlen nyelven kvli kommunikcis formkban kzlni.
Az emberi faj gyors fejldse is rszben ezen alapszik: az eldk ltal kialaktott
s felhalmozott ismeretek s kszsgek genercik kzti tadsa csak egyre pontosabb kommunikcis formk hasznlatval lehetsges. Az egyn lete a trsadalomban zajlik, s ebben a trsadalomban a sikeressg zloga az informci s az egyttmkds. Az szmthat teht sikerre, aki hatkonyan tud informcit szerezni, illetve olajozottan kpes msokkal kapcsolatot fenntartani. Mindkett nagyrszt a nyelvi
kommunikcis kompetencia sznvonaln mlik.
A kulturlis javakhoz val hozzfrs, az ismeretek s a kszsgek elsajttsa szervezett keretek kztt, iskolkban trtnik. Az iskolai tanuls pedig, rszben a mra
felgylemlett elsajttand ismeretek hatalmas tmege, rszben pedig az iskolztats mindenkire val kiterjesztse miatt leginkbb verblis csatornkon zajlik. A legalapvetbb kultrtechnikk (vagyis tanulsi mdok, kpessgek), gy az rs, olvass
s szmols jrszt verblis alapokon mkdnek, azaz az anyanyelv megfelel szint
elzetes elsajttst felttelezik. A nyelvi kpessg teht nagymrtkben befolysolja
az iskolai sikeressget, ennek rvn pedig vgl a szakmavlasztst is, ami hossz tvon az anyagi-trsadalmi klnbsgek egyik f vzvlasztja.
A nyelvi-kommunikcis kpessgbeli klnbsgek azonos trsadalmi/foglalkozsbeli rtegen bell is differencilnak. A globalizld vilgban a legtbb munkakr talakul, az llami s a privt szfrban, a gazdasgban, a tudomnyban s a m-
183
vszetek terletn is egyre fejlettebb kommunikcis kpessg emberekre van szksg. Kt egyforma kpzettsg mrnk vagy iparos kzl az fog tbb megbzst kapni, vagy jobb llshoz jutni, aki jobban adja el magt, azaz hatkonyabban kommunikl. Ez teht nmagban vve is fontos kpessg, de jelents szerepe van msok megtlsben is: a htkznapokban leginkbb a beszd kifejezkszsgn keresztl tljk meg a msik rtelmessgt. A nyelv teht a pontos s rszletes informcicsere, a
kulturlis javak elsajttsa s az egyn nrvnyestsnek kiemelkeden fontos eszkze. A gyengn kommunikl egynek gy tbbszrs htrnyban vannak: 1. nehezen jutnak informcihoz, 2. az ltalnos rtelmi kpessgeik alapjn elvrhatnl
alacsonyabb szinten teljestenek, illetve gy tlik meg ket, 3. ltalban knytelenek
alacsonyabb presztzs trsadalmi pozcival berni.
A nyelvi-kommunikcis kpessg elmaradsnak tbb oka s tbb formja ltezik. Fejezetnk alapvet clja a nyelvi elmaradsok jellemzinek, okainak, kvetkezmnyeinek, illetve prevencis lehetsgeinek bemutatsa. Elbb ttekintjk az anyanyelv-elsajtts tipikus folyamatait s elmleti krdseit, majd bemutatjuk e folyamatok eltrseit s azok kivlt okait, vgl kitrnk a megelzs s a beavatkozs lehetsgeire.
A NYELVI FEJLDS

Az anyanyelv-elsajtts a vilg minden nyelvn ugyanolyan llomsokon keresztl
halad. Az els hetek hangadsai tbbnyire csak az letfenntart funkcikhoz ktdnek, kommunikcis tartalma csak a srsnak van, ez azonban nem szndkos.
A nevets mint rzelmi kommunikci a 4. hnap krl jelenik meg. Az els hat
hnapra az eddigiek mellett a csecsem jtkos hangadsai jellemzek. A mozgsfejldssel prhuzamosan a csecsem vizulisan kveti a kzmozgsait, auditve kveti a hangadsait, s gy mindkt modalitsban a ksbbi komplexebb mozgsok,
illetve a beszd szmra alakt ki szenzomotoros rutinokat.
A hangadsok s a ggicsls neklsszerek, fokozatosan egyre sznesebbek
lesznek. 6-10 hnapos kor krl jelenik meg a gagyogs, amelynek mr rendszeresen visszatr, ismtld hangtani szerkezete van: a gyerek mssalhangzkbl s
magnhangzkbl ll sztagsorozatokat mond, illetve kezdi szrevenni, hogy bizonyos hangsorok bizonyos esemnyekkel jrnak egytt. 8-10 hnapos kor krl a
legtbb gyerek mr szavakat, gyakran mondatokat megrt. Ekkor bizonyos gyerekek mr n. protoszavakat, vagyis a felnttnyelvben nem ltez, a gyerek ltal kitallt alak s jelents szavakat alkalmaznak.
Az els valdi szavakat egyves kor krl ejtik ki, a 10-16 hnapos kor az egyszavas kijelentsek vagy holofrzisok idszaka. Ekkor a gyerekek egy-egy szbl, illet-
184
ve elemzetlen szkombincikbl (adide, nemkell) ll megnyilatkozsokat hasznlnak, produktv szkincsk ebben az idszakban 50 sz krli. Megrtsk ennl fejlettebb: ebben a korban mr egyszer krdsekre vlaszolnak, utastsokat hajtanak
vgre (Hol a baba? Hozd ide a knyvet!). Egy id utn egymst kvet egyszavas kijelentseket (Juj. Szemem), majd igazi tbbszavas kombincikat hasznlnak.
A 1,52 ves kor f fejlemnyei a szkincsrobbansnak nevezett, gyorsul tem
sztanuls, s a valdi, gyermek ltal szerkesztett ktszavas kombincik (Mama
papucs, Apa hopp!) megjelense. 23 ves korban a gyerekek tbbszrs utastsokat is vgre tudnak hajtani (Hozd ide a knyvet, s add oda apunak!), az addigi ktelem kombincikbl tbbszavas mondatokat kombinlnak, amelyek azonban gyakran tvirati jellegek, azaz nem tartalmaznak nvelket, ragokat s egyb nyelvtani
morfmkat (Papa vezet aut.). Szkincsk tbb szz szra tehet, sokat utnozzk
a felnttek mondatait, beszdk egyre inkbb rthet a csaldon kvliek szmra
is, br szmos felnttnyelvi hang mg nem jelenik meg benne.
Jelents mennyisgi fejlds zajlik 3 s 6 ves kor kztt: egyre nagyobb a szkincs, hosszabbak s bonyolultabbak a mondatok, a hangzhibk eltnnek. 2,5-3
ves kor krl sajttjk el a gyerekek a nyelvtani szablyok tbbsgt, ekkor gyakoriak a szablyok tlltalnostsbl ered hibk (pl. kenyrt, lk). Hatves kortl
az effle hibk mr csak szrvnyosan, ritkbb szavaknl figyelhetek meg, a szkincs tbb ezer szra tehet, a mondatok hossza s bonyolultsga fokozatosan elri
a felntt szintet. Ugyanakkor a felnttkorban is folytatdik a szkincs s a pragmatikai szablyok1 elsajttsa.
A nyelvelsajtts folyamatban teht a gyerek 1. elsajttja anyanyelvnek hangzkszlett, 2. sztrat pt, 3. megtanulja a nyelvtani szablyokat s a szablyok alli kivteleket, tovbb 4. megtanulja a nyelvet klnfle kommunikcis szndkok kifejezsre hasznlni. Ennek a ngy terletnek a fejldsrl lesz sz ebben a fejezetrszben, s mindegyiknl szt ejtnk arrl is, hogy milyen mechanizmusok llhatnak a hibzsok htterben, s mi vezethet a megsznskhz.
A csecsemk szletsktl kezdve biolgiailag hangolva vannak a beszd feldolgozsra s a kommunikcira. A bal agyfltekben a beszd mr az let els hnapjaiban is nagyobb aktivitst vlt ki, mint a jobb fltekben. A kisbabk kpesek
megklnbztetni a beszdet ms hangoktl, s kitntetett figyelemmel adznak
az emberi beszdnek. Lelkesebben szopjk a cumit, ha az egy kapcsolhoz csatolva rvid beszd- vagy voklis zenerszletet kapcsol be, mg ms ritmikus hangok
1
A klnbz kommunikcis krlmnyek kztt val nyelvhasznlat szablyai, gy a trsalgsi konvencik, az rott nyelvi stlus, a formlis s fesztelen szhasznlat szablyai.
185
vagy zene nem vlt ki bellk ilyen lelkes szopst. Klnsen kedvelik a dajkanyelvet, azt a beszdmdot, ahogyan a felnttek (leginkbb a szlk) a kisgyerekekhez
beszlnek: a magasabb hang, lassabb tempj, eltlzott dallam beszd jobban
megragadja a figyelmket. Mr hromnapos csecsemk is elnyben rszestik anyjuk hangjt ms emberekvel szemben, s az anyanyelvket ms nyelvekkel szemben. Ezek a korai preferencik felteheten annak ksznhetk, hogy a hallrendszer
mr a magzati let utols heteiben mkdik, gy a babk mr a mhen bell hozzszokhattak anyjuk hangjhoz, illetve anyanyelvk dallam- s hangslymintihoz.
Mr a szlets eltt szlelnek teht olyan tulajdonsgokat, mint a beszd ritmusa s
dallama, s ksbb erre impliciten emlkeznek is. Ezek a korai kpessgek nagyon
hasznosak a nyelvtanuls szempontjbl (Mehler s mtsai, 1988).
Ugyanakkor a beszdhangok szlelse ennl kifinomultabb kpessgeket ignyel. A gyerekeknek el kell tudniuk vlasztani a szavakat annak ellenre, hogy a
beszd az rssal ellenttben folytonos, nincsenek sznetek a szavak kzt. Meg
kell tudniuk klnbztetni a beszdhangokat, de nem minden vltozatot, hanem
csak a kategrik kzti klnbsgeket. A hangok hangzsa fgg a krnyezettl a
k hang pldul mskpp hangzik a kn s a kt szavakban a beszdtemptl, a beszl nemtl, kortl stb., az egyes hangokat mgis tudjuk azonostani. E jelensg
alapja a kategorilis szlels. Ez azt jelenti, hogy annak ellenre, hogy a hangok fizikai, akusztikai tulajdonsgai folytonos vltozk, az emberi beszdhangszlels nem
kveti ezt a folytonossgot. A zngssgi klnbsg (a b s p hangok kztt pldul) a hangszlak rezgsnek kezdettl, az n. zngekezdeti idtl fgg: a zngs
186
hangoknl a zngeinduls megelzi az ajkak felpattanst, a zngtleneknl kveti.

Hogy mennyivel, az nem lnyeges szmunkra: b s b kztt nem hallunk klnbsget attl fggetlenl, hogy mennyivel elbb kezddtt a zngekpzs, mint az ajkak felpattansa.
Mr egyhnapos csecsemk is mutatjk a kategorilis szlels jellegzetessgeit (Eimas s mtsai, 1971): ha hangprokat hallanak, amelyekben a hangok kztti
klnbsg mindig ugyanakkora, csak akkor szlelik a kt hangot klnbznek, ha
a klnbsg kategriahatrt lp t (a fenti pldkra visszautalva: a kn s a kt /k/-ja
kztt nincs kategorilis klnbsg, mg a /b/ s a /p/ kztt van). Ez a kpessg
veleszletettnek tnik: nagyon korn megjelenik, s nem igazodik a gyerek anyanyelve ltal kihasznlt klnbsgekhez (a japn csecsemk pldul mg megklnbztetik egymstl a l s r hangokat, br a japn nyelvben e klnbsgnek nincs
jelentsge). Nem szleljk a vilg sszes nyelvben lehetsges sszes klnbsget
(Lasky s mtsai, 1975): gy tnik, hogy az adott dimenzik mentn vannak tipikus
kategriahatrok, amelyekre veleszletetten rzkenyek vagyunk, ezeket aztn az
anyanyelvi tapasztalat 6-12 hnapos kor kztt megerstheti, mdosthatja vagy
megszntetheti. Annak ellenre, hogy a beszdhangok kategorilis szlelse hatkony s specilis kpessgnek tnik, nem csak az emberre s a nyelvre jellemz: a
beszdhangok bizonyos klnbsgeire pldul csincsillk s makkk is rzkenyek
(Kuhl s Miller, 1975).
A kommunikciban a csecsem ltal hasznlt hangkszlet kezdetben nagyon
korltozott, s eleinte a kommunikci egyetlen eszkze a srs; 2,5 hnapos kor
krl megjelenik szocilis mosoly, aztn a babk gagyogni s halandzszni kezdenek, majd jnnek az els szavak. A gagyogs a beszdprodukci fejldsnek els llomsa. Br vannak klnbsgek a klnbz nyelvet elsajtt csecsemk gagyogsban, a hasonlsgok sokkal fontosabbak, s ebben az idszakban mg minden
csecsem sokkal tbb hangot produkl, mint amennyi az anyanyelvnek a hangkszlett alkotja (ez az szlelsre is igaz). A produktv hangkszlet aztn leszkl,
az egysgessg krlbell 10 hnapos korig, nagyjbl addig marad meg, amg a
beszdszlels jellegzetessgei is az anyanyelvhez igazodnak. Az els szavak ksbb
azokbl a hangokbl plnek fel, amelyeket a gyerek abban az idben a gagyogsban is produkl.

Az els v vge fel abbamarad a gagyogs. A gyerek a hangokkal mr nem
csak jtszik, hanem kezdi azokat arra hasznlni, hogy olyan hangsorokat hozzon
ltre, amibl az anyanyelve felpl. A hangkszlet kezdeti korltozottsga lehetv
teszi a lnyeges megklnbztetsek megtartst s a gyors beszdet. Eleinte bizonyos hangok nehezek (pldul a l, r, sz), gyakoriak a hanghelyettestsek (rpa helyett jpa) s -kihagysok (traktor helyett taktoj). A hangok kiejtsnek megtanulsa
nemcsak az artikulcis nehzsgek miatt nagy feladat: a gyereknek arra is r kell
jnnie, hogy minek van jelents-megklnbztet szerepe a nyelvben. A jellegzetes
tvesztsek a produkciban vodskor vgre ltalban eltnnek.
187
A szkincs fejldse
A gyerekek az els szavakat ltalban 10 s 15 hnapos kor kztt mondjk ki, br
nhny szt mr ennl korbban megrtenek. Egyves kor krl felfedezik, hogy
szavak segtsgvel fel tudjk kelteni a felntt figyelmt, s r tudjk venni cselekvsek vgrehajtsra. Rjnnek, hogy a szavak rvn tl lehet lpni a kzvetlen tapasztalaton, trben s idben tvoli dolgokrl is lehet most mr j formban, kzvetetten is tudst szerezni. A szavak elsajttsa eleinte lassan halad, de 18 hnapos kor krl a gyerekek felfedezik, hogy mindennek neve van. Ekkor sokak szerint bekvetkezik az gynevezett sztrrobbans: ez a felgyorsult sztanulsi temp egybeesik annak a kpessgnek a kialakulsval, hogy a gyerek a trgyakat kategrikba tudja mr sztvlogatni. Ekkor alakulnak ki olyan kategrik, amelyeknek szavak feleltethetk meg.
Az els szavakkal a gyerek bizonyos elkpzelsek szerint egy egsz gondolatot
kommunikl, ezek teljes frzisokat vagy mondatokat jellnek, ezrt ezt a peridust
holofrasztikus szakasznak, az egyszavas mondatok korszaknak is nevezik. Az is lehetsges, hogy az egyszavas korszakban a szavak a helyzetnek a gyerek szmra legfontosabb elemt jellik, amire fel akarja hvni a figyelmet. Az egyszavas fzisban a
gyerekek fknt a kzvetlen krnyezetkben elfordul trgyakra s esemnyekre
utalnak, amelyek kiugrak, ismersek s fontosak a szmukra (llatok s llathangok, telek, italok, jtkok, ruhk, btorok, cselekvsek). Az egyik lehetsges feloszts szerint a gyerekek hasznlnak referencilis szavakat (mint cica, lmpa), tulajdonneveket (Anya, Marci), lernak cselevseket (csikiz, alszik, frdik), tulajdonsgokat,
llapotokat, minsgeket (mg, nincs, fl, piszkos) trsas-pragmatikai szavakat (nem,
krek), s hasznlnak llandsult szkapcsolatokat (addide, nemkell).
A produktv szkincs fejldsben az els fontos lps a fonolgiailag felismerhet alakok szisztematikus, ismtelt megjelense. Ezutn hrom tekintetben kvethet
nyomon a fejlds:
1. a gyerekek a jelents tekintetben egyre inkbb felnttszeren hasznlnak
szavakat;
2. a szavakat a kontextusok egyre szlesebb krben hasznljk;
3. a sztpusok egyre szlesebb krt alkalmazzk.
Az els szavak ltalban alapszint kategrikat jellnek. Elbb hasznlnak
olyan szavakat, mint kutya vagy virg, mint olyanokat, hogy puli, tulipn, vagy llat
s nvny. Ez rszben a szlk gyerekekhez szl nyelvhasznlatt tkrzi, de arra
is utalhat, hogy ez az az absztrakcis szint, amely funkcionlisan a leghasznosabb a
gyerek szmra. Ksbb azt is meg kell tanulnia, hogy vannak szavak, amelyek ltalnosabb vagy specifikusabb kategrikat jellnek.
A korai szhasznlatban a gyerekek nem illeszkednek pontosan a felntt jelentshez, s tl tg vagy tl szk rtelemben hasznlhatjk a szavakat. Tlltalnos-
188
ts esetn a szt tbb mindenre hasznljk, mint amire vonatkozik, ez a leggyakoribb eltrs: pl. a kutya szt hasznlja a gyerek minden szrs ngylbra. A szkts esetn tl szk a sz alkalmazsi kre: a kutya pldul csak a sajt kutyra, vagy
csak az utcn stl kutykra vonatkozik. Az alulltalnostsok gyakorisgt nehz megbecslni, mivel itt a szavak helyes alkalmazsnak hinya a tnet, nem pedig a tves alkalmazs meglte.
A nyelvelsajtts egyik nagy rejtlye, hogy mikppen kapcsoljk ssze a gyerekek a szavakat alkot hangsorokat a megfelel jelentssel. Egy sz sok klnbz
dolgot jellhet a vilgban: a trgyaknak s esemnyeknek klnbz elemei, rszei
s tulajdonsgai vannak, s a sz ezek brmelyikre utalhat. Ennek ellenre a gyerekeket nem akadlyozza ez a nehzsg, s a sztanuls gyorsan halad. A gyorsasgot rszben egy ltalnosabb tanulsi mechanizmus, a gyors lekpezs magyarzza, amelynek ksznheten a gyerekek akr egyszeri bemutats alapjn is megtanulhatnak kiindul s rszleges informcikat, a sztanuls esetben a sz jelentsre vonatkozan.
A gyereket egy j sz hallatn bizonyos megszortsok vagy elvek korltozzk abban, hogy milyen felttelezseket alaktson ki a sz jelentsrl. A
konvencionalits elve azt mondja ki, hogy minden sznak van jelentse, amit a nyelv
sszes beszlje ismer. A kontrasztelv szerint a lexikonban minden sz jelentse eltr az sszes tbbi sz jelentstl (Clark, 1987). Vannak, akik szerint tovbbi elvek is mkdhetnek, pl. az egsztrgy-megszorts: ha egy j szt hallasz, az felteheten egy egsz trgyat jell, nem pedig annak valamely rszt vagy tulajdonsgt, vagy a klcsns kizrs elve: ha mr van neve valaminek, akkor ne adj neki
jat, s a taxonmiai megszorts, amely szerint egy sz trgyaknak vagy cselekvseknek egy osztlyra vonatkozik, nem pedig egyetlen esetre. Ezek az elvek gyakran egyttesen rvnyeslnek.
A megszortsok inkbb alapelvknt, nem pedig megszeghetetlen trvnyknt
mkdnek, s vgl fll kell brlni ket, hiszen vannak trgyrszekre s tulajdonsgokra utal szavak is, s egy trgynak egynl tbb neve is lehet (pl. kutya,
eb, Blki, llat). Termszetesen sokat segt a kontextus s a korbbi lexiklis tuds
is. A trsas-pragmatikai jelzseknek s a gyerek szndktulajdontsi kpessgnek vezet szerepe van a szjelents-elsajttsban (Tomasello, 2003): ennek ksznheten a gyerekek kitalljk msoknak az adott helyzet szempontjbl relevns kommunikcis szndkt.
Nyelvtani fejlds
Msfl ves kor krl a gyerekek tllpnek az egyszavas kifejezseken, s kezdik
a szavakat kt- vagy tbbszavas kifejezsekk kombinlni: anya mese, mg tej stb.
Ebben az idszakban mg nem hasznljk a kisebb s a kommunikci szempontjbl kevsb fontos rszeket (nvelket, ktszavakat, segdigket, ragokat), csak
189
a legfontosabb szavakra hagyatkoznak, ezrt ezt az idszakot a tvirati stlus

korszakaknt szoktk jellemezni.
A korai szkombinciknak (l. 5.1. tblzat) nhnyan mr nyelvtani szervezdst tulajdontanak, s arra hvjk fel a figyelmet, hogy ezek jellegzetes jelentstpusokba szervezdnek, ahogy azt az albbi tblzat mutatja.
5.1. tblzat
A korai szkombincik jellegzetes jelentstpusai klnbz nyelvek fejldsi adatainak
elemzse alapjn (Brown, 1973)
Jelentstpusok
Plda
Cselekv+cselekvs
Apa l.
Cselekvs+trgy
Vezeti autt.
Cselekvs+hely
l szk.
Tulajdonos+tulajdon
n macim.
Cselekv+trgy
Entits+hely
Entits+tulajdonsg
Mutatsz+entits
Anya zokni.
Jtk sznyeg.
Ceruza nagy.
Ezt telefont.
A jelentsek ebben a korszakban mg nem felnttszeren ltalnosak, hanem

sokkal helyzetfggbbek, pldul az apa aut esetben mindssze annyirl van sz,
hogy az az ember, akit apnak hv, gyakran lthat azzal az rdekes trggyal, amit
autnak hv, az apa aut pedig egy egyszerbb trsts, nem felttlen valdi birtokviszony kifejezse.
A ktszavas peridus utn a gyerek mr tbb szt is sszefz, hosszabbak lesznek a megnyilatkozsai s tbbfle szerkezetet is hasznl. A kijelentsei egyre tbb nyelvtani morfmt (toldalkot, ktszt, nvelt, elljrszt stb.) tartalmaznak. A toldalkok elsajttsi sorrendjt befolysolja a felntt nyelvhasznlatbeli gyakorisguk, a jelentsk s a mondatbeli hasznlatuk bonyolultsga
(Brown, 1973). Amint a gyerek kezd szablyossgokat felfedezni a nyelvben, s
rjn, hogy a szavak alakja megvltoztathat, nha tl szleskren alkalmazza a
leggyakoribb mintkat, jellegzetes gyereknyelvi tlltalnostsokat produklva:
kenyrt, lt, majomok, vagy az elemzsi tlltalnosts pldja, az epr s a titk. A
szkpzs s a szsszettel mintzatait is kreatvan s produktvan hasznljk a
gyerekek: ezt pldzza a hidegt a ht, a trs a trkeny, vagy a jegybcsi a kalauz
helyett (Plh, 2003). Tallunk tlltalnostsokat az igk vonzatszerkezetben is:
a Keresztlmente Brnt (mikzben a gyerek ttolja kisautt a Brn nev plsskutyn) mondatban a gyerek trgyasknt hasznl egy trgyatlan igt (egybknt
az esemny szemantikjnak megfelelen), s ennek megfelelen hibsan, trgya-
190
san ragozza. Az effle jelensgek fokozatosan sznnek

meg, ahogy az egyes elemek
specifikus viselkedst a gyerek megtanulja.
A nyelvelsajtts-kutatsban szmos kutatsi mdszer
Itt van egy vug.
ismert, van azonban kt alapmetdus, amelyeket a nyelvtani szablyok feltrsra ltalnosan hasznlnak. Az
egyik a vug-teszt (l. 5.1. bra),
amelyet Berko (1958) vezetett
be. A gyerekek egy szmukra
ismeretlen trgyat vagy esemnyt ltnak, amelyet egy
Most itt van mg egy.
lszval neveznek meg szMr ketten vannak.
mukra, pl. az 5.1. brn ltItt vannak a . . . . . . . . . . .
hat lny neve vug. Attl
5.1. bra Kp az eredeti vug-tesztbl (Berko, 1958)
fggen, hogy a trgyak vagy
esemnyek bemutatst hogyan manipulljuk, felmrhetjk, hogy a gyerek mennyire tudja produktvan az egyes szavaktl fggetlenl alkalmazni a klnbz nyelvtani szablyokat, gy pldul a tbbes szmt:
Ez itt egy vug. Ezek pedig, vagy a mlt idt: pl. Ez a fi most ppen tugol. Tegnap is ezt csinlta. Mit csinlt tegnap? Tegnap is
A msodik ltalnosan hasznlt mdszer, amelynek Roger Brown (1973) volt
az ttrje, a spontn beszd elemzse: a gyerekek beszdt termszetes krnyezetkben rendszeres idkznknt rgztik, majd a felvteleket trjk s kdoljk, s ezek alapjn jellemezni tudjk a gyerekek nyelvtani szablyokra vonatkoz tudst. Brian MacWhinney s munkatrsai ltrehoztk a CHILDES2
(MacWhinney s Snow, 1985) gyereknyelvi adatbzist, amely szmos kutattl
szrmaz tiratokat tartalmaz. Az adatbzis mindenki ltal elrhet s ingyen letlthet, j tiratokkal bvthet. A kutatk sztenderdizltk a kdolsi procedrt, minden beszdminta tiratai ugyanolyan formtumban tallhatk meg, ami
lehetv teszi a kutatk szmra, hogy specifikus sztpusokra vagy szablyokra
keressenek, a hibzsokat szisztematikusan elemezzk, s specifikus hipotziseket
teszteljenek a nyelvfejldsre nzve egy nagyobb gyerekcsoport adatain.
Child Language Data Exchange System
191
Pragmatikai fejlds
A pragmatikai kompetencia a nyelvi formk (szavak s mondatszerkezetek) krnyezettl fgg, rugalmas alkalmazsnak a kpessge. Brmilyen informcitartalmat vagy egyb szndkot sokflekppen lehet kzlni s rtelmezni: beszdhelyzettl, idtl, kommunikcis partnertl s szndkainktl fggen ms s ms
nyelvi formkat hasznlunk, mskpp fejezzk ki magunkat, illetve ms kvetkeztetseink vannak msok kommunikcis szndkairl. Mskpp beszlnk otthon
vagy a kocsmban, mint a munkahelynkn, mskppen beszlnk egy gyerekkel, mint egy felnttel, egy laikussal vagy egy szakemberrel, mskpp, ha nyeregben rezzk magunkat, vagy ha segtsgre szorulunk. Kommunikcis szndkaink nagyon sokflk lehetnek. Beszmolunk tnyekrl, hiedelmeinkrl s rzelmeinkrl, informcit krnk, cselekvsre szltunk fel, kapcsolatot vesznk fel vagy
utastunk el, panaszkodunk, szmon krnk stb. E szndkok sokflekppen fejezhetk ki, a legtbbhz nem csak egy mondattpus rendelhet. Az ablak becsuksra
vonatkoz hajunkat pldul kifejezhetjk felszlt (Csukd be, krlek, az ablakot!),
krd (Becsuknd az ablakot?), kijelent (Hideg van. Taln be kellene csukni az ablakot.) mondatok variciival. Hogy melyiket mikor hasznljuk, mikor krnk burkoltan vagy direkten valamit, azt a pragmatikai szablyok irnytjk, csakgy, mint
a magzds vagy tegezds klnbz forminak alkalmazst, a trsalgsi tmavlasztsokat, a szerepcsert stb. A trsalgs, mint a nyelvi kommunikci legtipikusabb formja, az egyttmkdsen alapszik, amelynek alapelvt Grice (1975)
ngy normban rgztette:
1. mennyisg: csak a szksges mennyisg informcit adjuk t;
2. minsg: mondjunk igazat;
3. relevancia: csak a trgyhoz tartoz dolgokrl beszljnk;
4. vilgossg: kerljk a ktrtelmsgeket.
A pragmatikai kpessgek kialakulsa sorn a gyerekek nemcsak meg kell,
hogy tanuljanak a fenti normkat kvetve kommuniklni, hanem azt is tudniuk
kell, hogy mikor, hogyan s milyen clbl lehet a normkat megszegni. Biztatskor pldul az ember tbbszr elmondja ugyanazt, illetve tdt, amivel megsrti a mennyisg s minsg normit. Olykor hamis dolgokat lltunk, csak hogy szndkunkat rdekesebben, a figyelmet jobban felhvva fejtsk ki, ha pldul azt mondjuk, Ktszer kett nha t, azzal jelentsre nzve hamis dolgot lltunk, a mondat
metaforikusan rtelmezve azonban kifejezheti az alapigazsgokban val ktelkedst. A metaforikus nyelvhasznlatnak vannak ktttebb formi is, ilyenek a szlsok s kzmondsok, de szmos htkznapi metafort is hasznlunk, pl. a szatyor fle, feldobott a film, a hr alaposan lehttte a kedlyeket stb. Ezek megrtse
egyrszt a gyakran hasznlatos, ktttebb kifejezsek megtanulst, msrszt az
j kifejezsek rugalmas rtelmezst felttelezi. Ebben, s ltalban vve a prag-
192
matikai szablyok elsajttsban nagy jelentsge van a kognitv s szocilis fejldsnek (l. Kirly, valamint Szab, a jelen ktetben), hiszen a trsalgsi sikeressghez szksg van a tmn belli informcik kt fl kzti megosztsnak, a msik
tudsnak s szndkainak elfelttelezsre, folyamatos monitorozsra.
A kommunikcis szndkok egy rsze veleszletett, ms rszk tanult, a kifejezsk szablyai azonban kulturlisan meghatrozottak, ppgy, mint ms viselkedsi szablyok. A gyerek fejldse sorn meg kell, hogy tanulja ezek nagy rszt. Ebben a folyamatban az els kommunikcis megnyilvnuls a srs, mint
rzelemkifejezs, aminek persze nem szndkos felszlt hatsa is van a szlre
nzve. Pr hnapos korban a ggicsls s egyb hangadsok is az anya s a csaldon kvliek szmra jl tkrzik a csecsem rzelmi llapott (pl. elgedettsg,
frusztrci, meglepets, rm). Mindezek persze nem szndkos jelzsek. Szndkossg tekintetben tmenetet jelent a szemkontaktus felvtele, a szocilis mosoly, a differencilatlan szocilis gesztusok (pl. rmteli kzmozgsok s hangadsok). Az els szndkos jelzsek a 8-10 hnapos korra jellemzk, ilyen a tekintetvlts (pl. kukucsjtk), rmutats, trgyak felmutatsa, tadsa. Bizonyos kutatk ezeket mr a tnyekre, trgyakra vonatkoz lltsok s felszltsok csrinak tekintik.
Egyves kor krl a gyerekek egyre tbbfle kommunikcis szndkot fejeznek ki, gy tudnak dvzlni (Papa!), trgyakat, cselekvseket s informcit krni
(Labda! Hamham! Mg!), vlaszolni, tiltakozni, trgyakat vagy esemnyeket kommentlni (Kutya ott! Baba hopp!). Ktves kor krl mr megrtik a krds formj burkolt felszltsokat (pl. a Be van csukva az ajt? krdsre nem vlaszolnak, hanem becsukjk). A metafork megjelense egybeesik a szimbolikus jtk
megjelensvel. 2-3 ves korban a gyerekek megszemlyestenek trgyakat (pl. elefntnak mondjk az ptkockt), s gy is jtszanak velk, br a nem szszerinti nyelvhasznlat klnbz forminak rendszeres megrtse s hasznlata lassan
bontakozik ki. 3 vesen tbbfle mondattal fejezik ki ugyanazt a felszlt jelleg szndkot (Tnj el a helyemrl! Mirt nem msz el a helyemrl? Ez az n helyem.).
Szmos pragmatikai szablyt, gy a tegezds-magzds formit csak ksbb sajttjk el, 5-6 ves gyerekek ltalban mg nem tudnak magzdni, ksznskor
s megszltsokban is tegezik a felntteket.
Az olvass a nyelvi kd hasznlata a grafikus-vizulis modalitsban, amelyet a tipikus fejldsben 5-7 ves korban sajttanak el a gyerekek. Az olvasstanuls felttele
teht egyrszt a vizulis percepcis kpessgek, msrszt a nyelvi kpessgek megfelel fejlettsge, illetve ezek integrcija. A nyelvi kpessgek tern el kell klnteni az rott szveg dekdolshoz, avagy hangzv tfordtshoz, a szavak globlis felismershez, illetve a szveg megrtshez szksges kpessgeket.
193
Az eurpai nyelvek rsrendszerei alfabetikusak, azaz az rsjelek (betk) a szavak hangjait jellik.3 Klnbznek ugyanakkor abban, hogy mennyire kvetkezetesek a hang-bet megfeleltetseik. Az n. ttetsz rendszerekben egy hanghoz
egy bet tartozik s fordtva, a kevsb ttetsz helyesrsi rendszerekben az sszefggsek bonyolultabbak, s sok a rendhagy helyesrs sz. Az olasz s a finn
nyelv helyesrsa igen ttetsz, de ilyennek szmt a magyar helyesrs is (a kiejts
tkrzsnek elve: ahogy mondjuk, gy rjuk). Van azonban a magyarban is szmos rendhagysg, jellemz plda a j hang ktfle jellse (j s ly betk), illetve a
magnhangzk hosszsgnak jellsi kvetkezetlensgei (a vizes s tzes szavak
i hangjai pldul hasonlkppen rvidek, helyesrsuk mgis eltr). Effle rendhagysg azonban sokkal inkbb jellemzi a nem ttetsz helyesrsi rendszereket,
ilyen az angol, a francia s az r. Ezekben a nyelvekben gyakori, hogy tbb, kt-hrom bet jell egy hangot, illetve bizonyos betket nem ejtenek ki olvasskor, pldul debt (ejtsd: det), Jacques (ejtsd: zsak), shean (ejtsd: han).
Az rott szavak dekdolshoz leginkbb szksges alapkpessg a szavak tudatos hangokra tagolsnak a kpessge, vagyis a fonolgiai tudatossg. E tudatossgnak tbb szintje van, ide tartozik a szavak rm alapjn val illesztse (a fog s
a rug rmel, de a csoki s a baba nem), a kezdhang vagy az utols hang levlasztsa (ez alapjn tudjuk pldul, hogy a mlna s mkus szavak ugyanazzal a hanggal kezddnek, de nem ugyanarra vgzdnek) a hangok hozzadsa vagy elvtele egy szbl (mi marad a gomba szbl, ha elvesszk a vgrl az a-t?), a hangokra tagols (alma a-l-m-a) s a sz felismerse a hangok elsorolsa alapjn (a-l-m-a
alma), s tbbek kzt a tuvudsz ivgy beveszvlnivi jtk.4 A fonolgiai tudatossg nem veleszletett kpessg, amit az is mutat, hogy az ehhez hasonl feladatokat
nem kpesek megoldani sem az olvassi tapasztalatot mg nem szerzett vodskor
gyerekek, sem az analfabta felnttek, sem pedig azok, akik nem hang-bet megfeleltetseken alapul rsrendszert tanultak meg (pl. a knai szrs). Az egyetlen
sztns kpessg a szavak hangalakjval kapcsolatban a sztagokra bonts, a tbbit tudatosan kell megtanulni.
Sok kutats kimutatta a fonolgiai tudatossg s a kezdeti olvassfejlds kapcsolatt (l. pl. Lrik, 2006). Azok a gyerekek, akik az olvasstanuls eltt clzott
fonolgiai tudatossgfejlesztst kaptak, knnyebben tanultk a betket, s jobban olvastak ksbb. Ez teht az alapja a hang-bet megfelelsek elsajttsnak,
amelyre az egyes olvasstantsi mdszerek klnbz slyt fektetnek. A globlis
Az alfabetikus elv, a betrs elsknt a fnciainl alakult ki, tlk vettk t a grgk. Azeltt
sztag-, sz-, illetve fogalomjell rsrendszerek lteztek csak. Szjell rendszerek ma is lteznek, ilyen a knai rs vagy a japn kandzsi.
4
A jtk szablya: minden sztag magnhangzja utn be kell szrni egy v hangbl s az adott
magnhangzbl ll sorozatot, majd folytatni a sztagot. gy lesz az alma helyett a(va)lma(va),
a sport helyett spo(vo)rt, a kenmjas helyett ke(ve)n(v)m(v)ja(va)s.
3
194
mdszerek a szavak egszleges felismersn alapulnak, gy a dikok szavakat tanulnak, s csak implicit mdon, hosszabb id alatt jutnak el a bet-hang megfelelsek
felfedezsig. Az elemz-sszetev mdszerek ezzel szemben kifejezetten megtantjk a hangok s betk sszefggseit, s eleinte rtelmetlen sztagokkal gyakoroltatjk azokat. A ktfle mdszer hatkonysga a nyelvtpustl is fgg: a magyarban, miutn a szalakok a klnbz toldalkok miatt sokfle formban fordulnak
el, hatkonyabb a hang-bet megfeleltetsek alapos megtantsa, hiszen az alaktanilag sszetett szalakok (pl. bart-ai-nk-at) pontos olvassa csak gy lehetsges,
legalbbis eleinte.
A felnttek tbbsge egy bizonyos olvassi rutin megszerzse utn mr nem
betzve-sztagolva olvas, hanem egszlegesen ismeri fel a szavakat. Ez az olvassi folyamat mr nem annyira a betnknti analzisen, hanem a szavak globlis alakjnak a felismersn, s nem utolssorban a szvegsszefggs alapjn val
kvetkeztetseken alapszik, vagyis azon, hogy az elz szavak alapjn feltevseink vannak, mik lesznek a kvetkez szavak. Ez az olvassi folyamat akkor tud
megfelelen mkdni, ha az olvas elg gyorsan tud hozzfrni a mentlis sztra tartalmhoz, vagyis elg gyors temben aktivldnak a szalakok mentlis
reprezentcii. A gyors sztri hozzfrst ltalban gyors megnevezsi s verblis
fluencia-feladatokkal szoks mrni. Elbbiekben a vizsglt szemly feladata a lapon
sorban elhelyezett brk sznnek s/vagy alakjnak minl gyorsabb megnevezse idmrs mellett, utbbiakban pedig adott id (1 perc) alatt minl tbb, egy bizonyos betvel kezdd vagy adott kategriba (pl. gymlcs vagy llat) tartoz
sz felsorolsa.
A gyors sztri hozzfrsnek s az olvassban val hasznosulsnak termszetesen alapfelttele a megfelel mret s differenciltsg szkincs. Az alulfejlett szkincs korltozza a szvegrtst, nemcsak rott, hanem hallott szvegekt is. Azok a gyerekek, akiknek kevs lehetsgk van nyelvi s egyb tapasztalatok szerzsre, nem sajttjk el az iskolban alapknt megkvetelt nyelvi szintet,
s nehzsgeik lesznek minden verblis anyag, gy a tanri utastsok, a versek s
a prza, a hasznlati utastsok stb. megrtsben. Ez a deficit teht nem ktdik
az rsbelisghez, a hangz beszd megrtsben is megjelenik. Miutn viszont az
rott szvegek feldolgozsakor kevsb lehet a kontextusra tmaszkodni, s a nyelvi stlus is ms (nagyobb a szkincs, bonyolultabbak a mondatszerkezetek), a nyelvi elmarads megnyilvnulsa az olvassban kifejezettebb lehet. E problma nem
felttlenl ll sszefggsben a bet-hang megfelelsek elsajttsval. A fonolgiai
deficit s az ltalnos nyelvi elmarads kln-kln is elfordul: elbbi esetben a gyereknek az rott szavak dekdolsval van problmja, a msodik esetben a szavak
felolvassa knnyen megy, a megrts mgsem valsul meg.
Az olvasst megalapoz kpessgek teht elssorban a megfelel beszlt nyelvi
(szkincs, grammatika) fejlettsg, a gyors sztri hozzfrs, s a tantssal kialaktand fonolgiai tudatossg.
195

Sokak szerint a nyelvelsajttsnak van egy kritikus peridusa, vagyis van egy olyan
idszak, amikor intenzven nyelvi ingereknek kell a gyereket krlvennie ahhoz, hogy a tanulsi mechanizmusok megfelelen mkdjenek. Ha ez az idszak lezrul, a tanuls nem kvetkezik be, sokkal nehezebb lesz, vagy minsgileg msknt zajlik. A hatkony elsajtts szksges felttele a veleszletett idegrendszeri httr: az agy ebben a kritikus peridusban a nyelvelsajtts s a fltekei
specializci szempontjbl nagymrtk plaszticitssal rendelkezik (l. Egyed,
az I. ktetben), amelyet a szakasz vgn elveszt. A kritikus peridus biolgibl
tvett felttelezse Lenneberg (1967/1974) nevhez fzdik, aki szerint az anyanyelvet kamaszkor eltt gyorsan s hatkonyan, erfeszts nlkl sajttja el minden gyerek, s ilyenkor idegen nyelveket is anyanyelvi szinten, akcentus nlkl,
knnyen megtanulhatunk.
Lenneberg egyik kiindulpontja, hogy szletskor a kt flteke nem teljesen
lateralizlt a funkcik szempontjbl, vagyis a feladatok megosztsa a jobb s bal
flteke kztt mg nem vgleges s megvltoztathatatlan. A bal agyflteke korai srlse vagy eltvoltsa a felnttkorival szemben nem mindig okoz tarts beszdzavart, a korai srlsek utn a nyelvet knnyebben s akr tkletesen jratanuljuk, mert a msik flteke ebben az idszakban mg teljesen kpes tvenni a srlt
flteke funkcijt. Hiscock s Kinsbourne (1995) szerint azonban ez nem a fltekei
specializci hinybl fakad mivel bizonyos akusztikus feldolgozsi aszimmetrik mr szletskor is megvannak , hanem az idegrendszer korai ltalnos plaszticitsnak ksznhet. Ma mr gy tnik, a kritikus peridus helyett inkbb a szenzitv peridus hipotzise tarthat, s ez leginkbb a mondatszerkezetek feldolgozsnak, vagyis a szintaktikai feldolgozsnak a bonyolultabb aspektusaira rvnyes. A
szenzitv peridus hipotzis kevsb ers: azt az idszakot jelli, amikor bizonyos
tpus tanulsi formk a legvalsznbben s a legknnyebben megtrtnnek.
A kritikus peridus ltt tmogatja az a nhny eset, amikor gyerekek nyelvi ingerektl megfosztva nevelkedtek, s csak a felttelezett kritikus peridus lezrulsa
utn kezdhettek el nyelvet tanulni. A leghresebb kzlk taln Genie, aki 13 ves
korig teljes elszigeteltsgben lt, ezutn nagyon nehezen tanult meg beszlni, s
nyelvi kpessgei nem nagyon haladtk meg egy 2 s fl ves kor gyerekt. Ugyanez igaz Chelsea-re, akit 31 ves korig rtelmi fogyatkosnak tekintettek, aztn kiderlt rla, hogy hallssrlt, s hallkszlkkel sikerlt 2000 szt megtanulnia.
Genie-nl jobb fltekei nyelvi specializcit figyeltek meg, ami arra utalhat, hogy a
kritikus peridus utn a bal flteke mr nem kpes a nyelvelsajttsra. gy tnik,
hogy a nyelvtan elsajttsa, a szerkezet-kiemels kpessge az, ami leginkbb srl ezekben az esetekben.
196
A nyelvi kritikus peridusra vonatkoz tudsunk szmos ksrleti adattal gazdagodott az utbbi vtizedekben. A legtbb szerz a kamaszkort tekinti a kritikus
peridus vgnek, de vannak vizsglatok, amelyek szerint a msodik nyelv anyanyelvi szint elsajttsnak kpessge mr 6-7 ves kor utn hanyatlsnak indul.
Johnson s Newport (1989) zsiai bevndorlk angol nyelvtudst vizsgltk a bevndorlsi kor fggvnyben, s meredek romlst figyeltek meg a kiejtsben s a
nyelvhelyessgi tletekben a 6-7 vesnl idsebb korban bevndoroltak kztt. Ksbb azonban Elman s munkatrsai (1996) ugyanezeket az adatokat jraelemezve fokozatos, nem pedig drmai teljestmnycskkenst talltak, amit ksbbi vizsglatok is megerstettek (Flege s mtsai, 1999): a 7 ves kor eltt rkezettek anyanyelvi szinten teljestettek, de aztn a 8-10 ves korban bevndoroltak jobban teljestettek, mint akik 11-13 ves korban rkeztek.
Az idegennyelv-tanulsi eredmnyek altmasztjk a kritikus vagy szenzitv peridus ltt, az azonban krdses, hogy ez mennyire specifikus a nyelvre, vagy inkbb ltalnos tanulsi hatsokat tkrz. Abban mindenki egyetrt, hogy a gyerekek knnyebben s hatkonyabban tanulnak nyelvet, mint a felnttek, de ez ppgy
igaz a zongorzsra, a sakkozsra vagy az szsra is. A nyelvelsajtts felttelei is
eltrek: a gyerekek ltalban olyan krnyezetben tartzkodnak, ahol intenzv nyelvi ingerek rik ket (pldul az iskolban), mg a felnttekre ez nem felttlenl igaz,
k viszont mr egy sokkal ersebben megszilrdult anyanyelvvel rendelkeznek, gy
ersebb lehet az anyanyelv interferenciahatsa (vagyis, hogy az anyanyelvi tuds zavar mdon eltrbe kerl) a tanult nyelvvel szemben. Ez a fokozatos teljestmnyromlst is magyarzhatja (Bialystok s Hakuta, 1994).
Krashen (1985) szerint a formlis gondolkods kialakulsval a gyerek mr nem
tudja globlisan, tbb szinten tanulni a nyelvet, hanem egyszerre csak egy szintre sszpontostva, analizlva tanul, nagyjbl gy, ahogy mi is tesszk a nyelviskolban: megtanuljuk a szavakat, majd kln a nyelvtani szablyokat s gyakoroljuk a kiejtst s a szvegrtst. Ettl a peridustl kezdve fontosabb lesz a trsadalmi megfelelsi igny s a metanyelvi figyelem is. Egy lehetsges magyarzat
Karmiloff-Smith (1996) modularizcis hipotzise is, amely szerint az agy szerkezete az addigi tapasztalatok hatsra elklnlten mkd, specializlt rszlegekre
tagoldik, s ez a folyamat zrulhat le a kritikus peridus vgre. Ezltal az addig
tanultak mkdtetse hatkonyabb vlik, de j kszsgek elsajttsakor az idegrendszer mr kevsb rugalmas.
A nyelvelsajtts elmleteinek kzponti krdse, hogy a gyerek veleszletetten
milyen nyelvi tudst, illetve milyen mechanizmusokat hoz magval. Az 50-es
vekben Noam Chomsky nyelvsz elkpzelsei alapjn kifejtett generatv elsajtts-elmletek kpviselik az egyik markns llspontot: szmos rvet sorakoztatnak
197
fel amellett, hogy a csecsemk veleszletett nyelvi tudssal s egy specilis nyelvelsajtt eszkzzel jnnek a vilgra. Az rvek jelents rsze arra mutat r, hogy a gyerek ltal hallott nyelvi bemenet szegnyes s gyakran hibs, nem elg j minsg
ahhoz, hogy ez alapjn a gyerekek utnzssal vagy kvetkeztetssel olyan korn s
olyan kreatvan hasznljk a nyelvet, ahogy azt megfigyelhetjk. Az albbi rvek
szlnak a veleszletettsg mellett:
Az anyanyelv-elsajtts explicit oktats hinyban, igen gyorsan zajlik.
A gyerek ltal hallott beszd tredkes, tele van hibkkal.
A gyerek nem egyszeren utnoz, olyat is mond s megrt, amit korbban nem
hallott, vagy ami a felntt nyelvtan szempontjbl nem helyes (pl. kt kutyk, a
cowboy megharcolta engem).
Ahhoz, hogy a gyerek kijavtsa a hibit, formai javtsra lenne szksge, amit nem
kap meg, vagy ha igen, akkor is hatstalan, ahogy azt az albbi plda is mutatja:
Gyerek: Megetettk a mkusot.
Szl: Nem, hanem megetettk a mkust.
Gyerek: Megetettk a mkusot.
A vilgon minden egszsges gyerek megtanul beszlni/jelnyelven kommuniklni, ha normlis nyelvi krnyezetben n fl.
A klnbz nyelvet elsajtt gyerekek ugyanazokon az elsajttsi fzisokon
mennek t.
A csecsemk nagyon korai elhangoltsgot mutatnak az emberi beszdre.
A szintaxis fajspecifikus: csak az emberre jellemz; eddig egy llatot sem sikerlt az emberhez hasonl nyelvre megtantani.
Chomsky (1968/1995) a nyelvi kpessget egy specilis szervnek tekinti az agyban,
amelynek a fejldse s mkdse ms kpessgektl fggetlen. Az elsajttst az elmben kln erre a feladatra kialakult nyelvelsajtt eszkz irnytja. Az ebben raktrozott nyelvtani tudsnak a kifejezdshez a krnyezeti ingerek beindt szerepre,
valamint rsre van szksg. A nyelvelsajtt eszkz tartalma az egyetemes nyelvtan,
amely az sszes emberi nyelv nyelvtant le tudja rni, gy, hogy tartalmazza a minden
nyelvre egyetemesen jellemz nyelvi univerzlkat elvek formjban (ilyen univerzl
pldul, hogy minden nyelvben van magnhangz s mssalhangz, vagy fnv), valamint a nyelvek kztti vltozatossgot magyarz paramtereket. A nyelvelsajtts
folyamata lnyegben a paramterek belltsa az adott nyelvi tapasztalatoknak megfelelen (ilyen paramter lehet az, hogy ktelez-e minden mondatnak alanyt tartalmaznia: az angolban igen, a magyarban nem). Ebben a megkzeltsben a gyerek a
felntt nyelvtani tudsval rendelkezik, s csak azrt nem beszl rgtn olyan mondatokban, mint a felntt, mert kisebb az emlkezeti terjedelme, kicsi a szkincse,
gyengbb a mozgskontrollja, s mg nem lltotta be a paramtereket.
198
A veleszletett vagy korai absztrakt reprezentcikat felttelez elmletek ma

is az egyik legmarknsabb irnyzatknt vannak jelen a nyelvelsajtts magyarzatban, m ezek mellett folyamatosan lteztek, s ma mr egyre tbb altmasztst nyernek olyan megkzeltsek is, amelyek a nyelvtant tanultnak tekintik, s a
tanulsi mechanizmusokat ltalnosabb megismersi folyamatokhoz ktik. Ezeknek a kutatsi programoknak az eredmnyeit egyestik jabb kutatsi eredmnyekkel a konstruktivista nyelvelsajtts-elmletek, amelyek a csecsemk nyelvtani tudst egyszerbbnek tartjk, s gy vlik, az absztrakt tuds a nyelvelsajtts folyamn fokozatosan pl fel.
A hasznlat alap elmletekben (Tomasello, 2003) a nyelvi tuds forma-jelents prokba, konstrukcikba szervezdik, a nyelv nem biolgiailag adott (a kommunikci az, ami biolgiai alap), hanem a nyelvhasznlat kvetkeztben, trtneti vltozsok sorn alakul ki. Ennek megfelelen itt nincs szksg veleszletett tuds vagy specilis elsajtt mechanizmus felttelezsre. Nem gondoljk, hogy a gyerek szmra elrhet nyelvi ingerek szegnyesek: a felnttek egyrszt specilis stlusban, az n. dajkanyelven (l. ksbb) beszlnek a gyerekekhez,
amely egyszersge s tagoltsga okn sokkal jobban feldolgozhat szmukra.
Msrszt, a kzvetlen javts hinya ellenre van kzvetett negatv visszajelzs,
mivel a felnttek valsznbben ismtelik meg a gyerek jl formlt (helyes) mondatait, s valsznbben krnek tisztzst rosszul formlt mondatok esetn. Ezt
a gyerekek a gyakorisgi eloszlsokra val rzkenysgnek ksznheten ki tudjk hasznlni.
A konstruktivista kutatk azt is kimutattk, hogy a gyerek kezdetben igenis
utnoz: korai megnyilatkozsai nagyon szorosan kvetik az ltala hallott felntt
megnyilatkozsokat, s nem az egyetemes nyelvtan elveinek, hanem a gyerek ltal hallott beszd leggyakoribb szerkezeteinek felelnek meg: az Alany-Ige-Trgy
szrendet pldul azrt hasznljk elsknt a gyerekek az angolban s a magyarban is, mert a felntt nyelvhasznlatban ez a leggyakoribb szrend. Az utnzs ebben a formban nem egyszer msols, s a szavak vagy frzisok jelentsnek megfejtse sem egyszer prosts a hangalakok s vilg dolgai, illetve esemnyei kztt: a gyerekek a kommunikcis szndkot is figyelembe veszik a tanulsban. A
kategorizci, a statisztikai tanuls s a disztribcis elemzs segtsgvel (l. albb
kifejtve) a hallott megnyilatkozsokat rszekre bontjk, szerkezet s funkci szempontjbl is: a kommunikatv funkcikat azonostva szavakat, morfmkat, frzisokat emelnek ki. Az gy kiemelt mintzatokat klnbz megnyilatkozsokban
halljk jra, amelyeknek legalbbis rszben hasonl a szerkezetk s a funkcijuk,
ennek ksznheten tbb-kevsb absztrakt kategrikat s konstrukcikat kpesek kialaktani. A kreativitst az teszi lehetv, hogy a konstrukcikat smaknt
hasznlhatjk, amelyekben az res helyekre szavakat, toldalkokat vagy kifejezseket illeszthetnek be, pldul Krem a -t! (tej, labda stb.).
199

Azokat a megkzeltseket, amelyek a nyelvet nem fggetlen, elszigetelt modulnak tekintik, s a nyelvelsajttst nem egy veleszletett s specilis modul mkdsnek ltjk, szmos kognitv kpessg tmogatja. Tomasello (2003) sszefoglalsa alapjn a kvetkez kpessgek teszik lehetv, hogy a felnttektl hallott
nyelvbl a gyerek mintzatokat vonjon ki, s kiemelje a megnyilatkozsok nyelvtani szerkezett:
1. Szndkolvassi kpessgek.
A mentlis llapotok tulajdontsnak ksznheten az emberi kommunikci
az llatival szemben szimbolikus vagyis nemcsak msok viselkedses s motivcis, hanem figyelmi vagy mentlis llapotra irnyul , s a szimblumok jelentsben a beszlgetpartnereik osztoznak. A beszl kommunikcis szndktl s cljtl fgg, hogy milyen nyelvi szimblumokat hasznl, s a hallgat mentlis llapott, tudst, hiedelmeit, vgyait is figyelembe kell vennie,
amikor eldnti, hogy ugyanarra a dologra milyen szval utal. A gyerek tudja, hogy a beszdpartnernek vannak kommunikcis szndkai, s ezekre tmaszkodva kpes felfedezni a hangalak-jelents lekpezseket. A szndkolvassi kpessgek legels formi 9-12 hnapos kor krl jelennek meg, s az albbiakat foglaljk magukba: kzs figyelem, msok gesztusainak s figyelmnek
kvetse, a msik figyelmnek irnytsa, valamint az a kpessg, hogy kulturlisan (utnzs tjn) megtanuljk msok szndkos cselekvseit, belertve a
kommunikatv cselekvseket is. Ez megmagyarzza azt is, hogy mirt egyves
kor krl kezddik a nyelvi szimblumok elsajttsa.
2. Kategorizci.
A csecsemk hasonl trgyakrl s cselekvsekrl perceptulis (szlelsi) s fogalmi kategrikat alaktanak ki. Ezek a fogalmak azonban nem felelnek meg a
felntt fogalmaknak, inkbb az azonos cselekvsi smba illeszkeds kti ssze ket. Egy fogalom alakulsban nagy szerepet jtszik a tapasztalat, eleinte egy trgy fogalmhoz a tri-idi egybeess alapjn kapcsold jelentselemek is hozztartoznak (pldul a megjelensnek helye, vagy a hozz kapcsold cselekvs rsztvevi, ezek a fogalom s az azt jell nyelvi kifejezs (felntt
szempontbl hibs) ltalnostsnak alapjt is kpezhetik. A nyelvtan kategrii (alany, trgy, cselekv, a cselekvs elszenvedje) sem adottak, olyan, kezdetben ige- illetve cselekvsspecifikus szerepekbl alakulnak ki, mint dob, dobott
dolog, l, dolog amire l stb.
3. Smk kialaktsa az szlels s a cselekvs visszatr mintzatairl.
A nyelvfejlds korai szakaszaiban az rzkszervi-mozgsos fejlds hozza meg
azoknak a kognitv kategriknak vagy mechanizmusoknak a megjelenst,
amelyekre a nyelv aztn pthet. Ezek: az n s a Msik elklntse; a jelen nem
lv trgyak reprezentcija, utals ezekre a beszdben; a ksleltetett utnzs s
200
a szimbolikus jtk, a tri-idi sorrendezs mint a szintaxis elfelttele; a trgyak

osztlyokba sorolsa mint a szosztlyok megjelensnek alapja; a trgyak sszekapcsolsa esemnyekben, s az esemnyek felbontsa cselekvre, cselekvsre s a
cselekvs trgyra, ami a nyelvtani szerepek alapjul szolglhat.5
4. Sorozatok elemeire vonatkoz informcik statisztikai alap tanulsa.
Az ltalnos mintzat-kiemelsi kpessg, a statisztikai tanuls a gyakorisgra
s valsznsgi informcira rzkeny; strukturlt informcit emel ki megfigyels rvn, s nincs szksge visszajelzsre. A nyelvtani kategrik meghatrozsa is a viselkedskn alapul, kiemelsket az eloszlsokra pl disztribcis elemzs segti: fnv az, ami olyan krnyezetekben fordul el s olyan toldalkokat kap, mint a fnevek. A statisztikai tanuls nem nyelvspecifikus kpessg: vizulis s nem verblis hallsi informcikon is mkdik, mr hthnapos
csecsemknl is megfigyelhet.
5. Az analgik (szerkezetlekpezsek) kialaktsnak kpessge.
A megismers teht ktfle alapvet kapcsolatban ll a nyelvelsajttssal:
a) a nyelvi kifejezsek a nyelv eltti megismers kategriira plnek (de a nyelvi kifejezsek is rirnythatjk a figyelmet bizonyos viszonyokra, mg msokat
a megismersben is httrbe szorthatnak: l. a nyelvkzi klnbsgek alpontot).
A msik oldalrl lthattuk, hogy b) a nyelvelsajtts folyamatai jelents rszben
olyan ltalnosabb folyamatok, amelyek a megismers ms terletein is hatkonyan mkdnek.
Egyni klnbsgek a nyelvelsajttsban: rklttsg s a krnyezet szerepe
A nyelvet minden egszsges gyerek elsajttja, s mindenki a nyelvelsajttsnak
ugyanazokon a lpsein megy t ugyanolyan sorrendben, de vitathatatlan tny, hogy
a nyelvi kpessgekben jelents egyni klnbsgek vannak. Ezeket a klnbsgeket
rszben rkltt, rszben krnyezeti tnyezk hatrozzk meg.
A szociokonmiai sttusz, azaz a csald trsadalmi-gazdasgi helyzete jellemz nyelvi szocializcis mintkat hordoz, gy jelentsen befolysolja a nyelvi fejldst. Albb ezt rszletesebben bemutatjuk. Mivel a kzposztlybeli anyk tbbet
beszlnek a gyerekkel s kevsb irnytak, a kzposztlybeli gyerekek nyelvfejldse gyorsabb tempban halad, s nagyobb a szkincsk, mint az alsbb osztlybeliek. Nemi klnbsgek is vannak a nyelvelsajttsban: a lnyok ltalban hamarabb
kezdenek beszlni, s nagyobb a szkincsk. (Ez azrt van, mert lnyoknl a nyelvhez szksges kognitv vltozsok 14 s 20 hnapos kor kztt vgbemennek, fiknl azonban csak 20 s 24 hnapos kor kztt.) A szlk is mskppen viselkednek a
fi- s a lnygyerekekkel, s a lnyokkal tbbet beszlnek. Befolyst gyakorol a sz 5
Plh, 1985 sszefoglalja nyomn.
201
letsi sorrend is: az els gyerekhez tbbet beszlnek, mint a ksbbiekhez, gy az hamarabb kezd el beszlni. A temperamentum sincs hats nlkl: egy flnk, csendes
baba ksbb kezd el beszlni. A beszd nhny gyereknl csak 2-3 ves korban kezddik: ha nincs jele annak, hogy a gyerek nem egszsges, hallssrlt, s normlis
mennyisg nyelvi input ri, akkor egyszeren csak egy ksn beszl gyerekkel van
dolgunk, nincs ok az aggodalomra.
Lehetnek eltrsek az egyes nyelvi terletek korai fejldsi tempjban. Bates s
munkatrsai (1995) arra hvjk fel a figyelmet, hogy ezek a klnbsgek fontosak,
stabilak, s megvan a sajt fejldsmenetk. A 8-36 hnapos kor kztti, nyelvfejldsi szempontbl a leglnyegesebb vltozsokat lefed letkorra sszpontostva figyelmket 1800 gyerek adatait dolgoztk fel, a szli beszmolra pt, rendszerezett kommunikcis s nyelvfejldsi krdv, a CDI6 alapjn (Fenson s mtsai,
1993). Kimutattk, hogy szmottev eltrsek vannak a szavak megrtsnek s produkcijnak, a szkombincik vagy a nyelvtani szerkezetek els megjelensi idpontjban s nvekedsi tempjban is, mg akkor is, ha a nem, az letkor s a
szociokonmiai sttusz hatst kiszrik. Vitatjk azonban a sztr s a nyelvtan
les elklnlst, mivel nagyon szoros sszefggs mutatkozott a szkincs gyarapodsa s a nyelvtani fejlds kztt.
Msok a nyelvelsajttsi stlusban is klnbsgeket ltva expresszv s referencilis
gyerekeket klnbztetnek meg (Nelson, 1973; Plh, 1985). Az expresszv gyerekek korai szkincsben az emberekhez s rzsekhez kapcsold szavak dominlnak, mg a referencilis gyerekeknl inkbb trgynevekkel tallkozunk. Ez a klnbsg a ksbbi nyelvi fejldsben is megmutatkozik. Azokra, akik korn kezdenek
beszlni, inkbb a referencilis stlus jellemz: k a szkincs, a ksbb beszlni kezd, expresszv gyerekek pedig inkbb a szintaxis fejldsben haladnak gyorsabban. Egy msik megklnbztets a referencilis gyerekek stlust analitikusnak,
az expresszv gyerekekt holisztikusnak tekinti. Az expresszv gyerekek korn hasznlnak egsz mondatszer kifejezseket is rzelemkifejez-szocilis cllal, pldul Adodakell! (Add oda, kell!), s sok nvmst alkalmaznak rvid mondatokban is. A
kt csoport eltrseit Nelson szerint a szocializci klnbsgeibl add rdeklds
magyarzza a trgyak s trtnsek irnti figyelmet a referencilis, illetve az emberek s kzttk lev kapcsolatok irnti figyelmet az expresszv gyerekeknl.
Msok a stlusbeli eltrseket nem a szocializci klnbsgeivel, hanem azzal
magyarzzk, hogy a feldolgozsi kapacits egyni klnbsgeibl vagy valamilyen preferencibl addan a gyerekek ms-ms mret egysgeket kpesek kezelni a nyelvelsajtts sorn (Bates s mtsai, 1995), ugyanakkor az emlkezeti kapacits s a stlus kapcsolatnak feltrshoz tovbbi vizsglatokra van szksg. Ma a
kt kategria helyett a gyerekeket egy kontinuumon helyezik el, s az jabb vizsglatok szerint a babk nagy rsze kiegyenslyozott a kt mutatn.
6
MacArthur-Bates Communicative Development Inventory.
202

A klnbz nyelvek kztt a szkincs s a hangkszlet nyilvnval eltrsein tl
jelents szerkezeti klnbsgek is lehetnek, amelyek befolysolhatjk a nyelvelsajttst is. A fent ismertetett s leginkbb Chomsky nevhez kthet nativista
nzpont inkbb a nyelvek hasonlsgt emeli ki, s azt mutatja meg, hogy a
paramterbellts folyamata sorn klnbsgek rendszerszerek s a gyerekek a
veleszletetten elrhet lehetsgek halmazbl vlogatnak. A nyelvelsajtts sszehasonlt vizsglatai szerint azonban a nyelvek felszni jegyeinek vagy szerkezetnek klnbzsgei az elsajttsi s feldolgozsi mechanizmusokban s stratgikban is klnbsgeket eredmnyezhetnek.
Fontos klnbsg lehet pldul, hogy egy nyelv a nyelvtani viszonyokat elssorban a szrenddel jelli (pldul az angol) vagy esetragokkal (ilyen pldul a magyar), s ennek kvetkezmnyeknt az angolban hasznos feldolgozsi stratgia a
mondat els fnevt alanynak tekinteni, a msodikat trgynak, a magyarban pedig
az a fnv lesz az alany, amin nincs esetrag, s az a fnv a trgy, amely a -t ragot
viseli: A The dog chases the cat mondatban az angol gyerek (vagy felntt) onnan tudja, hogy a kutya kergeti a macskt, s nem fordtva, hogy a kutya az els fnv, mg
A kutya kergeti a macskt, vagy A macskt kergeti a kutya magyar mondatokban ez abbl derl ki, hogy a kutya alanyesetben van, a macska pedig a trgyeset ragjt viseli. A gyereknek teht a sajt nyelvhez kell igaztania feldolgozrendszert. Bates
s MacWhinney modellje szerint (1987) a nyelvek lehetsges tmpontok halmazbl vlogatnak (szrend, esetragok, l-lettelen megklnbztets, egyeztets), s
klnbznek abban, hogy a jelzsek mekkora trhzt hasznljk, s abban is, hogy
ezeknek a beszlk a megrts sorn milyen jelentsget tulajdontanak. Az egyes
jelzmozzanatok versengenek, s a feldolgozsban a legmegbzhatbb jelzsek lesznek a dominnsak. Az angolban gy a szrend lesz a legfontosabb tmpont az alany
kivlasztsban, a magyarban az esetrag.
A szerkezeti klnbsgek ellenre a nyelvek kztt a nyelvtan bonyolultsgban
nincs klnbsg, s abban sincs, hogy mennyire nehz a gyereknek egy nyelv egszt anyanyelvknt elsajttania. Az egyes terletek elsajttsban lehetnek nyelvek
kztti eltrsek: minden gyerek azokat a jelzseket sajttja el gyorsabban, amelyek az adott nyelvben formailag egyszerbben jelltek, gyakoribbak, kiugrbbak
s megbzhatbbak. Ennek megfelelen a ragozs elsajttsa nem okoz nehzsget
a magyart vagy ms, gazdagon ragoz nyelvet elsajtt gyerekeknek. Egy funkci
elsajttsnak nehzsgben lehet klnbsg, annak fggvnyben, hogy az adott
nyelvben mennyire kiugr, megbzhat, elrhet annak jellse. Egy sszehasonlt vizsglat azt mutatta, hogy a trkben (amely a magyarhoz hasonlan sok ragot
hasznl) korbban tudjk a gyerekek a mondatban a cselekvt s a cselekvs elszenvedjt azonostani, mint az angolban, mert a trkben ezeket a magyarhoz hasonlan ragokkal azonostjk, s a ragok knnyebben azonosthat, loklis jelzsek,
szemben a szrenddel (Slobin, 1985).
203
Nemcsak abban klnbznek a nyelvek, hogy egy adott funkcit milyen nyelvtani eszkzzel jellnek, hanem abban is nagy eltrsek vannak, hogy a vilg dolgai
s viszonyai kzl a szavak vagy a nyelvtan segtsgvel milyen megklnbztetseket jellnek. Eltrhetnek a nyelvek abban, hogy hny alapsznnvvel (egymorfms, gyakran s ltalnosan hasznlt sznnvvel) rendelkeznek: az angolban pldul alapsznnv az orange, a magyarban nem az a narancssrga. A magyar kk sz
mindenfajta kkre hasznlatos, az oroszban nincs kzs sz a klnfle kk sznekre, meg kell klnbztetni a vilgos- s sttkket. A franciban s a nmetben a
fneveknek nknyes nyelvtani nemk van, a trk az ign megklnbzteti az
informci forrst (maga a beszl ltta vagy tlte az esemnyt, vagy csak valakitl hallott rla). Van, ahol a szmnevek nem alkotnak differencilt rendszert (a brazliai pirahban csak az egy, kett s sok kifejezsek megfeleli lteznek), vagy nincsen lehetsg a mlt- vagy jvid nyelvtani jellsre.
Ezek a klnbsgek a nyelv s a gondolkods viszonynak krdst vilgthatjk
meg: az eltr megklnbztetseket hasznl nyelvek beszli mskppen is gondolkodnak? Akinek nincs a nyelvben jv s/vagy mlt id, az nem is tud a jvrl
s mltrl gondolkodni? A ksrleti eredmnyek ellentmondsosak ezzel a krdssel kapcsolatban. gy tnik, a nyelvi klnbsgek ltalban valban kategorizcis,
emlkezeti vagy kvetkeztetsi klnbsgekhez vezethetnek, de a legtbb esetben
nem meghatrozak s nem fellrhatatlanok. A gondolkodsbeli klnbsgek sokszor inkbb a kultra eltrseivel jrnak egytt, ezek a megklnbztetsek tkrzdnek a nyelvben is, s nem a gondolkods nyelvi meghatrozottsgt igazoljk.

A nyelvi fejlds fentebb bemutatott folyamatai statisztikai tnyek, amelyeket szmos
gyerek fejldsnek mrt adatai tmasztanak al. Egy-egy gyerek nyelvi fejldse
azonban ahogy az egyni klnbsgekrl rtuk eltrhet ettl a tipikus plytl. A
krds az, hogy mekkora eltrs az, ami mg tipikusnak tekinthet, s mekkora eltrs az, ami mr beavatkozst ignyel.
Fentebb lttuk, hogy a trsadalmi boldoguls, az eslyegyenlsg szempontjbl a nyelvi
fejlds alapvet fontossg. ppen ezrt, a nyelvfejldsi zavarok megelzsvel s terpijval foglalkoz szakemberek szmra a nyelvi fejlds elmaradsnak minl korbbi felismerse s kategorizlsa kulcskrds. Mrpedig a nyelvi elmaradsnak tbb formja s tbbfle fejldsi perspektvja van: kshet a beszdinduls kezdetnek idpontja,
lassabb lehet a fejlds sebessge, illetve eltrhet annak minsge. Lehetsges, hogy a
megksett nyelvi fejldst mutat gyerek pr ven bell felzrkzik a korcsoportjhoz,
de az is lehet, hogy sosem ri el a tipikusnak tekinthet felntti nyelvi szintet.
204
A klnbz kimenetek htterben klnbz okok llhatnak. Miutn a nyelvelsajttsnak ppgy felttele az egyn kognitv s szocilis fejlettsgnek egy bizonyos szintje, illetve a nyelvi-kommunikcis krnyezet minsge, a nyelvi elmaradsok okai egyrszt az egyn kpessgdeficitjei, msrszt a krnyezeti tmogats eltrsei, illetve ezek klcsnhatsai lehetnek. A kvetkezkben elbb a nyelvi fejlds
krnyezeti feltteleit s az ezekben megmutatkoz szocilis/kulturlis klnbsgeket mutatjuk be, majd rviden sszefoglaljuk az egynre jellemz kpessgdeficitek
okozta nyelvi zavarokat.
A 70-es vek intenzv kutatsai ta tudjuk, hogy a nyugati kzposztlybeli csaldok gyerekkzpont nyelvi szocializcis mintjban a szlk a gyerekhez igaztjk beszdket. Ez a specilis anyai beszd, a dajkanyelv (l. 5.2. tblzat) gy alakul t, hogy a gyerek figyelmt felkeltse, s a beszd, amelyet hall, knnyebben
befogadhat legyen a szmra. A klasszikus vizsglatok (Snow s Ferguson, 1977)
a dajkanyelv kzel szz olyan jellemzjt azonostottk, amelyek a mg nem teljesen kialakult nyelvi tudssal rendelkez beszdpartner kpessgeihez trtn igazodst szolgljk.
A vizsglatok azt is megmutattk, hogy a fejlds sorn az anyk beszde a gyerek
nyelvi fejlettsgt kvetve vltozik, s a gyerek kpessgeihez alkalmazkodva egyre hosszabb s sszetettebb mondatokbl ll: a nyelvi fejlds kezdetn, az egyszavas korszakban az anya beszdnek leegyszerstse segti a nyelvfejldst, mg a
nyelvtani fejlds megindulsval az elsajttsban klnsen hatkony segtsgnek bizonyult a szerkezeti s szemantikai kibvts.
Br a fenti jellemzk valban segtik s felgyorsthatjk a nyelvfejldst, nem
nlklzhetetlenek hozz, s nem jelentik az egyedli lehetsges utat a nyelvi kd
feltrshez. A felnttek a vilgon mindenhol kzlik szndkaikat a gyerekekkel,
de jelents kultrakzi eltrsek vannak abban, hogy ez a kommunikcis cl milyen jelleg, s jelents kulturlis eltrsek vannak a beszddel kzvettett rtkekben, hiedelmekben s szerepekben is. Azokban a kultrkban, ahol a felnttek nem szeretnk mr a gyerek szletstl fogva, hogy az megrtse, amit mondanak neki s reagljon r, az anyk nem egyszerstik szerkezetileg a beszdket.
Tbb trsadalomban csak akkor tekintik a gyereket beszlgetpartnernek, amikor
mr rtelmes szavakat tud mondani (ilyenek pldul a quiche maja vagy bizonyos
jvai kzssgek, a nyugat-szamoaiak vagy a ppua j-guineai kalulik; Schieffelin
s Ochs, 1986; idzi Rger, 1990). Itt a gyerekek az idejk jelents rszt az anyjukra ktve vagy annak karjn, ltalban nagyobb trsasgban tltik, s nem megszltottjai, hanem kihallgati a beszlgetseknek. A gyerekkzpont trsalgs
s a beszd gyerekhez igaztsa szempontjbl a kultrk egy kontinuum mentn
helyezkednek el.
205
5.2. tblzat
A 1-3 ves gyerekekhez szl beszd f jellemzi
1.
Szerkezetileg jval egyszerbb, mint a felntteknek szl beszd.

(ennek mutati az tlagos mondathossz szavakban vagy morfmkban mrve,
az alrendelsek arnya, a grammatikus mondatok arnya, stb.).
2.
Jelentsben is egyszerbb, jrszt azokra a kapcsolatokra szortkozik, amelyek

a gyerek szmra is elrhetek az adott letkorban, s tmiban a jelenre,
az aktulis beszdhelyzetre, s a kzvetlenl hozzkapcsold esemnyekre
koncentrl.
3.
Nagyfok redundancia jellemzi. Az anyk gyakran ismtlik meg sajt vagy

a gyerek megnyilatkozsait azonos vagy mdostott, kibvtett formban. A
bvtsek gyakran nyelvtanilag jl formltt is alaktjk a gyerek kijelentst.
4.
Gyakori a dajkanyelvi szkincs hasznlata (pp, bibi, cica), amely hangtanilag

egyszerbb kapcsolatokat hasznl. A gyerekhez intzett beszd szhasznlata
egybknt is kevsb vltozatos.
5.
Hangtani szempontbl is egyszerbb s vilgosabb, gy gyakoribbak a

knnyebben ejthet zrhangok, pl. t, k, b, p mint a rs- s zrrshangok, pl.
c, cs, s, sz, s jellemz a magnhangzk elnyjtsa is. Lassabb a beszdtemp,
magasabb a hangfekvs s vltozatosabbak a dallamvek.
A kalulik szerint a nyelvi viselkeds megjelense eltt nincs rtelme beszlni a

gyerekhez, mert nincsenek rtelmi kpessgei. A gyerek nyelvi megnyilatkozsainak nem tulajdontanak szndkot, de a felntt kommunikciban is illetlen rzsekrl s szemlyes dolgokrl beszlni. A dajkanyelvi szavak hasznlatt helytelentik, a gyerekeknek a felnttek kemny beszdt kell megtanulni. A neki szl beszd hinya mellett azonban a gyereket gazdag nyelvi krnyezet veszi krl,
mert anyjra ktve vagy karban minden trsalgsban rszt vesz. A nyelvi fejlds
kezdett pontos mrfldk jelzi: a mama s mell szavak kimondsa. Ekkor kezddik a gyakoroltats: a gyerekkel a felnttek mondatait ismteltetik. Az ersen hierarchikus felpts szamoa kzssgben (Ochs, 1982) a gyerekek szintn tbbszerepls trsalgsi helyzetekben vesznek rszt, kezdetben passzvan, mivel a felnttek szerint a kisgyerek llati nyelvet beszl. A gyerekhez elssorban a helytelen viselkeds korltozsra irnyul tiltsok formjban szlnak, s ezeket sem a
gyerek nyelvi fejlettsgnek a szintjhez igaztva fogalmazzk meg. Ksbb elssorban a hrnk szerepbe kell beletanulnia. Ms kzssgek, a kenyai kipszigisz
beszlk s a louisianai feketk inkbb a gyerekek beszdmegrtsnek a fejldsre sszpontostanak (gyakoriak a felszltsok), s nem btortjk krdsekkel vagy
kibvtssel gyerekek produktv nyelvi tevkenysgt.
206
A gyerekek a gyerekkzpont szocializcis mintban sem kapnak mindenkitl egyformn hozzjuk igaztott nyelvi bemenetet. Az apk s az idsebb testvrek jval kisebb mrtkben igazodnak a gyerek kpessgeihez. Ennek elnyei is lehetnek: az apk gy hidat jelentenek a klvilggal, a tvolabbi idegenekkel folytatott kommunikci fel, segtve az ilyen helyzetekben jellemz nyelvi viselkedsformk kialakulst. Sok helyen a kisgyerekek inkbb a testvreikkel s a kortrsaikkal tltik az idejk nagy rszt, nem a felnttekkel; a gyerekek iskolskor eltt
nem igaztjk a beszdket a msikhoz (Barton s Tomasello, 1994).
Milyen hatsa van az eltr nyelvi szocializcis utaknak a nyelvtani fejlds temre? Olyan kultrkban, ahol a nyugati, kzposztlybeli gyerekkzpont kommunikci s szli figyelem nem jellemz az let els veiben, a gyerekek ktves koruk eltt ritkn sajttanak el komoly szkincset (deLeon szbeli
kzlst idzi Tomasello, 2003, 127. o.; Schieffelin s Ochs, 1986; Lieven, 1994).
Ennek az oka az lehet, hogy a nyelvelsajttsban is kulcsfontossg kzs figyelem
(l. rszletesen Kirly, a jelen ktetben) kevsb van jelen ezekben a kultrkban addig, amg ezt elssorban a szl tudja ltrehozni. Ktves kortl mr a gyerek is aktvan megteremtheti a kzs figyelmi helyzeteket, s ugyangy megtanulja az anyanyelvt, mint a dajkanyelvi segtsggel indul gyerekek a sajtjukat. Ezekben a kultrkban a nyelvelsajtts lpseinek rszletes lersa mg vrat magra.
Ha az eltr nyelvi szocializcis mintknak van is kvetkezmnye a nyelvi fejlds temre nzve, a vgeredmnyt tekintve egyenrangak: vgl a gyerekek
minden kultrban egyformn magas szinten sajttjk el anyanyelvket. A kisebbsgi nyelvi szocializci, azonban, ha eltr attl a minttl, amire az iskola pt, jelents htrnyt jelenthet a tbbsgi iskolba kerl gyerek szmra. A kisebbsgi eltrseket a tbbsgi nyelvi szocializcis mintktl elszr Brice Heath (1986) feketk krben vgzett vizsglatai mutattk meg. Ilyenek a fekete kisfi kreatv, sznes
fantzirl tanskod nagyotmondsai, a felntteknek sznt pards riposztok, a
kislnyok faksznizsa. Holott ezek a viselkedsformk ppolyan tanult s magasabb vagy alacsonyabb szinten alkalmazhat kommunikcis eszkzk, mint az rtelmisgi csaldokban elsajttott nyelvi arzenl. (Rger, 1990, 141. o.).
Ez a problma Magyarorszgon a cigny gyerekek iskolai htrnya kapcsn jelentkezik. A hagyomnyos cigny kzssgek szocializcis folyamatait s nevelsi
jellemzit sokig negatv folyamatknt, a gyerekre irnyul figyelem s nevels hinyval, az iskolai sikertelensg s a devins viselkeds okaiknt rtk le. A magyarorszgi tudomnyos szemlletben alapvet vltozst hoztak Rger Zita s munkatrsai
hagyomnyos krnyezetben, terepmunka keretben vgzett vizsglatai a cigny nyelvi szocializci jellegzetessgeire s a cigny gyerekek verblis kultrjra vonatkozan. A vizsglat eredmnyeit kt szempontbl mutatjk be: megvizsgljk, melyek a
gyermekekhez irnyul beszdnek azok a mshol is fellelhet jellegzetessgei, amelyek a cigny kultrban is segtik a nyelvelsajttst, s lerjk azokat a jelensgeket,
amelyek sajtosan a cigny nyelvi szocializci rszei, s nem figyelhetk meg egyetemesen minden kultrban. A mondanivaljuk a trsadalom szmra ketts:
207
1. a cigny gyerekek szocializcija s otthoni nevelse nem hinyos vagy hibs,

az egyetemes jellemzk itt is megtallhatk;
2. vannak a nyelvi szocializcinak olyan sajtos jellemzi, amelyek jelentsen
megneheztik a cigny gyerekek beilleszkedst a tbbsgi kultra mkdsi
folyamatai ltal meghatrozott intzmnyekbe.
Ahogy azt mr korbban emltettk, a legtbb kultrban a gyerekekhez intzett
beszd hogy a nyelvet knnyebben hozzfrhetv s rthetbb tegye szmukra tbb jellemzjben eltr a felntteknek szltl. A ms nyelvi kzssgekben is
megfigyelhet dajkanyelvi tendencikhoz hasonlan Rger szmos sznes pldt hoz
arra, hogy a beszlk itt is sztnsen rdekesebb, a figyelmet jobban megragadv
s a gyerekek szmra knnyebben feldolgozhatv alaktjk a beszdet, ilyenek az
egyszersts, a redundancia s az expresszivits megnyilvnulsai.
Az egyszersts a szavak hangalakjban a legnyilvnvalbb: gyakori a hangzk
kihagysa vagy egyszerbb hangzkkal val helyettestse; ezek olyan hangalakokat
eredmnyeznek, amelyek a fejlds bizonyos szakaszban a gyereknyelvben is elfordulnak. Ezt tmogatja egy korltozott, jellegzetes dajkanyelvi szkincs is, amely
olyan szavakat tartalmaz, amelyeket a felnttek csak a gyerekhez szl beszdben
hasznlnak (pp, hami). A redundancia-jelensgek kzl itt is jellemz bizonyos
mondatok vagy mondatrszek megismtlse, az expresszivits pedig neklsszer (s
az improvizatv szvegekben gyakran nekk alakul) prozdiban, elnyjtott magnhangzk hasznlatban nyilvnul meg.
A cigny kzssgekben a nyelvi (s egyb) szocializci elsdleges kzege a szoros rokoni s szomszdsgi kapcsolati hl rvn jval kiterjedtebb. A szk csaldon kvl gy sokkal nagyobb kzssg vesz rszt a szocializcis folyamatban, sokkal tbb forrsbl ri nyelvi inger a gyereket, s tbben kvetik nyomon nyelvi fejldsnek lpseit is. A szli beszdmintknak azok a vonsai, amelyek specifikusak, s eltrnek a tbbsgi kultrban megfigyelttl, a szbeli kultra, a klnbz
kommunikcis helyzetekben val megfelel nyelvi viselkeds mintit kzvettik a
gyerekeknek. A gyerekhez szl beszdnek itt fontos eleme a dialgusimprovizci,
amelynek sorn az anya vagy ms felntt beszl a beszlni mg nem tud gyereke
helyett is vlaszolva ad el neki egy trsalgst. me egy plda Rger Zittl;7 a hathnapos Dneskvel folytatott prbeszdbl:

7
Jl van, na!
Elmegy a kisfiam, ugye kisfiam?
Hova msz kisfiam?
A nagy vsrba. Visszk a lovakat.
Hny lovat viszel, Dnes?
L. Rger, 1990; 7172. o. (Csak a fordtst idzzk.)
208
Kettt vagy hrmat! [] megynk apmmal; Ketten, eladunk, cserlnk, visznk kiscsikkat.
Ht mit csinlsz velk, Dnes?
Ht n szeretem a kiscsikkat. Majd megyek, befogok a szekrbe/s felszedem a
sok apr gyereket, a szekrre, n meg hajtom ugye kisfiam?
Hajtja a nagy fiam a lovakat!
Az is elfordul, hogy a gyerek szerept nem az anya, hanem egy harmadik szemly, pldul egy idsebb testvr jtssza el, s vlaszol helyette. A cigny folklr
alkotsai (dalok, mesk stb.) jval tbb improvizatv elemet tartalmaznak, s sokkal inkbb beptik a kzssg tagjait s az ket rint trtnseket a cselekmnybe. Ilyen jellemzk a gyerekeknek szl dialgus-improvizcikban is eltnnek:
ezek a gyerek ltal kzvetlenl tlt esemnyekrl szlnak, ltalban a gyerek a
fszerepljk, s rvidek. Az tlhetsg a gyerekeknek szl mesemondsban is
fontos elemknt jelenik meg: a cigny kultrban a gyerek a mesknek nemcsak a
hallgatja, hanem a szereplje is.
A tesztkrdsek gyakorisga a cigny anya-gyerek kommunikciban jelentsen meghaladja a nyugati szocializcis mintkban megfigyelhet arnyokat. Az
ilyen, a gyerek tudsra vonatkoz krdsek a csaldtagokrl, a csald anyagi javairl (Hny lova van a nagypapnak?), a mlt, a jelen, vagy a jv esemnyeirl (Ht
a fiatalok merre voltak? s azutn?), az elbeszlmfajokban is megjelennek, s
Rger (1987) szerint a szvegek felt-ktharmadt is kitehetik, mg a magyar csaldokban a kikrdezs 10-20%-ot tesz ki. Ez a krdstpus a nyugati kultrban a
fejlds sorn ksbb elveszti a jelentsgt, s csak iskolai krnyezetben tr vissza, de fontos megjegyezni, hogy a cigny kzssgekben sokkal fontosabb a kultrafenntart szerepe: a felnttek is gyakran hasznljk az elbeszl mfajokban,
tesztelik egymst a kzs lmnyekre s a hagyomnyokra vonatkozan.
A fenti szocializcis mintknak ksznheten a cigny gyerekektl gyjttt
beszdmintkban is hamar megjelennek a felntt elbeszlmfajok jellegzetessgei. A gyerekjtkokban a felntt mfajoktl eltr formban is kifejezdhetnek
az nekbeszdszeren eladott, rgtnztt szvegek, a szerepjtkokban vagy a
pros mesemondsban, ahogy azt Rger Zita egy lakodalmas jtk lersval bemutatja, nemcsak a drmai eladsmd, hanem a nyelvi fordulatok tkletessgvel is. Vizsglataival a szerz bebizonytja, hogy a cigny gyerekek iskolai htrnya nem a szl-gyerek kommunikci hinybl ered. A felnttek a gyerekhez
irnyul beszdet ms kultrkhoz hasonlan itt is a gyerekhez igaztjk, egyszerbb, redundnsabb s vltozatosabb dallam stlust hasznlnak, mint a felntt
trsalgsokban. Az egyetemes jellemzk mellett azonban a cigny gyerekek a szletsktl kezdve bevezetst kapnak a cigny kultra beszdmfajaiba is.
Az iskolai htrny elsdleges forrsa nem is a magyarul nem tuds, mert a legtbb cignygyerek nagyjbl tud magyarul, mire iskolba kerl. A htrny inkbb
a kulturlis klnbsgekben gykerezik: a cigny kultra szbeli kultra, a felntt
209
mintkbl hinyoznak az rsbelisg minti, a kpesknyv-nzegets, a knyvbl

mesls, aminek kvetkeztben nemcsak a knyv mint informciforrs idegen az
iskolba kerl cignygyerekeknek, hanem az a rengeteg ismeret sem ll a rendelkezsre, amit hasonl kor iskolstrsai a knyvek rvn sajttottak el. Mrpedig az iskola pt erre a tudsra, s erre a mintra, viszont a cigny kzssg nyelvi
mintit egyltaln nem hasznlja.
Fontos ellentt az is, hogy az iskola szempontjbl haszontalan nyelvi tuds a
cigny kzssgbeli letre val felkszts elengedhetetlen eleme. Ms kutatsok is
utalnak arra, hogy a szbeli kultrkbl jv gyerekek iskolai htrnynak elsdleges forrsa az rni-olvasni tudv szocializls hinya, az otthoni s az iskolai
krnyezet fogalmi struktrjnak eltrsei.
Br az iskolai elmenetel magyarzatban a cigny gyerekek egy hnyadnl
a ktnyelvsgbl fakad s a szocilis helyzetbl vagy szocializcis klnbsgekbl fakad nyelvi htrny is felmerlhet, a ktnyelvsg akkor jelenthet htrnyt, ha az iskolban az oktats nem a tanul anyanyelvn trtnik. Derdk Tibor s Varga Aranka (1996) vizsglatai is megerstettk, hogy az iskolai htrny
magyarzatban a nyelvi htrny hatsa eltrpl a szocializcis klnbsgekbl
fakad htrny mellett. Klnbz iskolkban s teleplseken vizsgltk klnbz trsadalmi rtegekbl szrmaz tanulk nyelvi teljestmnyt a tanri utastsok s az iskolban hasznlatos fogalmak megrtsben, vagy a szvegemlkezetben. A htrnyos trsadalmi helyzet csaldokbl jv tanulk sokkal kevsb, vagy egyltaln nem tudtak megfelelni az iskola nyelvi kvetelmnyeinek. A
gyerekek ktnyelvsge nem befolysolta a szocilis htrny szerinti eredmnyeket, vagyis a magyar anyanyelv gyerekek nem teljestettek jobban, mint a bes
anyanyelvek.
Az eltr trsadalmi helyzet gyerekek nyelvi kpessgei ahogy ezt mr Bernstein
(1971) vizsglatai is megmutattk az etnikai/kulturlis csoporton bell is jelents
eltrseket mutathatnak a mondatszerkezeteket, tpusokat s a szkincset tekintve
is. Klasszikus megklnbztetse a korltozott s a kidolgozott kd kztt a trsadalmi sttuszhoz kapcsold nyelvhasznlati eltrseket takarja.
A magasabb trsadalmi sttusz (azaz magasabban kpzett, jobban fizetett)
szlk gyerekeire a kidolgozott kd jellemz: nagyobb a szkincsk, hosszabb s bonyolultabb mondatokban beszlnek, tbb pontos, megnevez kifejezst s kznyelvi fordulatot hasznlnak, beszdk fggetlenebb a krnyezettl s idegenek szmra is rthet. Ezzel szemben az alacsonyabb trsadalmi helyzet gyerekek korltozott kdot hasznlnak: kevesebb megnevez kifejezst, tbb nvmst s rmutatst
hasznlnak, mondataik egyszerbbek s rvidebbek, beszdk gyakran zsargonszer, csak az ismersk, trsak szmra rthet.
210
A szocilis rtegek szerinti nyelvi klnbsgek eredetre elszr Snow (1977) ttr vizsglata hvta fel a figyelmet. Holland rtelmisgi kzposztlybeli, als kzposztlybeli s szakkpzetlen munksosztlybeli csaldoknl vizsglta az anyagyerek beszlgetseket 18-36 hnapos kor kztt, szabad jtk s kpesknyvbl
val mesls kzben. Szabad jtkhelyzetben a munksosztlybeli anyk jelentsen
tbb felszlt mondatot s modlis segdigt (a kell s a lehet megfelelit) hasznltak, s kevesebb fnvi szerepkrt betlt mutat nvmst, valamint kevesebb ismtlst s bvtst alkalmaztak, mint a msik kt osztlybeli anyk. Megjegyzend, hogy Newport s munkatrsai (1977) vizsglata szerint a felszlt mondatok
arnya negatv, a fneveket jell mutat nvmsok arnya pedig pozitv egytt jrst mutat a nyelvfejldssel. A kpesknyv-helyzetben nem voltak jelents klnbsgek a csoportok kztt. Hasonl szempont vizsglatok vodskorban Bernstein
elmletbl kiindulva az anyk kognitv stlusnak a klnbsgeit prbltk tetten
rni. Az eredmnyek szerint a kzposztlybeli anyk bonyolultabb s elvontabb
nyelvet hasznlnak, gyakran emlegetnek rvknt rzelmi vagy gyakorlati kvetkezmnyeket, s a gyerekek krdseire magasabb informcitartalommal s kifejtbben vlaszoltak, mg a munksosztlybeli anyk inkbb felszltsokkal irnytottk a gyerek viselkedst.8
Itthoni viszonyok kztt Rger Zita (1985) az anyk iskolzottsgnak s a teleplstpusnak a hatst vizsglta 18 olyan gyereknl, akinek az desanyja 8 osztlyt
vagy annl kevesebbet vgzett s 6 rtelmisgi anya kontrollgyereknl. A gyerekeket krlbell egy ves korban kezdtk el vizsglni, s rendszeres idkznknt ksztettek velk beszdfelvteleket mintegy 3 ves korukig (kb. 16 rnyi hanganyagot vettek fel gyerekenknt). Az iskolzatlan csoportban volt 6 peremkerleti, 6
Budapest agglomercis krzetben lak, s 6 tanyasi gyerek. Az rtelmisgi anyk
beszde az albbiakban klnbztt jelentsen az iskolzatlanoktl:
hosszabb mondatokban beszltek;
kevesebb (alig tbb, mint feleannyi) felszlt mondatot (fknt kzvetlen felszltst), s ennek megfelelen felszlt md igealakot hasznltak;
a mondataik szerkezetileg bonyolultabbak voltak;
tbb mellrendelst, fnevet, mutat nvmst s esetragot hasznltak;
jval tbb (tbb, mint hromszor annyi) kibvtst alkalmaztak;
sokkal kevesebb volt az nismtls;
tbb volt a szemantikailag j megnyilatkozs;
beszdessgk s dominancijuk jval kisebb volt.
Maguk a gyerekek jelentsen tbb rtelmes kzlst produkltak, s kevesebb
volt a vokalizci.
8
Az eredmnyek rszletesebb sszefoglalst l. Rger, 1990.
211
Lrik (1985) megfigyelsei azt mutatjk, a nevelotthonban lak gyerekek szintn az alacsony trsadalmi sttusz csaldokhoz hasonl beszdkrnyezetben nnek fel. Vizsglatai szerint a nevelotthonban dolgozk gyerekekhez intzett beszdre is a szkebb szkincs, egyszerbb s rvidebb mondatszerkezetek, illetve
sajtos, fknt felszltsokat hasznl, rvidre zr kommunikcis stratgik jellemzk.
Az alacsony trsadalmi helyzet nyelvi fejldsre gyakorolt hatsa kzvetett:
Raviv s munkatrsai (2004) tbb mint ezer hromves gyerek nyelvi kpessgt,
csaldjuk szociokonmiai sttuszt, illetve anyjuk szli rzkenysgt vizsglva
azt talltk, hogy a trsadalmi faktorok s a nyelvi kpessg mutati kztt a nevelkeds vltozi kzvettenek. Ilyen mutatk az anynak a gyerekvel szemben mutatott rzkenysge (pl. a krdsekre val vlaszok gyakorisga) s az otthoni-csaldi
krnyezet kognitv stimull hatsa (pl. kpesknyvek szma stb.). A csald anyagi helyzete teht a gyerek neveltetsi krnyezetnek befolysolsa rvn rontja a hromves kori nyelvi teljestmnyt: egyrszt gtat szab a kellkppen sokrt, stimull tapasztalatszerzsnek, msrszt a bizonytalan egzisztencilis krlmnyek s
az ezek okozta stressz olyan anyai viselkedsformkat alaktanak ki, melyek a nyelvi fejldsre nzve kedveztlen rzelmi lgkrt eredmnyeznek a gyerek szmra.
Kiderlt az is, hogy ezek a tnyezk inkbb befolysoljk a nyelvi megrts, mint a
kifejezs kpessget, ami sszhangban van ms kutatk hasonl vizsglataival (pl.
Reznick, 1997; Murray s Hornbaker, 1997).
Az alacsony trsadalmi helyzettel jr korltozottabb nyelvi kd nyilvnvalan
azrt befolysolja nagyban az iskolai elmenetelt, mert az iskolban hasznlt nyelv
a magasabb iskolai vgzettsg szlk nyelvhasznlatra hasonlt, ezrt az ilyen
szlk gyerekei ismers kzegbe kerlve knnyebben boldogulnak az iskolban.
Ugyanakkor az alacsony iskolai vgzettsg szlk gyerekei az otthoni nyelvezet s
az iskolai nyelvezet klnbsgbl addan htrnyt szenvednek. Nem kizrlag a
nyelv jelent azonban akadlyt; a htrnyos helyzet csaldokban kevsb fontosak
az iskolai tanuls szempontjbl relevns alapfok ismeretek, illetve ltalban vve
az ismeretszerzs s annak techniki, a gyerekek nem ltnak szli mintt, ami erre
motivln ket. Ennek eredmnye, hogy az vodskorba lp gyerekek kztt mr
risi klnbsgek mutatkoznak az iskolarettsg kritriumaiban (l. 5.3. tblzat).
A htrnyos helyzet gyerekek az els 4-5 letvkben teht csak a tredkt
kapjk annak a nyelvi-kulturlis inputnak, amihez a magasabb trsadalmi helyzet
csaldok gyermekei hozzjutnak.
Fentebb lttuk, hogy a kulturlis eltrsek s a trsadalmi helyzet nmagban nagyban befolysolja a nyelvelsajttst. Mindamellett az etnikai/szocilis alapon elklnthet csoportok ltal beszlt nyelvvltozatokat nem tekintjk nyelvi zavarnak: ezek
212
5.3. tblzat
Az USA-beli 5-6 ves gyerekek nhny iskolarettsggel sszefgg jellemzje
szociokonmiai sttusz szerinti csoportokban
Kritrium
Trsadalmi helyzet
alacsony
magas
Felismeri az bc betit
39%
85%
Azonostja az alapszneket
69%
90%
Lerja a sajt nevt
54%
76%
Azonostja a szavak kezdbetit
Elszmol 20-ig
sszes hallott felolvass vodskor eltt (becsls)
10%
48%
25 ra
51%
68%
1000 ra
Forrs: Neuman (2005)
a klnbz fldrajzi rgikra jellemz dialektusokhoz hasonlan a nyelv vltozatai

(ASHA, 1993). Definci szerint a nyelvi zavarokat az egyn bels deficitjei okozzk.
Ennlfogva kt esetben beszlhetnk nyelvi zavarrl, ha 1. annak oka nyilvnvalan
az egynben rejlik, illetve 2. kizrsos alapon, ha a zavar oka ugyan nem nyilvnval, de sem a krnyezet, sem ms nem tehet felelss.
Az els csoportba, a kimutathat egyni kpessgdeficitek kz sorolandk a genetikai vagy egyb kreredet ltalnos fejldsi zavarok, a szenzoros zavarok s a
szocilis zavarok. Ide tartoznak teht az rtelmi fogyatkossggal jr fejldsi zavarok, pldul a Down-szindrma vagy a magzati alkoholszindrma, a hallssrls s
az autizmus. Ezekben az esetekben a nyelvi fejlds bizonyos aspektusai mindig eltrst mutatnak, ami viszonylag fggetlen a krnyezeti tnyezktl; ms krds, hogy
ezekben a populcikban a nyelvi zavar msodlagos, azaz valamilyen ltalnosabb
fejldsi zavar kvetkezmnye.
A msodik csoportba azok a gyerekek tartoznak, akiknl specifikusan jelenik
meg a nyelvi zavar anlkl, hogy ezt a deficitet neurolgiai, szenzoros, kognitv
vagy trsas-rzelmi problmk magyarzhatnk; ezt a zavart specifikus nyelvi zavarnak, angol rvidtssel SLI-nak (specific language impairment) nevezzk. Ez
a zavar gyakoribb, mint hinnnk, egy USA-beli felmrs szerint az tvesek 7%nak nyelvi zavara van, mely csoporton bell a fik s lnyok arnya 2:1 (Tomblin
s mtsai, 1997).
A specifikus nyelvi zavart mutat gyerekek nyelvi fejldse mr a korai letszakaszokban eltr a tipikustl. Az els szavakat a tipikus fejldshez kpest jval, akr
hrom vvel ksbb ejtik ki, s szkincs tekintetben nem zrkznak fel az letkori
csoportjukhoz, a tovbbi fejlds sorn sem. Szkszletk lassan gyarapszik, annak
mrete mindvgig az letkori tlag alatt marad. A sztanulsi nehzsg leginkbb az
igk tanulst rinti: az SLI-os gyerekek mr a kezdetektl fogva kevesebb igt hasz-
213
nlnak, s a leggyakoribb igkre szortkoznak (Watkins s mtsai, 1993). Ez az elmarads az igehasznlatban mg iskolskorban is kimutathat (Fletcher s Peters, 1984).
Gondjaik vannak a lexikon aktivlsban is, ezt a spontn beszdben s megnevezsi tesztekben ltalnosan megfigyelhet sztallsi nehzsgek jelzik. A fonolgiai feldolgozsban s produkciban szintn jelents elmarads figyelhet meg, ez pedig megnehezti egyrszt a sztanulst, msrszt a beszd gyenge rthetsge miatt
a trsas kommunikcit.
Hasonlan a tipikus fejldshez, a receptv nyelvi funkcik fejldse nyelvi zavarban is megelzi az expresszv funkcikt. Az ltalnosan lert mintzat szerint a nyelvi produkci br sokflekppen mindig srl nyelvi zavarban, ehhez azonban az
esetek egy rszben nem trsul beszdmegrtsi elmarads.
Ami a toldalkok s mondatszerkezetek fejldst illeti, a nyelvi zavaros gyerekeknl tlagosan tbb mint msfl vvel ksbb jelennek meg a produktv kt- vagy
tbbszavas kombincik, s ehhez kapcsoldan ksbb jelenik meg a produktv
morfolgia vagy toldalkhasznlat is; a morfoszintaxis a ksbbi fejldsben is egyike a leginkbb rintett nyelvi szinteknek. A gyerekek tnetei ugyanakkor fggnek az
ltaluk elsajttott nyelv tpustl. A ragoz nyelvekben, gy a magyarban s az olaszban sokkal jobb szintet rnek el az igeragozsban, mint a kevss ragoz angolban s
svdben, s msok a hibatpusok is. A nmetben jellegzetes szrendi hibk tapasztalhatak, a hberben leginkbb a szalakok kzti kisebb fonolgiai eltrsek okoznak nehzsget.
A nyelvi zavar sokarc jelensg, tneti csoportostsa tbb szempontbl lehetsges. Az rintett nyelvhasznlati terletek alapjn megklnbztethetnk receptv
(megrtsi) s expresszv (kifejezsi) zavarokat, az rintett nyelvi szintek alapjn fonolgiai (a beszdhang-feldolgozst vagy hasznlatot rint), lexikai (a szkincs terletn jelentkez), szemantikai (a jelentsben megmutatkoz), morfoszintaktikai (nyelvtani) s pragmatikai (nyelvhasznlati) zavarokat, mindezek lehetnek enyhbbek vagy
slyosabbak az letkornak megfelel norml fejlettsgtl val eltrs fggvnyben.
A nyelvi zavar klnbz formi jelentkezhetnek nmagukban, vagy valamely
ms fejldsi zavarhoz kapcsoldan. Az expresszv fonolgiai szint zavarok, teht
a beszdhangok ejtsi hibi, helyettestsek s torztsok tekinthetk a leggyakoribb
beszd-nyelvi zavarnak gyerekkorban. Ezek a zavarok gyakran nmagukban jelentkeznek, s br hosszabb tvon kisebb a jelentsgk, a logopdusok tevkenysgnek
nagy rszt e zavarok korrekcija teszi ki. Ennek oka egyrszt, hogy a fonolgiai zavar szembeszkbb ms nyelvi szintek zavarainl: slyosabb formi korltozzk a beszd rthetsgt, de mg enyhbb esetben is inkbb feltnik egy sz helytelen ejtse (pl. rka helyett jka), mint ha a gyereknek egyltaln nem jut eszbe az a bizonyos
sz. Ez annak ellenre gy van, hogy az utbbi valjban slyosabb problma. Csakhogy a szkinccsel kapcsolatban kevsb egyrtelmek az elvrsok, a szlknek kevsb van elkpzelsk arrl, hogy a gyerekktl milyen szkincs hasznlata vrhat el. A szavakat felpt hangok ejtsrl azonban a laikus szlnek is tbb fogalma
van, gy hamarabb figyel fel az esetleges eltrsekre.
214
A pragmatikai zavarok a fonolgiai zavarral ellenttben leggyakrabban egy

tfogbb fejldsi zavarhoz, az autizmushoz kapcsoltan jelennek meg. Az autizmus
egyik f tnete a szemlykzi kommunikcis kpessgek zavara, ami megnyilvnul a kommunikci nyelvi s nem nyelvi vonatkozsaiban is. Nyelvi szempontbl az autizmussal lk kztt egyrszt gyakoriak a nyelv szerkezetvel kapcsolatos, gy a fonolgiai, mondattani s alaktani zavarok, msrszt a nyelv kommunikcis hasznlatnak problmi, a pragmatikai zavarok. Ezek leginkbb a beszl
szndknak flrertsben vagy figyelmen kvl hagysban, a humor s a metafork gyenge rtsben, a trsalgsi konvencik be nem tartsban, a kommunikci egyoldalsgban mutatkoznak meg.

A nyelvi fejldst s a ksbbi iskolai tanuls sikeressgt elsegt otthoni krnyezet nagyon sszetett, hiszen nemcsak trgyi rtelemben vett krnyezetrl, pldul
laksrl, jtkokrl, knyvekrl van sz, hanem hozztartozik a gyerekkel rintkez felnttek mentlis szintje, kpzettsge, megnyilvnulsainak minsge, rzelmi
llapota is. Az alacsony szocilis helyzet s az egyes kulturlis csoportokba tartozs ahogy az fentebb kiderlt mindezeket dnten befolysolja. A szociolgusok vlemnye sokig egynteten azt sugallta, hogy a szrmazssal jr alacsony
trsadalmi-anyagi sttusz okozta helyzetbl nincs kit, az ide szlet gyerekek
osztlyrsze az iskolai alulteljests, gyenge osztlyzatok, indokolatlan szegreglt
(gygypedaggiai) elhelyezs, az iskola elhagysa s ksbb, felnttkorban a munkanlklisg (Rothstein, 2004). Szmos kutats rmutatott, hogy az iskolai fejleszt programok mr ksn prblnak beavatkozni ebbe a folyamatba, a gyerekcsoportok kzti klnbsgek iskolskorra mr tl nagyok, a szegnysg jratermeldsnek meglltsa ekkor mr nem lehetsges.
Az utbbi vekben azonban az USA-ban tbb-kevesebb sikerrel prblkoztak szmos olyan programmal, amelyek a korai intervencira helyezik a hangslyt,
s kls beavatkozssal prbljk meg javtani a nyelvi fejldst s az olvasstanulst megalapoz otthoni krnyezetet az rintett csaldoknl. A Nurse-Family
Partnership programban pldul vdn-csald partnersget mkdtettek, amelynek keretein bell a kpzett vdnk rendszeresen ltogattk a szegnysgben l
anykat vrandssguk idejn s ksbb is. Az Early Head Start programban szli
oktatst, a gyerekek orvosi s napkziotthonos elltst ajnlottk a szegny csaldoknak a gyerekek els hrom letvben, az Avance programban pedig a spanyol
anyanyelv, mexiki bevndorl anyknak szerveztek angol nyelvtanfolyamot, illetve a gyerekek testi, rzelmi, kognitv s trsas fejldsrl kapcsolatos tudniva-
215
lkkal ismertettk meg ket. A Bright Beginnings programban ngyves gyerekek

kognitv kpessgt vizsgltk, s a leggyengbbek szmra fejleszt foglalkozsokat szerveztek, amellyel felzrkztattk ket az iskolarettsg szintjre.9
Neuman (2008) sszefoglalja szerint az effle programok kialaktsakor a hatkonysg rdekben a kvetkezket kell figyelembe venni:
Fontos a clcsoport pontos azonostsa. Azok a gyerekek nyernek az intervencibl a legtbbet, akik a leginkbb htrnyos helyzetek. Ezzel sszefgg a trsadalom gazdasgi szempontja is: a programokba befektetett pnz nluk trl meg
leginkbb, hiszen itt a legnagyobb a leszakads, a munkanlklisg s az egszsggyi problmk kockzata.
Minl korbbi a beavatkozs, annl hatkonyabb. Az olvasszavarok megelzse, az otthoni krnyezet formlsa jval hatkonyabb, mint az olvassi zavarok utlagos terpija. Ugyanakkor nem szabad bizonyos kognitv fejlemnyeket
erltetni: a megelzs pldul nem a bettants korai erltetst kell, hogy jelentse, hiszen egy 4-5 ves gyerek erre mg nem felttlenl van felkszlve. Az
olvasstanulst megalapoz kpessgeket (l. fentebb) a gyerekek kognitv fejldsi tempjval sszehangoltan kell fejleszteni, minl korbban elkezdve, s minl intenzvebben.
Az intervencis programok rsztvevi a lehet legmagasabban kpzett, rugalmas
szakemberek legyenek. A kpzettsg nemcsak az oktatott trgyakra, hanem a fejlesztend szemlyek sajtossgaira is vonatkozik. Tekintve, hogy a programokban
rsztvev szemlyzet tbbsge munkja sorn felteheten nem a sajt trsadalmi
osztlyukbeliekkel rintkezik, a j kommunikcis kpessg, az rzkenysg s a
j konfliktusmegold kpessg kulcsfontossg a program sikere rdekben.
A szervezett segtsg nem szortkozhat egyetlen terletre: a szocilis htter
problmk olyan kiterjedt elmaradst okoznak, hogy egy-egy terletre sszpontostva nem lehet ltvnyos eredmnyt elrni. Lehetleg egyszerre kell megprblni befolysolni a szlk hozzllst s viselkedst, a trgyi krnyezetet s a
gyerek kpessgeit.
Az oktatsi programok kompenzcis jellegek kell, hogy legyenek. A gyermeki
fejlds korai veiben alakul ki a gyerekek egy sor fontos nyelvi s kognitv kpessge s a szemlyisgnek a ksbbi tanulshoz szksges alapvonsai, pldul az rdeklds, a kvncsisg, a motivci, a problmamegold kpessg. Emiatt a htrnyos helyzet vodskor gyerekek szmra nmagban kevs a krlmnyek javtsa, hiszen bizonyos attitdk, tevkenysgformk, alapkpessgek, vonsok ekkorra mr kialakultak. Ilyenkor kompenzcis, az eddig elszenvedett htrnyokat kikszbl fejlesztsre van szksg, olyan ellenrztt mdszerekkel, amelyek hatkonysga korbbi vizsglatok ltal mr igazolt.
9
Az intervencis programokrl l. mg Szilvsi, az I. ktetben.
216
Ilyen volt az USA-beli Karolina llamban a 70-es vekben indult Abecedarian projekt, amelyben a htrnyos helyzet csaldok vettek rszt. Jtkos foglalkozsokat szerveztek a gyerekek szmra csecsemkortl tves korukig, melyekben a kognitv s fknt a nyelvi kpessgek fejlesztst cloztk meg. A program egyben gondosan ellenrztt tudomnyos ksrlet is volt, a fejlesztett gyerekek teljestmnyeit 21 ves korukig kvettk, s sszevetettk az illesztett kontrollcsoportval. Kiderlt, hogy a fejlesztett gyerekek folyamatosan magasabb olvassi s matematikai teljestmnyt rtek el az
iskolban, jobban teljestettek az intelligenciateszteken s felnttkorukban ksbb vllaltak gyereket (a nem fejlesztett, htrnyos helyzet kontrollcsoport tagjai tlagosan
mr 17 vesen).
Fontos teht beltni, hogy azok a krlmnyek, amelyek idelis krnyezetet jelentenek a gyerek testi s szellemi fejldshez, csak nagyon tudatosan kialaktott
s megszervezett programokkal, elhivatott s jl kpzett szakemberekkel, megfelel szocilis s pedaggiai szemllettel teremthetk meg.
A nyelvi fejlds s fejleszts szempontjbl az intzmnyes nevelsnek risi a jelentsge. Azon tl, hogy az rott nyelv tanulsa az iskolban zajlik, az egyes tantrgyak tanulsa sorn a tanulk itt sajttjk el a klnbz tudomnyok szkincst is,
amely rsze az tlagos felnttek htkznapi letben hasznlt szkincsnek (pl. hmrsklet, sejt, terlet, feszltsg, vegylet, forradalom, fnv stb.)
Ahogy azonban fentebb kiderlt, a szocilis eltrsek okozta nyelvi htrnyok kikszblsben a tbbsgi intzmnyes nevelsnek kevs lehetsge van. Ennek legfbb
oka a ksi idpont, amikor a gyerekek az intzmnyes nevelsbe belpnek. Nincs
ez msknt az etnikai csoportok kulturlis eltrsei okozta htrnyokkal sem, s
nemcsak azrt, mert az etnikai kisebbsgi csoportok nagy tfedst mutatnak a szocilisan htrnyos helyzet csoportokkal. A szocializcis klnbsgek miatt korbban gy tnt, hogy lehet elnye az etnikai alapon val szegreglt oktatsnak
haznk esetben a tisztn cignyokbl ll osztlynak ahol a specifikus szocializcihoz igaztott mdszereket lehet alkalmazni, s tbb a gyerekeknek a sikerlmnye.
Rger Zita (1978) ennek a tnyeznek a hatst vizsglta a szociokulturlis s
nyelvi httrtl fggetlenl egy esztergomi cignyosztlyban s egy budapesti vegyes osztlyban tanul csoportban, ahol a gyerekek mindannyian cigny anyanyelvek voltak, a szlk iskolzottsgi foka egyformn alacsony, s a lakshelyzetk
egyformn rossz volt. Az esztergomi gyerekeknl jval nagyobb volt a cigny nyelv
relatv dominancija, az budaiaknl a magyar elrte a cignyt, felsbb osztlyokban meg is haladta. Az esztergomiaknl egy kpmegnevezses tesztben a magyar
megnevezsekben a hibaarny 2-3-szorosa volt az budaiaknak, s magasabb volt,
217
mint a 3 ves magyar kontrollvodsok, valamint fogalmi s szlelsi

nehzsgek is megmutatkoztak. Az
olvassi tesztben is jelentsen rosszabbul teljestett az esztergomi csoport.
A vizuomotoros koordincit
vizsgl Bender-prbn (geometrikus brk msolsa) az esztergomi gyerekeknek csak 20%-a, mg az
budaiak 60%-a nyjtott az letkornak megfelel teljestmnyt. Rger
kvetkeztetse szerint az osztatlan cignycsoportban oktatott gyermekek tbbsge a fejldsben megrekedt, viszonylagos htrnyaik az
vek sorn nvekedtek. A sztteleptett budai gyerekek fejldse ezzel szemben sokkal kedvezbben
alakult, nagyobb rszknek a vizsglt terleten sikerlt megkzeltenie st esetenknt el is rnie az letkoruknak megfelel tlagos szintet (Rger,
1978, 85. o.). Ekzben arra is felhvja a figyelmet, hogy az esztergomi csoport slyos iskolai htrnyokkal is kzdtt: nagy volt a tanrfluktuci, rosszak voltak a
higins viszonyok, hinyos volt a felszereltsg s tarts a szegregci.
Az etnikai alap szegreglt oktats ezek szerint nem oldja meg a problmkat. Az
oktatsi integrci azonban szmos ms problmt vet fel, elssorban a klnbz
kulturlis motivcik, az iskolai tudstartalmakkal s viselkedsmdokkal kapcsolatos attitdk eltrsnek kezelst.
Ebben rt el eredmnyeket az zdon s trsgben indtott Roma Pedellus program,
amely alapveten az iskoln belli interkulturlis konfliktusok kezelst clozza. A
roma pedellus a hagyomnyos pedellushoz hasonlan iskolaszolgai, iskolai kisegt
feladatokat vgez, f feladata a cigny szlk s az iskola kztti kzvetts, kapcsolattarts s a problmk megoldsa. A pedellusok kivlasztsnl fontos szempont, hogy
az illet a helyi roma kzssg ltal ismert s elismert, cigny szrmazs szemly legyen. A jelentkezket tanfolyamon kpzik ki tbbek kzt a konfliktuskezelsre. Az
zdi kistrsgben a program beindtsa ta cskkent pldul a szlk s az iskolai szemlyzet kzti erszakos cselekedetek szma.
218
Az oktatsi szegregcinak, illetve a ktnyelvekre szabott oktatsi programoknak termszetesen szmos ms modellje is ltezik. Az USA-ban pldul a bevndorlk nagy szma szksgess tette az gynevezett korltozott angoltuds10
vagy eufemisztikus kifejezssel angol nyelvtanul11 kategria kialaktst. Azokat
az egyneket soroljk ide, akiknek az angoltudsa nem ri el a normaszintet amellett, hogy egy msik nyelven az anyanyelvkn jobban beszlnek. A korltozott
angoltuds gyerekek szmra ltrehozott oktatsi programok fbb tulajdonsgai a
konkrt cl (tbbsgi vagy kisebbsgi nyelvi kompetencia hangslyozsa), a csoportok sszettele (csak LEP-tanulk vagy vegyes csoportok), az oktats nyelve(i), ezen
bell a tantrgyi oktats s a nyelv- s irodalomoktats nyelve. A bilingvis programok a ktnyelv rsbelisg kialaktst clozzk, ennek sorn inkbb homogn
(azonos anyanyelv) csoportokat hoznak ltre, akiket prhuzamosan oktatnak az
anyanyelvkn s a tbbsgi (angol) nyelven. Ms, a tbbsgi nyelven val rsbelisget clz programokban az anyanyelvet csak az alsbb osztlyfokokon alkalmazzk, s fokozatosan korbban vagy ksbb a kezdeti tmeneti ktnyelv tantsrl ttrnek az egynyelv angol oktatsra (Zelasko s Antunez, 2000). Ezek az
oktatsi programok szervezetileg s minsgileg is elklnlnek a nyelvi-kommunikcis zavarok elltst vgz logopdiai elltstl.
A nyelvi zavar terpijnak hatkonysga nagyban fgg a problma felismersnek idpontjtl: a minl korbban elkezdett nyelvi fejleszts az igazn hatkony. A
nyelvi zavarok korai felismerse azonban tbb okbl is problematikus, a legtbb
gondot a hazai gyakorlatban a nyelvi funkcikat vizsgl eszkzk pontatlansga vagy hinya, a tipikus s a zavart nyelvi fejldsre vonatkoz ler nyelvi adatok, s a zavar slyossgnak meghatrozshoz szksges letkori fejldsi normk hinya okozza.
Emltettk, hogy a specifikus nyelvi zavart mutat gyerekek nyelvi fejldse ksik. Ennek alapjn azonban nem azonosthatk ktsget kizran; a korai nyelvi
fejldsben mutatkoz nagy egyni klnbsgek miatt ktves kor krl mg nehz megllaptani, melyik gyerek zrkzik fel a trsaihoz 1-2 v alatt, s ki az, akinek tartsan nyelvfejldsi zavara lesz. A nemzetkzi logopdiai gyakorlat ppen
ezrt a nyelvi zavarok minl korbbi azonostsa s hatkony kezelse rdekben egy korai diagnosztikn, majd folyamatos nyomon kvetsen s tancsadson alapul protokollt alkalmaz. A szles krben alkalmazott normatv kritriumok sze Limited English Proficient (LEP).
English Language Learner (ELL).
10
11
219
rint megksett nyelvi fejldsnek szmt egy gyerek, ha ktvesen mg nincs birtokban legalbb 50 szavas expresszv szkincsnek, vagy nem kezdett el tbbelem kombincikat hasznlni. A nyelvi kss szrse a leghatkonyabban szlk ltal kitltend krdves mdszerrel valsulhat meg, a legelterjedtebb ilyen eljrs
a Fenson s munkatrsai (1993) ltal kifejlesztett MacArthur-Bates Kommunikatv Fejldsi Adattr. Rescorla (1989) eredmnyei szerint a ktvesek 18%-nak a
nyelvi fejldse megksett, akiknek az 50%-a azonban 3-4 ves korra felzrkzik
a kortrsai tlaghoz.
A beszdkss teht figyelemfelhv tnet, amelyet a nyelvfejldsi zavar kockzatra utal tnyezknt rtkelhetnk. E tnetet azonban tbbfle zavar okozhatja, gy pldul hallssrls, korbban fel nem ismert rtelmi fogyatkossg,
autizmus. Ezek elklntse nyelven kvli diagnosztikai eszkzkkel lehetsges. Az autisztikus gyerekekre pldul a nyelvi elmaradson fell a szemkontaktus hasznlatnak zavara, az rzelemkifejezs szegnyessge, a trsas helyzetekben mutatott szokatlan magatarts, az letkornak megfelel, vltozatos jtktevkenysg hinya, sztereotip, ismtld viselkedsformk jellemzek. Miutn e zavar a szemlyisg egszt thatja, elltsa sajtos szaktudst, attitdket s mdszereket ignyel.
A ktves korban nyelvi ksssel kiszrt gyerekek ezutn n. home-trningben
rszeslnek. Ez azt jelenti, hogy a gyerek s a szl egytt jr meghatrozott idkznknt a logopdushoz, aki a szlt megtantja a gyerek otthoni fejlesztsre: tancsokkal ltja el, s olyan tevkenysgformkba avatja be, amelyek segtik a gyerek nyelvi fejldst. A gyerek ngyves korban trtnik egy normaorientlt nyelvi fejlettsgi vizsglat, ekkor a korcsoportra jellemz nyelvi tlagteljestmnyekhez
viszonytva eldnthet, hogy nyelvi elmaradsa tovbbra is fennll-e. Ha nem, a tancsads vget rt, ha viszont a nyelvi teszt jelents elmaradst mutat, az a nyelvfejldsi zavar diagnzist, s az intenzv logopdiai terpia megkezdst jelenti.
Haznkban a nyelvi kss korai szrse sajnos nem valsul meg a fentebb lert
mdon. Br lteznek korai logopdiai fejlesztst magas szinten vgz intzmnyek,
a bekerls ide nagyrszt a szlk felkszltsgn, gondossgn mlik. Mg a gyerekek fejlettsgt figyelemmel ksr hziorvosok s vdnk is csak nagyon ritkn
jelzik a nyelvi fejlds problmit. gy a nyelvi fejlesztst ignyl gyerekek tbbsge
nem kerl be az elltrendszerbe. A legkorbbi idpont, amikor a gyerek a szltl fggetlenl, intzmnyes formban kapcsolatba kerlhet logopdussal, az vodba lps idpontja, ami azonban 3 s 6 ves kor kztt brmikor lehet, hiszen
az iskolakezds eltt csak egy vnyi vodaltogats ktelez. Ha teht a szl nem
elg tjkozott, a nyelvfejldsi zavar sokig rejtve maradhat, ami jelentsen rontja a fejleszts eslyeit.
Ez all kivtelt kpeznek a fonolgiai zavarok, hiszen a felntti szint hangrendszer kialakulsa a korai vekben mg nem vrhat el, gy ezek korrekcija csak
az vodskorban kezddik meg. Ekkor azonban nagy hangslyt kap, annyira, hogy
az vodban dolgoz logopdusok tevkenysgnek nagy rszt a fonolgiai hibk
220
javtsa kpezi. Ennek f oka az iskolra val felkszts: az elemz-sszetev olvasstantsi mdszer egyik alapja, hogy a gyerekek az olvasstanuls kezdetekor mr
kvetkezetesen megklnbztessk a beszdhangokat ejtskben s halls utn is,
hiszen a bet-hang megfeleltetsek elsajttsakor ezekhez kell kapcsolniuk a betket. Ha egy gyereknl a hangrendszerben mg helyettestsek figyelhetk meg,
pl. az r, l s j hangok helyett egyarnt j-t ejt (pl. ltra helyett jtja), gy nehzsgei
lesznek az r s l betk tanulsakor, mert nem tudja elklnlt hangkategrikhoz
kapcsolni ket. Ez pedig az alapszint olvassi folyamatok, a betfelismers zavarhoz vezet.
A nyelvfejldsi zavar felismersekor a korbban elkezdett korai fejlesztsi peridus vgn vagy vodskori diagnzist kveten meg kell kezdeni az intenzv logopdiai fejlesztst. Ennek lehetsges formi az ambulns, illetve a logopdiai vodai ellts. Az ambulns forma a tbbsgi voda mellett a logopdiai szakszolglatoknl trtn, heti tbbszri fejleszt foglalkozsokat jelenti. Slyosabb
esetekben azonban a specilis tanterv logopdiai vodai fejleszts javallott, ahol a
gyerekek mindennap logopdiai s egyb kpessgfejleszt, az iskolai teljestmnyzavarok megelzst clz foglalkozsokon vesznek rszt.
Az vodai vek vgn egy jabb vizsglat eredmnye alapjn javasolhat az iskolai tanulmnyok tbbsgi, illetve a logopdiai ltalnos iskolai osztlyban val
megkezdse. A logopdiai osztlyok s a tbbsgi iskola kztt van tjrs: a tanul
szlei ha az eredmnyek ezt altmasztjk krhetik a tbbsgi iskolba val thelyezst. A korai szrs hinyossgai miatt az is elfordul, hogy egy gyerekrl csak
az iskolban derl ki, hogy nyelvi elmaradsai miatt nem tud lpst tartani a tbbiekkel, nem tud megfelel tempban s minsgben megtanulni rni-olvasni. Ekkor
egy rszletes kpessgvizsglatot kveten fejlesztsben rszeslhet, vagy tkerlhet logopdiai osztlyba. A logopdiai osztlyok tbbsge csak als tagozaton mkdik, a fels tagozatot a gyerekek rendszerint mr a lakhelyk szerinti tbbsgi
ltalnos iskolban vgzik.
ZRSZ
Ahogy a fejezet elejn hangslyoztuk, a mai trsadalmak jelents rszben a nyelvi

kpessg az egyni boldoguls egyik kulcstnyezje az informciszerzs s a trsas kapcsolatok kiptsnek s fenntartsnak hatkonysga szempontjbl is. Fejezetnkben ttekintettk e kpessg fejldsnek fbb llomsait, biolgiai s trsas feltteleit s folyamatait, s kitrtnk arra is, hogy a nyelvi fejlds eltrsei milyen formkat lthetnek. Rmutattunk, hogy ezek az eltrsek bizonyos esetekben
a fejldsi mechanizmusok srlsbl erednek, mg ms esetekben a nyelvi szocializci tbbsgi kultrtl eltr mdjaibl szrmazhat nyelvi htrny a tbbsgi
kultra ltal mkdtetett trsadalmi szntereken. Az intervencis programok csak
a fenti tnyezk egyttes figyelembevtelvel szmthatnak sikerekre.
221
Crystal, D. (1998). A nyelv enciklopdija. Osiris, Budapest.

Pinker, S. (1999). A nyelvi sztn. Typotex, Budapest.
Plh, Cs. (2003) Nyelv s Pszicholgia. In: Kiefer F. (szerk.): A magyar nyelv kziknyve.
Akadmiai Kiad, Budapest, 423479.
Plh, Cs. (1985). A gyermeknyelv fejldsnek s kutatsnak modelljeirl. Pszicholgiai
Tanulmnyok, XVI, 105188.
Rger, Z. (1990). Utak a nyelvhez. Akadmia, Budapest.
Tomasello, M. (2002) Gondolkods s kultra. Osiris, Budapest.
Zsoldos, M., Ringhofer. J.-n (szerk., tdolg.) (1995). F. Sedlak B. Sindelar: De j, mr
n is tudom! vodskor s iskolt kezd gyermekek korai fejlesztse. A tanulsi zavart
okoz rszkpessg-gyengesgek felismerse s terpija vodskorban s iskolt kezd
gyermekeknl. B. Sindelar programjnak magyar adaptcija. BGGyTF, Budapest.
American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) (1993). Definitions of

Communication Disorders and Variations [Relevant Paper]. www.asha.org/policy.
Barton, M. E., Tomasello, M. (1994). The rest of the family: The role of fathers and
siblings in early language development. In: Gallaway, C., Richards, B. J. (eds.): Input
and Interaction in Language Acquisition. Cambridge University Press, Cambridge, MA,
109134.
Bates, E., MacWhinney, B. (1987). Competition, variation, and language learning.
In: MacWhinney, B. (ed.): Mechanisms of Language Acquisition, Lawrence Erlbaum
Associates, Hillsdale, NJ.
Bates, E., Dale, P., Thal, D. (1995). Individual differences and their implications for theories
of language development. In: Fletcher, P., MacWhinney, B. (eds.) Handbook of Child
Language. Basil Blackwell, Oxford, 96151.
Berko, J. (1958). The childs learning of English morphology. Word, 14, 150177.
Bernstein, B. (1971). Class, Codes and Control (Vol. 1), Routledge and Kegan Paul, London.
Bialystok, E., Hakuta, K. (1994). In Other Words: The Science and Psychology of Second Language
Acquisition. Basic Books, New York.
Brice Heath, S. (1986). What no bedtime story means: Narrative skills at home and school.
In: Schieffelin, B. B., Ochs, E. (eds.): Language Socialization Across Cultures. Cambridge
University Press, New York, 97124.
Brown, R. (1973). A First Language: The Early Stages. Harvard University Press,
Cambridge, MA.
Chomsky, N. (1968/1995). Mondattani szerkezetek / Nyelv s elme. Osiris, New York.
Clark, E. V. (1987). The principle of contrast: A constraint on language acquisition. In:
MacWhinney, B. (ed.) Mechanisms of Language Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates,
Hillsdale, NJ, 133.
Csabai, K. (1993). Lexi. Kszsg fejleszt feladatlapok 57 veseknek az iskola elksztshez.
Apczai Kiad, Budapest.
Dkny, J., Juhsz, . (2000). Kziknyv a diszkalkulia felismershez s terpijhoz.
Logopdia Kiad, Budapest.
222
Derdk, T., Varga, A. (1996). Az iskola nyelve idegen nyelv. Kultra s Kzssg. Regio,
1996/2., 150176.
Eimas, P., Siqueland, E., Jusczyk, P. W., Vigorito, J. (1971). Speech perception in infants.
Science, 171, 303306.
Elman, J., Karmiloff-Smith, A., Bates, E., Johnson, M., Parisi, D., Plunkett, K. (1996).
Rethinking Innateness: A Connectionist Perspective on Development. MIT Press. Cambridge,
MA.
Fenson, L., Marchman, V. A., Thal, D. J., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E. (1993).
MacArthur-Bates Communicative Development Inventories (CDIs). Brookes Publishing,
Baltimore, MD.
Flege, J., Yeni-Komshian, G., Liu, S. (1999). Age constraints on second language learning.
Journal of Memory and Language, 41, 78104.
Fletcher, P., Peters, J. (1984). Characterising language impairment in children: an exploratory
study. Language Testing, 1, 3349.
Grice, H. P. (1975). Logic and Conversation. In: Cole, P., Morgan, J. (eds.): Syntax and
Semantics, Vol. 3. Academic Press, New York, 4158.
Hiscock, M., Kinsbourne, M. (1995). Phylogeny and ontogeny of cerebral lateralization. In:
Davidson, L. J., Hugdahl, K. (eds.): Brain Asymmetry. MIT Press, Cambridge, MA.
Johnson J. S., Newport, E. L. (1989). Critical period effects in second language learning:
the influence of maturational state on the acquisition of English as a second language.
Cognitive Psychology, 21, 6099.
Karmiloff-Smith, A. (1996). Tl a modularitson: A kognitv tudomny fejldselmleti
megkzeltse. In: Plh, Cs. (szerk.). Kognitv tudomny. Osiris, Budapest, 254281.
Krashen, S. D. (1985). The Input Hypothesis . Longman, London.
Kuhl, P. K., Miller, J. D. (1975). Speech perception by the chinchilla: voiced-voiceless
distinction in alveolar plosive consonants. Science, 190, 6972.
Lasky, R. E., Syrdal-Lasky, A., Klein, R. E. (1975). VOT discrimination by four to six
and a half month old infants from Spanish environments. Journal of Experimental Child
Lenneberg, E. (1974). A nyelv biolgiai szempontbl. In: Pap, M. (szerk.): A nyelv keletkezse.
Kossuth, Budapest.
Lieven, E. V. M. (1994). Crosslinguistic and crosscultural aspects of language addressed
to children. In: Gallaway, C., Richards, B. J. (eds.): Input and Interaction in Language
Acquisition. Cambridge University Press, Cambridge, MA, 5673.
Lrik, J. (2006). A gyermeki fonolgiai tudatossg megismersrl. Beszdgygyts, 2006/2,
3260.
MacWhinney, B., Snow, C. (1985). The child language data exchange system. Journal of
Computational Lingustics, 12, 271296.
Mehler, J., Jusczyk, P., Lambertz, G., Halsted, N., Bertoncini, J., Amieltison, C. (1988). A
Precursor of Language Acquisition in Young Infants. Cognition, 29 (2), 143178.
Meixner, I. (1993). A dyslexia prevenci, reedukci mdszere. Brczi Gusztv Gygypedaggiai
Fiskola, Budapest.
Murray, A. D., Hornbaker, A. V. (1997). Maternal directive and facilitative interaction styles:
Associations with language and cognitive development of low risk and high risk toddlers.
Development and Psychopathology, 9, 507516.
Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to talk. Society for Research in Child
Development Monographs, 38, (12 Serial, No. 149).
223
Neuman, S. B. (2005). The Knowledge Gap: Implications for Early Education. In:
Dickinson, D., Neuman, S. (eds.): Handbook of Early Literacy Research Vol. II., Guilford
Press, New York.
Neuman, S. B. (2008). Changing the Odds for Children at Risk. Greenwood Publishing Group.
Westport, Connecticut.
Newport, E., Gleitman, H., Gleitman, L. (1977). Mother, Id rather do it myself: Some
effects and noneffects of maternal speech style. In: Snow, C. E., Ferguson, C. A.
(eds.): Talking to Children: Language Input and Acquisition. Cambridge University Press,
Cambridge, MA, 109149.
Ochs, E. (1982). Talking to children in Western Samoa. Language in Society, 11, 77104.
Paul, R. (2007) Language Disorders from Infancy through Adolescence: Assessment and
Intervention, 3rd edition. Mosby-Year Book, St. Louis, MO.
Plh, Cs. (1985). A gyermeknyelv fejldsnek s kutatsnak modelljeirl. Pszicholgiai
Tanulmnyok, XVI, 105188.
Plh Cs. (1998). A mondatmegrts a magyar nyelvben. Osiris, Budapest, 1998.
Plh, Cs. (2003). Nyelv s pszicholgia. In: Kiefer, F. (szerk.): A magyar nyelv kziknyve.
Akadmiai Kiad, Budapest, 423479.
Raviv, T., Kessenich, M., Morrison, F. J. (2004). A mediational model of the association
between socioeconomic status and three-year-old language abilities: the role of parenting
factors. Early Childhood Research Quarterly, 19, 528547.
Rger Z. (1978). Cignyosztly, vegyes osztly a tnyek tkrben. Valsg, 21 (8), 7789.
Rger Z. (1985). Beszmol a Halmozottan htrnyos helyzet s a nyelvi fejlettsg cm,
folyamatban lv kutatsi projektum nhny eredmnyrl. Mhelymunkk a nyelvszet s
trstudomnyai krbl. I. MTA Nyelvtudomnyi Intzet, Budapest, 87118.
Rger, Z. (1987). Nyelvi szocializci s nyelvhasznlat magyarorszgi cigny nyelvi
kzssgekben Mhelymunkk a nyelvszet s trsadalomtudomnyok krbl III. MTA
Nyelvtudomnyi Intzet. 3189.
Rger, Z. (1990). Utak a nyelvhez. Akadmiai Kiad, Budapest.
Rescorla, L. (1989): The language development survey: a screening tool for delayed language
in toddlers. Journal of Speech and Hearing Disorders, 54, 587599.
Reznick, J. S. (1997). Intelligence, language, nature, and nurture in young twins. In:
Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L. (eds.): Intelligence, Heredity, and Environment.
Cambridge University Press, New York, 483504.
Rosta, K. (1994). Ksrlet a tanulsi zavarok megelzst szolgl kszsgfejleszt eljrs
kialaktsra. Beszdgygyts, 2, 2330.
Rothstein, R. (2004). Class and Schools. Teachers College Press, New York.
Schieffelin, B., Ochs, E. (eds.) (1986). Language Socialization Across Cultures. Cambridge
University Press, Cambridge, MA.
Slobin, D. (1985). The Crosslinguistic Study of Language Acquisition. Lawrence Erlbaum
Associates, Hillsdale, NJ.
Snow, C. E. (1977). The development of conversation between mothers and children. Journal
of Child Language, 4, 122.
Snow, C. E., Ferguson, C. A. (eds.) (1977). Talking to Children: Language Input and
Acquisition. Cambridge University Press, Cambridge, MA.
Tomasello, M. (2003). Constructing a Language-A Usage-Based Theory of language
Acquisition. Harvard University Press, Cambridge, MA.
224
Tomblin, J. B. (1997). The Big Picture of Sli: Results of an Epidemiologic Study of Sli Among
Kindergarten Children. Paper presented at the Symposium on Research in Child Language
Disorders, University of Wisconsin, Madison,
Watkins, R. V., Rice, M. L., Moltz, C.C. (1993). Verb use by language-impaired and
normally developing children. First Language, 13, 113131.
Zelasko, N., Antunez, B. (2000). If your child learns in two languages. Washington, D. C:
National Clearinghouse for Bilingual Education. http://www.ncela.gwu.edu/pubs/parent/
Zsoldos, M., Ringhofer. J.-n (szerk., tdolg.)(1995). F. Sedlak B. Sindelar: De j, mr n
is tudom! vodskor s iskolt kezd gyermekek korai fejlesztse. A tanulsi zavart okoz
rszkpessg-gyengesgek felismerse s terpija vodskorban s iskolt kezd gyermekeknl.
B. Sindelar programjnak magyar adaptcija. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskola,
Budapest.
225
226
6. fejezet
FIGYELJ, EMLKEZZ, GONDOLKODJ! A KOGNITV

KPESSGEK FEJLDSE
Kirly Ildik
ELTE PPK Pszicholgiai Intzete, Kognitv Pszicholgia Tanszk,
Trsas Megismers Kutatcsoport

Kzs figyelem
EMLKEZET

A korai emlkezetkutats vitatott krdsei: Hogyan emlkeznek
valjban a kisgyermekek?
GONDOLKODS

Tudatelmlet
227
Fejezetnk a korai idszakban kibontakoz magasrend kognitv funkcik fejldsi vonalt mutatja be a terletek egymsra hatsnak figyelembevtelvel. A figyelem fejldsi jellemzinek ismertetse sorn az elemi figyelem megjelensbl indulunk ki, majd a figyelemvlts s tekintetkvets kapcsn a kzs figyelmi helyzet korai idszakra jellemz jelensgeit vesszk szemgyre, amelyek kiemelt jelentsgek s tvezetnek a trsas megismers s a tanuls terletre. Az emlkezet
s emlkezs tmakr az elsajttott tuds megrzsnek s tartssgnak problmjt trja fel kisgyermekkorban. Az emlkezet krdse kapcsn is eltrbe kerl
a kpessg kibontakozst tmogat trsas krnyezet szerepe: a szemlyes emlkezet s az n idi kiterjesztse a trsas kzeg s az ltala kzvettett interakcis mintk, emlkez beszlgetsek rvn lehetsges. A korai idszak gondolkodsi folyamatainak bemutatsa a fejezet harmadik pillre. E terlet rvid bemutatsa a korai
problmamegolds htterben leggyakrabban felttelezett rtelmezsi stratgikra
pt (kauzalits s teleolgia).
228
Bevezet
Az let els veiben olyan ltvnyos vltozsoknak lehetnk tani, amelyek csodlatot
bresztenek bennnk: naprl napra valami jat ltunk kisgyermekeinktl. Ez nemcsak azrt nygz le bennnket, mert rendkvl gyors s hatkony vltozsok zajlanak a szemnk eltt, hanem azrt is, mert a korai fejlds sorn az emberi let
jelensgeinek s az ember kpessgeinek elkpeszt soksznsgbe is betekinthetnk. Elegend, ha kt kpet magunk el kpzelnk: egy apr jszlttet, aki magatehetetlenl fekszik s rvid brenlt utn elszenderedik, illetve egy tves vodst, aki egyik percben bjosan elmagyarzza, hogyan kszl a meggyes sti, majd
felpattan egy biciklire s elviharzik. E kpek hen rzkeltetik, mennyi szntren
zajlik a fejlds, amely a sokrt emberi kszsgek kibontakozshoz vezet.
Fejezetnkben a fejlds alapvet aspektusaival, mondhatni sarokkveivel ismerkednk meg: a fejldst lnyegben megalapozza, hogy a kisgyermekek kiemelt
kpessgekkel rendelkeznek a tekintetben, ahogy a krnyezetkre figyelnek, kpesek a figyelem segtsgvel fontos, relevns informcik kiszrsre, ezeket az informcikat ksbb is kpesek hasznlni arra, hogy elre lssanak jszer helyzeteket, azaz tanulnak s emlkeznek, mi tbb, rugalmasan vlogatnak az elsajttott ismereteik kztt, s kvetkeztetseket vonnak le, azaz gondolkodnak.
A fejldspszicholgusok szemszgbl ezeknek az alapvet megismer kpessgeknek az eredete s kibontakozsa nmagban nagyon fontos s rdekes krds,
mindamellett tovbbi jelents krdsekre is vlaszt adhat. Egyrszt rvilgthat a
ksbbi, kifinomult felnttkori kszsgek egyes elemeire, gy mlytve tudsunkat a
kifejldtt kpessgek mibenltrl. Alkalmazott szempontbl ugyanakkor a normlis fejldsi vonaltl val eltrs korai felismerse alapot biztost az intervencihoz, amelynek rvn a fejldsi problma kompenzlhat, kezelhet, kivteles esetben akr vissza is fordthat, vagy teljesen meg is elzhet.
Ezt a szempontot is igyeksznk szem eltt tartani, amikor bemutatjuk azt a
ngy magasrend kognitv funkcit (figyelem, vgrehajt funkcik, emlkezet s
gondolkods), amelyek cizellltsguk ellenre alappillrei az sszetett s sszefgg fejldsi tvltozsoknak.
229

Az odafigyels krnyezetnk egyes elemeire, jelensgeire valjban a klvilg s az
emberi megismer rendszer kztti kapcsolat fontos eleme.1 Az jszltt letnek
els heteiben mindenki ppen azt figyeli s tallgatja kell intucival, hogy brenlteinek rvid idszakaiban mire nz a gyermek, valjban figyel-e, azaz teremt-e
figyelmi kapcsolatot a krltte lvkkel vagy krnyezetnek elemeivel.
Piaget klasszikus elmletnek lnyege, hogy a biolgiai rksg, illetve az rs
s a krnyezet klcsnhatsban az emberi egyed aktvan rszt vesz nnn fejldsben, maga pti fel bels mentlis reprezentciit az t krlvev vilgrl.2 Irnyad nzete alapjn az let els kt hnapja az gynevezett szenzomotoros szakasz
els alszakasza, a reflexsmk gyakorlsa. Ebben az idszakban a csecsemk akaratlan reflextevkenysgeket folytatnak, mint pl. a szops s a nzs. Msfl-kthnapos kor krl jelentkezik az els ltaluk kontrolllt viselkedsminta, az elsdleges cirkulris reakci, amely voltakppen az nmagukrt rmteli viselkedsek idszaka: a kicsi mozgatja a karjt, mikzben figyeli, vagy ppen buborkokat fjogat
hosszan a szjval.
rdemes hangslyozni, hogy ezek kztt a viselkedses jegyek kztt kiemelkedik a szocilis mosoly, amely egy fajtrs viselkedsre adott vlaszknt melengeti a
kisbaba krnyezetnek szvt. Az sszpontostott, informcira irnytott figyelem
els, a viselkedsben is tkrzd jelei teht az let msodik hnapjnak vge fel
tapasztalhatak biztosan.
A figyelem jelentsge a korai idszakban gy ragadhat meg leginkbb, hogy
tisztzzuk: a krnyezettel val kapcsolatfelvtel, azaz a figyelem meglte nlkl el
sem kezddhetne a krnyezetrl val tanuls s ezzel egytt a hozz val alkalmazkods. Termszetesen ennek szksges, gymond minimum felttele, hogy a
csecsem ber llapotban legyen. Ez a fejldssel a kisgyermek letben egyre tgabb idszakot jelent. A megfelel figyelmi folyamatok, amelyek a legelemibb krnyezeti vltozsok szlelst, pldul az jdonsg beazonostst lehetv teszik,
mr a szlets utn megjelennek, de vitatott, hogy a csecsem akaratlagos kontrollja alatt llnak-e.
Tudatostsuk magunkban egy pillanatra, mi is trtnik, amikor nyitott szemmel
elfordtjuk a fejnket: gyorsan vltoz kpeket ltunk, pldul az ppen megfigyelt
Az szlels fejldsi sajtossgairl, az szlels s figyelem kapcsolatrl itt nem szlunk rszletesen, l. Gallai s Vetier, a jelen ktetben.
2
Piagetet idzi s nagyon vilgosan trgyalja Cole s Cole, 2006; l. mg Danis s mtsai, a jelen
ktetben.
1
230
knyvlaprl az ablak fel nzve a kilts rszletein siklik t tekintetnket, mg meg

nem llapodik valamin. A dinamikusan vltoz ltvny sok rszlett nem is azonostjuk. A csecsemk feladata hasonl, hiszen a dinamikusan vltoz, szlelt esemnyek sorban meg kell tallniuk azt, ami rendszeres s visszatr, azaz amirl rdemes tanulniuk, s erre hasznljk figyelmket.
A jelensget s vizsglatt szemlletesen illusztrlja Haith s munkatrsainak
(1988) ksrlete. Hatvan brt mutattak be egyms utn 3 s fl hnapos csecsemknek. Az els harminc bra szablyosan kvette egymst, a kperny jobb majd bal oldaln felvillanva (szablyos vltott oldali bemutats), a msodik harminc bra viszont
jobb vagy baloldalon jelent meg, de a kperny oldalain random mdon szerepeltek
(pl. jobb, jobb, bal, jobb, bal, bal stb.). A kutatk azt feltteleztk, hogy a csecsemk
az els sorozat bemutatsa sorn felfedezik a bemutats szablyt, s e szably alapjn elvrsokat alaktanak ki, tovbb ezen elvrsok alapjn akaratlagosan irnytjk majd figyelmket. Azaz, mg az els sorozatban a korai prok utn mr hamar
mg a konkrt brk megjelense eltt elre nznek vltott ritmusban jobbra, illetve balra, addig a msodik sorozat esetn nem alaktanak ki elvrst, s nem tudnak gymond felkszlni a figyelmkkel arra, hogy hol jelenik majd meg a ltvny.
Ez voltakppen azt jelenti, hogy a 3 s fl hnapos csecsemk mr elvrsokat alaktanak ki a nagy valsznsggel bekvetkez esemnyekkel kapcsolatban, s figyelmket az elvrsoknak megfelelen irnytjk, immr akaratlagosan. A korai figyelmi folyamatok rzkenyek az esemnyek megjelensnek statisztikai valsznsgre s szablyossgaira, ezek alapjn valsul meg a figyelmi folyamatok irnytsa.
A fejldsllektan az elmlt vtizedekben azt is felismerte, hogy a kicsik figyelme (egy trgy vagy kp megfigyelsvel tlttt id, anlkl, hogy egyb viselkedses vlaszt vrnnk) mr gyakorlatilag jszltt kortl mrhet (l. 6.1. keretes szveg). Az eljrs lnyege az a felttelezs, hogy pici gyermekek is kpesek figyelni a
krlttk lv vilg elemeire, s minl inkbb rdekes s/vagy j informcit kpvisel szmukra egy-egy trgy vagy krnyezeti elem, annl tbb idt tltenek nzegetsvel.
6.1. A figyelem elemi forminak tudomnyos mrsi mdszerei
A figyelmi viselkeds s az elemi tanulsi mechanizmusok sszekapcsolsa hatkony

vizsglmdszerek megszletshez vezetett, amelyek a preferencilis nzs (Fagan,
1984), a habitucis (Cohen s mtsai, 1977) illetve az elvrs-megszegsi (pl. DeCasper
s Fifer, 1980) paradigmk. E hrom eljrs mindegyike osztja azt az elkpzelst, hogy
a kicsik azt nzik, ami rdekli ket, s amikor mr nincs szmukra rdekes, j informci a trgyon vagy kpen, akkor nagyban lecskken az az id, amit a megfigyelsvel tltenek.
A preferencilis nzs esetben kt kpet nzhet egyszerre a gyermek, gy eldnthet, hogy melyik megfigyelst vlasztja.
A habitucis eljrs sorn addig mutatnak a kicsinek sorban egy ingert, amg meg
231
nem unja, majd vltoz kzbeiktatott ksleltets utn jra bemutatjk, gy mrhet,
hogy a figyelme jra lnkk vlik-e vagy sem, azaz emlkszik-e a kp vagy trgy elemeire.
Az elvrs-megszegs alkalmval szintn bemutatnak egy ingert a gyerekeknek,
amelyet vagy addig nzhetnek, amg el nem unjk, vagy meghatrozott, ismtelt alkalommal megfigyelhetik. Ezt kveten, rvid id elteltvel az eredeti ingerhez hasonl,
m vltoztatsokat tartalmaz tesztesemnyeket mutatnak egyms utn nekik.
E legutbbi esetben a mdszer alkalmazi azt felttelezik, hogy a hasonlsgot a kicsik a mr birtokukban lv kvetkeztetsi smk szerint rtkelik, s ha rtelmezni tudjk a lthat klnbsget, az nem jelent szmukra szmotteven j informcit. gy a
nzsi id alapjn nagy valsznsggel megmondhat, mi volt szmukra a valban figyelemfelkelt j informci.
A tudomnyos fejldskutatsban a preferencilis nzs, a habituci s az elvrs megszegsi technikknak az alkalmazsval napjainkra egyre tbbet tudunk arrl, mi vonzza a kisgyermekek figyelmt. Ugyanakkor rdemes kiemelni, hogy ezek
az eljrsok mint vizsgleszkzk egyetemes kszsgekre ptenek, mgis nagyon
korn alkalmasak lehetnek arra, hogy az egyni klnbsgeket a figyelem s az ehhez kapcsold elemi informcifeldolgozs tern megragadjk.
Meg kell jegyeznnk, hogy mr nhny hnapos gyerekek kztt is ltvnyos
klnbsgeket tapasztalhatunk a tekintetben, hogy mennyi idt tltenek egy-egy
kp megfigyelsvel, illetve, hogy a sorban mutatott kpeket mrheten elunjk-e
egyltaln (azaz tudomnyos kritriumot idzve lecskken-e a kp nzegetsvel
tlttt id a kezdetben mrt intervallum legalbb felre). Egyrszt elkpzelhet,
hogy azok a gyerekek, akik gyorsabban jutnak el az ingeranyag megszokshoz, k
gyorsabban is dolgozzk fel az informcit, azaz teljestmnyk alapjn magasabb
intelligencit felttelezhetnk. Longitudinlis vizsglatok igazoltk, hogy jszlttknt a nem vltoz ingert lassabban feldolgozk 12 vvel ksbb alacsonyabb
intelligenciatartomnyba tartoztak, mint trsaik (Sigman s mtsai, 1991). Ezen tl
az is feltehet, hogy azok a gyerekek, akik tl kevs vagy tl sok idt tltenek egyegy kp nzegetsvel, illetve nem szokjk meg az ingert, nem mutatnak olyan fkuszlt figyelmet, ami tanulshoz vezetne. Ez a felttelezs s bemrse alkalmat
adhat a nagyon korai figyelmi viselkeds problminak megtallsra, kiszrsre.
Az eljrs kidolgozsval tbben is foglalkoznak (Rose s mtsai, 2004).
A mdszerek tudomnyos alkalmazsnak tekintetben, a felhalmozott nagyszm ismeret kapcsn annak az irnyvonalnak az eredmnyeit rdemes kiemelni,
amely altmasztja, hogy a kiscsecsemk nemcsak figyelni kpesek, hanem msok figyelmnek viselkedses jegyeire is rzkenyek. Ez az irnyvonal tulajdonkppen elkszti
szmunkra azt az rtelmez keretet, amelyben a figyelmet a gyerekek viselkedsszablyoz rendszernek elemeknt trgyaljuk majd.
Fontos tudnunk, hogy mr az jszlttek is szvesebben, tbbet nzik azokat az
arcokat, amelyek rjuk nznek, mint azokat, amelyek elnznek valamerre, mg ak-
232
kor is, ha ezek az arcok sematikusak (Farroni s mtsai, 2002, 2006). A direkt tekintetirny azt jelenti, hogy valaki r figyel, gy klcsns szemkontaktusba kerl vele. Tovbbi vizsglatok altmasztjk, hogy ezek az eredmnyek a csecsemk
kicsit merev, feltehetleg elhuzalozott elvrsaira plnek, hiszen az jszlttek
kzvetlen tekintet irnti rzkenysge s rdekldse eltnik, ha fejjel lefel lthatjk az arcokat (Farroni s mtsai, 2006). Ezenkvl nem tekintik arcnak a mintzatot akkor sem, ha megcserlik a szemekre jellemz kontrasztpolaritst, azaz ha a
szembogr lesz vilgos stt httren (Farroni s mtsai, 2005).
Az rzkenysg a figyelemfelkelt jelekre, amely egyben a gyermekre irnyul figyelem jele is, rvnyesl a hallsi modalitsban is. A gyermeknek sznt dajkabeszd (l. Lukcs s Kass, a jelen ktetben) sajtos intoncimintzatt mr jszlttek is elnyben rszestik ms intoncimintzatokkal szemben (Cooper s
Aslin, 1990).
A bemutatott trsakra irnyul rzkenysg eredmnyekppen jelenhet meg az
a visszacsatolt figyelem, amely a szocilis mosolyban lt testet. Ez a jelensg egyike azoknak, amelyek a kontrollfolyamatok integrltabb mkdsrl tanskodnak, gy tapasztalhat az is, hogy a kicsik mr valban akaratlagosan trgyak fel
nylnak, illetve egyre tbb idt tltenek csendes nzeldssel s manipulcival.
Piaget rtelmezse szerint a csecsemk ebben az idszakban fedezik fel sajt cselekvseik s a krnyezet kztti kapcsolatot, olyan tevkenysgformkkal foglaljk el magukat, amelyek rdekes vltozsokat hoznak a krnyezetkben (msodlagos cirkulris reakcik). Ennek a jelensgnek a felismerse nyomn szerelnek a szlk rugdoshat labdt a kicsik gya fl, vagy ppensggel a jl bevlt csrgt adjk gyerekeik kezbe.
A kiscsecsemk (nhny hetes jszlttek, illetve 3 hnaposok) kvetik a felntt
tekintetnek irnyt, arra fordulnak s figyelnek, amerre az nz (DEntremont s
mtsai, 1997; Gredeback s mtsai, 2008; Farroni s mtsai, 2002). Klnsen rdekes, hogy amikor eltte a gyermek s partnere kztt tekintetvlts trtnik, vagy a
felntt nevn szltja a gyermeket, a kiscsecsemk mg inkbb keresik, mire figyelhet a msik (Senju s Csibra, 2008). Ez a mintzat arra mutat r, hogy a tekintetvlts tulajdonkppen nem egyb, mint prbeszd kezdemnyezse vagy annak
elzmnye , amit a csecsemk gy is rtkelnek. Fontos hangslyozni, hogy a prbeszd alapja a kzs, megosztott figyelem, amit az a tny is altmaszt, hogy a csecsemk annak a szemlynek a tekintetvltst kvetik inkbb, aki ezutn egy trgyra
figyel, nem pedig azt, aki csak gy elnz valahova (Senju s mtsai, 2008).
Kzs figyelem
Vgeredmnyben a msik tekintetnek kvetse s a figyelem trgynak szrevtele alapozza meg azt a jelensget, amit kzs figyelmi helyzetnek neveznk. Valamelyest finomtva ezt a meghatrozst, azt mondhatjuk, hogy a megosztott figyelem
233
a msik figyelmnek kvetse, a msik figyelmt lekt trgy megismerse cljbl. Ahogyan Bruner (1995) rmutat, a kzs figyelem sokkal tbb, mint kt ember figyelmi
irnyultsgnak metszse, egybeesse. A kzs figyelem a sz legmlyebb rtelmben trsas kzegben jn ltre, hiszen ez a figyelem ppgy a nyelv elsajttsnak elfelttele, mint a kultra formldsnak s fenntartsnak eszkze. Ahhoz ugyanis, hogy a figyelem valban kzs legyen, klnll egyedeknek egyazon krnyezetben kzsen birtokolt tudssal kell rendelkeznik a msik figyelmnek trgyrl, amelyet egyms irnyban kontrolllnak. Egy pldval lve: egy kisgyermek,
amikor anyja tekintetirnyt kveti s megkeresi, mire is figyel, valjban azt keresi meg, mi az a trgy, amirl kzsen tudhatnak meg valamit.
6.1. tblzat
A megosztott figyelem fejldsnek fzisai
Fejldsi fzis
A megjelens ideje
Diadikus kapcsolatok
Klcsns figyelmessg
Elsdleges interszubjektivits
Szemlyes figyelem, bevonds
Szletstl fogva
6-8. ht
Triadikus kapcsolatok
Trkeny triadikus kzs figyelem
3-4. hnap
Robosztus triadikus kzs figyelem

Msodlagos interszubjektivits
9-15. hnap
Trgyak bevonsa
Egyezmnyes mutats
Szimblumok kiemelkedse
5-6. hnap
11. hnap
18. hnap
Forrs: Adamson s MacArthur, 1995
A kzs, megosztott figyelmi kszsgek fejldsnek tfog lerst nyjtja Adamson s MacArthur (1995, megkzeltsket a 6.1. tblzat foglalja ssze).
Szerintk a kzs figyelmi viselkeds alapja az a jelensg, hogy a gyermek elszeretettel figyel anyjra (humn partnerre), mikzben az is r figyel. Ezt a jelensget
nevezzk elsdleges interszubjektivitsnak vagy klcsns figyelmessgnek (Trevarthen,
1998), ami szletstl fogva jellemz a csecsemkre. A 6., illetve a 8. httl tapasztalhat, hogy a trsakkal egyszer kapcsolatot teremtenek, a msik figyelmes viselkedsre vlaszknt megjelenik a szocilis mosoly. Ez az idszak diadikus figyelmi
kapcsolatot takar, a baba s az anya kettse figyel egymsra. A 3. s 4. hnapban
234
(ahogyan az elz rszben lert figyelmi adatok is erre utalnak, pl. Senju s mtsai,
2008) megjelennek a mg trkeny triadikus kapcsolatok, az els kzs figyelmi
helyzetek, a kiscsecsemk ugyanis mr kvetik anyjuk tekintetirnyt, ha nem rjuk figyel, arra fordulnak amerre , s meg is keresik, mire nz. Azrt triadikus ez a
viszony, mert a gyermeken s az anyn kvl jelents szerepet kap az a trgy, amelyre gy mindketten figyelnek mr.
Ebben az letkorban nem valsul mg meg az, hogy a gyerek kezdemnyezze
az ilyen figyelmi hromszg kialaktst, m az adatok egyre inkbb altmasztjk, hogy rtik a figyelem lnyegt, s azt, hogy a figyelem mindig valamire irnyul. Az 5-6. hnapban mr biztosan kimutathat a trgyak jelentsge s bevonsa a figyelmi helyzetbe. A 9. hnaptl kezddik meg az a radiklis vltozs,
amelynek sorn a kzs figyelmi helyzet megersdik. Voltakppen ez a msodik komolyabb minsgi vltozs a kisgyermek letben, sokan ettl az idszaktl felttelezik a trsas vilg3 megrtsnek mlyebb dimenziit, gymint a msodlagos interszubjektivitst (Trevarthen, 1998), a msik clirnyos viselkedsnek megrtst
(Gergely s mtsai, 1995), a megosztott intencionalitst (Tomasello s mtsai, 2005).4
Szempontunkbl a vltozs lnyegi eleme, hogy most mr a kicsik is kezdemnyezik a figyelem megosztst.
Ez azt jelenti, hogy a csecsem is megprblja anyja figyelmt egy ltala valamirt kivlasztott trgyra irnytani (l. 6.1. kp). A kezdemnyezsen tl ellenrzi is, hogy a msik kveti-e a figyelemfelhvst, s megtallja-e, mit kell nznie. A
legegyszerbb mdon a kicsik gy osztjk meg a figyelmet, hogy odaadjk anyjuknak azt a trgyat, ami lekti ket. Ezen tl, a mg nem beszl gyermekek egyetemes figyelemfelkelt eszkze a mutats. Carpenter s munkatrsai (1995) egy tfog longitudinlis vizsglat sorn (24 gyermeket kvettek sr tesztelsekkel, a trsas s az alapvet megismersi kompetenciikat ksrleti elrendezsekkel vizsglva
7 hnapos koruktl 18 hnapos korukig), azt tapasztaltk, hogy a trgyakra trtn mutats 11 hnapos kor krl jelenik meg. Ezt az idpontot ms kutatk eltr
L. mg Szab, a jelen ktetben.
4 A kilenchnaposok forradalma a kutatk megfogalmazsban nagyon eltr kpessgeket jelenthet. A msodlagos interszubjektivits klasszikus rtelemben azt jelenti, hogy a csecsem
megrti: gondozja, szlje a prbeszd sorn kifejezett trggyal kapcsolatos rzelmei, attitdjei sajt mentlis llapotait, preferenciit tkrzik (Trevarthen, 1998). A teleolgiai hozzllsnak (Gergely s mtsai, 1995) ezzel szemben az a lnyege, hogy kiscsecsemk a msik viselkedsbl mg nem a bels mentlis llapotokat rtik meg, hanem azt mgpedig a lthat cselekvs s a krnyezeti korltok figyelembevtelvel, az gynevezett racionalits elv hasznlatval
, hogy mi viselkedsnek clja. Azaz, amikor egy kz nyl valamirt, a kz plyjbl, a lthat trgyak elhelyezkedsbl s abbl a felttelezsbl kiindulva, hogy a kz a lehet leghatkonyabban ri el cljt, ki tudjk kvetkezetni, mit is fog majd meg. Tomasello s munkatrsai (2005) szerint ugyanakkor a kilenchnaposok arra vllnak nyitott, hogy trsaikkal, felntt
partnereikkel kzsen, egyttmkdve, megosztott szndkaiknak megfelelen cselekedjenek.
Ez a megosztott intencionalits.
3
235
kulturlis htter mintkon is megtalltk (Angliban Butterworth s Morissette,

1996; Japnban Ohama, 1984). Tizenkt hnapos korukra a gyerekek gesztusainak
mr 60 szzalkt a mutats adja (Lock s mtsai, 1990).
A mutats a gyermekek repertorjban hirtelen jelenik meg (Lock s mtsai,
1990). Mi megjelensnek elzmnye s motorja? Vigotszkij (1978) klasszikus magyarzata szerint a mutats a nyls kiterjesztse, amit megerst az, hogy az anya
ezt kommunikatv mdon rtelmezi. Ezt a nzetet bontja ki Franco s Butterworth
(1990, 1996), akik rvilgtanak, hogy a mutats kezdetben felszlt jelleg, azaz a
gyermek rszrl azt a clt fejezi ki, hogy szeretne valamit elrni, amiben segtsgre van szksge. Ms szavakkal, a mutats mr a kommunikci eszkze, krst, felszltst fejez ki ebben a formjban. Nagyon hamar kveti
ezt a mutats msik formja,
amely arrl szl, hogy a gyer6.1. kp Kzs figyelem
mek is kezdemnyez differencilt formban figyelemmegosztst, azaz azrt mutat egy
trgyra, hogy azt az anya is megfigyelje. A mutats itt nmagban kommunikci,
ezt nzd meg, rdekes kijelents tartalmt kzvetti.
Carpenter s munkatrsainak (1998) mr idzett vizsglata megerstette a mutats kt formjnak megltt, ugyanakkor fejldsi sorrendjket illeten azt tallta, hogy kzel egy idben jelennek meg. E vizsglat fnyben nem igazoldik, hogy
a mutats a nyls kiterjesztse, inkbb felhvja a figyelmet arra, hogy mindkt
formja ms clt szolgl, mgpedig a kommunikci cljn bell. A mutatsnak
ezt a szerept emeli ki az az eredmny is, hogy a kisgyermekek csak akkor mutatnak egy vonz trgyra, ha kzelkben van valaki, ha egyedl vannak, akkor nem
(Franco s Butterworth, 1990). Elegend tovbb, ha a partner egy msik gyermek,
s az sem szksges, hogy a felntt maga mutasson (Franco s Butterworth, 1992).
A legjabb kutatsi eredmnyek szerint a mutats clja a kezdetleges prbeszd vagy krs kezdemnyezsn tl egyrszt az, hogy a kzsen birtokolt tudst megalapozza, aminek rvn megvalsthatv vlnak kzs clok s szndkok (Liskowski s mtsai, 2007), msrszt az, hogy a partnert sztklje, tovbbi
tudst adjon t a kicsinek a kzsen megfigyelt trgyrl (Southgate s mtsai, 2007;
e krds tgabb megrtshez l. a termszetes pedaggirl szl 6.2. keretes szveget).
236
6.2. Termszetes pedaggia
A termszetes pedaggia elmlete szerint az emberi evolci sorn nemcsak a tants kpessge jelent meg, hanem olyan viselkedsformk is kialakultak, amelyek sajtos kommunikcis helyzethez ktik a hatkony informcitadst. Ez a helyzet alkalmas arra, hogy az informcitads szndkrl informlja a tapasztalatlan felet,
egyrtelmv tve szmra, hogy az informcitads szndka fel irnyul, s ennek
trgyt is egyrtelmen kijelli. A tanul fl ugyanakkor visszajelez, hogy fogkony az
informci befogadsra. Az ilyen helyzet kialakulsa jval hatkonyabb, pontosabb s
gyorsabb informcitadst tesz lehetv.
Az elmlet szerint fontos, hogy e jegyek jelenltre mind a tanul, mind a tant fl
veleszletetten rzkeny legyen, tovbb ez a kpessg Csibra s Gergely (2009) szerint ltalnos emberi sajtossg.
Az elmlet a kommunikcis jegyek kt csoportjt klnti el:
1. Az osztenzv-kommunikatv jegyek azok, amelyek segtsgvel a felek felveszik a
kapcsolatot egymssal, a tant megszltja a tanul felet, tudatja vele, hogy az informcikzls neki szl, s ezzel magnak a tantnak a szemlyt is kijelli, akitl az informci vrhat. Ide tartozik a szemkontaktus felvtele, a dajkanyelv hasznlata a tanul irnyban, a tanul nven szltsa (Yoon s mtsai, 2008; Senju s
mtsai, 2008). A tant fl az informcitads sorn automatikusan hasznlja ezeket a jegyeket, amelyek a tanulban fokozott figyelmi llapotot idznek el.
2. A referencilis jegyek feladata, hogy pontosan kijelljk a bemutatott akci j s relevns rszeit, vagyis azt, hogy mit rdemes megtanulni. Ide tartozik a mutats, a tekintetvlts vagy a tekintetkvets (Senju s mtsai, 2008).
Ha egy adott szocilis tanulsi helyzet a csecsem szmra nem egyrtelm, vagy
szmra nehezen meghatrozhat cllal jtt ltre, olyankor a bemutatott viselkedst
ksr osztenzv kommunikatv viselkedsi jegyeknek nagyon fontos, rtelmezst elsegt szerepe lehet (Yoon s mtsai, 2008). Ezek segtik t abban, hogy a szituci relevns elemeire, az elsajttand viselkeds szempontjbl lnyeges sszefggseire fordtsa figyelmt (Gergely s mtsai, 2002).
E terlet jelentsge abban is megragadhat, hogy a kzs figyelmi viselkeds

s a mutats tern tetten rhet problmk felteheten diagnosztikai rtkek egyes
trsas vonatkozs fejldsi zavaroknl, gy kifejezetten az autizmusban. Ezt tmasztja al Baron-Cohen s munkatrsainak (1995) vizsglata, akik 16 ezer gyerek
kpessgeit vizsgltk meg 18 hnapos korban egy listval, amely tartalmazott krdseket a kifejez mutatsrl, a tekintet monitorozsrl s a mintha-jtkrl.5 12
5
A lista egyszer krdseket tartalmazott pldul arra vonatkozan, hogy a gyermek mutat-e, s
237
gyermekbl, akik e teszt alapjn problematikusnak minsltek, 10 ksbb autizmus

diagnzist kapott.
Igencsak fontos, nyitott krds azonban, hogy a kzs figyelmi helyzet milyen
viszonyban ll az rzelmek megosztsval. Ennek a krdsnek a megvlaszolsa kzelebb vihet bennnket ahhoz, hogy megrtsk: mirt is jelzi elre a kzs figyelem felvtelnek problmja a ksbbi fejldsi problmkat.
A figyelmi kpessgek kibontakozsa a msodik letvet kveten begyazdik,
sszekapcsoldik ms magasrend megismersi kpessgek, gymint a munkaemlkezet s a viselkedsvezrlst irnyt folyamatok fejldsvel.
A munkaemlkezet korltozott kapacits rendszer, amely tmenetileg (azaz rvid
tvon) biztostja az informci fenntartst, s ezen tl azt is, hogy a szksges informcival mveleteket vgezznk. Ngy komponenst klnbztetjk meg, amelyeket a 6.1. bra is bemutat.
A kzponti vgrehajt irnytja a tbbi, alacsonyabb
Kzponti
rend komponens fenntart
vgrehajt
mkdst, emellett szervezi
a feladatokat, s tartja a kapcsolatot a hossz tv emlTr-vizulis
Epizodikus
Fonolgiai
kezettel. A tri vizulis vzvzlattmb
puffer
hurok
lattmb ahogyan a neve is
jelzi az informcikat tri
6.1. bra A munkaemlkezet modellje
s vizulis mintzatknt
Forrs: Baddeley, 2000
tartja fenn, a lts rzklethez hasonlan. A fonolgiai
hurok a hallott nyelvi informcikat rzi, illetve brmilyen ms modalitsban felvett informcit bels beszd
(azaz artikulci) formjban elrheten tart. Az epizodikus puffer a modell legfiatalabb eleme, feladata, hogy brmely tapasztalat elemeit idi rendben fenntartsa. Ez
az esemnyek s a hallott hosszabb beszd megrtsnek s megjegyzsnek felttele (Baddeley s Hitch, 1974; Baddeley, 2000).
A munkaemlkezet modellje megersti, hogy a figyelmi folyamatok kzvetlenl a feldolgoz rendszer irnytsa alatt llnak, a kzponti vgrehajt feladata a
ha igen, ez a mutats azt eredmnyezi-e, hogy kzsen megfigyelnek egy trgyat; arra vonatkozan, hogy a gyermek kveti-e anyja tekintetnek irnyt, ha az anya elfordul, illetve, hogy
a gyermek jtszik-e mintha jtkot, azaz tesz-e egy-egy trgyal jtkhelyzetben gy, mintha az
ms lenne. Ezeket a viselkedseket a vdnk / gyerekorvosok figyeltk meg kzvetlenl.
238
feldolgozs alatt ll informci s a folyamat kvetse (monitorozsa), kiemelten

azrt, hogy a feldolgozshoz szksges egyb informcit vagy mentlis tevkenysget is mozgstani tudja. Egy metaforval lve, az emlkezetnek ez a formja egyben tudatunk homloktere is. gy fejldsnek megrtse betekintst enged a figyelem fejldsn tl ms kognitv folyamatok kibontakozsba is. A munkaemlkezet fejldse kapcsn a kutatsok tlnyomrszt a kiszolgl komponensekre sszpontostottak, s kisebb mrtkben a kzponti vgrehajtra6 (l. Gathercole, 1998).
Noha a terlet szmos jelents eredmnnyel gazdagtotta tudsunkat, itt csak a legjelentsebb irnymutat eredmnyek ttekintsre szortkozunk.
Kiemelend, hogy a munkaemlkezet kiszolgl komponensei kzl a tri-vizulis vzlattmb a korai idszakban gyakrabban hasznlatos, mg nagyjbl az iskols kor krl a fonolgiai hurok hasznlata kerl eltrbe. Ennek az rdekes vltsnak felteheten az az oka, hogy a korai idszakban a gyermekek sokkal inkbb
az szlelt viszonylathoz kzeli formban tartjk fenn az informcit, azaz ha kpekrl kell megjegyeznik, hogy labdt meg virgot lttak, akkor mintha bels ltvnyknt, kpknt prblnk ezeket fenntartani, ha viszont halljk a labda s virg szt, azt bels artikulcival, a szavakat ismtelgetve igyekeznek megjegyezni. Ugyanakkor az iskolskor kezdettl hajlamosak a kpi informcit is bels beszdre, nyelvi informcira tvltani (a labda s virg kpnek bemutatsa utn is
a kpeket jell szavakat ismtelgetik), s gy fenntartani (Hitch s mtsai, 1988).
A munkaemlkezet kapacitskorltja valjban kt dolog fggvnye: 1. hny elem
tarthat fenn, s 2. milyen sebessggel zajlik a fenntartshoz szksges folyamat
(monitorozs vagy ismtelgets). E kt mutat nagy egyni klnbsgeket mutat,
s sszefggsben ll az ltalnos intelligencival (Anderson, 1998). A fejldst is
e kt aspektus tekintetben rthetjk meg: felteheten az informci feldolgozsi
sebessge nagymrtkben nem vltozik a fejlds sorn (l. a fenti bemutatst a figyelmi folyamatok mrse kapcsn csecsemkorban megragadhat egyni klnbsgekrl), ugyanakkor az, hogy hny elem tarthat fenn, valamelyest fejldik, mgpedig a korai totyog idszak 3-4 elemrl 10 ves korra elri a felnttekre jellemz 5-9 elemet (Bayliss s mtsai, 2005).
A kompetencia e terjedelmi korltja ugyanakkor komoly krdst vet fel: Mi fejldik tulajdonkppen, valban a terjedelmi korlt bvl, vagy pedig a fenntartand informci szervezse javul? A legjabb kutatsok szerint mindkett, vagyis
az alapvet terjedelmi korlt s az anyag szervezse, valamint az elhvsi stratgik alkalmazsa is hozzjrul a fejldshez, ez utbbi a legnagyobb mrtk 6
A kzponti vgrehajt s a vgrehajt funkcik valjban ugyanazokat a viselkedsszervez folyamatokat ragadjk meg, mikzben az irodalom kln fogalmakknt s elmleti megkzeltsknt tartja szmon ket. A vgrehajt funkcik fejldst kln rszben trgyaljuk, a velk kapcsolatos kutatsokra is ott trnk majd ki, hiszen e terleten tbb eredmny is szletett, mg
munkaemlkezeti kontextusban kevesebb vizsglat zajlott.
239
ben (DeMarie s Ferron, 2003). A figyelmi folyamatok ilyen rtelemben vods s

kisiskols korban magukba foglaljk a szervezsi s stratgiavlasztsi folyamatokat is, amelyek egyrszt nmi rltst ignyelnek a sajt megismersi kpessgekre
(metakognci), msrszt jelentsen sszefggenek az intzmnyes tantssal s az itt
alkalmazott feladatokkal, pldul a listatanulssal (Schneider s Bjorklund, 1998).
A htkznapok szempontjbl az eredmnyek rvilgtanak: a figyelmi kszsgek fejlesztse megvalsulhat, ha a gyerek kapacitsnak s feldolgozsi tempjnak megfelel temben kap feladatokat, hiszen a megismer rendszernek ez az aspektusa aligha fejleszthet. Az r szabott tempval viszont nem veszti el motivcijt s kitartst, hogy kielgtse kvncsisgt, aktvan ismerje meg a krltte lv vilgot, s tanuljon. Mindekzben azt tehetjk, hogy nagy hangslyt fektetnk az informci sszefggseinek bemutatsra, azaz tmpontokat adunk a
szervezshez, s alternatv stratgikat mutatunk be, amelyek plda tjn knnyebben kvethetk.
A figyelem gyermekkori fejldse a stratgik megrtsn s alkalmazsn keresztl az sszetettebb viselkedsszervezsi folyamatokhoz vezet el bennnket.
A gyermeki fejlds egyik els tfog feladata az, hogy a gyerekek viselkedsket s mentlis folyamataikat is kontrolllni tudjk. Ez a kontroll magban foglalja mind a hatkony, krnyezethez jl alkalmazkod viselkedshez szksges szervezst s ellenrzst, mind pedig a trsas krnyezet ltal kpviselt normatv szablyokat. A gondolkods, az emlkezs, a problmamegolds s ms sszetett szimbolikus kpessgek, amelyek a nyelvhasznlattal fggnek ssze gymint az rs
s olvass, a matematika, s nem utols sorban a trsas viselkeds , nagy mrtkben fggnek attl, hogy a gyerekek figyelme, alapvet elhvsi kpessgei s vgrehajt mkdsei hogyan fejldnek. Az nszablyozs e kognitv alapjai kapcsn
jelentkez problmk komoly nehzsgekhez vezethetnek, akr az iskolban, akr
a trsas let terletn.
A vgrehajt mkds tfog, gynevezett eserny fogalom, amely sokfle, egymshoz szorosan kapcsolhat kszsget foglal magban, ezek mind szksgesek a
clvezrelt viselkedsek kivitelezshez. Egy egyszer pldval lve, a kisgyermek
egy vzzel teli poharat akar tnyjtani testvrnek, s hogy az ki ne lttyenjen, sszpontostania kell figyelmt: mikzben mozdul, meg kell tartania a pohr finom
egyenslyt. Egy ilyen egyszernek tn viselkeds is szmos alapelem elsajttstl fgg: a viselkedst megelzi egy mentlis reprezentci arrl, mi a cselekvssor clja (vizet adok a testvremnek), az ppen zajl cselekvslpsek monitorozsa
(megingott a kezemben a pohr, ki ne mljn belle a vz), a viselkeds rugalmas
mdostsa a cl elrse rdekben (most ki is mltt egy kis vz, ahogy megbotlottam, jobb lesz kt kzzel fogni a poharat). Ugyanezek a kpessgek segtik a gye-
240
rekeket, amikor els kockavraikat ptik, amikor biciklizni tanulnak, vagy ppen
amikor elszr lpnek be egy nagyobb kortrs csoportba az vodban.
A vgrehajt mkds meghatrozsa nehzsgekbe tkzik, rszben azrt,
mert az emlkezettel s a figyelemmel majdhogynem sztvlaszthatatlanul sszekapcsoldik, illetve mert ersen fgg e kpessgektl (Lyon, 1996). A pontos meghatrozs bonyodalmait kerlend, a terlet kutati egyre inkbb arra hajlanak,
hogy a vgrehajt mkds szerept rjk le. A vgrehajt mkds ebbl a megkzeltsbl az nszablyozsrt, a viselkedsszervezsrt, a rugalmassgrt, a vlaszgtlsrt, a tervezsrt s a cselekvsek sorrendezsrt felels. A viselkeds
kontrolljhoz s modulcijhoz a kvetkez kszsgek jrulnak hozz: kezdemnyezs, vlts, gtls, fenntarts, tervezs, szervezs s stratgiaalakts (Denckla,
1989; Eislinger, 1996).7
A korai fejldskutatsok nem trdtek a vgrehajt funkcik vizsglatval,
mert sokig tartotta magt az a nzet, hogy a serdlkorig, vagyis az agy rettsgig igazbl nem jelentsek (pl. Golden, 1981). Ma mr szles krben elfogadott,
hogy e kpessg elrejelzi mr csecsemkorban jelen vannak, s egyre kiterjedtebb
kutatsi eredmnyek tmasztjk al, hogy a vgrehajt mkdst mr feladatokon
mutatott teljestmny szakaszos fejldst tkrz, ez pedig egybeesik a frontlis lebeny rsnek ltvnyosabb lpseivel a csecsemkortl, a gyerekkoron keresztl,
egszen a serdlkorig (Anderson, 1998; Posner s mtsai, 1998).
Melyek az els jelei a kibontakoz vgrehajt kszsgeknek, s mikor fejldnek?
A legelemibb szintje annak, hogy a krnyezetnk vltoz helyzeteire vlaszkszek
legynk, ha a krlttnk zajl, vagy ppen ltalunk szemllt esemny kimenetelt
valamennyire elre ltjuk, s gy az nem lep meg bennnket. Ez az esemnyek megfigyelt elemei alapjn trtn elrejelzs legalbbis rszben mr 6 hetes csecsemk szmra is elrhet kszsg, hiszen ha lttk, hogy egy kp pontosan hol jelenik meg, majd tnik el a monitoron, nhny prba utn elre figyelnek arra a helyre, ahol az majd megjelenik (Dougherty s Haith, 1997).
Az egyszer elretekints imnt lert kszsge kb. 4 hnapos korig javul, a gyerekek msfl ves korig kell vrni azonban, hogy ennl rugalmasabb formban is
elrhet legyen, azaz olyan feladathelyzetben is segtse a kicsit, ahol mr sszpontostott figyelem is szksges a feladat megoldshoz. Ilyen helyzet pldul, amikor
egy trgy elrejtse maga a jtk, amelyet a kicsi gyermek eltt mozgat a szl, pldul doblja a labdt, majd elrejti tbb lehetsges hely egyikn. A kicsinek ilyenkor figyelmvel kvetnie kell a labdt, s emlkeznie kell arra, hol tnt el. Ksrleti helyzetben ez gy fest, hogy megjelense utn egy bemutatott kp mozog a monitoron, majd egyszer csak eltnik. Ebben az esetben mg a felntteknek is figyelnik kell arra, hogy a megjelens utn bejrt helysznek kzl hol tnik el a kp, s
7
Az rzelem- s viselkedsszablyozsrl l. mg Lakatos, a jelen ktetben.
241
gy tbb lehetsges hely kzl kell megjegyezni azt a ksbbi megjelens elre ltshoz (Posner s mtsai, 1998). Ez az elemi vizsglati helyzet is altmasztja, hogy
a krnyezeti elrejelzs finom emlkezeti s figyelmi folyamatok sszehangolsa.
A kvetkez kszsg, amelyet a vgrehajt funkcik elvezetjnek tekinthetnk, az a cl-eszkz koordinci. Piaget (1952) egyik kiemelked megfigyelse, hogy
a gyerekek ltalban 8-10 hnapos koruk krl brednek r, hogy ha maguk nem
rnek is el egy vgyott trgyat sajt kezkkel, nhny eszkz segtsgkre lehet ebben. Egy 10 hnapos gyermek mr biztosan elmozdt egy akadlyt, ha attl nem r
el egy jtkot, vagy ppen lehzza a tertt, ha nem ri el az asztal kzepn vzban lv virgot, amelyet szeretne megfogni. Krltekint laboratriumi vizsglatokkal Willatts (1999) kimutatta, hogy mr hathnapos korban kpesek a gyerekek
a cl-eszkz koordincira. Ez azrt rdekes, mert korbban azt gondoltk, hogy a
cl-eszkz koordinci megjelense egybeesik az els szavak megjelensvel, s feltteleztk, hogy a nyelvhasznlat az els kapocs a jelen s a mlt kztt, ami nemcsak a vgrehajt funkcik, de a munkamemria fejldsnek is sarokkve, amelyek
mind a frontlis lebeny rshez kthetek (Goldman-Rakic, 1987). A mai adatok
alapjn annyi bizonyos, hogy mr hathnapos, mg nem beszl gyerekek is kpesek a clirnyos akcik megrtsre s rtkelsre8 (Csibra, 2008, Kamewari s
mtsai, 2005), gy e kszsg nem felttlenl a nyelv kzvettette szimbolikus reprezentcik kibontakozstl fgg.
A kszsgek harmadik csoportja, amely a vgrehajt funkcik kzl nagyon korn mutatkozik, az az nszablyozs. Az nszablyozs olyan folyamatokat takar,
mint krsre egy viselkeds felfggesztse vagy ppen ksleltetse, vagy egy viselkeds helyzethez illesztse. A kisgyermeket 18-30 hnapos korukban mr megkrhetjk, hogy vrjon egy kicsit, valamit el kell rendeznnk, mieltt odaadjuk neki a
csokoldt, vagy ppen tnyleg abbahagyja a hangos neklst, ha jelznk neki, st,
elfordulhat, hogy alkalmazkodik mr ahhoz is, hogy a nagymama nem szereti, ha
magasrl ugrl (alacsonyabb lpcsfokot vlaszt). Az nszablyozs kpessge idvel egyre biztosabb vlik (Kopp, 1982).
Noha pontosan tudjuk, hogy a vgrehajt funkcik mennyire jelentsek a trsas kapcsolatok tern is, mgis kevesebbet tudunk arrl, hogy a korai trsas kzeg,
a szlk s ms felnttek a gyerek krnyezetbl hogyan befolysoljk a kszsgek
e csoportjnak fejldst (l. mg Lakatos, a jelen ktetben).
8
Egy rdekes ksrleti helyzet pontosan megvilgtja, mit is jelent az, hogy mr apr, hathnapos gyerekek is rtik, hogy egy-egy cselekvs clirnyos. Miutn lttk s megszoktk, hogy egy
doboz tbbfle tvonalon eljuthat egy msik helyre, mikzben kikerl egy akadlyt, mr hathnaposok is meglepdnek, ha az akadly elvtele utn tovbbra is a kerl tvonalon haladnak.
Azaz lehetsges, hogy azrt lepdnek meg, mert azt vrjk, hogy a doboz az akadly hinyban
a lehet legegyszerbben elri cljt, s nem sszer szmukra, hogy az tovbbra is kerl utakat hasznl.
242
Ez a krds azrt is olyan fontos, mert ma mr kztudott, hogy a figyelem s a

viselkeds-szablyozs problmi komoly nehzsgekhez vezetnek, amelyek kzl
legismertebb a figyelemzavar (AD) s a figyelemzavar hiperaktivitssal (ADHD). A
figyelemzavaros gyerekeknek nemcsak a tanulmnyaikkal vannak problmik, hanem slyos beilleszkedsi nehzsgekkel is kzdenek. Ezt egyszer megrteni, ha
tltjuk, hogy a trsas interakcik emberekrl szlnak, akiknek viselkedst nehz
elre ltnunk. Ahhoz, hogy msokhoz alkalmazkodjunk, nemcsak finom elrelt
kpessgre, hanem rugalmassgra s fokozott nszablyozsra is szksg van, hiszen sajt clunkat s a msik cljt egymshoz kell illesztennk, ssze kell hangolnunk. Ahhoz, hogy a figyelemzavaros gyerekek hatkony segtsget kapjanak,
meg kell rtennk, pontosan milyen problmik is vannak. Hrom altpust klnthetnk el: az elssorban figyelemzavaros, az elssorban impulzv-hiperaktv s
a kombinlt tpust. Kiterjedt kutatsokra van mg szksg ahhoz, hogy megrtsk, a hrom tpus klnbsghez milyen elemi folyamatok jrulnak hozz, milyen kszsgek fejlesztsvel alkalmazhat hatkony intervenci (l. Lakatos, a jelen ktetben).
EMLKEZET

Az egyik legfontosabb megismersi kpessg, hogy elmnkben informcit tudunk
elraktrozni, amit ksbb el is tudunk hvni. (A tanuls s emlkezs alapfolyamatairl l. 6.3. keretes szveg). Ezt tehetjk tbbfle cllal s tbbfle formban:
pldul ugyangy emlkezetnkre hagyatkozunk, amikor egy telefonszmot jegyznk meg vagy egy verssort, illetve akkor is, amikor rgmlt esemnyeirl beszlgetnk egy rgi barttal.
6.3. A tanuls s az emlkezs alapfolyamatai
A tanuls elemi folyamatai, amelyek nem tudatosak:

Habituci: egyes ingerek megszoksa, tbbszrs bemutats vagy az inger tarts jelenlte nyomn.
Asszociatv tanuls (kondicionls): egy inger s egy vlasz kztti gyakori egyttjrs
alapjn kialakult, megtanult kapcsolat.
Elfeszts: perceptulis gazdagods, egy korbbi tapasztalat nyomn megjelen ismeret gyorsabb megtanulsa.
Motoros kszsgek elsajttsa.
243
A tanuls tudatos formi:

Belts: Egy feladat megoldsnak megrtst kvet tanuls.
Szablyokat kvet, tudatos tanuls: gyors, szably felismerst alkalmaz, rugalmas
tanuls.
A tanuls s emlkezet alapfolyamatai:
Kdols: az informci elsajttsa, feldolgozsa, felvtele.
Trols: az elsajttott informci megrzse a megismer rendszer szmra.
Elhvs: a korbban elsajttott informci felidzse.
A tuds az emlkezet fejldsrl jelentsgnek ksznheten szintn nagy

mltra tekint vissza, ugyanakkor a gyermekkori kpessgekrl leginkbb az egyre finomod vizsgl eljrsoknak ksznheten az elmlt nhny vtizedben
nagymrtkben megvltoztak a nzetek. A klasszikus felfogs szerint a korai emlkezeti kpessgek igen gyengk, ezzel szemben ma mr elfogadjuk, hogy a gyermekek az els letvekben nagy mennyisg informcit sajttanak el, s ebben
hatkonyan mkd emlkezeti rendszerk segti ket. Ahhoz, hogy jobban tlssuk, milyenek is a kisgyermekek emlkezeti kpessgei, (nem kpesek jl emlkezni, vagy kpesek r, de a felnttektl teljesen eltr formban), rdemes betekintennk a vizsgl mdszerekbe, amelyeket mr igazn kicsi, mg nem beszl gyerekekkel is alkalmazhatunk (l. 6.4. keretes szveg).
6.4. A csecsemk emlkezeti kpessgeinek vizsglatra szolgl eljrsmdok
A legkorbbi vizsglatok az gynevezett mobilrugdossi paradigmt alkalmazzk, mr

az let 2. hnapjtl (Rovee s Rovee, 1969). Ez az eljrs valjban az operns kondicionlsra pt. Az alapszint bemrsekor s az elhvsi tesztben is a csecsem fl
belg egy mozg jtk, amelyet megfigyelhet, lbt pedig egy msik rddal ktik ssze. gy megllapthat, mennyit is rugdos. A bemutatsi fzisban, a mobilhoz ktik
a lbt. gy azt tapasztalja, hogy a rugdossval sszhangban mozog a mobil. Minthogy ez az n okoztam lmny ltalban lvezetes a gyerekek szmra, a rugdossaik szma az alapszinthez kpest megemelkedik.
Hossz tv emlkeik ellenrzse gy trtnhet e mdszer segtsgvel, hogy a
gyerekeknek vagy ugyanazt vagy egy msik mozg jtkot mutatnak be. Felttelezik, hogy ha a csecsem emlkszik a korbban ltott mobilra, folytatja ugyanazt
a rugdossi mintt (hiszen ebben az esetben a lba nincs sszektve a jtkkal, gy
nem okoz hatst).
A gyerekek alapvet mozgsmintinak fejldse miatt a mobilteszt 6 hnapos
letkortl mr nem alkalmas az emlkezetvizsglatra, ezrt egy msik, mlyszerkezetben hasonl kondicionlsi feladatot dolgoztak ki a 6 s 18 hnap kztti csecsemk tesztelsre. Ebben a feladatban a gyerekeknek egy fogantyt kell lenyomniuk, ekkor egy kisvonat elindul elttk. Minden egyb szempontbl ugyan-
244
gy zajlik ez az eljrs, mint a mobilrugdossi teszt. Minthogy 6 hnaposok pontosan ugyanolyan emlkezeti teljestmnyt mutatnak a mobilrugdossi s a vonatos
feladatban, a vonatos feladat a mobilrugdossi paradigma kiterjesztse magasabb
letkorokra (Hartshorn s Rovee-Collier, 1997; Hildreth s Rovee-Collier, 1999).
Annak els igazolsa, hogy mr 3 hnaposok kpesek visszaemlkezni egy 24

rval korbban tanult viselkedsre, a mobilrugdossi eljrssal nyert igazolst
(Rovee s Fagen, 1976). Ebben a vizsglatban hrom egymst kvet napon nzegettk a mozg jtkot a csecsemk. A negyedik napon a ksrleti csoport egy msik mobilt kapott, mg a kontrollcsoport megint ugyanazt. A msodik s a harmadik napon, amikor mr tulajdonkppen az els napon ltott mobillal tallkoztak
jra, mindkt csoportnak a viselkedse arra utalt, hogy felismerik, mivel a rugdossaik mrtke megrizte azt, amit els alkalommal kialaktottak. A negyedik napon azonban, mg azok, akik megint ugyanazt a mobilt lttk, folytattk a rugdossi mintt, azok viszont, akik j mobillal tallkoztak minthogy nem volt ismers
szmukra a jtk az alapszinten teljestettek.
A fentebb lert eljrsokat alkalmaz vizsglatok tfog eredmnye, hogy a visszahvs kszsge linerisan, azaz egyenes vonalban fejldik a 2. s a 18. hnap kztt (Hartshorn s mtsai, 1998).
A ksleltetett utnzs egy msik mdszer, amely nagyon elterjedt az emlkezet
korai kutatsban. Ez az egyszer eljrs azt takarja, hogy a felntt modell bemutat
egy rvid esemnyt, majd a gyermeknek lehetsge van a modell viselkedst visszajtszani. Knnyen vltoztathat, mikor kap a gyerek erre lehetsget, azaz, hogy
mennyi id utn van lehetsge cselekvses formban felidzni, amit korbban ltott. A ksleltetett utnzsnak mr Piaget (1962) szmra is nagy jelentsge volt,
ugyanis ebben ltta a belsv tett szimblum, azaz a mentlis reprezentci megjelensnek els jelt. Az alapvetsei nyomn a ksleltetett utnzs helyzetben
a gyerekek akkor, amikor elszr figyelik meg a bemutatt, nem gyakorolhatnak,
mert gy az elhvs alkalmval a ltottakrl kialaktott reprezentci vezrli emlkeiket, nem pedig sajt motoros viselkedsk emlknyomai. Piaget gy vlte, hogy
ez a kszsg leghamarabb 18 hnapos korban jelenik meg. Meltzoff (1988) volt az
els, aki ktsgbe vonta Piaget nzett, s kimutatta, hogy ellenrztt ksrleti krlmnyek kztt mr 9 hnapos gyerekek is utnoznak rvid esemnyeket 24 ra
elteltvel, 14 hnaposok pedig mr akr 4 hnap elteltvel is visszajtszanak szmukra bemutatott esemnyeket (Meltzoff, 1995).
Az utnzs mdszert alkalmaz vizsglatok eredmnyei szerint mr 13 hnapos gyerekek kpesek egy kt lpsbl ll esemnyt 6 ht elteltvel felidzni (Bauer
s Wewerka, 1996), 2 ves korra a ksleltets ideje mr akr egy v is lehet (Bauer s
mtsai, 1994). A fejldssel nemcsak a megtartsi id, hanem a megtartott informci mennyisgnek korltai is bvlnek (az utnzsos ksrletek tanulsgai szerint).
Hszhnapos gyerekek hrom, 24 hnaposok t, 30 hnaposok pedig mr nyolc lpsbl ll esemnyt utnoznak magabiztosan. A szerzk gy vlik, hogy ezek az
245
eredmnyek altmasztjk: a legkorbbi idszaktl a felnttekhez hasonl emlkezet segti a kisgyermekeket, a teljestmnykorltaik mennyisgi jellegek, azaz kevesebb informcit, rvidebb ideig kpesek megtartani (Barr s Hayne, 2000).
A korai emlkezetkutats vitatott krdsei: Hogyan emlkeznek valjban a
kisgyermekek?
A korai emlkezeti kpessgek kibontakozsa ahogyan erre mr a vgrehajt
funkcik bemutatsnl utaltunk a legtbb magasrend megismersi funkci
alapjt kpezi, illetve azokkal klcsnsen fgg viszonyban van. Ez az llspont
azrt is tarthat, mert maga a kialakult emberi emlkezet (l. 6.5. keretes szveg)
nem egysges, hanem tbb, klnbz feladatot ellt alrendszert foglal magba.
Ms rendszer segti a motoros kszsgek elsajttst (jra szeretnnk biciklizni),
s ms a tudatos emlkekt (megtantom valakinek, hogyan kell pudingot fzni),
ezen bell is mshogyan keresnk ltalnos emlkeket (hogyan kell az tteremben viselkedni, vagy hogyan kell pudingot fzni), s mskppen idznk fel egyedi emlkeket (legutbbi szletsnapom megnneplse). Ahhoz, hogy megrtsk,
hogyan alapozza meg az tfog intellektulis fejldst az emlkezeti kpessgek
kibontakozsa, meg kell rtennk, hogy a klnbz korai feladatokkal mrt teljestmnyek az itt felsorolt teljestmnyekhez hasonltva valjban milyen tudst
takarnak.
6.5. Az emlkezet rendszere
Rvid tv emlkezet: az azonnali feladatok elvgzshez szksges informci fenntartsa, amit nhny percig rznk meg. A rvid tv emlkezet modern szemllet
megkzeltsben nem egyszeren az informci tmeneti trolsrt, hanem rszben
a rajta vgzett mveletek irnytsrt, szervezsrt is felels, ezrt is nevezik munkaemlkezetnek.9
Hossz tv emlkezet: tarts emlkek trhza, amelyek reprezentcis formi szerint
lehetnek tudatos emlkezeti tartalmak, illetve nem tudatosak.
Implicit emlkezet: A nem tudatos emlkezet a habituci, az asszocici, az elfeszts s a motoros kszsgek rvn elsajttott informcik megtartsrt s elhvsrt felels.
L. fentebb a rszletes lerst, l. mg 6.1. bra.
246
Explicit emlkezet: ms nven tudatos emlkezet.

Szemantikus emlkezet: nem emlkezs, hanem tuds; nem jr azzal, hogy jralnk egy mltbeli esemnyt, hanem alkalmazsa sorn knnyedn tmaszkodunk
tnyszer ismeretekre. Bizonyos megkzeltsben kln terlet, a fogalmak, a kategrik elsajttst szolglja. Szemantikus ismereteink elhvsa nagyon gyors s automatikus.
Epizodikus emlkezet: olyan emlkek trhza, amelyek az ismeretek elsajttsnak
kontextust (szemlyes aspektusait) is megrzik, s az emlkek elhvsa sorn egy-egy
egyedi emlk, a mlt egyszeri, megklnbztetett darabjnak elkeresse trtnik. Ez
az emlkezet rzi meg az id aspektust szmunkra.
Amint lttuk, Rovee-Collier (1999), illetve Bauer s munkatrsai (2000) is meg

vannak gyzdve arrl, hogy eljrsaikkal a felnttekhez hasonl, sokrt emlkezeti rendszer elrhetsgt mutatjk ki mr a korai idszakban. A fenti eredmnyeknek azonban ms olvasata is lehetsges, ehhez rdemes a feladatokban az emlkek trgyt kzelebbrl megnzni. A mobilrugdossi feladatnl knnyen megrtjk, hogy egy nagyon kttt, a krnyezeti jegyekre rzkeny felismersrl beszlhetnk. Az az eredmny, hogy egy msik, nagyon hasonl mobilt lt a gyermek, s
tovbb mr nem idzi fel a megtanult rugdossi vlaszt, arra hvja fel a figyelmnket, hogy a tanultak rugalmatlan, nem tudatos folyamatok rvn idzhetek fel. A
tudatos emlkeknek ugyanis az egyik legfontosabb ismertetjegye, hogy ms kontextusokban is alkalmazhat s elhvhat tudst takarnak. Hiba vli gy RoveeCollier (1997), az els letvben tapasztalhat felismersi adatok alapjn, hogy az
emlkezet mkdse mgtt ugyanazok a mechanizmusok rhetk tetten felntteknl s gyermekeknl, ha csak azt ltjuk be, hogy a feladataikban lass tanuls vezet ismtelt prbkon keresztl motoros s perceptulis emlkekhez, amelyek nem
vlaszthatk el a tanuls kontextustl s a nem tudatos folyamatoktl.
Nzzk tovbb, mit tudunk meg arrl, milyen is a kisgyermekek emlkezete
a ksleltetett utnzs mdszervel. Az utnzsos paradigma tette lehetv, hogy
nyelvi beszmol hinyban kisgyerekek valban tudatos emlkezeti kpessgeit is
vizsglni tudjuk, s segtsgvel kiderthessk, mi jellemz csecsemk s kisgyermekek emlkezetre: a felnttekvel azonos teljestmnyekre kpesek szkebb kapacitskorltokkal vagy merben ms (mkdsben eltr) rendszert kell feltteleznnk?
A nem verblis (utnzsos) mdszereket alkalmaz kutatk is szinte egynteten amellett rvelnek, hogy a hasonl jegyekkel jellemezhet feladatok megegyez struktrra utalnak: ez azt jelenti szmukra, hogy ugyanolyan emlkezeti rendszer hzdik meg az emlkfelidzsek htterben kisgyermekeknl, mint felntteknl. Ugyangy jellemz rjuk is, hogy tudatosan kpesek az ltalnos ismeretek mozgstsa mellett egyedi esemnyek sajtossgainak megrzsre (Bauer s
247
mtsai, 2000). Bauer s munkatrsai (2000) azt hangslyozzk, hogy az utnzsban

kifejezett emlkek egyediek. A gyermekkori amnzia jelensge (l. 6.6. keretes szveget) ugyan intuitve ellentmond az emlkezet folyamatos fejldsi hipotzisnek, m az idzett szerzk alternatv megoldsokkal szolglnak a gyermekkori amnzia magyarzatra. Szerintk egyszeren az fejldik, hogy nehezebben felejtnk
(Hayne s mtsai, 1997), vagy arra a kvetkeztetsre jutnak, hogy az letkorral egyenes arnyban a megtartott informci mennyisgi korltai s a tmpontok hasznlatnak gyessge nvekszik (Barr s mtsai, 2000).
6.6. A gyermekkori amnzia jelensge
A gyermekkori amnzia az emberi emlkezet egyik titokzatos, egyben mindannyiunkat

rint jelensge. Arra utal, hogy ritka, ha nagyobb gyerekek vagy felnttek kpesek
3-4 ves koruk eltt trtnt esemnyekre visszaemlkezni. A jelensget legelszr
Henri s Henri rta le 1897-ben (idzi Gathercole, 1999), els magyarz elmlete
azonban Freud nevhez fzdik (l. Freud, 1905/1923), aki klinikai tapasztalatai nyomn a jelensg mgtt a korai emlkek ksbbi tapasztalatok rvn trtn elfedst
mint a konstruktv emlkezs eredmnyt felttelezte.
A jelensg vizsglata nagy kihvst jelent, hiszen a korai emlkek szrvnyossga
nem magyarzhat meg egyszer fogalmakkal: az emlkek hinya nem ll arnyban
a ml idvel, gy nem tulajdonthat egyszeren felejtsi folyamatoknak. Mindegy,
milyen ids felnttet krdeznk ki (legyen 18 vagy 70 ves), els emlkeit valahonnan
a 3 s 8 ves kora krli idkbl fogja felidzni (Eacott s Crawley, 2000). Noha szlesnek tnik ez az idintervallum, az tlagot tekintve a legkorbbi, gynevezett els
emlkek 3 s fl 4 ves korbl szrmaznak.
A jelensg jra s jra gondolkodba ejti a kutatkat. Sokig az a nzet tartotta magt, hogy a kisgyermekek nem kpesek tudatosan emlkezni, hossz tv emlkeik
igen gyengk, radsul, korai tapasztalataik nlklzik a tudatossgot.
Pillemer (1998) gy vli, hogy a felnttek jl meghatrozott tri-idi kontextusokban s hatrolpontokban gondolkodnak letkrl, s ez utbbi teszi lehetv a szbeli visszaemlkezst. A kisgyerekek szmra mg csak a szituatv-emocionlis emlkezet ll rendelkezsre, ezrt nem kpesek a tri s id viszonylatokban elhelyezni emlkeiket.
Rovee-Collier (1999), aki szerint a tudatos emlkezet alapvet elemei mr az els
letvben is mkdnek, gy vli, hogy ppen azrt, mert a korai idszakban az emlkek megtartsi ideje rvidebb, tbbszri emlkeztetre van szksg egy-egy emlk
hosszabb idej megtartshoz. Ugyanakkor az ismtelt emlkeztets az ltalnosabb
informcitartalom kiemelst tmogatja, gy ppen az egyedi krnyezeti informci elvesztst eredmnyezi. Felnttek emlkeznek a korai emlkeikre, csak nem tudjk mr, hogy honnan.
A trsas interakcionista megkzelts azt ttelezi fel, hogy az nletrajzi elem az
emlkezetben az elbeszls hasznlatval alakul ki. Nelson, Fivush s munkatrsaik
248
ppen abban ltjk az nletrajzi emlkezet kiemelkedsnek alapjt, hogy a gyermek

a trsas interakcik segtsgvel megtanulja azt az egyezmnyes emlkezeti formt,
amelynek rvn lmnyeit msokkal megoszthatja. Ez az egyezmnyes nyelvi alakzat a
narratvum, konvencionlis elemeinek elsajttst a szlkkel folytatott emlkez beszlgetsek kzvettik (Nelson s Fivush, 2004).
A gyermekkori amnzia magyarzatra sok elkpzels szletett, mgsincs uralkod
megkzelts, amelyet egynteten elfogadhatunk. Az irnyad elmletekbl azonban
kirajzoldik: az emlktpusok sszehangolsra van szksg ahhoz, hogy az ltalnos
tudshoz az egyedi szemlyes perspektva is hozzkapcsolhat legyen.
Ezzel szemben a kisgyermekek kezdeti verblis emlkeit vizsgl kutatk azt

hangslyozzk, hogy a negyedik letv sorn az emlkezeti rendszer talakul (Nelson s Fivush, 2000; Perner, 2000).
A kezdeti nyelvi emlkek, amelyek mind trsas kzegben, emlkez beszlgetsek kzegben jelennek meg, eleinte csak utalsok a kzelmltban megtrtnt esemnyekre, (vonatoztunk), vagy ismers rutinokra (volt ebd), amelyet a htkznapokban legtbbszr a gondoz rtelmez s tovbb pt. Legkorbban 20-24 hnapos korban jelennek meg a tredkes nyelvi utalsok rgmlt esemnyekre, amelyeket egybknt ppen a felntt trs ismer fel emlkezeti utalsknt. A beszlni kezd gyerekeket szleik azonnal emlkez prbeszdekbe vonjk, kezdetben
ezek a prbeszdek gy zajlanak, hogy a kicsik ismtlik, amit a szl elmond lpsrl lpsre egy mltbeli esemny kapcsn. Kt s fl ves koruktl mr vlaszolnak
egy-egy rszletre irnyul krdsre. Tulajdonkppen hromves kor krl halljuk
kisgyermekektl az els koherens, nhny mondatos emlkbeszmolkat, amelyek
innentl folyamatosan bvlnek, fejldnek.
Hamond s Fivush (1991) vizsglatban 4 s 6 ves gyerekeket vittek el egy kirndulsra a hres Disneyworldbe. Itt ezek a gyerekek sok j lmnnyel gazdagodtak, a kutatk pedig pontosan tudtk, milyen rszletek veztk a gyerekek tapasztalatait. Fl vvel ksbbi kikrdezskor a kisebb gyerekek (ngy s fl vesek ekkor)
nehezebben vlaszoltak a nylt vg krdsekre (pldul: mi volt legrdekesebb?),
sokkal inkbb, az eredeti esemny elemeire utal krds (tallkoztunk Disney-figurkkal?) segtett nekik a kirnduls pillanatainak felidzsben. A nagyok mr pontos, sszefgg mondatokkal vlaszoltak a nylt vg krdsekre is.
Pillemer s munkatrsai (r rla Pillemer, 1998) tzriadt szimulltak egy iskolban, amelyrl egy v mlva krdeztk ki a gyerekeket. k is azt tapasztaltk, hogy
noha ritka, egyedlll s rzelemteli esemnyben volt rszk, csak a nagyobbak
akik mr elmltak t vesek a riad alkalmval tudtk szabadon felidzni, mi is trtnt pontosan. A kicsik (ngyvesek) csak az irnytott krdsekre vlaszoltak (a tant nni mutatta meg, merre kell menni?). Az ehhez hasonl eredmnyek alapjn fogalmazdott meg az a felttelezs, hogy ngyves kor krl minsgi vlts trtnik
az emlkezeti rendszerben, amelynek rvn a gyerekek ksbb meg tudjk valstani
az egyedi tapasztalatok szabad, kontextustl teljesen fggetlen felidzst.
249
A ngyves kor krli emlkezeti vltst felttelez szerzk szerint az talakuls tulajdonkppen egy, mr tapasztalatokkal rendelkez rendszer felhangolsa:
csecsemkorban az esemnyeket a maguk egysgben, viszonylag rvid idre rzi
meg az emlkezet, ezen tl ez az idszak az esemnyekrl val ltalnos, elrejelzs rvny tapasztalatok gyjtsnek idszaka. Kisgyermekek az esemnyek bels szerkezett, lnyegi vzt rzik meg hossz tvon, s nem az egyedi tapasztalatot (kontextulis, a tapasztals eredetre vonatkoz informcikkal). Az nletrajzi emlkezet kibontakozsa azt takarja, hogy az ltalnos tapasztalatok mellett az
egyedi, szemlyes emlkek is megjelennek: az esemnyek smibl rekonstrulhatv vlik az egyedi esemny emlkkpe.10
A kt vitatkoz felfogst, azaz az emlkezet fejldsnek folyamatossgt, illetve az nletrajzi emlkezet kialakulst (gy az emlkezetfejldsben trtn vltst) felttelez kutatcsoportok nzeteit nehz sszebkteni. Mgis hogyan tehetnnk ezt meg? Ha szemgyre vesszk, hogy milyen vizsglatokra tmaszkodnak az
idzett kutatcsoportok, szembetn, hogy eltr mdszertani alapokrl vitatkoznak: az egyik tbor az egyszer mobilrugdoss vagy az utnzs mdszervel (tbbnyire) nem beszl gyermekeket vizsgl, mg a msik tbor mr beszl gyermekek
nyelvi beszmolibl nyer elkpzelseihez altmasztst.
Bauer s Dow (1994) vizsglatnak pldja rvilgt egy kulcsmozzanatra: az esemny bemutatsa alkalmval egy nagy medvt fektettek le egy nagy fa gyba, majd a
ksleltetett utnzsi teszt alkalmval egy kis kutyt s egy manyag blcst helyeztek a gyermekek el. A kicsik ugyangy lefektettk a kutyust, mint a medvt. Bauer
maga gy interpretlta ezt az eredmnyt, hogy a tudatos emlkezet nem rzkeny a
kontextulis sajtossgokra. Ezen az lltson rdemes elgondolkodnunk kiss, hiszen
a tudatos emlkezs felntt formit tekintve ltezik ltalnos tudst felhalmoz s
egyedi tapasztalatok felidzst tmogat tudatos emlkezeti forma. Ez utbbi, egyedi
emlkek esetben arra is emlksznk, hogy az esemnysma egyes lpseihez milyen
egyedi, megvalsult sajtossgok kapcsoldnak: megklnbztetjk, hogy pontosan mely trgyakkal s szereplkkel jtszdott le az esemny. Az ltalnos, ler emlkforma megrzse nem felttelezi ezeknek a kontextulis elemeknek a megrzst
(Conway, 2002). Teht semmi sem igazolja, hogy epizodikus (az eredeti, egyedi esemny emlkkpe), s nem konceptulis, fogalmi jelleg emlk (az esemnytpus ltalnos formja) irnytja utnzs sorn a cselekvst.
Ha az albbiak nyomn tovbb gondolkodunk, mr nem olyan tvoli a kt idzett llspont: az utnzs tudatos emlkezeti teljestmnyt fed, de nem lehetnk biztosak abban, hogy egyedi, specifikus emlkre tmaszkodik. Valjban az utnzs esetben elfogadhatjuk, hogy a tudatos emlkezet kifejezdse, hiszen a ksleltetett utnzssal kimutatott eredmnyek megbzhatbb s maradandbb emlknyo Nelson s Fivush, 2000; Perner, 2000; Pillemer, 1998; a gyerekkori amnzirl l. a 6.6. keretes
szveget.
10
250
mokra utalnak. Ugyanakkor e mdszernl tagadhatatlanul sok a kls hvinger

(maguk a cselekvshez szksges trgyak), s gyakori az, hogy hasonl trgyak is
kivltjk a vlaszt, ami azt valsznsti, hogy a kisgyerekek ltalnos informcikra tmaszkodnak.
Ez a nzpont azrt rdemel kiemelt figyelmet, mert rvilgt arra, hogy a korai
emlkek forrsnak s tapasztalsnak krlmnyeirl a gyerekek cselekvses formban nem tudnak beszmolni, a korai kikrdezs alkalmval pedig a tmpontokat a felntt trstl vrjk s kapjk. Az idzett vizsglatok bizonytkkal szolglnak arrl, hogy a mr beszl 3 s 4 ves gyerekek is inkbb az esemnyek ltalnos, smhoz illeszked elemeit idzik fel (Fivush s mtsai, 1995, Kirly, 2002),
s informcit valjban csak irnytott krdsekre adnak vlaszknt (Kulkofsky s
Klemfuss, 2008). Ez komoly problmt rejt magban, hiszen az irnytott krdsek
nem csak tmpontot nyjtanak, hanem alkalmat is a befolysolsra.
Anlkl, hogy e krdsek mlyre snnk, rdemes a befolysols kt aspektust kiemelni. Az egyik szempont a megismerrendszer srlkenysgbl fakad: a korai
emlkezet nincs felkszlve az esemnyek megklnbztet sajtossgainak megrzsre, ezrt a tves tmpontok informcitartalmt kisgyerekek nem sszevetik a sajt emlkeikkel, hanem irnymutatknt hasznljk, s gy hamis emlkeket
hvnak el (Ceci s Bruck, 1993). Msrszrl, az emlkezet, mint emltettk, leginkbb trsas kzegbe gyazdik, s a gyerekek korn megtanuljk, hogy a felnttek tapasztaltabbak, mint k, s tbbnyire segtkszek. Ezrt nkntelenl is hagyatkoznak rjuk, anlkl, hogy kritikusan tekintennek a helyzetre. Ehhez a kritikai szemllethez msok szndknak a feldertse is szksges, amirl szintn azt
gondoljuk, hogy kiteljesedett formjban ngyves kor krl jelenik meg.11
Az egyedi, szemlyes emlkek felidzsnek kszsgt, az nletrajzi emlkezet kibontakozst az emlkezeti rendszer finomhangolsnak tekinthetjk. Jelentsge abban ll,
hogy a specifikus, megklnbztethet emlkek megrzsnek segtsgvel a kisgyermekek belpnek az idben is megbzhat trsas kapcsolatok vilgba, magukrl idben kiterjesztett kppel rendelkeznek, s a rszletek pontos megrzsnek
kpessgvel (informci a forrsrl, helysznrl) valjban alkalmass vlnak arra,
hogy msok kijelentseit is kritikusan szemlljk. Tbb elkpzels szletett az nletrajzi emlkezet kibontakozsrl,12 ezek kzl az tfog, trsas krnyezet szerept
is magba foglal trsas interakcionista nzetet tekintjk t rszletesen.
A korai idszak teht a tanuls tekintetben nagyon fontos peridus: ekkor a
hangsly felteheten az elre jelezhet, sok ms, akr j helyzetre is tvihet lnyegi tudselemek elsajttsn van (Nelson, 1996).
Ez a mindennapok tant helyzeteiben is rvnyesl. A termszetes pedaggia
modellje jl ragadja meg, hogy a tudstads azrt valsulhat meg gyorsan s ha Bright-Paul s mtsai, 2008; l. mg errl a kvetkez, Gondolkods cm rszt.
L. mg a gyerekkori amnzirl szl 6.6. keretes szveget.
11
12
251
tkonyan, mert a tant leginkbb olyan tudselemeket kzvett, amelyek ltalnosthatak, illetve a tanul a kifejezett tuds nem csak a tantra, hanem a kzssg minden tagjra rvnyes, azaz kzs tuds. A tudstads vlheten elhuzalozott, veleszletett mechanizmus a tanul oldaln. Ugyanakkor a tant oldaln
csiszolt szndkot s odafigyelst is felttelez (az sztns kommunikatv jegyek
mellett), hogy a gyermeket bevezesse a kultra szakrtinek sorba (l. a termszetes pedaggirl szl 6.2. keretes szveget).
A tudsbzis-pts haszna a klvilghoz val hatkony alkalmazkods, a vrhat esemnyek elre ltsa, viszonylag szk tapasztalati alapon. Ugyanakkor ez a
hangslyeltolds a korai idszakban a megklnbztethet, egyedi tudselemek
megrzsnek krra valsul meg. Mint ltni fogjuk, az egyedi megrzst tmogat emlkezeti stratgikat is a trsas interakcik kzvettik, azaz mg a legkorbbi idszakban a szlk s a gondozk is olyan kommunikcis mintkat hasznlnak sztnsen, amelyek az ltalnos tuds elsajttst alapozzk meg, addig kt
ves kor krl megjelennek azok a prbeszdek, amelyek az egyedi emlkek megrzst tantjk a gyerekeknek.
Az emlkezetfejldst a trsakkal trtn prbeszdek pt erejvel megragad nzet
erssge az, hogy segt megrteni, milyen kszsgek sszjtkaknt vlik kpess az
gyerek klnfle emlkezeti teljestmnyre, klns tekintettel az nletrajzi emlkezet alapjt kpez egyedi emlkek felidzsre.
ttekint munkjban Nelson s Fivush (2004) egy tbb komponens, funkcionlisan j, dinamikus fejldsi elkpzelst mutat be az nletrajzi emlkezet kiemelkedsrl, fokozatos kialakulsrl kisgyermekkorban. gy vlik, hogy a tbb
ves folyamathoz szmos tnyez hozzjrul. Elssorban alapvet emlkezeti
kszsgek csiszoldnak. Mint lttuk: a hossz tv emlkek megtartsi ideje s
feltehetleg a kdols mennyisgi korltai folyamatosan bvlnek (Rovee-Collier,
1999; Bauer s mtsai, 2000). A nyelvelsajtts tfog elemei, gymint a narratv
megrts s produkci megjelenik a msodik letvtl. Az id megrtsnek els lpseit ebben az idszakban teszik meg a gyerekek, az id s oksg kapcsolatnak
megrtsn keresztl (Povinelli, 2001; McCormack s Hoerl, 2007). Az id fogalma segt elmlyteni a kiterjesztett szelf-fogalom rtegeit, az nazonossg idbeli alapjait, ami a tapasztalt vltozsokat s a szelf egysgt vonja ssze. Az egyedi emlkek megjelenst a szemlyes perspektva megrtse s hasznlata is tmogatja, ami sszefgg msok gondolatainak, mentlis letnek13 megrtsvel
13
Tudatelmlet, l. rszleteiben a Gondolkods rszben.
252
(Perner, 2001; Perner s Ruffman, 1995). Az nletrajzi emlkezet kiemelkedst

tmogat elemek fenti listja jl szemllteti, milyen sszetett kpessgrl beszlnk, fontos azonban azt is ltnunk, hogy a komponensek sszehangolsra, fejldsi folyamataira Nelson s Fivush (2004) szerint az emlkez beszlgetsek egysges keretet knlnak.
A csaldban vagy barti krben folytatott beszlgetsek jelents rsze emlkez prbeszd (Miller, 1994). A kzs emlkezs s az emlkez beszlgets mr az
let nagyon korai idszakban megjelenik, amint egy gyerek kimondja els szavait, szlei emlkez prbeszdeket kezdemnyeznek. Nelson s Fivush (2004) legfbb mondandja, hogy a kisgyermekek e prbeszdek rvn tanuljk meg a nyelvi felidzs narratv ktelkt, st ezen keresztl mlyl el az emlkezeti rendszereik sszehangolsa, a reprezentcik jraformlsa.
Amikor az els prbeszdek megjelennek (kb. a gyerekek msfl, kt ves kora
krl), a gyermek jformn semmit sem tesz hozz ezekhez a beszlgetsekhez. A
szlk irnytjk az emlkek felidzst, mg akkor is, ha az a gyerek emlktredknek utalsszer megjelensre pl is. Egy kt s fl ves kisgyermekkel folytatott emlkez prbeszd jl rzkelteti ezt a helyzetet:
Gyerek: Hinta.
Felntt: Igen. A mltkor voltunk hintzni, emlkszel?
Gyerek: Orsi, hinta.
Felntt: Hintztunk, igen. Hol hintztunk?
Gyerek: Itt.
Felntt: Meg csszdztunk, volt hinta, volt ott egy kislny, emlkszel, az
apukjval. s fltl tle, emlkszel?
Gyerek: Csszda.
Hrom-ngy ves korukra vlnak a gyerekek valdi emlkez beszlgetpartnerr, azaz rdemben kezdenek hozzjrulni a beszlgetsekhez. Ezek a prbeszdek a
szl s a gyerek emlkez egyttmkdsrl, egyttes ptkezsrl szlnak (Fivush s
mtsai, 1996). A szl narratvi nyjtjk az emlkeztet tmpontokat, amint a gyerek maga is hozzszl, egyre mlyebb s rszletesebb krdsek rkeznek a szl fell. Ez a prbeszdes pt bvts is lehetne Vigotszkij legkzelebbi fejldsi znjnak pldja, hiszen a szl hozzjrulsa mindig alkalmazkodik a gyermek pillanatnyi kszsgeihez, s mindig egy kicsit tovbb vezeti az emlkezsben.14
14
L. a 6.7. keretes szveget, illetve mg Danis s mtsai, a jelen ktetben.
253
6.7. A legkzelebbi fejldsi zna (Vigotszkij)
A kicsi gyermekek kzelben lv felnttek (a szlk, a gondozk, felnttek, akik

rszt vesznek a gyerek mindennapjaiban) sokrt odafigyelssel tmogatjk a fejldst.
Elssorban gondoskodnak a mg nelltsra kptelen csecsem szksgleteirl, megvjk a veszlyektl, kpessgeihez mrten interakcit folytatnak vele, s mindekzben
lland aktv partnerei a fejldsnek.
A legtbb lethelyzetben ugyanis a gondozk nemcsak szemllik a kicsi tevkenysgt, hanem rszt is vesznek benne. A jtsztren kicsi gyermekeiket kvet szlket megfigyelve nem egyszeri kp, hogy az anyukk, gyermekk kortl s
kpessgeitl fggen ppen hogyan vesznek rszt a csszdzsban. A legkisebbeket felteszik r, a csszda tetejn hagyjk, hogy maga cssszon le, s elkapjk a lejt aljn. A mr totyogknl sok anyuka engedi, hogy picinye maga prbljon feljutni a csszda tetejre, de van, akinek mg a trzst tartani kell, gy ers tmogatssal lpeget fel a magaslatra, az nllbbak mr nekifognak egyedl, m a mgttk ll anyukknak sokszor picit tolni kell a kicsik popsijn, vagy a mszrudat markol kezecskknek kell ersts.
Ezek a pldk megvilgtjk, hogyan tmogatjk a gondozk a kisgyerekeket
egyszer cselekvseik sorn, gy, hogy a kicsi elrje cljait viszonylagos gyetlensge ellenre. A felnttek rszvtele a cselekvsekben legtbbszr pontosan igazodik ahhoz,
hol tart a fejldsben egy gyermek s milyenek
az aktulis ignyei.
Ez a finom rhangolds a gyermek szksgleteire s ppen elrhet kszsgeire a jellemzje a Lev Vigotszkij (1978) ltal megfogalmazott legkzelebbi fejldsi zna elkpzelsnek.
A kulturlis krnyezet fejldsben betlttt
szerept s jelentsgt hangslyoz Vigotszkij
szerint a gondoz s a gyermek folytonos interakcijban a gyerek egy kiss mindig tbbre kpes, mint egyedl. Mgpedig azrt, mert a
felnttek gy vesznek rszt ebben az interakciLev Vigotszkij (Forrs: Wikipedia)
ban, hogy tmogatsuk a gyermek kpessgeihez igazodik, s kiegsztve ket, ptve rjuk ppen csak tlmegy a gyermek pillanatnyilag meglv kszsgein.
A jtsztri pldt visszaidzve: amikor egy kicsi mr mszna fel a csszdra,
desanyja nem teszi fel inkbb, de nem is hagyja magra prblkozs kzben, hanem ott ll mgtte, s ha kell megtmasztja, vagy a lbt beigaztja egy lpcsfokra, vagy ppen a keznek markol fogst ersti. gy a gondoz a gyermek szmra llandan elrhet segtsg, elre lthat s az aktulis kszsgeinek fejldst hatkonyan tmogat trsas kzeg.
254
Az emlkez prbeszdek sorn kzsen megtapasztalt lmnyek jraptse

zajlik, aminek sorn nem csak az a cl, hogy a gyermek megtanulja az nletrajzi visszaemlkezs csnjt-bnjt, hanem az is, hogy kzs lmnyeiket elmlytsk s feldolgozzk, ami ersti a kapcsolatot kzttk. Az anyai emlkez stlusnak ezrt is van olyan ers s tarts hatsa a gyermek emlkezeti teljestmnyre
(Fivush s mtsai, 1996). A szlk emlkeztet stlusban jl meghatrozhat egyni klnbsgeket fedtek fel a kutatsok. Az elaboratv szl (ezt a stlust illusztrlja
a fentebbi plda is) folyamatosan krdez, egyre tbb rszletet hv el, s egytt pti
a narratvumot gyermekvel. A repettv vagy pragmatikus stlusban emlkez szl
kevesebbet s redundnsabban krdez, ismtli ugyanazt a krdst valamilyen specifikus rszletrt. A pragmatikus szlk nem knlnak narratv keretet, sokkal inkbb
a tma fontos rszleteit, a tematikus tudst bvtik (l. 6.2. tblzat).
6.2. tblzat
Kt plda a szli stlusokra az emlkez beszlgetsek sorn
40 hnapos gyerekekkel
Elaboratv szl
Pragmatikus szl
Anya: Mi volt az cen partjn, amivel

jtszottl?
Anya: Ki jtt mg velnk? Gondold

vgig, ki volt mg a kocsiban, amikor
mentnk
Gyerek: Nem tudom.
Anya: Emlkszel, stlni szoktunk,

stlni szoktunk a tengerparton s
Gyerek: Tyler. (a kistestvr).

Anya: Tyler is jtt velnk?
Gyerek: Aha, mami.
Gyerek: Igen.
Gyerek: Nem tudom.
Gyerek: Igen.
Anya: s mit szedegettnk?
Anya: Nem emlkszel?

Gyerek: Te mondd meg!
Anya: Emlkszel, szedtnk tengeri

Gyerek: Aha
Anya: Nem, Tyler nem jtt velnk. Ki

jtt mg? Apu jtt?
Anya: Apu jtt? Most gondold vgig,
ki volt velnk az autban, azon a napon,
amikor mentnk.
Gyerek: Te s apu.
Anya: Nem, apu nem volt ott. Mi lt a

mamival szemben?
Anya: kagylkat. Emlkszel mennyi

kagylt gyjtttnk?
Forrs: Nelson s Fivush, 2004 nyomn
255
rdekes, hogy kisgyermekkorban egy csaldon bell a szlk s a nagyszlk is

konzisztens, egyez emlkez stlust alkalmaznak (Nelson s Fivush, 2004). Reese
s munkatrsai kimutattk, hogy az anyai emlkezeti stlus elrejelzi a gyermek fejld nletrajzi kszsgeinek megjelenst: az elaboratv anyk gyermekei korbban s rszletesebben hvnak el egyedi emlkeket. Idvel ez a kapcsolat csak ersdik, mert a gyermek sikeres hozzjrulsa a kzs emlkhez fenntartja s ersti az anya nyelvi erfesztst. Harley s Reese (1999) megerstettk a fenti eredmnyeket, azzal, hogy kimutattk, az elaboratv szlk gyerekei hamarabb vlnak a
beszlgets rszeseiv, tbb figyelmet s rdekldst mutatnak e tevkenysg irnt
s a szl is egyre rdekesebb rszletekkel s narratv elemekkel, pldul rtkelsekkel, gondolati elemekkel gazdagtja az emlkezst. Az emlkez prbeszd a
gyermek rszrl mr a kezdetektl aktv folyamat, az anyai stlust a gyermek temperamentuma, sajt emlkez kezdemnyezseinek stlusa befolysolja.
Az emlkezet fejldst e megkzeltsben teht a narratv kszsgek kzvettik,
amelyek elsajttst a felntt ltal keretezett s tmogatott szocilis interakcik valstjk meg. A nyelvi elemek, megfogalmazsi keretek kpviselik az idi fogalmak
(egymsutnisg nyelvi megjelentse) rtelmezsi kerett, rmutatnak a szereplk
perspektvinak klnbsgre, a gondolatok rtkelsek megemltsn keresztl a
msik bels vilgnak mkdsre. A tri s idi kontextus nyelvi sszekapcsolsa az esemnyekkel kezdi felpteni a gyerek szmra az idben folyamatos szelf fogalmt (l. rszletesen Kende, a jelen ktetben). Az itt felsorolt elemek narratv kerete segt lehorgonyozni az ez irny tapasztalatokat. gy foglalhatja egybe, keretezheti a kidolgozott narratvum tantsa az nletrajzi emlkezet komponenseinek fejldst.
Nelson s Fivush (2004) elmleti perspektvja az emlkezeti mkds sszehangolst illeten azrt is jelents, mert pontosan lerja a krnyezet hatsnak szerept a fejldsben. Tudjuk, az elaboratv narratv stlus hatkonyabb ebben a korai
folyamatban. Peterson s munkatrsai (1999) kvetses vizsglatukban azt is szerettk volna megtudni, hogy az elaboratv stlusnak vannak-e ksbb is pontosan kimutathat elnyei, ezrt kisiskolsok iskolai teljestmnyt vizsgltk az anyai narratv stlus fggvnyben. Azt tapasztaltk, hogy az elaboratv anyk gyermekei az
rs-olvass elsajttsa terletn is gyorsabbak s hatkonyabbak. Ez az eredmny
btortotta ket, hogy kiprbljk, megtanthatak-e a pragmatikus stlus szlk a
hatkonyabb kidolgoz narratv stlusra, s ez elegend-e gyermekeik eredmnyeinek javtsra. Azt a tapasztalatot kpviselik, hogy az elaboratv stlus tantsa hatkony intervencis eszkz lehet az rs s olvass, s felteheten a ksbbi (ezen
alapvet kszsgekhez kthet) gondolkodsi, kvetkeztetsi folyamatok fejlesztse rdekben.
Az egyeslt llamokbeli High Scope Program pldzza, hogy nemcsak a szlk, hanem az intzmnyes gyermeknevels sznterein dolgozk is nagymrtkben
hozzjrulhatnak ahhoz, hogy a htkznapi interakcik kidolgozottsga nyomn, a
gyermekek csiszoltabb emlkezeti kpessgekkel rendelkezzenek, s ezen keresztl
256
jobb teljestmnyt nyjtsanak ksbb az iskolban.15 A tervezd, csinld s tekintsd

t sajtos mdszer a programban, amelynek alkalmval a gyerekek minden dleltt
maguk tervezik meg 10-15 percben, hogy a rendelkezsre ll kvetkez kzel egy
rban mit szeretnnek csinlni, gy a gyermek elre tekinthet, mivel szeretne foglalkozni. A gondozk a tervezs s a kivitelezs alkalmval is a legteljesebb mrtkben figyelembe veszik a gyermekek egyni kpessgeit. A gyerekek csinlhatjk
azt, amit elterveztek, de t is trhetnek ms dologra, ami felkelti az rdekldsket. A tevkenysgre sznt id elteltvel a nevel a gyermekekkel kzsen, csoportban idzi fel s tekinti t, hogy mi trtnt a tevkenysgre sznt id alatt, mi vltozott a tervekhez kpest.
A trsas interakci gy nemcsak azt teszi lehetv, hogy a gyermek ignyei megvalsuljanak, hanem fejleszti tervezsi kszsgeit is, a visszajelzs rvn megtmogatva azt, hogy a tervezs sorn a gyerekek egyre inkbb tisztban legyenek sajt
rdekldskkel, az id beosztsval stb., s egyre relisabban tudjanak tervezni is.
Hovatovbb megteremti a nevel is a kzs emlkezs szntert, ahol a nevel visszajelzsei rvn j szempontokkal gazdagthatja a gyermek sajt tapasztalatt s j
emlkez stratgikat lthat. A tervezs s megvalsuls sszevetse tulajdonkppen segti, hogy a gyermek megrtse sajt megismer funkciit (mi a klnbsg a
tervezs s az emlkezs kztt), gy e mdszer a metakognitv kszsgek fejlesztst
is tmogatja.
A htkznapokban az emlkezeti s metakognitv kszsgek fejlesztshez nlklzhetetlen az a trsalgs, amely a szemlyes trtnetekrl szl: hiszen ezek a
prbeszdek nemcsak az elmlt trtnsek pontos visszaidzsei, hanem a rsztvevk szemlletnek, nreflexijnak is tkrei, amelyen keresztl a gyermek megtanulja, hogyan kell beszlni bels trtnsekrl, s megrti a gondolkodsrl val
gondolkodst.
GONDOLKODS
A csecsemkor s a kisgyermekkor az intellektulis fejlds jelents idszaka. A

kulturlis klnbsgek vizsglata e terleten azt a tapasztalatot ersti, hogy a
kognitv terletek fejldse markns, egyetemes fejldsi vonalat jr be (Avis s
Harris, 1991; Slobin, 1997). Ez taln annak is ksznhet, hogy minden emberi
kultrra jellemz nhny jelents vons: a gyerekeket trsak veszik krl, akikkel
kommuniklhatnak, lehetsgk van a trgyak, krnyezetk megfigyelsre, s
lehetsgk van arra, hogy halljk az l nyelvhasznlatot. Ennl mg fontosabb
tny, hogy az alapvet kognitv kszsgek: a figyelem, a kontrollfunkcik, az em15
www.highscope.org.
257
lkezeti kszsgek esetben (nem gy, mint pldul a nyelvelsajttsnl) az elhagyatott krlmnyek okn lassan fejld gyerekek, amint szeret csaldi kzegbe,
biztonsgos krnyezetbe kerlnek, maradktalanul utolrik trsaikat (Shonkoff s
Phillips, 2000).
Mg akr harminc vvel ezeltt elkpzelhetetlen volt azt a nzetet vallani, hogy
a csecsemknek megbzhat emlkeik vannak, megrtik az oksgi lncokat s szmolni kpesek, ma mr a technikai eszkzknek s a kifinomult mreljrsoknak16 ksznheten biztosan tudjuk, hogy az emltetteken tl lenygz ismereteik vannak mr az let els hnapjaiban az ket krlvev vilgrl.
Az let els veiben a szletstl az vodskor vgig a gyerekek risi lpseket tesznek a vilg megrtsnek legklnbzbb terletein: megtanulnak beszlni,
emberi trsalgsokban vesznek rszt, fejldik tri tjkozdsi kpessgk, kategriarendszerk, megtanulnak mennyisgekben gondolkodni s valamennyire szmolni, megrtik a fizikai oksg trvnyeit, s stratgiik egyre finomodnak a problmamegolds terletn. Termszetesen nem tudjuk sorra szmba venni mindazon kszsget s rnyalt tudst, amelynek a kibontakozsa hozzjrul ahhoz, hogy a kisgyermekek magatehetetlen jszlttbl gondolkod, iskolarett gyermekk vljanak.
E felsorols azokat a terleteket sszegzi, amelyeket megprblunk tmren bemutatni, mikzben kiemeljk azokat a fontos aspektusokat, amelyek altmasztjk, hogy a kvetkeztets s gondolkods kognitv kszsgei a legkorbbi idszakban gykereznek.
A trgyak fizikai vilgrl a csecsemk nagyon korn rendelkeznek alapvet ismeretekkel, tudjk pldul, hogy egy szilrd fizikai trgy nem hatolhat csak gy
t egy msikon, illetve azt is, hogy egy fizikai trgy leesik, ha valami vagy valaki
nem tartja (Baillargeon s mtsai, 1995). A fizikai tulajdonsgokon tl a fizikai szablyszersgekre s az oksgi kapcsolatokra is rzkenyek a csecsemk mr az els
letvben. Megklnbztetik azokat az esemnyeket, amelyekben oksgi kapcsolat
van, azoktl, amelyekben nincs. Pldnak okrt, felfigyelnek arra, ha egy gurul
labda megllsakor egy tle tvolabb es, azaz kapcsolatban nem ll msik labda
elindul mintha rtenk, hogy a mozg labda akkor hozhat egy msik testet mozgsba, ha fizikai kapcsolatba kerl vele (Leslie s Keeble, 1987).
A csecsemk tisztban vannak sajt cselekvseik hatsaival is, mr 2-4 hnaposok is a sajt viselkedskkel mintzatban egyttjr azaz kontingens ingereket preferljk a nem kontingens ingerekkel szemben: rdekes mdon azokat a kpeket
szemllik szvesebben, ahol pldul nem a sajt kzmozgsuk irnytotta kpeket
ltjk, hanem azt, amikor kicsi idi ltrssel rkezik nagyon hasonl mintzat. Ez
a jelensg Gergely s Watson szerint arra hasonlt, amikor a szl gyorsan s hen,
de kicsi eltrssel reagl gyermeke cselekedeteire (Gergely s Watson, 1999).
L. a korbban bemutatott nzsi idn s elemi tanulson alapul technikkat.
16
258
Az oksgi viszonyok megrtse a logikai gondolkods alapja. Mg lttuk, hogy

a gyermekek mr az els letvben rzkenyek az oksgi kapcsolatokra, a kauzalits alapvet trvnyeit a problmamegoldsban hromves kortl kezdik el aktvan elsajttani. Az els fontos lpsek kz tartozik e terleten, hogy megrtik az
oksgi sszefggsek alapelveit, gymint a priorits elvt, az egyttjrs elvt, az
egyidejsg elvt. A priorits elv azt takarja, hogy egy esemny oka az t megelz esemny lehet csak, s nem az utna kvetkez. Az egyttjrs elve azt jelenti, hogy egy esemny valdi oka rendszeresen s elre lthatan megjelenik a hats krnyezetben. Az ok s a kvetkezmny trben s idben is egytt jr (kontingens). A felsorolt elvek segtsgvel az voda idszakban a gyerekek egyre bonyolultabb problmkat oldanak meg: fel tudjk trkpezni, hogy kt kapcsolatban
ll esemny kztt ll-e kzvett szerep lps, gy pldul ha ltnak egy dominsort, meg tudjk mondani, hogy azok sorban eldlve vgl kiugrasztanak-e egy
nyuszit a helyrl (Bullock s mtsai, 1982), tltva, hogy a domin milyen mdon
eredmnyezi e hatst.
A szmols s szmfogalom terletnek komoly alapjait rhetjk tetten mr az els
letvben. Hat s nyolc hnapos gyerekek mr rendelkeznek egyszer szmfogalommal, sszekapcsoljk a ltott trgyak szmt azzal, hogy hny dobtst hallanak (Starkey s mtsai, 1983). A szmols alapmveleteit is kpesek mr thnaposan alkalmazni. Ha egyms utn kt trgyat ltnak bemenni egy erny mg, meglepdnek, ha nem kt trgyat ltnak ott az erny felemelkedst kveten. Ugyangy, ha kt trgy sznpadra lpst kveten egy ernyvel eltakarjuk ket, s a gyerekek ltjk, hogy az egyik kijn az erny mgl, akkor meglepdnek, ha kt trgyat ltnak jra az erny leereszkedse utn (Wynn, 1992). Elemi szinten teht kpesek a mennyisgeket kezelni, s egyszer mveletek valsgban lehorgonyzott
formit is kvetik, sszeadnak s kivonnak.
Az emlkezet fejldse kapcsn mr lttuk, hogy a mg nem beszl gyerekek az
utnzs eszkzvel cselekvses formban is kpesek felidzni, amit korbban tanultak. Itt most azt szeretnnk rzkeltetni, hogy az utnzs kpessge maga a tanuls
hatkony eszkze, ami mr szletstl fogva rendelkezsre ll. jszlttek utnoznak egyszer arckifejezseket (nyelvnyjts, ajakkerekts), akkor is, ha mr mr
nem ltjk azokat (Meltzoff s Moore, 1989). Ma mg nem tudjuk biztosan, hogy
ez a veleszletett utnzsi kszsg milyen kapcsolatban van a ksbb tapasztalhat,
ksleltetett utnzs kpessgvel.
A ksleltetett utnzs ahogyan az emlkezet vizsgl mdszereinl mr bemutattuk 6 s 9 hnapos kor krl jelenik meg, ekkortl kisgyermekek kpesek eszkzcselekvsek elsajttsra s felidzsre az utnzs eszkzvel (Meltzoff, 1988;
Bauer s Wewerka, 1995). Az utnzsrl az elmlt vtizedig tartotta magt az a n-
259
zet, hogy lnyege nem ms, mint hogy a szemll vakon, anlkl, hogy megrten
a ltott viselkeds pontos szervezdst, kveti a modellt. gy tnt, e vak mechanizmus elnye az, hogy a fajtrstl gyorsan tvehet a mr bevlt eszkzcselekvs,
anlkl, hogy a tanul a megrtsre vesztegetn az idt (Tomasello, 2002; Want
s Harris, 2002). Nhny vizsglat azonban rmutatott, hogy mr 12-14 hnapos
gyerekek is szelektven utnoznak, azaz csak akkor kvetik a modellt, ha valamirt
gy rtelmezik, hogy a ltott cselekvs hatkonyabb, mint az a megolds, ami az
szmra is kzenfekv (Gergely s mtsai, 2002). Ha egy v krli gyerekek ugyanis azt ltjk, hogy a felntt nem tud kivenni egy rejtett trgyat kzzel egy nagyobb
dobozbl, s utna figyelik meg azt, hogy eszkzt hasznl a trgy megszerzsre,
hajlamosabbak az eszkzhasznlatot lemsolni, s az egyszerbb kzakcit elhagyni, mint amikor csak az eszkzhasznlatot magt ltjk (Kirly, 2009). Az utnzs
ebbl a szempontbl mg hatkonyabb trsas tanulsi forma: a kisgyermek azt sajttja el, amirl kpes kikvetkeztetni, hogy hasznos j informci.
A szndkos s vletlen cselekvsek is knnyen megklnbztethetek kiscsecsemk szmra (Leslie s Keeble, 1987; Tomasello s mtsai, 1996). Meltzoff (1995)
hres kutatsban 18 hnaposok vgignztk, amint egy felntt prbl megoldani
egy feladatot (pl. megprblja egy tubus vgrl lehzni a zrkupakot), de nem sikerl neki, s nem fejezi be tevkenysgt. Amikor a gyerekek utnoztk ezt a felnttet, befejeztk a cselekvst, azaz a ltni vlt szndkot utnoztk, s nem a ltott
akcit. Ha egy masina modelllta ugyanazt, mint a felntt, a gyerekek semmit sem
csinltak. Ez az eredmny arra utal, hogy az embereket mint genseket nagyon hamar nem csak a ltott viselkedsek szintjn, hanem a viselkeds okaknt felfedhet, mlyebb szndkok s clok szintjn rtelmezik.
Az utnzsnak ez a msik aspektusa az, ami miatt az utnzs felteheten sajtos emberi tanulsi eszkz. Tomasello (2000) szerint az emberi gyermekek nagy
elnye, hogy szletsktl fogva olyan kzegben nevelkednek, ahol mindent tsz a trsas rtelmezs s a kulturlis intzmnyrendszer. Egyves korukra mr
rendelkeznek a clok megrtsnek kpessgvel, ami elegend ahhoz, hogy msoktl cljaik kvetse mentn tanuljanak, s ezzel elindulnak a szocializci tjn, hogy egy csoporthoz tartozva, a csoport felmeni ltal felhalmozott kulturlis tudst tvegyk.
Legjabb elmletkben Gergely s Csibra (2005) azt vzoljk fel, hogy a kulturlis tudstadst a tantsi helyzetekre val rzkenysg alapozza meg.17 A szerzk szerint az utnzsos tanuls mechanizmusa az emberi kulturlis tuds gyors
s hatkony tadsra szolgl emberspecifikus pedaggia sszetett kognitv
rendszernek szolglatban ll. Felfogsuk rtelmben korai utnzsos tanuls
szelektv rtelmez jellegt a bemutatst ksr ltvnyos kommunikcis kulcs Rszletesebben l. a 6.2. keretes szveget.
17
260
ingerek aktivljk. A csecsemk ezekre a figyelemfelkelt, referencilis viselkedsi elemekre rzkenyek.18) Ezt az rzkenysget egszti ki az az elvrsuk,
hogy a kommunikatv jegyeket j s relevns kulturlis informcik viselkedses bemutatsa kveti, amit rdemes megtanulni.
Tudatelmlet
A kisvodskor gondolkodsnak kiemelkeden fontos mrfldkve, hogy a gyerekek megrtik msok vlekedsnek, gondolkodsnak rendszert, azaz megrtik a msik elme olvassnak problmit. A legszemlletesebben e kpessget
Wimmer s Perner (1983) egyszer, mra klasszikuss vlt tesztje mutatja be, amelyet kisgyermekeknl e kszsg feltrkpezsre hasznlnak.
Anna s Sra jtszanak egy dobozzal s egy kosrral, Annnak van egy zacsk cukorkja. Anna kiszalad a szobbl rvid idre, s azt mondja Srnak, hogy beleteszi a
dobozba a cukrokat, vigyzzon r. Amint Anna kimegy, Sra gondol egyet, s tteszi a cukros-zacskt a kosrba. Hol keresi Anna a cukrokat, amikor visszajn? Mindannyiunk szmra kzenfekvnek tnik, hogy ott keresi, ahol hagyta, azaz a dobozban. Ha megkrdeznk egy 3 s fl ves gyermeket, aki ugyancsak figyelemmel ksrte a jelenetet, ltalban a teszt tanulsga szerint erre a krdsre azt a vlaszt adja,
hogy a kosrban. Tudatelmlet birtokban lv felntt emberek a fenti krdsre annak ismeretben vlaszolnak, hogy tudjk, Anna nem ltta, amikor Sra thelyezte a
cukrait, s gy a vilgrl alkotott kpe nem vltozik meg elmjben arrl, hogy hol van
a cukros zacsk.
Amikor ezt az rvelst alkalmazzuk, akkor azzal a felttelezssel s tudscsomaggal lnk, hogy minden ember reprezentlja a vilgot, s a reprezentci kzpontja s irnytja az elme. Ez maga a tudatelmlet!
A tudatelmlet nagyon gazdag terlet a kognitv fejldsllektanon bell, mr
csak jelentsgnl fogva is. Termszetre s kialakulsra vonatkozan tbb, eltr magyarzat szletett, amelyek versengenek egymssal. Hrom irnyzat emelkedik ki ezek kzl: az elmlet-elmlet, a modularista (nativista) irnyzat s a szimulcis elkpzels. Ezeket rviden ttekintjk itt, hogy e kszsg sokrtsgt
szemlltessk.
Az elmlet-elmlet (Gopnik s Wellmann, 1994) lnyege, hogy a gondolatok,
illetve a pszicholgiai llapotok teoretikus entitsok, kezelskre elmleti keretet
alaktunk ki, hogy elre tudjuk jelezni msok viselkedst. Naiv elmletnk ugyangy formldik, mint a tudomnyos elmletek, koherens, oksgi szablyokkal ope Ezt lttuk a korai, msok figyelmnek jeleire val rzkenysg bemutatsakor.
18
261
rl, s az elmlet folyamatos tesztelsnek van alvetve: gyjtjk tapasztalatainkat a

vilgrl, s ezekhez a tapasztalatokhoz igaztjuk a rluk kialaktott elmletnket. A
modularista elkpzels termszetesen azt hirdeti, hogy a tudatelmlet veleszletett
kpessgnk (Fodor, 1992). A szimulcis elkpzels szerint a msik megrtsnek
kulcsa a szimulci, azaz a behelyettests folyamata rvn sajt llapotaink megrtse eredmnyezi a trsas viselkeds megrtst (Harris, 1995).
Noha e hrom irnyzat jelentsen eltr nzeteket vall a tudatelmlet kialakulsnak, illetve alapvet jellemzinek tekintetben, abban kzs alapllst kpviselnek, hogy a tudatelmlet egyetemes jelensg, amely elengedhetetlen a trsak viselkedsnek elrejelzshez, a trsas kzeget rint problmk megoldshoz, s
e kpessg prhuzamosan fejldik ms magasrend kpessgekkel, mint pldul a
nyelvi kompetencikkal s az emlkezettel.
A tudatelmleti kpessg kibontakozst szmos fontos kpessg megjelense
jelzi elre. A viselkeds cljainak megrtse az els lps azon az ton, amelynek rvn msokrl mentlis letk figyelembevtelvel gondolkodunk. Kiemelked mrfldk ezen az ton a cloksg megrtse, azaz hogy az gensek a clok leghatkonyabb elrsre trekszenek (Gergely s mtsai, 1995), illetve a megosztott
intencionalits, amely azt fedi, hogy az gyerekek egyttmkdsre trekszenek, s
ennek szolglatban kpesek msok clirnyos viselkedst megrteni s megosztani mr egyves korban (Tomasello s mtsai, 2005). Msfl vesen mr kpesek
a szemlyek vltoz attitdjeinek megrtsre, elvonatkoztatva sajt vgyaiktl s
preferenciiktl (Repacholi s Gopnik, 1997; Egyed s mtsai, 2009).
A bemutatott klasszikus eljrs nyomn tudjuk, hogy 4-5 ves kor kztt rik el
a gyerekek azt, hogy msok vgyai alapjn knnyedn ltnak elre viselkedsmdokat, megrtik a hamis vlekedseket, azaz tudjk, hogy a vlekedsek nem mindig igazak, s egyre sikeresebbek msok becsapsban.
A legjabb eredmnyek azonban rvilgtanak: a tudatelmlet 4-5 ves kor krl kibontakoz formja felteheten automatikus vagy implicit elzmnyeken is
nyugszik. Onishi s Baillargeon (2005) nagyszer vizsglata rmutatott, hogy
amint a fent bemutatott hamis vlekeds teszt lpseit sorban ltjk gyerekek s
bemutatjuk nekik a kt lehetsges vlaszt is, azaz a cukrot elrejt szemly az egyik
esetben ott keresi azt, ahol hagyta, illetve a msik esetben ott keresi, ahol jelenleg
van mr 15 hnapos gyerekek is arrl tesznek tanbizonysgot, hogy rtik: a szemly ott keresi majd a cukrot, ahol hagyta, hiszen ez a vlekeds l benne, mivel
nem ltta a cukor thelyezst. (Azt az esemnyt nzik hosszabb ideig, azaz mutatnak meglepdst, amelyen a szemly az j helyn keresi a cukrot, nem pedig
ott, ahol hagyta.) Ez az eredmny arra utal, hogy a tudatelmlet, azaz msok vlekedsnek olvassa mr nagyon korn, automatikusan elrhet kszsg (l. errl
mg Surian s mtsai, 2007).
A jelenleg foly kutatsok szmra kihvst jelent, mi a kapocs a tudatelmlet
automatikus s kibontott, tudatos formja kztt. Nagyon rdekes megkzeltsek
gazdagtjk megrtsnket, amelyek kzl kt nzet emelkedik ki. Az egyik sze-
262
rint a hamis vlekeds tesztek nemcsak a tudatelmletet, hanem a vgrehajt funkcikat is tesztelik, s ez utbbi kszsgek szmra jelentenek nehzsget (Perner s
Lang, 1999). A msik nzet kiemeli a hamis vlekeds tesztek sszetett nyelvi ksrett s a vlaszoktl elvrt nyelvi kidolgozottsgot, mint ami a ksbbi, 4 v krli teljests oka lehet (de Villiers, 2007). A krds azonban mg nyitott.
A tudatelmlet kibomlsval prhuzamosan az alapvet gondolkodsi folyamatokban is jelents vltozst tapasztalhatunk. A gyerekek ugyanis megrtik a ltszat s a valsg klnbsgeit. Ez a megrts megvltoztatja azt, ahogyan a val
vilg trgyainak s llnyeinek kategriirl gondolkodnak: megrtik, hogy az
llnyek tulajdonsgait nem csak a lthat jellemzik hatrozzk meg. Gelman s
Markman (1986) nevezetes ksrlete igazolta pldul, hogy ngyvesek megrtik,
hogy a pretodactyl valjban dinoszaurusz, s nem madr, s ebbl az informcibl le is vonjk azt a kvetkeztetst, hogy a viselkedse a dinoszauruszokhoz hasonlthat inkbb. Az iskolskor elrsekor a gyermekek gondolkodsnak alapkategrii a felnttekhez hasonlan szervezdnek.
A ngy v krli gyermekek gondolkodsi kpessgei kapcsn nagyon fontos
vltozsoknak lehetnk tani. Az emlkezeti kszsgek s a tudatelmlet kibontakozsa is rvilgt arra, hogy a gyerekek kpess vlnak sajt mentlis, bels
folyamataikrl is gondolkodni, ami gy tulajdonkppen lehetv teszi prhuzamos reprezentcik egyttszemllst s sszehasonltst. Egy plda illusztrlja a metakognci jelentsgt: kisgyerekek knnyedn megtanulnak j sznneveket, s magabiztosan ismerik fel, illetve nevezik meg, ha rvid id elteltvel krdezik errl ket. Ugyanakkor arra a krdsre, hogy honnan tudjk, mikor tanultk,
mg akkor is teljesen bizonytalan vagy hamis vlaszt adnak ngy v alattiak, ha a
tants aznap trtnt.
A metakognci azt teszi lehetv, hogy a tudsunkra vonatkozan is gyjthessnk informcikat, pldul azt, mit honnan tudunk, milyen forrsbl szereztk
meg az adott informcit. Ez az aspektus nem pusztn a tudsunk bvtst jelenti, hanem a kritikai aspektust is bevezeti a gondolkodsi folyamatok krbe. Hiszen akkor tudunk valamirl rtkel vlemnyt formlni, ha azt a tartalmat ssze tudjuk vetni egy msik tartalommal.
A metakognitv kpessgek kialakulsa kapcsn olyan lehetsg jelenik meg teht, amely a ksbbi gondolkodsi folyamatok fejldsnek alapja. A szemlyes tapasztalatok kiemelkedsi mechanizmusnak segtse lehet az t az ismeretek forrsnak megrtse fel, ez pedig mint emltettk az rtkels aspektust nyitja
meg a gyerekek szmra. Ebbl addan ezen ismeretek kzvettse, a kulturlis
tants kontextusnak elmlytse a prevenci, a kulturlis eslyegyenlsg szolglatban llhat.
263
Az itt bemutatott kszsgek csak illusztrljk, milyen sokrt intellektulis

kszsggekkel rendelkeznek mr a nagyon kicsi gyerekek is. Nem csoda, ha egyre elfogadottabb s elterjedtebb az a metafora, hogy a csecsemk s a kisgyerekek tanulsra vannak elhuzalozva, neuronokbl ll szmtgpek, s veleszletett motivcival rendelkeznek, hogy jabb s jabb kszsgeket alaktsanak ki.
A termszetes pedaggia elmlete a veleszletett tantsra val rzkenysget
emeli ki, ms elmletek, mint pldul a neurokonstruktivizmus, a veleszletett
megismerrendszer neurlis alapjainak rugalmassgt s a krnyezetre nyitott vlaszkszsgt hangslyozzk (l. Egyed, az I. ktetben). Mindezek a nzetek kiemelik azt a varzslatos potencilt, amely minden gyermekre jellemz, egyetemes kszsg. A norml fejlds menetben ezen tl e kszsgek megbzhatan megjelennek.
Amit azonban nem szabad elfelejtennk, az az, hogy a lert kpessgek ellenre az iskolba kerl gyerekek nagy egyni klnbsgeket mutatnak a figyelem, az
emlkezet, a kategorizci tern, csakgy, mint nyelvi kpessgeikben. A trsas
interakcionista modellek zenete, hogy ezen alapvet kszsgek finomhangolsa, fejlesztse trsas kzegben, a trsakkal folytatott interakciban zajlik; a szl, a gondoz s
a nevelk, valamint tudsuk kzvetlen krnyezetknt jelents befolyssal van a fejlds temre s a kpessgek kibontsnak eredmnyre.
Cole, M., Cole, S. R. (2006). Fejldsllektan, Osiris, Budapest.

Csibra, G., Gergely, Gy. (szerk.) (2007). Ember s Kultra. A kulturlis tuds eredete s
tadsnak mechanizmusai. Pszicholgiai Szemle Knyvtr, 11. Akadmiai Kiad,
Budapest.
Gopnik, A., Meltzoff, A., Kuhl, P. (2003). Blcsek a blcsben. Hogyan gondolkodnak a
kisbabk? Typotex, Budapest.
Gopnik A. (2009). A babk filozfija. Amit a babk az igazsgrl, a szeretetrl s az let
rtelmrl gondolnak. Nexus, Budapest.
Kirly, I. (2002). Az emlkezet fejldse kisgyermekkorban. Gondolat, Budapest.
Adamson, L., MacArthur, D. (1995). Joint attention, affect and culture. In: Moore, C.,
Dunham, P. (Eds.). Joint attention: Its origins and role in development Lawrence Erlbaum
Associates, Hillsdale, NJ., 189204.
Anderson, V. (1998). Assessing executive functions in children: Biological, psychological, and
developmental considerations. Neuropsychological Rehabilitation, 8 (3), 319349.
Avis, J., Harris, P. L. (1991) Belief-desire reasoning among Baka children: Evidence for a
universal conception of mind. Child Development, 62 (3), 460467.
264
Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends
in Cognitive Science, 4, 417423.
Baddeley, A. D., Hitch, G. (1974). Working memory. In: Bower, G. H. (ed.): The Psychology of
Learning and Motivation: Advances in Research and Theory. Vol. 8, Academic Press, New
York, 4789.
Baillargeon, R., Kotovsky, L., Needham, A. (1995). The acquisition of physical knowledge
in infancy. In: Sperber, D., Premack, D., Premack, A. J. (eds.): Causal Cognition: A
Multidisciplinary Debate. Clarendon Press/Oxford University Press, New York, 79116.
Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind. MIT Press,
Cambridge, MA.
Barr, R., Hayne, H. (2000). Age-related changes in imitation: Implications for memory
development. In: Rovee-Collier, C., Lipsitt, L. P., Hayne, H. (eds.): Progress in Infancy
Research, Vol. 1., Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ, 2167.
Bauer, P. J., Dow, G. A. (1994). Episodic memory in 16- and 20-month-old children:
Specifics are generalized but not forgotten. Developmental Psychology, 30, 403417.
Bauer, P. J., Hertsgaard, L. A., Dow, G. A. (1994). After 8 months have passed: Long-term
recall of events by 1- to 2-year-old children. Memory, 2, 353382.
Bauer, P. J., Wenner, J. A., Dropik, P. L., Wewerka, S. S. (2000). Parameters of remembering
and forgetting in the transition from infancy to early childhood. Monographs of the Society
for Research in Child Development, 65 (4, Serial No. 263).
Bauer, P. J., Wewerka, S. S. (1995) One- to two-year-olds recall of events: The more
expressed, the more impressed. Journal of Experimental Child Psychology. Special Issue: Early
Memory, 59 (3), 475496.
Bayliss, D. M., Jarrold, C., Baddeley, A., Gunn, D. M., Leigh, M. (2005). Mapping the
developmental Constraints on Working Memory Span Performance. Developmental
Psychology, 41 (4), 579597.
Bright-Paul, A., Jarrold, C., Wright, D. B. (2008). Theory-of-Mind Development Influences
Suggestibility and Source Monitoring. Developmental Psychology, 44 (4), 10551068.
Bruner, J. S. (1995). From joint attention to the meeting of minds. In: Moore, C., Dunham,
P. (eds.): Joint Attention: Its Origins and Role in Development. Lawrence Erlbaum
Associates, Hillsdale, NJ, 114.
Bullock, M., Gelman, R., Baillargeon, R. (1982). The development of causal reasoning. In:
Friedman, W. J. (ed.): The Developmental Psychology of Time. Academic Press, New York.
Butterworth, G. E., Morissette, P. (1996). Onset of pointing and the acquisition of language
in infancy. Journal of Reproductive and Infant Psychology, 14, 219231.
Carpenter, M., Nagel, K., Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention and
communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for
Research in Child Development (SRCD, Institute for Child Development, University of
Minnesota, Minneapolis, MN.
Ceci, S. J., Bruck, M. (1993). Suggestibility of the Child Witness: A Historical Review and
Synthesis. Psychological Bulletin, 113 (3), 403439.
Cohen, L. B., DeLoache, J. S., Pearl, R. (1977). An examination of interference effects in
infants memory for faces. Child Development, 48, 8896.
Conway, M. (2002). Sensory-perceptual episodic memory and its context: autobiographical
memory. In: Baddeley, A., Conway, M., Aggleton, J. (eds.): Episodic Memory. New
Directions in Research. Oxford University Press, New York, 269287.
Cooper, R. P., Aslin, R. N. (1990). Preference for infant-directed speech in the first month
after birth. Child Development, 61, 15841595
265
Csibra, G. (2008). Goal attribution to inanimate agents by 6.5-month-old infants. Cognition,

107, 705717.
Csibra, G., Gergely, G. (2009). Natural pedagogy. Trends in Cognitive Sciences, 13, 148153.
Csibra. G., Br, S., Kos, O., Gergely, G. (2003). One-year-old infants use teleological
representations of actions productively. Cognitive Science, 27, 111133.
de Villiers, J. G. (2007). The interface of language and theory of mind. Lingua, 117, 1858
1878.
DeCasper, A. J., Fifer, W. P. (1980). Of human bonding: Newborns prefer their mothers
voices. Science, 208, 11741176.
DeMarie, D., Ferron, J. (2003). Capacity, strategies, and metamemory: Tests of a three-factor
model of memory development. Journal of Experimental Child Psychology, 84, 167193.
Denckla, M. B. (1989). Executive function: The overlap zone between Attention Deficit
Hyperactivity Disorder and learning disabilities. International Pediatrics, 4, 155160.
DEntremont, B., Hains, S. M. J., Muir, D. V. (1997). A demonstration of gaze following in
3- to 6-month olds. Infant Behavior and Development. 20, 569572
Dougherty, T. M., Haith, M. M. (1997). Infant expectations and reaction time as predictors
of childhood speed of processing and IQ. Developmental Psychology, 33 (1),146155.
Eacott, M. J., Crawley, R. A. (2000). The offset of childhood amnesia. In: Neisser, U.,
Hyman Jr., I. E. (eds.): Memory Observed: Remembering in Natural Contexts. (2nd ed.).
Worth Publishers, New York, 319334.
Egyed, K., Gergely, Gy., Kirly, I. (2009). Tanulni msoktl s msokrl. Pszicholgia, 29,
237254.
Eslinger, P. J. (1996). Conceptualizing, describing, and measuring components of executive
function: A summary. In: Lyon, G. R., Krasnegor, N. (eds.): Attention, Memory, and
Executive Function. Paul H. Brookes Publishing Co., Inc. Baltimore, MD, 367395.
Fagan, J. F. (1984). The relationship of novelty preferences during infancy to later intelligence
and later recognition memory. Intelligence, 8 (4), 339346.
Farroni, T. et al. (2002). Eye contact detection in humans from birth. Proceedings of the
National Academy of Sciences of the United States of America (PNAS), 99, Washington, DC,
96029605.
Farroni, T. et al. (2005). Newborns preference for face-relevant stimuli: Effects of contrast
polarity. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America
(PNAS), 102, Washington, DC, 1724517250.
Farroni, T. et al. (2006). Factors influencing newborns preference for faces with eye contact.
Journal of Experimental Child Psychology. 95, 298308.
Fivush, R., Haden, C., Adam, S. (1995). Structure and coherence of preschoolers personal
narratives over time: Implications for childhood amnesia. Journal of Experimental Child
Fivush, R., Haden, C., Reese, E. (1996). Remembering, recounting and reminiscing:
The development of autobiographical memory in social context. In: Rubin, D. (ed.):
Reconstructing Our Past: An Overview of Autobiographical Memory. Cambridge University
Press, New York, 341359.
Fodor, J. (1992). A theory of the childs theory of mind. Cognition, 44, 283296.
Franco, F., Butterworth, G. E. (1990). Effects of social variables on the production of infant
pointing. Poster presented at the 4th European Conference on Developmental Psychology,
University of Stirling, Scotland.
Franco, F., Butterworth, G. E. (1996). Pointing and social awareness: Declaring and
requesting in the second year of life. Journal of Child Language, 307336.
266
Freud, S. (1905/1995). Hrom rtekezs a szexualitsrl. Ktet Kiad, Nyregyhza.

Gathercole, S. E. (1998). The development of memory. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 39 (1), 327.
Gelman, S. A., Markman, E. M. (1986). Categories and induction in young children.
Cognition, 23, 183209.
Gergely, G., Watson, J. S. (1999). Early social-emotional development: Contingency
perception and the social biofeedback model. In: Rochat, P. (ed.): Early Social Cognition,
Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 101137.
Gergely, G., Csibra, G. (2005). The social construction of the cultural mind: Imitative
learning as a mechanism of human pedagogy. Interaction Studies, 6, 463481.
Gergely, G., Ndasdy, Z., Csibra, G., Br, S. (1995). Taking the intentional stance at 12
months of age. Cognition, 56 (2), 165193.
Gergely, Gy., Bekkering, H., Kirly, I. (2002). Rational imitation of goal directed actions in
preverbal infants, Nature, 415, 755.
Golden, C. J. (1981). The Luria-Nebraska Childrens Battery: Theory and formulation. In:
Hynd, G. W., Obrzut, J. E. (eds.): Neuropsychological Assessment and the School-Aged Child.
Grune & Stratton, New York, 277302.
Goldman-Rakic, P. S. (1987). Development of cortical circuitry and cognitive function. Child
Gopnik, A., Wellmann, H. (1994). The theory theory. In: Hirschfield, L. A., Gelman, S.
A. (eds.): Mapping the Mind: Domain Specificity in Cognition and Culture. Cambridge
University Press, Cambridge, England, 257293.
Gredebck, G., Theuring, C., Hauf, P., Kenward, B. (2008). The microstructure of infants
gaze as they view adult shifts in overt attention. Infancy, 13, 533543
Haith, M. M, Hazan, C., Goodman, G. S. (1988). Expectation and anticipation of dynamic
visual events by 3.5-month-old babies. Child Development, 59, 467479.
Hamond, N. R., Fivush, R. (1991). Memories of Mickey Mouse: Young children recount
their trip to Disney World. Cognitive Development, 6, 433448.
Harley, K., Reese, E. (1999). Origins of autobiographical memory. Developmental Psychology,
35, 13381348.
Harris, P. L. (1995). From simulation to folk psychology: The case for development. In:
Davies, M., Stone, T. (eds.): Folk Psychology (Vol. 3.). Blackwell, Cambridge, England,
207221.
Hartshorn, K., Rovee-Collier, C. (1997). Infant learning and long-term memory at 6 months:
A confirming analysis. Developmental Psychobiology, 30, 7185.
Hartshorn, K., Rovee-Collier, C., Gerhardstein, P., Bhatt, R. S., Klein, P. J., Aaron, F.,
Wondoloski, T. L., Wurtzel, N. (1998). Developmental Changes in the Specificity of
Memory over the First Year of Life. Developmental Psychobiology, 33, 6178.
Hayne H., MacDonald, S., Barr, R. (1997). Developmental changes in the specificity of
memory over the second year of life. Infant Behavior and Development, 20, 233245.
Hildreth, K., Rovee-Collier, C. (1999). Decreases in response latency to priming over the
first year of life. Developmental Psychobiology, 35, 276290.
Hitch, G. J., Halliday, S., Schaafstal, A. M., Schraagan, J. M. (1988). Visual working
memory in young children. Memory and Cognition, 16 (2), 120132.
Kamewari, K., Kato, M., Kanda, T., Ishiguro, H., Hiraki, K. (2005). Six-and-a-half-monthold children positively attribute goals to human action and to humanoid-robot motion.
Cognitive Development, 20, 303320.
267
Kirly, I. (2002). Kisgyermekek esemnyemlkezetnek fejldse: Utnzs s emlkezet. Gondolat

Kiadi Kr, Budapest.
Kirly, I. (2009). The effect of the models presence and of negative evidence on infants
selective imitation. Journal of Experimental Child Psychology, 102, 1425.
Kopp, C. B. (1982). Antecedents of self-regulation: A developmental perspective.
Kulkofsky, S., Klemfuss, J. Z. (2008). What the stories children tell can tell about their
memory: Narrative skill and young childrens suggestibility. Developmental Psychology, 44
(5), 14421456.
Leslie, A. M., Keeble, S. (1987). Do six-month-old infants perceive causality? Cognition, 25
(3), 265288.
Liskowski, U., Carpenter, M., Tomasello, M. (2007). Pointing out new news, old news, and
absent referents at 12 months of age. Developmental Science, 10 (2), F1F7.
Lock, A., Young, A., Service, V., Chandler, P. (1990). Some observations on the origins of
the pointing gesture. In: Volterra, V., Erting, C. J. (eds.): From Gesture to Language in
Hearing and Deaf Children. Springer, Berlin, 4255.
Lyon, G. R. (1996). The need for conceptual and theoretical clarity in the study of attention,
memory, and executive function. In: Lyon, G. R., Krasnegor, N. (eds.): Attention, Memory,
and Executive Function Paul H. Brookes Publishing Co., Inc., Baltimore, MD, 39.
McCormack, T., Hoerl, C. (2007). Young childrens reasoning about the order of past events.
Journal of Experimental Child Psychology, 98, 168183
Meltzoff, A. N. (1988). Infant imitation and memory: Nine-month-olds in immediate and
deferred tests. Child Development, 59 (1), 217225.
Meltzoff, A. N. (1995). Understanding the intentions of others: Re-enactment of intended
acts by 18-month old children. Developmental Psychology, 31 (5), 838850.
Meltzoff, A. N., Moore, M. K. (1989). Imitation in newborn infants: Exploring the range
of gestures imitated and the underlying mechanisms. Developmental Psychology, 25(6),
954962.
Miller, P. J. (1994). Narrative practices: Their role in socialization and self-construction. In:
Neisser, U., Fivush, R. (eds.): The Remembering Self: Construction and Accuracy in the SelfNarrative. Cambridge University Press, Cambridge, MA, 158179.
Nelson, K. (1996). Language in Cognitive Development: Emergence of the Mediated Mind.
Cambridge University Press, New York
Nelson, K., Fivush, R. (2000). Socialization of memory. In: Tulving, E., Craik, F. I. M.
(eds.): The Oxford Handbook of Memory, Oxford University Press, New York.
Nelson, K., Fivush, R. (2004). The emergence of autobiographical memory: A social cultural
developmental theory, Psychological Review, 111 (2), 486511.
Ohama, K. (1984). Development of pointing behavior in infants and mothers responsive
behavior: Longitudinal study of infants from 9 to 30 months. In: Ogino, M., Ohama, K.,
Saito, K., Takei, S., Tatsuno, T. (eds.): The Development of Verbal Behavior VI. Bulletin of
the Faculty of Education, University of Tokyo.
Onishi, K. H., Baillargeon, R. (2005). Do 15-month-old infants understand false beliefs?
Science, 308, 255258.
Perner, J. (2000). Memory and theory of mind. In: Tulving, E., Craik, F. I. M. (eds.). Oxford
Handbook of Memory. Oxford University Press, New York, 297312.
Perner, J. (2001). Episodic memory: Essential distinctions and developmental implications.
In: Moore, C., Lemmon, K. (eds.), The Self in Time: Developmental Perspectives. Hillsdale,
Erlbaum, NJ, 181202.
268
Perner, J., Ruffman, T. (1995). Episodic memory and autonoetic consciousness:

Developmental evidence and a theory of childhood amnesia. Journal of Experimental Child
Perner, J., Lang, B. (1999). Development of theory of mind and executive control. Trends in
Cognitive Science, 3, 337344.
Peterson, C., Jesso, B., McCabe, A. (1999) Encouraging narrative in preschoolers. An
intervention study. Journal of Child Language, 26, 4967.
Piaget, J. (1952). The Childs Conception of Number. Routledge and Kegan Paul, London.
Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood. Norton, New York.
Pillemer, D. (1998). Momentous events, vivid memories. Harvard University Press, Cambridge,
MA.
Posner, M. I., Rothbart, M. K., Thomas-Thrapp, L., Gerardi, G. (1998). The development
of orienting to locations and objects. In: Wright, R. D. (ed.): Visual Attention: Vancouver
Studies in Cognitive Science, Vol. 8. Oxford University Press, New York, 269288.
Povinelli, D. J. (2001). The Self: Elevated in consciousness and extended in time. In: Moore,
C., Lemmon, K. (eds.): The Self in Time: Developmental Perspectives. Lawrence Erlbaum
Associates, Hillsdale, NJ, 7596.
Rose, S. A., Feldman, J. F., Jankowski, J. J. (2004). Infant visual recognition memory.
Developmental Review, 24, 74100.
Rovee, C. K., Fagen, J. W. (1976). Extended conditioning and 24-hour retention in infants.
Rovee, C. K., Rovee, D. T. (1969). Conjugate reinforcement of infant exploratory behavior.
Rovee-Collier, C. (1997). Dissociations in infant memory: Rethinking the development of
implicit and explicit memory. Psychological Review, 104, 467498.
Rovee-Collier, C. (1999). The development of infant memory. Current Directions in
Psychological Science, 8, 8085.
Schneider, W., Bjorklund, D. F. (1998). Memory. In: Damon, W., Siegler, R. S., Kuhn, D.
(eds.): Handbook of Child Psychology, Vol. 2. Wiley, New York, 467521.
Senju, A. Csibra, G., Johnson, M. H. (2008). Understanding the referential nature of
looking: Infants preference for object-directed gaze. Cognition, 108, 303319.
Senju, A., Csibra, G. (2008). Gaze following in human infants depends on communicative
signals. Current Biology, 18, 668671
Shonkoff, J. P., Phillips, D. A. (2000). From Neurons to Neighborhoods. The Science of
Early Childhood Development. National Academy Press, Washington, D. C.
Sigman, M., Cohen, S. E., Beckwith, L., Asarnow, R., Parmelee, A. H. (1991). Continuity
in cognitive abilities from infancy to 12 years of age. Cognitive Development, 6, 4757.
Slobin, D. I. (1997). The universal, the typological, and the particular in acquisition. In:
Slobin, D. I. (ed.): The Crosslinguistic Study of Language Acquisition, Volume 5: Expanding
the Contexts. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Mahwah, NJ, 139.
Southgate, V., van Maanen, C., Csibra, G. (2007). Infant pointing: Communication to
cooperate or communication to learn? Child Development, 78, 735740.
Starkey, P., Spelke, E. S., Gelman, R. (1983). Detection of intermodal numerical
correspondences by human infants. Science, 222(4620), 179181.
Surian L., Caldi S., Sperber D. (2007). Attribution of beliefs by 13-month-old infants.
Psychological Science, 18 (7), 580586.
Tomasello, M. (2000). Culture and cognitive development. Current Directions in Psychological
Science, 9 (2), 3740.
269
Tomasello, M. (2002). Gondolkods s kultra. Osiris, Budapest.

Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., Moll, H. (2005). Understanding and
sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28,
675691.
Tomasello, M., Strosberg, R., Akhtar, N. (1996). Eighteen-month-old children learn words
in non-ostensive contexts. Journal of Child Language, 23 (1), 157176.
Trevarthen, C. (1998). The concept and foundations of infant intersubjectivity In: Brten, S.
(ed.): Intersubjective Communication and Emotion in Early Ontogeny. Cambridge University
Press, Cambridge, UK, 1547.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Harvard University Press, Cambridge, MA.
Want, S. C., Harris, L. H. (2002). How do children ape? Applying concepts from the
study of non-human primates to the developmental study of imitation In: Children.
Developmental Science, 5 (1), 114
Willatts, P. (1999). Development of means-end behavior in young infants: Pulling a support
to retrieve a distant object. Developmental Psychology, 35, 651677.
Wimmer, H., Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining
function of wrong beliefs in young childrens understanding of deception. Cognition, 13,
103128.
Wynn, K. (1992). Addition and subtraction by human infants. Nature, 358 (6389), 749750.
Yoon, J. M. D., Johnson, M. H., Csibra, G. (2008). Communication-induced memory biases
in preverbal infants. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of
America (PNAS), Washington DC, 105, 36, 1369013695.
270
7. fejezet
JTSSZ, TANULJ S REZD JL MAGAD!

A KISGYERMEKKORI JTK FEJLDSE
Pli Judit
Kroli Gspr Reformtus Egyetem


A jtk, a rajz, a mese, a bbjtk mint modulris mkdsek
megjelensi formi
Jtk a csaldban
Jtkeszkzk, jtkszerek megjelense intzmnyes vagy
kzssgi terekben

KITEKINTS
271
Mit jelent napjainkban a jtk vilga gyermekeink szmra: jtszst, jtktrgyat,

jtkszablyt? A jtszsnak a korai fejldsben betlttt szerepe knnyen belthat. A jtkformk rsben, fejldsben akkor trtnhet elrelps, ha a jtk sorn
knnyen megmutatkoz ketts tudat hozzjrul a vilgrl kialaktott bels reprezentcik fejldshez. Az n. mintha-jtk ktves kori megjelensvel olyan mrfldk tani lehetnk, amely felgyorstja a reprezentcik egyre magasabb szintre
emelkedst, azaz a reprezentcis jrarsokat. Mindez a legjabb rtelmezsben az
rsfejldsfejleszts kzs rendszernek egysges szvett alkotja. Fontos mondanivalja ennek a fejezetnek (s egyben zenetnk a gyakorlat szmra): leginkbb
a jtk s a tanuls egyttessgvel rthetjk meg, hogy a jtk szablyoz funkci.
Szerepe van az intelligencia fejldsben, e folyamat a jtk ltal kvethet, vizsglhat. A jtk, a jtszs, a korai tanuls vltozatos formival, sok funkcijval hat az
rzelmi-rtelmi fejldsre s egyben a viselkeds szervezdsre is.
272
BEVEZET
rsunkban ttekintjk s rviden sszefoglaljuk, milyen fbb aspektusokban ragadhat meg a jtk gyermekkori elsdlegessge, mitl nyer klns sttust a jtk
a felnvekvs folyamatban. Mirt oly jelents kulturlis, pedaggiai s pszicholgiai rtelemben? Megprblkozunk azoknak az sszefggseknek a lttatsval,
amelyek indokoltt teszik, hogy a jtk a prevencis, a korrekcis s a kompenzcis jelleg fejleszt munkban elvitathatatlan alapoz s integrl jelentsge folytn vivfunkcinak szmthasson.
Induljunk messzebbrl, taln ezzel rthetbb lesz, mitl oly tfog jelensg a jtk, nemcsak a gyermekek letben, hanem az emberisg felntt-tbornak letben is, azaz az emberi kultrban mindentt: helytl, idtl, kortl fggetlenl.
Az idk kezdetn a gyermekek az ket krlvev felntt kzssg termszetes
kzegben ltek, az intzmnyes nevels mg nem vont vlaszfalat krjk. Magtl rtetdtt az utnzs alapjn trtn jtszs s tanuls.
Jerome Bruner (1995) Az retlensg termszete s kihasznlsa c. munkjban r
arrl, hogy az skori ember viselkedst nem tudjuk rekonstrulni ugyan, de a ma
l gyjtget-vadsz letmdot folytat npcsoportok szoksrendjeinek megfigyelsvel nyilvnvalv vlik, felntt s gyerek minden cselekvsi formt egytt
vgez. Szabad tevkenysgekben rengeteg a kzs jtk, tnc s mesehallgats. Mivel tbb az ratlan szably s a merev szoks a trsadalom egszben, ezrt sokkal tbb a rtus, a szertarts. Ezekben a kzssgekben minden eszkz elrhet
a gyermekek szmra, minden kellk, minden fegyver eszkze a gyermekek jtknak. Bruner azt tartja, ezekben a kultrk kztti kutatsokban felismerhetv
vlt, hogy minden tanuls azokban a szitucikban alakul, ahol a viselkedseket alkalmazni is kell. Bruner kiemelend tapasztalatnak tartja, hogy az anya jelenlte
vdelmet is, biztatst is jelent.
Nem lehet egyetlen nzpontbl nzni sszetett jelensgekre, gy magunk is kvetjk a teljessgre trekvs legfbb rendszerszemlleti logikjt: a fentiekbl mr
jl ltszik, hrom irnyban is indulhatunk egyszerre.
1. Elemzsnk elssorban lehet kognitv, idegtudomnyi irnyultsg, gy kapcsoldunk a jtk tanulst elsegt funkcijhoz. Azaz biolgiai nzpontot alkalmazunk.
273
2. A tovbbiakban elemzsnk lehet rzelmi-trsas (szocilis), gy kapcsoldunk a

jtk trgykapcsolati fejldshez, a ktds kialakulshoz. Azaz pszicholgiai
elemzst vgznk.
3. Vgl elemzsnk lehet kulturlis-trsadalmi, amely nem csak a rgmltat, hanem a jelenkor sajtossgait is elemzs trgyv teheti. Azaz szociolgiai vagy
interkulturlis sszefggseket keresnk.
A kijellt irnyokat szintn igazolja az a klasszikuss vlt els tfog, s sok
szempont jtkelemzs, amely Johan Huizinga (18721945), a kultrhistria jeles holland mvelje nevhez fzdik, s egyben volt az, aki megalkotta a jtsz
ember, azaz a homo ludens fogalmt. Ebben a megkzeltsben tallkozunk elszr
azzal a korszer, a mai napig is tfog szemllettel, hogy bizony a jtk sem lehet
mentes a biolgiai, a pszichikus s a trsas-rzelmi vonatkozsok egysges szemllettl. Persze Huizinga mg nem ezeket az j kelet fogalmakat hasznlta, de
kort megelzve adott indttatst a jtk fogalmnak teljes szemllethez. Pontosan idzve gy fogalmazott:
A jtk els megpillantsra gy fest, mint valami intermezzja a mindennapi letnek, szabadid-tevkenysg, dls. De mivel szablyosan visszatr vltozatossg
ksrje, st kiegsztje, rsze lesz az letnek. Dszti azt, kiegszti: nlklzhetetlen az egyn szmra, mint biolgiai funkci, nlklzhetetlen a kzssg szmra bels tartalma, rtelme miatt, jelentsge s kifejez rtke miatt, tovbb azok
miatt a trsadalmi s szellemi kapcsolatok miatt, amelyeket ltrehoz: szval nlklzhetetlen kultrtnykeds. A kifejezs s egyttls eszmnyeit valstja meg.
(Homo Ludens, 1990, 17. o.)
Rendet teremt, st maga a rend. A tkletlen vilgba s zavaros letbe idleges s
elhatrolt tkletessget visz be. (id. m, 19. o.)
Oly szavak ezek, amelyekkel a szpsg hatst szoktuk kifejezni: feszltsg, egyensly, ellentt, vltozatossg, ktttsg, lazts, feloldds. A jtk kt s felold. Lekt. Lenygz, azaz elvarzsol. s tele van a kt legnemesebb tulajdonsggal, amelyet az ember a dolgokon szlelni s kifejezni kpes: tele van ritmussal s harmnival. (id. m, 19. o.)
Huizinga sorai nem mai keletek, magyar nyelven elszr 1944-ben jelentek
meg. Munkjnak 1990-ben megjelent reprint kiadsban sorait olvasva tapasztalhatjuk, Huizinga kort jval megelzen tllpett azon, hogy a jtkot rszjelensgnek tekintse, vagy annak szk magyarzatt adja. A jtk ltalnos szerept kulturlis keretbe gyazva mondta ki elsnek, hogy a jtk trsas funkcija mellett
elsdlegesen biolgiai funkci.
274
Ez a hrmas megkzelts a mai szakmai nyelvezetnk szerint bio-pszicho-szocio

egysgbe gyazottat jelent, nem kell elktelezdnnk csak egy terlet mellett. Jelen
vilgunkat szemllve, keser tapasztalat, hogy a gyermekek fejldsben egyre nagyobb arny a figyelem s viselkeds szmos problmja. A jtk korszer rtelmezse segtsgvel meg kell gyznnk olvasinkat arrl, hogy a majdan kialakul szablyozott vagy szablyozatlan viselkeds a jtkon keresztl kzelthet meg
a leginkbb. Minden rszletez megkzelts eltt hadd ruljuk el, hogy szmunkra a jtk szablyossgot, ritmust, rendet teremt funkcija jelenti azt, ami kzelebb
visz bennnket az idegrendszer fejldst meghatroz sajtossgok megrtshez.
Huizinga neurobiolgiai felfogst tekintette kiindulpontjnak egy kivl magyar

agykutat, Grastyn Endre (19231988), aki munkatrsaival feltrta azokat az agyi
kapcsolatokat, amelyek a jtk biolgiai funkcijnak, tkapcsol mechanizmusainak
sszetettsgt igazoltk. Ennek alapjn Grastyn (1985) egy olyan defincival lpett
el, amely ltalban minden melegvr llny jtknak lnyegt ragadja meg.
Grastyn jtkfelfogsa az albbi ltalnos rvny defincit fogalmazza meg:
A jtkot olyan funkciknt definilhatjuk, amelyben az organizmus egy kvnt,
termszetes vagy krelt cl elrse el sajt maga llt akadlyokat s ezzel az intenzv rmrzs indukcijnak tetszs szerint reproduklhat feltteleit teremti meg.
(Grastyn, 1985, 57. o.)
Grastyn defincija azrt jelent minden korbbinl tfogbb felfogst, mert
mivel csak a lnyeget ragadja meg sem kognitv, sem szocilis szempontbl nem
hatrolja le gondolkodsunkat, s teret enged tbbfle clszer csoportostsnak.
Nem terel bennnket semmifle dogmatikus egyszempontsg fel. Ktsgtelen
tny, hogy a jtk a melegvr llatoknl mindenhol megjelenik, ezrt indokolt
szkts nlkl, llatrl, emberrl ltalban gondolkodunk. Grastyn, ismerve az
eldk szempontjait is, szintn a biolgiai s a szablyoz funkcit hangslyozza.
Ha majd ttekintjk a Grastyn eltt megfogalmazott fbb jtkmagyarzatokat, ltjuk, hogy mindegyikben van rszigazsg, de nem fedik le a jtk univerzumnak minden szegmenst, mert tbbsgk egy-egy szempontot lt csak rvnyesnek. A jtkok vilga, legyen az a funkcis jtkokhoz, a kitallt jtkokhoz, az elsajtts vagy a kialakts jtkaihoz sorolhat jtkforma, megfelel ennek a defincinak.
Huizinga, amint filozfusknt is nagyra rtkelte a jtk biolgiai, st szablyoz, rendet teremt funkcijt, zsenilis elreltsrl tett tanbizonysgot: a rend valamifle egyensly. S a fejlds tagadhatatlanul trekszik j s j egyenslyi llapotok
kialaktsra. Teht, ha a neurobiolgiai jtkfelfogs (l. 7.1. keretes szveg) lnyegt a magunknak valljuk, a jtkot ltalnos energetikai, homeosztatikus s feszltsgszablyoz funkciknt is rtelmezhetjk.
275
Az energetikai magyarzatok (Berlyne, idzi Grastyn, 1985) sugalltk a serkents, gtls, aktivci, orientci jelentsgt. Ksbb ltjuk, hogy ezek a biolgiai fogalmak a jtk szintjn alkotrszei az aktivitsnak, a mozgs megtervezsnek, indtsnak, lelltsnak gondoljunk csak egy fogcska alkalmval a macska-egr stratgikra, a siker lmnyvel felszabadul funkcirmre.
7.1. A jtk neurobiolgiai httere
Grastyn Endre munkssgt korai halla szaktotta flbe, de letnek utols veiben
tartott akadmiai szkfoglalja s annak rsos vltozata (1985) mg rszletezbben
ptette fel ezt a megjul, neurobiolgiai szemlletet. Grastyn s munkatrsai laboratriumi ksrleteikkel (beptett elektrds llatksrletek macskkkal) nagy lpst
tettek a jtk rmszerz jellegnek feltrsban, amikor igazolni tudtk, hogy a szignl-helyzet jtkrtke, ningerl-rmszerz funkcija milyen nagy intenzitssal jelentkezik a szksgletek kielgtse eltt is.
Kulcsr Zsuzsa (1996) sszehasonlt elemzsben Huizingt s Grastynt illeten kiemeli, hogy munkikban kt fontos aspektus klnl el. Kzs kiindulpontjaik
mellet Huizinga a jtk jelensgkrt illeten a szksgletkielgls utni, azaz hagyomnyrz jellegt, Grastyn pedig a megelz jellegt hangslyozza.
Grastyn s munkatrsai az ningerlst illeten meglep sszefggseket tapasztaltak, s ezek mind arra engedtek kvetkeztetni, hogy a jtk rmszerz jellege minden ms primer jelleg szksgletet kpes a httrbe szortani. Nevezetesen az trtnik, hogy a jtkvgy feledtet minden szksgletet. Ezek az ers vagy alapvet lettani
szksgletek, n. primer drive-ok (pl. az hsg, a szomjsg stb.) gtls al kerlnek.
Grastyn (1985) munkssgval szinte prhuzamosan publikltak MacLean (1970),
Panksepp (1986), valamint Campbell s Marby (1972) olyan jelleg tanulmnyokat,
amelyek szintn a biolgiai gykerekig mentek vissza. A jtk s a szli viszony egyes
mozzanatait kln-kln is emltik, s gy sok-sok vonatkozsban ltunk meggyz bizonytkokat a jtk proszocilis, altruizmussal kapcsolatos besorolsrl: ltjuk, hogy
az idegtudsok a jtkot egyrtelmen a ktelkteremt bks interakcikkal sszefggsben trgyaljk.
Az idegtudomnyok fontosnak tartjk, hogy a pszichikus funkcik, a viselkeds
sszetett formi is struktrkhoz kthetk legyenek, gy a trsas meghatrozkra val
tovbblps (rtalls) szinte szksgszeren kvetkezhessk.
Idegrendszeri s pedaggiai szempontbl is indokolt lehet egy jtkmd elterjedse,
amelyet vltakozsos jtknak nevezhetnk. Lehet ez gyakorl jtk, lehet szablyjtk,
beleszvdhet szimbolikus jtkformkba is, a lnyeg a kvetkez: legyen egy msolhat modellviselkeds, amely vltakozik az elsajtt kisgyermek viselkedsvel. Gondoljunk az els vltakozsos jtkok egyikre, a pelenka-lehzsos kukucs jtkra. Hol
a mama bjik el a pelenka mg s a kisgyermek hzza le; hol a baba fejre dobjuk r
a pelust, s egytt hzzuk le, mert ugyanis azonnal hzni fogja, nagy kacagsok kzepette. Ez a jtk provoklja a klcsns utnzst, amelyet a mozgsutnzsrt fe-
276
lels appartusknt felttelezsek szerint bonyolult integrci rszeknt a homloklebeny tkrneuron rendszere hajt vgre. A ksbbiekben ez bonyolultabb modellkvetss, majd identifikciv (azonosulss) szlesedik. Mindebben elvitathatatlan a jtk vezet szerepe, amely ksbb, sszetett pedaggiai pszicholgiai folyamatokban is
modellkvetv teszi a fejld idegrendszert1 (Pli, 1998, 2006c; Gergely s Csibra,
2007 elmlete a termszetes pedaggirl2, idzi Plh, 2008).
MacLean (1970) felttelezi, hogy a jtk s a szablyoz funkcik ers kapcsolatban llnak egymssal, mgpedig gy, hogy a hrom fejldsi szintnek megfelel agyi
reprezentcikat a neuroanatmiai szintek szerint tagolja (l. 7.1. bra).
Keresi, hogy mi a feladata az els szinten ll hllagyknt nevezett struktrknak (l. cskosvilgosszrke), klnskppen a striatumnak s a reptiliris komplexusnak, msodik szinten mi
a feladata a gyrus cingulinak
s a hozz ktd talamikus,
limbikus rendszernek (l.
pttyskzpszrke), benne a hippokampusz kiemelked fontossg struktrival. Harmadik szinten mi a
feladata az agykregnek (l.
7.1. bra Agyi struktrk s szablyoz funkcik
ngyzetrcsossttszrke)
mint az agyfejlds legfiatalabb kpzdmnynek.
A kapcsolatok lnyege az rzelemszablyozs s az a fajta kontroll, amely fken
tartja az sztn-megnyilvnulsokat, s lehetv teszi a tervezs, szervezs magasrend funkciit. A korbbi agystruktrkhoz kthetk az sztns, heves rzelmekkel jr llapotok, a legfiatalabb agykreghez pedig a kontroll, a tervezs, a
szervezs magasrend viselkedsszablyoz mechanizmusai.
Ehhez kapcsoldan Panksepp (1986) az emberi viselkedsformk genezisrl
gondolkodva gy vli, a jtk szintn az egyttmkd viselkedsformkkal prhuzamosan szervezdik, gy azt sszefggseikben trgyalja. Minden proszocilis
viselkeds alapjnak az anya viselkedst tartja (ezt nevezzk anyai hatsnak), s ezt
emls-sajtossgokknt helyezi el a fejlds folyamatban. A szerz a biolgiai bizonytkok kztt ms alapvet funkcikkal val rokonsgot is emlt: a REM-alvs
s a jtk genezisnek agyfejldsi idpontjait szintn kzel azonosnak tartja, amelyek htterben genetikusan programozott agyi mechanizmusok llhatnak. A kiFejezetnk ksbbi pontjaiban a modellkvets legfontosabb analgija, magasabb szint
szervez funkcija a legkzelebbi fejldsi zna (Vigotszkij, 1967) krdskre lesz majd.
2
L. bvebben Kirly, a jelen ktetben.
1
277
egyenslyozott emocionlis viselkedst e szablyoz rendszerek a feszltsg szablyozsban a jtk, a homeosztzis fenntartsban az alvs regenerl funkcii teszik lehetv.
A jtk molekulris mechanizmusait keresve Panksepp azt tallta, hogy a jtk
sorn molekulris szinten az n. endogn opioid peptideknek van kiemelt szerepk, hasonlan a ktelkteremt viselkedsformknl talltakhoz. Lokalizcijt
rintve megemlti, hogy a hipotalamusz bizonyos rszei lehetnek felelsek e folyamatokrt, mert irtsos ksrletek sora bizonytja, hogy a kiegyenslyozott jtk hinya mellett gtolhatatlan agresszi lp fel. Pldul a medilis hipotalamusz gtl hatsa teszi lehetv a fiatal llatok kztti bks, harmonikus interakcikat.
MacLean szerint, (s gy tnik, hogy ennek sem Panksepp, sem Grastyn tapasztalatai nem mondanak ellent), az interaktv, bks viselkedskombincik htterben neurofiziolgiai szinteken a limbikus terletek, a prefrontlis kreg s a
limbikus rendszer talamo-kortiklis kapcsolatait tarthatjuk meghatroznak.
MacLean hrom tnyezt tart kiemelsre mltnak: a jtk 1. nem komoly, jtkos
jellegt, a kvetkezmnynlklisget, 2. rmteli jellegt, ami minden proszocilis
forma velejrja, s azt, hogy 3. a jtk szerepet jtszik a szekvencilis szervezsben, bontja az automatizmusokat, sztereotpik felbomlshoz vezet. Olvasatukban a jtk egymstl fggetlen elemeket kapcsol ssze, s elvezet az alkot kreativits konstruktumai fel.
MacLean szerint az emlsagy kialakul funkcii kzl a legjelentsebbek az
anya-gyerek kapcsolat erss vlsa, a szeparcis srs jelfunkcija s a csald
mint j szervezds ltrejtte. Humn vonatkozsban s szorosabban vett idegrendszeri nzpontbl a szeparcis srs s a jtk az, ami ersen sszekthet
az anyai viselkedssel, s e funkcikat valban egyazon strukturlis lnc mkdsmdjai kz sorolhatjuk. Mindkettnek komoly jelz s kommunikcis szerepet
tulajdonthatunk. Biolgiai ksrletek sora bizonytotta azt a trsas effektust, hogy
a csoporton belli bke a jtkossgon mlik: az alomban rend marad s szocilis ktelkek alakulhatnak ki; tovbbmenve, az alkalmi trsulsokon tl ltrejhetnek a csald ktelkei, valamint egyrtelm alkalmazkodsi folyamatok indulnak be. A szerz kiemeli, hogy az emltett ktelkfunkcik az altruizmussal, a felelssgtudat opit-mechanizmusaival mutatnak prhuzamot. A ktds kialakulsnak folyamatban e biolgiai mechanizmusok kulcsfontossgak (l. mg Tth,
az I. ktetben).
sszegezzk: Grastyn, MacLean s Panksepp kzs gondolata, hogy a jtk s az nszablyozs kzs eredet fejldsi produktumok, Grastyn odig
megy gondolatmenetben, hogy kimondja, a jtk funkciinak kiemelt szerepe lehet az unalommal, az rdektelensggel s az agresszival szemben. A vilg drogfogyasztst tekintve az opit drogok sikere arra utal, hogy ezek a kvlrl bevihet anyagok ppen a magny s az elidegeneds knjainak cskkentse miatt lettek oly keresettek.
278
A fentiekben emltettk, hogy az alombeli rend s az alkalmazkods ersen ktdik a jtk jelentsghez. Ez a neurobiolgia nzpontja, de ennek megvannak a
fejldsllektanban fellelhet szintn biolgiai, ismeretelmleti gykerekkel rendelkez s trtnetinek tekinthet elzmnyei. Ha csak fut pillantst vetnk a 7.2.
keretes szvegben olvashat felsorolsra, akkor is lthatjuk az rtelmezsek soksznsgt.
7.2. Trtneti rtk jtkelmletek: a jtk jelentsgnek fkuszai
A jtkkal foglalkoz trtneti rtk jtkmagyarzatok, jtkelmletek klnbz

nzpontokbl lttk a jtk lnyegt. Az albbi felsorolsba nevekhez ktheten azokat a fkuszpontokat soroljuk fel, amelyeket a jtkrl gondolkodk jelentsgteljesnek gondoltak s kiemeltek. A felsorols tbb-kevsb idrendi. Ettl ott trnk el,
ha valaki valakivel ers hivatkozsi kapcsolatban ll, vagy egy publikciban szerepel
(pl. Vigotszkij, valamint S. s G. Ntchine).
Huizinga, Johann
Baldwin, James Mark
Claparede, Eduard

Dewey, John
Spencer, Herbert
Hall, Granville Stanley
Lazarus, Moritz
Lange, James
Groos, Karl
Sully, James
Freud, Siegmund

Freud, Anna
Buytendijk, Frederik J. J.
Stern, Daniel
Adler, Alfred

Jung, Carl Gustav
Pavlov, Ivan Petrovics
Bhler, Charlotte
Mahler, Margaret
Piaget, Jean
Wallon, Henri
a kultra eredete, a jtk univerzlis jellege;

cirkulris reakci, ngerjesztses megismtlsek lncolata;
funkcionlis autonmia, kibontakozs, a jtk munkv
alakulsa;
rdeklds, tevkenysgre nevels;
erfelesleg, a felesleges energia levezetse ;
rekapitulci, a fejlds lpseinek megismtldse;
dlselmlet, feldls;
a clszer tevkenysgek kiegsztse;
az elzetes gyakorls elmlete vagy begyakorls;
jtkhangulat, rmszerzs;
vgyteljest indulatelvezets, kirlyi t a gyermeki ntl
szintzisig vezet fejlds megismershez;
nvdelem, elhrts;
gyermeki dinamika;
egyttes jtk;
kompenzcis jelleg, htrnyos helyzet kiegyenltse,
a kiszolgltatottsg rzsnek cskkentse;
archetipikus szimbolikus kifejezds;
orientcis reflex;
funkcirm;
jrakzeleds;
az alkalmazkods egyik oldala: asszimilcis tlsly;
kzs referenciamez;
279
Neumann, Jnos
a jtkelmlet egyfajta konfliktus-megoldsi modell;
Berlyne, Daniel
kvncsisg;
Lorenz, Conrad
clszersg;
Millar, Susanna
paradox viselkeds, hidd el jtk (pl. Vigotszkij) ;
Mrei, Ferenc
a jtk a humnum kifejezdse;
Winnicott, Donald Woods anya-gyerek kapcsolat, potencilis tr;
Panksepp, Jaak
kvetkezmny nlkli, proszocilis, rmteli lmny;
MacLean, Paul D.
emlskre jellemz viselkeds-trid: 1. gondozs,

2. audio-voklis kommunikci, 3. jtk; a jtk bkessget

teremt szerepe;
Grastyn Endre
a jtk s a kontrollfunkcik szoros neurofiziolgiai

kapcsolata;
Bruner, Jerome
az retlensg termszete;
Vigotszkj, Lev Sz.
legkzelebbi fejldsi zna;
Ntchine-Grynberg, Gaby;
Ntchine, Serge
kzs vilgok.
Forrsok: Millar, 1973; Balogh, 1991; Bthory s Falus, 1997
(Pedaggiai Lexikon. Jtk cmszavak Bs Imre, Pli Judit)
Mieltt ttekintennk a pedaggiai pszicholgia csoportostsait, a magyar jtk kifejezs egysges megnevezse mgtt r kell mutatnunk a klnbz jelentsrnyalatokra. Az angol nyelvbl mertve a szemantikai tmpontokat, knnyen
megvilgthatjuk a klnbsgeket. Taln a hromfle jelents azt a reprezentcis felosztst tkrzi, amelyben a tudomnyos vilg sokig megoldsokat tallt a jtk s az oktats folyamata, a nyelvi elsajtts s nem kevsb a gondolkods kapcsolatra.
Az angol nyelv kln szavakkal tesz klnbsget a fogalomkrk tartalmai alapjn, utalva a jtk alapvet hrmassgra. Ez a csoportosts a jelensgek szintjn,
szinte a gyermek szemvel nzve jelentheti a jtszst, a jtkszert s a jtkszablyt.
A jtk, mint fogalom teht vonatkozhat:
1. a cselekvsre (az angol kifejezs a folyamatjellegre utal, play kulcsszval jellve);
2. a trgyra (ahol a trgy kifejezsen a jtk szervezerejnek egy konkrt megjelens dolgot, jtkszert, jtkeszkzt felttelez, s a toy kulcsszval lttatja,
hogy a jtk folyamata, cselekvsjellege valamilyen anyagi dologgal trsultan
fejezdik ki);
280
3. valamint a jtszmra (a game esetben a szimbolikus funkcik, a szablyjelleg

veszik t a dominancit, vagy olyan szimbolikus jtkok, ahol a trgy mr nem
szksges kiegsztje a jtk folyamatnak). 3
A jtk fenti hrom nzpontja (7.2. bra), a cselekvs, a trgy s a szably
hrmasa, lnyegi elemeket rejt. Kznapi, konkrt fogalmak tartalmai utn nem
felejtkezhetnk el a szakmai nyelvezet tudomnyos fogalmairl sem: ez a hromlb szk hasonlat valjban nem ms, mint a fejldst biztost reprezentcik
fejldsi vonulata.
A jtkelmletek, a jtszmk stratgiai nzpontjainak feltrsakor Bruner,
Goodenough s Austin (1956), e tmakr ttriknt, els nagy lpsben a reprezentcis rendszerek dinamikus lersval rtk be nevket a kognitv pszicholgia trtnetbe. A reprezentcik sszetett mkdsReprezentcis rendszerek
szimbolikus
mdjainak kutatsa volt a
kpi
cljuk, s nagyon leegyszecselekvs
rstve, ez a tudsgyarapods vezetett a tudati mkdsek jobb megrtse fel. A
cselekvses reprezentci rzi a
vek
mozgstanuls megszerzett
0
3
6
9
kpessgeit,
mondhatjuk
gy is, hogy az elmltakat,
game
jv
szably szerep
szimbolikus
jv
toy
jelen
trgy
kpi
jelen
teht a mltbeli esemnyeplay
mlt
folyamat
cselekvs
mlt
ket. Az ikonikus (kpi) reprezentci rzi a szemlletes7.2. bra A jtk s a reprezentcis rendszerek
sget, a bels kpeket, az itt
s most perceptulis kszenltt, a szimbolikus reprezentci pedig a jel, a szimblum s a szably mentn elvtelezi a jvt, segti az elreltst s a ksleltetst, amelyek a legfontosabb szablyozfunkcik kz tartoznak. A jtk szempontjbl csupn a fbb lpseket soroljuk fel, annak remnyben, hogy kt ktetnk szmos sszekapcsold tmja komplex lerst ad majd
a reprezentcis fejldsrl.
Ennek gykereivel Piaget munkssgban tallkozhatunk elszr, de a reprezentcikat mg nem hasznlta hangslyos kulcsszknt, szemlletben az alkalmazkods folyamatt kt npszerbb, a biolgibl ismert fogalom kr p 3
Ide tartozik mg egy msik nzpont a jtszma egy msik jelentsrnyalatval. A fogalom nemcsak a szerencsejtk irnyban, hanem sokkal inkbb a kapcsolati smk fel nyitott, amikor az
nreflexik, a trsas interakcik s tranzakcik fel fordult a pszicholgia figyelme.
281
tette. Szmra az asszimilci s az akkomodci kettse jelentette az alkalmazkod kpes viselkeds s a bels tkrzds fejldst.
Piaget konstruktivizmusa az alkalmazkods, a jtk s az utnzs folyamataival magyarzza a fejlds legfontosabb hajterejt, a homeosztatikus llapotra, az egyenslyra val trekvst.
A gyermektudomnyok krben, a 20. szzadi fejlds-llektani ismeretek gyarapodsval Piaget gondolatmenetben (l. mg Danis s mtsai, valamint Kirly, a
jelen ktetben) merl fel egy sajtos polarits kt alapfogalmaknt a tiszta jtk s
a tiszta tanuls. Az asszimilci tiszta formja a jtk, amennyiben az nmaghoz
val hasonts a folyamat (funkci) lnyege. A gyermek az jonnan szerzett tapasztalatot bepti mr meglv ismeretrendszerbe, kezdetben jtkos smiba, ksbb
a mintha-md bonyolult tudati folyamataiba. Az akkomodci tiszta formban a
tanuls folyamatt rja le, amennyiben a meglv tudst az j informcinak megfelelen alaktjuk, ahhoz igazodunk. A modellkvets, mintakvets akkomodcis tlslyt jelent. Az akkomodci s asszimilci dinamikja teszi alkalmass
a kisgyermeket az alkalmazkods kialaktsra, a szksgletek, lehetsgek kztti egyensly megtallsra.
Termszetesen a gyermek mindennapi viselkedsben a formk vltakoznak,
sokszor nem is tiszta formjukban jelennek meg, de a norml fejlds rendje mindenkppen az alkalmazkods s a kiegyenslyozds irnyban hat. A tanulsi folyamat kisgyermekkorban sokszor ltens, sokszor spontn, nem tudatosul folyamat, s a ksbbiekben, a reprezentcik trgyalsnl fejtjk ki rszletesen, hogy
az early learning, a korai tanuls (nem tvesztend ssze a korai fejleszts fogalmval) terminolgijt tekintve tartjuk fontosnak a folyamatos gazdagods tanulsi folyamatait.
Piaget nzetben az rsfejldsfejleszts idi sora ktdik az ontogenetikus
fejldsi sorhoz. Az rs ltal megkvetelt motorosperceptulisfogalmi lpcsfokok kvetik egymst, amit Piaget (1978) nyomn szakaszelmletnek ismernk,
Bruner s mtsai (1956) rszletesebb fejldsi elemzsben a reprezentcis rendszerek fejldsi soraknt ismertnk meg. Br a reprezentci fogalmt mr Piaget is
hasznlta, kevesebb jelentsget tulajdontott a terminolgia rugalmas, dinamikus
jellegnek, mint kveti.
A reprezentci fogalma igazn nagy karriert futott be, ltalnos magyarzelvv vlt, jelentsge odig bvlt, hogy a ksbbiekben az egsz tudomnyos vilg elismerte s felhasznlta magyarzatai vezrfonalaknt, akr idegtudomnyi,
akr pszichoanalitikus vonalrl kzeltettek. ttekintsnkben a reprezentci lesz
a spontn tanuls magyarzatnak egyik kulcsfogalma, s nem lesz idegen a jtk
rendszernek hrmas rtelmezstl sem.
282
Az els kt vben a kisgyerek mozog a trben, tapasztalja a vilgot, kutat. Piaget

szavaival szenzomotoros, cselekvshez kttt intelligencival rendelkezik. Egszsges fejlds esetn msfl-kt ves a kisgyermek, amikorra megrik arra, hogy minden tapasztalata bell kpzetknt, ikonikusan is lekpezdjn (ezt nevezzk bels reprezentciknak), s ebben a bels rendszerben kezdjen struktrt pteni annak rdekben,
hogy az a hatalmas tudsanyag, amit az els vekben sszegyjt, hasznlhat legyen.
Affolter (1992) s munkatrsai meggyz ksrleti s terpis tapasztalatokkal irnytottk r figyelmnket a perceptulis fejlds klnbz lpcsfokaira. A
gyermeki jtk sorn alakul ki egy rzkels-specifikus (modalits-specifikus) szakasz. Ekkor a gyermek a vilg egyedi tulajdonsgait veszi szre, s csak egy dologra
tud figyelni: pldul a ltvnyra, a hangra, a testtartsra, a tapintott trgy egy-egy
tulajdonsgra. Kt-kt dolog sszekapcsolsval pldul tapintsi lmny s ltvny, hang s ltvny, alakulnak olyan idegrendszeri kapcsolatok, amelyek a modalitsok kztt teremtenek hidakat. Az egyfle lmnyt intra-, a kt modalitst sszekapcsol lmnyt intermodlisnak (ketts kapcsolatnak) nevezzk.
Az sszetett jelensgek sokszoros kapcsolatai vezetnek el a sok inger egyidej
feldolgozshoz. ltalnossgban elmondhatjuk, hogy ezen szakasz fontossgt
sokszor lebecslik, st gyakran teljesen elhanyagoljk. Hogy mgis milyen fontosak
az intermodalits-smk, ezt Sherrington fejtette ki. azt hangslyozta, hogy az
evolci nem az rzkszervek szmnak nvekedsben fejezdik ki, hanem abban,
hogy valsznleg egyre intenzvebb integrci valsul meg az egyes rzkelsi terletek kztt. (Id. Affolter, 1972, 90. o.)
Ez a fantasztikus gyarapods az idegsejtek kapcsolati nvekedsben az tkapcsoldsok megsokszorozdsa ltal lesz egyre sokrtbb, varibilisabb. Elssorban ezzel lesz az idegrendszer a sok inger ltal egyre terhelhetbb.4 A sokszoros
kapcsolataknak (szupramodlis kapcsolatok) trben trtn elrendezettsge alaktja
sszerendezett az egyidej sokszoros trtnseket. Az idbeli s trbeli rendezds az egyidejnek (szimultnnak) s az egymst kvetnek (szukcesszvnek) integrcija adja a jl tagolt, idben is sszerendezd (szekvencilis) integrci gazdasgos rendezsi-vonatkoztatsi struktrjt. Ezt nevezzk szerialitsnak.
A beszd-elsajtts pldul szerialits nlkl elkpzelhetetlen. Hinyban
a kzls megreked az egyszavas vagy ktszavas tvirati egyszersg szintjn.
Knyvnk beszdfejldssel foglalkoz fejezete bvebben kitr erre a krdsre
(l. Lukcs s Kass, a jelen ktetben).5
4
5
L. mg a plaszticitsrl Egyed, az I. ktetben.

A ktves gyermek lexikont gyjt, fknt fneveket, mi ez? krdsekre keresi megunhatatlanul
a vlaszokat (baba, aut, knyv, cip stb.). Hromvesen kvetkezik a mirt? korszak, ahol a
kapcsolat/a verblis kapcsolat (!) fenntartsn tl az igk vilga pl, cselekvsek, ltezsek, trtnsek (a cica alszik, a virg l, a vihar kzeleg stb.) rszleteire vonatkoz szgyjts kvetkezik. (Van ebben oknyomozs is, de annak kiteljesedse majd a fogalmi fejlds kvetkez nagy,
kognitv gyarapodsnak korszakban, nyolcves kor krl kvetkezik.)
283
Az let elejn a gondolkods teht cselekvsbe gyazott, a mentlis kpek a

mozgs fejldse, illetve a szenzoros-motoros funkcikrk ltal rendezdnek ssze, ezt nevezzk alapoz funkciknak.6 A baba modalitsokkal, formkkal, mrettel, sllyal, anyagminsgekkel ismerkedik. Ebben a folyamatban a kttrgyas, illetve hromtrgyas manipulci jelzi jl, hogy mikpp szletnek j felismersek.
Ebbl a korszakbl az bred bels kpek nyomn az els szimbolikus smk a
mintha-jtkokkal vezetnek t a kpzeti szablyozs mvelet nlkli idszakba.
Az ekkor tapasztalhat fantziapezsgs a szabad kpzetramls eredmnye. A
mvelet eltti korszak kezdetn a tagolatlan kpzetramls a jellemz, ez adja a
fktelensg s az egymsba ramls lehetsgt, feszltsgcskkent jellegt. Ez az
idszak tartalmazza a hromves kor krnyki ntudati folyamatok kialakulsnak
(l. Kende, a jelen ktetben), az esetleges dackorszaknak nhangslyoz idszakait, amelyet egy csendesebb n. kecses korszak kvet, ahol jbl eltrbe kerlhet
a kognitv gyarapods.
A mvelet eltti idszak vgn, a tagolt kpzeti szablyozs idszakban inkbb
ler mdon kzeltsnk, jtkokkal illusztrltan, mert ezzel jl elkszthetjk az t v
krl bred relcis rdeklds kialakulst. A nagyvods kor kisgyerek elszr trben, majd idben rendezi ismereteit. Ekkor alakul ki az a hatalmas relcis tuds,
ennek persze szbeli vetletei is (l. Lukcs s Kas, a jelen ktetben), amelyek lerhatv teszik a hromdimenzis teret, az idbeni egymsutnisgot (eltte, mgtte, utna, ksbb stb.).
A dolgok egyformasga, klnbzsge, sszehasonltsuk kpessge, a relatv
s abszolt tulajdonsgok megklnbztetse teszi lehetv a szmfogalom kialakulst. A szm abszolt jellege, hogy pldul hny darab, a szm relatv jellege, hogy
a sorban hnyadik helyet foglalja el. A nagysg szerint rakott babk ts sorban lehet az els a legkisebb baba, de lehet az els a legnagyobb baba, attl fggen, hogy
mi a rendezs f szempontja.
A jtkot ugyanolyan jelentsggel tarthatjuk alapoz funkcinak, ahol a kpessgek kialakulnak, valamint integratv, sszerendez funkcinak is, ahol a kpessgek egymssal hlba rendezdnek. Kicsit lraibban fogalmazva mondhatjuk gy
is, hogy a jtknak a holisztikus, egszleges kerete, a fejlds minden funkcijra gyakorolt befolysa miatt a kisgyermekkorban (ez nyolcves korig rtend!)
blcsfunkcii vannak. Persze a kpessgek sajt tjaikon fejldnek, de a jtk 6
Az ehhez az idszakhoz trsul kutat manipulcis jtkkrt Tardos Anna (1972) rgebbi s
Dorothy Einon (2002) A tanuls kezdetei, valamint Csecsemgondozs s gyermeknevels c. knyvei alapjn ismerhetjk meg.
284
ban szletnek, indulsukkor sokig a jtkban ersdnek, s csak lassan nllsulnak. Erre az egyik legfontosabb plda a finommotoros mozgsok fejldse, ahol a
kutat-manipulcis jtkok jelentik a funkciszervezds kezdeteit, s az rs (tanulsi kpessgek) vagy a preczis mozgsok (munkakpessgek) mutatjk a kimeneteket.
A jtknak egy msik nzpontja a konkrt trgyi megtestesls, a gyrtott jtkszerek vagy a jtkba bevonhat jtkeszkzk rvn. A trgy nem nlklzhet, mert hozz igazodik a mozdulat, teht nem tennk klnbsget a kzgyessg,
finommotorika (praxis) kialakulsa s a fantzia fejldse tekintetben, s nem taglalom egyiknek vagy msiknak az elsdlegessgt sem. Vlemnyem szerint a magyar kzmves hagyomnyokon alapul npi kultra s hagyomnytads minden
fejlesztsi terletet fellel. Ezek az anyagok s mozdulatok illeszkednek egymshoz,
kongruencia van kzttk. A gyrtott jtkok kztt persze tbb esetben fordul el,
hogy anyagban, mretben ssze nem ill jtkok szerepelnek egy jtkfolyamatban
kellkknt. Ez nem baj, sok esetben thidalhat, de mgis trekedjnk arra, hogy a
jtk elemei sszeill j egszet, n. Gestalt-ot alkossanak.7
J plda erre formailag az a babahz egyttes, ahol a dobozbl ksztett szobk
mrete kveti a macikk mrett, a btorok tmegt. Jl rezhet, hogy az els kt
vben a mozgsok fejldst kveti s kiteljesti a trgyhasznlat. Sokszor ltjuk zavarnak az arnytalan mret, az aranymetszs szablyait nem kvet kszletjtkok egyes elemeit.
A mozgs s a percepci fejldse mgtt csak harmadik dominanciaknt jelenik
meg a beszd s a gondolkods, a szimbolikus funkcik intenzv kiteljesedse. Br a szimbolikus reprezentci mr jelents teret nyer a jtkban (ktves kor) s a kommunikciban szletik meg, mg a preverblis, azaz a beszd megjelense eltti idszakban. Norml esetben mg egyves kor eltt ltrejnnek ezek a jtkos interakcik, innen indul a beszd, az anya, a csald s szocilis krnyezet tmogatottsgt
lvez kommunikcis s gondolkodsfejldsi vonulat.
A Gestalt sz (nmetl=alak ) az alakllektan fogalma, elvont, esszencilis gondolat, miszerint az egsz tbb rszeinek sszessgnl, s a vilg formai-tartalmi szervezdse csak a j
egszeket tartja maradandaknak.
285
Az let korai szakaszban a gondolat, a cselekvs s az rzelem viszonylag

differencilatlan egysget alkot s a fejldsi feladatok kzl elsknt valamifle rendet kell teremtennk ebben az sszevisszasgban: ezt a munkt elssorban a nyelv klnskppen a narratv diskurzus vgzi. (Bruner s Lucariello,
2001, 133. o.)
A mindenhatsg lmnye feltehetleg sszefgg a differencilatlansggal s
sszevisszasggal, mg nem strukturldik klsre, belsre, mg nem megklnbztethetek az rzsek, a gondolatok, nem klnlnek el az elbbiektl a cselekvsek. A trtnetmonds Bruner rtelmezsben segt rilleszteni a tapasztalatra a cselekvs, a megismers s az rzs valamely szervezett megklnbztetst.
A nyelvben reprezentlt vagy jrakdolt vilg pp a szimbolikus formra val tfordtsban vlik hvss. (Bruner, 2001, 134. o.) Az rzelmek megszeldlnek, a
nyelv leht funkcija az, hogy a gyermek a gondolkodsban, az emlkezetben
eltvolodhat a nyomaszt dolgoktl, szimbolikusan reprezentlhatja azokat.
Bruner (2005) fontosnak tartja az rvelsek, a jellemzsek, a vdelmek, a megelzsek eszkzeinek, ezek paramtereinek verblis kivlasztst, az idbeni tervet,
hiszen az egyik legfontosabb tervez funkci mlik ennek a differencil kpessgnek a kialakulsn: az anticipci, az elvtelezs (pl. a baleseti veszly felismerse vagy a bntetstl val flelem) lehetsge szletik meg benne.
A szimbolikus jtkoknl a jelentsads a legfontosabb hordoz, de adott esetekben

a folyamatjelleg sem elhanyagolhat (gondoljunk a pantomim, a dramatikus jtk
eszkztelensgre). Adott esetben a trgy sem elhanyagolhat (pldul a bbjtknl vagy eszkzs trsasjtkoknl, kttt szablyrendszerrel rendelkez krtyajtkoknl). Jelentsgk kulturlis, s a fogalomtanulsban betlttt szerepk miatt a felnttek trsadalma komoly jelentsget tulajdont az osztlyoz, csoportost jtkoknak is. Pldul a prost kpi jtkok vagy fogalmi csoportokba sorol
krtyajtkok: gymlcsk, llatok, ruhadarabok, stb.
Ehelytt clszer a msik kt nagy szimbolikus reprezentcis terletet emltennk: a mese s az brzols vilgt.
A mese a kultratads egyik legfontosabb eszkze, a kollektv emlkezet egyik
nagy trhza. A szbelisg kialakulsval az lmnymegoszts eszkze lehetett,
mai felfogsunkban az rzelmi intelligencia kialakulsban jtszik nagy szerepet. A beszdelsajtts idszakban azok a kismesk rthetek a kicsik szmra,
amelyekre a rvid llatmesk egyszersge jellemz. Linerisak, nhny cselek-
286
vssel valamilyen egyszer esemnysort brzolnak, gondolhatunk itt akr Mark Veronika Boribon-sorozatra8 is.
A trfs kismese s a lncmese jelent olyan mentlis fordulatot, amely a gondolkods humort regisztrl, rt feldolgozst kveteli. Ha erre szlknt, pedaggusknt odafigyelnk, relisan ltjuk, hogy a beszdgondolkods hol tart.
A lncmese a memriakapacitst lttatja jl, mert a soklpcss cselekvssor lineris tjt a fszerepl visszafel is lejrja. Mivel az iskolarettsg egyik s kiemelked jelentsg kognitv, megismer folyamatokat tesztel kvetelmnye a megfordthatsg (reverzibilits) kialakulsa. Lnyegben a szerialits rugalmassga is
mrhet ezzel.
Elengedhetetlen, hogy a kisgyermek beszdfeldolgozsa kpzeletileg is fejldjn akkort, hogy a lncmese varzsmesv bonyoldhasson, azaz a soklpcss, talakulsokkal, kitrkkel rendelkez mesefordulatok nyelvileg, kpzeletileg, gondolkodssal, memrival s nem utols sorban figyelemmel is tfoghatk legyenek.
A varzsmese lnyegben a ms szval kifejezett tndrmese. Kategriit tekintve nagyon vltozatos, termszetesen nagyon sokfle feloszts ltezik, ezekre
Propp knyvben tallhat rszletes trtneti ismertett az rdekld olvas. Wundt
Vlkerpsychologie (Npllektan) c. knyvbl idzi Propp az egyik legelterjedtebb
felosztst: mitologikus fabulamesk, tiszta varzsmesk, biologikus mesk s fabulk, tiszta llatfabulk, eredetmesk, trfs mesk s fabulk, erklcsi tartalm fabulk. (Wundt, 1960, idzi Propp, 2005, 346. o.)
Ezek kzl a varzsmese trtnetalapja, szzsje lehet akr az albbiak brmelyike, vagy brmely kombincija, a teljessg ignye nlkl: rtatlanul ldzttek, bolond-hs, hrom testvr, srknyl, menyasszonyszerzs, okos leny, megbvltek s elvarzsoltak, ember talizmnnal, ember varzserej trggyal, varzserej trgy birtokban s gy tovbb. Mindezek a tmk a feszltsgek feldolgozst (az elaborcis kszsget), a megkzds mdjait, mintit formljk.
A klasszikus irodalmi mesk pszichoanalitikus elemzseit Bruno Bettelheim
munkibl ismerjk, majd az Ortutay Gyula ltal sszegyjttt magyar npmesk
negatv ni mesealakjainak nagyon tanulsgos, jszer bemutatst Endresz Hajna
(1992/1993) tanulmnya trta fel.
Ezek a kzssgi, npmesei rendszerek a kultra tadhat kincsei, de nem ptoljk a szlk csaldtrtneti elbeszlseit (Lszl, 2003; Bruner, 2005), a csaldi
relcik megrtsnek (Lurija, 1975) s a szemlyes lettrtnet emlkezetet, kpzeletet forml tudati s tudatelttes, tudattalan alkotinak feszltsget feldolgoz
narratvit.9 Boldizsr Ildik (2008a,b) knyvei, az anyai s apai mesk ltal kzvettenek llektani zeneteket a ni s a frfi ltmd archetipikus rksgrl.
Az nletrajzi emlkezetrl l. mg Kirly, a jelen ktetben.
287
Mint kiss fentebb lttuk, Bruner

(2001) szerint a nyelvi megfogalmazsnak van egy klnleges sajtossga. Amikor a kisgyermek trtneteket hall, azok klnsen a mesei vagy
szemlyes trtneti valsg esemnyeit kzvettik a szmra, ugyanakkor a
nyelv ltal, a szimbolikus trs kvetkeztben, kpes rzelmileg eltvolodni a megterhel esemnyektl, azok
fordulataitl. (Bruner, 2001, 134. o.)
Bruner szerint a nyelvben reprezentlt vagy jrakdolt vilg pp a szimbolikus formra val tfordtsban vlik hvss.
E gondolatmenet nmi rokonsgban ll a kognitv folyamatok nyelvi skra emelkedsvel (l. KarmiloffSmith, 1996; reprezentcis jrars
megkzeltse), ami mg a ksbbiekben tbb sszefggsben is szerepel
fejezetnkben.
Az nkifejezs msik szabad eszkze az brzolsi tevkenysg fejldse. Mg szemlyesebb, a feszltsgcskkentsre alkalmasabb szimbolikus tevkenysg a nyomhagystl, firklstl indul kifejezsmd, amely a rajzols-mintzs fejldsnek kezdete.
A felnttek ltalban a gyermek rajzolsi, grafikai fejldst figyelik, vrva a fejldsi eredmnyeket: mikor rajzol embert, hzat, llatokat, trgyakat. A tapints, formzs jtkaikor kevss kerl eltrbe annak felismerse, hogy a formakifejezs vonallal nehezebb, mint marokba fogott formkkal. Ha ez a folyamat termszetes ton
haladhat, s nincs benne srgets, elvrs, akkor szrevehetbb lenne, hogy archaikus
formk szletnek elszr, pldul homokpogcsn csillagvonalak.
A gondolkods, a kpzelet, a tri tjkozds, a finommotorika, az egsz-rsz relciinak tudatosod folyamatai mentn szletnek az els firkban fellelhet felismersek, de csak utlag. A mozgs, a nyomhagys rme az elsdleges, ezt kveti a
megnevezs. A kztes fokozatban a kpzeleti tevkenysget a rajz kzbeni megnevezs induklja, de ezek a nem egszen azonosthat produktumok tnevezdhetnek.
Amikor az brzols realitsnak ignye bredezik, akkor szletnek elre megnevezett s majdan a trgyhoz kzelt rajzocskk, sokszor firkaelemekbl.
288
A gyermekrajz bja az esetlegessgbl, az sszetartozs, az sszerendezetlensg

relativitsaibl, pldul az rintkezs hinybl, tltszsgbl, tldsztettsgbl
fakad, a rajzol felntt szmra szinte utnozhatatlan vonalvezetssel vagy foltokkal ptkezik.
Az eurpai felntt azt hiszi, hogy az els brzolt figura az ember, s ha ennek
rajzkszsgt sietteti, nem teszi jl. Tantott smkkal a gyermekek nem gazdagszanak. Ha a kisgyermek a maga fejldsi tjn halad, akkor a konglomertumnak, aggregtumnak nevezett kombinlt geometriai firkaformk tisztulnak le napocskv, majd a napocska (ami sokszor tsks gesztenye kpt lti), egyszersdik kzlb emberkv. A rajzot erltet felnttek lehet, hogy clt rnek az emberrajzzal, de ezek smkk merevedhetnek, amelyek a tematikus szabadrajzokra is rnyomjk blyegket.
A vilgban szerzett nemzetkzi adatok s tapasztalatok alapjn Rhoda Kellog
(id. Krpti, 1995) inti trelemre a rajzprodukcikat elvr felntteket, pedaggusokat, mert az adatok azt mutatjk, hogy a gyermekrajz gyors fejldsnek elindulsa a 4-5. letv kz es intenzv kognitv fejlds eredmnye. Korbbi produkcik a korn rajzolni kezd gyerekek produktumai, de ez ugyanolyan egyni fejldsi
sajtossg kvetkezmnye, mint ahogyan a gyermekek nem azonos ponton, hanem
egy rszk korn, majd idben, vagy nmi ksssel beszlnek.
A rajznyelv, a kpi kifejezs vagy a szobrszltsmd haptikus/mintzs fejldse szintn sszetett organizci sszerendezdsnek eredmnye (Feuer, 2000;
Vass, 2007). Lass modularizcis folyamat. A kvetkezkben lthatv vlik, hogyan tvzdik az nkifejez gyermeki tevkenysgformkban a mozgs, a jelents, valamint az ezekben kifejezhet rzelem. Amennyiben a kisgyermek mesl, rajzol, bbozik, hasonlan, mint a jtk szimbolikjban, kifejezdhet minden
nyomaszt, nehezen feldolgozhat bels tartalom. gy a szimbolikus reprezentci
brmely megnyilvnulsa diagnosztikus jelentsg lehet.
A jtk, a rajz, a mese, a bbjtk mint modulris
mkdsek megjelensi formi
Ktsgtelen tny, hogy Jerry Fodor (1983) ta hisznk abban, hogy az idegrendszer intelligenciakapacitsa n. mkdsi egysgekkel, azaz modulokkal dolgozik.
Fodor utn a fejldspszicholgusok krben npszer Karmiloff-Smith (1996) lpett el azzal a hipotzissel, hogy a fejldsi szempont mgiscsak fontos: a felnvekvst nem genetikai kibontdsknt kell elkpzelnnk, hanem a modulok sajt fejldsi szervezds rvn lesznek egyre mkdkpesebbek. Ez a vltozsban lv modularits a modularizci folyamata, amely n. reprezentcis jrarsokkal ptkezik.
A jtk s az idegrendszer modulris mkdsnek magyarzatakor rdemes kiindulpontknt hasznlni Mike Anderson (1998) modelljt (l. 7.3. keretes szveg),
289
mivel az intelligencia modulris elkpzelse az rs, fejlds, fejleszts lehetsgeinek tgondolsakor segtsgl szolglhat.
7.3. Anderson modulris modellje az intelligencia fejldsrl
Anderson a jelenlegi tudomnyos llspont szerint a tuds elsajttsnak kt oldalt hatrozza meg:
SF1
A hromdimenzis
tr szlelse
Szintaktikai
elemzs
AFM
SF2
Fonolgiai
kdols
Tudatelmlet
Tuds
7.3. bra Az intelligencia andersoni modellje
Smja szerint a 7.3. bra ngyzetekkel jellt oldala a genetikai memriban kdolt
informcikat brzolja. Az Alapvet feldolgoz mechanizmus (AFM) nagy ngyzettel jelzett tmbben tartjuk szmon azokat az idegrendszeri funkcikat, amelyektl
az alapvet temperamentumjellemzk fggnek. (Az AFM alkati krds, pldul:
az idegrendszer vlaszadsi kpessgnek gyorsasga, a reakciid, a dntsi kszsg nagy mrtkben rkltt tnyezktl fgg.) A specilis feldolgozk (SF1 s SF2)
szerepe pedig a kvetkez:
1. Az SF1 tg rtelemben a praktikus, a kzgyessggel s a problmamegold gondolkodssal kapcsolatban ll, az intelligenciatesztekbl ismert elnevezssel szlva
az n. praktikus, tbbsgben vizulis-logikai (performcis) rendszer tmbje.
2. Az SF2 tg rtelemben a beszlt nyelv verblis, kommunikcis, fogalmi folyamatainak tmbje, amelyhez mg az rzelmi ktdsi funkcik genetikai alapjait is hozzkapcsoljk, teht ide tartozik a kapcsolatisg biolgiai meghatrozinak egy rsze.
A 7.3. bra szablytalan, amba alak foltokkal jellt oldaln, amely a fejldsi-fejlesztsi oldalt szimbolizlja, ngy alapegysget hatroz meg.
1. Informci-feldolgoz modul:
A hromdimenzis tr szlelse
Minden mozgssal, egyensllyal, trrel kapcsolatos szervezdst idetartoznak vl
290
(pl. a testsma, a tapintssal, azaz taktilis, s bels, kinesztzis rzsekkel egytt,

tri tjkozds, a lthat vilg, a hallhat vilg auditv informcii hanghatsok
vagy beszdhangok tri irnynak kdolsa s az ahhoz illeszked problmamegold tevkenysgek, szagls, zlels). Felvezetsnk szerint a rajz szenzomotoros
rsze is ennek a modulnak mkdsein mlik, a tartalom pedig a tudati mkdsek uralma alatt ll (l. 4. modul, tudatelmlet).
Fonolgiai kdols
A beszd megtanulsnak s a beszdprodukci kialakulsnak folyamataiban
ugyanilyen sszetett hatst tapasztalunk. Az auditv, fonolgiai s minden ms rzkelsi-szlelsi terlet informciinak feldolgozsa sorn szletik meg a beszd
megrtsnek s a beszdnek mint produkcinak az eszkze. A mese megrtse
ide tartoz mindaddig, amg nem bonyolult a szveg, s nem tl nehz a tri-idi
rendje, vonatkoztatsi rendszere. Ha a szvegfeldolgozs nehezedik, belp a szintaktikai modul, s a tudatelmlet sok ms funkcija is (l. 3. s 4. modul).
Szintaktikai elemzs
Ez az idegrendszeri modul biztostja a beszd alapfolyamatainak ltrejtte utn kialakul fogalmi gondolkodst egysgest folyamatokat, a magas szint nyelvi feldolgozst, nyelvtani szerkezetekkel, mgttes informcikkal. Felleli a beszlt s rott
nyelv kifejez formit, finom nyelvi eszkzeit. A jelents-feldolgozs folyamatain keresztl minden jel, jelkp, a szavak rtelme, ms kultrakzvett eszkzk, pldul
a zene, rzelmi zenete, mgttes tartalma itt vlik a gondolkods rszv.
Tudatelmlet
Ez a feldolgoz egysg tartalmazza azt a szellemisget, amely a szemlyisgfejlds, ntudat, nismeret, ego, reflektv szelf, a tudsrl val tuds, a trsadalmi szerepekkel val azonosuls kvetelmnyeivel lltja szembe az nmagrl egyre tudatosabb kppel rendelkez gyermeket. Egy olyan komplex folyamat, mint a bbozs,
minden modul egyttes mkdsn mlik. Ettl ptolhatatlan a fejleszt ereje.
E ngy modul lehet egymstl viszonylag fggetlenl mkd, s sajnlatos mdon
ms-ms sznvonalon mkd egysg is. Orvosi, neuropszicholgiai kutatsok szerint nagy klnbsgek esetn a gyengn teljest modulris egysgek, azok rosszul
mkd rszfunkcii valamilyen retlensget, esetleg srlseket sejtethetnek.
A modell 4. moduljban a tudatelmlet (l. mg Kirly, a jelen ktetben) elnevezs

egy idegrendszeri mkdsi egysget, n. integrcis rendszert jell. A Premack s
Woodruff (1978) nyomn hasznlatos fogalom a sajt s msok mentlis llapotai-
291
nak, vlekedseinek, szndkainak szlelsre s megrtsre utal. Wimmer s Perner

(1983) voltak azok, akik elsknt vizsgltk ksrleti helyzetben a jelensgkrt (l. hamis vlekeds-teszt). Majd Baron-Cohen s mtsaik (1985) vetettk fl, hogy a tudatelmleti mkds zavara bizonyos fejldsi problmk esetben magyarzhatja a tneti kpet (k elssorban az autizmusra sszpontostottk figyelmket). A trgykapcsolati fejlds kutatsnak elrehaladtval, a tkrzs elmleteinek (l. ksbb) kidolgozsval, eltrbe kerlt ennek pszichodinamikus rtelmezse is (Fonagy s Target,
1996; Gergely s Watson, 1996; Gergely s Csibra, 2007). A naiv tudatelmleti mkds magas szint informcifeldolgozsi mechanizmus, szinonimaknt hasznlhatjuk a mentalizci vagy a htkznapi pszicholgia fogalmt is.
A jtk mint mentalizcis folyamat
A kognitv pszicholgia bels fejldsnek hossz tjn fontos tudomnyfilozfiai lpsvltsok trtntek (Clark, 1999). A kognitv fejldsllektanban szintn rezhetk voltak a tudatfilozfik vltozsai ltal induklt hatsok, kztk Dennett (1987)
j fogalmi rendszere az intencionalitsrl, a sajt mentlis llapotok s msok mentlis llapotainak szlelsrl s elrejelzsrl meghatroz jelentsgnek tnt a kognitv korszakvltsok sorn (Plh, 1998). A naiv tudatelmleti kutatsok, illetve az
autizmusrl val tuds gyarapodsa inspirlta Lesliet (1987) arra, hogy bebizonytsa:
a naiv tudatelmleti mkds els viselkedses megnyilvnulsa az n. mintha-jtk.
Leslie a mintha jtk hrom formjt adja meg: a jelen nem lv trgy tettetse (pl.
gy tesznk, mintha beleharapnnk egy almba), a trgy helyettestse (ez a bann
a telefon), a jelen nem lv tulajdonsg tettetse (h, de forr ez a lbas). Megkzeltsben a metareprezentci informcis kapcsolatknt jelenik meg, kialakul egy
viszonyuls, mert az gy tesz, mintha kpessg a norml fejlds gyermeknl, ha
megjelenik, minsgileg mr nem fejldik tovbb, tartalmai azonban vltozhatnak,
bonyoldhatnak. A szocilis nzpontvlts kpessge ngy-t ves korban szletik, s
nagyon egyszer pedaggiai-diagnosztikai eszkzkkel (pl. hamis vlekeds tesztek)
a nyomra is bukkanhatunk (l. 7.4. keretes szveg).
7.4. A mentalizci diagnosztikus jtkkerete
Tegyenek fel egy krdst egy t v krli gyermeknek. Keressenek egy szappanos dobozt, tegyenek bele egy gombot, zrjk be. A gyermek tudja, hogy kivettk
a szappant, s beletettk a gombot. Krdezzk tle a kvetkezt: Mit gondolsz, ha
bejnne anyuka, apuka, mit mondana, mi van a dobozban? Az a kisgyerek vlaszol
jl, aki szappant mond, vagy hogy apa, anya nem tudhatja, hogy mi van a dobozban. Ebben az esetben mr van tudsa a msok tudsrl. Ha azt mondja, hogy a
szl szerint gomb van a dobozban, akkor erre a bonyolult gondolati-mveleti produkcira mg nem kpes, a msik nzpontja mg nem belthat szmra. Ez esetben nem is vrhat el, hogy a trs vlemnye mgtt a vits krds lnyegt is lssa.
Forrs: Frith, 1989
292
Denett (1987) szerint az emberi elme egyik meghatroz sajtossga, hogy szleli s szmtsba veszi sajt s msok mentlis llapotait. Azt ellenben, hogy mint
minden mst az intencionalits kpessgt is fejlds eredmnyeknt kell ltnunk,
a pszichoanalitikus irnyzatok kzl a ktdskutats fedezte fel. rtelmezsk szerint a ktds minsgeinek megfelelen lesz ms a felntt nmaghoz val viszonya s ktdsi kpessge. Ezzel egy bonyolultabb, a kzs jtkhoz ktd utat
feltteleznek, mint Leslie s Frith.
Fonagy (1998) reflektv funkcikknt rja le azokat a mentlis tevkenysgeket, amelyek a bels megfigyelst teszik lehetv. A bels megfigyelt reflektv
szelfnek nevezik. Az els vekben az anya s a gyermek kztti ktelk azon az
ton fejldik, hogy ltrejn sajt szubjektv llapotaink felfogsnak kpessge,
mgpedig gy, hogy megfigyeljk msok mentlis aktivitsait, s tudatban vagyunk annak, hogy bennnket is mentlis aktivitssal rendelkez egynknt ltnak (Fonagy s mtsai, 1991, 202. o.). Feltehetleg a gyermek lete els vnek vgig nem mentalizl mdon gondolkodik: egyves korig mg kptelen arra, hogy
megklnbztesse a kintet s a bentet, mert ezeket mg nem kzvettik reprezentcik (pszichs ekvivalencia).
A pszichikus ekvivalencia azt jelenti, hogy a gyermek igyekszik sajt s msok
mentlis llapotait a kls valsghoz igaztani. Mg nincs tisztban azzal, hogy a
kls valsgrl alkotott tapasztalat klnbzkppen s torzan konstrult is lehet, a viselkedst az a mentlis reprezentci magyarzza, ami a msik fejben ltrejn az adott helyzetrl. (Fonagy, 1991, id. Pohrnok, 2003, 72. o.)
Gergely s Watson (1996) bio-feedback modellje szerint az anya tkrz s rzelmi szablyoz funkcija a szksglet-kielgtsen s az llapotszablyozson
messze tlmenen fontos a kognitv funkcik sszerendezettsgnek s az rzelmi kontrollnak a kialaktsban. Mindez rendelkezsre llsnl vagy biztonsgnyjtsnl lnyegileg tbb a szl rszrl is. A szl azltal vllal rzelemtkrz
funkcit, hogy elre kiszmthat, kontingens mdon tkrzi a kisgyermek reakciit, adott esetben rzelmeit. Ezekkel a msodlagos reprezentcikkal teremtdnek
meg a cselekvs-predikci lehetsgei, amelyek akkor jnnek ltre, amikor rzelmi llapotokat tulajdontunk a msiknak vagy a sajt szelfnek (Gergely s Watson,
1996, 77. o.). Ezekkel a medil folyamatokkal kzvetti a gondoz, hogy sajt viselkedsnket s msok viselkedst legjobban az rzsek s a gondolatok rvn
rthetjk meg. Ha a gondoz kzvett s tfordt kzbenjrsval elrhetv vlnak az rzelmek, vgyak, vlekedsek, akkor lehetv vlik a velk val jtk. Pley
Bernadett (2003) szerint a szlvel jtszott mintha-jtkok sorn ltrejv megosztott jelentsads (interszubjektivits) alapja minden ksbbi jelentsad s jelents-feldolgoz folyamatnak. Az interakcikban trtn egyeztetsek szoros sszefggst mutathatnak a kzs jtkban elfordul konfliktus-megoldsokkal, igazod interakcikkal.
Fonagy s Target (1996, 2005) abbl indul ki, hogy a mentlis llapotok reprezentcikknt trtn rtelmezse magasabb szinten mkdik a mintha-md al-
293
kalmazsakor. Szerintk a reflektv funkci a normlis fejldsmenetben hastott

(a gyermekek kezdetekben csak a jban s az attl teljesen elklnl rosszban rtkelnek, ettl a korai tapasztalsi mdtl lass tmenettel trnek t a mentalizcira),
s ez a folyamat 2-5 ves kor kztt zajlik le (l. 7.5. keretes szveg).
7.5. A mentalizci kialakulsnak folyamata kisgyermekeknl
1. A korai vekben a reflektv funkcit kt mdozat jellemzi (ezek a bels lmnyeket

s a kls helyzetet hozzk kapcsolatba):
a) A
gyermek azt vrja, hogy a bels vilg feleljen meg a kls valsgnak, ezzel
pszichs egyenrtksgre trekszik.
b) A jtk kzben a gyermek tudja, hogy a bels lmnyben nem a kls valsg
tkrzdik s gy gondolja, hogy a bels llapotbl semmi sem kvetkezik a klvilgra nzve azaz, tettets trtnik.
2. Ngyves kor tjn a gyermek egyesteni tudja ezeket a mdozatokat, s eljut a
mentalizcihoz, reflektv mkdshez, ahol a mentlis llapotokat reprezentcikknt li t. A bels s kls valsg sszekapcsoltnak, egyszersmind fontos szempontokbl klnbznek tekinthet, s immr sem egyenlv ttelk, sem elklntsk nem szksges.
3. A mentalizci ltrejttnek mechanizmusa tapasztals eredmnye: a gyermek
mentlis llapotai ltalban a szlvel vagy nagyobb gyerekkel val biztonsgos
jtk sorn tkrzdhetnek, ami knnyv teszi a tettetett s a pszichs egyenrtksget (pszichs ekvivalencit) hordoz mdozatok egyestst. Mindez nem vlaszthat el a szl ltal korbban nyjtott tkrzsi folyamatoktl. A jtkossgban a gondoz (amikor csak gy tesz), a gyermek gondolatait s rzseit a gyermeki pszichn tlmutat ltszg felknlsval kapcsolja a valsghoz. A szl vagy
idsebb gyermek azt is megmutatja, hogy a valsg jtkos mdon eltorzthat, s e
jtkossg rvn bevezethet a tettetett, m valsgos mentlis tapasztals.
4. Traumatizlt gyermekekben ezt az egyestst az erteljes rzelmek s a hozzjuk
kapcsold konfliktusok zavarhatjk meg, s gy a tettetett mkdsmdok bizonyos
oldalai a valsgtapasztals pszichs egyenrtksg-mdjnak rszv vlnak. A
szl s a gyermek ilyenkor nem kpes jtszani a nyomaszt lmnyekkel, s az oldds nem trtnik meg. A dezorganizlt ktdstrtnet, vodskor gyermekeknl tapasztalhat merev s kontrolll viselkeds abbl fakad, hogy a gyermek
rszben kptelen meghaladni bizonyos gondolatokkal vagy rzsekkel kapcsolatban
a pszichs egyenrtksg-mdot, s emiatt ezeket olyan intenzven li t, mintha
azok jelenbeli, kls esemnyek volnnak.
Forrs: Fonagy s Target, 2005, 239-240. o.
294
Winnicott (1953/1999) a jtkkal kapcsolatos szemlletalkot fogalmaihoz szintn a trgykapcsolat-elmlet anyai viselkedses oldalnak elemzsn keresztl jut
el. Megalkotja azt a relatv fogalmat, amely arra utal, hogy nem lehet valaki tkletes anya, de legyen elg j ahhoz, hogy tkrz funkcija a fejldst szolglja. Biztostson az anya olyan gondozi krnyezetet, amelyben alkalmazkodik a babhoz,
mgpedig azltal, hogy tantja nmagv vlni. Tkrzi a babnak nmagt, ezzel
adva megerstseket. Winnicott szavaival fogalmazva: A tkr feladata a megersts, a dolgok szrevtele s jvhagysa. [] A tkrzsben az anya visszaadja
a babnak sajt magt. (Winnicott, 1999, 114. o.)
Winnicott (1953/1999) elfogadva a trgykapcsolat meghatroz jellegt, tovbb
lpett, s megalkotta a jtk kiterjedt modern analitikus elmlett, szorosan kapcsoldva az t megelz, az anya-gyerek kapcsolatot a dinamikus trgykapcsolat
elmletben ler Melanie Klein s Margaret Mahler felfogshoz. A szimbizist
megtagad szl nem is tudja mg csak megrezni, de felfogni sem, hogy mit vt
gyermeke ellen. Mahler felfogsa szerint, elgg jelen kell lenni ahhoz, hogy a baba
sszekapcsolhassa a szksgleteit, vgyait az anya jelenltvel, hogy a kellen sok
kellemes lmny j trgykpzeteket alapozhasson. Az rzelmi trgy az anya, s az
rzelmi eggy vls omnipotens, mindenhat rzse csak az egyttltben, valamint az egymsra hangoldsban jn ltre. Az omnipotencia rzsnek hinyban
nem lehet intenzv rmrzs, boldogsgrzs, csak szorongs ntheti el a gyermeket, a jtk kiteljesedse viszont szorongsos llapotban nem trtnhet meg.
Winnicott (1953/1999) gy r a jtkrl:
1. A jtk alapveten kreatv.
2. A jtk mindig izgalmas, mivelhogy a szubjektv, illetve objektv rzkelhet vilg kztti ingatag hatrvonal ltvel foglalkozik.
3. A jtk a kisgyermek s az anyafigura kztti potencilis trben zajlik. Ez a potencilis tr annak a vltozsnak a mentn jn ltre, amikor az anyjval egybeolvadt csecsem rezni kezdi anyja klnllsgt.
4. A jtszs ebben a potencilis trben annak a lehetsgnek nyomn fejldik, hogy
a csecsemnek t kell lnie a tnyleges szeparci nlkli elvlst anyjtl, ami
attl vlik lehetsgess, hogy az anyval val sszeolvadottsg helybe a szksgletekhez igazod alkalmazkods lp. Ms szval, a jtszs kezdemnyezse azzal az lettapasztalattal trsul, hogy az anyban lehet bzni. (Winnicott,
1953/1999, 136. o.)
A kls vilg s a bels vilg tlsnek, egyeztetsnek egyik mdja teht
a mintha-jtk kpzeleti folyamatainak zembe lltsa. A jtk mindig izgalmas. s elssorban nem azrt izgalmas, mert az sztnksztetseket magban
foglalja, rtsk ezt meg! A jtkban az a fontos, hogy mindig a szemlyes lelki
valsg s a jelenval trgyak kontrolljnak tapasztalata kztti klcsnhats
295
bizonytalansgn alapul, ezen a hatron mozog. Ez a bizonytalansg a mgikus

maga, a mgikus, ami az intimitsban gykerezik, egy olyan kapcsolatban, amelyet megbzhatnak tallunk. (Winnicott, 1968, 47. o.)
Jtk a csaldban
Sok vita folyik arrl, hogy az intzmnyes nevels mit tud biztostani, milyen sajt
szerepe lehet a gyermekek nevelsben. Egy valamit biztosan tudunk: akrmennyi
szocializcis elnye van is a gyermekintzmnyeknek, a csald elsdleges szerepe
nem krdjelezdhet meg. Az elsdleges szocializci szntere a csald.
Lttuk, hogy az elsdleges gondoz, leggyakrabban az anya, az els intimitsi
helyzet hordozja: a gyermek az rzelmi melegsget, az rzelmi rhangoldst elssorban tle tanulhatja. Az altruizmus, az egyttmkds alapjait egytt rakjk
le. Ha a gyermek kisleny, akkor ezen az ton az anya marad a meghatroz.
Az apa s a nagyobb fitestvrek fleg fik szmra a gyorsasgot, a pontossgot, az gyessget tanthatjk meg. Lnyoknak sokszor ez a nagymama konyhai
precizitsn, a j hztartsvezets logisztikjn keresztl lehet modellrtk.
A nagyobb gyermekek hzert jelentenek, viselkedsi mintkat adnak, amelyek a modellkvet funkcik rvn szinte automatikusan msoldnak.
Mire tantanak a kisebb gyermekek? A kisebb gyerekek a szndkllapot olvassban lehetnek a nagyobbak szmra knnyebben megfejthetk, mint a kortrsak. Gyakori megfigyels, hogy trsaik krben beilleszkedsi zavarokkal kszkd gyermekek kisebbek trsasgban jobban rzik magukat. A kicsik nyilvnvalbb, knnyebben megfejthet viselkedsi elemeket produklnak, mellettk jobban bele lehet tanulni a msik szndkllapotnak megfejtsbe. Ugyanez a helyzet
sokkal nagyobb gyerekek trsasgban is, ahol a kisebb gyereket a nagyobbak lelik
krl gondoskodsukkal, megrtik kvnsgait, jobban rzkelik szksgleteit, jobban elviselik a helyzethez nem ill viselkedsformit. A nagyobbak erre azrt alkalmatlanabbak, ugyangy, mint a felnttek (Winnicott, i.m.n.; Sunderland, 2008),
mert elbe mennek a konfliktusoknak. Ha a nagyok tolerancit mutatnak, akkor
kevsb indulnak be az erfesztsek a meggyzsre, a kiegyezsre, a konszenzusra, a kompromisszumok kialaktsra. A nagyobb gyerekek viszont egy dologban
ptolhatatlanok: kockzatvllalst, vakmersget, a flelem lekzdsnek kpessgt a nagyobbak krnyezete segti leginkbb (Friedl, 2003).
296

Jtszhzak gyermekkzssgeiben s a napkzbeni gyermekelltsban (csaldi
napkzi, blcsde, voda) vegyes letkor gyermekcsoportokkal tallkozhatunk,
eszerint a jtsz kisgyermekeket figyelve lthatunk dominnsan:

gyakorljtkokat,10
pt-konstrul jtkokat, barkcsolst,11
szerepjtkokat,12
szablyjtkokat,13
bbozst, dramatizlst.14
Termszetesen ez elvi-pedaggiai feloszts, mert a tevkenysgi formk gyakran

keverednek egy gyermek jtkban is, a vegyes letkori csoportokban jtsz gyerekek jtkban pedig klnsen. Tbbsgkben komplex tevkenysgeket ltunk, ahol
a sokfle jtkforma, jtkfajta s jtkszint magtl rtetden keveredhet s integrldhat. A trsas helyzet termszetes lehetsgeket knl utnzshoz, tanulshoz.
Az vodai nevels orszgos alapprogramjnak (1996, 2004, 2009) tervezett s jvhagyott dokumentumaiban nem volt krdses, hogy milyen szerepet tlt be a jtk a gyermekek fejldsben. A jtk mind a mai napig a gyermeki tevkenysgek legfontosabbika. Ez egyben a fejlds s a fejleszts legfontosabb meghatrozja, pedaggiai-pszicholgiai nzpontbl is. A mindennapok jtktevkenysgeiben
kell megtallnunk azokat a lehetsgeket, amelyek tmogatjk az rs, a fejlds funkciit,
Ms nven funkcijtkokat, amikor a gyermek ksrletezik egy vagy tbb trggyal, hogy mire
val, mire hasznlhat, milyen funkcii lehetnek: pl. gesztenyk csoportostsa, kockk nagysg szerinti rakosgatsa, fzs, ki-be rakosgats jtkok stb. A gyermek (5-7 hnapos kortl kb.
2 ves korig) ismtlsek rvn gyakorolja a kpessgeit, rzkszervi tapints, zlels, lts, halls s mozgsos tapasztalsokon keresztl tanulja meg az egyszer trgyak hasznlatt.
11
A gyakorljtkbl kifejld alkot/konstrul jtkok egyszerbb vltozata, amikor a gyermek
minta vagy sajt elgondols alapjn egyszer elemekbl (pl. ptkocka, kavicsok, gyngyk
stb.) alkot, pt. Bonyolultabb formjban kziszerszmok segtsgvel, klnbz anyagokbl
j trgyakat, j alkotst ksztenek (l. barkcsols, kzmveskeds: pl. korona, fakard ksztse.)
1 2
A gyerekek 2 s fl ves kortl kb. 4-5 ves korig ez a jtkforma dominns. A gyermek ilyenkor kitallt vagy valsgos lmnyeket jtszik jra gy, hogy felvesz egy szerepet mintha lenne az a valaki vagy valami.
13
Leghamarabb hrom-ngy ves kortl a gyerekek kedvelni kezdik azokat a jtkokat, amelyek
elre meghatrozott szablyok szerint folynak (pl. mozgsos jtkok: bjcska, fogcska, labdajtkok; logikai s gyessgi jtkok: krtyajtkok, trsasjtkok, memriajtkok).
14
A szerepjtkokbl kifejldve a gyerekek kpesek lesznek arra, s rmmel tlti el ket, ha szndkosan felvehetnek s eljtszhatnak szerepeket bbok vagy sajt testk segtsgvel. A trtneteket ezekben az esetekben is vagy sajt, vagy irodalmi lmnyek ihletik.
10
297
fel kell ismernnk az retlensg termszett s non-direktv mdszerekkel kell intervencis

technikkat kialaktanunk. Az intervenci fogalma fogja egybe a megelz, prevencis tmogatst, a funkcikat ptl, korrekcis jelleg fejleszt mdozatokat, tovbb tarts s slyos krosodsok esetn a fogyatkkal l gyermekek nehzsgeinek kompenzcijt.
A trsas helyzet termszetes lehetsgeket knl utnzshoz, tanulshoz.
Vigotszkij (1978) szavait idzve: A legkzelebbi fejldsi zna az a tvolsg, amely
a fggetlen problmamegolds ltal meghatrozott aktulis fejldsi szint s azon
lehetsges fejldsi szint kztt van, ahol a gyermek a problmkat felnttek vagy
gyesebb kortrsak segtsgvel tudja csak megoldani. Az emberi tanuls, ahogyan ltja, specilis trsas termszetet felttelez, s egy olyan folyamatot, amely
ltal a gyermek belen a krltte lvk intellektulis letbe. (Id. m, 88. o.) Ebben az rtelemben a trsas kzegben (kortrsak s felnttek kztt) fejld jtk a megismersi folyamatok s a tanuls optimlis pedaggiai krnyezett teremti meg.
Jtkeszkzk, jtkszerek megjelense intzmnyes vagy kzssgi terekben
A jtktrgyak, jtkszerek s eszkzk rendszere akkor lehet teljes, ha jl szolglja az sszetett funkcikat. Elszr alkalmat ad a gyakorljtkkal val prblkozsokhoz, ekkor nagymret, majd lptket vlt, s ugyanaz a szerkezeti struktra
megjelenhet mretben kisebb, m vltozatosabb sszettelben, tematikus elemekkel tvztten. Ha pldul a nagyobb lptk, sok elembl ll sorozatokra gondolunk, akkor a fiknak-lnyoknak egyarnt izgalmas hzacska-baba pttl (nhny
elembl ll, nyitott fal, de a teret szobra, frdszobra, konyhra oszt, egy-kt
bepattinthat, kis figurval rendelkez nagyelem konstrukcis jtkoktl) a differenciltabb, egyre valsghbb megjelens, mondjuk a berendezhet babahz vagy
vrpt fel haladunk. Az pts mindig is maradhat f funkci, ugyanakkor tvlthat fantzia- vagy szerepjtkba s/vagy httrbe szorulhat a konstrukci.
Jtkeszkzkre szksg van. Azonban mg valami nagyon fontos: legyenek
minden mretben, minden lptkben amorf, konkrt jelents nlkli vagy tlnyegthet elemek (fa, k, terms, vszon, termszetes anyagokbl kszlt darabok),
amelyek mindig, minden szinten ptolhatjk a konkrt megjelenst, teht hordozi
lehetnek egy-egy j jelentsnek.
Sokszor ltjuk, hogy rgi, j masszv kockakszletekhez jl illenek jabb vrpt fajtkok, teht az eszkzk kongruensen illeszkednek egymshoz. Ha ehhez a felntt segtsgvel a gyermekek vrospts kzben azonos lptk paprdobozhzakat, jrm imitcikat ksztenek, akkor az anyagszersggel, a lptkkel azonostott, illesztett sorozat jn ltre, amely sszerendezett s eszttikus lesz. Legkzenfekvbb plda az lehet, ami benne van egy babahzban, vagy ahhoz illeszthet.
Mretben hozz ill btorok, ahhoz ill pici trgyak, babk, ruhk. Kongruens jtkok rendszerrl akkor beszlhetnk, ha nagyszm kszlet rendelkezik egyms-
298
hoz illeszked tulajdonsgok egsz sorval. Bizonyos anyagi, formai sszeillst, s

a sznvilg harmonizcijt is jelenti ez egyben.
Kzssgi terekben akkor rezzk meg az organikus arnyokat, amikor a gyermekjtsz vagy a csoportszoba szegleteit mregetjk, mondjuk, ha a konyhasarok
hosszhoz keressk a megfelel szlessget, tlagosan ngy-t gyerek akadlytalan
mozgsnak biztostsra. Fontos igny a krnyezet egyb paramtereinek figyelembevtele. A jtk krnyezeti httere idben s trben is tbb mindent kvetel.
Az egyes sznterek, a csoportszoba, a kert, a mozgsra alkalmas terek sajtos jtkkszleteket feltteleznek, ahol szintn fontos a kongruencia.
A differencilt tevkenysg szervezst, a jtkot, a fejlesztst a tralakt funkcik is nagyban segtik. A sokfle szimultn trtn tevkenysgszervezs felvetette a
mg inkbb tgthat tr ignyt. Sok helyen ltjuk, hogy kikerlnek a sok helyet foglal beptett szekrnyek, s knny, mozgathat polcok kerlnek helykbe, gyakran
falra merlegesen lltva, hogy tagoljk a jtkteret. A gyermekek szmra rendelkezsre ll szerek (brmi, ami jtkba vonhat), jtkeszkzk, jtktrgyak jtkok a
nyitott polcokrl hozzfrhetbbek, s tbb a brmire felhasznlhat anyagflesg is.
Nem egy helyen ltjuk, hogy a kzmves-tevkenysgek kln helyisget rdemelnek, hogy ne kelljen felszmolni az elrendezst, megbontani a csoportszoba berendezst, nem beszlve a takarts, rendraks knnyebbsgrl.
A mozgsos jtkok nagy csaldjai nemcsak kerti, rgztett jtkok, hanem olyan
eszkzcsaldok, labdk, szivacsalagutak, akadlyplya elemek, csszk, ktlmszk,
billegk, amelyek mindegyiknek a szobban trtn elhelyezse lehetetlen. Sok helyen tletes talaktsokkal biztostjk az lland hozzfrst, gy llandan bejrhat
trben szinte brmikor felhasznlhatk (pldul talaktott ltzhelyisgek, ahonnan az ltzs kerl t ms trrszbe).
A fejleszts s differencils ignynek ersdsvel komolyabban szmolunk azzal, hogy az letkori sajtossgaiktl lemaradt, leszakadt kisgyermekek szmra hallatlanul fontos a mindennapos mozgsfejleszts s annak a lehetsge, hogy k maguk,
nindtotta mdon annyit s gy mozogjanak, ahogy akarnak (Falvay, 1990; F. Fldi,
1998). Remek jtkgyjtemnyek jelentek meg kzssgi mozgsos jtkok inspircijaknt. Ameddig a mozgsfejlds nem ptolja hinyait, addig a perceptulis s fogalmi rs
folyamata sem halad elre megfelelen. Abban az esetben, amikor fejleszt jtkokra gondolunk, a sort mindig a mozgsfejleszt jtkcsaldokkal kezdjk, s a lista vgn jutunk el a verblis, gondolati keresjtkok mentlis, bels mozgshoz: a ksleltetshez, a kerlutas keresshez, a hipotzisalkotshoz, tervezshez s dntshez.
Nevezzk a kifejlett lekpezdsi formkat, az idegrendszer ngy rsi egysgt az
egyszersg kedvrt mozgsnak, kpnek, szimblumnak s kztes tudati funkciknak
(tudatteria, tudatelmlet).
299
A mozgs termszett ismerjk a legjobban. A kp s a szimblum megrtse viszont azrt rendkvl fontos, mert vodskorban ppen a kp- s szimblumalkotsrt felels rsi folyamatok zajlanak. A kp fogalma itt a legltalnosabban rtend.
A kp a legjobb kifejezs a ltsmd, az rzkels s az szlels fejldsre. Fknt
azrt, mert abban az idszakban szletik meg a bels kpalkots folyamata, amikor a
kisgyermek mr jelen nem lv dolgokat, rgmlt esemnyeket is lejtszik.15 vodskorban ersdik meg mindez a fantziajtkok s a mesei kpzelet legfontosabb kettsben, hiszen mindkett a valsg s a nem ltez, a jelen nem lv ketts tudatra
pl, a kpzeleten keresztl hat az rzelmekre s a gondolkodsra.
A szimbolikusnak nevezett szablyozs nemcsak beszd-beszdgondolkods, hanem kommunikci s szablytudat is egyben. A szablyjtkok, logikai jtkok, a
csoportosts, az osztlyozs funkciin keresztl alapozzk leginkbb a babamatematikbl indul (Varga, 1979) matematikai gondolkods fejldst, pldul klnbz elemekbl trtn klnll s egyben egymst rszben tfed halmazok kpzst (Szendrei s mtsai, 2007).
Rgtnzs, problmamegolds, dntshozatal srtik leginkbb a gondolkodsi
funkcikat. A gondolkods akkor rett funkci, ha tbb szempont mrlegelsvel az
sszes lelki mkds vegykonyhjban a j vlasztsokat, a msokhoz val igazods
lehetsgt eredmnyezi. Hat-ht ves korra mveleti gondolkodss s kongruens viselkedss alakul, s ez egyben belp az iskolba. Mivel folyamatosan formld komplex mkdsrl van sz, nem is nevezzk rettsgnek, hanem az voda-iskola tmenet filozfija rtelmben az iskolai letre val felkszlsknt tartjuk szmon. Gyengn tanul gyermekek tfog vizsglatban Zsoldos (2003) kimutatta, hogy az iskolai sikertelensg htterben megmutatkoz korai hinyok leginkbb a matematikban, az olvassban s a nyelvtan nehzsgben mrhetk.
A szlk szmra ajnlhatjuk a fejezet vgn kzlt jtkgyjtemnyek listjt, amelyek brmely letkorban, de kiemelten az iskolakezdst megelz idszakban lehetnek a kpessgfejlesztst, kszsgfejlesztst szolgl otthoni egyttjtszsok forrsai.
A magyar kzmves s ms hagyomnyok, a magyar kulturlis kincs sszessgben minden jtkterletet fellel, ebben elg lenne a modulris feloszts rtelmben
a ngy nagy csoportban gondolkodni: a tri tjkozds (a hromdimenzis tr szlelse) modulban, a fonolgiai kdols (beszdprodukci s beszdfeldolgozs, beszdmegrts) modulban; a szintaktikai elemzs (jelents feldolgozsa, szvegrts) modulban, valamint a tudatelmlet (sajt tudsrl val tuds) modulban.
Fl azonban, hogy ez tlzott leegyszerstssel jrna, pp a reprezentcis sszetevket szimplifikln, ezrt egy olyan csoportostssal jrulunk hozz az ttekintshez, amely tbb, mint az vodai-pedaggiai szakirodalom hagyomnyos feloszt 15
Az emlkezet fejldsrl l. Kirly, a jelen ktetben.
300
sa, tbb, mint a modulok idegrendszeri ngyese, de nem kezelhetetlenl sok. A felosztsban jl kvethetk a reprezentcis tlslyok, a motoros s perceptulis szervezds affolteri kapcsolatrendszere (szupramodlis, szerlis kapcsolatok mkdseinek gyakoroltatsa), az sszetevk jellegnek vltoztatsi tendencija, a transzferhatsok16 kihasznlsval (Friedl, 2002).
Sajt munkmban a 7.6. keretes szvegben foglalt csoportostst tartom irnyadnak, az iskolakszltsg elrse s az als tagozatos kpessgfejleszts szempontjbl az albbi csoportokat igyekszem a fejleszt munkmban vlaszthatv
tenni, mert mind a terletltalnos (pl. a mindenre kiterjed figyelem terjedelemfejldse ltalnos energetikai vonatkozsokkal), mind a terletspecifikus fejlds
szempontjbl lnyeges idegrendszeri terleteket rintik (pl. tri irnyok, jobbbal megklnbztets, felismers s alkalmazs baloldali temporlis-parietlis s
okcipitlis terleteinek funkcionlis sszerendezdse).
7.6. Jtkok, jtktevkenysgek csoportostsa
A Pli Judit Projekt (2000) jtkcsoportjai mrhet funkcikat rnak le, melyek mentn lthat a gyermek nmaghoz kpest trtn fejldsi elrelpse. Ezek a legfontosabbak a reprezentcis jrarsok tekintetben. A kisgyermek egyszerre nem fejldhet minden terleten. A fejldsre, a tanulsra az agy elcsszsokkal tud figyelmet,
energit fordtani.17
A gyermek vlaszthat brmit az albbi tevkenysgekbl, tevkenysgcsoportokbl, de termszetesen fontos, hogy egyetlen jtkcsoport se maradjon ki az
egyttjtszsokbl, mert a vlasztsai ltal megfigyelhetjk, hogy ppen mi foglalkoztatja, milyen szinten ll. Lehet erre plda az, hogy tps-ragasztsra szvesen vllalkozik, nagyon tletes montzst kszt, de az ollval vgstl idegenkedik. Mit olvashatunk ki ebbl diagnosztikus tmpontknt? A kpalkots nem
idegen, a nyomhagys e formja kreatv is, a kztcsontok rettsge viszont mg
nem ad lehetsget a pontos mozgskoordinci tervez, szervez mozdulatsorhoz. Szerencss esetben a kisgyermek oll irnti rdekldse a msok ltal mintaknt nyjtott alkalommal felbred, mert mkdsbe lp valami motivcis-utnz mechanimus. Ezt mr ismerjk a tkrneuronok mozgatrendszeri jelenltrl
szl lersunkbl (fentebb, a jtk biolgiai sajtossgainl szltunk errl). Ezek
az egyttjtszsok j alkalmat adnak a modellnyjts-modellkvets fejleszt hatsnak kiaknzsra (Pli, 1998). Rszei az voda-iskola tmenet sorn kialakul kpessgstruktrknak. A pedaggiai innovciban ezek a struktrk kompetenciaterletekknt definildnak, pldul: matematikai, szvegrts-szvegalko-
16
17
Ez utbbi ellenrzi, hogy a megszerzett tuds, alkalmazs mkdik-e ms helyzetekben is.

Ez a folyamat kvethet Karmiloff s Karmiloff-Smith (2006), Einon (2002) s Gerhardt (2009)
nemrgiben megjelent knyveiben.
301
ts, idegen nyelv, letplya, info-kommunikcis technolgia, szocilis kompetencia stb. (Pli, 2006c). Mindezek alapjai egyrtelmen az ltalunk clzott jtk s
korai tanuls terletei.
Ajnlott jtkformk, fontosabb jtkcsoportok:
1. Mozgsos jtkok: nagymotoros mozgsok a tri tjkozds elkszti, amelyeket a nagyobb gyermekekkel val kzs jtkban utnzssal sajttanak el a kisebbek: (Pldul: prgs-forgs, kszs-mszs, egyenslyozs helyben s mozgsban; npi jtk vltozatok: csrizs, mozgsos krjtkok vagy fogjtkok.)
2. Babrikls: kiskzmvessg alkot jtkai: finommotoros mozgsok, a kzgyessg (a praxis) elkszti. (Pldul: mintzs agyagbl, fons, szvs, szalmadszek, nemzetkzi jelentsget, rangot kivvott origami.)
3. Jtk az ujjakkal: finommotoros-grafomotoros tevkenysgek elkszti. (Pldul: mikromozgsok, ujjbegyek sszeillesztse, az ujjak fggetlentett mozgsamegnevezse; ujjfons, ujjszvs, gyngyfzs; grafikus eszkzhasznlat: marokk, zsrkrta, puha ceruza, nagyecset stb.)
4. Jtk a kpekkel: az alaklts mechanizmusai (a szenzomotoros koordincihoz
kapcsoldan); formafelismers, formallandsg, alak-httr megklnbztets,
rsz-egsz megklnbztets. (Pldul: puzzle jtkok, mozaikok, pozitv-negatv formk, rnyjtkok, magyar npi mandalk sznezse, formzs, agyagozs.)
5. Tjkozd jtkok a hrom dimenzis trben: a trpercepci alapfolyamatai a formaltshoz s a sajt testkp szlelshez kapcsoldan; a tri irnyok szlelse, a tri
irnyok alkalmazsa a trpercepciban s a tri orientciban sajt testhez s trgyakhoz, idbeli trtnsekhez, szimblumokhoz igazodan. (Pldul: alakoskod jtkok, beltzsek, farsang, kiszebaba.)
6. Figyelemjtkok: a kitartst, egyszer szablyokat, dntseket ignyl jtkok,
amelyek elksztik a monotnia trst, a feladattartst. A figyelem funkcii a
figyelem koncentrcijt, a megoszts kpessgt, a szelektv figyelmet, az eltrthetsget, s ezzel egytt a visszatallst, a figyelmi vltsok, egyeztetsek kialakulst is, a feladattudatot, kitartst tartalmazzk. (Pldul: egyszer dntst
ignyl trsasjtkok, kpes-lottk, domink, de ide tartozhatnak azok a kzmves tevkenysgek is, amelyek elzetes terv, minta stb. alapjn kszlnek.)
7. Memriajtkok (emlkezeti funkcik): A memriafunkcikban a rvid idej, a
kzptv s a hossz tv emlkezeti funkcikat, valamint egy msik szempont
szerint a vizulis, a verblis s az egyb tiszta formkat klnthetjk el. E jtktpus azokat a feladatmemrihoz s figyelemfunkcikhoz kzelll folyamatokat
mkdteti, amelyek az sszetett rzelmi s intermodlis (sok ingert sszekapcsol) emlknyomok segtsgvel dolgoznak s fejldnek. (Pldul: jtkos memriaprbk, pldul: mi van a takar alatt? Memriakrtyk, szmsorok, szcsoportok visszamonds jtka, mondkk.)
8. Gondolkodsi stratgia jtkok (1): a problmamegold gondolkods folyamatai, a
heurisztikus folyamatok s a beltsos tanuls klcsns sszefggsei, szn- s
302
formapercepcival, szmfogalommal, mennyisg-llandsgaival, invarianciival. (Pldul: rejtvnyek, becsaps jtkok, rdglakatok, sszeraks problmakockk, furfangos zrak, ldikk, reteszek, krtyk.)
9. Beszdjtkok: ritmus, dal, mondka, mese, lncmesk, npmesk. A babt ringat, hcgtet-dcgtet versikk, mondkk egyttes lmnybl indul a zeneisg egyik legfontosabb sszetevjnek, a ritmusnak szlel s alkalmazni tud fejldse. A tapsikol kisbaba fontos utat jr be a ritmusgyakorlatok visszatapsolsig. A mondkk zeneisge szinte fontosabb, mint szvegnek tartalma. Taln
ezen a fejldsi terleten mutatkozik meg leginkbb a kezdeti jobbflteks dominancia, majd a beszd produkcijnak s feldolgoz folyamatainak fejldsvel a
ksbb kialakul balflteks vezrls laterlis dominancia. Csak a jobbkezes s
a beszdfolyamatokban jl fejlett balflteke-dominns gyermekek esetben lehetnk biztosak a lateralits kialakulsban. Minden ms esetben (pldul balkezes, jobbszemes-balkezes vagy balkezes-jobbszemes, ktkezes, kialakulatlan kezessg stb. gyermekek esetben) a dominancik megerstse s a dominns agyflteke megtmogatsa rdekben a fejlesztsben hangslyos szerepet kapnak a
ritmusjtkok s a beszdjtkok (Pldul ritmusjtk: a szembenll gyermekek
vltott kez szinkron tapsjtka; beszdjtk: az azonos fogalmi kategribl a lehet legtbb sz sszegyjtse.)
10. Gondolkodsi stratgia jtkok (2): a fogalmi gondolkods folyamatai. A problmamegoldssal sszefggsben az elemi kategorizci, az informcikeres stratgik fejldsnek folyamatai, a klasszikus feloszts szerint a konkrt mveleteket,
a soralkotst, az osztlyozst s a hierarchikus osztlyozst segtik (Pldul: rendezgets, sorba rendezs, osztlyozs, csoportosts, gondolati, verblis jtkok,
gymint barkochba, kitalls trtnetek, viccek, trfs mesk, gnyversek, kiszmolk, csfolk.)
11. Jtkok a szmok vilgban (szmfogalom, szmszimblum): kln szemlletet
ignyelnek a szmfogalom krhez tartoz mrtkjtkok, amelyek a szm absztrakt s relatv jellegt rteti meg. (Pldul: szmlls, sorszmozs, fejben szmols jtkok, mintrl msols, tervezs trbeli konstrukci, pts vzlatrajz segtsgvel, ahol a szmllsnak irnyad szerepe van.)
12. Jtk az idvel (az idszemllet fejldsnek folyamatai): sajtossgait az elbbiektl gykeresen eltr folyamatjelleg tevkenysgformkkal fejlesztjk. (Pldul:
tevkenysg sorrendek, idt jelz hagyomnyok, az vkr szoksai, jtkai, idbecsl jtkok, kirnduls, termszetjrs. Kln kiemelhet a mese tvltozsainak s nagy idtvlatainak elkpzelse.)
13. Kzssgi jtkok (a testsma, az nkp kialakulsnak folyamatait clozzk, a msokhoz val igazods funkciit alapozzk: az nrl val tuds a testkp kialaktsban, a testsma mozgssal integrlt folyamataiban realizldik. A testsma, testrszletek ismerete, irnyokkal, jobb-bal ismerettel sszekttten, behunyt
szemmel is azonosthat mdon. (Pldul: dalok, tncok, krjtkok, bbjtkok,
tvltozsok, alakoskodsok.)
303
14. Mintha-jtkok (msok szndkllapotainak felismerst lehetv tev folyamatok): tudatteria. Alakoskod, mozgst, hangadst, szerepeket nmajtkkal
megjelent jtkok, amelyeket pl. hitek, mondk, mtoszok, varzslsok, npszoksok ihletnek.
15. Mese-bb-drma (a beszd, narratv emlkezet s kommunikcis kszsg kialakulsnak folyamatai): a nem verblis/verblis s szocilis percepcis folyamatokat rintik legrzkenyebben. Sok lehetsg rejlik trgyakat nem ignyl nismereti jtkokra. (Pldul bbjtkok, mesefeldolgozs, dramatizls, kapcsolati jtkok, krlrsos, szemlyt meghatroz jtkok, elklnl fi-lny szerepek,
npszoksok, hagyomnyok, egyttes lmnyek a kzssgben.)
16. Kizr jtkok: Azok a jtkok, amelyekben az egyes ingermodalitsok felersdnek, illetve kimaradnak. Ilyenek lehetnek a verblisan s szimbolikusan jtszhat
kognitv vagy szocio-kognitv jtkok, illetve minden bekttt szemmel trtn
jtk, ahol a lts kizrt. Az n s a msik elklntsnek folyamatban kialakul vltakozsos jtkok minden letkori szinten tg teret engednek a trsas folyamatok motivcis lehetsgeinek, klnleges sztnz erejnek. (Pldul: verblis tallgat jtkok, pantomim, szeparlt fogalommagyarzat jtkok: most mutasd meg, rajzold le, rd krl. Ennek knnytett formja vodban, hogy az v
nni mutogat, rajzot mutat, krlr valamit, amit a gyermekek a meglv leszktett kr informcikbl kitallnak. Ilyen mdon fejtik meg dalos, tncos jtkok
mozdulattal kifejezett tartalmait, a nptncok prozdiit, mikzben rzelmileg
tlik az egyttes lmny katarzist.)
Forrs: Pli Judit Projekt, Pli, 2006a, 2006b, 2006c
(Tovbbi jtkgyjtemnyek a tma tovbbi tanulmnyozshoz s felhasznlshoz sszelltott irodalomjegyzkben, Jtkgyjtemnyek cmsz alatt.)

A kisgyermek alapvet joga, hogy egyni fejldsi ritmusa nem srlhet kls knyszerek hatsra. A lassan fejld gyermekek tmogatst ma mr tbbfle jogi eszkz
segti. Gondoljunk csak arra, hogy a szablytudat hinya vagy a kommunikcis
kptelensg hny gyermek szmra jelent beilleszkedsi problmt vagy egyltaln
nem megoldhat lelki terhet. Az egyttjtszs kptelensge, a jtkba lps kptelensge, biztosak lehetnk benne, a legnagyobb knok egyike. Amikor kls segt
nlkl egy nehezen nevelhet kisgyermek nem kpes tolerlni a tbbiek reakciit,
rendszerint elszigeteldik, vagy kirekesztdik a kzssgbl.
A trsas koordinci minden egyttes jtk egyik leglnyegesebb eleme, legyen
az mozgsos, kpi vagy verblis-logikai, kapcsolati tlsly vagy brmilyen vegyes
szerkezet tvzet, hiszen a jtk soksznsgt, ezerarcsgt a vgtelen kombincis lehetsge s idbeli lefutsnak elre ki nem szmthat dinamikja adja.
304
A kzssgi jtk mind a mai napig egyik legmlyrehatbb elemzsi formja az

aktometria, igazsgtalanul feledkezik el rla a vilg. Mrei Ferenc (19091986) paramterei (1989) alapjn, a tapasztalt viselkedsi formkbl objektven szmolhat
a trsas hatkonysg, a szocilis penetrancia mrtke (l. 7.1. tblzat).
7.1. tblzat
Mrei Ferenc aktometrijnak trsas szintjei
I.
magnyos semmittevs;
III.
magnyos jtk;
II.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
XII.
XIII.
XIV.
magnyos semmittevs csoportban;

msok szemllse;
t szemllik;
csoportos semmittevs;
kln-kln jtszanak a gyermekek, de csoportban;

csoportos szemlls;
a csoport egyttesen tevkenykedik, a megfigyelt gyermek kln;

egyttmozgs (egyforma cselekvst vgeznek);
sszeverds egy trgy krl;
kollaborci (sszedolgozs szerepek nlkl);

szereposztsos tevkenysg;
szervezett tevkenysg vezetvel s szerepekkel.
Ennek figyelembevtelekor knnyebb megtlni, hogy pldul egy ngyves kisgyerek a

nagyok jtkban milyen szerepet tlt be. Vltogatja-e a szinteket, mely megnyilvnulsait ltjuk dominnsnak, mely forma ltszik megersdni.
Forrs: Mrei, 1989; Mrei s V. Bint, 1981
Az egyttmozgs, amely a kzsen vgzett cselekvsben a szerepjtk els mozgsos formja, a trsas fejlds harmadik nagy szintje. A magnyos formk, majd
a csoporton belli passzv rszvtel utn ez az igazi aktivits kezdete. Ha jbl felidzzk a reprezentcis jrarsrl mondottakat, ltszik, hogy a fejlds lass lpsekkel halad, s nincsenek kihagyhat fzisok. Az intervencis munka lnyege ppen az, hogy oda vigyk vissza a gyermeket, a fejlds azon fokra, ahol elakadt. Pontosabban oda, ami mg fejldsnek egszsgesen szervezdtt szintje. Vigotszkij
(1967/2000) szemllett elfogadva a fejlds lehetsge abban rejlik, ha a gyermek
a fejlds legkzelebbi znjt kis segtsggel, a sajt aktivitsa ltal lpi meg.
305
A holisztikus, egszleges llspont szerint egysgben kell ltnunk azt a hrom kiindulpontban gykerez, hrom szlon fut, mgis rendszerszemlletet alkot
fonatot, amely a gyermek sajt 1. biolgiai (testi-idegrendszeri, kognitv) fejldst, 2. csaldi-rzelmi begyazottsgt, a szkebb mili pszicholgiai llapott, krnyezeti rendszert, 3. a tgabb trsadalmi begyazds szocilis vonatkozsait egyarnt szmtsba veszi.
Az egszleges nzpontnak egyik legersebb rve lehet, hogy a jtk maga a
tranzakcis modell megtestestje (kifejtst l. rszletes Danis s Kalmr, az I. ktetben).
A gyermek sajt fejldsnek aktv alaktja, mivel szervezi krnyezett, gy sajt fejldsi feltteleinek kialaktsban, kialakulsban aktv befolysol ernek
tekinthetjk. Ha e folyamatot a jtk nyelvre fordtjuk s egy jtkaktusra lebontva szemlljk, akkor rthet, hogy hiba akar a felntt bonyolultabb szint jtkot tantani a gyermeknek, mint amit az integrlni kpes, sikertelen marad. Akkor jrunk el helyesen, ha a gyermek jtkhoz inkbb illeszkednk, s nem azzal
az attitddel lpnk fel, hogy tleteink majd nagyot lendtenek rajta. Ha a gyermek apr rezdlseit figyelve, nem vesszk ki az irnytst a kezbl, akkor bepti a mi rszvtelnket is. Hagyjuk, hogy ptsen gondolat- s kpzethlt a jtk winnicotti rtelemben vett potencilis terben.
306
Bruner r errl megfontoland szavakat. A gyermekek vlekedseit a felntt vilg tli meg, s Bruner figyelmeztet: a felntt megtlse fgg azoktl a naiv elmletektl, amelyek a gyermekek gondolkodsrl val vlekedseket befolysolhatjk. Nincsenek abszolt igazsgok, ezeket a valsgokat a gyermekek gondolkodsrl, nevelhetsgrl magunk hozzuk ltre. Nem elg megmagyarzni azt,
hogy a gyermekek mit csinlnak, inkbb azzal kell foglalkoznunk, hogy mit gondolnak arrl, hogy mit csinlnak, s milyen rveik vannak arra, hogy mirt csinljk. (Bruner, 1995, 55. o.). Pontosan erre utal Dienes (1973) a matematikai gondolkods fejldst szolgl jtkok kapcsn is.
Ha a gyermekeknek rveik vannak, ha van rltsuk sajt alkotsaikra legyen
az kpzeleti vagy ltrehoz jtk , akkor szletik a szellemisg, a bels vilg. Karl
Popper (1998) a hrom vilg gondolatt knlja a megrtshez. Lthat igazsga van a jtkra vonatkozan is, ha elfogadjuk megkzeltst, akkor a jtk tlmutat az els vilgon (ezek a fizikai llapotok): tlmutat a szervezet diszpozciin
s a harmadik vilg elrshez viszi el a gyermekeket. Eszerint elmleteket alkotnak, megrtik a knyvek ltal lertakat, a nyelvet hasznljk a tuds megszerzsnek eszkzeknt, s olyan felfedezseket tesznek, amelyek soha korbban nem voltak rszei a termszetnek s a trsadalomnak.
A harmadik vilg lland visszajelzsekkel hat rnk. A harmadik vilg legaktvabb rsze sajt munknk, az a produktum, amellyel a harmadik vilghoz hozzjrulunk. A visszajelzseket nagymrtkben felerstheti a tudatos nkritika. Az
let, a trzsfejlds s a lelki fejlds kapcsn egszen hihetetlen ez az adok-kapok klcsnhats, tetteinknek s azok eredmnyeinek ez a klcsnhatsa, melynek
rvn llandan meghaladjuk nmagunkat, tehetsgnket s adottsgunkat. nmagunknak ez a meghaladsa minden let s fejlds leginkbb meghkkent s
legfontosabb tnyezje, klnsen az emberi fejlds. (Popper, id. m, 154. o.)
Popper filozfiai s Grastyn neurobiolgiai nzpontja nagyon is kzs, Popper az alkots fel tekint, Grastyn az unalomtl s a drogoktl flve tereli gondolkodsunkat a jtk konstruktv jellemzi fel, Popper minden kiprblst a harmadik vilg rsznek tart. Csak emlkeztetl: Grastyn defincija olyan ltalnos volt, hogy minden jtsz gyermek esetben a sajt maga el lltott krdst, a
lekzdend akadlyt ltja a jtk lnyegnek: krelt cl elrse el sajt maga llt
akadlyokat (Grastyn, 1985, 57. o.).
Popper gondolatmenete a spontn tanuls tekintetben gyermekre, felnttre
egyarnt igaz lehet. Popper filozfiai szemlletben mg inkbb kiteljesedik ez a
gondolat: Amit n msodik vilg-nak neveztem az elme vilga , az ember
szintjn egyre inkbb az els s a harmadik vilg kztti kapoccs vlik. Minden
els vilgbeli tettnket befolysolja az, hogy hogyan rtjk meg a msodik vilgban a harmadikat. Ezrt nem lehetsges megrteni sem az emberi elmt, sem az
emberi nt, a harmadik vilg megrtse nlkl. Ez az oka annak is, hogy sem a
harmadik vilgot nem lehet a msodik vilg puszta kifejezdseknt rtelmezni,
sem a msodikat pusztn a harmadik tkrzdseknt. (Popper, 1998, 155. o.)
307
Taln nem nehz azonostani, hogy ez a kifejezds-tkrzds, valamint ennek mentalizcis tbbletei adjk a jtk megfoghatatlan rtkeit, tovbb mentlhigins nlklzhetetlensgt.
KITEKINTS
A tranzakcis modell alapjn a jtk trsas minsgeiben is igazolhat, hogy a fejld gyermek a krnyezetnek, gy sajt fejldsi feltteleinek aktv szervezje. Azt is
lttuk (Danis s Kalmr, az I. ktetben), hogy a hatsok-klcsnhatsok rendszerszemllete alapjn a gyermeki hatsok sem egynemek, hanem a reaktv, evokatv,
proaktv reakciik mentn klnthetk el, s ami a lnyeg, ezek a gyermek jtkaibl, nreflexis, tudati (mentalizcis) sajtossgaibl akr ki is olvashatk.
A jtk egyedi jellemzi nem lesznek fggetlenek a gyermekek energetikai sajtossgaitl (ezek a karakter lland tulajdonsgai) s llapotaiktl (amelyek a hangulat aktulis, vltoz jellemzi). Mindezek egyrtelmen kapcsolatba hozhatak a
temperamentum (l. Ferenczi, az I. ktetben), valamint a ktds sajtossgaival (l.
Tth, az I. ktetben). A kedvez krnyezeti hatsok az llapotvltozkra hatva, valamint az rzelmi biztonsg megteremtsvel segtenek leginkbb. A trgykapcsolat
s a ktds gondoljunk ismt Winnicott elg j anya szemlletre akr szles
krben rvnyes lehet nemcsak az anyra, a szlkre, a kzvetlen napi krnyezetre,
de a trsadalomra nzve is. Htrnyos s halmozottan htrnyos helyzetben l gyermekek kitrsi ksrleteinek egyike lehet a kzssg s az egyttes jtk.
Hihetjk, hogy a gyermeki vilg fejldsnek egyik kulcsa sidk ta a jtk.
Huizinga Homo Ludens c. mve rszletesen trgyalja valamennyi kulturlis formt.
A jtk termszetes formi helytl, idtl, kortl fggetlenl archetipikusan megjelennek. Fontos lenne, hogy az individuliss vl szmtgpes jtkok s a nagyobbakra jellemz kapcsolati formk ne cssszanak letkorban egyre lejjebb, elvve a teret, idt a kisiskolskori kompetenciafejlds alapjaitl: a cselekvstl, a kpzeti s
kpzeleti tevkenysgektl. Mirt lenne nagy baj, ha a szmtgpes vilg csak a kzssgi szably s versenyjtkok, a bbjtkok, a hagyomnyos jtkok utn kvetkezne, ahogyan ez a kognitv fejlds szakaszai miatt sem lenne indokolatlan.
Szakmai vitk sora foglalkozik az rzelmi intelligencival, az indulat, a dh, az
agresszi kezelsi mdjaival, s abban egyetrts van, hogy a kzs jtk kzs
lmnyt jelent, a jtszs pedig fontos az rzelemregulciban. A kisiskolskorra ha a gyermekeknek van lehetsgk az egyttessgre a keretjtkok, bbjtkok, dramatikus jtkok jellemzek. Mrei Ferenc s Bint gnes (1981/2003)
meggyzen rnak errl mr idzett knyvkben. Ha az individulis jtkformk
kerlnek eltrbe, a gyermekek elmagnyosodnak s elszigeteldnek egymstl.
A felnttek vilga felel azrt, hogy a kzssgi, egyttmkd jtkformk ne vesszenek
el a mindennapokbl.
308
A legfontosabb zenet a gyakorlat szmra: a gyermek jtkt az egyik legfontosabb mentlhigins fegyvernek tekinthetjk. Huizinga filozfijbl rismerhetnk biolgiai, trsas, kulturlis szerepre, valamint arra, hogy szablyoz, rendet teremt a gyermeki llek hztartsban. A filozfusok szavra is rdemes figyelnnk. Karl Popper gy ltja, hogy a fejlds, a tanuls s a boldoguls nyjtotta rmrzet segt a szemlyisg kiteljesedsben: A tanuls folyamata azaz a
szubjektv tuds nvekedse alapveten mindig ugyanolyan. A kpzeletbeli kritika folyamata ez. Ennek rvn haladjuk meg trbeli s idbeli krnyezetnket azltal, hogy igyeksznk lmnyeinken kvl es krlmnyeket kigondolni: vagyis
azltal, hogy igyeksznk j helyzeteket azaz teszthelyzeteket, kritikai helyzeteket kitallni, konstrulni, ltrehozni, vagy megjsolni, illetve azltal, hogy igyeksznk fellelni, lokalizlni s megkrdjelezni eltleteinket s beidegzdtt feltevseinket (Popper, 1998, 154. o.). Nem ez trtnik a kisgyermek jtkban is, mieltt elmlik a gyermekkor?
A gyermektudomnyokkal s segtszakmkkal foglalkozk alapfilozfija rejtzhet ebben a gondolatban, s taln brmely segt szakma kpviseljeknt dolgozunk is, egyetrthetnk a kvetkezben: a jtk valban medil, kzvett bels
vilgunk rszei kztt, kapcsolati vilgainkban, st a trsadalom kulturlis-politikai sznterein is segtsgl hvhatjuk kzvettknt.
Einon, D. (2002). A tanuls kezdetei. Novum Knyvkiad, Szeged.

Einon, D. (i.m.n.). Csecsemgondozs s gyermeknevels. Hogyan neveljnk boldog, egszsges,
magabiztos gyermeket. Novum Knyvkiad, Szeged.
Friedl, J. (2002). Az iskolai siker titka a jtk. Dek s Trsa Kiad. Ppa.
Friedl, J. (2003). Flelemz jtkok. Dek s Trsa Kiad. Ppa
Fiai Knyvkiad, Debrecen.
Kulcsr, Zs. (1996). Korai szemlyisg fejlds s nfunkcik. Akadmiai Kiad, Budapest.
Pli, J. (2006b). Fejleszt jtkok, npi jtkok szerepe az idegrendszer fejldsben s
a szocializciban. In: Rosta, K. (szerk.): Egy negyedszzados nevel-fejleszt munka
tapasztalatai. Logopdia Kiad, Budapest.
AJNLOTT JTKGYJTEMNYEK
Benedek, L. (1992). Jtk s pszichoterpia. Animula Kiad. Budapest.

Dalmth, L., Frank, Cs. (2001). Nagy jtkknyv. Knyvkuck, Budapest.
F. Fldi, R. (1998). Mozgsfejleszts mozgsterpia. In: F. Fldi, R. (szerk.): Hiperaktivits
s tanulsi zavarok. Voln-Humn Zrt., Budapest.
F. Fldi, R. (1998). Hiperaktivits s tanulsi zavarok. Voln-Humn Zrt., Budapest.
309
Falvay, K. (1990). Ritmikus mozgs nekes jtk. Orszgos Pedaggiai Intzet, Budapest.
Falvay, K. (1995). Huszonht magyar npi jtk 614 ves lnyoknak, fiknak. Junior, Budapest.
Gerhardt, S. (2009). A szksges szeretet. Oriold s Trsai, Budapest,
Goddard Blythe, S. (2009). A kiegyenslyozott gyermek. Medicina, Budapest.
Gsy, M. (1994). Beszdszlels s beszdmegrts fejlesztse vodsoknak, iskolsoknak. Nikol
Gmk., Budapest.
Kaduson, H., Schaefer, Ch. (szerk.) (2009). 101 jtkterpis technika, Animula, Budapest.
Karlcai, M. (1987). Kommasszony, hol az oll? A szerz kiadsa. Budapest.
Kriston Vzi, J. (szerk.) (1987). Jtkszerek s jtszterek. Bnszky Pl Kiad, Kecskemt.
Lzr, K. (1997). Npi jtkok. Plants Kiad, Budapest.
Mrei, F., V. Bint, . (1980). Ablak-Zsirf. Mra Kiad, Budapest.
Nmeth, Gy. (1994). kori jtkok knyve. Pesti Szalon Knyvkiad, Budapest.
Obermair, G. (2002). Jtkok gyufaszlakkal. Tinta Knyvkiad, Budapest.
Padisk, M. (1990). Mindenki jtkosknyve. Mzsk Kiad, Budapest.
Payne, K. (1999). Gyermekeink jtkai. AKG Kiad Metdus-Tan Bt. Kiad, Budapest.
Peth, M. (szerk.) (i.m.n.). 111 jtk mindenkorra, minden korra. Ec-Pec Alaptvny. Budapest.
Szts, L. (1999). Szjtktr. Cicero. Budapest
Takcs, C. (1994). Magyar npi jtkok. III. Fvrosi Pedaggiai Intzet, Budapest.
Zavaczki, G. (szerk.) (i.m.n.). Jtkszertr. Tth Knyvkereskeds s Kiad, Debrecen.
Affolter, F. (1992). Az szlelsi funkcik zavartalan s patolgis fejldsnek szempontjai.

In: Torda, . (szerk.). Szemelvnyek a tanulsi zavarok krbl. Tanknyvkiad, Budapest.
Anderson, M. (1998). Intelligencia s fejlds. Egy kognitv elmlet. Kulturtrade Kiad,
Budapest.
Balogh, T. (1991). Llek s jtk. Akadmiai Kiad, Budapest.
Baron-Cohen, S., Leslie, A., Frith, U. (1985). Does the autistic child have theory of mind?
Cognition, 21, 3746.
Bthory, Z., Falus, I. (1997). Pedaggiai Lexikon. (Jtk cmszavak) Keraban Knyvkiad,
Budapest.
Bettelheim, B. (2008). A mese bvlete s a bontakoz gyermeki llek. Corvina, Budapest.
Boldizsr, I. (vl.) (2008a). Mesk anykrl. Magvet, Budapest.
Boldizsr, I. (vl.) (2008b). Mesk apkrl. Magvet, Budapest.
Bruner, J. S. (1995). Az retlensg termszete s kihasznlsa. In: Stckert, K.-n. (szerk.).
Jtkpszicholgia. Etvs Jzsef Knyvkiad, Budapest.
Bruner, J. (2005). Valsgos elmk, lehetsges vilgok. j Mandtum Knyvkiad, Budapest.
Bruner, J. S. (2001). A gondolkods kt formja. In. Lszl, J., Thomka, B. (szerk.) Narratv
pszicholgia. (Narratvk 5.) Kijrat Kiad, Budapest, 2758.
Bruner, J. S., Lucariello, J. (2001). A vilg narratv jrateremtse a monolgban. In: Lszl,
J., Thomka B. (szerk.) Narratv pszicholgia. (Narratvk 5.) Kijrat Kiad, Budapest,
131157.
Bruner, J. S., Goodnow, J., Austin. G. A. (1956). A Study of Thinking. Chapman and Hall,
London.
Campbell, B. A., Marby, P.D., (1972). Ontogeny of behavioral arousal: A comparative study.
Journal on Comparative and Physiological Psychology, 81, 371379.
310
Clark, A. (1999). A megismers ptkvei. Osiris, Budapest.

Dennett, D. C. (1987). The Intentional Stance. MIT Press, Cambridge, MA.
Dienes, Z. (1973). ptsk fel a matematikt. Gondolat, Budapest.
Einon, D. (2002). A tanuls kezdetei. Novum Knyvkiad, Budapest.
Einon, D. (i.m.n.). Csecsemgondozs s gyermeknevels. Novum Knyvkiad, Budapest.
Endresz, H. (1992/1993). Magyar npmesk negatv nalakjairl. Magyar Pszicholgiai
szemle, 3233./ 34. 337348.
Falvay, K. (1990). Ritmikus mozgs nekes jtk. Orszgos Pedaggiai Intzet, Budapest.
Feuer, M. (2000). A gyermekrajzok fejldsllektana, Akadmiai Kiad, Budapest.
Fonagy, P. (1998). A ktds s a reflektv funkci szerepe a szelf fejldsben, Thalassa, 9./1,
543.
Fonagy, P., Steele, H., Moran, G., Steele, M., Higgitt, A. (1991). The capacity for
understanding mental states: the reflective self in parent and child and its significance for
security of attachment. Infant Mental Health Journal, 13 , 200217.
Fonagy, P., Target, M. (1996). Playing with reality: I. Theory of mind and the normal
development of psychic reality. International Journal of Psycho-Analysis, 77, 217233.
Fonagy, P., Target, M. (2005). Pszichoanalitikus elmletek a fejldsi pszichopatolgia tkrben.
Gondolat Kiad, Budapest.
Fodor, J. (1983). The modularity of mind. MIT Press, Cambridge.
F. Fldi, R. (1998). Mozgsfejleszts mozgsterpia. In: F. Fldi, R. (szerk.) Hiperaktivits
s tanulsi zavarok. Voln-Humn Zrt., Budapest.
Friedl, J. (2002). Az iskolai siker titka a jtk. Dek s Trsa Kiad. Ppa.
Friedl, J. (2003). Flelemz jtkok. Dek s Trsa Kiad. Ppa
Frith, U. (1989). Autizmus. A rejtly nyomban. Kapocs, az Autizmus Alaptvny Kiadja,
Budapest.
Grastyn, E. (1985). A jtk neurobiolgija. Akadmiai Kiad, Budapest.
Gergely, G., Watson, J. (1996). The social biofeedback model of parental affect-mirroring.
International Journal of Psycho-Analysis, 77, 11811212.
Gergely, Gy., Csibra, G. (2007). Ember s kultra. A kulturlis tuds eredete s tadsnak
mechanizmusai. Akadmiai Kiad, Budapest.
Huizinga, J. (1990). Homo Ludens. Universum Kiad, Szeged.
Karmiloff-Smith, A. (1996). Tl a modularitson, a kognitv tudomny fejldselmleti
megkzeltse. In: Plh, Cs. (szerk.): Kognitv tudomny. Osiris Lthatatlan Kollgium,
Budapest.
Krpti, A. (1995). Vizulis kpessgek fejldse. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Kulcsr, Zs. (1996). Korai szemlyisg fejlds s nfunkcik. Akadmiai Kiad, Budapest.
Lszl, J. (2003). Amit a narratv pszicholgia a posztmodernnek ksznhet, s
ami megklnbzteti attl. In: Kllai J., Kzdi, B. (szerk.) j tvlatok a klinikai
pszicholgiban. j Mandtum Kiad, Budapest. 1932.
Leslie. A. M. (1987). Pretense and representation: the origins of theory of mind.
Psychological Review, 94, 412426.
Lurija, A. R. (1975) Vlogatott tanulmnyok. Gondolat, Budapest.
MacLean, F. (1970). The triune brain emotion and scientific bias. In: Schmitt, F. (ed.). The
Neurosciences Second Study Program. Rockefeller University Press, New York.
Mrei, F., V. Bint, . (1981/2003). Gyermekllektan. (5. kiads). Gondolat, Budapest.
Mrei, F. (1973). A jtk rtelme s rme. In: Millar, S. Jtkpszicholgia. Kzgazdasgi s
Jogi Knyvkiad, Budapest, 735.
Mrei, F. (1989). Aktometria. In: Mrei, F. (szerk.) Trs s csoport. Akadmiai Kiad,
Budapest.
311
Millar, S. (1973). Jtkpszicholgia. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Budapest.

vodai nevels orszgos alapprogramja (1996, 2004, 2009). Mveldsi s Kzoktatsi
Minisztrium, Budapest.
Panksepp, J. (1986). The psychobiology of prosocial behaviors: separation distress, play
and altruism. In: Zahn-Waxler, C., Cummings, EM., Ianotti, R. (eds.): Altruism and
Aggression. Cambridge University Press, Cambridge, MA, 1957.
Pli, J., Forgch,. B. (1998). Diagnosztikus s korrekcis programcsomag. Kukucs Stdi, Gd.
Pli, J. (2000). A folyamat jtk, a vgeredmny tanuls. In: Br, A.-n (szerk.):
Pszicholgitl a pedaggiig. PressCoord-Alex-Typo, Budapest, 124129.
Pli, J. (2006a). A fejleszts, differencils lehetsgei az voda-iskola tmenet idszakban.
In: Pli, J. (szerk.): tmenetek. Kukucs Stdi Novum Kiad, Budapest.
Pli, J. (2006b). Fejleszt jtkok, npi jtkok szerepe az idegrendszer fejldsben s
a szocializciban. In: Rosta, K. (szerk.): Egy negyedszzados nevel-fejleszt munka
tapasztalatai. Logopdia Kiad, Budapest.
Pli, J. (2006c). Szemlletvlts. Tanulmnyktet a matematika kompetencia terletek mg.
HEFOP, 3.1.3, Sulinova, Budapest.
Pley, B. (2003). A jtk szerepe a kls-bels valsg szervezdsben. In: Kllai, J., Kzdi,
B. (szerk.): j tvlatok a klinikai pszicholgiban. j Mandtum Kiad, Budapest.
Piaget, J. (1978). Szimblumkpzs gyermekkorban. Gondolat, Budapest.
Plh, Cs. (1998). Bevezets a megismerstudomnyba. Typotex, Budapest.
Plh, Cs. (2008). A pszicholgia rk tmi. Typotex, Budapest.
Pohrnok, M. (2003). A borderline szemlyisgzavar ktdselmlete, In: Kllai, J., Kzdi,
B. (szerk.): j tvlatok a klinikai pszicholgiban. j Mandtum Kiad, Budapest.
Popper, K. (1998). Test s elme. Notturno, M. A. (szerk.). Typotex, Budapest.
Propp, V. J. (2005). A mese morfolgija. Osiris, Budapest.
Premack, D. G., Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind?
Behavioral and Brain Sciences, 1, 515526.
Szendrei, J., Mohcsi, T., Gaul, E. (szerk) (2007). Legyen a matematika mindenki. Varga
Tams 19191987. Varga Tams Tantvnyainak Emlkalaptvnya, Budapest.
Tardos, A. (1972). A csecsem mozgsfejldse sorn megnyilvnul tanulsi folyamatok
egyes sajtossgai. MTA Pszicholgiai Tanulmnyok, XIII. 281287.
Varga, T. (1979). Babamatematika. let s Tudomny 1979. XI/2, 13821387.
Vass, Z. (2007). Formai-szerkezeti rajzelemzs. Flaccus Kiad, Budapest.
Vigotsky, L. S. (1978). Mind and Society: Development of the Higher Psychological Processes.
Harvard University Press Cambridge, MA.
Vigotszkij, L. Sz. (1967/2000). Gondolkods s beszd. Akadmiai Kiad, Budapest.
Wimmer, H. G., Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining
function of wrong beliefs in young childrens understanding of deception, Cognition, 13,
103128.
Winnicott, D. W. (1968). Playing: Its Theoretical Status in the Clinical Situation, International
Journal of Psycho-Analysis, 4959.
Winnicott, D. W. (2004). A kapcsolatban bontakoz llek. Pley, B. (szerk.). j Mandtum
Knyvkiad, Budapest.
Winnicott, D. W. (i.m.n.). Az egyn fejldse s a csald. Animula, Budapest.
Winnicott. D. W.(1953/1999). Jtszs s valsg. Animula, Budapest.
Wundt, W. (1960). Vlkerpsychologie, Bd. II. Leipzig, Abt. 1, 346.
Zsoldos, M. (2003). Gyengn tanul kisiskolsok csaldi s iskolai megtlse. Akadmiai Kiad,
Budapest.
312
8. fejezet
ISMERKEDJ, BAR TKOZZ S ILLESZKEDJ BE!

A TRSAS K APCSOLATOK KOR AI FEJLDSE
Szab Laura
ELTE PPK Pszicholgiai Intzet
A SZL-GYEREK KAPCSOLAT HATSA A GYEREK TRSAS
VISELKEDSRE S KORTRS KAPCSOLATAIRA

A szl-gyerek beszlgetsek jelentsge a trsas tuds s a nzponttvtel
kpessgnek fejldsben
A KORTRSKAPCSOLATOK JELENTSGE A TRSAS


313
A fejezet 5-6 ves korig trgyalja a korai trsas fejlds fbb aspektusait. Bemutatjuk azokat a nem egyenrang s egyenrang trsas folyamatokat, amelyekben a
gyermek szleivel s kortrsaival folytatott interakcii sorn ebben az idszakban
rszt vesz. A kortrs interakcik kivteles lehetsget nyjtanak arra, hogy a gyermek kialakthasson bizonyos trsas kompetencikat, tovbb ezekben az interakcikban tdolgozhatja s mdosthatja korbban ltrejtt problms viselkedsformit. Lerjuk a problms viselkedstpusokat s klnbz modelleket mutatunk be,
hogyan jrulnak hozz hosszabb tvon a gyermek viselkedse s trsas kapcsolatai
a trsas beilleszkedshez. A fejezet kiemeli a fejld trsas kompetencia jelentsgt a trsas kapcsolatok s a trsas interakcik alaktsban.
314
BEVEZET
Amint a gyerek megszletik, belp az t kzvetlenl krlvev trsas vilgba, s

mris tanulni kezdi, hogyan teremtsen vele kapcsolatot, hogyan igazodjon el benne. Szletsekor rendelkezik mr a megfelel az adottsgokkal, amelyek kpess
teszik arra, hogy kapcsoldjon trsas krnyezethez (l. Hdervri-Heller s Nmeth, Gallai s Vetier, a jelen ktetben). Ezek nlkl az adottsgok nlkl ktsges lehetne letben maradsa, hiszen nllan, a trsas krnyezet folyamatos
gondoskodsa nlkl nem tudn biztostani mg alapvet szksgletei kielgtst
sem. Adottsgai rvn magra vonja a krltte lvk figyelmt, felkelti bennk
a hajlandsgot az n. gondoskod viselkedsre (l. mg Ferenczi, valamint Tth,
az I. ktetben).
Ahogy fejldik, gyarapszik trsas kompetencija: egyre inkbb kpes figyelni
msokra, bvlnek trsas kszsgei, egyre jobban tud msokkal egyttmkdni, s
egyre tbb mdot ismer arra, hogyan kzeledjen a tbbiekhez s interakciba lpjen velk.
Trsas kompetencin azt rtjk, hogy a gyermek kpes helyesen rtelmezni s befolysolni is trsas kzege jelzseit, trtnseit, valamint olyan kpessgekkel s
kszsgekkel rendelkezik, amelyek segtik a beilleszkedst ebbe a kzegbe. A fejlett trsas kompetencia kpess teszi a gyereket arra, hogy a trsas interakcikban
elrje szemlyes cljait gy, hogy kzben tartsan pozitv kapcsolatot tart fenn msokkal. A definci fontos eleme a hatkonysg (a szmunkra lnyeges clok elrse), s az is, hogy amit tesznk, ne srtse a tbbiek rdekeit. Mindehhez arra van
szksg, hogy jl ismerjk az adott trsas kzeg normit, elvrsait, s mindig a
megfelel eszkzkkel rjk el szemlyes clunkat olyan helyzetekben, ahol a tbbieknek, illetve esetleg az egsz csoportnak is lehetnek cljai. Lnyeges teht a szemlyes vgyak s a trsas kvetkezmnyek sokszor rzkeny egyenslynak
megteremtse s megrzse, termszetesen azon a szinten, ami 5-6 ves korig elvrhat.
Ebben a fejezetben ttekintjk 5-6 ves korig a gyerek trsas beilleszkedst segt s htrltat tnyezket, valamint a korai, kortrscsoportban szerzett trsas tapasztalatok jelentsgt a ksbbi trsas kapcsolatok alakulsa szempontjbl.
Figyelmnket elssorban a kapcsolati tnyezkre sszpontostjuk, trgyalva a
szl-gyerek kapcsolat s a kortrskapcsolatok jelentsgt. A gyerekkori kortrskapcsolatok tbb szinten is megjelennek. A tudomnyos kutatsok fknt kt kap-
315
csolati skra, a bartsgokra s a kortrscsoportbeli trsas viszonyulsokra sszpontosultak. rintnk tovbb nhny, a tma szempontjbl lnyeges tnyezt,
pldul a temperamentum, a nevelk vagy a testvrek hatst a trsas kapcsolatok
minsgre.
A SZL-GYEREK K APCSOLAT HATSA A GYEREK TRSAS
VISELKEDSRE S KORTRSK APCSOLATAIR A
Br szl s gyermeke kapcsolata ktoldal azaz klcsnsen hatnak egymsra

(l. Ferenczi, valamint Danis s Kalmr, az I. ktetben) , mgis aszimmetrikus. A
szl mr kialakult szemlyisg felntt, amikor gyermeke megszletik, s teremtette azt a milit, amelybe a gyermek rkezik. Van mr valamilyen trsadalmi-gazdasgi pozcija, kialakult barti kre, rdekldse, zlse stb., s ezek a krlmnyek meghatrozzk a gyermek korai fejldsnek kereteit (l. mg errl a krdsrl
Kende, a jelen ktet). Noha a gyermek szletse trendezi szlei lett, alapveten
nem kpes azt megvltoztatni: sokkal tbb tnyez marad stabil, mint ahny mdosul. A szl befolysa a kapcsolatra mindvgig nagyobb.
Hartup (1992) szerint a gyerek trsas kompetencijnak fejldsben a szlk
hrmas szerepet kapnak:
1. a szl-gyerek interakci adja azt a kzeget, amelyben a trsas interakcikhoz
szksges kompetencik kialakulhatnak s fejldhetnek;
2. a szl-gyerek kapcsolat biztonsgos htteret nyjt a gyerek szmra, ahonnan
szabadon feldertheti a trsas vilgot, s az gy szerzett tudsra alapozva megfelel trsas kszsgekre tehet szert;
3. a szl-gyerek kapcsolatban kezd a gyerek a msokkal folytatott interakcikra s
kapcsolatokra vonatkozan elvrsokat s felttelezseket kialaktani.
A fentebb ismertetett 2. s a 3. pont a ktdselmletben is kiemelt szerephez jut
(l. Tth, az I. ktetben). A biztonsgos ktds alapfelttele, hogy a szl figyeljen
a gyerek jelzseire, megrtse azokat, megfelelen reagljon a gyermek llapotaira
s ignyeire, biztonsgos htteret nyjtson a fizikai s a trsas krnyezetet feldert,
n. explorcis tevkenysghez.
Mr a partnersg szakaszban, 2 s 3 ves kor kztt jl mrheten jelentkeznek
a ktdsi minsg hatsai a gyermek trsas kompetencijban s a szl-gyerek
interakcik sajtossgaiban. Kutatsi eredmnyek szerint, mr ezt a szakaszt kzvetlenl megelzen is, pldul:
316
Ha az anya rzkeny s vlaszksz a gyermek letnek els vben, s btortja

t a krnyezet szabad feldertsre, a gyerek a msodik vben vilgosabb, jobban
rthet jelzsekkel kommunikl vele (Ainsworth s Bell, 1974).
Biztonsgos ktds esetn a msodik vben az anya gyermeke autonmiaignyre reaglva nveli a kettejk kztti fizikai tvolsgot, s ezzel prhuzamosan tbbet beszl hozz, segtve ezzel a gyermek autonmijnak s kognitv fejldsnek lehetsgeit (Clarke-Stewart s Hevey, 1981).
A biztonsgosan ktd gyerekek jobb kognitv kpessgekkel rendelkeznek,
motivltabbak arra, hogy j helyzetekben is jl teljestsenek, jobbak a nyelvi
kszsgeik, gyakrabban fejeznek ki pozitv rzelmeket, s fontosabb szmukra a
ktds fenntartsa (Clarke-Stewart s Hevey, 1981).
A ktdselmlet llspontja szerint, ha a gyerek biztonsgosan ktdik a szlhz, akkor az t krlvev eleinte szk, majd egyre tgul trsas vilgot kiismerhetnek, bartsgosnak, rdekesnek tartja, ezrt pozitv felttelezsei s elvrsai lesznek a trsas trtnsekkel kapcsolatban. A szleivel folytatott interakcikat
klcsnssg jellemzi1, a gyerek sajt magt rtkesnek s hatkonynak rzi. Nem
csoda ht, hogy a biztonsgos ktds gyerek kvncsian, lelkesen, pozitv rzelmekkel ismerkedik a trsas krnyezettel.
A biztonsgos ktds eredmnyekpp olyan bels munkamodell alakul ki,
amely lehetv teszi, hogy a gyerek biztonsgban rezze magt j krnyezetben
is, ezrt azt magabiztosan dertse fel s btran interakciba lpjen a kortrsaival
is (Rubin s mtsai, 2006).
A bizonytalan ktds gyerek bels munkamodellje szerint a szemlykzi kapcsolatokban knnyen elutasthatjk t, ignyeit semmibe vehetik. Az a gyerek, akinek a szlei nem elrhetk s nem vlaszkszek, emiatt gyakran l t frusztrcit
s dht. Mivel nem lvezheti a szltl kapott biztonsgos htteret, kisebb lelkesedssel derti fel a krnyezett s az jszer, stresszes helyzetekben nyugtalan, flnk lesz. Ezek az lmnyek kellemetlenek szmra, gy aztn vdekezskpp inkbb kerli az ilyen helyzeteket, illetve gtolja az olyan informcik feldolgozst,
amelyek a hasonl lmnyeket hoz helyzetekkel kapcsolatosak. Termszetes, hogy
mindennek kvetkeztben a trsas ismeretei nem lesznek olyan gazdagok s rnyaltak, mint biztonsgos ktds trsai. Kapcsolata a szlvel modellt jelent szmra a trsas kapcsolataihoz ltalban (Rubin s mtsai, 1998).
Kln vizsglva a kt bizonytalan ktdsi tpust, azt talljuk, hogy:
A bizonytalan-elkerl ktds gyerek viselkedst befolysolja a szl jellemzen nem szenzitv magatartsa. A gyermek gyakran ellensgesen, agresszvan viszonyul a trsaihoz (inkbb externalizcira hajlamos).
1
Errl a sajtossgrl a kvetkez alpontban runk rszletesebben.
317
A bizonytalan-rezisztens ktds gyerek szintn a szlvel szerzett tapasztalatai nyomn btortalan, dependens, fl az elutaststl, s azt gy prblja elkerlni, hogy trsas helyzetekben inkbb passzv marad, visszahzd, vagy a viselkedst szolgaian a felnttekhez igaztja, alrendeli magt akr a kortrs kapcsolatokban is (inkbb internalizcira hajlamos).2 (Rubin s mtsai, 1998; l. bvebben
Tth, I. ktet)
A trsadalmunkra jellemz nukleris csaldokban (ahol a csald otthonban csak a
szlk s a gyerekek lnek egytt) a legtbb gyerek eleinte szinte kizrlag a szleivel ll intenzv kapcsolatban.3 Emellett ma is lteznek ms egyttlsi formk, ahol
tbb generci (nagyszlk, ddszlk) vagy egymssal szoros rokonsgi ktelkben
ll csaldok lnek egytt egy hzban vagy egyms, kzvetlen szomszdsgban. A
kiterjedt csaldi krnyezetben bonyolultabb interakcis mintzatok rvnyeslnek,
a gyereket kzvetlen krnyezetben sokfle hats ri. Ezek a hatsok sokflesgkben is meglehetsen sszehangoltak, mert a trsas krnyezet attl fggen fogad
el s tmogat vagy utast el s tilt klnbz viselkedsformkat, hogy azok segtik
vagy gtoljk a gyermek trsas beilleszkedst (Rubin s mtsai, 2006).
Super s Harkness (2002) fejldsi flke elmlete (l. Nguyen, az I. ktetben) szerint a tgabb kulturlis kzegen bell a gyermek szkebb trsas krnyezete szervezi a gyermek fejldsi tapasztalatait, a kvetkez hrom alrendszer folyamatos egymsra hatsa rvn:
1. fizikai s trsas kzeg (kik vannak jelen a gyermek letben, milyen lehetsgeket biztost a fizikai tr a gyermek fejldshez);
2. gyermeknevelsi szoksok (a gyerek tpllsra, tantsra, szrakoztatsra, vdelmre stb. vonatkoznak);
3. a gyermekkel foglalkoz felnttek pszicholgiai jellemzi s azok a hiedelmek,
elkpzelsek amelyek ezekben a felnttekben (klnsen a szlkben) lnek a
gyermek fejldsvel s a szli szereppel kapcsolatban.
Mivel ez a szkebb krnyezet tbb-kevsb sszehangolt elkpzelsekkel rendelkezik a gyermeknevelsi szoksokkal s a gyermek idelis fejldsi jellemzivel
kapcsolatosan, kzel azonos kulturlis zeneteket kld a gyermeknek, ezzel segtve a trsadalmi beilleszkedst.
2
3
Az externalizcirl s internalizcirl l. bvebben a fejezet ksbbi rszeiben.

A kulturlis klnbsgekrl, eltr csaldszerkezetekrl l. Nguyen, valamint Herczog, az I. ktetben.
318
A nukleris csaldban a gyerek viselkedst igyekszik a szl egyre pontosabban szlelt elvrsaihoz igaztani. A szlvel folytatott interakcikban tesz szert
a trsas kompetencikra, pp ezrt lnyeges krds, milyen minsgek ezek az interakcik (l. mg Ferenczi, az I. ktetben).
A szl-gyerek interakcit elemz elmletek kzl kiemelkedik Bell s Harper
(1977) tranzakcionista szemllet kontrollelmlete. A kutatk elkpzelse szerint a
szl-gyerek did mindkt tagja kialakt egy n. elfogadsi tartomnyt az egyes
helyzetekben elfogadhatnak tartott viselkedsformkra, azok intenzitsra s gyakorisgra nzve. Az elfogadsi tartomnyt a did szintjn is egyeztetik s stabilizljk. A kialakts, egyeztets s stabilizls folyamata lehet tudatos is, de nem felttlenl az.
Amint valamelyikk viselkedse brmelyik irnyba kicsszik ebbl a tartomnybl, a msik fl megprblja visszalltani az idelis llapotot. Ha pldul
anya s gyermeke hallgatlagosan egyetrtenek abban, hogy az anya elssorban
a gyerekkel trdik, amikor egytt vannak (teht az egyttltek sorn a folyamatos anyai figyelem s trds szmt elfogadhat viselkedsnek), valamilyen okbl
azonban egy adott helyzetben az anya msra figyel (a gyermek azt tapasztalja, hogy
az elfogadhatnak tartott viselkeds mrtke szmotteven cskken, mert anyja
pldul elmlylten beszlget egy bartnjvel), azonnal megprblja magra vonni anyja figyelmt, hogy ezzel helyrelltsa a megszokott llapotot. Akkor is tiltakozik azonban, ha azt tapasztalja, hogy anyja valamilyen okbl egyszer csak tlsgosan intenzven figyel r, s buzg trdsvel korltozza t abban, hogy elmerljn megszokott elfoglaltsgaiban. Az elfogadsi tartomny termszetesen mdosul a gyermek fejldsvel (pl. a kisiskols gyerek nem tart ignyt annyi figyelemre,
mint a 2-3 ves) vagy az lethelyzet vltozsval (pl. testvr szletik s az anynak
meg kell osztania figyelmt a gyermekei kztt).
Az elfogadsi tartomny kialaktsakor a did tagjai sajt ignyeiken kvl figyelembe veszik a msik fl ignyeit s sajtossgait is. Megfigyeltk, hogy pldul a nagyon eleven gyerekek szlei jval tbb hangoskodst eltrnek, mint a tbbi
szl a krnyezetkben, s csak akkor szlnak r a gyermekkre, ha az a sajt szoksos szintjnl is hangosabb. Azok a gyerekek pedig, akiknek a szlei szeretik teljesen ellenrzsk alatt tartani gyermekk viselkedst, tbb beleszlst engednek
szleiknek a dolgaikba, mint a kortrsaik ltalban.
A kontrollelmlet felttelezi azt is, hogy a did tagjai folyamatosan vltoznak
maguk is, mikzben partnerkre reaglnak, felismerve s tbb-kevsb elfogadva annak jellemzit ezrt tranzakcionista ez az elmlet (l. mg Danis s Kalmr,
az I. ktetben).
A kontrollelmlet ismertetsbl eddig az idelis llapot bontakozott ki. Annak a gyereknek, aki a szlvel folytatott interakcikban sok figyelmet kap, szlje pontosan felmri s figyelembe veszi a jellemzit, az llapotait, az ignyeit s
lehetsget kap arra, hogy azon a sznvonalon, amelyet a fejldse lehetv tesz
aktvan befolysolja az elfogadsi tartomny jellemzit. Ezltal a gyermek kivl
319
trsas kompetencikra tehet szert a szl-gyerek interakcik sorn. Az ilyen szlgyerek interakcira jellemz a klcsnssg, az egymsra hangolds s a bizalom.
Ha azonban a did brmely tagja elspr flnyt szerez az elfogadsi tartomny
alaktsban, mr sokkal kisebb a gyerek eslye a kivl trsas kompetencira. Ha
pldul a szl egyoldalan uralja az interakcikat, a gyerek nem tanulja meg, hogyan kell rtheten kifejeznie az ignyeit, hogyan kell egyezkedni, befolysolni a
msik fl viselkedst, engedmnyeket tenni vagy pp ellenkezleg, ragaszkodni az
elkpzelseihez.
Akkor sem elg j gyakorlterep a szl-gyerek interakci a gyerek szmra, ha
a szl mindent rhagy, s szinte brmit megtehet, amit pp szeretne. Ekkor a
gyerek szintn nem tanulja meg, milyen fontos felmrni s figyelembe venni a msik fl ignyeit, nem szerez rutint a trgyals folyamatban sem, hiszen nem szorul
r az egyezkedsre vagy az rvelsre.
A klcsns vlaszkszsggel, pozitv viszonyulssal s harmnival jellemezhet szl-gyerek kapcsolat elsegti a partnertl jv befolys elfogadst interakciikban, gy a gyerek lelkiismereti funkcii ersebben lesznek, s jobban hatnak r a
szl szocializcis trekvsei.
A klcsns vlaszkszsg orientci fogalmt Kochanska s munkatrsai (2005)
vezettk be. A szerzk szerint a klcsns vlaszkszsg orientci kt komponensre bonthat:
klcsns vlaszkszsgre, amelynek megjelense a kapcsolatokban nveli a partnerbe vetett bizalmat, a biztonsgrzetet, a hatkonysgrzetet, az emptit s a
viszonossg felttelezsnek mrtkt;
pozitv rzelmi viszonyulsra egymshoz, ami azt jelenti, hogy a felek lvezik az
egytt tlttt idt, egyttes tevkenysgk pozitv rzelmekkel teltett.
Longitudinlis vizsglataik eredmnyei szerint a klcsns vlaszkszsg orientci hossz tv (teht idsebb korban is fennmarad) pozitv hatsokkal jr: tbb
emptival, internalizlt (belsv tett) viselkedsi elvek rvnyestsvel kortrsak
kztt s akkor is, ha a gyerek egyedl van a vtkek elkerlsvel s bntudattal nem helynval viselkeds utn. Az elmlet szerint az emltett pozitv hatsokat
a klcsns vlaszkszsg orientci hrom tnyez segtsgvel kzvetti:
a) a gyermek lvezi az interakcit a szleivel;
b) szvesen tesz eleget szlei kvnsgainak;
c) nincs szksg arra, hogy szlei hatrozottan rvnyestsk a hatalmukat vele
szemben.
320
A szl-gyerek beszlgetsek jelentsge a trsas tuds

s a nzponttvtel kpessgnek fejldsben
A gyerek motivlt arra, hogy megrtse azokat az rzelmeket, amelyek a klnbz
trsas helyzetekben keletkeznek benne s msokban, hiszen ezek az rzelmek nagyon ersen hatnak r.4 Nincs knny dolga, amikor megprblja kifrkszni az
rzelmek okait s termszett, mert ezek gyakran bell keresendk, gy lthatatlanok, radsul tlsgosan bonyolult kapcsolatokat kpeznek egymssal. Sem a gyerek rtelmi fejlettsge, sem trsas tapasztalatainak gazdagsga nem indokolja mg,
hogy jl kiigazodjon ezen a terepen.
Az rzelmek okairl s kifejezdsi formirl alakul tudst elssorban a felnttek, fknt a szlei segtenek kipteni. A gyerekkel folytatott beszlgetseikben
megnevezik, jellemzik s magyarzzk azokat az rzelmeket, amelyek a gyerekben, bennk vagy msokban keletkeznek. Kln figyelmet szentelnek a kifejezsi formk lersnak, hiszen egy-egy rzelem sokflekpp jelenhet meg, figyelembe
vve a megjelents csatornit (mimika, gesztusok, hanger s hangszn, testtarts,
cselekvsek stb.) s azok kombinciit, illetve azt a nagy vltozatossgot, amely az
egyes csatornkon bell az egyni megjelentsi mdokban tapasztalhat. A beszlgetsekhez a knnyen knlkoz tmk szertegazak. Pldul a jtsztren szl
s gyerek kzsen rtelmezhetik a gyerek lmnyeit, esetleg konfliktusait a jtsztrsaival, a szlvel tlt kellemes vagy pp kellemetlen lmnyeket, a testvr rzelmeit, rajzfilmfigurk vagy gyerekfilmek hseinek lmnyeit stb. (Thompson, 2006).
Ahogy n a gyerek nyelvi kompetencija (l. Lukcs s Kas, a jelen ktetben), gy
vlik egyre rnyaltabb az rzelmek jellemzse a felnttek vele folytatott beszlgetseiben, mert az rzelmekkel kapcsolatos tapasztalatok s tuds megosztshoz
egyre tbb sz, kifejezs s nyelvtani lehetsg ll rendelkezsre.
A nyelvi fejlds azt is lehetv teszi, hogy elvonatkoztassanak az itt s most
tapasztalt rzelmektl s szndkoktl, s a trsas helyzetek s tapasztalatok sokkal
szlesebb kre vlik bevonhatv a beszlgetsekbe. Mr nem csupn az pp akkor zajl, kzsen tlt esemnyek rtelmezst segtheti a szl, hanem arra is lehetsg nylik, hogy a gyerek megbeszlhesse vele azokat a tapasztalatait, amelyeket nlkle szerzett. A gyerek aznap trtntekrl szl beszmolja alapjn kzsen rtelmezhetik ms gyerekek rzelmeit is.
A felnttekkel elssorban szleivel folytatott beszlgetsek segtik a gyereket abban, hogy egyre kidolgozottabb elkpzelst alkosson a trsas vilg pszicholgiai trtnseirl, egyre jobban megrtve sajt maga s msok rzseinek, rzelmeinek, vgyainak, indtkainak termszett, okait, sszefggseit s trsas kvetkezmnyeit. A szavak segtsgvel a gyerek kategorizlhatja a pszicholgiai tapasztala 4
Errl a hatsrl s annak jelentsgrl a fejezetben ksbb runk bvebben, l. mg Lakatos, a

jelen ktetben.
321
tokat, s gy az rtelmi fejlettsgnek megfelel szinten kialakthatja a maga koherens, msokkal is megoszthat s rugalmasan mdosthat elkpzelseit a trsas vilgrl (Ontai s Thompson, 2002).
A kutatsi eredmnyek szerint (Thompson, 2006) a 4-5 ves gyerekek a felnttekkel zajl beszlgetsekben mr megrtik, hogy ugyanazt a trtnst sokflekpp
lehet felfogni, tlni, s ugyanaz a helyzet klnbz emberekben eltr rzelmeket
kelthet. Ilyenkor alkalmuk nylik arra, hogy a sajt helyzetreprezentcijukat sszevessk a felnttvel, st tudomst szerezzenek az adott kultra rtkeirl, normirl, erklcsi tleteirl, jellemz oksgi kvetkeztetseirl is.5 A beszlgetsek
kvetkezmnye az, hogy a gyerek sok mindent megtud az rzelmekrl s az rzelmeket sszekti a viselkedsi normkkal, egyfajta trsas tudatossg alakul ki benne.
Az ilyen beszlgetsek amikor a gyerek krdez, sszehasonltsokat vgez, s
kzben sokat tanul a kutatsok szerint sokkal jobban segtik a gyerek lelkiismeretnek kialakulst, mint a szl vilgos s egyrtelm utalsai a viselkedsi szablyokra vonatkozan. Azok a gyerekek, akiknek a szlei gyakran megbeszlik velk a klnbz trsas helyzetekben megjelen rzelmeket, pontosabban s rnyaltabban ragadjk meg az rzelmek lnyegt (Jenkins s mtsai, 2003). Msok rzelmeinek pontos azonostsa rvn a gyermek kevsb viselkedett agresszvan kortrsaival szemben diadikus s csoporthelyzetben egyarnt (Denham s mtsai, 2002).
Ahhoz, hogy ezekre a beszlgetsekre szl s gyermeke kztt gyakran sor kerljn, szeretetteljes szl-gyerek kapcsolatra van szksg. Nem meglep kutatsi
eredmny, hogy a biztonsgos ktds gyerekek rzelmi megrts fejldse a leggyorsabb (Reese, 2002), hiszen k lvezhetik leginkbb a szeretettel, figyelemmel
s bizalommal teli kapcsolatokat szleikkel.
Viszonylag kevs vizsglat zajlott azzal a cllal, hogy feltrkpezze, mi minden szmt mg a ktds minsgn kvl az rzelemmegrts fejldsben
(Thompson, 2006). Az eredmnyek szerint fontos a csald rzelmi lgkre s a szlk rzelemkifejezsi kpessge, a csaldi interakcik verblis gazdagsga is (l. mg
Lakatos, a jelen ktetben). Reese s Fivush (1993) klnbz anyai interakcis stlusokat azonostottak. Eredmnyeik szerint ezek kzl az elaboratv stlus6 anyk
gyerekei emlkeznek legjobban ksbb azokra az esemnyekre, amelyeket az anyval megbeszltek. Az elaboratv stlus megbeszls segti a gyermeket a trtntek
rtelmezsben, komplexebb s kidolgozottabb reprezentcit eredmnyez.7
A trsas kompetencia fejldse szempontjbl alapvet jelentsg a nzponttvtel kpessgnek fejldsi folyamata. Ahhoz, hogy a gyerek hitelesen le tudja kA tudatelmletrl l. mg bvebben Kirly, valamint Pli, a jelen ktetben.
Az anya az esemnyek rszletekben gazdag brzolsa rvn rzelmeket jelent meg, motvumokat tulajdont a szereplknek, krdseket tesz fel a gyereknek az esemnnyel kapcsolatosan, elmeslteti a gyerekkel a trtnteket stb.
7
Az nletrajzi emlkezet fejldsrl l. Kirly, a jelen ktetben.
5
6
322
pezni s meg tudja rteni a trsas interakcikban zajl folyamatokat, tudatban kell
lennie annak, hogy az interakcis partnerek rzelmei, rdekei, cljai nem azonosak,
s alaposan fel kell trkpeznie ezeket a klnbsgeket. Ha a gyerek kpes a partnerek nzpontjt tvenni, ezek figyelembevtelvel alakthatja viselkedst, s gy
lehet hatkony sajt cljai elrsben, hogy kzben nem srti partnerei rdekeit.
Selman (1980) rta le a nzponttvtel kpessgnek fejldsi szakaszait. Ngy
fejldsi szakaszt ismertet s egy elzetes, n. nulladik szakaszt, amelyre mg nem
jellemz a nzponttvtel. Ebben a fejezetben 5-6 ves korig kvetjk nyomon a
gyermek trsas fejldst, gy most csak azokat a szakaszokat emltjk, amelyek
ebben az letkorban jellemzek: az elzetes szakaszt s az els fejldsi szakaszt.
Az elzetes szakasz az n. differencilatlan s egocentrikus szint, amely szletstl
3-5 ves korig jellemz. Ekkor a gyerek mg nem tudja megklnbztetni sajt
nzpontjt msoktl, s nem veszi szre, hogy a msik fl nem felttlenl rtelmezi gy az lmnyeit, mint maga. Az emberekrl alkotott fogalma is differencilatlan, nem kpes sztvlasztani msok fizikai s a pszicholgiai jellemzit. A kapcsolatokrl alkotott fogalma egocentrikus csak a sajt oldalrl ltja
azokat , nincs pontos elkpzelse arrl, mi is az a kapcsolat. A kortrs bartsgait a trbeli kzelsg s a kzs jtk hatrozza meg, vagyis azokat a gyerekeket tekinti bartnak, akiket knny elrnie, ezrt gyakrabban jtszanak egytt.
A nzponttvtel els valdi fejldsi szakasza az n. differencilt s szubjektv
szint, amely ltalban az 5 s 9 ves kor kztti idszakra esik, teht a fejezetnkben trgyalt idszak vgn veszi kezdett. Ekkor a gyerek mr tudja, hogy
msok tle eltren szemllhetik a helyzetet, s megprblja felmrni, megrteni msok nzpontjt, m nem felttlenl jut helyes eredmnyre. Az emberekrl
alkotott fogalma differencildik, mr megklnbzteti a fizikai s a pszicholgiai jellemzket. Felismeri a szndkos cselekvst. A kapcsolatokat egyirnyan ltja, pldul a bartsgaiban vagy teszi azt, amit a msik akar, vagy a msik teszi azt, amit akar.8
Szmos vizsglati eredmny tansga szerint, ez a fejldsi folyamat valamelyest felgyorsthat (Cutting s Dunn, 1999). A testvrekhez fzd intenzv rzelmi kapcsolat pldul ersen rdekeltt teszi a gyereket abban, hogy a lehet legjobban megrtse azok rzelmeit s szndkait, gy a gyermek a kzs tevkenysgek 8
A korai tudatelmleti kutatsok (l. Kirly, a jelen ktetben) szerint is a gyerekek 4-5 ve korra
rik el, hogy olvasni tudjk msok vlekedseit, rzelmi llapotait, szndkait. A modern kutatsok szerint bizonyos rtelemben vett nzpontvltst azonban mr 1,5 ves korban is megfigyelhetnk, ha olyan ksrleti paradigmval dolgozunk, ahol a feladat megoldshoz nem szksges a nyelvi kommunikci s ms egyb funkcik fejlettsge (mint ahogy a hamis vlekeds
teszt-ben; l. bvebben Kirly).
323
ben jobb teljestmnyt nyjt ezen a tren. A magasabb sznvonal nzponttvtel

mg vekig nem felttlenl vihet t ms, kevsb intenzv kapcsolatokra is.
A szlvel folytatott beszlgetsek, amelyek sorn a szl segt rtelmezni msok indtkait, rzelmeit stb., szintn j alapot teremtenek a gyorsabb fejldshez
ezen a tren. Mg akkor is, ha a gyerek nllan nem tudja megrteni a tbbieket,
pusztn az a tny, hogy tud az eltr rtelmezsek ltezsnek lehetsgrl, kplkenyebb teszi a viselkedst trsas helyzetekben.
A nzponttvtel kpessgnek fejldsi temre jelentsen hat a szlk nevelsi stlusa is, amellyel befolysoljk a gyerek tapasztalatszerzsi szabadsgt, szablyokhoz val viszonyt s mg egy sor olyan tnyezt, amely kapcsolatban ll ezzel a kpessggel.
A szli neveli stlusok azok a jellemz nevelsi mdszerek, amelyekkel a szlk
igyekeznek rvenni gyermekeiket bizonyos viselkedsi szablyok betartsra.
Baumrind (1971) klasszikus elmletben hrom szli nevelsi stlust azonostott egy tbb lpsbl ll, gondosan tervezett vizsglat adatai alapjn: a tekintlyelv (vagy autoritarinus), az engedkeny (vagy permisszv) s az irnyt (vagy
autoritatv) stlust (l. 8.1. keretes szveg).
8.1. Baumrind elmlete a szli nevelsi stlusokrl
1. A tekintlyelv szl sajt rdekeiknek megfelelen irnytja a gyerek viselkedst, mereven rvnyesti sajt elkpzelseit, s nem szenzitv, nem vlaszksz, azaz
nem veszi figyelembe a gyermek ignyeit. Sokszor rvnyesti hatalmt a gyerekkel
szemben. Gyakran kvetel olyan fegyelmezett viselkedst vagy magas teljestmnyt,
amely mg meghaladja a gyerek kpessgeit. Az engedelmessget ernynek tekinti,
s elvrja, hogy a gyerek ellenvetsek s krdsek nlkl engedelmeskedjk utastsainak. Ennek megfelelen egyoldal kommunikcit alkalmaz: nem magyarzza
meg utastsait, s nem krdezi a gyerek vlemnyt ezekkel kapcsolatban. Gyakran
kilezi a konfliktusokat a gyerekkel folytatott interakcikban, s rezteti gyermekvel, milyen kevs rmet s sok terhet, bosszsgot jelent szmra a gyereknevels. Trelmetlen, ingerlt, bnteti az engedetlensget s az gyetlensget. Nem jtszik egytt a gyerekkel, nem rdekldik a gyermek ltal kezdemnyezett, neki kedves tevkenysgek irnt.
Ha ilyen a szl nevelsi stlusa, a gyerek nem rendelkezik szinte semmilyen
kontrollal sajt krnyezete felett, nincs beleszlsa az esemnyekbe. Ha mrges lesz,
akkor sem meri megprblni rvnyesteni akaratt a szlvel szemben. Passzv ellensgessg s bosszvgy, flnksg, aggodalmaskods, hangulati ingadozsok jellemzik, nincsenek sajt cljai, nem tud mit kezdeni a stresszes helyzetekkel. Az ag-
324
resszv, bartsgtalan viselkeds s a gyva visszavonuls vgletei kztt ingadozik.

Knnyen megflemlthet.
2. Az engedkeny szl figyelembe veszi gyermeke ignyeit, vgyait, igyekszik ezeket
kielgteni. Benssges, szeretetteljes kapcsolatot alakt ki a gyerekkel, nem bnja,
ha az gtlsok nlkl kifejezi indulatait. Lemond a viselkedsi szablyok betartatsrl, gyakran nem is fogalmazza meg ezeket vilgosan a gyerek szmra. Inkbb
elkerli azokat a helyzeteket, amelyekben problmt okozhatna a gyermek gtlstalan viselkedse, meg sem prblja t fkezni. A fegyelmezs tern nem kvetkezetes, trelmetlensgt vagy dht igyekszik eltitkolni a gyerek eltt.
A gyerek impulzv s agresszv, nem tud s nem is akar gtat szabni indulatainak.
Knnyen dhbe gurul, de knnyen megbkl, ltalban kedves termszet. A felntteknek nem engedelmeskedik, szvesen uralkodna a trsain. Nem bzik sajt magban, alacsony teljestmnymotivcij, nincsenek olyan sajt cljai, amelyek mellett kitartana, elbtortalantjk az akadlyok.
Br a tekintlyelv s az engedkeny nevelsi stlus meglehetsen klnbzik egymstl, abban megegyeznek, hogy nem a gyerek aktulis kpessgeire, fejlettsgre reaglnak,
nem a kornak meg felel, rett viselkedst kvetelnek tle. A szl mindkt nevelsi stlus
estn gy ltja, hogy gyermeke fegyelmezetlen, vgyvezrelt, impulzv lny, m mg
az engedkeny szl ezt termszetesnek tartja, s nem kvnja korltozni rakonctlan
megnyilvnulsait, addig a tekintlyelv kemny mdszerekkel prblja kiknyszerteni a fegyelmezett viselkedst gyakran olyankor is, amikor az mg meghaladja a gyerek kornak megfelel szintet.
3. Az irnyt szl kvetkezetesen kpviseli az ltala fontosnak tlt viselkedsi szablyokat, amelyeket vilgosan megfogalmaz s kszsggel elmagyarz. rdekli a gyerek vlemnye ezekkel kapcsolatban, btortja megvitatsukat. Szembeszll az engedetlensggel, de nem rvnyesti erflnyt, az rvels s a meggyzs eszkzeit alkalmazza. Kimutatja bosszsgt s elgedetlensgt a gyerek engedetlensge lttn.
rmt leli a gyerekkel vgzett kzs tevkenysgben, rdekli a gyerek szmra fontos
foglalatossg. Vlaszksz, benssges, s tmogatja a gyermek konstruktv trekvseit,
kezdemnyezseit. Gyermektl a kornak megfelel, rett viselkedst vr.
A gyerek energikus, bartsgos, bzik magban, j nkontrollal rendelkezik, nem
riad vissza a kihvsoktl, kvncsi termszet, szvesen mkdik egytt a felnttekkel, vannak nll cljai, teljestmnymotivcija magas. Kortrsaival j kapcsolatban
van.
4. Maccoby s Martin (1983) azonostottak egy negyedik nevelsi stlust is, a kznys stlust. A kznys szl arra trekszik, hogy a lehet legkevesebb idt s energit kelljen gyermekre ldoznia. A gyerekkel tvolsgtart, sajt ignyeit tartja szem
eltt. Ha a gyermek mr nagyobb, akkor nem foglalkozik azzal, mivel tlti az idejt,
325
merre jr, kikkel bartkozik. Ez a nevelsi stlus tbbnyire olyan szlk krben fordul el, akiket sajt lethelyzetk vltozsa vagy pszichs llapotuk, betegsgk, esetleg szenvedlybetegsgk kt le.
A gyermekekre nzve ez a nevelsi stlus klnsen kedveztlen kvetkezmnyekkel jr.
Kiskorban a ktds srlshez vezet, ksbb az nbecslsk lesz nagyon alacsony,
agresszvakk s engedetlenekk vlnak.
Forrs: Baumrind, 1971
Baumrind serdlkorig kvette az vodskoruktl vizsglt gyerekek trsas kompetencijnak alakulst. Eredmnyei szerint az irnyt nevelsi stlus flnye
mindvgig tretlen volt a gyermek trsas kompetencija szempontjbl, klnsen a fiknl. Nluk a tekintlyelv nevels bizonyult a legrtalmasabbnak: mind a
kognitv, mind a trsas kompetencia tern elmaradtak trsaiktl. Kortrsaikkal bartsgtalanul viselkedtek, nem jutottak vezet szerephez, nem voltak kezdemnyezk a kortrscsoportban, alacsony volt az nbizalmuk.
Szmos kutats eredmnye szerint a szlk nevelsi stlusa befolysolja a gyermek agresszivitsnak, illetve proszocilis viselkedsnek mrtkt, valamint azt
is, mennyire fogadjk el t kortrsai (Kaufmann s mtsai, 2000). Az irnyt stlus bizonytottan magasabb sznvonal trsas kompetencia kialakulshoz vezet,
mert segti az internalizlt, belsv tett viselkedsi elvrsok kialaktst, s a gyerek nem csupn jl-rosszul felmrt kls elvrsokra tmaszkodik sajt viselkedse formlsakor.
Hoffman (1975) elkpzelse szerint az irnyt stlus egyik vltozata, az n. ldozatkzpont fegyelmezs azrt kpes cskkenteni az agresszivitst s nvelni a
proszocilis viselkeds mrtkt, mert elsegti a nzponttvtel kpessgnek fejldst. Az ldozatkzpont fegyelmezs sorn a szl arra btortja gyermekt,
hogy az ldozat szemvel nzze sajt bnt viselkedst, s felmrje annak kvetkezmnyeit ldozatra nzve. Ez a fegyelmezsi md ersti a gyermek kszsgt
arra, hogy a konfliktusokat egyezkedssel prblja rendezni, s helyesen llaptsa meg az egyes megoldsok trsas kapcsolati kvetkezmnyeit. Az a gyermek, aki
nem agresszv, s kszsgesen hajland proszocilis cselekedetekre, npszersgnek
rvend trsai krben.
jabb kutatsok (Shaffer s mtsai, 2009) szintn kiemelik a szli bnsmd
minsgnek szerept a gyerek trsas kompetencijnak alakulsa szempontjbl.
A meghitt, kzelsget s tmogatst biztost szli bnsmdot tekintik hatkonynak e folyamatban. Eredmnyeik szerint a gyerek szlvel szerzett korai tapasztalatai (ennek jellemzshez hasznltk a szli bnsmd minsgt) befolysoljk ksbbi kortrs kapcsolatainak s bartsgainak minsgt, trsas elfogadottsgt s npszersgt kortrsai kztt.
326
A KORTRS K APCSOLATOK JELENTSGE A TRSAS

Hartup (1992) szerint a trsas kompetencia fejldsben a szlk mellett fknt a

kortrsaknak jut kiemelked szerep. Az egykor gyerekek tapasztalatai nagyon hasonlk, akrcsak tudsuk s rtelmi fejlettsgk, ezrt a kortrs kzeg kivl terepet jelent a gyereknek arra, hogy a vele egyenrangakkal szabadon, btran tkztesse nzeteit. Hartup kiemeli, hogy a szl-gyerek kapcsolattl eltren az ers
ktdsi kapocs a kortrskapcsolatokban nem szab gtat a nzetklnbsgek kinyilvntsnak. A gyereknek nem kell attl flnie, hogy ha szembeszll trsa vlemnyvel, vagy ellenll a kvnsgainak, vdtelenn, kiszolgltatott vlik, hiszen
mg sok hasonl trs veszi krl, akikkel brmikor kapcsolatba lphet a szlk
ezzel szemben felcserlhetetlenek.
A trsas kompetencia fejldse szempontjbl szintn lnyeges testvrkapcsolatok
hasonltanak is a szl-gyerek s a kortrskapcsolatokra, meg klnbznek is tlk.
A testvr nem egykor a gyerekkel azaz hangslyosak lehetnek kzttk a tudsbeli s egyb, fontos klnbsgek , s nem felcserlhet, teht nehezebb elvonatkoztatni a kapcsolati feszltsgektl. Ugyanakkor a testvr kompetencii s ktdsi jelentsge nem azonos a szlkvel sem, hiszen is gyerek mg.
Szmos kutatsi eredmnybl kiderlt (Rubin s mtsai, 2006), hogy ha egy gyereknek vannak pozitv kortrskapcsolatai, akkor jobb trsas kszsgeket, konfliktusmegold kpessget, egyttmkd viselkedst, kevesebb bomlaszt viselkedst s
ltalban pozitvabb nfogalmat jsolhatunk neki a ksbbiekben. Ezzel szemben
a trsas elutastottsg szmos kedveztlen kvetkezmnnyel jr: rosszabb trsas beilleszkedssel s tbb agresszv cselekedettel.
A trsas kompetencia defincija alapjn megklnbztethetjk az adaptv s
a nem adaptv trsas szlelst (segti az alkalmazkodst, ha az adott helyzetben a
gyerek relisan mri fel trsai rzelmeit s szndkait, mg ezek hibs lekpezse htrltatja vagy egyenesen lehetetlenn teszi az interakcik fenntartst), valamint a trsas kzeg szemben elfogadhat s az elfogadhatatlan clelrst. Elfogadhat eszkznek szmt pldul a trsak meggyzse vagy kompromisszumok kialaktsa, mg tbbnyire elfogadhatatlan, ha a gyerek visszal erflnyvel, knyszerti trsait az engedelmeskedsre, vagy indulatkitrseivel megflemlti trsait. Az
egyes trsas kzegek termszetesen eltrhetnek abbl a szempontbl, hogy milyen
viselkedst tartanak elfogadhatnak a cl elrse rdekben. Bailey s munkatrsai (2009) a tbb genercin t fennmarad, a gyermekeknl externalizl viselkedshez vezet szli viselkedsmintk htterben kiemelten fontosnak talltk az
olyan felntt krnyezetet, amelyben megszokottnak szmt a tettlegessg, a kiabls s a trsak megflemltse.
Az agresszv gyerekek pldul sokszor nagyon hatkonyan megszerzik trsaiktl
azokat a trgyakat vagy szolgltatsokat, amelyekre vgynak, m kzben olyan
eszkzket alkalmaznak, amelyeket az adott trsas kzegben a tbbi gyerek s a
327
felnttek vlemnye szerint nem szmtanak a kompetens viselkedsformk kz.

Gyakori az is, hogy az agresszv gyerekek pontosan tudjk, hogyan kellene viselkednik az adott helyzetben azaz rendelkeznek a megfelel trsas tudssal, ismerik a trsas krnyezet viselkedsi normit, gy kpesek megtlni, hogy a krnyezet
szerint milyen viselkeds szmt kvnatosnak , m arra mr nem kpesek, hogy
fkezzk a trsas termszet aggodalmaikat, szorongsaikat, gy azrt lesznek sikertelenek az interakciikban, mert a viselkedsket trsas tudsuk helyett ezek a
szorongsok irnytjk.
Hrom-t ves korban mr elssorban a kortrskapcsolatokban szerzett sajt tapasztalatai segtik a gyereket abban, hogy egyre kompetensebb legyen elkpzelsei
megosztsban, az adott helyzetben mind jobban fel tudja mrni msok rzseit,
cljait, rdekeit, kiismerje a lehetsges szerepeket s cselekvsi mdokat, kpes legyen az pp legmegfelelbbet vlasztani. Tapasztalatait fknt a csoportban kapott
visszajelzsek, a pozitv s negatv megerstsek gazdagtjk.
A pozitv, illetve negatv megersts fontos formja a csoporttagok vagy a csoport egsze ltal kifejezett elfogads vagy elutasts. Az elfogads jele, ha a tbbiek bekapcsoldnak az ltala kezdemnyezett interakcikba, szvesen jtszanak vele,
kedvelik, a bartjuknak vlasztjk. Az elfogads jeleinek hinya vagy az elutasts
arra figyelmezteti a gyereket, hogy viselkedse nem illeszkedik a tbbiek elvrsaihoz. Br nem kellemes dolog szembeslni az ilyen visszajelzsekkel, mgis segthetnek a nem megfelel viselkeds megvltoztatsban, a sikeres beilleszkedsben
(Rubin s mtsai, 2006).
328

vtizedek ta szmos kutats igyekszik fnyt derteni arra a krdsre, hogy mitl
fgg egy gyerek trsas pozcija (Rubin s mtsai, 1998). Mivel magyarzhat, hogy
egyes gyerekek npszerek, kzponti szerepet kapnak a gyerekcsoportokban, mg
msok tlagos helyzetek, megint msokat mellznek a tbbiek (azaz nem sok figyelmet fordtanak szndkaikra, tetteikre, kzlseikre), s vannak olyanok, akiket
a trsaik egyenesen elutastanak vagy kikzstenek?
A vlaszokat megalapoz vizsglatokban a gyerek csoportbeli pozcijrl rszben
megfigyelsekkel, rszben a gyerektrsak vagy a nevelk vlemnye alapjn szereztek informcikat. Az ilyen vizsglatokban, amikor a gyerekek vlemnyt igyekeznek megtudni, a vizsglati mdszereket az letkoruknak megfelelen alaktjk.
Egyik lehetsg az, hogy a tblra felteszik a csoporthoz tartozk fnykpt, s a
gyerekeket egyenknt, kln-kln krdezik a trsaikrl.
Pldk a krdsekre:
Kik azok a gyerekek ebben a csoportban, akik csfneveket tallnak ki, vagy nevetsgess tesznek msokat?
Kik azok, akik lkdsnek, megtnek vagy rugdosnak msokat?
Kik azok, akikkel nem szeretsz egyttjtszani?
Egy msik mdszer szerint a gyerekek az adott krds alapjn szortrozzk a
trsaik fnykpt (szintn szemlyes vizsglati helyzetben). Pldul arra a krdsre vlaszolva, hogy mennyire szeret a trsaival egyttjtszani, a fnykpeket egyenknt hrom doboz valamelyikbe dobja be. A dobozokon szemlletesen jelzik a kategrit (a kategrik: nagyon, nha, nem nagyon).
A megfigyelsek, a gyerekek s a nevelk rtkelsnek eredmnyeinl megvizsgljk az egybehangzsgot is. A legtbb vizsglatban a hromfle eredmny egybehangznak bizonyult (Rubin s mtsai, 1998).
Az vodskorakkal vgzett vizsglatokban a gyerekeket nem krdezik arrl,
mennyire jelentkeznek a visszahzds jelei trsaiknl, mivel ebben az letkorban
k mg nem rzkenyek ezekre. Ennl a viselkedsi kategrinl a kutatk szmra
a megfigyelses adatok mellett a nevelk vlemnye jelenti a tmpontot.
A 80-as veket megelzen a szakirodalom igyekezett a gyerek csoportbeli pozcijt egyrtelmen a viselkedsi profiljval, azaz a r leginkbb jellemz viselkedsmdokkal indokolni, gy tlegyszerstett elkpzelseket fogalmaztak meg
(Rubin s mtsai, 1998):
A npszer gyerekek mindig segtkszek s kiegyenslyozottak.
A csoport ltal elutastott gyerekek mind agresszvak.
A mellztt gyerekek mind visszahzdak.
329
A 80-as, 90-es vek meglnklt s differenciltabb kutatsi eredmnyei nyomn Rubin s munkatrsai (1998) a kvetkez ltalnos kvetkeztetseket fogalmaztk meg:
A csoportbeli helyzet htterben megfigyelhetk bizonyos viselkedses jegyek,
amelyek jl elhelyezhetk a pozitivits-negativits kontinuumon:
az elutastott vagy kikzstett gyerekek magas pontszmot rnek el a negatv viselkedsek, alacsony pontszmot a pozitv viselkedsek tern;
a npszer (a trsaik krben kzkedvelt) gyerekekre az elbbivel pp ellenttes
rtkek jellemzk;
az tlagos helyzet gyerekek mindkt viselkedsi terleten kzepes rtkeket
kapnak, a mellztt gyerekek pedig alacsony rtkeket;
az n. ellentmondsos helyzet gyerekek mind a pozitv, mind a negatv viselkedsformk tern magas pontszmot rnek el.
Lssuk, melyek is ezek a pozitv illetve negatv viselkedsformk:
Az elutastott vagy kikzstett helyzettel sszekapcsold negatv viselkedsformk az agresszi, a jtkmenet megszaktsa s az ellensgessg (pl. verblis fenyegets). Csupa olyan viselkeds teht, amely megnehezti a csoportban
a gyerekek kztti interakcit, egyni szinten pedig a csoporthoz kapcsoldst,
mert sokszor szinte lehetetlenn teszi a csoport tbbi tagja vagy akr a csoport
egsze szmra a clelrst. Elutastottsgrl akkor beszlnk, ha a csoport tagjai egyenknt azaz nem egymssal sszehangoltan negatvan viszonyulnak a
gyerekhez, kifejezik a viselkedsvel kapcsolatos nemtetszsket. Ha az elutasts a csoport mint egsz szintjn, egysgesen is megjelenik azaz a tagok egyetrtenek abban, hogy nem jtszanak szvesen ezzel vagy azzal a trsukkal, nem tmogatjk trekvseit, elutastjk kezdemnyezseit stb. , mr kikzstsrl beszlhetnk.
Br az elutastottsg oka legtbbszr a gyerek agresszv viselkedse, az agresszivits azonban nem az egyetlen kirekesztettsggel sszefgg tnyez, hiszen az elutastott gyerekek csupn 40-50%-a agresszv viselkeds. Amennyiben ugyanis a gyerek az agresszivitst bizonyos pozitv viselkedsformkkal ellenslyozva tanstja, a jtsztrsak nem rekesztik ki. Pozitv viselkedsformnak
szmt pldul, ha a gyerek kompetensnek bizonyul a trsas tmogat hl kialaktsban, azaz tall magnak olyan jtsztrsakat, akik hajlandak kvetni az
elkpzelseit, tmogatni az trekvseit, s ezekkel a trsakkal meg tudja rizni a j kapcsolatot.
Az elutastott gyerekek viselkedse teht egyltaln nem egyforma. Az is elutastottsghoz vezet, ha a gyerek a tbbiek szerint retlen, kisbabsak a reakcii. Az elutastottak 10-20%-a tlsgosan visszahzd, flnk vagy egyenesen
fls. A visszahzds kisgyerekkorban ltalban mg nem vezet kirekesztshez,
330
az vodstrsak mg nem tlik kirvnak az ilyesmit. Csak ksbb, fknt a gyerekkor vge fel zrjk ki maguk kzl a tlsgosan visszahzdkat.9
A npszer gyerekekre jellemz pozitv viselkedsmdok kz tartozik a segtkszsg, a trsas rzkenysg s a kzepes szint nrvnyests. Az nrvnyests azt jelenti, hogy a gyerek kpes elrni a szmra fontos clokat, rvnyt szerezni
az elkpzelseinek, kzben tiszteletben tartja a tbbiek cljait is. A felsorolt viselkedsmdok egyni s csoportszinten egyarnt segtik az interakcikat msokkal,
s lehetv teszik, hogy mindenki elrhesse cljait. A csoport tagjai rthet mdon ltalban megbecslik ezeket a viselkedsmdokat.
Rszletesebben elemezve az emltett eltrseket a kutatsi eredmnyek alapjn
egyrtelm, hogy a csoportban kzkedvelt gyerekek megfelel kszsgekkel rendelkeznek az interakcik kezdemnyezshez s fenntartshoz. Amikor pldul belpnek egy trsas helyzetbe, kevsb npszer trsaiknl sokkal inkbb figyelembe veszik a mr foly jtk kereteit s igazodnak a korbban, a tbbiek ltal mr kialaktott helyzethez. Nem jellemz rjuk, hogy belpskor minden figyelmet magukra akarnnak vonni, azaz nem beszlnek kizrlag a sajt vgyaikrl, cljaikrl, nem prbljk megzavarni a mr foly jtkot. Ilyenkor tekintet
nlkl arra, hogy a jtkban szmukra ismers vagy ismeretlen gyerekek vesznek-e
rszt rtheten beszlnek, felveszik a jtk menett, azaz beilleszkednek s a jtsztrsak viselkedsre megfelel vlaszokat adnak, kommunikcis kompetencijuk rvn pedig fenntartjk az interakcit. A megfigyelk, a gyerektrsak s a nevelk egybehangz vlemnye szerint egyttmkdk, bartsgosak, segtkszek
s aktvan kommuniklnak. Nyilvnvalak vezetsi kszsgeik, konstruktv jtkokat jtszanak. Br kpesek az nrvnyestsre, azaz rvnyt tudnak szerezni elkpzelseiknek, vgyaiknak s cljaiknak, tlagos trsas helyzet trsaiknl tbbszr nem alkalmaznak nrvnyest viselkedst.
A csoportban sokszor akadnak n. mellztt gyerekek, akik tlagos helyzet trsaikhoz viszonytva kevsb trsas termszetek vagy agresszvak, kevsb
hajlamosak arra, hogy megakasszk a kzs jtkot, vagy negatvan viselkedjenek
a trsaikkal. Nemcsak kevsb agresszvak, de szndkosan megprbljk elkerlni az agresszv helyzeteket. Ezzel egytt, a mellztt gyerekek trsas visszahzdsi hajlandsga nem szlssges, hiszen az eredmnyek szerint, amikor extrm
mrtkrl van sz, a gyereket mr nemcsak mellzik, hanem el is utastjk a trsai.
A mellztt sttusz instabil, knnyen vltozik pozitv vagy negatv irnyba. A vizsglati eredmnyekbl kitnik, hogy azok a viselkedsbeli eltrsek, amelyek megklnbztetik ket az tlagos helyzet trsaktl, ltalban csekly mrtkek, gy
nem nehz vltoztatni rajtuk.
Errl a krdsrl a fejezetben ksbb rszletesebben is runk.
331
Az ellentmondsos helyzet gyerekek az elfogads-elutasts dimenzi mindkt

vgpontjn magas rtkeket kapnak a csoporttrsaktl. Szmos olyan vonssal rendelkeznek, mint a kzkedveltek, de olyanokkal is, mint az elutastottak. Pldul
agresszvak, megakasztjk a jtkot, trsas helyzetekben knnyen visszahzdnak,
knnyen dhbe gurulnak, s megsrtik a csoportban uralkod szablyokat, nagyon
aktvak, ugyanakkor egyttmkdk, segtkszek, jk a vezetsi kpessgeik, s
bizonyos esetekben j trsas rzkenysg jellemzi ket.
Hart s munkatrsai (2000) azt kutattk, hogyan rtelmezik a kisgyerekek s
nevelik az egyes trsas visszahzds tpusokat. Hrom trsas visszahzds tpust klnbztettek meg:
magnyos-passzv trgyak csendes explorlsa, egyedl jtszs, trgyorientlt
konstrul jtk;
magnyos-aktv ismtld szenzomotoros cselekvsek, magnyos dramatizls
olyankor, amikor a gyerek pp csoportban van, ez tipikusan jtsztri jtknl figyelhet meg;
tartzkod nem jtszik, szinte llandan msokat figyel anlkl, hogy bekapcsoldna, vagy akr lthatan kapcsoldni akarna hozzjuk.
A magnyos-aktv visszahzdst a gyerekek abnormlisnak s rendbontnak
tartjk. A kutatsok kimutattk e visszahzds-tpus kapcsolatt az retlensggel,
az impulzivitssal, a trsas elutastottsggal, az alkalmazkodst ront informcifeldolgozsi mintkkal s az externalizl tnetekkel (Hart s mtsai, 2000).10
Kisgyerekkorban a magnyos-passzv s a tartzkod visszahzdsi tpus mg
nem eredmnyez elutastottsgot, m fokozatosan egyre inkbb elrejelzi a trsas
szorongst. A trsak szemben azonban az letkor elrehaladtval egyre kiugrbb
jellemzv vlnak, trsas normktl eltr viselkedsnek, a trsas inkompetencia
jelnek tekintik, s elutastssal vlaszolnak ezekre a tpusokra.
Az 50-es, 60-as vekben fogalmazdott meg az a tudomnyos elkpzels, hogy az
iskolskorra kialakul pszicholgiai alkalmazkodsi zavarokrt a gyerek korai viselkedsi hajlamai vagy a kisgyerekkorban szerzett kortrskapcsolati tapasztalatai felelsek. Ebbl a felttelezsbl klnbz kutatsi hagyomnyok keletkeztek, azzal a cllal, hogy alaposabban megvizsglhassk az egyes vltozk kockzati tnyezkknt rtelmezett konstellciit. Longitudinlis vizsglatokkal igye10
Errl a krdsrl a fejezetben ksbb rszletesebben is runk.
332
keztek kiderteni, hogy a gyerekre jellemz viselkedsformk s a kortrskapcsolati tapasztalatok kzl melyek azok, amelyek legjobban elrejelzik a ksbbi trsas problmkat.
Korai elkpzelsek
Az egyik empirikus hagyomny abbl a felttelezsbl indult ki, hogy a ksbbi alkalmazkodsi problmkat elssorban a gyerek viselkedsi hajlamai hatrozzk meg (Thompson, 2006). Ez a kutatsi vonal fknt az agresszv viselkeds s
a trsas visszahzds jelentsgt vizsglta a ksbbi problmk kialakulsban.
Egyik kiindulpontjuk az a felttelezs volt, hogy amennyiben a gyerek trsas
helyzetekben az agresszi msokkal sszetkzst gerjeszt formit alkalmazza,
ez knnyen llandsul, a gyerekre hosszabb tvon jellemz viselkedsi irnyultsgg vlik, s elbb-utbb alkalmazkodsi nehzsgekhez vezet. Szmos rgebbi
s jabb kutats (Thompson, 2006) vezetett arra az eredmnyre, hogy lnyoknl
s fiknl egyarnt mr az els nhny vben megjelen agresszv viselkeds is
jl elre jelezte a ksbbi alkalmazkodsi nehzsgeket, fknt az n. externalizl
problmkat.11
A trsas visszahzdsrl is feltteleztk, hogy alkalmazkodsi nehzsgeket jelez. Rgebbi vizsglatok eredmnyei szerint a visszahzds idben nem stabil viselkedsi jellemz (azaz idvel vltozik a gyerekre jellemz mrtke), s ez alapjn nem jelezhetk megbzhatan elre a ksbbi problmk. jabb longitudinlis vizsglatok hozadka, hogy vannak olyan trsas visszahzds-tpusok, amelyek
stabilitsa elri a kzepes mrtket, s van bizonyos elrejelz szerepk is (ilyenek
pl. az n. szorong-lehangolt s a szorong-magnyos tpus).
A msik f kutatsi tradci arra a felttelezsre plt, hogy elssorban a gyerek kedveztlen korai kortrskapcsolati tapasztalatai (pl. ha elutastjk, kikzstik, vagy alig fogadjk el kortrsai) felelsek a ksbbi externalizl s internalizl
problmkrt. Ez az irny srlkeny folyamatnak tekinti a gyerek trsas fejldst, amelyet meghatroznak a kortrscsoportbeli tapasztalatai. Szmos 50-es vekbeli kutatsi eredmny tmasztotta al ezt a felttelezst kimutatva, hogy a korai
negatv kortrs tapasztalatok hatsa tbb kapcsolati skon is megjelenik a ksbbi11
Az externalizl viselkedsi problmk kategrijba tartozik az elssorban kifel, a trsas krnyezet fel irnyul agresszv, rombol hats, hiperaktv viselkeds. Internalizl problmkrl
beszlnk akkor, ha a gyerek depresszv, gtlsos, flnk, szorong, azaz tnetei nem a klvilg
fel, hanem befel irnyulnak. Noha az elnevezs s a lers egymst kizr szlssgekre utal, a
valsgban ennl sszetettebb jelensggel llunk szemben. Az internalizl problmk nemcsak a
gyereknek okozhatnak nehzsgeket (azaz nem csupn befel irnyulnak), hanem a szlknek, testvreknek, kortrsaknak s nevelknek is, mert sokszor nagyon nehezen kezelhet problmk el
lltjk ket. Az externalizl problmk pedig noha elssorban a trsas krnyezetre irnyulnak reztetik a hatsukat a gyerek bels lmnyeiben is, amikor knytelen rtelmezni vagy elviselni a viselkedse kvetkezmnyeit.
333
ekben, pldul a bartsgok hinyban vagy a bartsgok jellemziben, illetve abban, hogy a gyereket a kortrscsoportban ldozatszerepbe knyszertik (Thompson,
2006 alapjn).
A fentebb ismertetett kt f kutatsi irny kveti tbbnyire csupn az egyik
felttelezs helyessgt igyekeztek bizonytani, vagy azt prbltak megllaptani,
hogy a kt tnyez a viselkedsi jellemzk s a trsas tapasztalatok kzl melyik a dominns a ksbbi alkalmazkodsi nehzsgek elrejelzsben. Az eredmnyek azonban nem igazoltk egyrtelmen egyik tnyez elsdleges szerept sem.
Ksbbi modellek
A 80-as vek vgre nyilvnvalv vltak a kt kutatsi irny korltai, ezrt a kutatk sszetettebb elrejelzsi modellek kidolgozsra trekedtek, amelyek mr szmos lehetsges kockzati tnyezt figyelembe vettek, belertve ezek klcsnhatsait is. Kiindul feltevsk az volt, hogy a gyermek bizonyos viselkedsformi s a
kedveztlen kortrskapcsolati tapasztalatok egyttesen okozzk a ksbb jelentkez alkalmazkodsi nehzsgeket.
Az incidentlis modell szerint a gyerek korai jellemzi (kztk viselkedsi hajlamai) azok az elsdleges okok, amelyek ksbb alkalmazkodsi nehzsgekhez
vezetnek. A ksbb jelentkez rendellenessgek kezdeti formi, a gyerek viselkedsi jellemzi, vagy a kett egyttesen mr elre jelzik a ksbbi alkalmazkodsi
problmkat. Ugyanezekkel a tnyezkkel magyarzhat, hogy a gyerek kapcsolatai szegnyesek vagy rosszul mkdnek. A modell szerint teht a kapcsolati problmk csupn jelzik, nem pedig okozzk a ksbb ltrejv kortrskapcsolati nehzsgeket.
Az elbbi modellel szemben az oksgi modell elfeltevse az volt, hogy a gyerek
viselkedsi hajlamai s kedveztlen kortrskapcsolati tapasztalatai felelsek a ksbbi alkalmazkodsi problmkrt.
Az additv modell (l. 8.2. keretes szveg) kiindul feltevse szerint tbb-kevsb fggetlenl a gyerek viselkedstl azok a tapasztalatok, amelyeket a kortrscsoportban szerez, nvelhetik vagy cskkenthetik az alkalmazkodsi problmk kialakulsnak eslyt. A ktfle tnyez hatsa teht egyttesen, sszeaddva rvnyesl, s teszi elre jelezhetv a az alkalmazkodsi nehzsgeket (Parker
s Asher, 1987).
8.2. A kortrscsoportban szerzett tapasztalatok s az alkalmazkodsi problmk
Kt plda az additv modell gondolatmenetre

1. plda Agresszv viselkeds esetn:
Azok a gyerekek, akik akr rkltt tnyezk, akr tanult viselkedsi mintk, akr
e kt tnyez klcsnhatsa miatt gyakran szembehelyezkednek kortrsaikkal (ezt
nevezik konfrontatv agresszinak), a szemlykzi kapcsolataikban megjelen esem-
334
nyekre kialaktanak egy bizonyos vlaszstlust. Ezt a vlaszstlust aztn tgabb trsas helyzetekre is kiterjesztik (pl. olyan helyzetekre, amelyek az azonnali vgyteljests elhalasztst kvnjk, vagy elvrjk, hogy alkalmazkodjon bizonyos viselkedsi tilalmakhoz, szablyokhoz). Idvel a folyamat eredmnye az lesz, hogy alkalmazkodsi nehzsgei egyre szlesebb krben jelentkeznek, s egyre slyosabb vlnak, pldul externalizl problmk jelennek meg.
Ezenkvl, mivel a gyerek agresszv viselkedsi belltottsg, elidegenti magtl kortrsait, s kirekesztett helyzetv vlik csoportjban. Ez jabb kapcsolati kockzati tnyez megjelenst jelenti, hiszen ekkor olyan kapcsolati kzegben
tlti az idejt, amely htrnyos kvetkezmnyekkel jr trsas fejldsre nzve: a
tbbiek rosszul bnnak vele, kizrjk a kzs tevkenysgbl, nem kap tmogatst
vagy elismerst a csoporttl stb.
Ksbbi alkalmazkodsi kpessgeire nzve ezek a tnyezk sszegzdve jelentenek htrnyt. A felsorolt stresszkelt tnyezk az agresszv viselkedstl elklnlve jrulnak hozz az alkalmazkodsi problmk kialakulshoz.
2. plda Visszahzds esetn:

A visszahzd gyerekek fggetlenl attl, hogy viselkedsi hajlamukrt temperamentumuk, szocializcijuk vagy a kt tnyez klcsnhatsa felels-e trsas
helyzetekben inkbb az egyedlltet keresik, igyekeznek elkerlni az rintkezst
msokkal, esetleg csak ritkn lpnek kapcsolatba trsaikkal. A tbbiek ezt a viselkedst a trsak irnti rdeklds vagy a trsas vlaszkszsg hinyaknt rtelmezik, s ennek eredmnyeknt nem szeretik ezeket a gyerekeket, elutastjk, kizrjk
ket maguk kzl. Kvetkez lpsben nvekszik az eslye annak, hogy a visszahzd gyereknl a kikzstettsg miatt internalizl problmk jelennek meg,
mivel a kirekesztett helyzethez trsul stresszkelt tnyezk hatsra distresszt l
t s szorong.
Forrs: Ladd, 2006
Ladd (2006) tgondoltan felptett, longitudinlis, sokfle kockzati tnyez jelentsgt feltrkpez vizsglatokkal prblta kiderteni, hogy hrom, korbban
alaposabban nem tesztelt, lehetsges magyarz modell kzl amelyek az elutastottsg, a gyerek viselkedsi tendencii s az alkalmazkodsi nehzsgek viszonyt
leltk fel melyik az, amelynek alapjn a legjobban elre jelezhet a kortrskapcsolatok s a kortrsak krben tanstott viselkedsmdok relatv fontossga a gyerekkori pszicholgiai alkalmazkodsi problmk kialakulsban.
A vizsglatok eredmnyei szerint az additv modell bizonyult helytllnak. E modell szerint az alkalmazkodsi problmkhoz sszetett kivlt mechanizmusok s slyosbt tnyezk szksgesek, amelyek egy idben hatva, fggetlen erkknt, egymst
kiegsztve ltrehozzk, majd tovbb alaktjk az alkalmazkodsi nehzsgeket.
335
A kortrsak elutast, kirekeszt viselkedse hozzjrul a gyerek alkalmazkodsi

nehzsgeihez, mghozz rszben fggetlenl a viselkedsi irnyultsgtl. Ha a gyerek agresszven vagy visszahzdan viselkedik a kortrscsoportban, s a trsai elutastjk t ezrt, kialakul az alkalmazkodsi problma korai formja, amely aztn
bizonyos fejldsi tvonalat jr be. Amennyiben teht brmelyik kockzati tnyez (a gyerek viselkedsi irnyultsga vagy a trsak negatv reakcii) jelen van, valsznsthet az alkalmazkodsi problma, m drasztikusan n ez a valsznsg, ha
mindkett megjelenik.
Miknt az a korbbi eredmnyek alapjn vrhat volt, az agresszv viselkeds
jobban elrevettette a ksbbi externalizl problmkat, mint a kortrscsoportban tapasztalt elutasts. A visszahzds csak 9-10 ves kortl szmt normasrt viselkedsnek, ekkor a gyerekek mr retlennek, nem megfelelnek tartjk ezt
a megkzdsi mdot, s rosszallssal vlaszolnak r. Ebben az letkorban a trsas visszahzds s a kirekesztettsg mr jelents kockzati tnyezv vlik az
internalizl problmk ksbbi megjelensre nzve.
Ezekbl az eredmnyekbl kivilglik, milyen nagy jelentsg, hogyan reagl a
trsas kzeg a gyerek viselkedsre. Tekintve, hogy vodskorban a felnttek szlk
s nevelk szmotteven befolysolhatjk a csoport viszonyulst az egyes tagokhoz, fel
kell figyelnnk a felelssgkre a gyerekek beilleszkedsi eslyeinek alakulsban. Ha pldul a gyerek olyan krnyezetbl rkezik, ahol az vodban kvnatosnak vagy elfogadhatnak tartott viselkedsi elvrsoktl eltr normk vannak rvnyben, a nevelk segtsgre lehetnek abban, hogy megtanulja az vodban rvnyes szablyokat, s helyesen mrje fel trsai elvrsait s viselkedsre adott reakciit, azaz trelemmel s kvetkezetes visszajelzsekkel segthetik az j krnyezetben rvnyes
trsas tuds megszerzsben.
A temperamentum (l. rszletesen Ferenczi, az I. ktetben) jellegzetes egyni klnbsgeket jelent az rzelmek kifejezsnek intenzitsban s idi tartamban. A
szemlyisg alapszervezdse, megfigyelhet mr csecsemkorban is. Az letkorral, ahogy a szemlyes kpessgek, kszsgek, motivcik s a megismersi folyamatok egyre kialakultabbak, a temperamentum is mind kidolgozottabb vlik. A
temperamentum viszonylag lland jellemz, amely segt megjsolni, hogyan reagl a gyerek a krnyezetre, s hogyan boldogul az adott krnyezetben. A temperamentum szorosan kapcsoldik a megkzdsi stratgik fejldshez. A kezdeti,
temperamentumjellemzkbl fakad klnbsgek megerstst nyernek, gy a klnbsgek egyre hangslyosabb vlnak.
336
Az egyik gyerek pldul ers distresszt l t idegen szemly jelenltben, a msik gyereknek ez nem kellemetlen lmny. A distressz hatsra egyikk az elkerl viselkedst vlasztja, s mivel az eredmnyesnek bizonyul a kellemetlen llapot csillaptsban, mert cskken a nyugtalansga, ez a stratgia megerstst kap. A msik gyerek interakciban marad az idegennel, st lvezetesnek tartja azt, gy a jvben vlheten keresi majd az alkalmat arra, hogy kapcsolatba lpjen idegenekkel.
Br az elgondolsok szerint a temperamentum befolysolja a szemlyisgjellemzk fejldst s megnyilvnulsait, Rothbart s Bates (2006) szerint a temperamentum a gyermek fejld szemlyisgnek csupn egyik komponense, amelynek
hatsa az nrvnyestsi s nszablyozsi folyamatokra sszpontosul.
Szmos kutats clja az volt, hogy sszefggseket keressen a temperamentum s a beilleszkedsi nehzsgek okai (pl. az externalizl viselkeds) kztt.
A temperamentumot s a viselkedsi problmkat a kutatsi eredmnyek szerint
(Berdan, 2008) klnbz konstruktumoknak tekinthetjk, azaz pusztn a temperamentumbl mg nem kvetkezik, hogy a gyerek okvetlenl bizonyos beilleszkedsi nehzsgekkel kzd majd. rdemes teht vizsglni a temperamentum s a viselkedsi
problmk klcsnhatst.
A temperamentum jellemzit szmos kutatsban vizsgltk, ezek kzl most
kt jelents elkpzels (Thomas s Chess, valamint Rothbart vizsglatai eredmnyei alapjn kialaktott elkpzelsek) bizonyos elemeit emeljnk ki, amelyek tmnk szempontjbl fontos implikcikat hordoznak.12
A temperamentumjellemzket vizsglva Thomas s Chess (1977) klasszikusnak szmt longitudinlis vizsglatuk, a NYLS13 eredmnyeiben kiemelik az
emocionalits szerept. Az emocionalits mrtke azt jelzi, mennyire knny felkelteni a gyerek pozitv, illetve negatv rzelmeit. Lnyegesnek tartjk azt is, kpes-e a gyerek szablyozni a mr kivltott rzelmeit, illetve azok kifejezst. A
szerzk gy tartjk, a temperamentum tartsan befolysolja a trsas beilleszkeds,
a kortrskapcsolatok minsgt is. A knny temperamentum igen j, a nehz s a
gtolt (ms elnevezssel lassan felmeleged) temperamentum kevsb j eslyeket
knl a trsas beilleszkedshez.
A knny temperamentum gyerek nyitottak az j trsas tapasztalatokra, helyzetekre, kedveli a trsasgot, szvesen vesz rszt a trsas interakcikban.
A nehz temperamentum gyerek nagyon aktv s knnyen izgalomba jn. Jellemz r a negatv emocionalits (azaz knnyen kerl negatv rzelmi llapotba), s
nehezen tudja lecsillaptani rzelmeit, vagy ellenrzse al vonni azok kifejezst. gy aztn gyakran s intenzven juttatja kifejezsre a negatv rzelmeit.
12
13
Rszletesen l. Ferenczi, az I. ktetben.

New York Longitudinal Study.
337
A gtolt vagy lassan felmeleged temperamentum gyerek j trsas helyzetbe vagy

kzegbe kerlve ijedt, fls, beren figyel minden trtnsre, veszlyt sejt minden
vratlan fordulatban. A nehz temperamentum gyerekekhez hasonlan a gtolt
gyerekek rzelmei is knnyen felkelthetk, s nehezen kzben tarthatk.
A nehz s a gtolt temperamentum emltett jellemzi alapot adnak arra, hogy
trsas kzegben a gyerek viselkedse miatt elutastst ljen t. A nehz temperamentum gyerek agresszv viselkedsvel, a gtolt gyerek visszahzdsval teszi
valsznv az elutastottsgot.
A kutatsi eredmnyek szerint a gyerek emocionalitsa, ehhez trsul rzelmi
szablyozsa s szociabilitsa egyttesen befolysolja, mennyire fogadjk el kortrsai (Dodge s mtsai, 2003). A kortrscsoport kedveli azokat a tagokat, akik rzelmileg intenzven jelen vannak az egyttes lmnyekben, jtkokban, s kzben kpesek kzben tartani rzelmeik kifejezst s viselkedsket.
Trsas kompetencit jelez, ha a gyerek szocibilis, s kpes kontrolllni rzelemi megnyilvnulsait. Ha szociabilitsa nem prosul j rzelmi viselkedskontrollal, jellemz r az agresszv, rombol viselkeds, azaz szvesen vesz rszt a kzs jtkokban, de tombolni kezd, ha negatv rzelmi llapotba kerl.
A szociabilits hinya j viselkedsszablyozssal egytt sok magnyos, m
konstruktv jtkhoz, lvezettel vgzett, aktv explorcihoz vezet. Az ilyen gyerek
egyltaln nem rzi magt rosszul magnyos jtka kzben, s nem szorong akkor
sem, ha trsas helyzetbe kell belpnie. Ezzel szemben a szociabilits hinya rossz
rzelmi viselkedskontrollal prosulva a gyereket szorongv, flss teszi trsas
helyzetekben. Ha egyedl jtszik, akkor is inkbb visszafogott, a jtka nem konstruktv.
Az rzelmi viselkedsszablyozs rossz sznvonala teht akkor is valsznsti a
trsas elutastottsgot, ha a gyerek egybknt szvesen vesz rszt a csoportos jtkban, trtnsekben (azaz szocibilis).
Rothbart elmlete szerint a temperamentum hrom tg tnyezbl pl fel:
rzelmi kitrs/extraverzi (a gyerek magas aktivitsszint, intenzv rmkeres,
az jdonsgokra megkzeltssel reagl, impulzv, nem jellemz r a szgyenlssg);
negatv affektivits (a gyerekre jellemz a szomorsg, nygssg, frusztrci,
flelem, s nehezen megnyugtathat);
erfesztst felttelez szablyozs (jellemz r a gtl kontroll, a figyelem-sszpontosts, a perceptulis rzkenysg, a kevss intenzv rmkeress).
A hrom tnyezt a temperamentum s a viselkeds kapcsolatnak jobb megrtse cljbl egyttesen s kln-kln is sokat vizsgltk. Ezekben a kutatsokban
fknt az rzelmi kitrs/extraverzira s a negatv affektivitsra sszpontostottak
(Berdan, 2008). gy gondoltk, hogy a negatv affektivits az rzelmi szablyozs
338
hinyt jelzi, gy externalizl viselkedsi problmkat okozhat. Az a gyerek, akire jellemz a negatv affektivits, knnyen frusztrlhat, felingerelhet, gy hamar
dhbe gurul s agresszv lesz. Ezzel szemben az a gyerek, akire jellemz az erfesztst felttelez szablyozs, kzben tartja viselkedst, s gtolja a dominns,
impulzv vlaszokat, gy a figyelmi kontroll s egyb megkzdsi stratgik segtsgvel folyamatosan figyelemmel ksri, s a helyzet kvetelmnyeinek megfelelen mdostja viselkedst. A vizsglati eredmnyek szerint az erfesztst felttelez szablyozs vodskorban pozitv kapcsolatban ll a trsas kompetencival, mg
az externalizl problmkkal negatv kapcsolatban ll.
Az rzelmi kitrs/extraverzi s az externalizci kapcsolatt kevsb kutattk
ugyan, m az eredmnyekbl vilgos, hogy az extraverzi kockzati tnyezt jelent az externalizl problmk, fknt a hiperaktivits s az agresszi kialakulsban. Mg a kzepes rzelmi kitrs/extraverzival jellemezhet gyerekek trsasgkedvelk s rdekldk a krnyezet irnt, a magas pontszmot elrk nagyon aktvak, llandan a krnyezet feldertsvel foglalkoznak, figyelmen kvl hagyva a
viselkedsi szablyokat. A rjuk jellemz lnk kvncsisg frusztrcihoz vezet, ha
gy talljk, hogy akadlyozzk ket cljaik elrsben. Ha pldul nagyon vgynak valamilyen trgy megszerzsre, agresszv stratgik alkalmazsval tvoltjk
el azokat az akadlyokat, amelyek elvlasztjk ket a trgytl. Ha csaldottak, nem
tudnak rr lenni a feszltsgeiken, s indulataikat agresszv mdon vezetik le.
Br szmos kutatsi eredmny megerstette az rzelmi kitrs/extraverzi s az
externalizci kztti kapcsolatot, sok ebben a faktorban magas pontszmot elrt
gyerek mgis nagyon jl beilleszkedik a trsas kzegbe. A kutatk elkpzelse szerint felttelezheten a gyerek temperamentuma s trsas krnyezete kztti interakci az oka annak, hogy ez a temperamentumtpus nem jelent okvetlenl akadlyt
a beilleszkedsben (Berdan, 2008).
Az elkpzels rvnyessgt vizsglva 3-5 vesek krben fknt a csaldban
megjelen stressz mrtkre s a szlk nevelsi stlusra figyeltek, mivel ebben a
korban a gyerek viselkedsnek alaktsban mg elspr jelentsg a csaldi krnyezet dominancija. A gyerek fejldsvel azonban a kortrsak hatsa egyre fontosabb vlik. Amikor pldul a tlsgosan aktv gyerek vodba kerl, s sok idt
tlt vele egyidsekkel, a trsai segtsgre lehetnek abban, hogy felmrje, melyek viselkedsben azok az elemek, amelyeket msok megfelelnek, illetve nehezen elfogadhatnak tallnak.
A temperamentum s a trsas kapcsolatok viszonyrl teht sszegezve elmondhat,
hogy a diszpozicionlisan megalapozott egyni jellemzk (az rzelmek felkelthetsge,
kifejezsk intenzitsa s az rzelemszablyozs) felelsek lehetnek a kapcsolati jellemzkrt, a kortrskapcsolatok minsgrt. A nehz temperamentum gyerek jellemzi s
a trsas elutastottsg kztti kapcsolatot tanulmnyozva megllaptst nyert, hogy 3-5
ves korban a magas rzelmi kitrs/extraverzi rtk agresszv viselkedshez vezet, ez
pedig trsas elutastottsgot eredmnyez. Vdfaktort jelent a nehz temperamentum
gyerek szmra a ksbbi viselkedsi problmkkal szemben, ha a kortrscsoportban el-
339
fogadsra tall. Az elutastottsg ezzel szemben negatvan hat, nveli az agresszv viselkeds valsznsgt.
Lnyeges krds ugyanakkor, hogy a gyerek szleli-e egyltaln (vagy mennyire pontosan szleli), hogy a trsai elutastjk t. A kutatsi eredmnyek szerint az
elutastott gyerekek csoportja nem homogn az szlels pontossga szempontjbl
(Berdan, 2008). Mg a visszahzd-elutastott gyerekek meglehets pontossggal
szlelik csoportbeli helyzetket, az agresszv-elutastottak kevsb vannak tisztban azzal, hogy a tbbiek nem fogadjk el ket.
Ez utbbi eredmnyt illeten ktfle magyarzattal prblkoztak a kutatk.
1. Vdekezsi mechanizmusok: az agresszv-elutastott gyerek gy kerli el az elutastottsggal jr rossz rzst, hogy nem vesz tudomst trsai negatv visszajelzseirl. vodskorban mg egybknt sem jellemz a gyerekekre, hogy pontosan
felmrik trsas helyzetket, csak 7-8 ves kor krl n meg szmottev mrtkben az n. ntudatossg.14 Az vodskor gyerek mg knnyen eltlozza trsas
elfogadottsga mrtkt azrt, hogy ezzel kivdje azokat a kellemetlen rzseket, amelyek az elutastottsggal jrnak. Azzal, hogy nem mri fel a negatv visszajelzseket, a 3-5 ves elutastott gyerek lehetetlenn teszi, hogy a trsai segtsgre legyenek viselkedse alaktsban, gy nem hasznostja a csoport visszajelzseinek korrekcis szerept (Zakriski s Coie, 1996).
2. Alternatv magyarzatknt az is felmerlt, hogy az agresszv-elutastott gyerek
hibsan dolgoz fel bizonyos trsas informcikat (Cillessen s Belmore, 1999). Ez a
sajtossguk klnsen akkor jelentkezik, amikor a velk szemben kinyilvntott ellensgessg okait kellene kikvetkeztetnik (ez az ellensgessg-attribci).
Vizsglataikban Berdan s munkatrsai (2008) sszekapcsoltk az rzelmi kitrs/extraverzi temperamentumfaktort, valamint az elutastottsg-szlelst. Eredmnyeik szerint azoknl a gyerekeknl, akik az vodba lpst megelzen magas
pontszmot kaptak az rzelmi kitrs/extraverzi faktorban, az vodban valban
jelentkeztek externalizl problmk: mind a csoporttrsak, mind az vnk vlemnye szerint jellemz volt rjuk a tlmozgsos s az agresszv viselkeds. Ha teht a gyerek vodskora eltt nagyon aktv, s ers megkzeltsi tendencia jellemzi
(azaz, ha valami rdekli, azt mindenron meg akarja tapasztalni kzelrl is), az vodban is fkezhetetlenl kveti vgyait. Amikor valaki akadlyozni prblja a clelrsben, frusztrldik, dhbe gurul s agresszv lesz. A csoporttrsak nem kedvelik
az agresszvan viselkedket, nem szvesen jtszanak velk. Brendank eredmnyei
szerint ezek a gyerekek nem mrtk fel helyesen elutastottsguk mrtkt a csoport14
Az ntudatossg azt a kpessget jelenti, hogy a gyerek pontosan kveti bels, lelki trtnseit,
a viselkedst s a trsas krnyezet vele kapcsolatos reakciit.
340
ban. Klnsen igaz volt ez a lnyokra. A kutatk magyarzata szerint azrt van ez
gy, mert a lnyoktl elvrjuk a trsas kompetencit s a j trsas beilleszkedst, ezrt
k klnsen nehezen viselik a rossz trsas helyzetet. Vdekezsl a nehezen elfogadhat valsggal szemben, nem szlelik pontosan trsas helyzetket.
A trsas helyzet s mgttes okainak pontos szlelse fontos, hossz tv kvetkezmnyekkel jr a gyerek beilleszkedse szempontjbl. Szmos kutatsi eredmny bizonytja, hogy amennyiben a gyerek sajt magt hibztatja elutastottsgrt a csoportban, s az okokat agresszv viselkedsben keresi, idvel kevsb agresszvv vlik. Ezzel szemben azok a gyerekek, akik msok viselkedst, hozzllst tekintik agresszivitsuk oknak, nem kpesek vltoztatni viselkedskn, gy
trsas helyzetkn sem.
A gyerek helyzett a kortrscsoportban az elfogadottsg-elutastottsg dimenzi
mellett jellemezhetjk a vezets-alrendelds dimenzi mentn is. Az vodai csoportokban akad nhny gyerek, aki ltalban irnytja a tbbieket, vezeti a csoportos jtkot, parancsol trsainak, meggyzi ket elkpzelsei fontossgrl, vagy ppen rendszeresen szvessgeket kr s kap tlk. k azok, akik aktvan befolysoljk a csoport trtnseit, a tbbiek viselkedst, s elvrjk, hogy azok alrendeldjenek akaratuknak, egyttmkdjenek velk cljaik megvalstsban.
Sokat kutattk azokat a jellemzket, amelyek alkalmass teszik a gyereket a vezet szerepre. ltalban gy talltk, hogy a vezetk kicsit idsebbek trsaiknl, j
trsas s kognitv kszsgekkel rendelkeznek, tovbb rzkenyek trsaik szksgleteire, rdekldsre (Shin s mtsai, 2004). A vizsglatok a proszocilis viselkeds s dominancit biztost viselkedsmdok alapjn gyakran a pozitv-negatv
dimenzi mentn igyekeztek megragadni a vezet jellemzit.
A kutatsok, amelyek a trsas dominancia jelentsgt vizsgltk a vezet szerep szempontjbl, azokat a viselkedsmdokat vizsgltk, amelyekkel a vezet kiknyszerti az engedelmessget (Hensel, 1991). Idetartozott az agresszv viselkeds,
a fenyegets, az engedetlen trsak zaklatsa stb. Ezek a gyerekek harcoltak hatalmukrt, cljaik elrsrt, nem riadtak vissza a tettlegessgtl s egyb durva eszkzktl sem.
jabb kutatsok szerint (Williams s Schaller, 1993) az vodskorak hrom f
stratgit alkalmaznak dominancijuk biztostsra: a verblis nrvnyestst, a fizikai nrvnyestst, valamint tematikus jtkokat jtszatnak a tbbiekkel. A verblis
nrvnyests pldul azt jelenti, hogy a gyerek hangosan, hatrozottan osztja parancsait, meggyzi a tbbieket arrl, hogy rdemes kvetni utastsait. Idetartozik
msok gnyolsa, csfolsa, fenyegetse is. A fizikai nrvnyests az erflnyre
pt, tettlegessg rn is rvnyt szerez a gyerek elkpzelseinek. A jtk tmjnak
uralsa eleve garantlja a vezet hossz tv befolyst a tbbiekre.
341
A proszocilis befolysolst kutat, a vezets pozitv aspektusra sszpontost

vizsglatok eredmnyei szerint (Shin s mtsai, 2004) a vezet bartsgosabb, gyesebb, diplomatikusabb stratgikat alkalmaz, mint msok, ezrt a tbbiek elfogadjk a jtkkal kapcsolatos elkpzelseit. Ebben a megkzeltsben a vezet nem csupn irnyt, hanem sokszor, ha a helyzet gy kvnja, maga is kvet msokat.
Az jabb kutatsok igyekeznek elszakadni attl a hagyomnytl, amely a pozitv-negatv dimenzi mentn rta le a vezett.
Shin s munkatrsai (2004) megfigyelses vizsglatukban gy talltk, hogy
3-5 ves korban a gyerekek valban szvesebben kvetnek valamivel idsebb vezett. A vezetk legfontosabb sajtossga az ers trsas tudatossg volt. Ez azt jelenteti, hogy ezek a gyerekek rzkenyen szlelik a trsas helyzet s a tbbiek jellemzit, valamint az ezekben bekvetkez vltozsokat. Jk a nyelvi kszsgeik,
gy vilgosan, rtheten kommuniklnak. Jtkosak, kreatvak, j trsas s kognitv kpessgekkel rendelkeznek. Flnyket a felsorolt jellemzkben ers verblis nrvnyestskhz kihasznljk a tbbiek irnytsban. Sokszor s gyesen
magukra irnytjk a csoporttrsak figyelmt, ezzel is megalapozva vezet szerepket. A tbbiek elismerik flnyket, mert tetszenek nekik ezek a tulajdonsgok, s elfogadjk az utastsaikat.
Ebben a vizsglatban nemcsak a trsak fel irnyul viselkedst figyeltk meg,
kvncsiak voltak azokra az interakcikra is, amelyek a felnttekkel zajlottak. gy
talltk, hogy a vezetk nemcsak trsaikhoz, hanem a felnttekhez is szelektven
viszonyulnak: egyeseket kitntetnek figyelmkkel, msokat nem, egyeseket bevonnak az ltaluk kezdemnyezett s irnytott kzs tevkenysgbe, msokat nem,
vagy esetleg szndkosan ki is rekesztik ket stb.
Az vodskor vezetk vltoz, a helyzethez igaztott mrtkben dominancit biztost s proszocilis viselkedsformkat egyarnt hasznltak. Eredmnyeik szerint teht ellenttben a korbbi szemlettel ezek nem elklnl viselkedsi aspektusok. Az is vilgoss vlt a megfigyelseik sorn, hogy a gyerek letkorval egyre ersebb a trsas tudatossga, s ez egyre tbb proszocilis viselkedst
eredmnyez.
A bartsg gyerekkori jelentsgvel kapcsolatosan szmos lnyeges krdst vetettek fel a kutatk:
Jobb fejldsi eredmnyekre kvetkeztethetnk-e, ha a gyereknek vannak bartai, sszevetve azokkal a gyerekekkel, akiknek nincsenek? Ha igen, vajon mirt?
Klnbzik-e a j trsas kompetencij gyerekek bartsga azoktl, akiket alacsonyabb trsas kompetencia jellemez? Vajon a barti kapcsolatok pp annyira fontosak a megfelel fejldshez, mint a szl-gyerek kapcsolat?
342
A bartsgok olyan szocializcis lehetsgeket rejtenek, amelyeket nehz ptolni, vagy mshol fellelni, pldul a konfliktuskezels vagy az egyttmkds, az
lmnyekben val megosztozs tern. Vajon mennyire lnyeges, hogy ezek a lehetsgek pp a bartsgokban jelenjenek meg? Fellelhetk-e ezek a lehetsgek ms
kapcsolatokban is?
A gyerekek mr egszen kicsi korban is megnevezik a bartaikat, azaz egyes trsakat bartnak tartanak, vagy azt mondjk, hogy szeretik ket. A szleik s nevelik is ugyanezeket a gyerekeket nevezik meg a gyerek bartaiknt, teht a bartkozsnak kls szemll szmra is nyilvnval jelei vannak. A bartokkal pldul tbb idt tltenek, mint a tbbi trsukkal. Kisgyerekkorban a bartsgot elssorban az egytt tlttt id mennyisge jelzi, s az, hogy mennyire kedvelik egymst.
A gyerekek jl rtik, hogy a klcsnssg s az egyenlsg elengedhetetlen felttelek a bartsghoz. Kisgyerekkorban vgig jelen van a kapcsolatban a klcsnssg a bartok egymst kiegszt jellemzi mellett. A kisgyerekek ezeket a feltteleket konkrtan, a nagyobbak elvontabban rtelmezik.
A bartsg kialakulshoz elengedhetetlen az egyetrts. Ha a gyerekek gy rzik, ltalban egyetrtenek egymssal, bartkozni kezdenek. A bartsgokban aztn megjelenik az egyetrts mellett a nzetklnbsg is, lehetsget teremtve a kzs llspont kialaktsra. A kzs llspont elrsben is fontos szerepet jtszik
a klcsnssg.
Gyerekkorban a bartsg szerepe elssorban az, hogy biztostsa a kortrs kapcsolatokat. Tgabb rtelemben a barti kapcsolatok teremtik meg azt a kzeget,
343
amelyben a gyerek j trsas kszsgeket alakthat ki, informcikat szerezhet a trsas vilgrl s a vilgrl ltalban, kognitv s rzelmi erforrsul szolglnak, s segtik ms termszet kapcsolatok ltrehozst is.
Nagyon fontos, hogy a gyerekek bartsgokat alaktsanak ki, fenntartsk azokat, s jabb bartsgokat is kssenek. A kutatsi eredmnyek szerint (Thompson,
2006) azonban a bartsgok inkbb fejldsi lehetsgeket jelentenek, s nem a megfelel
fejlds elengedhetetlen felttelei.
Mit is jelent a bartsg pldul 2 ves korig, majd 2-4 ves korban?
Megfigyelses vizsglatok egyrtelmen igazoltk, hogy ebben a korban is vannak olyan gyerekek, akiknek a tbbiek keresik a trsasgt s olyanok is, akiket elkerlnek (Hartup, 1992). Kisgyerekkorban a gyerekek viszonylag szk barti kapcsolati hlhoz tartoznak, az egyoldal viszonzatlan kapcsolatok szma ennl
nagyobb. Ez azt jelenti, hogy a gyerek igyekszik valakivel barti kapcsolatba kerlni, m a trsa szre sem veszi ezt, vagy nem vlaszol pozitvan a prblkozsaira.
Ugyanakkor, felteheten vannak olyan trsai, akiknek a kzeledst nem veszi figyelembe. Az egyoldal, viszonzatlan kapcsolatok nagyobb gyerekeknl frusztrcit okoznak, m ebben a korban ez mg csak ritkn van gy. A gyerek ekkor mg
kevss mri fel relisan a trsas interakcik trtnseit.
A tbbiek azokkal a gyerekekkel lpnek szvesen kapcsolatba, akik aktvabban
kezdemnyeznek kapcsolatokat, s msok kezdemnyez lpseire hasonlkpp vlaszolnak. Azokat a gyerekeket kerlik el inkbb a tbbiek, akik annak fggvnyben vesznek rszt az interakcikban, hogy k maguk kezdemnyeztk-e azokat.
Maguk a gyerekek s a felnttek is a megfigyelhet viselkeds alapjn nevezik a
gyerekek kapcsolatt bartsgnak. A bartsg megfigyelhet jelei vltoznak az vek
sorn.
A 2 v alatti gyerekek bartsga fknt a jtkok gyakori cserjben merl ki, a
nagyobb (4-6 ves) gyerekek mr tbb idt tltenek egymst kiegszt s egymsra reagl viselkedst ignyl jtkokkal bartaik trsasgban. A gyerekek fejldse sorn teht nem vltozik ugyan az interakcik alapja (klcsnssg), de az mr
igen, hogy ez a klcsnssg milyen interakcikban jelenik meg. A trgyak cserjrl a hangsly egyre inkbb tkerl arra, hogyan kpesek reaglni egyms viselkedsre elvontabb szinten.
Ngyves korig azok a gyerekek, akik nem kedvelik egymst, tbbnyire nem
lpnek interakciba sem, gy nem jellemz, hogy kzttk konfliktusok alakulnnak ki, vagy csetepatba bonyoldnnak egymssal. A konfliktusok ekkor mg a
barti kapcsolatokban jelennek meg. Megfigyelses vizsglatok eredmnyei szerint
ebben a korban egyarnt tallunk viaskodsokkal teli bartsgokat, s olyanokat,
amelyekre nem jellemzk az egymssal vvott kzdelmek.
344
Gyerekkorban a bartsg funkcii az albbiak (Hartup, 1992):

ezekben a kapcsolatokban sajttjk el a gyerekek az alapvet trsas kszsgeket
(kommunikcis, egyttmkdsi s olyan kszsgeket, amelyek szksgesek a
csoportba lpshez);
informcikat gyjtenek ezekben a kapcsolatokban sajt magukrl, a tbbiekrl
s a vilgrl;
a bartsg rzelmi s kognitv erforrs, rmet szerez, s segt alkalmazkodni a
stresszhez;
megalapozzk a ksbbi kapcsolatokat, modelll szolglnak a nagyobb gyerekek
bartsgaiban mr kzponti szerepet jtsz intimitshoz s a klcsns kapcsolatszablyozshoz.
Ezek a funkcik az egyenlsgelv kapcsolat eredmnyei: a bartsgok szimmetrikusak, hiszen a gyerekek azonos fejldsi szinten vannak.
A korrelcis vizsglatok eredmnyei szerint jobb trsas kompetencival jellemezhetk azok a gyerekek, akiknek vannak bartai. Ezekbl a vizsglatokbl az is
kiderl, hogy a problms gyerekek nehzsgekkel kszkdnek bartsgaikban. A
longitudinlis vizsglatok eredmnyeivel ellenrztt oksgi modellek szerint a bartsgokban szerzett tapasztalatok jl elrejelzik a fejldsi eredmnyeket, vagyis
ezek a tapasztalatok komoly szerepet jtszanak a fejldsi eredmnyek ltrejttben, igaz, csak a gyerek szemlyes jellemzivel s egyb tapasztalataival egyttesen (Thompson, 2006).
ZRSZ
A fejezetben ttekintett elmleti s empirikus ismeretek alhzzk a trsas kompetencia jelentsgt abban, hogy a gyermek beilleszkedjen kortrsai kz, s megkapja a kortrs tmogatst. Erre szksge van ahhoz, hogy trsas kszsgei tovbb
fejldjenek, s megfelelhessen az t folyamatosan r trsas kihvsoknak. A trsas
kompetencia fejldst kvethetjk a szl-gyerek kapcsolat korai alakulstl az
vodskor vgig, amikor az iskolba lps szempontjbl klnsen fontoss vlnak a gyerek beilleszkedsi eslyei az j trsas krnyezetbe, itt ugyanis mr tanulmnyi teljestmnye is fontoss vlik.
345
Kasik, L. (2008). A szocilis rdekrvnyest kpessgek mkdsnek jellemzi 4, 8, 11 s

17 ves korban. Magyar Pedaggia, 108 (2), 149193.
Nagy, J., Jzsa, K., Vidkovich, T., Fazekasn Fenyvesi, M (2004). Az elemi alapkszsgek
fejldse 48 ves letkorban. Az eredmnyes iskolakezds ht kritikus alapkszsgnek orszgos
helyzetkpe s a pedaggiai tanulsgok. Mozaik Kiad, Szeged.
Zsolnai, A. (2006). A szocialits fejlesztse 48 ves letkorban. Mozaik Kiad, Szeged
Zsolnai, A (szerk.) (2003). Szocilis kompetencia trsas viselkeds. Gondolat, Budapest,
95119.
Zsolnai, A., Kasik, L., Lesznyk, M. (2008). vods kor gyerekek agresszv s proszocilis
viselkedse Egy longitudinlis vizsglat eredmnyei. j Pedaggiai Szemle, 58 (67),
91109.
Zsolnai, A., Lesznyk, M., Kasik, L. (2007). A szocilis s az rzelmi kompetencia nhny
kszsgnek fejlettsge vods korban. Magyar Pedaggia, 107 (3), 233270.
Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M. (1974). Mother-infant interaction and development of

competence. In: Connoly, K., Bruner, J. (Eds.). The growth of competence. Academic Press,
London.
Bailey, J. A., Hill, K. G., Oesterle, S., Hawkins, J. D. (2009). Parenting practices and
problem behavior across three generations: Monitoring, harsh discipline, and drug use in
the intergenerational transmission of externalizing behavior. Developmental Psychology, 45
(5), 12141226.
Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology
Monographs, 1, 1103.
Bell, R. Q., Harper, L. V. (1977). Child Effects on Adults. Lawrence Erlbaum Associates,
Hillsdale, NJ.
Berdan, L. E., Keane, S. P., Calkins, S. D. (2008). Temperament and externalizing behavior:
Social preference and perceived acceptance as protective factors. Developmental Psychology,
44, 957968.
Cillessen, A. H. N., Bellmore, A. D. (1999). Accuracy of social selfperceptions and peer
competence in middle childhood. Merrill-Palmer Quarterly, 45, 650676.
Clarke-Steward, K. A., Hevey, C. M. (1981). Longitudinal relations in repeated observations
of mother-child interactions from 1 to 2 years. Developmental Psychology, 17, 127145.
Cutting A. L., Dunn, J. (1999). Theory of mind, emotion understanding, language, and
family background: individual differences and interrelations. Child Development, 70 (4),
853865.
Denham, S., Caverly, S., Schmidt, M., Blair, K., DeMulder, E., Caal, S., Hamada, H.,
Mason, T. (2002). Preschool understanding of emotions: Contributions to classroom
anger and aggression. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 901916.
Dodge, K. A., Lansford, J. E., Burks, V. S., Bates, J. E., Pettit, G. S., Fontaine, R., Price, J.
M. (2003). Peer rejection and social information-processing factors in the development of
aggressive behavior problems in children. Child Development, 74, 374393.
346
Hart, C. H., Yang, C., Nelson, L. J., Robinson, C. C., Olsen, J. A., Nelson, D. A., Porter, C.
L., Jin, S., Olsen, S. F., Wu, P. (2000). Peer acceptance in early childhood and subtypes of
socially withdrawn behavior in China, Russia, and the United States. International Journal
of Behavioral Development, 24, 7381.
Hartup, W. W. (1992). Friendships and their significance. In: McGurk, H. (ed.). Childhood
Social Development: Contemporary Perspectives. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale,
NJ., 175205.
Hensel, N. H. (1991). Social leadership skills in young children. Roepel Review, 14 (1), 16.
Hoffman, M. L. (1975). Altruistic behavior and the parent-child relationship. Journal of
Personality and Social Psychology, 31 (1), 937943.
Jenkins, J., Turrell, S., Kogushi, Y., Lollis, S., Ross, H. (2003). A longitudinal investigation
of the dynamics of mental state talk in families. Child Development, 74, 905920.
Kaufmann, D., Gesten, E., Santa Lucia, R. C., Salcedo, O., Rendina-Gobioff, G., Gadd, R.
(2000). The relationship between parenting style and childrens adjustment: The parents
perspective. Journal of Child and Family Studies, 9 (2), 231245.
Kochanska, G., Forman, D. R., Aksan, N., Dunbar, S. B. (2005). Pathways to conscience:
early mother-child mutually responsive orientation and childrens moral, emotion,
conduct, and cognition. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 1934.
Ladd, G. W. (2006). Peer rejection, aggressive or withdrawn behavior, and psychological
maladjustment from ages 5 to 12: An examination of four predictive models. Child
Development, 77, 822 846.
Maccoby, E., Martin, J. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child
interaction. In: Mussen, P. H. (ed.): Handbook of Child Psychology. Wiley, New York,
1101.
Ontai, L. L., Thompson, R. A. (2002). Patterns of attachment and maternal discourse effects
on childrens emotion understanding from 3- to 5-years of age. Social Development, 11,
433450.
Parker, J. G., Asher, S. R. (1987). Peer relations and later personal adjustment: Are lowaccepted children at risk? Psychological Bulletin, 102, 357389.
Reese, E. (2002). Social factors in the development of autobiographical memory: The state of
the art. Social Development, 11, 124142.
Reese, E., Fivush, R. (1993). Parental styles of talking about the past. Developmental
Rothbart, M. K., Bates, J. E. (2006). Temperament. In: Damon, W., Lerner, R. M. (Series
eds.), Eisenberg, N. (Vol. ed.): Handbook of Child Psychology: Vol. 3. Social, Emotional, and
Personality Development (6th ed.). Wiley, Hoboken, NJ, 99166.
Rubin, K. H., Bukowski, W., Parker, J. G. (1998). Peer interactions, relationships, and
groups. In: Damon, W., Eisenberg, N. (eds.) Handbook of Child Psychology. John Wiley
and Sons, Chichester, 619700.
Rubin, K. H., Bukowski, W., Parker, J. G. (2006). Peer interactions, relationships, and
groups. In: Damon, W., Eisenberg, N. (eds.): Handbook of Child Psychology. John Wiley
and Sons, Chichester, 573644.
Selman, R. (1980). The Growth of Interpersonal Understanding: Developmental and Clinical
Analysis. Academic Press, New York.
Shaffer, A., Burt, K. B., Jelena Obradovi, J., Herbers, J. E., Masten, A. S. (2009).
Intergenerational continuity in parenting quality: The mediating role of social
competence. Developmental Psychology, 45 (5), 12271240.
347
Shin, M. S., Recchia, S. L., Lee, S. Y., Lee, Y. J., Mullarkey, L. S. (2004). Understanding
early childhood leadership: Emerging competencies in the context of relationships.
Journal of Early Childhood Research, 2 (3), 301316.
Super, C. M., Harkness, S. (2002). Culture structures the environment for development.
Human Development, 45 (4), 270274.
Thomas, A., Chess, S. (1977). Temperament and Development. Bruner/Mazel, New York.
Thompson, R. A. (2006). The development of the person: Social understanding,
relationships, conscience, self. In: Damon, W., Eisenberg, N. (eds.): Handbook of Child
Psychology. John Wiley and Sons, Chichester, 2699.
Williams, D. E., Schaller, K. A. (1993). Peer persuasion: A study of childrens dominance
strategies. Early Child Development and Care, 88, 3141.
Zakriski, A. L., Coie, J. D. (1996). A comparison of aggressive-rejected and nonaggressiverejected childrens interpretations of self-directed and other-directed rejection. Child
348
9. fejezet
MONDD MEG: SZERINTED KI VAGY? AZ NKP S AZ

IDENTITS FEJLDSE KOR AGYERMEKKORBAN
Kende Anna
AZ IDENTITS FOGALMA
IDENTITS S FEJLDS
AZ NFEJLDS ELMLETEI
AZ IDENTITS FENYEGETETTSGE, LEHETSGES PROBLMK
AZ IDENTITS ALAKULSNAK FOLYAMATBAN
JAVASLATOK AZ IDENTITS FEJLDSNEK LEHETSGEIRL
A MAGYARORSZGI ROMK S HTRNYOS HELYZET,
MARGINALIZLT CSOPORTOK KISGYEREKEI SZMRA
349
Az identits fogalma azt teszi megragadhatv, hogy mikppen li meg egy szemly sajt helyt a trsadalomban. Az identits alakulsnak pszicholgiai elmletei zmben a csaldon belli helyzetet elemzik, mg a szociolgia, a szocilpszicholgia elssorban azt vizsglja, hogy milyen jelentsge van a trsadalmi csoport-hovatartozsnak az identits kialaktsban. Fejezetnk ezt a kettssget jelenti meg, amikor az identits fogalmt s az identits fejldst mutatja be, majd
az identitsalakuls lehetsges problmit trgyalja. Az identitst szmos olyan tnyez fenyegetheti, amely sszefgg a trsadalmi megblyegzettsggel, kirekesztssel, ltalnossgban egy olyan csoporttagsggal, amelyet a trsadalom kedveztlennek tl. A fejezet msodik fele a koragyermekkori identitsalakulst veszlyeztet tnyezket trgyalja, klns tekintettel a kisebbsgi etnikai csoport-hovatartozs kvetkezmnyeire.
350
BEVEZET
A tudomnyosan altmasztott, illetve szakmailag megalapozott nzetek a gyereknevelsrl, a gyerekkel val kommunikcirl, szoksokrl, rtkekrl idnknt tkznek egy-egy csald nevelsi szoksaival, illetve hiedelemrendszervel. Egy tbbsgi intzmny kpviseljeknt hajlamosak vagyunk megprblni a
szaktudsunkra hivatkozva mindenkppen sajt llspontunk helyessgrl meggyzni a msikat. Ehelyett fontos lenne idnknt tgondolnunk azt is, hogy a hivatalos llspontba vetett hitnk milyen kulturlis gyakorlatbl fakad, s a msik kulturlis gyakorlata nem lesz-e ppen olyan rthet s indokolt, ha beltom
annak gykereit.
Ahol eltr szoksok szerint l emberek lnek egyms mellett, a tbbsgi intzmnyek kpviselinek idnknt le kell tudni vetnik a professzionalizmus kntst, s a msikhoz a megismers ignyvel kell tudni odafordulniuk. Erre mindenkppen szksg van a bks egytt- vagy egyms mellett lshez, de szksg van
azrt is, mert a koragyermekkori identits alakulsa rendkvl rzkeny mdon
tkrzi, hogy egy gyerek az elismers lgkrben nevelkedik-e, vagy sem. Az elismers biztostshoz a tbbsgitl eltr kulturlis normkat, rtkeket, szoksokat, nyelvhasznlatot, egy szemly csoport-hovatartozsainak egyenrtksgt a
trsadalom pldul az egszsggyi s oktatsi/nevelsi intzmnyek kpviseli
ltal, a mdia ltal kzvettett kpen keresztl nem krdjelezheti meg.
Az identits alakulsnak 05 ves kor kztti, koragyermekkori szakasza a
ksbbi identits(ok), illetve nkp kialakulsnak eltrtnett jelenti. Ebben az
idszakban mg nem beszlhetnk kialakult trsadalmi identitsrl, gy ezek zavarrl sem. A tmval azrt kell mgis foglalkoznunk, mert a gyermeket ebben
az letkorban szmos olyan hats ri, amelyek jelentsen befolysoljk a felnttkori trsadalmi identitst, st az t krlvev vilg mr szletse eltt lefekteti egy
gyermek identitsnak alapjait.
Az identits alakulsa nem egyszeren a szemly s kzvetlen trsas krnyezetnek klcsnhatsban alakul ki, hanem ezt a folyamatot a trsadalom, a kultra
s a tudomny elkpzelsei egyarnt alaktjk. Ez a szlesebb kontextus hatrozza
meg elsdlegesen azt is, hogy a kisebbsgi csoporthoz tartoz szemly identitst
a mssg, illetve sokflesg elfogadsa s nneplse, vagyis a multikulturalizmus
keretben pozitvan, nersten alaktja-e ki, vagy a mssg htrnny, az identits pedig fenyegetett vlik. Amikor a fejldsllektan nfejldsrl szl el-
351
mleteit vesszk sorra, nem tesznk mst, mint a klnbz letkorokban jellemz kulturlis gyakorlatokat vizsgljuk meg, s azok hatsait elemezzk a gyermek
fejldsre.
A krds sszetettsge miatt fejezetnk mindssze azokat az ltalnos elkpzelseket mutatja be, amelyek segtsgvel teljesebb kpet kaphatunk a koragyermekkori identits alakulsrl, klns tekintettel a hazai trsadalmi felttelek kztt
nevelked gyermekekre.
AZ IDENTITS FOGALMA
Az identits fogalmnak klasszikus pszicholgiai rtelmezse arra utal, hogy a szemly nmagt mindentl elklnlknt szleli, illetve megrti s elfogadja trsadalmi szerepeit, trsadalmi sttuszt. A legszkebb rtelemben vett definciban is
megjelenik az a kettssg, amelyet a szemlyes s szocilis identits fogalmai mentn rthetnk meg leginkbb. Mg az elbbi elssorban az n folytonossgnak, autentikussgnak s integritsnak rzsre utal, s szoktuk szelfknt, nkpknt vagy
nfogalomknt is emlegetni, az utbbin a trsas, trsadalmi krnyezetnkben betlttt
szerepek, sttus s csoporttagsgok elfogadst s ezek rtkelst rtjk.
Nyilvnval ugyanakkor, hogy e kettt nem lehet, s nincs is rtelme elvlasztani egymstl. Hiszen az nfolytonossg, illetve annak az rzse, hogy egyedi, mindenki mstl megklnbztetett, mgis a kzssghez tartoz szemly vagyok, elfelttelezi, hogy magamat a csaldom, illetve trsas krnyezetem trtnetben is el
tudom helyezni, tovbb hitelesen tudom kzvetteni a csoporthoz tartozs tudatt.
Sajt magam elfogadsa teht nem lehetsges, ha a trsadalomban betlttt pozci s csoporttagsgok nem szolgljk a pozitv azonossgrzetet. Kvetkezskppen megklnbztethetjk s azonosthatjuk az identits szemlyes s szocilis aspektusait, ahogy tettk ezt az identits elmletnek nagy klasszikusai is (szimbolikus interakcionistk, mint pldul George H. Mead, Charles H. Cooley, vagy a
pszichoanalitikusok, mint pldul Sigmund Freud vagy Erik Erikson), de nem fggetlenthetjk ket egymstl. Az identits alakulsnak megrtsekor a sz legszorosabb rtelmben szocilpszicholgit (trsadalomllektant) kell mvelnnk,
avagy pszichoszocilis megkzeltsben kell gondolkodnunk, s egyszerre mrlegelni
az n szemlyes s trsas oldalt.
Azrt fontos mr ennl az letkori csoportnl is foglalkoznunk ezzel a tmval, mert klnsen kisebbsgi helyzetben lv trsadalmi csoportok esetn,
marginalizlt, veszlyeztetett csaldoknl, illetve a kisgyermek valamilyen egyni
fogyatkossga, srlkenysge, veszlyeztetettsge miatt rzkeny egyensly adja
meg a felnttkori identits alapjt. Ahhoz, hogy megrtsk, hol hzdik ez a hatr,
s a klnfle helyzetek hogyan rtelmezhetk egy preventv szemlletben, a trsadalmi valsgra s a kulturlis szemlletre rzkeny pszicholgiai megkzeltst
352
kell alkalmaznunk, amely figyelembe veszi s rtelmezi egy gyerek csaldon belli s egy csald trsadalmon belli helyzetnek dialektikjt, ellentmondsokon s
klcsnhatsokon alapul folyamatt.
Az identits sajt trsas, trsadalmi helyzetem ismerete, elfogadsa, st ennek
pozitv meglse a szlets pillanattl fejldsnek indul, s nem zrul le a serdl- vagy fiatal felnttkorral sem. Megrtshez mindamellett nem elegend a gyermeket vizsglnunk, hanem a trsas, trsadalmi kontextus, a kultra szerept is meg
kell rtennk, amelynek keretben a gyermekkori identits alakul. Az identits trsas aspektusa elvlaszthatatlan az letnk sorn jtszott szerepektl. Ezek a szerepek azonban nem azonos sllyal vesznek rszt identitsunk formldsban. Bizonyos szerepek minden krlmnyek kztt eltrben maradnak, jelentsek szmunkra (ilyen pldul nemnk), ms szerepeink csupn bizonyos helyzetekben vlnak jelentss, s jrulnak hozz identitsunk kialaktshoz (ilyen pldul egy foglalkozsi szerep). Identitsunk ebbl kvetkezen tbbszrs s vltozkony, de ehhez a tbbszrssghez az n rugalmasan tud alkalmazkodni, gy az egymst tfed vagy egymsnak ellentmond szerepek egyttes felvllalsa tbbnyire nem okoz
konfliktust a szemly szmra (Lszl, 1999).
A pszichoanalitikus elmletek nem annyira az identitssal, mint inkbb az identifikci vagyis az azonosuls folyamatval foglalkoztak. A koragyermekkori identits megrtshez is elssorban az azonosuls folyamatait, lehetsgeit kell ismernnk. A kisgyermek ltalban olyan szeretne lenni, mint szlei vagy a pszichoanalitikus elmletek szerint mint az azonos nem szl , de vajon minden gyerek
szmra zkkenmentesen vgbemehet-e a szlvel val azonosuls folyamata, s
vajon mi a krnyezet szerepe a szlvel val azonosulsban. Ktetnk zrfejezetben erre keressk a vlaszt.
Mivel a gyermek trtnete nem a szletsvel kezddik, vizsgldsunk sem
korltozdhat csak arra az idszakra, amikortl a gyermek a csaldba kerl. Br a
szletsi eljogok elfogadst a demokratikus trsadalmak meghaladtk, s a trsadalmi igazsgossg clkitzse az egyenl elismers politikja lett amely minden ember szmra az emberi mltsg biztostst tzi ki clul , nem gondolhatjuk, hogy ez a trsadalom brmely rtegnl hinytalanul megvalsulna (Taylor,
1997). gy nemcsak a korbbi nemesi csaldokban alakult eltr mdon az identits
s a fejlds attl fggen, hogy a gyermek elsszltt volt-e, fi-e vagy lny, hanem mindmig, a trsadalom minden rtegben eltr szerepet kapnak a szletsi sorrend szerint els-, msod- s tbbedik szlttek, ahogy a lnyok s a fik is, a
szlkre kls megjelensben hasonlt vagy tlk megjelensre klnbz gyerekek, a j s kevsb j kpessgek, a tervezett, vrt vagy nem vrt gyerekek, ahogy
a csaldon kvli krnyezet is eltren viszonyul jmd s szegny, iskolzott s iskolzatlan, roma s nem roma csaldhoz.
A gyermek nemcsak a nv, de a csald trtnetnek, trauminak hordozja is
lesz, ami akr klns pszicholgiai teherknt vetheti rnykt teljes lettrtnetre. Virg Terz a msodik genercis holokauszttllk esetben tallta meg s
353
rta le annak az rt, hogy a holokauszt traumt a tllk nem dolgoztk fel, nem
beszlhettek rla, a tmt a krnyezet elutast visszajelzsei tabuv tettk (Virg,
1996). Ezek mind arra utalnak, hogy az identits nem a gyerek megszletsvel, s
nem csak egy kzvetlen gyerek-krnyezet interakciban alakul, hanem azt a szlesebb trsadalom s trtnelem is alaktja.
Az identits kialakulst Erik Erikson (1991, eredeti megjelens: 1950), a fogalom llektani hasznlatnak meghonostja, a serdlkorra teszi. A serdlkori identitskeress idszakban a szemly egyenslyt keres trsadalmi szerepei s szemlyes nazonossga kztt. A fejldst Erikson is egymsra pl szakaszok keretben rja le, amikor is az egyes szakaszok kiemelt feladatai az elz szakaszokban jelentkez krzisllapot sikeres lezrulst felttelezik. A krnyezetbe vetett bizalom, az
nllsg rzse, a kezdemnyezs s az iparkods, ms szval a kisebbrendsgi rzs lekzdse a fejlds azon feladatai, amelyek eljuttatjk a gyermeket a serdlkori identitskeress idszakba. A freudi pszichoanalitikus elmletekre pt
Erikson jtsa azonban ppen az, hogy a fejldst a szemlyes lettrtnet s a trsadalmi hatsok kettsben rta le. Szerinte e kt aspektus egymstl nem klnthet
el, az lethosszig tart fejlds sorn a szemlyes lett sszefondik azzal a trsas,
kulturlis krnyezettel, amely a szemly letben szerepet jtszik.
A szocilis identits fogalmnak meghonostsa a szocilpszicholgiban Henri
Tajfel1 (1998) nevhez fzdik, aki a szocilis identits htterben ngy, trsadalom-llektani szksgszersgknt ttelezett kulcsmozzanatot nevez meg.
1. Az els a kategorizci, vagyis az a folyamat, amely a trsas interakci, a htkznapi egyttls sorn segt bennnket abban, hogy a fizikai s trsas krnyezetnkbl rkez ingereket reduklva, rendszerezve szleljk, s segtsgkkel hatkonyabban tjkozdjunk a vilgban. A kategorizci sorn nem csak a msikat, de sajt magunkat is bizonyos csoportokhoz tartoznak szleljk.
2. Tajfel msodik fogalma a trsadalmi azonossgrzet, amelynek alapjn a szocilis
identits feltteleknt a szemly egy rzelmileg is minstett trsadalmi csoport
tagjnak tekinti magt. A hangsly teht itt nem a puszta kategorizcin van, hanem azon, hogy csak azok a csoportok jelenthetik az p szocilis identits alapjt,
amelyeket pozitvan minstnk. Amennyiben ez a pozitv minsts nem lehetsges, a szemly ksztetst fog rezni arra, hogy elhagyja a csoportot, s egy msik
csoporthoz csatlakozzk. Ez a jelensg magyarzza az asszimilci jelensgt, hiszen azok a trsadalmi csoportok vgynak az asszimilcira, amelyeknl az eredeti csoporttagsg nem jr pozitv nrzettel. A csoportelhagys azonban nem mindenki szmra merl fel lehetsgknt, hiszen a veleszletett vagy veleszletettnek
tekintett csoportok elhagysa lnyegesen nehezebb, mint a vlasztott csoportok.
1
Henri, eredeti nevn Hersz Mordche Tajfel (19191982), Lengyelorszgban, Wocawekben szletett, kutatsait Nagy-Britanniban, elbb az oxfordi, majd 1957-tl a bristoli egyetemen vgezte.
354
3. A harmadik fogalom, a trsas sszehasonlts nyjtja azokat a tmpontokat, amelyek segtsgvel sajt teljestmnynket s msok teljestmnyt, illetve vlemnyt rtelmezni tudjuk, amelyek segtenek igazodni a hozznk kzel llkhoz,
s segtenek megklnbztetni magunkat msoktl.
Festinger (1998) szerint a trsas sszehasonlts tbbnyire a kzelsg jegyben
trtnik, vagyis az amatr kocog nem az atlthoz, hanem a szomszdjhoz hasonltja magt, az alacsony trsadalmi rteghez tartoz szemly nem az elitet, hanem a nla kicsit jobbmdban lket figyeli.
gy szletik meg a relatv deprivci fogalma is, amely arra utal, hogy nem a
tnyleges deprivltsg, hanem a msik hozznk viszonytott relatv elnye eredmnyezi a megfosztottsg rzst, s akadlyozza a pozitv nrzs kialakulst, ami
adott esetben a vltoztatsra, a helyzet elhagysra sarkallhat. A relatv deprivci,
illetve a kzelsg jegyben szlet trsadalmi sszehasonlts fogalma azrt is jelents, mivel rmutat, hogy a trsadalmi feszltsgek jellegzetesen nem azok kztt a csoportok kztt hzdnak meg, amelyek valamilyen tnyleges rdekellentt miatt egymssal szemben llnak, hanem azok kztt, amelyek gazdasgi, demogrfiai vagy szociolgiai rtelemben egymshoz kzel vannak.
Az oktats terletrl hozott pldval szemlltetve: amg a pedaggusi szakma
egy magas presztzs foglalkozs volt, addig az alacsony trsadalmi sttus pldul falusi szegny gyerekeket tant pedaggus s tantvnyai kztt hzd
nagy trsadalmi tvolsg a tant tisztelett s ltalnos megbecsltsgt vltotta
ki. Mra azonban a pedaggus szakma trsadalmi presztzsnek lertkeldsvel
a tant s a htrnyos helyzet csaldok kztti trsadalmi tvolsg lecskkent, a
feszltsgek pedig ezzel egytt megnvekedtek.
Tajfel negyedik fogalma, a csoport-megklnbztets ignye, amely tvzi az elz hrom fogalmat, s arra hvja fel a figyelmet, hogy a kategria, a csoport, a csoporthoz tartozs mindaddig jelentsnlkli marad, ameddig nincs legalbb egy
olyan csoport a kzelnkben, amelytl eltrnek tekinthetjk csoporttagsgunkat.
Tajfel elmletbl knnyen levezethet, hogy a szocilis identits nagyban fgg
attl, hogy a szmunkra jelents csoporttagsgaink milyen trsadalmi presztzzsel
rendelkeznek. Ha teht meg akarjuk rteni azokat a folyamatokat, amelyek mg a
serdlkor eltt befolysolni tudjk az identits alakulst, akkor elssorban azokra a krnyezeti tnyezkre kell helyeznnk a hangslyt, amelyek a ksbbi identits kialakulsnak feltteleit jelentik, hiszen maga az identits bizonyos lland
trvnyszersgek mentn, a trsas egyttls szksgszer folyamatai ltal determinlva alakul ki.
A krnyezet kulturlis szervezdse a gyermek fejldsnek taln legkevsb
vitathat aspektusa. A gyermeket krlvev krnyezet a vilg minden tjn egyre jobban eltvolodik a termszetes krnyezettl. Ez az eltvolods abban is megnyilvnul, hogy az ember nemcsak rsze kulturlis krnyezetnek, de meg is pr-
355
blja rteni, hatni is kvn r. Vagyis egyszerre prbl meg eltvolodni tle s rszesv lenni. Ha arra az egyszer krnyezeti elemre gondolunk, amelyet az emberek
otthonuknak hvnak, akkor is lthatjuk, hogy az otthon a vilg klnbz tjain s
a klnbz trsadalmi csoportokhoz tartoz emberek szmra mst s mst jelent,
de azt is, hogy az otthon meghatrozza a szkebb s tgabb rtelemben vett trsas
krnyezetnket is. Kivel lakunk egy hzban, egy szobban, milyen kzs s kln
helysgek vannak otthonunkban, mennyire lakunk kzel a szomszdainkhoz, s
milyen viszonyt polunk velk? A kulturlis jelen esetben ptett krnyezetnk
teht nemcsak tkrzi, de ltre is hozza a fejlds krnyezeti kereteit. A krnyezet
alakt bennnket, de mi is igyeksznk alaktani krnyezetnket (Valsiner, 2000).
A fejldsllektan feladata annak az interakcinak a vizsglata, amely a gyermek s
kulturlisan meghatrozott krnyezete kztt vgbemegy.
IDENTITS S FEJLDS
Az identits koragyermekkori forrsnak kutatsa az elmlt vszzad sorn elssorban pszicholgiai krdsknt merlt fel. Az ezzel kapcsolatos elmletek zme
az identits gykereit a csaldi krnyezetben, a csaldon belli kommunikciban,
kapcsolati dinamikban rtelmezi, s ritkn helyezi el szlesebb kulturlis vagy trsadalmi perspektvban.
Az identits fejldsnek, illetve a gyermeki fejldsben belttt szerepnek
megrtshez rdemes egy pillantst vetnnk a pszicholgiai fejlds elmleteire.
Jean Piaget (Piaget s Inhelder, 2004; eredeti megjelens: 1966), aki a gyermekek
intellektulis fejldsnek szakaszelmlett rta le (l. mg Danis s mtsai, valamint
Kirly, a jelen ktetben), leginkbb abbl a szempontbl trt el a korbbi filozfiai
s pszicholgiai elmletektl, hogy azok a fejldst vagy biolgiai rsknt rtk le,
vagy kizrlag a krnyezet hatsainak tulajdontottk. Piaget ezzel szemben a fejldst olyan folyamatknt tnteti fel, amelyben a gyermek a krnyezettel lland klcsnhatsban van, egyrszt alkalmazkodik hozz (akkomodci), msrszt igyekszik
megvltoztatni magt a krnyezetet is (asszimilci). A fejldst szakaszosan kpzelte el, s megfigyelsei alapjn definilta a fejlds szakaszelmletnek kereteit is,
ami a legszigorbban a kvetkez feltteleket jelenti:

az egyes szakaszok minsgileg elklnlnek egymstl;

az egyes szakaszok szervezett egszt alkotnak;
a szakaszok sorrendje kttt;
a szakaszok hierarchikusan plnek egymsra;
a szakaszok univerzlisak minden kultrban megjelennek.
Ez a megkzelts a pszicholgiai univerzalizmus gondolatra pl, arra, hogy

normlis esetben minden gyerek fejldse azonos mdon zajlik, legfeljebb id-
356
beli eltoldsok kpzelhetk el benne. Mindez nemcsak az intellektulis fejldsre vonatkozik, mert a szakaszokban val gondolkodst a fejlds szmos ms terletre rvnyesthetjk, pldul a morlis fejldsre, a nemi identits alakulsra is
(Kohlberg, 1969)
Szakaszelmletben gondolkodik az nfejldsrl Robert Kegan (1982) is. Kegan
nem lland tanulsi folyamatknt tekint a fejldsre hanem mint olyasvalamire,
amelynek sorn az egyn a korbbi egyenslyt feladva j egyensly ltrehozsra trekszik, ennek kapcsn pedig az n alakulsnak egy magasabb fejlettsgi
szintje jn ltre. A fejlds hat szakaszban a reflexek ltal meghatrozott nulladik
szintet mellzve, az els szint impulzv njtl az individualits feletti nig jut el a
szemly. Az egyes szakaszokban a gyermek klnbz (az letkori sajtossgoknak
megfelel, kulturlisan ltrehozott) intzmnyekkel kerl kapcsolatba, s minden
letszakasz sajtos pedaggiai krnyezetet felttelez.
A szakaszban val gondolkodsnak mint elmleti keretnek alapveten kt gyenge pontja van: kritika nlkl fogadja el a mr emltett pszicholgiai univerzalizmust, amelynek htterben az ll, hogy a pszicholgiai eredmnyekrl felttelezzk, hogy azok ltalnosthatk trtnelmi idtl, kultrtl s trsadalomtl fggetlenl. Ez a gondolatmenet nem tartja elkpzelhetnek, hogy a fejldsnek alternatv tjai lehetsgesek, teht azt, hogy ms fejldsi szakaszokon t is el lehet jutni
azonos fejlettsgi szintre. Tovbb ebben a modellben minden eltrst alacsonyabb
fejlettsgi szintknt, de legalbbis a normlistl eltrnek kell rtelmezni. Ebben az
elmleti keretben pldul a nyugati kultrban felnvekv lnyok morlis tletei
alacsonyabbrendnek tnnek (Gilligan, 2008), mivel abban a mentsgek elfogadsa, a krlmnyek mrlegelse mg abban az letkorban is szerephez jut, amikor a
fik erklcsi tletei ezeket mr nem tartalmazzk. Ez azonban sokkal valsznbb,
hogy a lnyok s nk trsadalmi szerepeivel fgg ssze, semmint a gyengbb sznvonal morlis tletekkel. Lteznek ugyanakkor a kulturlis gyakorlatnak ms formi is, amelyekben a krnyezeti ingerek gy szervezdnek, hogy bizonyos szakaszok kialakulst nem teszik lehetv, de msfle fejldst igen. Az emltett rtelmezs alapjn ezeket a normlistl eltrnek, fejletlenebbnek fogjk megtlni.
Azt is meg kell jegyeznnk, hogy a szakaszelmletek voltakppen nem fejldselmletek abban az rtelemben, hogy nem rjk le, hogyan megy vgbe a fejlds,
pusztn azt rgztik, mi a hasonlsg az adott fejldsi szinten lev gyerekek kztt, s miben klnbznek azoktl a gyerekektl, akik az elttk, illetve a mgttk lv fejldsi szintet rtk el. Ezt azrt fontos figyelembe vennnk, mert gy
a szakaszelmletek csak bizonyos korltozott krlmnyek kztt vlhatnak a pedaggia kiindulpontjv. Ezekbl az elmletekbl attl mg, ha elismerjk az
egyik szint fejlettebb voltt a msik felett nem ismerjk meg, hogyan lehetne elsegteni a fejlds folyamatt, az tlpst egyik szakaszbl a msikba.
A szakaszelmleteket az elmlt vtizedekben szmos kritika rte, s a fejlds
folyamatairl sok tekintetben nem az egykor Piaget ltal lert szakaszokban gondolkodunk. Tovbb az is vilgoss vlt, hogy a gyermek s krnyezet kztti kap-
357
csolat sokkal sszetettebb, s a fejldsi szakaszok kevsb egysgesek. Mindezek

ellenre ppen ezt a szemlletet ltjuk viszont abban, ahogy Magyarorszgon a
gyermekintzmnyek tagoldnak, ahogy a gyermekintzmnyek kialaktjk gyerekkpket s ezt a felfogst tartja magnak a pedaggia is. Az letkornak megfelel, az letkori tlagtl elmaradott, illetve az letkori tlagot meghalad kifejezsek a pedaggiai gyakorlatot, a gygypedaggiai jelleg fejlesztst s a nevelsi tancsadst egyarnt meghatroz fogalmak. Ez annyit jelent, hogy a szakaszelmletek modellje a modern fejldsllektan kritikja ellenre dominns szemllet a
gyerekkorrl val htkznapi s szakmai gondolkodsban. Utal tovbb arra is, hogy a
szakmai megkzeltsmdok tovbbra sem krdjelezik meg a fejlds sajtossgainak univerzlis, egyetemes jellegt, az eltrseket pedig al-flrendeltsgi viszonyban rtelmezzk.
A fejlds minden terletn fontos ez, de az identits szempontjbl klnsen
nagy a jelentsge, hiszen ebben a szemlletben az tlagos fejldstl val eltrst
(pl. ms logika mentn oldja meg a feladatot; az ujjain szmol, nem fejben; nem gy
fogja a ceruzt, ahogy kortrsai; nem rajzolja szablyosra a krt; elbb a sapkt veszi
fel, s csak utna a cipjt stb.), amennyiben azt folyamatosan visszajelzik, a gyermek cskkentrtksgknt fog meglni, hiszen az elrhet rtelmezsi keretekben
a krnyezet ezeket csakis az tlagtl val klnbzsknt (leggyakrabban elmaradsknt) tudja rtelmezni.
A trsadalmi s kulturlis hatsok figyelmen kvl hagysa, illetve a pszicholgiai univerzalizmus a felismert s dokumentlt kritikk ellenre tovbbra is ltalnos jellemvonsa a legjabb fejlds-llektani kutatsoknak. Ez komoly problmt jelent, ha klnbz trsadalmi csoportokhoz tartoz gyerekek fejldsrl
beszlnk, de akkor is, ha egyes gyerekek fejldsvel kapcsolatban szeretnnk rvnyes lltsokat megfogalmazni. A kutatsok rendre nem lnek a mintavlaszts
trsadalomtudomnyok ltal megfogalmazott kvetelmnyeivel, ami biztostan az
eredmnyek egy bizonyos populcira 2 trtn ltalnosthatsgt. Ennek kvetkeztben rendre a vrosi krnyezetben felntt gyerekekbl a kisteleplsen l gyerekekre, kzposztlybeli gyerekekbl az alacsonyabb vagy magasabb trsadalmi
osztlyhoz tartoz gyerekekre, a ktszls csaldban felnv gyerekekbl az egyszls csaldban felnvekv gyerekekre, az elsszlttek vizsglatbl msodszltt vagy tbbedik gyerekekre empirikus vizsglatok nlkl vonatkoztatjk eredmnyeiket. A pszicholgia ms trsadalomtudomnyokkal ellenttben nemigen foglalkozik az ltalnosthatsg problmjval (Plh, 2003).
A korszer fejldselmletek gy tekintenek az identits alakulsra, illetve a
pszicholgiai fejldsre, mint egy ko-konstrukcira, amelyben a pszicholgiai funkcik szemlyes fejldst egyszerre irnytja a gyermek s a gyermek trsas krnye 2
Populcin a vizsglni kvnt csoportot rtjk, amely lehet a magyar trsadalom egsze, vagy egy
letkori csoport a trsadalmon bell, de egy kisebb egysg is, mint egy iskola tanuli.
358
zete (l. rszletesen Danis s Kalmr, az I. ktetben). Az identits megrtse kapcsn, de a fejlds brmely aspektust rinten is, a mai kor feladata, hogy a csaldon belli helyzetet kulturlis s szociolgiai kontextusba helyezzk, egyfajta kulturlis
fejlds-llektani nzpontot alkalmazzunk (l. Nguyen, az I. ktetben). Ennek a megkzeltsnek szaktania kell azzal a hagyomnyos s dominns a gyakorlatban
mg hangslyosabban ltez fejldsllektannal, amely a gyereket csupn letkori
kategrik szerint szemlli. Ehhez j pldt szolgltathatnak az intzmnyek szmra maguk a csaldok, amelyek a gyereket nem letkori kategrikban s az attl
val esetleg lemarads vagy tlszrnyals szerint, hanem a mr elrt, illetve mg elsajttand kpessgek, az nllsg foka s az rzelmi, szocilis kompetencii szerint kezelik (Valsiner, 2000). Vagyis a szl nem a gyerek letkora, hanem ltalnos kpessgei alapjn fogja elvrni tle, hogy ksse be nllan a cipfzjt, mg
egy voda vagy egy szakember ugyanezt az letkora alapjn teszi meg. Az identits koragyermekkori alakulst teht egy kulturlis vltozatossgra rzkeny szemlletben elssorban a hagyomnyos, univerzlis pszicholgiai elmletek kritikjn
keresztl rthetjk meg.
Idrendben haladva az identits alakulsnak els, meghatroz idszaka a csaldi eltrtnet. A csaldi trtnet nem nmagban jelents, hanem azltal, hogy ez
teszi a gyermeket egy csoport rszv, ez biztostja tagsgt egy szmra fontos, az
identitsa egyik pillrt alkot csoportban, tovbb a csaldi eltrtnet olyan lelki
terhek, traumk hordozja is lehet, amely szintn kikerlhetetlen hatst gyakorol a
gyermek pszichs fejldsre (Virg, 1996). A csaldtrtnet stt foltjai, a ki nem
mondott igazsgok genercirl genercira rkld fantomknt alaktjk a fejlds folyamatt, s bvpatakknt trnek a felsznre, legyen sz akr olyan kollektv traumkrl, mint a holokauszt, vagy csaldi esemnyek szgyenfoltjairl, mint
egy hzassgon kvli kapcsolatbl szletett gyerek (Erdlyi, 2004). Ez annyit jelent, hogy egy csald sem indul teljesen tiszta lappal, nem szletik jj genercirl genercira, hanem rszese a felmenk trtnetnek, sokszor ismtli nmagt a
kapcsolati mintkban, a nemi szerepfelosztsban, a trsadalomban betlttt szerepeiben, ami adott esetben komoly nehzsgeket is okozhat. gy egy csald problminak gykerei idnknt messzebb nylhatnak, mint azt a felsznes megfigyels
alapjn megllapthatnnk.
A vrandssg, a szls, a szoptats s az elvlaszts, illetve a szobatisztasgra nevels az els egy-kt letv fontos, kulturlisan vltozatos esemnyei, amelyeknek
a pszicholgia, klnsen a pszichoanalzis, szimbolikus jelentsget is tulajdont.
3
L. a prhuzamot a vertiklis stresszorok fogalmval, Danis s Kalmr, az I. ktetben.
359
Mindez egyrtelmen abbl fakad, hogy e a kulturlisan meghatrozott gyakorlat

rvn adjuk t a gyermeknek a trsadalomban betlttt helyvel kapcsolatos elkpzelseinket (pl. szoptats helyett tpszerads, ami lehetv teszi, hogy az anya szemlye azonnal helyettesthet legyen ms gondozval, vagy ppen az igny szerinti
szoptats jjel-nappal, ami az anya lland rendelkezsre llst felttelezi). Ugyancsak a gyakorlatnak ezen formi rvn fogalmazdnak meg a gyermek fejldsvel, alakul szemlyisgvel kapcsolatos elvrsaink, de ezek hordozzk magukban
a trsadalom tisztasggal s szennyel kapcsolatos elkpzelseit is, amelyek a trsadalmi rend fenntartsban nagy szerepet jtszanak (Douglas, 2003). Mit gondolunk
pldul arrl, ha egy n az utcn szoptatja vagy ppen teszi tisztba a gyerekt? A
vlekedsnket mennyiben fogja befolysolni a gyermek letkora (jszltt-e vagy
egy szaladgl ktves)? Az anya vlt trsadalmi sttusza? A kulturlis gyakorlatnak
ezek a megnyilvnulsai nyilvnvalan tbbrl szlnak, mint biolgiai szksgletekrl s lehetsgekrl: a trsadalom visszajelzsei ezek mentn jellik ki a gyerek helyt a trsadalomban, hatrozzk meg, hogy az t krlvev szemlyek csaldtagok, egszsggyi s oktatsi-nevelsi intzmnyek kpviseli hogyan reaglnak r,
hogyan rtelmezik viselkedst, szksgleteit. Ezek a visszajelzsek szintn szerepet
jtszanak abban, ahogyan a gyerek sajt identitst felpti.
A kisgyermek megfelel gondozsval, nevelsvel kapcsolatos nzetek jelentik
taln a legfontosabb tkzpontjait kultrk, illetve genercik tallkozsnak. Vajon mibl fakadhatnak, s vajon rktl fogva lteztek ezek a gondozst, nevelst
vez ellenttek? Felteheten nem mindig s nem minden kultrban jelent, illetve jelentett a gyermek gondozsa akkora problmt, mint napjainkban, amikor trgyalsakor valsggal darzsfszekbe nylunk. Ennek egyszeren az az oka, hogy
a gyermekkor jelentse csupn a polgri csald megszletsvel vlt azonoss a mai
rtelemben vett gyerekkorral (l. Nguyen, valamint Herczog, az I. ktetben). Az ekkor megszletett j anya letcljnak tartja a gyermeknevelst, a gyerekt nem adja
ki dajknak, nem bugyollja szoros plyba, elvei vannak a gyereknevelsrl, tudomnyos elrsokat kvet, biztostja szmra az optimlis fejldst (Badinter, 1999).
Az j anya szmra mr elrhetk tudomnyos elvek a gyermeknevelssel kapcsolatban, hiszen a pedaggia, a nevelstudomny, de az els vodk, a kisiskolk, a kollgiumok is egytt terjedtek el a polgri csalddal. Ekkor jelenik meg a nevelsben a
szigor elvrsa is, vagyis nem szabad ddelgetni, hanem szigorral kell nevelni a gyereket. Mindez hozzjrul ahhoz, hogy a normlisnak, tudomnyosan igazoltnak tekintett elkpzelsektl eltrt a trsadalom megblyegezze, elutastsa.
E trtneti keretet azrt kell figyelembe vennnk, hogy lssuk, egyetlen gyermekkorral kapcsolatos tudomnyos elmlet sem rtelmezhet anlkl, hogy megrtennk, milyen normatv gondolkodsi keretek szabjk meg azokat a clokat,
amelyeket a gyermeki fejlds kapcsn kitznk, s abban is segthetnek, hogy sajt tudomnyosan megalapozott, szakmailag helytllnak tartott nzeteink trsadalmi meghatrozottsgt is megrtsk.
360
AZ NFEJLDS ELMLETEI
Az identits alakulsa szoros sszefggsben ll azzal, hogyan fejldik, vltozik,

alakul a gyermek viszonya trsas krnyezethez. Henri Wallon mr a gyermek els
letvre vonatkoztatva lerta azt a megfigyelst, hogy egy msik szemly jelenlte a gyermekbl feszltsget vlt ki. A fejldst gy rta le, mint ami a differencilatlan egyttestl jut el a tnyleges kapcsoldsig (Mrei, 1997). Az n kialakulst
Margaret Mahler (1987) pszichoanalitikus elmlete az individuci-differencici
folyamataknt rtelmezi, vagyis az let els 5-36 hnapja sorn a gyermek megtanulja nmagt elklnteni anyjtl. Br a kezdeti szimbizis tnyt, illetve azt,
hogy az jszltt nem kpes differencilsra, a modern csecsemkutatsok rszben
cfoltk, azt azonban, hogy az n fogalmnak kialaktshoz szksg van a msik
jelenltre, a msik tkrz tekintetre, az elmletek s a kutatsok szles kre bizonytja (Gergely s Watson, 1998).
Mrei Ferenc (1998) Wallon nyomn a gyermek kortrsaihoz fzd kapcsolatt elemzi. Mrei elssorban a kiscsoportban megmutatkoz szociabilits jellegt
vizsglta: az ltala kidolgozott aktometriai mdszer a gyermekek trsas viselkedsnek 14 klnbz szintjt hatrozta meg, amelyek kzl a klnbz letkorokban a trsakhoz val viszonyulsban ms-ms vlhat dominnss4 (l. mg Pli,
a jelen ktetben).
A gyermek els t ve a pszicholgiai szakirodalomban mg elssorban a felnttekhez fzd viszonyrl, illetve a kortrsakkal val felletes kapcsolatokrl
szl. Ugyanakkor mr az vodai letkorban is nyilvnvalv vlik, hogy a gyermekek kztti egyni klnbsgek meghatrozzk a csoporton bell kialakul szerepeket, amelyek sajtos dinamikjuknak ksznheten nem tekinthetk egy szemly lland jellemvonsainak, hanem mindig egy adott csoportban nyernek rtelmet. Ezt tmasztotta al Mrei n. egyttes lmny vizsglata, amelyet vods s
als tagozatos iskols gyerekek krben vgzett. Ez a tanulmny nemcsak azt bizonytotta be, hogy a csoport olyan tbblettel rendelkezik, amely egy idsebb, dominns vezetvel szemben is erss teheti, hanem azt is, hogy a trsas viselkeds jellegzetessgei a csoport vltozsval megvltozhatnak (a trsas kapcsolatok alakulsrl l.
bvebben Szab, a jelen ktetben). A peremhelyzet szemly az jonnan a csoport
lre helyezett vezet legfbb szvetsgesv vlhat, vagy az addig tlagos trsas viselkedst nyjt gyerek, vezet hinyban vezet szerepet tlthet be. Ez mutatja,
hogy br a trsas hatkonysgnak vannak olyan kemny sszetevi, mint az let 4
Ezek a kvetkezk: 1. magnyos semmittevs, 2. magnyos semmittevs a csoportban, 3. magnyos jtk, 4. msok szemllse, 5. t szemllik, 6. csoportos semmittevs, 7. kln-kln jtszanak, de csoportban, 8. csoportos szemlls, 9. a csoport egyttesen tevkenykedik, kln, 10.
egyttmozgs, 11. sszeverds egy trgy krl, 12. kollaborci, 13. szereposzts tevkenysg,
14. szervezett csoporttevkenysg vezetvel, szerepekkel.
361
kor vagy a testi fejlettsg, tovbb lesznek olyan pszicholgiai sszetevi, mint az
nhatkonysg, asszertivits vagy a dominanciaigny, de a megvalsuls feltteleit
a krnyezet dinamikusan befolysolhatja. A trsas viselkeds magasabb szintjt elsegtheti s akadlyozhatja is a krnyezet, a gyerekek ltszma, az egytt tevkenyked gyerekek letkora, illetve a felnttek elvrsai.
Robert L. Selman az 1980-as vekben, egy szakaszos fejldsi modellben prblta ugyanazt a jelensget megragadni, amelyrl Mrei aktometrija szl. A felnvekv egyn olyan folyamat sorn alaktja ki identitst, amelyben megtanulja, hogy egyidejleg szemllje sajt magt s vegye figyelembe msok nzpontjt,
s vgl eljusson annak a trsadalomnak az aspektusig, amelyben l. (Szekszrdi,
2000) A fejlds kulcsa, hogy a gyermek mennyire kpes msok nzpontjnak megrtsre, tvtelre s mindezek sorn milyen mrtkben kpes nmagra reflektlni.
Az nfejlds fontosabb szakaszai gy mind a 6. letv utnra toldnak.
A nemi identits, az etnikai csoporthoz tartozsrl szl tuds br nem fejldik ki vgrvnyesen, nem stabilizldik egyrtelmen, s nem pontosan tkrzi a nemrl, etnicitsrl szl felnttkori tudst mindenkppen szerepet jtszik
a koragyermekkori fejldsben. Mindamellett a kategorizci megjelense nmagban nem vetti elre az identits alakulst. Egyes elmletek amellett llnak ki,
hogy a gyerekek elszr a kategorizls kpessgt tanuljk meg, utna a kategrihoz tartoz viselkedst, tartalmakat, sztereotpikat sajttjk el, mg msok a
folyamatot ppen ellenkezleg kpzelik el, s azt felttelezik, hogy elszr a kategrihoz illeszked viselkedst, majd az ezt meghatroz kategriacmkt tanuljk meg a gyerekek. A felnttkori p identits szempontjbl ennek a krdsnek nincs klnsebb jelentsge, ahogy annak sem, hogy milyen mrtk a nemi
vagy szrmazsi kategria biolgiai meghatrozottsga. Annak viszont van jelentsge, hogy mit tekint a gyermek a kategorizci alapjnak, s az adott kategrit milyen tartalmakkal tlti meg. Ebben a kt tnyezben a krnyezet szerepe tagadhatatlan.
A nemi identits kognitv elmlete azt lltja, hogy a gyermek elszr a nemi
kategorizcit tanulja meg, de ez a kategorizci mg nem stabil. Csupn 7-9 ves
korra rti meg a gyermek, hogy egy szemly neme az lete sorn nem vltoztathat meg, s a nemi hovatartozs alapjt nem olyan felsznes jellemzk hatrozzk meg, mint a ruhzat vagy a hajhosszsg, hanem a biolgiai nem (elsdleges,
msodlagos nemi jegyek). Ugyanakkor kultrakzi vizsglatokbl tudjuk, hogy a
nem llandsgnak felismerse sokkal elbb is trtnhet, amennyiben a gyerekek
szmra mr korai letkorban nyilvnvalv vlnak a biolgiai klnbsgek (mert
pldul a testi klnbzsget nem vezik kulturlis tabuk), vagy mert a frfiak s
nk ruhzkodsa s hajviselete nem tr el annyira egymstl, hogy a gyerekek erre
alapozhatnk a nemi megklnbztetst. Ugyanakkor gy tnik, a trsadalom nemekkel kapcsolatos sztereotpiit mr a kategria stabilizldsa eltt alkalmazza
a gyermek, st a nemi szerepelvrsoknak val meg nem felelst akr a felntteknl szigorbban bntetik abban az letkorban, amikor a szablytudat fejldse
362
megindul, s a nemi szerepekkel kapcsolatos elvrsokat is ebbe a smba illesztik. Vagyis az atipikus viselkedst szablyszegsnek titulljk, vagy nem hajlandk
tudomst venni a ltezskrl (Bem, 2008).
Egy hrom-ngy ves gyerek a klnbz rasszokhoz vagy etnikai csoportokhoz
tartoz emberek kztti fizikai klnbsgeket mr szlelni tudja. Ahhoz azonban,
hogy e kategrikhoz bizonyos tartalmakat, sztereotpikat kapcsoljon, a klvilg
tleteire van szksge. Mikzben az etnikai kategrik megtanulsa mr viszonylag fiatal letkorban megtrtnik, a problmt nem ez, hanem a kategrihoz rendelt
tartalom, s a kategria megvltoztathatatlansgrl szl tuds okozza.
Az albbi 9.1. tblzat sszefoglalja nhny meghatroz fejldselmlet kulcsfogalmait az nfejldssel kapcsolatban. Kzs bennk, hogy az let els egy-kt
ve az n s a Msik elklnlsnek megrtsrl szl, majd ezt kvetik azok a
konkrt tapasztalatok, amelyek mr elhelyezik a gyereket a trsadalomban, br k
ennek jelentst, jelentsgt mg nem rtik: az rtelmezs s rtkels a hatves
kor utni idszak sajtossga lesz.
9.1. tblzat
Az identitsfejlds nhny klasszikus elmlete
letkor Erikson (2002, Piaget (2004,

(v)
eredeti: 1950) eredeti: 1966)
kb. 02
Bizalom kialakulsa a bizalmatlansggal

szemben
kb. 26 Autonmia
ktsgbeess
(23 v), kezdemnyezs
bntudat (35
v)
kb. 69 Teljestmny
kisebbrendsgi rzs (611
v)
Mahler (1987)
Harter (1999)
Szenzomotoros: Norml autizmus

cselekvses fel- (els hetek), norml
adatmegolds
szimbizis (5 hnapos korig), szeparciindividuci: az anyhoz val kzelsg s
elklnls krzise
A vals s elkpzelt n megklnbztetsnek hinya,

szli visszajelzsek anticiplsa
Konkrt mveleti: kombinatorikus gondolkods
Pozitv s negatv nrtkels megjelense,

trsas sszehasonlts
Mvelet eltKonszolidci szakasza, megszilrduls,

ti: nagyfok
nkzpontsg stabil nhatrok
Trsakkal val
sszehasonlts megjelense, fekete-fehr
gondolkodsmd
363
Ezek alapjn milyen konkrt lltst fogalmazhatunk meg az identits kialakulsnak koragyermekkori elkprl? A vlaszt a klnbz elmletek mindegyike a maga mdjn megadja, amennyiben kpesek vagyunk ezeket az elgondolsokat nem valamilyen univerzlis, egyetemes biolgiailag meghatrozott tnyknt,
hanem kulturlis gyerekkpknt rtelmezni. A ktd nevelsnek nevezett megkzelts keretein bell az egyttalvs jra felfedezett rme, a szoptats s hton hordozs egyre hosszabb ideig, veken t fenntartott kultusza (Sears s mtsai,
2002) ha e nzetekkel a szlk azonosulnak, s e nzetek nem veszlyeztetik
trsadalmi pozcijukat s emberi kapcsolataikat ppannyira vlhat a ksbbi p
identits megalapozjv, mint a hossz veken t uralkod spocki felfogs, amely
a gyermek napirend irnti ignyt szem eltt tart gondozi attitdben lttt testet, vagy ppen a tradcik s npi blcsessgek ltal meghatrozott nevelsi elvek. Az identits nzpontjbl a krds teht nem az, hogy tnylegesen, objektven s tudomnyosan melyik gondozsi stlus tekinthet jobbnak, hanem az, hogy
melyik autentikussgt tudja a szl biztostani gyermeke szmra. Ennek az autentikussgnak a kulcsa pedig mindenkppen a tgan rtelmezett kultrban keresend, mindazokban a hiedelmekben, szoksokban, lehetsgekben, amelyek a szl
identitst hatrozzk meg.
A gyerek fejldsvel, viselkedsvel kapcsolatos szli s trsadalmi elvrsok
egyik legszembetnbb, kulturlisan meghatrozott aspektusa az nllsgra nevels, vagyis az individualizmus rtknek tadsa, szemben a msikrt rzett felelssgrzet, az egyttmkds elsajttsval, vagyis a kollektivizmussal (l. bvebben
Nguyen, az I. ktetben). E ktfle kulturlisan meghatrozott rtk erteljesen befolysolja a krnyezet gyerekkel kapcsolatos visszajelzseit, mikzben egyik sem tekinthet a msiknl adaptvabb, normlisabb viselkedsi formnak. Egy inkbb
individualista kultrban a gyerek elssorban az nll teljestmnyre, fggetlensgre kap pozitv visszajelzseket, egy inkbb kollektivista kultrban a krnyezet
a msikkal val egyttmkdst jutalmazza. E ktfle szocializcis keret nagyon
erteljesen meghatrozza az identits fejldst is. Az ers individualizmus a kzssgi orientcit s a trsas tmogatst veszlyezteti, mg az ers kollektivizmus
ra akr az egyni fejlds httrbe szorulsa is lehet. A nehzsg elssorban abbl
fakad, hogy ezek az rtkek szembekerlhetnek egymssal a trsadalom klnbz
szerepli kztt, vagy akr az intzmnyek s a csaldok kztt is, ami komoly rdekellentteket teremthet a nevels szempontjbl.
A nevelstudomny feladata teht nem az, hogy elrja a megfelel gondozi attitdt, meghatrozza a gyereknevels alapelveit, hanem az, hogy felfedezze s lerja adott nevelsi elvek kvetkezmnyeit adott kulturlis s trsadalmi kontextusban, s elsegtse ezek ellentmondsaibl fakad nehzsgek kikszblst. Ebben az rtelmezsi keretben knnyebben megragadhatk azok a kihvsok is, amelyekkel a klnbz trsadalmi rteghez tartoz csaldok nznek szembe a gyereknevels sorn. Az eltr kihvsok pedig nem csupn a htkznapok eltr nehzsgeit takarjk, hanem azokat az elkpzelseket, elrsokat, nevelsi elveket, de mg
364
a gyermeknevelsre vonatkoz nyelvezetet is, amelyek meghatrozzk a gyerekek

napi tevkenysgeit, a szlk hozzllst a nevelshez, valamint az intzmnyek
mkdst. Mert kt eltr trsadalmi csoporthoz tartoz gyerek teljesen azonos
viselkedses megnyilvnulst az egyik csoport esetn orvosi, a msik csoport esetn pedaggiai szakkifejezsekkel illethetjk, s eszerint fogjuk meghatrozni azt
is, hogy az adott viselkedssel kapcsolatban a krnyezetnek milyen feladatai vannak. Ugyanarra a viselkedsre egyik esetben azt mondjuk, a gyerek hiperaktv, msik esetben pedig hogy izgga. Az elbbi esetben esetleg gygyszerrel prbljuk orvosolni az llapotot, az utbbiban nevelssel (Sax, 1997).
A fejldsi clokkal kapcsolatban az identits alakulsnak szemszgbl teht kt lehetsg addik. Egyfell minimalista mdon, csak azokat az univerzlis jellegzetessgeket tartalmazhatjk, amelyeket minden gyerek testi-lelki egszsge szempontjbl egy modern trsadalomban elengedhetetlennek tartunk, vagyis egy ler jelleg tudst nemrl, csaldi helyzetrl, kisebbsgi csoporthoz tartoz gyerekeknl etnikai s/vagy rasszhovatartozsrl. Msfell, ppen ellenkezleg llthatjuk azt is, hogy a fejldsi clok legszlesebb spektrumt elfogadhatnak tekintjk, ha az autentikus, hiteles s kulturlisan illeszkedik a gyermek mikro- s makrokrnyezethez. Ebben az rtelemben nincsenek ltalnos, univerzlis fejldsi elrsok, csupn kulturlisan elfogadott mintzatok. Az elbbi htrnya, hogy ez alapjn a riziktnyezk azonostsa is kevss lehetsges, hiszen csak
olyan problmk kerlhetnek a ltkrnkbe, amelyek annyira slyosak s kirvak, hogy felteheten valamilyen slyos s komplex problma ll a htterkben (pl. a
beszd hinya slyos fogyatkossg, vagy slyos bntalmazs miatt). Az utbbi htrnya, hogy a szlesre nyitott lehetsgek mentn szintn nem lehetsges a riziktnyezk pontos azonostsa, hiszen a fejlds klnbz varicii megengedettek
(pl. a megksett beszdfejlds oka az eltr verblis kultrbl fakad).
E ktfle ellenttes megkzelts lehetsge abbl is addik, hogy ebben az letkorban mg nem beszlnk tartalmban is kialakult identitsrl, vagyis mg a serdlkorban megragadhatk azok a kulturlisan meghatrozott fejldsi feladatok, amelyek a ki vagyok n? krds htterben llnak,5 a kisgyerekkorban
ez mg nem lehetsges. Annak elkerlse rdekben, hogy egy olyan normt lltsunk fel, amelyben az identits alakulsnak kulturlisan meghatrozott gyakorlataiban mutatkoz klnbsgek fejldsi anomliaknt jelennek meg, ebben az letkori szakaszban nem az optimlis fejldsi vet, inkbb az optimlis krnyezetet rdemes meghatrozni.
5
James E. Marcia kanadai kutat nyomn az identits kialakulsval kapcsolatos hromfle patolgis kimenetelt emlt (1. elhzd moratrium, vagyis dntskptelensg, a keress elhzdsa; 2.
identitsdiffzi, azaz nem alakul ki integrlt nkp, s 3. korai zrs, azaz tl korn meghozott
dnts, amelyet nem elz meg vals keress, s ez a ksbbiekben szmos problmt okozhat): ezek
egyike sem relevns a serdlkor, illetve a fiatal felnttkor eltt (Atkinson s mtsai, 1996).
365
AZ IDENTITS FENYEGETETTSGE, LEHETSGES PROBLMK

AZ IDENTITS ALAKULSNAK FOLYAMATBAN
A pszichitria slyos szemlyisgzavarknt rja le az identits hinyt, melynek

kvetkezmnye a hamis n megjelense. (Csepeli, 1997, 517. o.) Hamis n folytonos sznjtkra utal, amelyet a szemly a klvilg fel jtszik el, vals njt vdve. A gyermeket nagyjbl az vodskor vgig ers nkzpontsg jellemzi, vagyis a vilgot gy szemlli, hogy kzppontjba sajt magt helyezi, mikzben testi s lelki szempontbl nagyban fgg a rla gondoskod felnttektl. gy elszr
azt tanulja meg, hogy nmagt a krnyezettl megklnbztesse, majd azt, hogy
nem ll a vilg kzppontjban. Ebben az letkorban teht mg nem pszichopatolgis tnet az identits hinya, a ksbbi hamis n, illetve a sajt csoport elutastsnak gykerei azonban ppen ebben az letszakaszban keresendk.
A fejlds ko-konstrukcis (az egyn s a krnyezet ltal egytt alaktott) folyamatai s a trsas viselkeds trvnyszersgei alapjn azt a kvetkeztetst vonhatjuk le, hogy az p identits kialakulsnak feltteleit a pszicholgiai s szociolgiai krnyezet sajtossgai hatrozzk meg. gy teht egyfell a csaldon bell alakul identifikcik (azonosulsok) sorn fontosak a szlk csaldon belli s
csaldon kvli szerepei, sajt nelfogadsuk s kapcsolatuk gyerekkkel/gyerekeikkel. Msfell a pozitv nazonossgrzet gykert jelenti a csoport-hovatartozs
pozitv meglse is. E kt oldal egymssal sszefgg, egymst felttelezi.
Az etnikai identits fejldse sorn fokozatosan bvl az egyn tudsa sajt etnikai csoportjval kapcsolatosan (Phinney, 1990). Ugyanakkor ez a folyamat nem
ugyangy megy vgbe etnikai kisebbsgekhez tartoz gyerekek esetn, mint a
tbbsgi trsadalom tagjainl. Allport (1954) korai vizsglatai azt tmasztjk al,
hogy a kisebbsgi csoportok tagjai jval korbban, mr serdlkor eltt elsajttjk az etnikai hovatartozssal kapcsolatos identitsukat. Tbb kutats eredmnyei utalnak arra, hogy a kisebbsghez tartozs eltr identitsalakulsi folyamatot eredmnyez.
Klnbz multikulturlis trsadalmakban folytatott vizsglatok szerint a hromves kor eltti idszakban nem beszlhetnk etnikai azonosulsrl, illetve az
etnikai vagy rasszkategrik szlelsrl. Az etnikai identits fejldsnek 3 s 6
ves kor kztti szakaszban a gyerekek elssorban a megfigyelhet biolgiai klnbsgeket veszik szre, s ezeket hasznljk az etnikum azonostsra, hasonlan a nemi klnbsgek szlelshez. Ebben az idszakban kezdik el hasznlni
az etnikai csoporttal kapcsolatos megnevezseket, mint pldul fekete vagy fehr.
Mr ebben az letkorban is megjelenik az etnikai kategorizciban a tbbsgi trsadalom reprezentcija, s a kisebbsgi csoporthoz tartoz gyerek sajt csoportjt
negatvabbnak tekinti, mint a tbbsget. Csak a hatves kor utni idszakban kezddik el az etnikai hovatartozssal prosul kulturlis s nyelvi klnbsgek megrtse s belsv ttele, illetve ebben az letkorban mutatkoznak meg az eltletek ms csoportokkal szemben. Az ezt megelz idszakban tapasztalhat etni-
366
kai eltletek leginkbb a felnttektl hallott megjegyzsek ismtelgetst jelentik, s nem a gyermek ltal magv tett vlekedst tkrzik.
A csoport-hovatartozs negatv meglse a hatves kor eltti idszakban mg
nem okoz visszafordthatatlan srlst, azonban a ksbbi kisebbrendsgi rzs
alapjt kpezheti a csoport-hovatartozsbl fakad alacsonyabbrendsgi rzs jelenlte a csaldban, illetve ezt alapozhatjk meg a csaldon kvlrl jv negatv
visszajelzsek is. Ebben az letkorban is fontos a gyerekek szmra, hogy pozitv
megerstseket kapjanak csoport-hovatartozsaikkal kapcsolatban. Ezek a pozitv megerstsek elssorban a csaldbl rkezhetnek, mgis a csaldon kvli krnyezet, illetve a trsadalom felelssge megteremteni azt a helyzetet, amelyben hiteles lehet a pozitv azonossgtudat. A szlkkel val azonosulst alapveten megrendtheti a trsadalom ltal kzvettett negatv kp a kisebbsgi csoport tagjaival
kapcsolatban.
Phinney (1990) kisebbsgi etnikai csoporthoz tartoz gyerekek identitsval
kapcsolatos vizsglatai arra mutattak r, hogy a kisebbsgi csoporthoz tartoz
gyerekek a fejlds sorn kt olyan konfliktussal nznek szembe, amellyel a tbbsgi gyerekek nem tallkoznak. Az els feladatot a tbbsgi trsadalom rszrl
tapasztalhat sztereotipizls s eltletek jelentik, a msodikat a tbbsgi trsadalom rtkrendjtl eltr rtkek jelenthetik, ami azt a feladatot kveteli meg a
gyerektl, hogy ketts rtkrendet alaktson ki. Mindkett megnehezti s veszlyezteti a pozitv nkp kialakulsnak folyamatt.
Ebben az letkorban teht elssorban nem a pszicholgiai rtelemben vett hamis
n rzse jelent veszlyt a negatvan meglt csoport-hovatartozs miatt, hanem a
negatv identits kialakulsa. Negatv identitsnak vagy ellenazonosulsnak nevezzk
azt, ha egy szemly identitst elssorban az hatrozza meg, hogy hova nem tartozik, mely csoport nem fogadja be t. Ez az rzs nem a tnyleges csoporton kvlisgbl fakad, hanem abbl, hogy a szemly csoport-hovatartozsa nem szolglja a
pozitv nrzst, a szemly nem akar a csoport tagja lenni, egy msik csoport tagja
szeretne lenni, amely azonban t nem fogadja be (Csepeli, 1997).
Egy 1939-ben kszlt vizsglat dbbentette r az amerikai kzvlemnyt arra,
hogy 6 s 9 v kztti afrikai-amerikai gyerekek, akiknek egy fekete, illetve fehr br baba kztt kellett vlasztaniuk, br tisztban voltak a babk rasszhovatartozsnak tnyvel, mgis egyrtelmen preferltk, szebbnek, vonzbbnak
tartottk a fehr babt, mint a fekett. Az nbesorolsra vonatkoz krds a megkrdezett gyerekeket felzaklatta, tbben srva fakadtak amiatt, hogy magukat az
alulrtkelt csoporthoz hasonlatosnak kellett ltniuk, st a gyerekek jelents szzalkban tartottk magukat a fehr babhoz hasonlnak (Clark s Clark, 1947).
A ksrlet tbbrt tanulsggal is szolgl. A harmincas-negyvenes vek Amerikjban, amikor a szegregci a hivatalos politika rsze volt, az afrikai-amerikaiak
alacsonyabbrendsgt pedig tudomnyos bizonytkok sora tmasztotta al, a
fekete rasszhoz tartozs meglse ers negatv rzsekkel prosult. gy mr a csoporthoz tartozs megtanulsa is akadlyokba tkzik, a gyermekek termszetes
367
vdekez reakcija, hogy nem tekintik magukat az alulrtkelt csoport tagjainak.

A csoport trtkelse nagyobb akadlyokba tkzik, mint az nbesorols sorn
alkalmazott ncsals.
A ksrlet ta eltelt idben az afrikai-amerikaiak polgrjogi mozgalmai, a szegregci felszmolsra irnyul trekvsek, az Egyetemes Emberi Jogok 1950-es
ENSZ deklarcija, amely az emberi faj egysgessgt ersti meg, az Egyeslt
llamokban l afrikai-amerikaiakat eljuttattk oda, hogy a statisztikailag egyrtelmen kimutathat szocio-konmiai htrnyok, a diszkriminci bizonyos
forminak tovbbi fennllsa ellenre is, a csoport-hovatartozs felismerse, illetve a csoport-megklnbztets folyamata nem kell, hogy a kisgyerek szmra fenyeget legyen. A ksrlet 1970-es megismtlse igazolta ezt a vltozst (Hraba
s Grant, 1970).
Fenyegetett identitsrl akkor beszlnk, ha a szemly ltal betlttt trsadalmi szerepek s csoporttagsgok nincsenek sszhangban a szemly ltal elfogadott
rtkekkel, nem szolgljk a szemly integritst, az autentikussg rzst, vagyis
azt, hogy n mindentl megklnbztethet, egyedi s megismtelhetetlen, mgis az engem krlvev emberek kz tartoz vagyok. Az identits fenyegetettsgvel tbbflekppen prblhat megkzdeni a szemly, a megkzdsnek ezek a mdjai ugyanakkor eltr hatkonysgak lehetnek. A lehetsges megkzdsi mdok
egy rsze a szemlyen bell keresend, s arra irnyul, hogy megprblja trtkelni, trtelmezni a fenyeget pozcit. Ms megkzdsi mdok az interperszonlis,
szemlykzi kapcsolatok szintjn mkdnek, s a beolvads, elklnls, szerepjtszs lehetsgeire utalnak. A megkzds harmadik lehetsges formja a csoportok
szintjn zajlik, amikor egy csoport pldul csoportos megmozdulsok formjban egytt prblja megvltoztatni a rla alkotott kpet, kedvezbb irnyban elmozdtani a trsadalomban betlttt pozcijt (Breakwell, 1986).
A fenyegetett identits nhny egyrtelm esett knnyen azonosthatjuk. Az
identits alakulsa sorn veszlyeztetettnek tekinthet az a gyerek, aki az elutasts lgkrben nevelkedik, aki nagy mrtk csaldi feszltsgeknek, fizikai erszaknak van kitve, aki szmra a szli minta, a szli nelfogads hinya lehetetlenn teszi a szlkkel val azonosulst. Ugyanakkor szre kell vennnk, hogy
a klnbz kultrkban, illetve sajt trsadalmunkon bell mennyire sokfle
szli magatartsformt, mennyire eltr rtkeket kpviselve neveljk fel gyerekeinket (l. Nguyen, az I. ktetben), ugyanakkor a kulturlis gyakorlat ezen eltr forminak egyrtelm, hossz tv hatst eddig szisztematikusan nem sikerlt kimutatnunk. A fejlds folyamatt igen sok tnyez egyttesen hatrozza
meg, mikzben a kockzati s vdtnyezk sszetett hatsa rvnyesl. s mikzben e ktfle hats sszefggseit nagyon sok tekintetben jl ismerjk mivel kvetses vizsglatok sora mutatatta ki kapcsolatnak klnbz aspektusait
, az egyni lethelyzetekre vonatkoztatva egyrtelm megoldsokat nemigen tudunk nyjtani. Mindamellett az eredmnyek a fent emltett riziktnyezk azonostst lehetv teszik.
368
Erving Goffman (1981), ismert kanadai szociolgus, nem fenyegetett identitsrl, hanem stigmrl beszl, de ezt a kifejezst nem a sz eredeti rtelmben, testi
megjelltsgknt hasznlja, hanem a mssghoz trsul szgyen rzst jelli vele.
Az rintett szemly tbbflekppen is reaglhat a stigmjra: elfogadja a tbbsg
elvrsait, s azoknak megfelelen cselekszik, elutastja a tbbsg elvrsait, s nmagt normlisnak tartja, illetve kerli a tbbsggel val tallkozst.
A Goffman ltal lert vegyes tallkozsok sajtossgai jelentik a stigma
identitst fenyeget funkcijt. A stigmatizlt s a nem stigmatizlt kapcsolatnak egyik legfontosabb eleme, hogy a normlis szemly a stigmatizltat mindenkppen a stigmja szerint fogja kategorizlni. A vegyes rintkezsekben a
stigmatizlt gyakran rzi azt, szemet szr a tbbieknek, a kelletnl inkbb foglalkoznak vele. A mindennapos esemnyek rtelmezsi smi alaknzdnak (pl.
kisebb, htkznapi teljestmnyre is eltlzott reakcikat kap), ami mindkt fl
szmra nehzsgeket okoz. A nem stigmatizlt szemly tancstalan, nem ismeri a trsas interakci elvrhat szablyait, a stigmatizlt szemlybl pedig a vegyes tallkozs szorongst, flelmet, az elkerls vgyt, vagy akr merszsget,
agresszivitst vlthat ki.
A vegyes tallkozsok nehzsgei elrevettik az integrcival kapcsolatos ellenrzseket, hiszen a kommunikci lnyegesen knnyebb sorstrsak kztt. Goffman blcseknek nevezi azokat a szemlyeket, akik hivatsuknl
fogva vagy kzvetett rintettsg miatt nagy tapasztalattal rendelkeznek a
stigmatizltakkal val trsas rintkezsben. Az integrcit a blcsek kpzsnek is tarthatjuk, hiszen minl korbban s minl tbb terleten tallkozik egy
gyerek stigmatizlt szemlyekkel, annl inkbb hasonlatoss vlik a blcsekhez, akik segthetnek a vegyes tallkozsok elmozdtsban.
Mint mr rtunk rla, az let els kt ve az n megteremtsrl szl, az
anya/gondoz/krnyezet s az n elklntsrl. Ebben a helyzetben az identitsfenyegets mrtke sokkal szorosabb sszefggst mutat azzal, ahogyan a
gyermek gondozi, kzvetlen krnyezete megli sajt identitst, ugyanakkor ppen ez az az idszak, amelyben a klvilg blyegtl a csald a kisgyermeket mg
tbb-kevsb meg tudja vni. Az identits alakulsa sorn az autentikussg s
a hitelessg nem jtszhat el, gy a krnyezet legfontosabb feladata, hogy megteremtse az nelfogads s a msik elfogadsnak lgkrt. Arra ugyan nincs md
s ez nem is lehet cl , hogy egy elutast krnyezetben bizonyos pedaggiai
mdszerek, kulturlis tartalmak segtsgvel fejlesszk a gyermek identitst, de
a gondozk, a csald, a lakkrnyezet viszonylagos vdelme ekkor mg meg tudja vni a gyermeket attl, hogy a trsadalom ltal alulrtkelt csoport-hovatartozsai (pl. roma szrmazs, szegnysg), vagy testi fogyatkossga, eltr kulturlis szoksai, a csaldban hasznlt nyelv miatt a gyermek megblyegezve rezze magt. Ha azonban a szlk ezt a megblyegzst maguk is tlik, lehetetlen,
hogy ezt az rzst ne adjk t gyerekeknek is. Egy ilyen lgkrben a gyermek hamar megtanulja, hogy a tbbsgi trsadalom milyen identitsokat btort s me-
369
lyeket ellenez, s megtanulja nmagt s krnyezett is eszerint kategorizlni. A

gyermek azt is elsajttja ebben a fenyegetett helyzetben, hogy sajt identitsnak
megfogalmazsra csak komoly korltok kztt van lehetsge.
Mindebbl az is kvetkezik, hogy a szemlyes identits csak a trsas elismers
lgkrben lehetsges. Az elismers az elfogadssal ersen sszefond, mgis attl finoman elklnl fogalom, s e klnbsgttel fontos az identits alakulsa szempontjbl. Az elfogads tnyt sokflekppen rtelmezhetjk.6 Elszr is el
kell klnteni egymstl a megvltoztathat, a rszben megvltoztathat s a meg
nem vltoztathat llapotokat, valamint azt is ltni kell, hogy egyes llapotok megvltoztathatnak tnhetnek, de tnylegesen nem vltoztathatk meg, msok pedig
ppen ellenkezleg, megvltoztathatatlannak tnnek, mgsem azok. gy pldul az
rtelmi fogyatkossg olyan megvltoztathatatlan llapot, amellyel kapcsolatban a
gyermek krnyezetnek meg kell rtenie, hogy ez milyen korltokat jelent a gyermek szmra, de azt is, hogy milyen lehetsgei vannak a gyermeknek. Vagyis az
elfogads nem jrhat az elvrsok hinyval, a fogyatkossg ellenre a fejlds lehetsgben hinni kell.
Msik pldt knl a kulturlis mssg elfogadsa. Ebben az esetben az elfogads
elssorban az eltr kulturlis szoksokra val nyitottsgot kell, hogy jelentsen, s
nem ketts mrct azzal kapcsolatban, hogy mit tekintnk elfogadhat viselkedsformnak az egyik, illetve a msik gyereknl. A kulturlis mssg elfogadsa sorn igyekezni kell az adott helyzetben megrteni a msik viselkedsnek mozgatrugit, nem pedig bntetni t az eltr szoksok miatt, ugyanakkor az elfogadsnak nem kell azokra a viselkedsformkra is kiterjednie, amelyek a kzsen kialaktott vagy a mindenki ltal elfogadott szablyokkal ellenttesek, esetleg a msikra nzve htrnyosak. Az elfogads nem azt jelenti, hogy megklnbztetnk j
s rossz kultrt, rtkesebb s kevsb rtkes kultrt, viszont tartalmazza azt,
hogy mindenkit engem, ahogyan a msikat is a sajt kulturlis szoksaink irnytanak. Egyik kultrt sem rthetem meg a msik kultra szemvegn keresztl,
ugyanakkor megteremthetem az egyttls kereteit azltal, hogy kultrmat a msik szmra egy kzs mrce mentn klcsnsen elfogadhatv teszem. A kulturlis mssg elfogadsa gy ketts clt valsthat meg: a kulturlis sokflesg felismershez, s a kisebbsgi csoport tagjainak nelfogadshoz jrulhat hozz (l. 9.1. keretes szveg).
Mindezek a nehzsgek arra utalnak, hogy a csoporthoz tartozs ismerete s a
csoporttal val azonosuls nem kvetkeznek automatikusan egymsbl. Ezen kvl a tbbsgi trsadalom ltal kzvettett normk, rtkek s sztereotpik miatt a
szocilis identits kialakulsa a kisebbsgi csoportok tagjai szmra plusz feladatokat foglal magba.
6
Az elfogads negatv oldalaira hvja fel a figyelmet Feuerstein, Rand s Rynders (1988) knyve.
370
9.1. A kulturlis tkzsek nemcsak a tudatos kirekeszts, hanem a htkznapi

gyakorlat kvetkezmnyei is lehetnek Egy amerikai plda
Rose megrkezik a blcsdbe kislnyrt, a 13 hnapos Eve-rt, s megkrdezi a gondoznt, hogy Evn mirt nincsen cip. Azt kri, hogy Eve lbn, az alvs kivtelvel
mindig legyen cip. A gondozn elmagyarzza, hogy egy jrni tanul gyerek szmra fontos, hogy sokat legyen meztlb, mert gy a jrsa jobban fejldik. A vdn is
ugyanezt mondta Rose-nak, st azt is hozztette, hogy lehetleg valamilyen puha talp, knny cipt adjon a gyerekre, ne kemny lakkcipt, ami csinos ugyan, de nem j
a lb fejldsnek.
Azt gondolhatjuk, hogy a gondoznnek s a vdnnek is igaza van, radsul vilgos, hogy a gyerek rdekben mondtk el javaslatukat. De vajon mi lenne, ha Rose helybe kpzelnk magukat?
Lehet, hogy
mivel Rose bevndorl az Egyeslt llamokban, azon aggdik, hogy r gy tekintenek, mintha nem foglalkozna a gyerekvel, azrt nem ad r cipt?
Rose azrt vlaszt csinos lakkcipt a kislnynak, mert nem szeretn, ha azt gondolnk rla, hogy nem tudja megfelelen ruhzni a gyerekt?
mivel Rose seglyt kap az llamtl, attl fl, hogy meztlbas gyerekt ltva seglyen
l gyereknek fogjk blyegezni t?
Rose a vilgnak egy olyan tjrl rkezett, ahol meztlb betegsgeket lehet elkapni, ezrt a gyerekekre az alvs kivtelvel mindig cipt adnak?
Rose olyan kultrbl rkezett, ahol azt gondoljk, hogy a meztlb jrstl fel lehet
fzni?
Ezek a htkznapi kulturlis tkzsek csak megfelel nyitottsggal, a msik hiedelmeinek, nzpontjnak megrtsvel cskkenthetk, aminek sorn a professzionlis vagy tudomnyos llspont elsdlegessgt a kulturlis gyakorlat felett idnknt t
kell rtkelni.
Forrs: Teaching Diversity: A Place to Begin (Early Childhood Today)
http://www2.scholastic.com/browse/article.jsp?id=3499
371
JAVASLATOK AZ IDENTITS FEJLDSNEK LEHETSGEIRL

A MAGYARORSZGI ROMK S HTR NYOS HELYZET,
MARGINALIZLT CSOPORTOK KISGYERMEKEI SZMR A
Rengeteg rtk rejlik bennk, s nemcsak tncolni, meg zenlni tudnak a gyerekek, k
nyitottak a vilgra, nagyon szeretnek tanulni, meg ugyangy rvnyeslni, mint brki
ms. n gy gondolom, hogy azokat a szocilis htrnyokat kell lekzdeni, amikkel k
indulnak. Nagyon szeretik a gyerekeiket, s nem alakult ki az a klcsnssg, hogy k
rnk merjk bzni a gyerekeiket. Biztos, hogy sokkal jobban oda kellene figyelni az vodskor cignygyerekekre, s a beiskolzst megelz idszakot kihasznlni s a csaldokkal olyan szoros kapcsolatot kipteni, hogy fontosnak tartsk azt, hogy a gyerekeknek vodba kell jrni s ksbb iskolba. (Budapest, pedaggus)7
A roma gyerekek identitsnak trgyalsa kapcsn szembe kell nznnk azzal

az elvi s gyakorlati nehzsggel, hogy egymsnak ellentmond, egymssal vitz
elgondolsok szlettek arrl, kik tartoznak e csoportba (Ladnyi s Szelnyi, 1997;
Havas s mtsai, 1998). Meg kell tallni azt a finom egyenslyt, amely mindig az
adott szituciban ismeri fel a kulturlis klnbzsg, a gazdasgi deprivci, il 7
Az interjrszlet egy olyan kutatsbl szrmazik, amely az iskolakezds krlmnyeit trja fel
(Kende s Ills, 2007).
372
letve a marginalizci, eltletessg s rasszizmus jelentsgt a kategorizci folyamatban. Hiszen korntsem mindegy, hogy a romkat r diszkriminci felszmolsa, vagy a politikai rdekkpviselet, esetleg a kulturlis autonmia cljval
szeretnnk-e meghatrozni a magyarorszgi romk krt. Teht annak eldntshez, hogy kirl beszlnk, nem fogadhatunk el valamilyen stabil, lland defincit, hanem vlaszunkat a konkrt krds kihvsaihoz kell igaztanunk. A magyarorszgi romk etnikai s kulturlis rtelemben is heterogn csoportot alkotnak.
Az ok, amirt mgis rdemes valamifle kzs roma identitsrl beszlni, ppen
azokban a jellemvonsokban keresend, amelyek a trsadalmi egyttls trtnetbl, a tbbsg-kisebbsg kapcsolataibl addnak. Az identits szempontjbl ez
azt jelenti, hogy a romk csoportjhoz tartozs kisebbsgi etnikai identitsknt ragadhat meg, s tetten rhet benne az a ketts elnyoms, amely a marginalizlt,
trsadalmi s gazdasgi szempontbl htrnyos helyzet csoportok sajtja. A htrnyos helyzetrt egyarnt felelsek a politikai-gazdasgi struktra sajtossgai
s a megklnbztetsket a trsadalmi tudatban rgzt, trtnetileg kialakult
kategorizcis smk (hooks, 2008).
A tbbsgi trsadalom felelssgt nem krhetjk szmon valamilyen ltalnos
szinten. Azok a kutatsok, amelyek a magyar trsadalom romkkal szembeni ers
s szles krben elterjedt eltletessgrl szlnak, egy fontos problmra vilgtanak r, nem nyjtanak tmpontot azonban annak megrtshez, hogy ezek az eltletek mirt alakultak ki, s mitl lennnek mrskelhetk. Amikor a tbbsgi trsadalom kpviseli romkkal gyerekekkel, felnttekkel, tanulkkal, munkavllalkkal, alkalmazottakkal lpnek rintkezsbe, nagy sllyal nehezedik rjuk a felelssg, hogy a klnbz sttusz etnikai csoportok kpviseli kztti rintkezs a
konfliktusok elmlytst vagy a harmonikus egyttlst fogja-e szolglni.
Egy roma egyetemistk krben vgzett kutats tbbek kztt arra mutatott
r, hogy azoknak a roma fiataloknak az lettja, akik nagyon szegny krnyezetben szlettek, s tanulmnyaik dnt tbbsgt szegreglt iskolban vgeztk, nem
a tbbsgi trsadalom ltalnos eltleteitl szenvedtek, hanem az intzmnyes
diszkriminci azon formitl, amely elvgta ket a tanuls, az rvnyesls tjtl.
Ugyanakkor egyni sikereiket annak tulajdontottk, hogy letk sorn volt egy-kt
olyan szemly tant, szocilpedaggus , vagy intzmny Kurt Lewin Alaptvny, Gandhi Gimnzium , amely odafordult a j kpessg, de rendkvl htrnyos helyzet gyerekek fel, s megadta azt a segtsget, amely ahhoz kellett, hogy
elhiggyk: nem kell azon a knyszerplyn haladniuk, amelyen szleik, kortrsaik jrnak, hanem kls segtsggel s sajt erfesztseik rvn kitrhetnek a csaldi
htterk ltal predesztinlt, eleve elrendelt remnytelen llapotbl. Ezzel szemben
azok a hallgatk, akiknek a szlei kpesek voltak valamelyest elrbb lpni a trsadalmi rangltrn, s maguk is legalbb kzpfok vagy szakmunks vgzettsggel
rendelkeztek, gyerekeik szmra minden erfesztskkel nem cigny letet szerettek volna biztostani: ers iskolkba rattk ket, egyttal pedig azt az zenetet
kzvettettk feljk, hogy a cigny csoporttagsg olyan knyszer, amelytl lehet-
373
sg szerint meg kell szabadulniuk. Br e hallgatk tanulmnyi plyja zkkenmentes volt, hiszen tovbbtanulsuk j tanulmnyi eredmnyeikbl kvetkezett, identitsukat mgis leginkbb az elutastottsg rzse hatrozta meg. Ez egyfell abbl fakadt, hogy iskolikban egyedl voltak romaknt, gy napi szinten kellett szembeslnik a verblis eltletessg klnbz megnyilvnulsi formival, tovbb csaldjuk szmra a romasg teherknt jelent meg (Kende, 2005).
Lthat, hogy a tbbsgi trsadalom tagjainak felelssge mindkt esetben
rendkvl nagy. Ha hinyzik az odaforduls, a j kpessg, de htrnyos helyzet gyerek nem tud szembefordulni sorsval. Ha van csaldi tmogats, a tbbsgi trsadalom visszajelzsei slyos lelki terhet jelentenek az identitsban fenyegetett gyermek szmra.
A htrnyos helyzet a csald lgkrt, kapcsolatrendszert alapveten megrendtheti azltal, hogy a szlk nelfogadst s a klvilg pozitv visszajelzseit is
akadlyozza. Ebben a helyzetben klnsen fontos, hogy a csalddal rintkezsbe lp szemlyek a teljes csald helyzett figyelembe vve igyekezzenek tomptani az identitst fenyeget kls krlmnyek hatst. Semmikppen sem clravezet valamilyen ltalnos roma pedaggiai gyakorlatban gondolkodni, amely homogenizlja s elklnti a romk s nem romk csoportjait egymstl, s a klnbsgeket jelentsebbnek s stabilabbnak tnteti fel, mint amit egy integrcis modellbl feltteleznnk.
ppen ezrt az identits optimlis fejldse szempontjbl nem emelhetnk ki
olyan szempontokat, amelyek csak s kizrlag a kisebbsgi etnikai csoporthoz tartoz, illetve a htrnyos helyzet gyerekekre rvnyesek. Minden gyerek ppen
azonos mdon tart ignyt arra, hogy valamely trsadalmi kategriba trtn nbesorolsa a pozitv nrzet forrsa legyen, kulturlis szoksait ne rje negatv rtktlet, ne tapasztaljon elutastst. Ha valamely viselkedsbeli megnyilvnulst a
krnyezete nem fogadja el, akkor ne t, hanem a viselkedst rje brlat. Amirt a
megoldst idnknt valamilyen specilis bnsmdban keressk, abbl fakad, hogy
elssorban etnikailag megklnbztetett, kisebbsgi csoporthoz tartoz gyerekek
esetben tapasztalhat a homogenizl, sztereotipikus megkzelts, ami miatt gy
tnhet, mintha csupn az ignyk lenne a kulturlis nyitottsg s az elfogads.
Valjban arrl van sz, hogy a pedaggus s a trsadalmi tbbsghez tartoz gyerek kztti kulturlis hasonlsg s hasonl trsadalmi httr miatt maga a kulturlis meghatrozottsg vlik lthatatlann, ezltal mintegy termszetesnek tnik
az a kultra, az a szoksrendszer, az a gazdasgi helyzet, amely a tbbsg sajtja.
A gyakorlatban a kulturlis rzkenysg teht nem azt jelenti, hogy a kisebbsgi csoport tagjait mindenkppen megprbljuk hozzsegteni a msfajta, a minktl eltr kultrjnak elfogadshoz. Pldul az asszimilldni (beolvadni) vgy
csaldot nem szabad beleszortani a kisebbsgi identits knyszerzubbonyba s a
mssg kategrijba, a csoport-hovatartozs veleszletettnek, megvltoztathatatlannak s alapvetnek tekintett felfogst kvetve. Ugyanakkor meg kell ismerni,
mi ll az asszimilcis szndk mgtt, s figyelmet kell fordtani arra, hogy azt ne
374
a kisebbsgi kultrt r kls lertkels motivlja. Az integrldni vgy csaldot meg kell ersteni abban, hogy sajt kultrjnak megrzse rtk, amely nem
htrltatja, hanem elsegti a trsadalmi integrcit. Mindez azrt is fontos, hogy
a csaldban nevelked gyerek a szlk ltal vlasztott identitsstratgit hitelesnek
s pldartknek lthassa. Mindemellett a csaldokkal kapcsolatba lp intzmnyeknek s szemlyeknek azt is t kell reznik, hogy az asszimilcis s integrcis folyamatok nem egyrtelmek, nem vgrvnyesek, s nem azonos utat jelentenek minden szemly, minden csald esetben, hanem ebben is risi egyni klnbsgek tallhatk.
Mikzben a nevelssel kapcsolatos kulturlis gyakorlatnak szmos vltozatt ismerjk a vilgban, illetve tudjuk, hogy ezek eltr fejldst eredmnyeznek,
nem jelenthetjk ki, hogy az egyik gyakorlat kulturlisan felsbbrend a msikkal
szemben. Bizonyos nevelsi mdokrl megllapthat, hogy az a gyerekek szmra kros (pl. akr egszsgkrosodst is okoz szoros fzk hasznlata, vagy fizikai bntalmazs a tekintlytisztelet kivvsrt), ugyanakkor a legtbbnl nem errl van sz. Az enym az egyetlen helyes t megkzeltse tbbnyire a kulturlisan dominns csoport ltal elfogadott s hirdetett tudomnyos nzetek merev alkalmazst tkrzi, mikzben szmos ms alternatv nevelsi gyakorlat csupn stlusbeli klnbsgekbl fakad, illetve eltr kulturlis rtkeknek megfelel nevelsi gyakorlatot jelent. A nevels gyakorlatnak sokflesge s az etnikai klnbsgek kztt nem lehet egyenlsgjelet tenni, mivel a nevels gyakorlatban legalbb
olyan jelents klnbsgek tallhatk azonos etnikai csoporthoz tartoz csaldok
kztt, mint a klnbz csoportok kpviselinl. Csupn tendencikban tallhatunk az egyes csoportoknl hasonlsgokat az ltalnosan elfogadott kulturlis rtkeknek megfelel nevelsi gyakorlat mentn.
A klnbz etnikai csoportok kpviseli kztti tallkozsokat nemcsak az
egszsggyi s oktatsi-nevelsi intzmnyek kpviselivel kell elkpzelnnk. A
tallkozsok az informlis kapcsolatoktl a mdia reprezentcijig terjednek, s
ezek nem is fggetlenthetk egymstl. A szl s az intzmnyek feladata, hogy
felksztsk a gyermeket etnikai httrtl fggetlenl a trsadalmi diverzitsra,
vagyis sokflesgre, az emberek kztti klnbsgek s hasonlsgok szrevtelre, arra, hogy a klnbsgek szrevtelbl nem a msik lertkelse kvetkezik. A
diverzitsrl val beszdmdnak termszetesen a gyermek kognitv kpessgeihez
igazodva kell megtrtnnie, s lehetsg szerint konkrt, szemlyes tapasztalatokra kellene plnie. A sokflesgrl val beszd sorn sem a mssg bagatellizlsa, sem annak tlhangslyozsa nem lehet a felntt feladata. A gyermekek termszetes rdekldse kiterjed msoknak az vtl eltr megjelensre, kpessgeire,
szoksaira, s az ezekrl foly beszd sorn a klnbzsgre mint termszetes llapotra kell helyezni a hangslyt. Fontos, hogy a msik eltrsgrl val beszlgets
sorn a tbbsgi trsadalomhoz tartoz gyermek fokozatosan felismerje sajt kulturlis begyazottsgt, sajt fizikai jellegzetessgeit, s ne tekintsen ezekre gy, mint
a termszetes, normlis llapotra, egyszeren megfogalmazva tudatosuljon benne,
375
9.2. tblzat
Nhny mese- s rajzfilm, amely a trsadalmi sokflesget (diverzitst) rtkknt mutatja be
Knyvek, mesk
Andersen, Hans Christian: A rt kiskacsa

Bartos Erika: Anna s Peti; Anna, Peti s Gerg knyvek, Bogy s Babca knyvek
Carle, Eric: Kelektya kamleon
Eszes Hajnal: Sni Dini nagy napja
Gbor va: Cirka
Kormos Istvn: Vackor knyvek
Lzr Ervin: A ngyszglet kerek erd
Miler, Zdenk: Kisvakond sorozat
Milne, Alan Alexander: Micimack
Marie-Claude Monchaux: A sehny ves kislny
St Andrs: Volt egyszer egy desszj medve
Tersnszky Jzsi Jen: Misi mkus kalandjai
Lev Tolsztoj: Az oroszln s az egr
Velthuijs, Max: A bka s az idegen
Televzi/filmek
Szezm utca
Teletubbies8
Dra, a felfedez9
Go, Diego Go
Mazsola (Blint gnes)
Ss, a srkny
A rka s a kutya (Walt Disney)
Micimack
Vacak, a hetedik testvr
Dumbo
hogy a fehr is brszn, a magyar is etnikum. A szli, neveli szndk termszetesen csak akkor lesz hatsos, ha a felntt hitelesen tudja megfogalmazni a gyermek
szmra ezt az zenetet, s viselkedsvel is hasonl mintt szolgltat.
Ez a felnttek szmra kiss brgynak tn gyerekmsor kifejezetten a beszdtanuls eltt ll
korosztlynak szl. Az egyszer, htkznapi esemnyek sokszori ismtldse a gyerek szmra
szrakoztat s egyben megnyugtat.
9
Sajnos a magyar gyerekek szmra nem vilgos, mirt tantja spanyol nyelvre a nzt a fhs, de
nyilvnval, hogy a spanyoltanulson kvl a sorozat ketts zenetet hordoz Egyeslt llamokban, ahol a lakossg jelents rsze ktnyelv, spanyolajk.
8
376
Amennyiben a gyerek kulturlisan homogn krnyezetben n fel, mr korai

veiben rdemes knyvek, jtkok, rajzfilmek segtsgvel megismertetni a trsadalmi diverzits jelensgvel. Ez termszetesen nem knny akkor, ha a mdia zenetei nem a trsadalmi diverzits rtkt sugalljk. Abban taln bzhatunk, hogy
az rintett korosztlynak szl mesk, rajzfilmek ellenttben a felntteknek szl
msorok tbbsgvel tbbnyire a trsadalmi igazsgossg s a kulturlis nyitottsg zenett hordozzk (l. 9.2. tblzat).
ZRSZ
Az identitsalakuls folyamatnak lerst teht nem a kategorizci, illetve a

kategorizcihoz trstott szerepek megtanulsnak letkori s egyb sajtossgai
rvn ismerhetjk meg, hanem a kulturlis gyakorlat azon forminak feltrkpezse segtsgvel, amelyek a gyermeki fejldst s a nevels gyakorlatt meghatrozzk. Sajt nevelsi gyakorlatunk, sajt tudomnyos elmleteink gykernek a megismerse az, amitl azt remlhetjk, hogy a kisgyerekekkel foglalkoz felnttek
kulturlisan rzkenyebb, a trsadalmi diverzitsra, sokflesgre nyitottabb vlnak, hozzsegtve ezzel a gyerekeket az autentikus n rzshez.
Allport, G. W. (1977). Az eltlet, Gondolat, Budapest.

Appiah, A. K. (2008). Rassz, kultra, identits: flrertett sszefggsek. In: Kende A.,
Vajda R. (szerk.): Rasszizmus a tudomnyban, Napvilg Kiad, Budapest, 319336.
Badinter, E. (1999). A szeret anya. Az anyai rzs trtnete a 1720. szzadban. Csokonai
Kiad, Debrecen.
Erikson, E. H. (2002). Gyermekkor s trsadalom. Osiris, Budapest.
Goffman, E. (1981). Stigma s szocilis identits. In: Goffman, E.: A htkznapi let
szocilpszicholgija. Gondolat, Budapest, 179238.
Mrei, F. (1998). Az egyttes lmny. In: Ers F. (szerk.): Megismers, eltlet, identits. j
Mandtum Knyvkiad Wesley Jnos Lelkszkpz Fiskola, Budapest, 6580.
Virg, T. (1996). Emlkezs egy szederfra. Animula Egyeslet s KT Pszichoterpis
Rendel, Budapest.
FELHASZNHLT SZAKIRODALOM
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. L. (1996). Pszicholgia. Osiris,
Budapest.
Badinter, E. (1999). A szeret anya. Az anyai rzs trtnete a 1720. szzadban. Csokonai
Kiad, Debrecen.
Bem, S. L. (2008). Maszkulinits/femininits, In: Kende A. (szerk.): Pszicholgia s
feminizmus. LHarmattan, Budapest, 91120.
377
Breakwell, G. M. (1986). Coping with Threatened Identities. Methuen, London.

Clark, K. B., Clark, M. P. (1947). Racial identification and preference in Negro children. In:
Maccoby, E., Newcomb, T., Hartley, E. (eds.): Readings in Social Psychology. Holt, New
York.
Csepeli, Gy. (1997). Szocilpszicholgia. Osiris, Budapest.
Douglas, M. (2003). Rejtett jelentsek. Antropolgiai tanulmnyok. Osiris, Budapest.
Erdlyi, I. (2004). Tr s tkr: mindennapi ksrteteink. Flaccus Kiad, Budapest.
Erikson, E. H. (1991). A fiatal Luther s ms rsok. Gondolat, Budapest.
Erikson, E. H. (2002). Gyermekkor s trsadalom. Osiris, Budapest.
Feuerstein, R. Rand, Y., Rynders, J. E. (1988). Dont Accept Me as I Am: Helping Retarded
People to Excel. Plenum Press, New York.
Festinger, L. (1998). A kognitv disszonancia elmlete. In: Ers F. (szerk.): Megismers,
eltlet, identits. j Mandtum Knyvkiad Wesley Jnos Lelkszkpz Fiskola,
Budapest, 1016.
Gilligan, C. (2008). Kapcsolat-kpek. In: Kende A. (szerk.): Pszicholgia s feminizmus,
LHarmattan, Budapest, 7990.
Goffman, E. (1981). Stigma s szocilis identits. In: Goffman, E.: A htkznapi let
szocilpszicholgija. Gondolat, Budapest, 179238.
Harter, S. (1999) Construction of the Self. A Developmental Perspective, The Guilford Press,
New York.
Havas, G., Kemny, I., Kertesi, G. (1998). A relatv cigny a klasszifikcis kzdtren.
Kritika, 3, 3133.
Hraba, J., Grant, G. (1970). Black is beautiful: A re-examination of racial preference and
identification. Journal of Personality and Social Psychology, 16, 398402.
Hooks, Bell (2008). A radiklis fekete szubjektivits politikja. In: Kende A., Vajda, R.
(szerk.): Rasszizmus a tudomnyban. Napvilg Kiad, Budapest. 388400.
Kegan, R. (1982). The Evolving Self. Harvard University Press, Cambridge, MA.
Kende, A. (2005). rtelmisgiknt leszek roma s romaknt leszek rtelmisgi. Vizsglat
roma egyetemistk lettjrl. In: Nemnyi M., Szalai J. (szerk.): Kisebbsgek kisebbsge. j
Mandtum Kiad, Budapest. 376408.
Kende, A., Ills A. (2007). A rugalmas beiskolzs s az oktatsi szakadk sszefggsei. j
Pedaggiai Szemle, 11, 1741.
Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: to socialization. In: Goslin, D. A. (ed.). Handbook of
Socialization Theory and Research. Rand McNally, Chicago.
Ladnyi, J., Szelnyi I. (1997). Ki a cigny? Kritika, 12, 36.
Lszl, J. (1999). Trsas tuds, elbeszls, identits. Scientia Humana, Kairosz, 4972.
Mahler, M. (1987) A korai lelki fejlds egszsges tja. In: Magyar Pszichitriai Trsasg
Pszichoterpis Szekci Egyni Terpis Munkacsoport kiadvnya, 3. sz.
Mrei, F. (1997). A szociometria mdszerei s jelensgvilga, In: Lengyel, Zs. (szerk.):
Szocilpszicholgia szveggyjtemny. Osiris, Budapest, 410431.
Mrei, F. (1998). Az egyttes lmny. In: Ers F. (szerk.): Megismers, eltlet, identits. j
Mandtum Knyvkiad Wesley Jnos Lelkszkpz Fiskola, Budapest, 6580.
Phinney, J. S. (1990). Ethnic Identity in Adolescents and Adults: Review of the Research.
Psychological Bulletin, 108, 499514.
Piaget, J., Inhelder, B. (2004). Gyermekllektan. Osiris, Budapest.
Plh, Cs. (2003). A termszet s a llek. Osiris, Budapest.
http://www.tankonyvtar.hu/pszichologia/termeszet-lelek-pleh-080904.
Sax, G. (1997). Principles of Educational and Psychological Measurement and Evaluation,
Wadworth Publishing Co., Belmont, CA.
378
Sears, W., Sears, M., Pantley, E. (2002). The Successful Child. Little, Brown and Company,
BostonNew YorkLondon.
Szekszrdi, J. (2000). Piaget s Kohlberg nyomban. j Pedaggiai Szemle, 4.
http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000-04-ta-szekszardi-piaget.html.
Tajfel, H. (1998). Csoportkzi viselkeds, trsadalmi sszehasonlts, trsadalmi vltozs. In:
Ers, F. (szerk.): Megismers, eltlet, identits. j Mandtum Knyvkiad Wesley Jnos
Lelkszkpz Fiskola, Budapest, 132141.
Taylor, C. (1997). Az elismers politikja. In: Feischmidt, M. (szerk.) Multikulturalizmus.
Osiris Lthatatlan Kollgium, Budapest, 124152.
Valsiner, J. (2000). Culture and Human Development: An Introduction. SAGE Publications,
London, Thousand Oaks, New Delhi.
Virg, T. (1996). Emlkezs egy szederfra. Animula Egyeslet s KT Pszichoterpis
Rendel, Budapest.
NEM SAJT KPEK FORRSAI
III. fejezet: 3.6. kp

going to his next destination by Kona Gallagher/flickr, http://www.flickr.com/photos/
kona99/3903760686/in/faves-50278907@N02/
Miss Red and Mr Green by Linda Aslund/flickr, http://www.flickr.com/photos/
lindaaslund/4031725298/
Uri eating by Ella Novak/flicr, http://www.flickr.com/photos/cookylida/3339136670/in/
photostream/
Soccer girl by Ernst Vikne/flickr, http://www.flickr.com/photos/iboy/4594611677/#
Free Two Happy Girls Holding Hands Walking to School at Sunrise Creative Commons by
Pink Sherbet Photography/flickr, http://www.flickr.com/photos/pinksherbet/234942843/
sizes/l/
VI. fejezet: 6.1. kp Kzs figyelem, Still a little bit unsure of the pumpkin by Kona
Gallagher, http://www.flickr.com/photos/kona99/4088267538/in/faves-50278907@N02/
VI. fejezet: 6.7. kp Vigotszkij, http://www.taringapc.com/lev-semionovich-vygotsky-obrasescogidas/
IX. fejezet: 9. absztrakt IMG_8768 by Kona Gallagher/flickr, http://www.flickr.com/
photos/kona99/3571216001/sizes/l/
Kiadja a Nemzeti Csald- s Szocilpolitikai Intzet, Budapest 2011

1134 Budapest, Tzr u. 3335.
www.ncsszi.hu
Felels kiad: dr. Tth Tibor figazgat
Arculat, trdels, nyoms: Factory Creative Studio Kft.
Cm: 6723 Szeged, Jzsef Attila sugrt 55.
Felels vezet: Fbin Zsolt
ISBN 978-963-7366-26-0
(Biztos Kezdet Ktetek III.)
ISBN 978-963-7366-28-4
(A koragyermekkori fejlds termszete fejldsi lpsek s kihvsok
(Biztos Kezdet Ktetek II.)
rekesly projekt tmavezetjeknt a

kpzsi s mdszertani anyagok gyerekkel kapcsolatos rszeirt s a dokumentcis rendszer szakmai tartalmairt
voltam felels.
Danis Ildik
PhD, NCSSZI eldintzmny szakrtje
E-mail: danildi@invitel.hu
fejldspszicholgus
Fejldspszicholgusknt vgeztem az
ELTE-n, majd az MTA Pszicholgiai Kutatintzetnek Fejldsllektani Csoportjban folytatott kutatmunkm rvn
szereztem doktori fokozatot. Idkzben
kt kislny desanyja lettem. Az otthon
tlttt vek alatt szabadszknt,
megbzott munkatrsknt dolgoztam
szmos projektben. rdekldsem kzppontjban a koragyermekkori fejlds, valamint a szlsg, a szlv vls
s mindezek krnyezeti meghatrozi
llnak. 2008-tl megbzott kls munkatrsknt vettem rszt a Biztos Kezdet
programban, kutats-mdszertani tapasztalatom alapjn pedig egy nemzetkzi pedaggiai kutats vezetjnek is
felkrtek. Gyakorlati kpzettsgem egyelre nincs, de vonz a terepmunka is.
Tanultam csaldterpit, jelenleg pedig
egy posztgradulis szl-csecsem konzulens kpzsben veszek rszt.
Gallai Mria
Dr., Semmelweis Egyetem,
I. Gyermekgygyszati Klinika
E-mail: gallai.maria@gmail.com
gyermekorvos, gyermekpszichiter
Harminc ve vagyok orvos. Tz vig

gyermekorvosknt dolgoztam a Madarsz utcai Gyermekkrhzban. 1987-tl
hrom vig a csaldommal az USA-ban
ltnk, ahol fejldspeditrival, elssorban az eltr fejldst mutat kisgyermekek segtsvel kezdtem el foglalkozni. Gygypedaggus kollgkkal egytt 1991-ben megalaptottuk a
Budapesti Korai Fejleszt Kzpontot.
2001-ben gyermekpszichitriai, majd
2006-ban pszichoterapeuta szakvizsgt
szereztem. Jelenleg a Semmelweis Egyetem I. Gyermekgygyszati Klinika Gyermekpszichitriai Osztlyn a diagnosztikus rszleget vezetem. Frjemmel 35
ve lnk boldog hzassgban, t gyermeknk s egy unoknk van.
Farkas Mria
Dr., Kapcsolat Ambulancia
E-mail: maria.farkas@kapcsolatambulancia.hu
klinikai szakpszicholgus, pszichoterapeuta
Pszicholgus diplommat 1989-ben

kaptam meg. A neuropszicholgia tern vgzett doktori tanulmnyaimat kveten klinikai pszicholgival kezdtem
foglalkozni, leghosszabb ideig a Budapesti Korai Fejleszt Kzpontban, az orszg egyik els korai intervencival foglalkoz intzmnyben dolgoztam. Szerencssnek rzem magam, mert gyerekekkel, felnttekkel, csaldokkal egyarnt dolgozhattam, s szervezeti, stratgiai-tervezsi folyamatokban is rszt
vehettem a Kzpont egy dinamikusan
fejld idszakban. A gyakorlati munka mellett szinte folyamatosan oktattam szocilis munks, majd ksbb pszicholgus hallgatkat. 2008-tl a Gye-
domnyos munkatrsa. Szmos publikcim jelent meg a ktdselmlet, a csecsem- s kisgyermekkor pszicholgiai s pedaggiai tmiban, valamint a regulcis zavarokrl s ezek kezelsi lehetsgeirl. Jelenleg a potsdami Fachhochschule
tanra vagyok, szocilpedaggit oktatok, tovbb gyermek- s ifjsgi pszichoanalitikus pszichoterapeutaknt s
szupervizorknt tevkenykedem.
Hdervri-Heller va
Dr., Prof., Fachhochschule Potsdam; Deutsche
Liga fr das Kind in Familie und Gesellschaft
E-mail: e.hedervari@gmx.de
gyermek s ifjsgi pszichoanalitikus,
egyetemi tanr
1951-ben szlettem Miskolcon. Magyarorszgon szereztem tanri diplomt, majd

az NSZK-ban folytattam egyetemi tanulmnyaimat nevelselmleti s pszicholgia szakokon. A ktdselmlet tmjban szereztem doktori fokozatot, mellette gyermek- s ifjsgi pszichoanalitikus
vgzettsget szereztem. Hossz veken
keresztl voltam a nyugat-berlini Freie
Universitt Blcsszettudomnyi Karnak,
valamint a majna-frankfurti egyetemi klinika Orvosi Pszicholgiai Intzetnek tu-
cilpszicholgiai trgyakat oktatok. Ezt

megelzen az MTA Pszicholgiai Kutat Intzetben tudomnyos munkatrsknt dolgoztam. Eddigi kutatsaim sorn klnfle kzoktatsi szereplk s intzmnyek gyakorlatt vizsgltam az eslyegyenlsg szempontjbl. Legfontosabb kutatsaim az iskolai elhelyezssel, az iskola kezd szakaszval s az voda-iskola tmenettel kapcsolatosak. E vizsglatok azzal
az eredmnnyel zrultak, hogy a trsadalmi helyzetre is rzkeny pszicholgiai megkzelts nlklzhetetlen a kisgyerekeket fogad intzmnyek gyakorlatnak kialaktsban.
Kas Bence
MTA Nyelvtudomnyi Intzet,
ELTE GYK Fonetikai s Logopdiai Tanszk
E-mail: benkas@nytud.hu
logopdus, nyelvsz
Az MTA Nyelvtudomnyi Intzetnek

s az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar Fonetikai s Logopdiai Tanszknek munkatrsa vagyok. Vgzettsgemre nzve logopdus s elmleti nyelvsz (ELTE Gygypedaggiai Fiskola, illetve ELTE Blcsszettudomnyi Kar). F rdekldsi terletem a
pszicholingvisztika, ezen bell a nyelvi fejlds s annak zavarainak kutatsa. Elmleti szempontbl fleg a nyelvfejldsi zavarok tneteinek nyelvkzi hasonlsgai s klnbsgei rdekelnek, gyakorlati szempontbl a hazai logopdiai diagnosztika eszkztrnak
fejlesztsn fradozom, tbbek kztt
a narratv kpessg vodskori felmrsnek, illetve a korai nyelvi-kommunikcis kpessgek szrvizsglati lehetsgeit kutatom. Egybknt gyakorl zensz vagyok, eladknt is foglalkoztat
a gyerekek nyelvi s ritmikai kpessge,
illetve azok fejlesztse.
Kirly Ildik
PhD, ELTE Pedaggiai s Pszicholgiai
Kar, Pszicholgiai Intzete, Kognitv
Pszicholgia Tanszk, Trsas Megismers
Kutatcsoport
E-mail: kiralyi@mtapi.hu
fejldspszicholgus
Jelenleg az ELTE Pszicholgiai Intzetnek Kognitv Pszicholgia tanszkn

dolgozom egyetemi docensknt. Kutatsaimat a Trsas Elmk Kutatcsoport
(babalabor@ppk.elte.hu) tagjaknt vgzem. rdekldsem leginkbb az nletrajzi emlkezet fejldsre, illetve
a magasrend kognitv funkcik trsas
begyazottsgra irnyul.
PhD, Kroli Gspr Reformtus Egyetem,

Pszicholgiai Intzet, Interkulturlis s
Szocilpszicholgia tanszk
E-mail: kendeanna@gmail.com
egyetemi oktat
Jelenleg a Kroli Gspr Reformtus

Egyetem Pszicholgiai Intzetben szo-
Pli Judit
PhD, BME Kognitv Tudomnyi Tanszk,

MTA Nyelvtudomnyi Intzet
E-mail: alukacs@cogsci.bme.hu
pszicholgus, nyelvsz
Dr., egyetemi adjunktus,

E-mail: palijudit@gmail.com
fejldspszicholgus, klinikai gyermek- s
pedaggiai szakpszicholgus, klinikai
neuropszicholgus, kzoktatsi szakrt,
jtkszakrt
A BME Kognitv Tudomnyi Tanszknek docense s az MTA Nyelvtudomnyi Intzetnek tudomnyos munkatrsa vagyok. Pszicholgus s nyelvsz
vgzettsgemet az ELTE Pszicholgia
s Elmleti Nyelvszet tanszkn szereztem. Elssorban a nyelvelsajtts
s a nyelvfeldolgozs krdsei, a nyelv
s a megismers viszonya rdekelnek.
Az utbbi vekben kutatsaimban a
nyelvfejldsi zavarok tneteinek lersval s a zavarok htterben ll
okok azonostsval foglalkoztam, arra
keresve vlaszt, hogy milyen mechanizmusok rvn sajttjuk el anyanyelvnket, s mi trtnik, ha az elsajtts
menete nem a tipikus tvonalat kveti. Doktori disszertcimat a Williamsszindrmval lk nyelvi kpessgeibl
rtam, azta a specifikus nyelvfejldsi zavar htterben ll nyelvi s nem
nyelvi mechanizmusokat vizsglom.
Dr., Orszgos Gyermekegszsggyi

Intzet E-mail: nemethtu@ogyei.hu
csecsem- s gyermekgygysz,
pszichoterapeuta
PhD, MTA Pszicholgiai Kutatintzet

E-mail: szulakat@mtapi.hu
biolgus
Kende Anna
Lukcs gnes
Nmeth Tnde
Lakatos Krisztina
Az Etvs Lornd Tudomnyegyetemen

szereztem biolgus diplomt. rdekldsem kzppontjban a viselkeds
megfigyelse llt. Doktori munkmat
mr az MTA Pszicholgiai Intzetben
kezdtem, ahol azta kutatknt dolgozom. Elssorban a csecsem- s kisgyermekkori viselkedsfejlds biolgiai
httere, valamint a krnyezeti s biolgiai hatsok integrcija rdekel.
fknt a trsas kapcsolatok, az nrtkels s az identitsalakuls serdlkori jellemzit igyekszem feltrni.
mot. Jelenleg a szl-csecsem konzultci s terpia, valamint a pszichitriai megbetegedsben szenved anyk
s gyermekeik egyttpolsnak a magyarorszgi praxisba trtn bevezetsn dolgozom.
vekig az Orszgos Gyermekegszsggyi Intzet Perinatlis s Koragyermekkori Prevencis osztlynak vezetje voltam, jelenleg az Intzet tancsadja vagyok. Emellett a Szoptatst
Tmogat Nemzeti Bizottsg titkraknt s a magyarorszgi Blint Mihly
Pszichoszomatikus Trsasg vezetsgi tagjaknt dolgozom. Korbban iskolaorvosknt s 15 vig krhzi osztlyon dolgoztam, valamint a Semmelweis Egyetem Magatartstudomnyi Intzetben egszsgpszicholgit oktattam. Munkatrsaimmal 1993-ban indtottam tjra a Csaldbart Progra-
John Oates
Egyetemi docens, Open University, Faculty
of Education and Language Studies, Centre
for Childhood, Development and Learning,
Walton Hall, Milton Keynes, UK
E-mail: j.m.oates@open.ac.uk
fejldspszicholgus
Egyetemi oktatknt pszicholgit tantok: docens vagyok az angliai Open

Universityn s vendgprofesszor a Marjon Egyetemen, Plymouthban. Leginkbb a koragyerekkori szocilis fejlds rdekel. Kzremkdtem az angol
Early Years Foundation Stage (A koragyermekkori fejlds megalapozsa) kidolgozsban, amely Angliban
a kisgyerekkori oktats-nevels keretrendszert biztostja, valamint trsszerkesztje vagyok egy ktetsorozatnak,
amely az Open University/Bernard van
Leer Foundation gondozsban, Early
Childhood in Focus (Fkuszban a koragyermekkor) cmen jelenik meg. Emellett htrnyos helyzet csaldokat valamint fogyatkkal l gyermekeket tmogat intervencis programokban is
rszt veszek. A magyar Biztos Kezdet
programmal kezdettl fogva egyttmkdm. Dokumentumfilmek ksztsvel is foglalkozom. Magyarorszgon kt olyan film trsrendezje voltam, amelyek szegnysgben l csaldok lett mutattk be, a BBC Child
of Our Time (Korunk gyermeke) sorozatnak pedig tudomnyos szakrtje vagyok.
Tbb mint harminc ves tapasztalat ll

mgttem a felsoktatsban (ELTE,
Pet Intzet, ELTE Tant- s vkpz Fiskolai Kar), jelenleg a Kroli Gspr Reformtus Egyetem pszicholguskpzsben veszek oktatknt rszt.
Az oktati munka mellett a jtk s a
korai tanuls tmakrben felels szerkesztje voltam gyermeklapnak, pedaggiai folyiratoknak (vodai Nevels, tmenetek). Trsszerzkkel
egy vlaszthat vodai mintaprogram
szerzjeknt (Komplex Prevencis vodai Program), majd ksbb HEFOP- s
TMOP-projektekben dolgoztam, matematika kompetencia s jtkszakrti terleten. Fejldsi zavarokkal
kszkd gyermekek figyelemhinynak, tanulsi s beilleszkedsi nehzsgeinek megoldsa rdekben terveztem s tervezek jtkokat, tartok
akkreditlt kpzseket, illetve segtek
gyermekeknek, csaldjaiknak. Fejleszt
s pedaggiai terpis munkm kzppontjban kzel egy vtizede a fejldsi, neuropszicholgiai diagnosztika s a
tbbirny jtkterpia ll.
Szab Laura
Intzet
E-mail: szabo.laura@ppk.elte.hu
pszicholgus
Az ELTE PPK Pszicholgiai Intzetnek

adjunktusa vagyok. A fejldsllektan s a szocilpszicholgia hatrterlete rdekel elssorban, az egyetemen
a szocializcis folyamatok termszetrl, vltozsairl s jelentsgrl tantok klnbz letkorokban s trsadalmi krnyezetben. Kutatsaimban
Vetier Anna
Heim Pl Gyermekkrhz
E-mail: panniv@gmail.com
pszicholgus, tantn
Plyafutsomat tantknt kezdtem,

2008 ta a Heim Pl Gyermekkrhz
Mentlhiginiai Kzpontjban dolgozom pszicholgusknt. Jelenleg
pszichodinamikus mozgs- s tncterapeuta kpzsen veszek rszt, kisgyerekeknek tartok mozgscsoportot.

voltam felels.
Danis Ildik
fejldspszicholgus
Gallai Mria

Farkas Mria

Hdervri-Heller va
egyetemi tanr


Kas Bence
logopdus, nyelvsz

Kirly Ildik
Kutatcsoport
fejldspszicholgus


egyetemi oktat

Pli Judit


jtkszakrt

pszichoterapeuta

biolgus
Kende Anna
Lukcs gnes
Nmeth Tnde
Lakatos Krisztina

John Oates
fejldspszicholgus


Szab Laura
Intzet
pszicholgus

Vetier Anna
Heim Pl Gyermekkrhz
pszicholgus, tantn


voltam felels.
Danis Ildik
fejldspszicholgus
Gallai Mria

Farkas Mria

Hdervri-Heller va
egyetemi tanr


Kas Bence
logopdus, nyelvsz

Kirly Ildik
Kutatcsoport
fejldspszicholgus


egyetemi oktat

Pli Judit


jtkszakrt

pszichoterapeuta

biolgus
Kende Anna
Lukcs gnes
Nmeth Tnde
Lakatos Krisztina

John Oates
fejldspszicholgus


Szab Laura
Intzet
pszicholgus

Vetier Anna
Heim Pl Gyermekkrhz
pszicholgus, tantn


voltam felels.
Danis Ildik
fejldspszicholgus
Gallai Mria

Farkas Mria

Hdervri-Heller va
egyetemi tanr


Kas Bence
logopdus, nyelvsz

Kirly Ildik
Kutatcsoport
fejldspszicholgus


egyetemi oktat

Pli Judit


jtkszakrt

pszichoterapeuta

biolgus
Kende Anna
Lukcs gnes
Nmeth Tnde
Lakatos Krisztina

John Oates
fejldspszicholgus


Szab Laura
Intzet
pszicholgus

Vetier Anna
Heim Pl Gyermekkrhz
pszicholgus, tantn


szablyozsa);
formldsa;
pszicholgus
tekinthetjk.
tartozik:


krben kzvettsk.
s kihvsok

Elmleti alapozs:

szablyozsa);
formldsa;
pszicholgus
tekinthetjk.
tartozik:


krben kzvettsk.
s kihvsok

Elmleti alapozs:

14806

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

14806

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

14806

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

a gyermekek fizikai s rzelmi biztonsga valamint egszsge;

formld szocilis kszsgeik trsas krnyezetben trtn elhvsa

A koragyermekkori fejlds termszete fejldsi lpsek s kihvsok

Biztos Kezdet Ktetek II.

A gyermeki jtk s mese sorn a mr kezdetektl formld verblis

A Biztos Kezdet Ktetek sorozat clkitzse, hogy a hazai szakemberek

A sorozat 2011-ben megjelent ktetei

a gyermekek fizikai s rzelmi biztonsga valamint egszsge;

A koragyermekkori fejlds termszete fejldsi lpsek s kihvsok

Biztos Kezdet Ktetek II.

A gyermeki jtk s mese sorn a mr kezdetektl formld verblis

A Biztos Kezdet Ktetek sorozat clkitzse, hogy a hazai szakemberek

A sorozat 2011-ben megjelent ktetei

A koragyermekkori fejlds termszete fejldsi lpsek

Biztos Kezdet Ktetek II.

Biztos Kezdet Ktetek II.

Nemzeti Csald- s Szocilpolitikai Intzet

Nemzeti Csald- s Szocilpolitikai Intzet, 2011

A koragyermekkori fejlds termszete

(Danis Ildik Farkas Mria Herczog Mria Szilvsi Lna)

I. BEVEZETS: ELMLETEK GYAKORLAT SZAKPOLITIKA

FEJLDS A KORAGYERMEKKORBAN: HOGYAN

A fejlds mechanizmusa: alapvet fejldsi trvnyszersgek s ezek

1.4. A fejlds kulcsgondolatai

Alapvet fejldsi szksgletek

1.5. Hogyan segthetik a felnttek a gyerekeket s egymst abban, hogy a fejldsi

A fejlds terletei s az egyedi fejlds: spektrum-szemllet

1.7. Mrfldkvek a gyermeki fejldsben: az EYFS fejldskoncepcija

II. A KORAGYERMEKKORI FEJLDS TERLETEI:

ALKALMAZKODJ A VILGHOZ! AZ JSZLTT

2.2. A keresztmodlis szlels

A CSECSEM VISELKEDSI LLAPOTAI

2.3. Tvhitek a nyugtalan lom

2.4. Gyakori nehzsgek a srs krl

A KORAI FEJLDS SZLI TMOGATSNAK

A CSECSEM VISELKEDSSZABLYOZSI ZAVARAI

Krnikus nyugtalansg s excesszv srs

A SZL SZEREPE S VISELKEDSFORMI

A gondoz szemly szenzitivitsa

2.6. Specilis esetek a szlv vls s a szl-gyermek kapcsolat

MOZOGJ, RZKELJ, LGY AKTV S EGSZSGES!

Az anya letmdjnak hatsa a fejld magzatra

Az rett jszltt jellemzi

A GYERMEKEK TESTI FEJLDSE

Mozgsfejlds az els letvben

MUTASD MEG RZSEIDET, DE SZABLYOZD

LETTANI VLTOZSOK AZ RZELMEK MGTT

Az rzelemszablyozs normatv fejldse

4.2. A csecsemkori rzelemszablyozs fejldse

Alkati sajtsgok hatsa az rzelemregulcis kpessg fejldsre

AZ RZELEMSZABLYOZS SZEREPE A TRSAS

Milyen problmkhoz vezethetnek az rzelemszablyozs zavarai?

RTS S RTESD MEG MAGAD! A NYELVI FEJLDS

A nyelvi fejlds mrfldkvei

A NYELVELSAJTTS ELMLETI KRDSEI

Kritikus peridusok a nyelvelsajttsban

A NYELVI FEJLDS ELTRSEI

A nyelvfejldsi elmaradsok formi

A nyelvi fejldst segt otthoni krnyezet kialaktsa

a gyermekek fizikai s rzelmi biztonsga valamint egszsge;

formld szocilis kszsgeik trsas krnyezetben trtn elhvsa

a gyermekek fizikai s rzelmi biztonsga valamint egszsge;

1.5. Hogyan segthetik a felnttek a gyerekeket s egymst abban, hogy a fejldsi

2.6. Specilis esetek a szlv vls s a szl-gyermek kapcsolat