GYARMATHY VA, PH.D.

MTA Pszicholgiai Intzete

A tanulsi zavarok szindrma a

szakirodalomban*
A tanulsi zavarok kifejezs olyan tnetegyttes sszefoglal elnevezse
amelynek mind meghatrozsa, mind eredete, de mg tnetei is vitatottak, ezrt
nem csoda, hogy szakmai krkben is tbbfle nv hasznlatos. Egysges
elnevezs hjn munkmban szinonmaknt hasznlom a tanulsi zavarok,
rendellenessgek s nehzsgek kifejezseket.

A tanulsi zavarok meghatrozsa

A tanulsi zavarok ltalnos, sszefoglal kifejezs klnbz - figyelmi
funkcikban, beszdkszsg, olvassi, rsi s szmolsi kszsgek elsajttsban
s hasznlatban akadlyoz, de nem a kpessghinyok hagyomnyos
kategriiba (vaksg, sketsg s rtelmi fogyatkossg) tartoz
kpessgdeficitekkel kzd heterogn csoport megjellsre. Br a tanulsi zavar
ms deficitekkel (pl. rzkszervi gyengesg, rzelmi zavarok) vagy negatv
krnyezeti hatsokkal (pl. htrnyos szociokultrlis httr, nemmegfelel oktats)
egytt is jelentkezhet, azoknak nem egyenes kvetkezmnye (Yewchuk & Lupart,
1993).
A tanulsi zavarok elfordulsi gyakorisgt Gaddes (1985) nemzetkzi
tapasztalatokra alapozva az tlagos ltalnos iskols populcira vonatkoztatva 15
%-ra teszi, de orszgonknt igen nagy klnbsgek mutatkoznak. A tanulsi zavar
meghatrozsnak mdszertani nehzsgei s az egyes orszgok eltr kulturlis
ignyei miatt tfog tanulmny mg nem kszlt ezen a tren.
Magyarorszgon is igen vltozatos adatok ltnak napvilgot. Korbban 3 %-ra
tettk a tanulsi zavarokkal kzdk arnyt, de a globlis olvasstantsi mdszer
elterjedsvel az olvasszavar gyakoribb vlt, s ennek tzszeresre ntt a
problmsok arnya. A diszlexisoknak azonban egy nagy rsze a hagyomnyos
*

olvasstantsi mdszerrel logopdusok segtsgvel megtanult olvasni. Ez a

jelensg, s az igen klnbz adatok jelzik, hogy amg egyrtelm meghatrozs
nem alakul ki, addig nem kaphatunk mg csak megkzelten pontos adatokat sem
a tanulsi zavarok elfordulsi arnyrl.

A tanulsi zavarok szindrma

A tanulsi nehzsgek mint kategria, viszonylag jkelet. A "learning disability",

(tanulsi kptelensg, nehzsg, zavar) kifejezst Samuel Kirk hasznlta elszr
(Kirk & Bateman, 1962), s egy konferencin, ahol agysrlsekkel s a percepci
tern problmkkal kzd gyerekekkel foglalkoz szakemberek tallkoztak a
kzs problmk megvitatsra, vlt ltalnosan elfogadott (Kirk & Becker,
1963).
A jelensg lersa azonban visszanylik a mlt szzadba. Morgan 1896-ban
szmolt be egy brit orvosi folyiratban annak a 14 ves finak az esetrl, akinek
normlis intelligencija s a normlis oktatsi krlmnyek ellenre komoly
nehzsget jelentett az olvass. Hinshelwood (1895) "szvaksgnak" nevezte ezt a
rendellenessget, s a bal agyi fltekben keletkezett neurolgiai elvltozsoknak
tulajdontotta az akkoriban megjelent, balfltekei srlsek sorn olvassi
kszsgket vesztett betegekrl szl tanulmnyokra alapozva elmlett.
Manapsg diszlexinak, vagy specifikus olvassi nehzsgnek nevezi a tnetet a
szakirodalom. Ha ismert agyi srls okozza, szerzett (acquired) diszlexiaknt
azonostjk, szemben azzal az esettel, amikor neurolgiai elvltozsoknak nincs
nyoma, s az egyn valsznleg kisebb, meghatrozhatatlan idegrendszeri
abnormalitssal szletett, amely olvassi zavarokat okoz. Ebben az esetben
fejldsi (developmental) diszlexia a meghatrozs (Chase & Tallal, 1992).
A tanulsi zavarok kzl a diszlexia kapta a legnagyobb figyelmet, taln mert a
legszembetnbb ellentmondst hordozza. A legtbb tanulmny, vizsglati
eredmny az olvassi problmk tmban szletett. Habr a leginkbb vizsglt
terlet a tanulsi nehzsgek kzl a diszlexia, mgis csak egyike a szmos,
fkpp tneti szinten elklntett rendellenessgeknek.
A gyermek, aki normlisan fejldik minden ms terleten, csak a beszd okoz
nehzsget, beszdzavarral kzd. Ugyangy a rs, szmols s trsas kszsg,
viselkeds zavar az adott terleten meglv funkcikiesst rja le. A tnetek
legtbbszr keverednek, s nem tisztn elklnthetek funkci szerint. Minl
slyosabb az elvltozs, annl tbb funkcit rinthet.

Az ADHD-nak rvidtett hiperaktv viselkeds s figyelmi deficit (attentional

deficits/hyperactivity disorders) tnetegyttest, br eredetben s tneteiben is
rokon az elbbiekkel - neurolgiai elvltozs ll htterben s jrhat tanulsi
zavarokkal, - mgis elklntik a tanulsi zavaroktl (Chase & Tallal, 1992). Az
ADHD-t sokkal inkbb orvosi-pszichitriai, mint pedaggiai-pszicholgiai
problmaknt kezelik.
A tanulsi zavarok kutatsa tern szmos vltozs trtnt az vtizedek sorn.
Wiederholt (1974) a tanulsi zavarokkal kapcsolatos vizsglatok trtnett
elemezve a fogalommal kapcsolatos vltozsokat a klnbz hatsok s gykerek
integrcijra vezeti vissza. A 60-as vektl kezdve a klnbz kutatsi s
gyakorlati terletek - agysrlt felntt betegek, fejldsi zavarok, fejleszt
programok, percepcis trningek, stb. - szakemberei egyestettk eriket a Kirk
ltal elnevezett jelensg megismersre. Korbban nem volt tanulsi zavarokkal
foglalkoz szakember, hanem pl. olvass terpival, vagy logopdival foglalkoz
szakemberek kezeltk elszigetelten a tneteket.
Szmos szakember, szmos terleten foglalkozik a tmval, az integrci csak
igen lassan alakul. A helyzetre jellemz a kifejezsek sokflesge s
bizonytalansga. Az olvassi zavarok terletn, br a diszlexia sz vlt
uralkodv, hasznlatos a legasztnia mellett az olvassgyengesg meghatrozs
is. A tanulsi zavaroknak szinonmjaknt hasznlom magam is, mint mr
emltettem, a tanulsi nehzsgek s tanulsi rendellenessgek kifejezseket.
Mindezek az elnevezsek megtallhatak a mai szakirodalomban is.
A hazai szakma helyzete nem egyedi, nemzetkzi szinten is igen bizonytalan a
fogalom meghatrozsa. Ysseldyke, Thurlow, Wesson, Algozzine, s Deno (1983)
a tanulsi zavaroknak tbb mint negyven meghatrozst gyjtttk ssze egy
tanulmnyukban, ami jelzi, hogy milyen komoly gondot okoz a szakrtknek a
mind eredetben, mind tneti megjelensben sokfle jelensg pontos
defincijnak kialaktsa. Mindazonltal Kirk-k els lersa ta nem sokat
vltozott a tanulsi zavarok defincija. A sok meghatrozs amely azta szletett
lnyegesen jat nem hozott ahhoz kpest, amelyet akkor kialaktottak.
Kirk & Bateman, (1962) meghatrozsban a tanulsi zavar "olyan elmarads,
rendellenessg vagy megksett fejlds a beszd, olvassi, rsi, szmolsi
folyamatokban vagy ms iskolai tantrgyakban, amelyet lehetsges agyi
diszfunkci s/vagy emcionlis vagy viselkedsi zavar ltal okozott pszicholgiai
htrny eredmnyez. Nem rtelmi fogyatkossg, rzkszervi hinyossg vagy
kulturlis vagy oktatsi tnyezk okozzk." A meghatrozs hangslyozza a
tanulsi zavarnak az iskolval kapcsolatos viselkedsben val megjelenst s
srlt pszicholgiai folyamatokkal val kapcsolatt. Ez a lers lnyegben
minden tovbbi definci alapja maradt.

Az 1994-es DSM-IV tanulsi rendellenessgekrl szl fejezete tartalmazza az

olvassi, szmolsi, rsbeli kifejezs s mskppen meg nem klnbztetett
tanulsi zavarokat. Ez utbbi a mozgs koordincis s beszdbeli,
kommunikcis zavarokat rja le.
A DSM-IV tanulsi zavarok diagnosztizlst akkor javasolja, ha az egyn
teljestmnye olvassi, szmolsi s rsbeli kszsget mr sztenderdizlt
tesztekben vagy tesztek valamelyikben a kornak, iskolzottsgnak s
intelligencijnak megfelelnl jelentsen gyengbben teljest, s a zavar
jelentsen befolysolja az iskolai s azokat a mindennapi teljestmnyeket,
amelyek ezeket a kszsgeket megkvnjk. A tanulsi zavarokat meg kell
klnbztetni az iskolai kpessgek normlis vltozatainak megjelenstl, s a
kulturlis s oktatsbeli htrnyt okoz faktorok okozta elmaradstl.

Intelligencia s tanulsi zavarok

A tanulsi zavarok szindrma meghatrozsnak sarkallatos s igen neuralgikus

pontja az intelligencival val kapcsolata. Kirk (1963) ta elfogadott a tanulsi
zavar elnevezs, amely sokkal pozitvabb megkzeltse a szindrmnak, mint a
korbbi, inkbb agyi-rzkszervi srlst hangslyoz meghatrozsok. Az rtelmi
kpessgeket befolysol idegrendszeri eltrs az intelligencia tesztek
eredmnyben is megmutatkozik. Mgis megklnbztetend az rtelmifogyatkossg, mint maradand llapot, s a helyi agykrosodsbl, vagy ms
fiziolgiai okbl kialakult alacsony intelligencia, amely megfelel terpival
fejleszthet. Az rtelmi fogyatkos s az alacsonyabb intelligencival rendelkez
tanulsi rendellenessgeket mutat gyermek elklntse nem megoldhatatlan
problma. Az rtelmifogyatkosok ltalnos s egyenletes elmaradst mutatnak, a
tanulsi zavarokkal kzdk viszont igen kiegyenltetlen kpet adnak (Gaddes,
1985).
Sarkady Kamilla s Zsoldos Mrta (1992/93) vizsglatai alapjn elklnthetnek
tartja az rtelmi fogyatkosoknak azon populcijt, akik tanulsi zavarokkal is
kzdenek. Tanulsi zavarnak tekintik azt az - intelligencia szint alapjn
elvrhatnl lnyegesen - alacsonyabb tanulsi teljestmnyt, amely neurolgiai
deficit vagy funkcizavar talajn jn ltre sajtos kognitv pszicholgiai
tneteggyttessel. A tanulsi zavar trsul tnetknt megjelenhet enyhe rtelmi
fogyatkossgnl rzkszervi srlsnl s beszdhibknl. Ezekben az esetekben
is (specifikus) tanulsi zavarrl beszlnk.
A megklnbztetsnek igen fontos kvetkezmnyei lehetnek. Az alkalmazand
terpit tekintve mindenkppen lnyeges a problma azonostsa. A tanulsi

zavarokkal kzdk s hozztartozik szempontjbl sem kzmbs, hogy milyen

"cimkt" kapnak, rtelmifogyatkos, tanulsi zavarokkal kzd, vagy esetleg
mskpp tanul a gyermek. A gyerekek kpessgeinek fejldst komolyan
befolysolhatja megtlsk. gy a magasabb intelligencival rendelkez tanulsi
zavarokkal kzd rteg rdekeit kpviselk jogosan kvnjk az alacsony rtelmi
kpessg, esetleg rtelmi fogyatkos gyerekeket a meghatrozsbl kizrni.
Ugyanakkor figyelembe kell venni azoknak a gyerekeknek az rdekeit is, akik
ltalnosan alacsony intelligencijuk mellett mg rszkpessgzavarokkal is
kzdenek. Amennyiben ez a rteg kimarad a definci ltal meghatrozott
populcibl, kisebb eslyk lesz specilis kpzsekbe val kerlsre.
Mindebbl kitnik, hogy a tanulsi zavarok meghatrozsa igen sok szempont, s
sokszor nem tisztn tudomnyos tnyek egyttes figyelembevtelt kvnja meg.

Irnyzatok a tanulsi zavarok kutatsban s terpijban

A szindrma kutatsban ngy f irnyvonal rajzoldik ki annak alapjn, hogy a

kutatk a szindrma mely aspektusra koncentrlnak.
A neuropszicholgiai elmletek kpviselik a tanulsi zavar els, szleskrben
elfogadott elmlett. Ezekben a megkzeltsekben a problma oka az agy kisebb
nagyobb krosodsa. A tanulsi zavarokkal kzd gyerekek s az agysrlst
szenvedett betegek tnetei kztti hasonlsgon alapul az elkpzels, hogy a
zavarok htterben minimlis organikus srls llhat, amely elgg enyhe ahhoz,
hogy nem vezet ltalnos mentlis retardcihoz, hanem csupn szelektv
kvetkezmnyekkel jr. A POS (pszichorganikus szindrma) elnevezs hamar
elterjedt elssorban nmet nyelvterleten, s a magyarorszgi szakirodalom is
tvette. A kifejezs a "pszichogn" tnyezk hangslyozsval a figyelmet a
pszicholgiai-pedaggiai beavatkozs szksgessgre terelte (Gerebenn, 1996).
A szakemberek mr az tvenes vek vgn felhvtk a figyelmet arra, hogy az agy
korai krosodsa nem loklis kiessekhez, hanem feldolgozsbeli eltrsekhez
vezet. Wewetzer (1959) szerint az agysrlt gyerekeket nem a funkci teljes
kiesse vagy izollt, krlhatrolt funkcik zavarai jellemzik, hanem a
feldolgozsi, vezrlsi s aktivcis kpessg hinyossgai a viselkeds
dimenziiban.
Wolfensberger-Haessing (1985) a POS gyerekek egy kevss ismert, tanulsi
zavarokat okoz szlelsi gyengesgt elemzi. A "szrilisan gyenge" gyermek
problmit az okozza, s emlkezete azrt gyengbb, mert az egyms utn jv

informcikat nem tudja trolni. Sorrendi problmi vannak minden terleten,

mert egyszerre csak kis idi Gestaltot tud felfogni. Azokban a feladatokban,
amelyek nem szrilis, idi lefolyshoz ktttek, zavartalanul tudnak teljesteni. A
lelasstott beszd csak nehezti a "szrilisan gyenge" gyermek dolgt, mert a
kvetkez sz elhangzsig "lejr rvid Gestalt-ja". Inkbb rvidebb egysgeket
kell kzlni ezekkel a gyerekekkel, mert azt egy kpzett tudjk alaktani. Ha gy
sznetet hagyunk, s csak azutn adjuk a kvetkez informcit, a kialakult
kpzethez hozz tudja rendelni az utna kvetkez kpzetet, s gy tovbb
egysgenknt kezelve a hallottakat.
A tanulsi zavarokkal kzd gyerekeknl azonban ritkn tallhat kimutathat
agyi organikus krosods, ezrt egyre inkbb a tanulsi rendellenessgeket az agy
mkdsbeli rendellenessgeivel hoztk sszefggsbe (Kirk & Becker, 1963).
Ekkor keletkezett az MCD (minimal cerebral dysfunction) kifejezs is. A fogalom
rtelmezsben kt megkzelts ltezik. A "continuum notion" hipotzis szerint
enyhe agyi traumk vagy az agy fertz betegsgeinek kvetkeztben ltrejv
funkcionlis krosodsok okozzk a tanulsi zavarokat, s azok slyossga a
krosods mrtktl fgg. A "syndrome notion" elkpzels genetikailag
meghatrozott biokmiai zavarra vezeti vissza a rszkpessg-kiesseket. Ezt a
megkzeltst tmasztja al az a tny, hogy tanulsi zavarokkal kzd gyerekek
csaldjban (testvrek, vagy szlk kztt) gyakran tallhat hasonl
kpessgdeficit.
Rutter (1982) a kt szindrmt elemezve felveti, hogy az elbbi kevss lehet oka
a kialakult MCD-nek, mert igen komoly srls kell ahhoz, hogy a pszicholgiai
kvetkezmny hosszan fennmaradjon, de az ilyen srls nem hozhat homogn
klinikai szindrmt. A genetikai meghatrozottsgot inkbb elfogadhatnak tartja,
br felveti, hogy akr krnyezeti okok is lehetnek a httrben. Az alacsonyabb
iskolzottsg szlk kevsb kpesek a gyermek egszsgre, testi psgre
vigyzni (dohnyzs, alkohol, stb.), s mr magzati korban knnyen krosodhat a
gyermek. Ez a viselkedsi belltds a csaldon vgigfuthat, s a veleszletettsg
ltszatt kelti.
Sajt tapasztalatom azonban azt mutatja, hogy magas szociokulturlis helyzet
csaldokban is tbb generciban, s tbb testvrnl jelentkezhet a zavar.
Iskolapszicholgusi s kutatmunkm sorn tbbszr tallkoztam tbbgyermekes
tlagos vagy tlag feletti szociokulturlis szint csaldokban a tanulsi zavar
halmozott megjelensvel. Igen j krlmnyeket biztost csaldban az egyik fi
olvassi nehzsgekkel kzd, a msik szmolszavarral. Tbb esetben egyazon
csaldon bell a testvrek kztt kiemelked kpessg s tanulsi zavarokkal
kzd gyermekeket tallunk, vagy a tehetsg s tanulsi zavar egytt jelentkezik
egyazon szemlyben. Ez a jelensg inkbb idegrendszeri rzkenysg, a
szoksostl kicsit eltr idegrendszeri mkds rkletessgt jelezheti.

Geschwind (1979) tudomnyos kutatsban szerzett tapasztalatai alapjn hasonl

kvetkeztetsre jutott. Vizsglatai alapjn felttelezte, hogy a temporlis lebeny
normlis, asszimmetrikus struktrja a magzati letben egyes gyerekeknl eltren
fejldik. Az agyi struktrk ezeknl a gyerekeknl nem facilitljk elgg a
verblis folyamatokat, egyszerbben kifejezve, nem hajlamostanak az olvass,
rs, stb. verblis kpessgek elsajttsra. Geschwind ezt ahhoz hasonltotta,
mint amikor valakinek nincs j rajzkszsge vagy zenei hajlama. Ez utbbiakat el
tudjuk fogadni anlkl, hogy neurolgiai diszfunkcit feltteleznnk, mg pldul
az olvass tern ez nem megy, pedig a jelensg ugyanabban a viselkedsmodellben
rtelmezhet.
A percepcis s perceptuomotoros elmletek a hangslyos diszfunkci terlete
szerint hrom csoportba sorolhatak. A perceptuo-motoros zavarokat kiemel
terik (1) szerint a perceptuo-motoros funkcik elgtelen integrcijnak
kvetkezmnye a tanulsban mutatkoz zavar (Hallahan s Cruickshanck, 1973).
Az szlelsi s mozgsi rendszerek sszerendezettsge hinyzik, a vizulis
folyamatok nem tudnak jlstruktrlt mintkat nyjtani a motoros tevkenysg
szmra. Ayres (1972; 1979) a tanulsi zavarok oki htterben a szenzoros
integrciban mutatkoz deficitet ltja. Terpis elgondolsnak lnyege, hogy a
szenzoros input s a motoros output kztt folyamatos interakcinak kell
ltrejnnie. Taktilis, vesztibulris s proproiceptv ingerek segtsgvel igyekszik
adaptv vlaszt kifejleszteni tanulsi rendellenessget mutat gyerekeknl.
Brigitte Sindelar a rszkpessgek megfelel mkdst s egyttmkdst tartja
kulcsfontossgnak. A szenzomotoros rendszer differencilt fejlesztst clozza,
s nagy hangslyt fektet a megelzsre (Sedlak & Sindelar, 1993). Programjt
Affolter hromdimenzis szlelsfejldsi modelljre (Affolter,1972) alapozva
dolgozta ki. A vizulis, auditv s taktilo-kinesztzis szleletek hrom f kognitv
terleten, az emlkezeten, szlelsen s figyelmen keresztl, valamint hrom
fejldsi szinten, modalitsspecifikus, intermodlis s szrilis felfogson t
vezetnek azokhoz a magasabbrend kpessgekhez, amelyek lehetv teszik
tbbek kztt az rs, olvass s szmols elsajttst is. A rcsszerkezet brmely
pontjn keletkez deficit gtja lehet az iskolban szksges kpessgek
kialakulsnak. Sindelarnak a rszkpessgkiess vagy -gyengesg terletnek
azonostsra kidolgozott vizsglati mdszerei s a korrekcit szolgl
gyakorlatok ezen gyenge pontok feltrsra illetve megerstsre szolglnak.
A perceptuo-motoros elmletekhez kapcsoldik haznkban Porkolbn Balogh
Katalinnak az ELTE BTK Nevelsllektani Tanszke docensnek a 70-es vekben
a tanulsi zavarok korai azonostst clz munkja. Szleskr kutatsokat
kezdett, s vodai prevencis programot dolgozott ki (Porkolbn Balogh, 1981;
1992). A prevencit tekintette a tanulsi zavarok cskkentsben a leghatkonyabb
tnak. Mivel a szenzomotoros integrci szenzitv peridusa fleg az vodskorra

esik, ezrt erre a korosztlyra koncentrlt a fejlesztsben. Elgondolsa szerint

vizulis, auditv s kineszttikus tapasztalatok, klnbz szenzorilis
lmnyeknek egymssal s a mozgssal trtn megfelel integrcijra van
szksg az iskolai kszsgek - rs, olvass, szmols - elsajttshoz. Programja
az vodai nevelsbe bepthet mozgsos, jtkos fejleszts, amelynek sorn a
gyerekek fokozott mrtkben jutnak hozz a testi-kineszttikus, tri-vizulis- a
auditv lmnyekhez.
A vizuo-motoros integrci s a szemmozgsok szerept hangslyoz elmletek
(2) a szemmozgs s egyenslyrendszer zavarait tekintik a tanulsi
rendellenessgek oknak, gy leszktik a perceptuo-motoros deficitet a
vizualitsra s szemmozgsra.
Az elssorban Frostig nevhez fzd percepcis elmletek (3) az szlelsben
mutatkoz deficittel foglalkoznak. Az oki tnyezket nem vizsgljk, inkbb a
perceptulis diszfunkci korriglsra igyekeznek megfelel eljrsokat, fejleszt
programokat kialaktani.
A pszicholingvisztikai elmletek a tanulsi s viselkedsbeli problmkat a
pszicholingviszikai folyamatok rendellenessgeire vezetik vissza. FrancesWilliams (1970) szerint a normlisan fejld gyerekeket a gondolkods
eszkzeknt hasznlt nyelv klnbzteti meg a lelassult fejldsektl. Az
egybknt normlis intelligencival rendelkez gyerekek artikulcis nehzsgei
jelezhetik a ksbbi problmt. Sok ksbb tanulsi zavarokat mutat gyermeknl
azt tapasztalta, hogy nem hasznljk a nyelvet szimblikus folyamatknt. Elmleti
alapjaikra ptve olyan fejleszt programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a
nyelvi htrnyokat hivatottak cskkenteni.
A Magyarorszgon a 60-as vekben megindult diszlexia prevencis s terpis
munka szintn pszicholingvisztikai alapokra plt. Meixner Ildik pszicholgus s
gygypedaggus a diszlexia kezelst s megelzst nyelvi fejlesztssel ltta
megoldhatnak (Meixner & Justn Kri, 1967; Meixner, 1974).
Gygypedaggusok kezdtk meg a terpis illetve prevencis munkt. A
pszicholingvisztikai irny erejnek jele, hogy haznkban a mai napig is fkpp
logopdusok foglalkoznak a tanulsi rendellenessgekkel, br ms orszgokban
inkbb fejleszt pedaggusok, pszicholgusok terlete.
A behaviorista elmletek a tanulsi zavarokat viselkedsbeli rendellenessgnek
tekintik, s nem foglalkoznak a httrtnyezkkel. A korrekci legmegfelelbb
ezkzt a viselkedsterpiban ltjk. A tnetek kezelse nem jr teljes sikerrel. Az
impulzivits, figyelemdeficit, stb. terpija kevs eredmnyt hozott. Bztatbb
Leary s munkatrsainak (1976) a gyerek tanulmnyi eredmnynek, trsas
viselkedsbeli megnyilvnulsainak kezelse. Leary-k kvetelmnyeket lltottak

a gyerek el, s a tanulmnyi s szocilis clok elrst jutalmaztk, ezltal a

helyes viselkeds megersdtt, a helytelen gtldott. Krdses azonban, hogy a
tanulsi zavarok kivltsban szerepet jtsz okok ilyen mrv ignorlsa, s a
kizrlag tneti szint kezels biztostsa valban hatkony beavatkozs lehet-e.

A tanulsi zavarok diagnosztikja

A tanulsi zavarok diagnosztikjnak problmja a szindrma meghatrozsnak
bizonytalansgnl kezddik. Fokozza a problmt, hogy sszetett tnetegyttesek
s klnbz kpessgkiessek mutatkoznak. Karvale s Nye (1985-86)
nagyszm mintn nyert adatai szerint nincs egy dimenzis alapja a tanulsi
zavarnak, hanem tbb deficit keverke. A diagnosztika els lpse teht a
klnbz tpus tanulsi zavarok osztlyozsa kell hogy legyen. Erre plhet
aztn a diagnosztikus lehetsgek keresse.

A tanulsi zavarok osztlyokba sorolsa

A tanulsi zavarok azonostst megknnytend klnbz osztlyozsi

ksrletek trtntek. A kutatk elssorban tneti szinten csoportostottk a tanulsi
zavarokat. A hagyomnyos, a rszkpessgkiesseket jelz (diszlexia, diszgrfia,
diszkalkulia, stb.) felosztson bell s klnbz kombincikban tovbbi
alcsoportokat alkottak.
Shafrir s Siegel (1994) az alcsoportok elklntsre irnyul kutatmunkt
sszefoglalva egyrszt a nyelvi s nem-verblis alcsoportokat, msrszt az iskolai
teljestmny szerinti alcsoportokat - olvassdeficit, szmols/rs deficit s
figyelemdeficit - megklnbztet irnyzatokat ismertettk. Sajt vizsglataikban
olvassi, szmolsi s olvassi-szmolsi zavarokkal kzd fiatalok csoportjt
vizsgltk. Megllaptottk, hogy a csoportok homogneknek bizonyultak, s
jelentsen klnbztek egymstl a tesztekben nyjtott teljestmnyeik alapjn.
Egy a gyakorlatban hasznosnak bizonyul osztlyozs a diszlexia hrom
csoportjt klntette el: Az els a diszfonetikus csoport, akik globlis olvassi
technikt hasznlnak, sok hibval - kihagynak, beletesznek betket, sztagokat,
knnyen tvesztik a szavakat, mst behelyettestve. A diszeidetikus csoport
fonetikus stratgit alkalmaz. Nehezen ismerik fel a szavakat mint egszeket, gy
lassan, nehezen olvasnak. A harmadik a kevert csoport, amelynek fonetikus s a
globlis terleten is nehzsgeik vannak. A legtbb iskolai problma nluk
tapasztalhat (Boder, 1973).

Bakker, Bouma, & Gardian (1990) Boder osztlyozsra ptett, s megprbltk

az olvassi hibkat az olvassban szerepet jtsz neuro-pszicholgiai
folyamatokhoz ktni.
Az olvassi sebessgre s pontossgra alapul osztlyozsban a diszlexinak
hrom tpust klnbztettk meg:
1. Lingvisztikus - viszonylag gyorsan olvasnak, de sok hibval s flreolvasssal.
2. Perceptulis - kielgten pontos az olvassuk, de nagyon lass.
3. Kevert - az elbbi kt tpus jellemzit vegyti.
Masutto s munkatrsai a Bakker fle csoportokkal s kontrollal dolgoztak. A
diszlexisok mind gyengbb PQ-t mutattak, s Szmismtlsben a kontrollnl
szignifiknsan rosszabb eredmnyt rtek el. Nem-verblis kpessg deficitet s a
rvididej emlkezet gyengesgt talltk. A Rejtjelezsben a perceptulis s a
kevert diszlexisok mutattak gyenge eredmnyt.
A szerzk elsiklottak a tny mellett, hogy a Szkincs prbban a diszlexisok a
kontrollnl jelentsen jobb eredmnyeket rtek el. Ezzel ellenslyoztk
valamelyest a Szmismtlsben nagyon gyenge, egyb verblis altesztekben kiss
gyengbb eredmnyeiket. A "lingvisztikus" s a "kevert" csoportok a normlis
csoporthoz hasonl bal agyfltekei dominancit mutattak, mg a "perceptulis"
csoport nem adott ilyen egyrtelm eredmnyt. Ez a csoport alacsony
performcis eredmnyeket rt el a WISC-R tesztben. A szerzk felttelezse
szerint a gyengbb performcit a bal agyflteke srlse miatt a jobb tekre
ttevdtt verblis funkcik okozzk. A verblis funkcik httrbe szortjk a
tbbi kognitv funkcit (Masutto, Bravar & Fabbro, 1994).
Kershner s Micallef (1992) diszlexis gyerekeknl a kt flre adott klnbz
ingerekkel kivl bal fli visszamondst talltak. Ezzel k is azt a hipotzist
tmogattk, mely szerint a jobb agyi flteke a bal apr srlse miatt ersebben
fejlett vlik ezeknl a gyerekeknl, s esetleg bal hemiszfrilis funkcikat is
ellt.

A tanulsi zavarok azonostsnak pszicholgiai s pedaggiai eszkzei

A Wechsler-fle intelligencia teszt gyerek vltoztatai nagy szerepet jtszanak a

tanulsi zavarok azonostsban. Jelents klnbsget talltak az altesztek
szrsban tanulsi zavaros gyerekeknl (Miller, 1982). Gyakran mutattak ki

performcis tlslyt is, s a ltalnos ismeretek, Szmismtls, Szmols s

Rejtjelezs altesztekben mutatkoz gyenge teljestmnyt (Barton & Starnes, 1988).
A rszkpessgek kiessnek mrsre igen jl alkalmazhat a Snijders-Omen fle
intelligenciateszt, mivel kln sklkon kezeli az egyes kpessgeket, s gy
minden egyes funkcirl kln kaphatunk informcit.
Szmos vizsglati eljrs, amelyet a tanulsi zavarok diagnosztikjban
hasznlnak egy-egy kszsget mr csupn, gy pldul a Bender teszt a vizuomotoros koordincit, a Frostig-teszt a vizuo-percepcit mri. A nyelvi
kpessgeket vizsglja Gsy Mria GMP-tesztje. Ide sorolhatak azok az
eljrsok, amelyek a tnetet mrik, mint pldul a Meixner-fle olvass-teszt.
A multikauzlis szemllet vizsglati eljrsok sszetettebbek, tbb kpessget
mrnek. A MSSST (the Meeting School Street Screening Test) az szlels, a
motrium s a nyelvi kszsgek szintjn mri a vrhat tanulsi akadlyozottsgot,
az Inizan-fle DPT (Dyslexia Prognostic Test) szmos altesztet tartalmaz, a
vizsglat hrom f terlete a tri orientci, beszd s az idi orientci. Tbb
funkcit vizsgl, a tanulsi zavarok csoportos szrsre alkalmas feladatsort
dolgozott ki Porkolbn Balogh Katalin (1987).
A pedaggus tletre tmaszkod eljrsok, a gyermek teljestmnyeinek s
viselkedsnek megfigyelsn alapul krdvek szlesebb, a valsgot jobban
tkrz, br szubjektv mreszkzk. Ilyen pldul P. Balogh Katalin
Szempontsorai. (Ksn Ormai V., Porkolbn Balogh K., & Ritok Pln, 1987).
Szmos azonost eljrs teljestmnytesztekkel dolgozik, s tanulsi zavart akkor
llapt meg, ha a gyermek letkornl gyengbb eredmnyt mutat. Ez a megolds
az azonostsnak nagyon durva mdja, amely szmos tnyezt figyelmen kvl
hagy. Gaddes (1985) beszmol azokrl a prblkozsokrl, amelyek az IQ
mintjra egy tanulsi hnyadost (LQ-learning quotient) alaktottak ki. A hnyados
kialaktsban szerepet jtszik a gyermek letkora, osztlyfoka (hnyadik
osztlyba jr), rtelmi kora (ltalban WISC-vel mrve) s az adott
teljestmnyben mutatott kora (pl. olvassi kor. Az ilyenfajta megkzeltsek sok
tnyezt figyelembe vesznek, s Gaddes szerint alkalmasak lehetnek a tanulsi
zavarokkal kzdk azonostsra. ltalnos megegyezsre lenne szksg, s
kialakthat lenne egy hivatalosan is elfogadhat mrce, amely sztenderd alapja
lehetne a problms gyerekek identifikcijnak.

Irodalom

AFFOLTER, F. (1972) Aspekte der Entwicklung und Pathologie von

Wahrnehmungsfunktionen. In. Sindelar, B. (1994) Teilleistungsschwchen.
Eigenverlag, Wien.
AYRES, A. J. (1972) General principles and methods of intervention. In. Sensory
Integration and Learning Disorders. Western Psychological Services, Los Angeles.
113-133.
AYRES, A. J. (1979) Sensory Integration and the Child. Western Psychological
Services, Los Angeles.
BAKKER, D. J., BOUMA, A. & GARDIAN, C. (1990) Hemisphere-specific
treatment of dyslexia subtypes: A field experiment. Journal of Learning
Disabilities, Vol 23 433-438.
BARTON, J. M.; & STARNES, W. T. (1988) Distinguishing characteristics of
gifted and talented/learning disabled students. Special Issue: Gifted students with
disabilities. Roeper-Review, Vol 12(1) 23-29.
BODER, E. (1973) Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three
atypical reading-spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology,
15, 663-687.
CHASE, C. & TALLAL, P. A. (1992) Learning disabilities: Cognitive aspects. In.
Squire, L. R. (Ed.) Encyclopedia of Learning and Memory, Macmillian Publishing
Company, New York.
FRANCES-WILLIAMS (1970) Children with Specific Learning Difficulties.
Pergamon Press, Oxford.
GADDES, W. H. (1985) Learning Disabilities and Brain Function. A Neuropsychological Approach. Springer, New York.
GANSCHOW, L. (1985) Diagnosing and remediating writing problems of gifted
students with language learning disabilities. Journal for the Education of the
Gifted, 9(1) 24-43.
GEREBENN VRBR K. (1996) A tanulsi zavar jelensgkrnek
gygypedaggiai pszicholgiai rtelmezse. In. (szerk.) Szszeczky Pter:
nmagban vve senkisem . . . .. Tanulmnyok a gygypedaggiai pszicholgia s

hatrtudmnyai krbl. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola,

Budapest.
GESCHWIND, N. (1979) Asymmetries of the brain. New developments. Bulletin
of the Orton Society, 29, 67-73.
GYARMATHY . (1991) Jtkkatalgus: tanulsi zavarokkal kzd gyerekek. In:
(szerk.) P. Balogh K.: Iskolapszicholgia, 20. ELTE, Budapest.
GYARMATHY . & TELEGDI . (1995) Ceruzaforgat. Segdanyag a tanulsi
zavarok azonostshoz s megelzshez. MTA Pszicholgiai Intzete, Budapest.
HALLAHAN, D. P. & CRUICKSHANK, W. M. (1973) Psychoeducational
foundations of learning disabilities. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall.
HEALY, J. M. (1990) Endangered Minds: Why our Children Don't Think.
Touchstone, New York.
HINSHELWOOD, J. (1895) Wordblindness and visual memory. Lancet 2. In.
Hinshelwood, J. (1917) Congenital word-blindness. Lewis, London.
KERSHNER, J. & MICALLEF, J. (1992): Consonant-vowel lateralization in
dyslexic children: Deficit or compensatoryy development? (Ed.) Whitetaker: Brain
and Language, Vol 43. Academic Press, Inc. Harcourt Brace Jovanovich,
Publishers, London. 66-82.
KIRK, S. A. & BATEMAN, B. (1962) Diagnosis and remediation of learning
disabilities. Exceptional Children, 29, 73-78.
KIRK, S. A. & BECKER, W. eds. (1963) Conference on children with minimal
brain impairment. University of Illinois Press, Urbana.
KSN ORMAI V., PORKOLBN BALOGH K., RITOK PLN (1987):
Nevelsllektani vizsglatok.
LEARY, K. D. O. & ROSENBAUM, A. (1976) Hipermotil gyerekek
viselkedsbeli kezelse hasznossgnak ksrleti kirtkelse. in. Clinical
Pediatrics, 13. 275-279. ELTE BTK Nevelsllektani Tanszk anyaga.
MASUTTO, C., BRAVAR, L. & FABBRO, F. (1994) Neurolingvistic
Differentiation of Children with Subtypes of Dyslexia. Journal of Learning
Disabilities Vol 27(8) 520-526.

MEIXNER I., & JUSTN KRI H. (1967) Az olvasstants pszicholgiai alapjai.

Pszicholgia a gyakorlatban. Akadmiai Kiad, Budapest.
MEIXNER I. (1974) j
Gygypedaggia, 3. 88-90.

segdanyagok

dyslexsia

korrekcijhoz.

MILLER, M. (1982) Stability of WISC-R subtest profiles for learning disabled

children. Psychology in the Schools, 15(1), 90-94.
MORGAN, W. P. (1896) A case of congenital word-blindness. British Medical
Journal, 2. 48-53.
PORKOLBN BALOGH K. (1981) A tanulsi nehzsgek korai felismerse.
Kzirat., ELTE, Budapest.
PORKOLBN BALOGH K. (1987) Kszsgfejleszt eljrsok tanulsi zavarral
kzd kisiskolsoknak. Iskolapszicholgia Mdszertani fzetek 4.sz. ELTE,
Budapest.
PORKOLBN BALOGH K. (1992) Kudarc nlkl az iskolba. Alex-Typo,
Budapest.
RUTTER, M. (1982) Syndromes attributed to "Minimal Brain Dysfunction". In.
Childhood Journal Psychiatry, 139. 1. 21-33.
SARKADY K. & ZSOLDOS M. (1992/93) Koncepcionlis krdsek a tanulsi
zavar krl. Magyar Pszicholgiai Szemle, (3-4) 259-270.
SEDLAK, F. & SINDELAR, B. (1993) "Hurra, ich kann's." Frhforderung fr
Vorschler und Schulanfanger. BV Pdagogischer Verlag, Wien.
SHAFRIR, U. & SIEGEL, L. S. (1994) Subtypes of learning diabilities in
adolascents and adults. Journal of Learning Disabilities, Vol. 23(2) 123-134.
SINDELAR, B. (1994) Teilleistungsschwchen. Eigenverlag, Wien.
YEWCHUK, C. & LUPART, J. L. (1993) Gifted Handicapped: A Desultory
Duality. In: (Eds.) Heller, Mnks & Passow: International Handbook of Research
and Development of Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 709-726.
YSSELDYKE, J. E., THURLOW, J., WESSON, C., ALGOZZINE, B. & DENO,
S. (1983) Generalizations from five years of research on assessment and decision
making: the University of Minessota Institute. Exceptional Education Quarterly, 4,
75-93.

WEWETZER, K. H. (1959) Das hirngeschdigte Kind. Stuttgart.

WIEDERHOLT, J. L. (1974) Historical perspectives on the education of the
learning disabled. In. Mann, L. & Sabatino, D. A. (Eds.) The second review of
special education. PRO-ED, Austin. 102-152.
WOLFENSBERGER-HAESSING, C. (1985) A szerilis szlels gyengesg, egy
kevss ismert zavar POS gyermekeknl. In. Ehrat & Mattmller-Frick: POS
Kinder in Schule und Familie. Verlag Paul Haupt, Bern-Stuttgart. In. szerk. Torda
gnes: Szemelvnyek a tanulsi zavarok krbl. ford. Huba Judit. 1991,
Tanknyvkiad. 133-138.