UNIVERZITET U BEOGRADU

FILOZOFSKI FAKULTET

Duica M. Malini

PEDAGOKI PRISTUPI NASTAVNIKA

U RADU SA NEUSPENIM UENICIMA
doktorska disertacija

Beograd, 2014

UNIVERSITY OF BELGRADE
FACULTY OF PHILOSOPHY

Duica M. Malini

TEACHERS PEDAGOGICAL
APPROACHES IN WORKING WITH
UNDERACHIEVERS
Doctoral Dissertation

Belgrade, 2014
ii

Mentor:
dr Ljubomir Koci, redovni profesor
Univerzitet u Beogradu, Filozofski fakultet

lanovi komisije:
1. __________________________________________________
2. __________________________________________________
3. __________________________________________________

Datum odbrane:
____________________

iii

PEDAGOKI PRISTUPI NASTAVNIKA U RADU SA NEUSPENIM UENICIMA

Rezime
Polazei od shvatanja da pedagoka znanja i vetine nastavnika bitno utiu na kvalitet
nastavnog procesa i obrazovne ishode uenika, u teorijskom delu rada nastojali smo da
odredimo znaenje konstrukta pedagoki pristup nastavnika i da sagledamo njegove
strukturalne komponente. Razmatrali smo razliite teorijske i empirijske sadraje koji se
odnose na nastavnikova pedagoka uverenja, osobine linosti, profesionalnu
kompetentnost, aktivnosti koje realizuje u nastavi sa didaktiko-metodikog aspekta,
kao i naine na koje kreira podsticajno okruenje za uspene kolske rezultate uenika.
Ukazali smo na neka pedagoka reenja koja su se pokazala kao efikasna u borbi protiv
neuspeha uenika i njegovog otuivanja od kole. Opazili smo da je u svakom
pedagokom reenju nastavnik prepoznat kao kljuni agens promene sa velikim
stepenom line odgovornosti za kolsko postignue uenika.
Uzimajui u obzir napred spomenuta razmatranja realizovali smo istraivanje u
nameri da identifikujemo karakteristike pedagokih uverenja nastavnika, kao i postupke
koje primenjuju u radu sa neuspenim uenicima. U istraivanju su uestvovali
nastavnici (N=200) i uenici (N=241) iz osnovnih kola sa ireg podruja grada
Beograda. Ispitivali smo nastavnike koji predaju srpski jezik, strani jezik, istoriju,
matematiku, fiziku i hemiju. Istraivanjem su bili obuhvaeni uenici estog i sedmog
razreda koji imaju jednice i/ili dvojke iz napred navedenih predmeta (grupa neuspenih
uenika), kao i oni koji nemaju jednice i/ili dvojke iz spomenutih predmeta (grupa za
poreenje).
Za potrebe ovog rada konstruisani su posebni upitnici kojima smo ispitivali
nastavnike i uenike o znaenjima koja pripisuju razliitim aspektima postignua, kao i
karakteristikama neuspenih uenika. Nastojali smo da utvrdimo stavove nastavnika
prema neuspenim uenicima i da identifikujemo aktivnosti i ponaanja koja u radu sa
neuspenim uenicima ispoljavaju. Interesovalo nas je da li postoji veza izmeu stavova
i aktivnosti nastavnika, odnosno da li je mogue izvriti predikciju ponaanja nastavnika
prema neuspenim uenicima na osnovu stavova koje imaju prema neuspehu. Takoe,
namera nam je bilo da utvrdimo slinosti i razlike izmeu nastavnika i uenika u
iv

percepciji uestalosti pojedinih aktivnosti i oblika ponaanja nastavnika koji se

ispoljavaju u radu sa neuspenim uenicima.
Rezultati pokazuju da nastavnici pridaju razliita znaenja kolskom neuspehu
kao konceptu, kao i da su ta znaenja odreena uzrokom (obelejem) za koje procenjuju
da u najveoj meri doprinosi pojavi ovog fenomena. Utvreno je da strukturu
pedagokih uverenja nastavnika o kolskom neuspehu ine uverenja o: a) neuspenim
uenicima; b) pedagokoj kompetentnosti za rad sa neuspenim uenicima; c) linoj
odgovornosti za neuspeh uenika i d) nainima pomoi neuspenim uenicima. to se
tie samopercepcije aktivnosti i ponaanja prema neuspenim uenicima nastavnici su
usaglaeni u pogledu kontinuiranog postojanja line motivisanosti za rad sa ovim
uenicima, kao i u pogledu uestale primene poeljnih (podsticajnih) postupaka, a retke
primene nepoeljnih postupaka. Meutim, poreenje uenikih i nastavnikih odgovora
pokazalo je da postoje razlike u percepciji uestalosti spomenutih postupaka. Za sve
poeljne postupke uenici navode da su ree prisutni u nastavi nego to navode
nastavnici. Razlike su izraenije kada se u obzir uzme prisustvo slabih ocena i uenika
samopercepcija uspeha. Nia samopercepcija kolskog uspeha, prisustvo i broj slabih
ocena pozitivno koreliraju sa miljenjem uenika da nastavnici ee primenjuju
nepoeljne (neprikladne) nastavne postupke, a prikladne ree. Osim toga, utvreno je da
postoje razlike u korelaciji izmeu poeljnih i nepoeljnih postupaka i razliitih tipova
pedagokih uverenja nastavnika Takoe, nalazi pokazuju da je mogue izvriti i
predikciju svih postupaka nastavnika na osnovu stavova (uverenja) koje imaju o
kolskom neuspehu kao konceptu, osim postupaka koji se odnose na iniciranje razliitih
oblika saradnje sa kolegama i roditeljima neuspenih uenika. U zakljunim
razmatranjima ukazano je na potrebu za boljom pedagokom pripremljenou
nastavnika za rad sa neuspenim uenicima i izneti su neki predlozi kako da se na tom
planu i deluje.
Kljune rei: pedagoki pristup, nastavnik, neuspean uenik, pedagoka uverenja,
aktivnosti, ponaanje nastavnika.
Nauna oblast: pedagogija
Ua nauna oblast: opta pedagogija
UDK broj: 371.213.3:371.212.72
v

TEACHERS PEDAGOGICAL APPROACHES IN WORKING

WITH UNDERACHIEVERS

Abstract

Starting from the concept that teachers pedagogical knowledge and skills significantly
affect the quality of teaching process and students educational outcomes, in the
theoretical part of this thesis we sought to determine the meaning of the teachers
pedagogical approach construct and to study its structural components. We
considered various theoretical and empirical subject matters that were related to the
teachers pedagogical beliefs, personality traits, professional competence, teaching
activities implementing didactic and methodological aspects, as well as paths to create
an enabling environment to obtain students successful school performance. We pointed
out some pedagogical solutions that have been proven effective in the struggle against
students failure and his alienation from school. We noted that every pedagogical
solution recognized a teacher as the key agent of change with a high degree of a
personal responsibility for the students academic achievement.
Taking into account the above-mentioned deliberations, we conducted a research
in order to identify the characteristics of teachers pedagogical beliefs and practices they
apply in working with underachievers. The study involved teachers (N = 200) and
students (N = 241) of primary schools from the wider area of Belgrade. We investigated
teachers of Serbian language, foreign language, history, mathematics, physics and
chemistry. The research covered students of the sixth and seventh grade who had Fs
(insufficient grades) and Ds (sufficient grades) in the above-mentioned subjects (the
group of underachievers), as well as those who did not have Fs or Ds in the same
subjects (the group for comparison).
For the purposes of this study, special questionnaires were created to interrogate
teachers and students in order to determine the meanings they attributed to different
aspects of achievement, as well as those they attributed to the characteristics of
unsuccessful students. We tried to establish teachers' attitudes towards underachievers
vi

and to identify activities and behavior teachers expressed in working with them. We
were interested in whether there was a relationship between teachers' attitudes and their
activities, or whether it is possible to predict the teachers' behavior towards
underachievers based on the attitudes they had towards failure. Additionally, our
intention was to define similarities and differences between teachers and students
regarding the perception of frequency of certain teachers' activities and behavior
manifested in working with underachievers.
The results showed that teachers assigned various meanings to school failure as
a concept, and that those meanings were determined by the cause (the characteristic)
which was estimated largely to contribute to the occurrence of this phenomenon. It was
found that the structure of teachers pedagogical beliefs about school failure consisted
of the beliefs about: a) underachievers; b) pedagogical competence in dealing with
underachievers; c) personal responsibility for the failure of students; and d) the ways to
help underachievers. As for the self-perception of activities and behavior towards
unsuccessful students, teachers concurred on the subject of the continuity of personal
motivation in working with these students, as well as regarding the frequent application
of desirable (incentive) approaches but rare application of undesirable ones. However,
the comparison of teachers and students responses showed that there were differences
in the perception of the frequency of these activities. In contrast to teachers, students
indicated that all of desirable approaches were rarely present in the classroom. The
differences were more explicit when one took into consideration the presence of low
grades and students self-perception of achievement. Lower self-perception of school
achievement, attendance and the number of low grades positively correlated with
students opinion that teachers more often applied undesirable (inappropriate)
approaches and rarely the appropriate ones. Furthermore, it was found that there were
differences in the correlation between desirable and undesirable approaches and various
types of teachers pedagogical beliefs. Moreover, the findings showed that it was also
possible to predict all of the teachers approaches based on attitudes (beliefs) they had
towards school failure as a concept, except for approaches that referred to instigating
different forms of cooperation with their colleagues and underachievers parents. In
concluding remarks, it is pointed out that there is a need for better pedagogical

vii

preparedness of teachers for working with underachievers, and some suggestions how to
act in this area are brought out.
Key-words: pedagogical approach, teacher, underachiever, pedagogical beliefs,
activities, teachers behavior.

Scientific field of study: Pedagogy

Field of academic expertise: General pedagogy
UDK number: 371.213.3:371.212.72

viii

SADRAJ
UVOD ............................................................................................................................. 1
I
TEORIJSKI OKVIR ISTRAIVANJA
1. PEDAGOKI PRISTUPI NASTAVNIKA I NEUSPENI UENICI ................ 5
1.1. Pedagoki pristupi nastavnika u radu sa neuspenim uenicima:
pojmovno-terminoloko odreenje........................................................... 5
1.2. Pedagoki pristupi nastavnika ueniku: razlike izmeu tradicionalne
i moderne paradigme .............................................................................. 11
1.3. Oekivanja nastavnika u nastavi od neuspenog uenika ...................... 16
1.4. Nastavnikovo ponaanje u nastavi i neuspean uenik .......................... 19
1.5. Stil predavanja i stil uenja: zato je kompatibilnost potrebna? ............ 21
2. KOMPONENTE PEDAGOKOG PRISTUPA NASTAVNIKA ..................... 24
Pedagoka uverenja nastavnika .............................................................. 25
Osobine linosti nastavnika ................................................................... 32
Profesionalna kompetentnost nastavnika ............................................... 35
Aktivnosti nastavnika u nastavi: didaktiko-metodiki koncept ........... 46
2.4.1. Nastavne metode i oblici nastavnog rada ................................... 47
2.4.2. Davanje povratne informacije i ocenjivanje uenika ................. 53
2.5. Socioemocionalna klima i rukovoenje odeljenjem ............................... 57
2.5.1. Komunikacija u nastavi ............................................................... 66

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.

3. PEDAGOKA REENJA U OBLASTI KOLSKOG NEUSPEHA:

uloga nastavnika u razliitim modelima i strategijama pomoi
neuspenom ueniku .............................................................................................. 71
3.1. Vrste programa podrke...........................................................................72
3.2. Komparativna analiza tri programa podrke neuspenim uenicima i
uenicima u riziku od neuspeha ..............................................................75
3.3. Napredovanje kroz individualni pristup ................................................. 80
3.4. Program opismenjavanja kao primarna prevencija
na poetku kolovanja ........................................................................... 82
3.5. Podsticanje motivacije kao strategija pomoi
neuspenim uenicima ........................................................................... 83
3.6. Individualni pristup neuspenim uenicima:
konstruktivna konfrontacija ................................................................... 89
3.7. Razgovor kao strategija pomoi neuspenom ueniku .......................... 91
3.8. Strategije za upravljanje ponaanjem uenika ....................................... 93
3.9. Preporuke nastavnicima za rad sa neuspenim uenicima ..................... 95
3.10. Dopunska i alternativna reenja za neuspene uenike
i uenike u riziku od naputanja kole .................................................. 101
ix

II
METODOLOGIJA ISTRAIVANJA
1. Predmet istraivanja ............................................................................................. 109
2. Definisanje osnovnih pojmova .............................................................................. 110
3. Cilj i zadaci istraivanja ........................................................................................ 110
4. Varijable istraivanja ............................................................................................ 112
5. Hipoteze istraivanja ............................................................................................. 112
6. Uzorak istraivanja ............................................................................................... 113
7. Metode, tehnike i instrumenti istraivanja ......................................................... 116
8. Tok istraivanja ..................................................................................................... 118
9. Obrada podataka ................................................................................................... 118

III
REZULTATI ISTRAIVANJA I INTERPRETACIJA

1.

PEDAGOKA UVERENJA NASTAVNIKA O KOLSKOM NEUSPEHU .121

1.1. Znaenja koja nastavnici pripisuju kolskom neuspehu ............................ 121
1.1.1. Znaenja koja nastavnici pripisuju koskom neuspehu u odnosu
na pol, nastavni predmet i godine radnog staa ...................................... 121
1.2. Karakteristike tipinog neuspenog uenika .............................................. 123
1.2.1. Karakteristike neuspenog uenika: razlike meu nastavnicima
u odnosu na pol, nastavni predmet i godine radnog staa ......................... 125

2.

STAVOVI NASTAVNIKA PREMA KOLSKOM NEUSPEHU

I NEUSPENIM UENICIMA .......................................................................... 127
2.1. Interkorelacije faktora stavova nastavnika prema kolskom neuspehu i
neuspenim uenicima ................................................................................ 140
2.2. Faktori stava i pol ...................................................................................... 140
2.3. Faktori stava i duina radnog staa nastavnika ......................................... 141
2.4. Faktori stava i nastavni predmet .............................................................. 141

3. AKTIVNOSTI I PONAANJA NASTAVNIKA

PREMA NEUSPENIM UENICIMA ............................................................ 143
3.1. Interkorelacije faktora aktivnosti i ponaanja nastavnika .......................... 154
3.2. Faktori aktivnosti i ponaanja nastavnika i pol .......................................... 155
3.3. Faktori aktivnosti i ponaanja nastavnika i duina radnog staa
nastavnika ................................................................................................. 156
3.4. Faktori aktivnosti i ponaanja nastavnika i nastavni predmet ................... 156
x

4. ODNOS IZMEU STAVOVA I AKTIVNOSTI I PONAANJA

NASTAVNIKA ...................................................................................................... 157
4.1. Korelacija faktora stava sa faktorima aktivnosti
i ponaanja nastavnika ............................................................................... 157
4.2. Linearna regresija faktora stava i faktora aktivnosti
i ponaanja nastavnika ................................................................................ 160
5. KOLSKO POSTIGNUE: PERCEPCIJA UENIKA ...................................166
5.1. Znaenja konstrukta kolski uspeh ........................................................ 166
5.2. Percepcija i samopercepcija kolskog neuspeha
i znaenja konstrukta kolski neuspeh ................................................... 170
6. AKTIVNOSTI I PONAANJA NASTAVNIKA
IZ PERSPEKTIVE UENIKA .......................................................................... 173
6.1. Interkorelacije faktora aktivnosti i ponaanja nastavnika
iz perspektive uenika ............................................................................... 183
6.2. Faktori aktivnosti i ponaanja nastavnika iz perspektive uenika
i pol ............................................................................................................ 185
6.3. Faktori aktivnosti i ponaanja nastavnika iz perspektive uenika
u odnosu na prisustvo/odsustvo slabih ocena ............................................ 185
6.4. Korelacija broja slabih ocena i faktora aktivnosti i ponaanja
nastavnika iz perspektive uenika ............................................................. 187
6.5. Faktori aktivnosti i ponaanja nastavnika iz perspektive uenika i
samopercepcija uspeha ............................................................................. 188
7.

POREENJE UENIKIH I NASTAVNIKIH ODGOVORA

O AKTIVNOSTIMA I PONAANJIMA NASTAVNIKA
PREMA NEUSPENIM UENICIMA ........................................................... 190

8. OSVRT NA REZULTATE ISTRAIVANJA U CELINI .............................. 197

ZAKLJUCI I PEDAGOKE IMPLIKACIJE ............................................ 208
LITERATURA .................................................................................................. 220
PRILOZI ............................................................................................................ 235

xi

UVOD

Nijedan faktor ne moe osuditi dete na neuspeh

niti postoji jedno reenje problema akademskog
neuspeha. Meutim, koncentriui se na
nastavnika, moe se doi do dela reenja. Od svih
faktora koji utiu na akademsko postignue,
nastavnici imaju najvie uticaja na kolska
iskustva uenika.
Parsley & Corcoran, 2003: 85

U periodu ubrzanih drutvenih promena od kole se oekuje vie nego ikada do sada.
Promene zahtevaju kvalitetna znanja i vetine, visoku osposobljenost pojedinca da
samostalno i nezavisno misli i odluuje i da adekvatno odgovori zahtevima i
oekivanjima modernog drutva u kome ivi. kola se javlja kao znaajan agens
socijalizacije koji treba da omogui takva znanja i vetine na osnovu kojih je mogua
dalja lina i profesionalna izgradnja identiteta. Biti uspean u svim kljunim aspektima
ivotnog ciklusa postaje vaan cilj, a postizanje kolske uspenosti predstavlja zadatak
od velikog nacionalnog interesa (King, 1994).
U potrazi za kvalitetom u znanju, roditelji esto biraju kole koje su, prema
nekim kriterijumima, oznaene kao kvalitetnije u odnosu na druge kole slinog tipa.
elje za kvalitetnom nastavom i kvalitetnim obrazovanjem predstavljaju snaan
podsticaj ulaganju roditeljskih napora da se te elje i ostvare. Formalnim i manje
formalnim putevima roditelji se raspituju o potencijalima nastavnog kadra iz eljene
kole, svesni injenice da je nastavnik kljuni resurs kvaliteta obrazovanja. Vilijem
Gloser (Glasser, 1999) istie da jedino nastavnici mogu da izmene obrazovanje, pa je za
obrazovne ishode uenika i njihov kolski napedak veoma vano da imaju kvalitetne
nastavnike. Istraivaki nalazi pokazuju da nastavnik predstavlja najvaniji resurs u
uenju uenika, kao i da je kvalitetan nastavnik uspean u radu sa uenicima razliitih
nivoa uspenosti (prema: Marzano, Pickering & Pollock, 2001).

U procesu osmiljavanja i realizacije nastavnih aktivnosti od nastavnika se

oekuje da uvaava definisane obrazovne stanadarde, kao i specifine individualne
potrebe uenika. Nastavnik treba da artikulie odreene ciljeve u odnosu na tri
kognitivna domena, odnosno u pogledu onoga ta uenici treba da znaju, razumeju i
umeju da primene. Uzimajui to u obzir, nastavnik bi trebalo da pripremi nastavu
visokog kvaliteta uz uvaavanje kljunih principa diferencijacije (Gartin et al., 2002).
Istraivai su saglasni da ne postoji jedan, univerzalno dobar nain nastave. Kvalitetna
nastava je domenspecifina i pod uticajem je kulturnog konteksta i profesionalne
tradicije jednog naroda. Imajui to u vidu veliki istraivaki projekti, kao to je TALIS,
vie su usmereni na identifikovanje razliitih kvalitetnih nastavnih praksi, nego na
utvrivanje jednog optimalnog tipa nastavne prakse (OECD, 2009). Meutim, sve
uspene prakse imaju zajedniku karakteristiku, a to su kvalitetni nastavnici od kojih se
oekuje da, pored strunih znanja, poseduju i znanja o tome kako da poduavaju i kako
da razumeju naine na koje uenici ue. Zapravo, znanje nastavnika o tome kako
uenici ue moe da predstavlja kljunu razliku izmeu kvalitetne i nekvalitetne
nastave.
Pedagoka znanja nastavnika oblikuju nastavnu praksu i u velikoj meri utiu na
naine na koje nastavnik pristupa svakodnevnom radu sa uenicima. Nalazi potvruju
da su nastavnici sa boljom pedagokom pripremljenou i vie znanja o nastavi
uspeniji u radu sa uenicima razliite kolske uspenosti (Darling-Hammond &
McLaughlin, 1999). Aktivnosti nastavnika u nastavi, izbor oblika rada i nastavnih
metoda, kao i izbor adekvatnih procedura podrke i pomoi uenicima, iako nisu samo
pod uticajem pedagokih znanja nastavnika neosporno su odreena (omeena) njihovim
sadrajem i strukturom. U tom smislu, nastavnikov pristup ueniku znaajno se
razlikuje u kvalitetnoj i nekvalitetnoj nastavi. Kvalitetna nastava je uenicima privlana
i izazovna, sadrajni i idejno bogata, a teite nastavnog rada stavljeno je na
razumevanje esencijalnog. U njoj je zastupljena saradnja, omoguen je izbor i uenje na
zanimljive naine. U kvalitetnoj nastavi se vodi rauna o obrazovnim ciljevima uenika
i njegovom napretku, a obrazovna oekivanja nastavnika veoma jasno su izraena
(Gartin et al., 2002).
Neosporno je da kvalitet nastave predstavlja znaajan kontekst uenja i kolskog
postignua uenika (Scheerens & Bosker, 1997 prema: OECD, 2009). Kvalitetna
2

nastava podstie realizaciju i razvoj potencijala uenika koji treba da rezultira u

njegovim obrazovnim ishodima i kolskom postignuu. Meutim, u situaciji kolskog
uenja gotovo uvek se mogu pronai uenici ije je kolsko postignue nisko ili nie od
oekivanog i koji prema zvaninim pokazateljima postignua predstavljaju neuspene
uenike i/ili uenike u riziku od neuspeha. Uprkos injenici da su neuspeni uenici
oduvek postojali u poslednje vreme je dolo do porasta broja onih uenika koji nisu
spremni da odgovore zahtevima kole ili koji nisu u mogunosti da se suoe sa
aktuelnim obrazovnim izazovima (prema: Martin & Hagan-Burke, 2002). Iz tog razloga
u fokusu brojnih istraivanja je iznalaenje pristupa kojima bi se odgovorilo na
obrazovne potrebe ovih uenika. Kao podrku tom cilju istraivai u obrazovanju su
razvili i testirali eksperimentale programe uzimajui u obzir obrazovne mogunosti
uenika u riziku od kolskog neuspeha (King, 1994). Gotovo u svim programima
akcenat je stavljen na promenu nastavne prakse, a glavni nosilac tih promena je
nastavnik.
U kvalitetnoj nastavi za nastavnika je profesionalni izazov da pronae
pedagoka reenja adekevatna pedagokim problemima u uionici. Podrka je potrebna
svim uenicima, ali posebno je znaajna za kolski napredak uenika koji ispoljavaju
tekoe u uenju i ponaanju, koji imaju probleme emocionalne prirode i koji su u riziku
od neuspeha ili su ve neuspeni. Uenici razliitih sposobnosti, razliitog kolskog
postignua i sa razliitim kolskim problemima nemaju potrebu za istim pedagokim
tretmanom i pristupom nastavnika. Za nastavnika je veoma vano da ume da prepozna o
kakvom pedagokom problemu uenika je re da bi se na njega umeo adekvatno da
odgovori. Poto je u fokusu ovog rada pedagoki pristup neuspenim uenicima na
narednim stranama nastojaemo da ukaemo na razliita znaenja konstrukta
neuspean uenik, da definiemo konstrukt pedagoki pristupi nastavnika, ali i da
ove konstrukte posmatramo u dve razliite nastavne paradigme, kao dva konceptualna
okvira realizacije nastavnikovog pristupa neuspenim uenicima.

I
TEORIJSKI OKVIR ISTRAIVANJA

1. PEDAGOKI PRISTUPI NASTAVNIKA I NEUSPENI UENICI

1.1. Pedagoki pristupi nastavnika u radu sa neuspenim uenicima:

pojmovno-terminoloko odreenje

Pedagoki pristup nastavnika. U Reniku srpskog jezika (2007) pridev pedagoki je

odreen kao nain, postupak koji je u skladu sa naelima pedagogije kao nauke o
vaspitanju i obrazovanju mladih. Ingli i Ingli (1972) ovaj pridev odreuju na osnovu
definisanja pedagogije kao nauke koja prouava vaspitne ciljeve i procese, kao i teoriju
obuavanja drugih. S ove take gledita svaki pedagoki proces, u najirem smislu,
predstavlja proces koji je usmeren na obrazovanje i vaspitanje pojedinca. U uem
smislu, re je o organizovanom, planiranom, osmiljenom, usmerenom toku
ostvarivanja obrazovanja i vaspitanja (Pedagoki leksikon, 1996), referentnom okviru
realizacije i operacionalizacije onoga to bi trebalo da se podrazumeva pod pedagokim
pristupom nastavnika.
U pedagogiji, kao i svakoj drugoj nauci, postoji odreeni pristup predmetu
prouavanja. Kao pojam velike optosti, pristup se u Reniku srpskog jezika (2007)
javlja kao odrednica koja je definisana u vie znaenja. Jedno od znaenja je: prilaz
temi, nain pristupanja kakvom razmatranju;-naunom problemu (str 1050). U drugom
znaenju rei pristup se objanjava kao uvodni, poetni, prethodni deo. Pored toga i
glagol pristupiti definisan je u vie znaenja. U jednom znaenju odnosi se na
stupanje u blie odnose; pribliavanje svojih stavova neemu ili nekome, pridruivanje.
U drugom znaenju, pristupiti znai prihvatiti se nekakvog posla.
Uprkos injenici da su oba kljuna pojma definisana uvid u raspoloivu
pedagoku literaturu upuuju na zakljuak da konstrukt pedagoki pristup nema svoje
odreenje. Ovakvo stanje proizilazi iz najmanje tri razloga.
Prvo, re je o konstruktu koja nije u upotrebi u naem jeziku, jer na osnovu
pregleda relevantne literature, renika, enciklopedija, leksikona opaamo da se u
pedagokoj ravni ova sintagma uopte ne spominje. U prilog ovom objanjenju govori i
5

injenica da ni u Pedagokoj enciklopediji (1989) ni u Pedagokom leksikonu (1996) ne

postoji odreenje konstrukta pedagoki pristup. Uz pridev pedagoki mogu se nai
odreenja: definicije, situacije, stvarnosti, standarda, prakticizma, procesa, prevencije,
obrazovanja nastavnika, teorije, prakse, inovacije, futurologije, kibernetike i brojnih
drugih pojmova meu kojima pristup nema svoje mesto.
Drugo, pridev pedagoki, kao gradivni element ovog konstrukta, nema isto
znaenje u razliitim govorno jezikim sredinama. Ovakva situacija prozilazi iz
razliitog shvatanja i upotrebe termina pedagogija. Termini pedagogija i pedagoki
uglavnom se koriste na jedan od dva naina. Na primer, Lokrin (Loughran, 2010) istie
da se u zemljama anglosaksonskog govornog podruja pedagogija esto koristi kao
sinonim za nastavu, dok u evropskim zemljama ovaj pojam ima ire znaenje i odnosi
se na uenje i nastavu kao dva procesa koja se meusobno proimaju. Za ovog autora
pedagogija ukljuuje dva aspekta uenja. Prvi se odnosi na ono ta i kako uenik ui, a
drugi govori o nastavniku kao onome koji ui o nastavi i svojoj profesionalnoj
ekspertizi (Loughran, 2010: 37). Lokrin naglaava da razmiljanja o pedagogiji na
ovaj nain osvetljavaju nastavu kao edukativni proces i za uenike i za nastavnike, pre
nego kao skup tehnikih vetina (str. 37). Znanje o nastavi on razdvaja od pedagoke
ekspertize i pedagogije: za njega je pedagogija veza izmeu nastave i uenja. Za neke
druge autore pedagogija je umetnost ili nauka o tome kako biti nastavnik. Takoe,
pedagogija se posmatra kao skup svih aktivnosti vezanih za nastavu i kao metod
poduavanja, dok se postupci nastavnika definiu kao skup nastavnih strategija i metoda
u nastavi (Khader, 2012). U nekim radovima se pristupi nastavnika i oblici rada u
nastavi nazivaju zajednikim imenom pedagoki postupci ili pedagoka praksa u
nastavi. Na primer, u zemljama subsaharne Afrike smatra se da se pedagoki pristupi
mogu okarakterisati kao autoritarni postupci zasnovani na dominaciji nastavnika i
frontalnom radu (Altinyelken, 2010:151). Dakle, problem sa odreivanjem znaenja
prideva pedagoki je proishod svoenja predmeta pedagogije kao nauke na sadraje
predmeta didaktike i metodike nastave kao naunih disciplina.
Tree, sve ono to bi moglo da se koristi za objanjenje znaenja konstrukta
pedagoki pristup mora i samo biti pojanjeno u pedagokom smislu. Ako
pedagoki pristup nastavnika posmatramo kao teorijski konstrukt iji su indikatori
pedagoke aktivnosti, odnosno praktini postupci kojima se ide ka eljenom cilju,
6

postavlja se pitanje ta se podrazumeva pod sintagmom pedagoka aktivnost.

Meutim, ni ova sintagma nema odreeno znaenje u raspoloivoj pedagokoj literaturi.
ini se da je ovaj konstrukt u praksi esto izjednaavan sa jednim drugim konstruktom i
njegovim znaenjem. Preciznije, ee se govori o aktivnostima nastavnika u nastavi,
nego o pedagokim aktivnostima kao operacionalizaciji pedagokog pristupa
nastavnika. Najoptije gledano, aktivnost se definie kao organizovano ponaanje,
odobreno od strane nastavnika kao neto to doprinosi dejem razviu, ali u kome je
dete angaovano zbog unutranjih zadovoljavajuih elemenata ili zato to ono vodi cilju
za kojim dete tei (Ingli i Ingli, 1972: 12). Aktivnost, kao pojam velike optosti,
koristi se i kao sinonim za akciju, pokret, ponaanje, mentalne procese, psiholoko
funkcionisanje i slino. Ovaj pojam blie se odreuje pridevom uz koji stoji. Na primer,
govori se o aktivnosti usmerenoj ka cilju ili problemski orijentisanoj aktivnosti (Reber,
1985). Aktivnost u nastavi se odreuje kao insistiranje na linom angaovanju uenika u
cilju razvijanja samostalnosti u daljem radu, miljenju i rezonovanju. Zasniva se na
psiholokim karakteristikama uenika, kao to su sposobnosti, interesovanja, potreba za
aktivizacijom i eksploracijom (Pedagoki leksikon, 1996). Smatramo da pedagoke
aktivnosti imaju ire znaenje od aktivnosti u nastavi i da pristup ukljuuje komponentu
aktivnosti kao procesni fenomen, ali se nikako ne moe s njom izjednaiti niti samo na
nju svesti. Pristup ukljuuje obrazovna uverenja nastavnika o nekoj pedagokoj
problematici, kao i oblike ponaanja koje nastavnik ispoljava u svakodnevnoj nastavnoj
praksi i u ophoenju prema uenicima.
Iz navedenog se moe zakljuiti da je re o konstruktu koji je mnogo lake
opisati nego definisati. Smatramo da se pedagoki pristup nastavnika moe
posmatrati kao skup obrazovnih uverenja nastavnika i njegovih postupaka
(aktivnosti i ponaanja) u nastavi koji su usmereni na dobrobit uenika. Ipak, pre
nego to za potrebe ovog rada operacionalizujemo definiciju pedagokog pristupa
nastavnika, neophodno je da odredimo znaenje jo jednog konstrukta. Re je o
konstruktu neuspean uenik.
Neuspean uenik. U odreivanju znaenja konstrukta neuspean uenik
bazino polazite je razmatranje znaenja koncepta kolski neuspeh. Neki autori
smatraju da je re o konceptu koji zbunjuje (Plewis, 1991; Smith, 2005), a kao
argumente navode jo uvek brojna pitanja i nedoumice u definisanju, merenju li
7

reavanju problema koji se na ovaj koncept odnose. Iako je re o aktuelnom drutvenom

problemu istraivai i teoretiari obrazovanja jo uvek nisu postigli usaglaenost oko
njegovog znaenja. Nedostatak konsenzusa u definisanju ovog koncepta prishodi iz
upotrebe termina koje je same po sebi teko kvantifikovati (Smith, 2005). Na primer,
postavljaju se pitanja: ta ini uspeno dete? Kako se moe meriti njegov potencijal? Da
li se darovitost moe definisati upotrebom inteligencije? Ako se ova pitanja uzmu u
obzir onda se za sintagmu neuspean daroviti uenik moe rei da je potpuno
paradoksalna (Ford, 1992). Ova i slina pitanja uticala su na to da neki istraivai u
operacionalizaciju definicije kolskog neuspeha ukljue statistike mere razlike (na
primer, Lau & Chan, 2001). Re je o konstruktu koji nema jedinstveno znaenje i koji
se najee definie u odnosu na uzroke koji do njega dovode (West & Pennell, 2003).
Za jednu grupu autora, koja je ujedno i najbrojnija, neuspeh predstavlja nesklad
izmeu nekog indeksa sposobnosti i kolskog postignua (Delisle & Berger, 1990;
Peters & Van Boxtel, 1999; West & Pennell, 2003). Neuspeh je vien i kao razlika
izmeu oekivanog i ostvarenog postignua uenika (Mandel,Marcus & Dean, 1995;
Lau & Chan, 2001), pri emu je oekivano odreeno intelektualnim sposobnostima i
skorovima na standardizovanim testovima postignua (Thruman & Wolfe, 1999).
Drugim reima, kolski neuspeh je nisko postignue uenika definisano ocenama koje
su znatno ispod predikovanog postignua na osnovu uenikovih mentalnih sposobnosti
merenih inteligencijom ili standardizovanim testovima postignua (McCall et al. 1992,
prema: Smith, 2005).
Za drugu grupu autora generator neuspeha su sredinski faktori (Delisle &
Berger, 1990; Malini, 2009) i za njih je neuspeh karakteristika socijalne interakcije u
kojoj je neuspean uenik samo jedan od uesnika. U tom smislu, neuspeh je
domenspecifian konstrukt (Delisle & Berger, 1990) koji se moe posmatrati i kao
proizvod loih intepersonalnih odnosa u koli, kao proishod nepovoljne socijalne klime
ili neadekvatne obrazovne politike, ali i kako rezultat nedovoljno jasnih i preciznih
udbenika, preobimnog gradiva, neadekvatne pripremljenosti nastavnika (MilanoviNahod & Spasenovi, 2002; Malini & Dinovi, 2004), Kao iri, socijalni problem,
kolski neuspeh je neuspeh kole i kolskog sistema u obezbedjivanju adekvatne
podrke uenicima da postignu uspeh (Faubert, 2012).
8

Smatrajui da konstrukt kolski neuspeh nije ba od velike pomoi u

razumevanju postignua uenika Smitova (Smith, 2005) razlikuje neuspene (under
achievers) od nisko uspenih uenika (low achievers), a distinkciju zasniva na sledeem:
neuspeh je individualni fenomen, problem uenika razliitih sposobnosti koji izvesno
vreme ne postiu uspeh kakav se od njih oekuje na osnovu njihovih sposobnosti, dok je
nisko postignue pre oznaka grupe uenika u populaciji onih koji dolaze iz siromanih
porodica. Slinu distinkciju pravi i Pluis (Plewis, 1991) za koga je nedopustivo da jedan
tako sloen socijalni problem nema jedinstvenu definiciju. On ak predlae da se
neuspeh kao pojam izbaci iz obrazovnog renika, da se zameni nekim manje
problematinim i preciznijim pojmovima ili da se ovaj koncept napusti u potpunosti.
O neuspehu se govori i kao o razlici izmeu potencijalnog i aktuelnog
postignua, predikovanog i aktuelnog postignua, ali i kao svojevrsnom propustu da se
razvije i koristi sopstveni potencijal (prema: Hoover-Schultz, 2005). Odreenje
kolskog neuspeha kao propusta u razvijanju i korienju potencijala pojedinog uenika
smatramo najobuhvatnijim iz dva razloga. Prvo, ova definicija odslikava svu sloenost
problematike, a istovremeno ukazuje na dinamiku strukturu samog konstrukta. Drugo,
na osnovu ove definicije konstrukt neuspean uenik se operacionalizuje kao relativna
kategorija. Preciznije, na osnovu ove definicije neuspean uenik nije nuno samo
uenik koji ima slabe ocene. Neuspenim uenikom moemo nazvati i uenika koji ima
potencijala da bude odlian uenik ali koji je, iz nekog razloga, propustio da razvije
taj potencijal pa je ostvario kolski uspeh vrlo dobar. Uzimajui u obzir sadraj ove
definicije, uenik sa kolskim uspehom dovoljan ne mora biti neuspean uenik, ako
je na ovom nivou postignua uspeo da realizuje maksimum svog potencijala.
Iz napred navedene definicije kolskog neuspeha mogue je odrediti i definiciju
konstrukta neuspean uenik. Svaki uenik koji je propustio da razvije i koristi
sopstveni potencijal u cilju svog kolskog napretka moe se nazvati neuspenim
uenikom. Na osnovu ove definicije moglo bi se rei da u kolama irom sveta ima vie
neuspenih uenika nego to se na osnovu pokazatelja postignua moe zakljuiti. Ovde
namerno spominjemo pokazatelje postignua kao neke od oblike kroz koje do izraaja
dolaze potencijali pojednica, ali i kao naine kroz koje neuspeh uenika postaje vidljiv
(Malini, 2009). Poseban status meu pokazateljima ima ocena, jer ona predstavlja
indikator uenikovog formalnog kolskog postignua. Osim toga, ocena je ta kojom se
9

nastavnici najee rukovode prilikom izbora procedura i strategija pomoi uenicima

razliite kolske uspenosti.
Pedagoki pristupi nastavnika u radu sa neuspenim uenicima. Uzimajui u
obzir normative o oekivanim ishodima obrazovanja i definisane standarde za uenike i
nastavnike moglo bi se rei da osnovna pedagoka naela treba da proimaju sve
aktivnosti nastavnika koje osmiljava, implementira i evaluira u nastavnom procesu, a
od kojih direktno zavise naini, akcije i strategije koje e primenjivati u nameri da
pomogne neuspenom ueniku. U tom smislu, pedagoki pristupi nastavnika
neuspenom ueniku proishode iz niza komplementarnih uloga nastavnike profesije.
Re je o pristupima koji nisu proizvod samo vaspitne ili samo obrazovne uloge
nastavnika u nastavnom procesu ili irem kolskom kontekstu, ve su u njih ugraena
i verovanja, stavovi i miljenja nastavnika o neuspehu, uzrocima neuspeha, linoj
odgovornosti za neuspeh kao i vrednosti obrazovanja za individualni razvoj. Pedagoki
pristupi nastavnika definisani su i ponaanjem nastavnika, oekivanjima od neuspenih
uenika i konkretnim aktivnostima koje preduzima u cilju pomoi. Nain na koji
nastavnik pristupa neuspenom ueniku vidljiv je ne samo u krajnjim obrazovnim
ishodima uenika i njegovoj kolskoj uspenosti, ve i u uenikovom pristupu koli i
nastavi, odnosu prema radu i spremnosti na promene u domenu linog napretka.
Na osnovu dosadanjih razmatranja smatramo da se pedagoki pristup
nastavnika neuspenom ueniku moe oznaiti kao skup pedagokih uverenja
nastavnika o kolskom neuspehu i postupaka (aktivnosti i ponaanja) koje
ispoljava u nastavnoj praksi, a koji su usmereni na podsticanje razvoja i stvaranje
uslova za realizaciju potencijala neuspenog uenika.
Pedagoki pristupi nastavnika neuspenom ueniku zahtevaju razmatranje onih
komponenti nastavnike profesije koje neposredno ili posredno uestvuju u
operacionalizaciji ovog konstrukta, o emu e biti vie rei u narednom poglavlju. Na
stranama koje slede razmotriemo razlike u pedagokom pristupu nastavnika
neuspenim uenicima u dve razliite nastavne paradigme.

10

1.2. Pedagoki pristupi nastavnika ueniku:

razlike izmeu tradicionalne i moderne paradigma
Brojna istraivanja u domenu obrazovanja ukazala su na znaaj rane socijalizacije
deteta na njegovo kasnije postignue u koli, a naini na koje nastavnici pristupaju
uenicima prepoznati su kao znaajni faktori kolskog uspeha uenika i njihovog
ponaanja u koli. Na osnovu usmerenosti u nastavnom procesu u literaturi su
prepoznata dva nastavna pristupa: nastava usmerena na nastavnika i nastava usmerena
na uenika. Nastava usmerena na nastavnika naglaava takmienje, individualni rad i
disciplinu, dok je u nastavi orijentisanoj na uenike naglasak na individualnom
ostvarivanju i razvoju, negovanju inovativnosti i podsticanju autonomije uenika
(prema: Alvaera, Bayan & Martinez, 2009). Za nastavu usmerenu na nastavnika u
literaturi se kao sinonimi koriste pedagoki pristup orijentisan na nastavnika
(Altinyelken, 2010; Hara, 1995), pristup orijentisan na nastavnika (Cassel, 2001),
direktna transmisija (OECD, 2009), a kao sinonimi za nastavu usmerenu na uenika
koriste se pedagoki pristup orijentisan na dete (Hara, 1995), pristup orijentisan na
uenika (Cassel, 2001), fleksibilno uenje (Taylor, 2000), iskustveno uenje (Burnard,
1999), konstruktivistiko uenje (OECD, 2009). U daljem tekstu koristiemo navedene
pojmove u sinonimnom znaenju.
Istraivai smatraju da tradicionalna kola poiva na nastavi orijentisanoj na
nastavnika. Ovaj pristup je fokusiran na usvajanje informacija i na razumevanje
nastavnikovih predavanja. Takav tip nastave podstie uenje napamet, ne podrava
razvoj konceptualnog uenja, kritikog miljenja i vetina reavanja problema
(OSullivan 2004). U ovom pristupu naglasak je na dostizanju ciljeva koje je postavio
nastavnik i na transmisiji vrednosti, stavova i ideja od nastavnika ka uenicima
(prema: Alvaera, Bayan & Martinez, 2009:59). U nastavi orijentisanoj na nastavnika
sadraj je podeljen na male celine koje su jasno definisane, a rad se zasniva na
nastavnim jedinicama koje su povezane uglavnom tako da iz jedne proishodi druga.
Budui da tematsko uenje nije zastupljeno (Cassel, 2001) za uenika koji iz nekog
razloga propusti jednu nastavnu jedinicu uenje naredne nastavne jedinice moe da
bude prilino oteano. U pristupu orijentisanom na nastavnike, uloga nastavnika je
fiksirana u hijerarhijskom sistemu, a njegov profesionalni razvoj usmeren je na
11

promovisanje obrazovanja putem prenoenje informacija. Komunikacija u odeljenju i

diskusija se vodi sa nastavnikove take gledita, a transmisija znanja se vri kroz
predavanje uz pomo udbenika kao glavnog nastavnog sredstva (Hara, 1995).
Pedagoki pristup orijentisan na nastavnika moe se okarakterisati kao pristup koji je
zasnovan na ogranienim aktivnostima i mogunostima u nastavi (Pontefract &
Hardman, 2005). Najoptije govorei u nastavi orijenitisanoj na nastavnika od uenika
se oekuje da se prilagodi informacijama, a ne da razvija i menja sopstvene koncepte uz
pomo tih informacija (Prosser & Trigwell, 1998).
Sintagmu nastava orijentisana na uenika je pristup koji ima svoje korene u
Djuijevoj teoriji prema kojoj je svrha obrazovanja da se kultiviu individualne razlike i
da se razvija samostalnost dok se deca ne dovedu do pune participacije u drutvu. Prema
ovoj teoriji kultivisanje individualnih razlika zahteva uenje pre iz iskustva uenika
nego iz nekih unapred odabranih injenica i vrednosti putem knjiga i udbenika (Hara,
1995). U pristupu orijentisanom na uenika nastavnik mora da se uveri da su svi uenici
razumeli gradivo pre nego to nastavi sa novim. Razumevanje veze izmeu gradiva daje
smisao uenju. Zapravo, putem razumevanja usvajaju se nauni pojmova, a ne
parcijalne, nepovezane informacije. (Cassel, 2001). Cilj pristupa orijentisanog na
uenike nije u transmisiji znanja, ve u razvijanju individualnih kapaciteta pojedinca. U
nastavi zasnovanoj na ovom pristupu mnogo je manje hijerarhijskog odnosa izmeu
nastavnika i uenika, naglasak je na negovanju originalnosti u miljenju, povezivanju sa
individualnim potrebama i iskustvima, stimulaciji intelekta i imaginaciji, kao i na
razvoju vetina reavanja problemskih zadataka. Nastava usmerena na uenika neguje
inovativni pristup i kooperativnost (Hara, 1995). Uenje se posmatra kao proces sticanja
znanja, u kome su uenici aktivni i motivisani za uenje i razvijanje vetina. Nastavnik
je taj koji kontinuirano treba da podrava uenika, da ga usmerava, da podstie
uenikovo iskustvo uenja kreiranjem okruenja u kome je mogue ispoljavanje
individualnih kapaciteta (prema: Alvaera, Bayan & Martinez, 2009). Od nastavnika se
oekuje da dobro poznaju svoje uenike, da znaju da identifikuju njihove potencijale
kako bi omoguili uspenu podrku postojeim mogunostima (prema: Altinyelken,
2010:153). Uenje je vieno kao prirodan i konstruktivan proces koji je najproduktivniji
kada je relevantan i smislen za samog uenika. Angaovanost uenika u uenju i
preuzimanju odgovornosti za svoje ishode uenja smatra se krucijalno znaajnim
12

(prema: Altinyelken, 2010). kole u kojima je nastava usmerena na uenika

uspostavljaju dobru saradnju sa lokalnim zajednicama i spremne su da preduzmu sve
korektivne mere za aktivnosti koje su prepoznate kao neuspene na lokalnom nivou
(Cassel, 2001).
Ispitujui razlike u nastavnim praksama u nastavi orijentisanoj na nastavnika i
nastavi orijentisanoj na uenika u istraivanju TALIS (OECD, 2009) dolo se do
zanimljivih nalaza. U izvetaju se polazi od objanjenja sutine direktne transmisije i
konstuktivistikog pogleda na nastavu (Tabela 2). Naime, uverenja, stavovi i postupci
nastavnika koji se zasnivaju na direktnoj transmisiji (osnova nastave orijentisane na
nastavnika) polaze od stava da je uloga nastavnika da prenosi znanja na jasan i
strukturisan nain, da objasni tani odgovore i da ukae uenicima na jasne i reive
probleme. Nasuprot tome, konstruktivistiki pogled (osnova nastave orijentisane na
uenike) podrazumeva da je uenik aktivan uesnik u procesu sticanja znanja, a da je
uloga nastavnika da ga podstakne da preuzmu aktivnu ulogu u nastavnim aktivnostima,
da mu olaka istraivanje i da mu prue mogunost da samostalno traga za reenjem
nekog problema (Staub & Stern, 2002, prema: OECD, 2009).
U TALIS-u se dolo do rezultata da je u veini ispitivanih zemalja zastupljeniji
konstruktivistiki pogled na nastavu nego onaj koji podrazumeva transmisiju znanja, to
predstavlja ohrabrujui podatak. To znai da su u veini zemalja nastavnici svesni toga
da njihov zadatak nije samo da prenose znanja uenicima, ve da pomognu uenicima
da aktivno izgrauju sopstveno znanje. Ipak, postoje razlike meu nastavnicima
razliitih zemalja u jaini njihovog prihvatanja jednog od ova dva pristupa. Na primer, u
praksi nastavnika iz Austrije, Australije, Belgiije (Flamanski deo), Danske, Estonije i
Islanda konstruktivistiki pogled na uenje izraeniji je nego u praksama nastavnika iz
drugih zemalja. Meutim, ono to je posebno naznaeno u izvetaju OECD-a to je da su
nastavna uverenja i nastavni postupci pod uticajem pedagoke i kulturne tradicije svake
zemlje i da se drugaije javljaju u pedagokom kontekstu za uenje.

13

Tabela 1. Nastavnikova uverenja o nastavi

Zasnovana na direktnoj transmisiji

Konstruktivistika uverenje o nastavi

dobar nastavnik demonstrira korektan

nain za reavanje problema

uloga nastavnika je da podstie uenika

u linom traganju (istraivanju)

nastava treba da je zasnovana na

reivim, neizazovnim problemima tako da
veina uenika moe da ih shvati

uenici najbolje ue
samostalno reenja problema

pronalazei

koliko e uenik da naui zavisi od

predznanja i zato je uenje injenica
vano

uenici treba da budu usmeravani da

sami nau reenje nekog praktinog
problema pre nego to im nastavnik
objasni i pokae kako mogu da ga ree

tiina u odeljenju je neophodna za

efektivno uenje

razmiljanje i rezonovanje je vanije od

usvajanja samog sadraja

Izvor: Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS (2009): OECD
http://dx.doi.org/10.1787/60781452673, retrived January 26, 2012.

Sveobuhvatno gledajui, rezultati nekoliko studija o nastavi orijentisanoj na uenika

pokazali su da je re o uspenom pristupu (Lea et al., 2003) u kome uenici imaju veu
mogunost participacije (Hall & Saunders, 1997). Istraivanja pokazuju da najbolji
podsticaj motivaciji uenika za uenje predstavlja pozitivna interakcija izmeu
nastavnika i uenika i konstruktivna klima za uenje, na osnovu ega je zakljueno da
nastava orijentisana na uenike moe da unapredi uenje uvaavanjem individualnih
potreba uenika (prema: Alvaera, Bayan & Martinez, 2009). U istraivanju u kome je
poreen tradicionalni pristup itanju teksta sa primenom metakognitivnih strategija (kao
pristupa orijentisanog na uenika) za uenje itanja, kao i efekti na postignue u itanju
utvreno je da metakognitivne strategije imaju znaajan pozitivan uticaj na kolsku
uspenost uenika u itanju (prema: Alvaera, Bayan & Martinez, 2009). Takoe,
pokazano je da ovaj pristup razvija bolje vetine za uenje i razumevanje kod uenika
uprkos sporijem poetnom napredovanju (Lonka & Ahola 1995). I sami uenici
preporuuju ovakav koncept nastave kao poeljan kontekst podsticanja realizacije
individualnih potencijala (Hall & Saunders, 1997).
Uprkos novim saznanjima o mogunostima nastave orijentisane na uenika jo
uvek je zastupljeno miljenja da je nastava orijentisana na nastavnika mnogo
14

adekvatnija u uionici (Alvaera, Bayan & Martinez, 2009:60). S jedne strane, pristupu
orijentisanom na nastavnika se zamera podsticanje obrazovanja kao previe kontrolisane
isporuke znanja (Hara, 1995). S druge strane, kao glavna zamerka nastavi orijentisanoj
na uenika navodi se potencijalna opasnost od kompletnog fokusiranja na pojedinca
koja moe da rezultira zanemarivanjem potreba grupe, odnosno razreda (prema: Hara
1995). Hara (Hara, 1995) istie da oba pravca imaju prednosti i nedostatke, smatrajui
da nijedan od njih nije adekvatan svim ili veini kolskih situacija. Poto nijedan ne
moe da pokrije kompleksnost svih nastavnih situacija koji e pristup biti korien,
zavisi od mnogobrojnih faktora, izmeu ostalog od prirode samog nastavnog predmeta,
obrazovanja nastavnika, ali i njegovih obrazovnih uverenja.
I pored postojeih saznanja nastavnici esto potcenjuju lini uticaj na kolsko
postignue uenika (Kunjufu, 2002). Na primer, kada je u pitanju kolski neuspeh oni
veoma retko percipiraju sopstveni doprinos slabim rezultatima ili niskim obrazovnim
ishodima uenika uprkos nalazima koji govore suprotno (Malini, 2009, 2011). Osim
toga, empirijski je potvreno da su interpersonalni odnosi u kolskom okruenju vaan
faktor kolskog neuspeha uenika (Black, 2002; Hamre & Pianta, 2001), kao i da je
neuspenim uenicima ili uenicima u riziku od neuspeha neophodno da osete podrku
nastavnika integrisanu u svakodnevnu nastavnu praksu (Doll & Lyon, 1998). Na
znaajnu ulogu nastavnika ukazala je i meta analiza Arojoa i Roada (Arroyo & Rhoad,
1999). Ovi autori su utvrdili da meu faktorima koji doprinose kolskom neuspehu
uenika najznaajniju ulogu imaju oekivanja nastavnika od uenika i ponaanje
nastavnika u nastavi. Stoga, na narednim stranicama bie vie rei o ovim faktorima, jer
smatramo da oni mogu da utiu na izbor odreenih pedagokih strategija podrke i
pomoi neuspenim uenicima. Takoe, u daljem tekstu bie vie rei i o stilovima
predavanja nastavnika i preferiranim stilovima uenja neuspenih uenika, kao
elementima koji nisu u istom obliku zastupljeni u koncepcijama razliite orijentacije.

15

1.3. Oekivanja nastavnika u nastavi od neuspenog uenika

Koliko su oekivanja nastavnika znaajna za kolski uspeh svedoe brojna istraivanja.

Na osnovu analize jednog od najpoznatijih istraivanja u ovoj oblasti, pod nazivom
Pigmalion u odeljenju, sugerisano je da kada nastavnik oekuje da uenik bude uspean
vea je verovatnoa da e uenik i biti uspean (Rosenthal & Jacobson, 1968). Ukazano
je na razlike u oblicima koje nastavnik ispoljava u kontaktu sa uenicima od kojih ima
visoka i od kojih ima niska obrazovna oekivanja. U javnosti, nastavnici ee
komuniciraju sa uenicima od kojih imaju visoka oekivanja, a izvan javnosti sa
uenicima od kojih imaju niska obrazovna oekivanja, (Cooper & Good, 1983). Osim
toga, utvreno je i da se uspeh uenika smanjuje kada nastavnici imaju nerealna
obrazovna oekivanja, a da se poveava kada su ta oekivanja realno usklaena sa
mogunostima uenika (Bethani et. al, 1995).
U pogledu oekivanja od uenika nastavnici se mogu grupisati u dva tipa i to na
osnovu ekstenzije u kojoj vre diskriminaciju izmeu uenika niskih i visokih
sposobnosti (Brattesani, Weinstein & Marshall, 1984, prema: Rubie-Davies, 2010 ).
Jedan se naziva nisko diferencirani tip nastavnika, a drugi visoko diferecirani tip
nastavnika. Nastavnik koji pripada tipu niske diferencijacije ne pravi razliku meu
uenicima razliitih nivoa sposobnosti u pogledu aktivnosti koje dodeljuje onima od
kojih ima visoka oekivanja od onih od kojih ima niska oekivanja. Visoko
diferencirani tip nastavnika je onaj koji pravi izrazitu razliku u aktivnostima i koji
kontinuirano prosledjuje uenicima poruku o tome kakve su njihove sposobnosti.
Vajnstajn (Weinstain prema: Rubie-Davies, 2010) je otiao korak dalje i odredio
je specifine nastavne postupke u zavisnosti od toga da li je nastavnik visoko ili nisko
diferencirao uenika. Na primer, on je utvrdio da nastavnici koji imaju visoku
diferencijaciju smatraju da su sposobnosti fiksne, da ih uenici imaju ili nemaju i da
nastavnici malo mogu da uine da promene uspeh uenika (Rubie-Davies, 2010:124).
Za ove nastavnike je karakteristino da nastavne ciljeve visoko postavljaju, a da uenike
grupiu prema sposobnostima u grupe koje su relativno nepromenljive tokom vremena.
Ovi nastavnici prave vrlo jasne razlike izmeu dobrih i slabih uenika: dobre uenike
javno pohvaljuju za uspeh, a slabe kritikuju za neuspeh. U nastavnom procesu podstiu
16

ekstrinzinu motivaciju, interakciju meu uenicima onemoguavaju, dok je proces

upravljanja odeljenjem kontinuirano negativno orijentisan. Suprotno od ovih
nastavnika, nastavnici sa niskom diferencijacijom ne doivljavaju sposobnosti kao
fiksne, a uenike grupiu na osnovu interesovanja. Spajaju uenike razliitih
sposobnosti da sede zajedno i podstiu ih da se meusobno pomau. Ovi nastavnici
preuzimaju odgovornost za uspeh uenika u uenju, smatrajui da svi uenici mogu da
ue ukoliko im je omoguena adekvatna podrka nastavnika. Greke uenika vide kao
priliku za uenje, a istovremeno i kao refleksiju sopstvene prakse i zato imaju potrebu
da pronau nain da pomognu ueniku kada primete da ispoljava tekoe i neuspeh u
uenju. Nastavnici sa niskom diferencijacijom uenike nagradjuju ee za grupni nego
za individualni napor koji ulau, grupnu podrku i kooperativnost (Rubie-Davies,
2010:124). U odeljenjima u kojima predaju nastavnici visoke diferencijacije oekivanja
nastavnika objanjavaju 14% varijanse kolskog postignua uenika, dok u odeljenjima
nastavnika niske diferencijacije taj procenat iznosi svega 3 (prema: Rubie-Davies,
2010).
Iako veze izmeu nastavnikovih oekivanja i postignua uenika jo uvek nisu
dovoljno istraene, postojei istraivaki nalazi upuuju na zakljuak da nastavnici
primenjuju razliite postupke u radu sa uenicima razliitog postignua. O postupcima
nastavnika koji se ne mogu smatrati pozitivnim u radu sa neuspenim uenicima
govorimo onda kada nastavnici (Good & Brophy, 1991):

ee kritikuju slabe uenike za neuspeh i ree ih pohvaljuju za uspeh;

obraaju im manje panje i ree stupaju u interakciju sa njima;

slabim uenicima daju manje vremena da odgovore na postavljeno pitanje;

retko prozivaju slabe uenike da odgovore na pitanja ili im postavljaju laka

i nezanimljiva pitanja;

se zadovoljavaju slabim i nepotpunim odgovorima ocenjujui ih kao tane,

to predstavlja vrstu neprikladnog potkrepljenja;

ne daju povratne informacije u vezi sa odgovorima (nagraivanje tanog i

ispravljanje netanog odgovora);

ree ispoljavaju ljubaznost prema slabim uenicima;

na njihova pitanja daju krae i manje informativne odgovore;

17

u interakciji sa slabim uenicima ispoljavaju manje neverbalnih oblika

pozitivne komunikacije;

manje koriste nastavne metode koje zahtevaju vie vremena u radu sa

slabim uenicima;

retko prihvataju njihove ideje;

ne insistiraju na vebanju samostalnosti i pruaju im manje prilika za

diskusiju;

slabe uenike rasporeuju u udaljenije klupe.

Svestan uticaja nastavnikovih oekivanja na pojavu kolske neuspenosti, Mejer

(Mayer, 2005) se zalae za derutiniziranje pojedinih tehnika ispitivanja koje su proizvod
obrazovnih oekivanja nastavnika od uenika. Istraivanja su pokazala da i iskusni
nastavnici ponekada imaju neprikladne rutinski postupke kao to su: (1) davanje
prednosti deacima prilikom odgovaranja u odnosu na devojice (to predstavlja oblik
podsticanja rodne segregacije i neravnopravnosti) ili (2) davanje prednosti boljim
uenicima u odnosu na slabije (to predstavlja prepreku motivaciji i ispoljavanju
potencijala slabih uenika). Pozivajui se na Brofija i Guda (Brophy & Good, 1986,
prema Mayer, 2005) Mejer navodi da se uspeh u uenju poveava ako:

postoji ravnotea u meanju tekih i lakih pitanja

se nakon nekog pitanja ostavi barem tri sekunde vremena pre nego to
se pitanje uputi sledeem ueniku, poto istraivanja pokazuju da u niim
razredima uitelji ostavljaju uenicima manje od jedne sekunde vremena
da odgovore na postavljeno pitanje (to je posebno problematino
uenicima koji sporije ue)
se na uenike odgovore daje sadrinski bogata povratna informacija
su uenici kod tekih pitanja ohrabruju da postavljaju dodatna pitanja
se prozivaju svi, a ne samo odlini uenici.

18

1.4. Nastavnikovo ponaanje u nastavi i neuspean uenik

Pod nastavnikovim ponaanjem u nastavi obino se podrazumevaju nastavnikovo

pokazivanje interesovanja za individualni napredak uenika i iskazivanje potovanja
prema uenicima razliitih potencijala. Prepoznate su razliite forme ponaanja
nastavnika koje mogu da utiu na kolsko postignue uenika. Na primer, nastavnikovo
ponaanje koje podstie uenike na uspeh u kolskom radu i uenju podrazumeva
izdvajanje vremena za bolje upoznavanje uenika, fokusiranje na pozitivne osobine
uenika i iskazivanje poverenja u uenikove sposobnosti (Arroyo & Rhoad, 1999).
Nasuprot tome, nedostatak brige ili interesovanja nastavnika predstavlja prepreku
uenikovom napretku i najznaajniji uzrok otuivanja uenika od kole. Otuena deca,
bez obzira da li su visokog ili niskog intelektualnog potencijala, obino su neuspeni
uenici koji su uglavnom neprihvaeni i nepovezani sa drugima u kolskom okruenju.
Nizak stepen prihvaenosti moe da ima mnogo ozbiljnije posledice od niskog
postignua u koli (Frosh, 1983). Izmeu ostalog, deca koja su izolovana manje su
prilagodljiva u koli, imaju vee anse da napuste kolu, a u odraslom dobu ispoljavaju
mentalne probleme, posebno ako je odbaenost posledica agresivnog ponaanja u koli.
(prema: Porter, 2000). Ponekada i daroviti uenici mogu da rtvuju svoje postignue
u tenji da budu prihvaeni i integrisani u vrnjaku grupu. Ako treba da biraju izmeu
zadovoljstva zbog ostvarenih rezultata u uenju i rizika da izgube nekog dobrog
prijatelja daroviti uenik moe da uini takav izbor u kome e mu neuspeh predstavljati
manji problem nego izolacija od strane vrnjaka (prema: Ford, 1992). Za uenika koji se
suoava sa ovim problemima razumevanje i podrka nastavnika predstavljaju
nezamenljivu podrku njegovom daljem kolskom napretku. I ne samo to. Poverenje
nastavnika u uenikove sposobnosti je izuzetno znaajno za razvoj self koncepta
uenika, a uticaj je evidentan i u obrazovnim ishodima i kolskoj uspenosti. Nastavnici
koji pokazuju poverenje u uenike i koji ne prihvataju izgovore za neuspeh, ve
konstantno zahtevaju od uenika da ostanu ukljueni u nastavni proces, pomau svojim
uenicima da sagledaju sopstvene sposobnosti i da shvate da su dovoljno sposobni da
budu uspeni (Parsley & Corcoran, 2003; Porter, 2000).

19

Na osnovu razliitih teorijskih razmatranja i empirijskih nalaza moe se rei da

nastavnikovo ponaanje odslikava (1) znaenje koje pripisuje kolskom neuspehu i (2)
uverenje o mogunostima sopstvenog delovanja u domenu podrke i pomoi
neuspenom ueniku. Drugim reima, od znaenja koja pridaje neuspehu i
samopercepcije uloge u postignuu uenika zavisi i nain na koji e se nastavnik
ponaati prema neuspenom ueniku. Na primer, pojedine oblike ponaanja neuspenih
uenika prema aktivnostima vezanim za nastavu, vrnjacima ili kolskim pravilima,
nastavnici objanjavaju upravo neuspehom. Moglo bi se rei da svojim ponaanjima
pojedini neuspeni uenici podstiu odreene oblike ponaanja nastavnika koji mogu
biti stereotipni. Na primer, isprovocirano agresivno ponaanje u oima nastavnika e
neuspenog uenika uiniti a priori krivim. Sluajno polomljeni deo kolskog inventara
pre e izgledati kao svestan in neuspenog uenika nego kao posledica dotrajalosti
samog inventara. U ovakvim i slinim situacijama nastavnik moe neprimereno
odreagovati. Meutim, svesni stereotipnih uverenja nastavnika o kolskom neuspehu,
pojedini neuspeni uenici ispoljavaju takve oblike ponaanja kojima ispitiuju svoje i
tue granice u ponaanju i odnosima. Mnogo toga to ne bi smeo da uini da je uspean,
uenik ini jer je neuspean, a neuspeh mu predstavlja dobar izgovor i opravdanje pred
drugima za ponaanje koje ispoljava (Malini i Dinovi, 2004).
U razliitim studijama su opisani neki aspekti nastavne prakse koji utiu na
uenje i obrazovne ishode uenika (Brophy & Good, 1986). Opaeno je da uenici
imaju slabiji kolski uspeh u situacijama (a) u kojima ih nastavnici ne poduavaju, (b)
brzo provode uenike kroz nastavnu grau, (v) ne razvijaju pojmove kroz predavanja i
demonstracije, pa shodno tome i ne elaboriraju te informacije preko reakcija na
predavanja, (g) ne pripremaju uenike za dopunske zadatke, dajui uputstva i ukazujui
na praktine primere. Uenici, a posebno slabi, vie naue kada su nastavnikova
izlaganja jasna, kada imaju dobru strukturu i kada postoji jasna veza sa znanjima koja su
uenici usvojili (Brophy, 1989; Kyriacou, 2001; Meyer, 2005). Ispitivanje miljenja
uenika osnovne kole o karakteristikama usmenog izlaganja nastavnika pokazalo je da
uenici najvie cene izlaganje nastavnika koje je jasno sa lingvistikog, logikog i
diaktiko-meotdikog aspekta (Radovi, 2013). Meutim, ovi aspekti sami po sebi nisu
dovoljni ukoliko ih uenici ne prepoznaju i ne koriste za svoje napredovanje i ukoliko
nisu podrani jo jednom znaajnom komponentom, a to je ponaanje nastavnika. Neka
20

istraivanja su pokazala da nastavnici treba da prezentuju nove informacije tako da

najmanje 80 % uenikih odgovora bude tano nakon asa izuavanja odreene teme. U
nekim drugim istraivanjima zahtev za procentom tanih odgovora je ak 90%. Osim
toga, istraivaki nalazi pokazuju da je ueniku prosenih sposobnosti potrebno da uje
neku re izmeu 4 i 14 puta pre nego to je naui (Gunter, Coutinho & Cade, 2002), to
znai da je ueniku ispodprosenih sposobnosti (koji je obino i neuspean) potrebno i
vie od toga. Na osnovu ovih nalaza moe se rei da je, sa aspekta ponaanja
nastavnika, veoma vano da li je njegov predavaki stil kompatibilan sa stilovima
uenja neuspenih uenika.

1.5. Stil predavanja i stil uenja: zato je kompatibilnost potrebna?

Uenici imaju razliite stavove prema nastavi i uenju, nivoe motivacije i odgovore na
nastavne postupke. to nastavnik bolje razume razlike vee su anse da prepozna
razliite obrazovne potrebe uenika (Felder & Brent, 2005). Postoji slaganje meu
autorima da e obrazovni ishodi uenika biti poboljani, ako se nastava i kontekst za
uenje podudaraju sa uenikovim preferiranim stilom uenja (Chen, Toh & Ismail,
2005).
Za stil se moe rei da predstavlja uobiajeni nain ponaanja pojedinca u
razliitim aktivnostima i socijalnim situacijama (Suzi, 2003: 67). Na osnovu stila i
naina rada u nastavi, a prema kriterijumu odnos izmeu nastavnika i uenika, Suzi
(Suzi, 2003) ukazuje na Hjuzovu tipologiju nastavnika. Re je o sledeim tipovima:
1. nastavnik kontrolor koji odreuje ta i kako e konkretno uenici raditi
2. nastavnik koji autoritarno namee aktivnost uenika
3. nastavnik koji pomae i olakava aktivnost uenika
4. nastavnik koji razvija sadraje aktivnosti u cilju pomoi uenicima da se
snau u odreenoj situaciji
5. lino angaovani nastavnik
6. nastavnik koji linom aktivnou deluje kao primer
7. negativno angaovani nastavnik (kritiki nastrojen nastavnik).
21

Osim toga, o stilovima i nainima rada nastavnika u nastavi Suzi (2003) smatra
da se moe govoriti sa razliitih aspekata nastavnog procesa kao dinamike strukture.
Na primer, u pogledu prilagoenosti nastave kognitivnom stilu uenika mogue je
razlikovati nastavnika analitiara, refleksivnog nastavnika, nastavnika egzemplaristu,
nastavnika simplifikatora. S obzirom na artikulaciju nastavnog asa moe se razlikovati
nastavnik formalista (radi strogo po formalnoj emi organizacije nastavnog asa),
nastavnik improvizator (radije improvizuje nego potuje formalne stupnjeve), atematski
tip nastavnika (nikada ne zavri temu, na jednoj injenici potroi itav as).
to se tia stila uenja on se moe odrediti kao uobiajeno kognitivno, afektivno
i psiholoko ponaanje koje predstavlja realtivno stabilan indikator toga kako uenik
prima, interreaguje i odgovara na sredinu za uenje (Keefe, 1979). Istraivanja su
pokazala da uenici primaju i pamte informacije na razliite naine (Dunn, 1995). Ne
postoji univerzalno dobar stil uenja: za neke uenike je poeljnija vizuelna
prezentacija, dok drugi preferiraju kinestetske modalitete ili verbalna objanjenja; neko
vie preferira apstrakcije i uoptavanja, dok su drugi vie usmereni na injenice; neko
preferira aktivno uenje, neko introspektivno. Iz tog razloga, nastavni ciljevi treba da
budu tako definisani da mogu da ih dostignu uenici razliitih stilova uenja i vetina za
uenje. Premda nijedan stil uenja nije bolji od nekog drugog, opaeno je da
poduavanje neuspenih uenika na nain koji je komplementaran sa njihovim stilovima
uenja znaajno poboljava ueniko ponaanje i postignue (Dunn, 1995).
Kada je u pitanju veza izmeu stilova uenja i postignua uenika izdvaja se
nekoliko znaajnih nalaza (Braio et al., 1997). Na primer, prema podacima nekih
istraivanja zasnovanim na rezultatima nacionalnih testiranja, posetama kolama,
zapaanjima sa asova i konsultacijama sa amerikim Biroom za obrazovanje
istraivaa uvaavanje stilova uenja je samo jedna od etrnaest strategija koje su imale
pozitivan uticaj na postignue uenika sa smetnjama u razvoju. Neka druga istraivanja
su pokazala da su uenici sa tekoama u uenju i uenici sa emocionalnim tekoama,
kao i ostali neuspeni uenici poboljali svoje skorove na standardizovanim testovima
postignua kada je tradicionalna nastava zamenjena sa pristupom zasnovanim na
stilovima uenja. Takoe, istraivaki nalazi pokazuju da se stilovi uenja neuspenih
uenika znaajno razlikuju od stilova uspenih uenika (Dunn, 1995; Baum, Renzulli &
Hebert, 1994; Chen, Toh & Ismail, 2005). Na primer, neuspeni uenici i uenici sa
22

tekoama u uenju preferiraju formalno dizajnirano okruenje, uenje u kasnim

prepodnevnim satima i usmeno ispitivanje. Neuspenim uenicima koji imaju slabije
audio pamenje, nastavnikovo davanje dodatnih kratkih objanjenja moglo bi biti
korisno u usvajanju novog gradiva (Dunn, 1995; Fung & McInture, 1992).
Neka ranija istraivanja su ukazala da uenici koji preferiraju auditivne
modalitete generalno ostvaruju nie postignue na testovima, budui da je test pogodniji
za uenike sa vizuelnom orijentacijom. Uenici sa tekoama u uenju, shodno
navedenom, preferiraju usmena ispitivanja. Meutim, Fang i Mekintur (Fung &
McInture, 1992) itiu da se fizike i emocionalne komponente preferiranih stilova
uenja menjaju sa uzrastom. Na primer, na poetku kolovanja uenici su vie auditivno
orijentisani zato to se celokupna interakcija zasniva na govoru i sluanju. U viim
razredima osnovne kole, srednjim kolama i na fakultetima zastupljeniji su vizuelni i
kinestetski modaliteti, jer su i oekivanja od uenika drugaija. Dakle, u ovom sluaju
auditivna orijentacija je uzrasna karakteristika i treba je razlikovati od karakteristike
slabih uenika kao grupe.
Istraivai su saglasni da uenicima treba omoguiti da misle i rade na naine
koji su kompatibilni sa njihovim kognitivnim stilovima, treba im ponuditi mogunost
saradnje sa uenicima koji ispoljavaju sline stilove, jer na taj nain uenici razvijaju
odgovornost prema sopstvenom radu i uenju (Fung & McInture, 1992). Meutim,
uprkos injenici da znaju da uenici ue na razliite naine, veina nastavnika ima
jedinstven pristup svim uenicima. ak i kada uenici pokazuju kolski neuspeh
nastavnici nastavljaju da ih poduavaju na isti nain (Dunn, 1995) to je prilino
zbunjujue. Neuspeni uenici teko mogu da prevaziu kolski neuspeh ukoliko ne
doe do promene u veini nastavnih aktivnosti i svakodnevnoj nastavnoj praksi.
Izostanak promene znai izostanak izgradnje novih formi odnosa izmeu neuspenog
uenika i nastavnika koje bi bile okosnica nastavnog pristupa orijentisanog na
neuspenog uenika.

23

2. KOMPONENTE PEDAGOKOG PRISTUPA NASTAVNIKA

U drutvima u kojima je proces transformacije kole odavno zapoeo ukazano je na

potrebu za promenom u strukturi razliitih komponenti kole. Kao i uvek, od nastavnika
se oekivalo da bude glavni nosilac tih promena. Ovakva oekivanja su formirana na
osnovu brojnih uloga koje nastavnik ostvaruje u kolskom kontekstu (Laketa, 1985).
Mnogi istraivai su pokuali da klasifikuju nastavnikove uloge. Izmeu ostalog,
naglaeno je da ... uloge se usvajaju, ali i konstruiu, pri emu su vana lina svojstva
osobe koja vri ulogu i svojstva sredine u kojoj se vri uloga (Hebib, 2009: 21). Uloga
ima normativnu, sociokulturnu, tradicijsku, personalnu i interpersonalnu dimenzija, a
njeno realizovanje sadri kognitivnu, socioemocionalnu i normativnu komponentu
(Hebib, 2005). Na osnovu razliitih kriterijuma nastale su brojne klasifikacije uloga
nastavnika, a meu njima veliki broj onih za koje se moe rei da su neprecizne i
nepotpune (Hebib, 2009). Jedan od moguih razloga nepreciznosti u definisanju i
kategorizaciji mogao bi se potraiti i u injenici da nastavniki poziv predstavlja
komleksnu mreu razliitih uloga, pri emu je svaka od njih definisana brojnim
aktivnostima i oekivanjima svih obrazovnih aktera. Suzi i Graoni (2009) zapaaju da
se u nastavnom procesu od nastavnika oekuje da vodi rauna o tome ta i kako govori,
da pazi na svoje ponaanje iemocije, a istovremeno da prati reakcije uenika na svoje
izlaganje, uz spremnost da sankcionie neprihvatljivo ponaanje uenika na asu. Izvan
kole uloga nastavnika je, takoe, definisana i sadrana u jasnim porukama da se od
njega oekuje i uzorno ponaanje u raznim ivotnim situacijama.
Polarizacija uloga nastavnika na obrazovnu i vaspitnu uinila je moguim
razdvajanje strune i pedagoke funkcije nastavnika. Ova dihotomija dovela je do
dileme da li je za nastavniku ulogu bitnija njegova strunost ili svojstva linosti.
Otvorilo se pitanje kojim setom vetina nastavnik treba da raspolae pored
profesionalnih znanja, a koji e mu omoguiti da na adekvatan nain pristupi svima, a
posebno neuspenim uenicima.
24

U prethodnom poglavlju ukazali smo na razlike izmeu tradicionalne i moderne

paradigme kroz razmatranje uloga i odnosa nastavnika i uenika u nastavnom procesu.
U ovom poglavlju pokuaemo da sagledamo one konstrukte za koje smatramo da, u
pedagokom smislu, doprinose nainima na koje nastavnik pristupa radu sa neuspenim
uenicima. Na samom poetku posvetiemo se definisanju i razmatranju teorijskih
shvatanja i emprijiskih nalaza koji se odnose na pedagoka uverenja nastavnika. Potom
emo ukazati na neke istraivake nalaze u kojima je opaena veza izmeu pojedinih
osobina nastavnika i kolskog uspeha uenika. Razmatraemo znaaj i mesto
kompetencija u profesionalnom razvoju nastavnika kao vanoj komponeti njegovog
pedagokog pristupa ueniku. Analiziraemo aktivnosti nastavnika u nastavi sa aspekta
nastavnih metoda i oblika rada koji pogoduju neuspenim uenicima i ukazati na znaaj
povratne informacije o napretku uenika u kolskom radu i uenju. Na kraju ovog
poglavlja fokusiraemo se na nastavnikovo ponaanje i angaovanje u kreiranju
socioemocionalne klime u odeljenju i uspostavljanju komunikacije sa uenicima.

2.1. Pedagoka uverenja nastavnika

Uverenja se stvaraju kroz proces socijalne konstrukcije i enkulturacije, a mogu se

formirati sluajno, nakon nekog intenzivnog iskustva ili uspenog dogaaja (Pajares,
1992). Ona postoje najpre u tacitnoj formi (Nespor, 1987; Kagan, 1992; Kane,Sandeto
& Heath, 2002), a smatra se da utiu na kognitivno, socijalno i na afektivno
funkcionisanje pojedinca (prema: Ertmer, 2005). Uverenja mogu da variraju u jaini i
vrsti, a od jaine zavisi i lakoa s kojom nastavnik moe da ih promeni (Block &
Hazelip, 1995). to su uverenja jaa otpornija su na promene i obrnuto. Jaa uverenja
predstavljaju bazine dimenzije identiteta pojedinca (prema: Pajores, 1992). Nespor
(Nespor, 1987) pretpostavlja da su jaa uverenja pod uticajem ranih dogaaji koji imaju
potencijal da oboje percepcije buduih dogaaja, pogotovu ako su rana iskustva
jedinstvena ili intenzivnog karaktera.
Brojna istraivanja su pokazala da nastavnici u nastavu unose i mnoga verovanja
o prirodi nastave i uenja koja ostvaruju znaajnu interakciju sa sadrajem i pedagokim
postupcima nastavnika (Calderhead, 1991, 1996; Calderhead & Robson, 1991; Kagan,
25

1992; Pajares, 1993; Anderson & Bird, 1995). Neosporno je da uverenja, stavovi i
postupci nastavnika predstavljaju veoma vane elemente za razumevanje i menjanje
obrazovnog procesa (OECD, 2009; Podell & Soodak, 1993). Uverenja nastavnika su
njegovi stavovi, vrednosni sudovi o nastavi, uenicima i obrazovanju, ali i razmiljanja
o procesu nastave koja utiu na njegovu nastavnu praksu (Khader, 2012).
Uprkos injenici da se u literaturi moe nai sve vei broj radova koji ukazuju da
sistemi uverenja i line teorije nastavnika imaju vanu ulogu u nastavnom procesu
(Pratt, 1992; prema: Yung, 2002), pedagoka uverenja nastavnika nije jednostavno
definisati. Tome posebno doprinosi injenica da nastavnikova uverenja nemaju jasnu
definiciju, zbog ega ih Pajores (Pajares, 1992) naziva zbunjujuom konstrukcijom,
uzrokovanu loom konceptualizacijom i razliitim shvatanjima uverenja i strukture tih
uverenja. Polazei od pretpostavke da nastavnici imaju razliite vrste uverenja o svom
radu, uenicima, predmetu koji predaju, svojoj ulozi i obavezama Pajores (Pajares,
1992) smatra da treba da se napravi razlika izmeu nastavnikovog opteg sistema
uverenja i njegovih obrazovnih uverenja. U tom pogledu, on preporuuju da pojam
obrazovnih uverenja bude suen i specifinije odreen onim ta ta uverenja
predstavljaju. Na primer, precizno je govoriti o obrazovnim uverenjima o: prirodi
znanja, samopercepciji i oseanju saovrednovanja, veri u sopstvene sposobnosti pri
izvoenju odreenog zadatka i tako dalje.
Pratei spomenute preporuke Pajoresa neki autori definiu pedagoka uverenja
nastavnika kao obrazovna uverenja o nastavi i uenju (Ertmer, 2005; Lim & Chai,
2008). Oni naglaavaju da razliite vrste pedagokih uverenja mogu da imaju znaajan
uticaj na pristupe u planiranju i realizaciji nastave. Istraivanja su pokazala da
nastavnici poseduju setove kompleksnih uverenja o pedagokim pitanjima, a da je
razumevanje prirode i uloge ovih uverenja od sutinskog znaaja za postupke i odluke
koje nastavnik donosi u obrazovnom procesu (prema: Khader, 2012).
Neosporno je da pedagoka uverenja nastavnika imaju centralnu ulogu u
nastavnoj praksi, a da se ona ispoljavaju u odabiru nastavnih metoda, izboru aktivnosti i
sadraja, odluivanju i evaluaciji u odeljenju. Lim i ai (Lim & Chai, 2008) ukazuju na
rezultate istraivanja u kome su identifikovane razlike izmeu nastavnika sa
tradicionalnim pedagokim uverenjima i nastavnika sa konstruktivistikim pedagokim
26

uverenjima. Nastavnici sa tradicionalnim pedagokim setom uverenja nastavni proces

shvataju kao diseminaciju informacija ka uenicima, a uenje vide kao aktivnost u kojoj
uenici imaju malo odgovornosti za rezultate sopstvenog uenja. Nastavnici sa
konstruktivistikim

pedagokim

uverenjima

uenje

doivljavaju

kao

aktivnu

konstrukciju i rekonstrukciju znanja, a nastavu kao proces voenja ili podsticanja

uenika u procesu konstrukcije znanja. Ovako definisana pedagoka uverenja
nastavnika, u kontekstu primene inovativnih postupaka u nastavnom procesu, imaju
svoje efekte i na primenu novih informaciono obrazovnih tehnologija u nastavnom
procesu. Tako, Lim i ai istiu da je upotreba kompjutera u nastavi ograniena ukoliko
je nastava zasnovana na tradicionalnim pedagokim uverenjima nastavnika, odnosno da
nove tehnologije nee biti koriene u svom punom kapacitietu ukoliko ne doe do
transformacije tradicionalnih nastavnikovih pedagokih uverenja.
Meutim, nastavnikova uverenja u nastavi ne moraju uvek da se podudaraju sa
njegovom nastavnom praksom (Ertmer, Gopalakrishnan & Ross, 2001; Khader, 2012).
Istraivanja pokazuju da kontekstualni faktori u velikoj meri utiu na doslovno
prenoenje nastavnikovih uverenja u praksu (Scott, Chovanec & Young, 1994;
Calderhead, 1996; Fang, 1996; Kane, Sandeto & Heath, 2002). Na primer,
neusaglaenost izmeu nastavnikovih uverenja i postupaka moe da bude pod uticajem
socioekonomskog statusa kole, veliine odeljenja, razreda u kome nastavnik predaje
(Faour, 2003), ali i pod uticajem obrazovnog nivoa nastavnika, godina njegovog ivota,
strune osposobljenosti i profesionalnog razvoja, visine plate, kao i podrke koju dobija
od direktora kole (prema: Khader, 2012)
Treba imati u vidu da uverenja ne moraju uvek da budu meusobno usaglaena
(Pajares, 1992). Pojedinac moe da prihvati odreene ideje nezavisno od toga da li su
one koherentne sa relevantnim znanjem kojim raspolae ili ak da promene uverenje
uprkos smanjenoj konceptualnoj koherenciji (Griffin & Ohlsson, 2001). Razumevanju
meusobne neusaglaenosti linih uverenja u velikoj meri doprinosi i Nesporovo
(Nespor, 1987) shvatanje da sistem uverenja, za razliku od sistema znanja, ne zahteva
grupni konsenzus i da zato moe da bude prilino idionsinkratian. Na osnovu ove
distinkcije Nespor smatra da se moe objasniti i zato dva nastavnika koji poseduju isto
znanje o nekom sadraju ili pojavi mogu da imaju razliita uverenja o tome koji je
pristup uenju tog sadraja bolji. Ne treba zaboraviti da se nastavnikova uverenja i
27

praksa konstantno oblikuju pod uticajem njegovog profesionalnog iskustva, vrednosti,

miljenja i oekivanja i to kroz prizmu formalnih i neformalnih odnosa, normi, pravila i
procedura (Becker & Riel, 1999).
Iako se smatra da uverenja oblikuju praksu (Niederhauser & Stoddart, 2001) to
ne znai da je najbolji nain za promenu nastavnikove prakse promena njegovih
uverenja. Zapravo, Gaski (Guskey, 1986) smatra da promena uverenja pre sledi iz
prakse nego to joj prethodi, ime apostrofira znaaj profesionalnog razvoja nastavnika.
Prema nalazima Lafta (Luft, 2001) uverenja nastavnika poetnika menjaju se vie nego
njihovi postupci (nastavna praksa), dok je kod iskusnijih nastavnika promena izraenija
u praksi nego u uverenjima. Nastavnikova praksa e se verovatnije promeniti kroz
aktivnosti u profesionalnim zajednicama, kroz diskusije o metodama i strategijama rada,
uz razumevanje kolega i podrku promenama (Putnam & Borko, 2000).
Premda neki autori smatraju da se nastavnikova uverenja zajedno sa
nastavnikovim razmiljanjem sveobuhvatno mogu oznaiti konceptom nastavnikovih
shvatanja (Calderhead, 1996) ipak, na osnovu pregleda raspoloive literature, moe se
zakljuiti da se uverenja nastavnika o nastavi i uenju koriste u sinonimnom znaenju sa
pedagokim uverenjima i obrazovnim uverenjima nastavnika. Bez obzira koji se od
sinonima koristi injenica je da uverenja nastavnika usmeravaju njegove percepcije i
akcije u odeljenju, a njegov pristup nastavi predstavlja nain prenoenja tih uverenja u
nastavnu praksu (Pratt, 1992). Treba jo jednom naglasiti da su uverenja kontekstualno
uslovljenja i da se ne mogu doslovno prenositi iz jednog konteksta u drugi. Na primer, o
doslovnom prenoenju uverenja je re onda kada nastavnici svoja uverenja o tome kako
da disciplinuju sopstvenu decu koriste i kao uverenja kako da disciplinuju uenike,
uprkos oiglednim razlikama ova dva konteksta (Nespor, 1987).
U domenu pedagokih uverenja nastavnika posebno su vana uverenja o prirodi i
uzrocima kolskog neuspeha uenika, budui da ta uverenja u velikoj meri utiu na
odnos nastavnika prema neuspenim uenicima (Johnson & Howell, 2009). U svetlu
Pajoresovih (Pajares, 1992) pretpostavki smatramo da se ova uverenja mogu definisati
kao line teorije i miljenja koja nastavnici imaju o uzrocima, prevenciji i remedijaciji
u oblasti kolske neuspenosti. Kao i sva druga uverenja i uverenja nastavnika o
neuspehu mogu se formirati sluajno nakon nekog intenzivnog iskustva ili dogaaja,
28

prethodnih linih iskustava sa kolskim neuspehom ili tokom inicijalnog obrazovanja

nastavnika (Alkhrisha, 1994). Postupci nastavnika i deavanja u uionici mogu da budu
pod direktnim uticajem nastavnikih uverenja. Posebnu panju treba obratiti na
negativna i stereotipna uverenja nastavnika, a naroito ona koja se odnose na kolski
neuspeh. Pronalaenje uzroka negativnih uverenja nastavnika od sutinskog je znaaja
za poboljanje njihovih predavakih vetina i postignua njihovih uenika (Uusimaki &
Nason, 2004).
Istraivanja pokazuju da nastavnici imaju tendenciju da neuspeh uenika pripiu
ili personalnim faktorima uenika, pre svega sposobnostima i zalaganju uenika ili
faktorima ireg porodinog konteksta (Alomar, 2006; Becher, 1984; Berthelsen &
Walker, 2008; Ganzach, 2000; Havelka, 2000; Malini, 2009; Seeley, 2004; Spevak &
Karinch, 2000; Dev, 1997; West & Pennell, 2003; Piorkowska-Petrovi, 1990; Feldman
& Wentzel, 1990; Dornbusch et al., 1987; Steinberg, Elmen, & Mounts, 1989; Spera,
2005; Levin & Belfield, 2003; Hill & Taylor, 2004). Drugim reima, iz pozicije
nastavnika za neuspeh uenika mogu biti odgovorne (1) smanjene intelektualne
sposobnosti uenika, nisko samopotovanje, nedovoljno razvijena motivacija za uenje,
odnos prema radu, stepen razvijenosti radnih navika; kao i (2) socioekonomski status
uenikove porodice i socioemocionalna klima u porodici. Ovako usmerena uverenja
nastavnika o kolskom neuspehu utiu i na percepciju sopstvene odgovornosti za
neuspeh uenika, ali i na spremnost nastavnika da preduzme odreenu inicijativu u cilju
podrke i pomoi neuspenom ueniku. To znai da su nastavnici u manjoj meri
spremni da prihvate odgovornost za neuspeh uenika ako opaaju da uenik nije uloio
dovoljno truda (Georgiou et al., 2002) ili ako nisko postignue pripisuju niskim
sposobnostima uenika. Ukoliko su nedovoljne sposobnosti ili oskudno predznanje
uenika percepirani kao glavni uzroci kolskog neuspeha, nastavnik e neko vreme
ostati na emocionalnoj distanci, jer je re o uzrocima koji ne dovode u pitanje njegovu
nastavniku sposobnost i uspenost. U toj situaciji, nastavnikova strategija delovanja
bitnije se ne menja (Havelka i Andrejevi, 1979).
U prilog navedenom govore i rezultati istraivanja u kome je opaeno da
nastavnici ne percipiraju linu odgovornost za nisko postignue svojih uenika
(Malini, 2011). Njihova uverenja o kolskom neuspehu reflektovana su kroz stav da
odgovornost za kolski neuspeh pripada ueniku, da u velikoj meri tu odgovornost on
29

deli sa porodicom i vrnjacima, kao i da je deo odgovornosti sadran u okolnostima u

kojima ivi. Odricanje sopstvene odgovornosti za neuspeh deo je pogrenih pedagokih
uverenja nastavnika, kao to je sluaj i sa preteranim naglaavanjem personalnih
karakterstika uenika. Kako bi pogrena uverenja bila promenjena, bitno je stei uvid u
prirodu i sadraj nastavnikih uverenja o kolskom neuspehu. Stoga, smatramo da je
veoma vano omoguiti nastavnicima da razvijaju takva uverenja koja e im pomoi da
adekvatno pristupe suoavanju sa kolskim neuspehom kada na njega naiu. Poto na
nastavnika uverenja o kolskom neuspehu nije jednostavno uticati, inicijativa za
promenom moe biti adresirana ka boljoj pedagokoj pripremi buduih nastavnika
tokom njihovog inicijalnog obrazovanja. U prilog navedenom govore i rezultati retkih
istraivanja koja su se bavila uverenjima o neuspehu meu buduim nastavnicima.
Naime, utvreno je da budui nastavnici istiu da programi njihovog inicijalnog
obrazovanja ne obezbeuju adekvatnu pripremu za rad sa decom koja imaju
motivacione tekoe u uenju, koja imaju pogrena uverenja o moguem dostizanju
uspeha u koli ili koja nemaju adekvatnu podrku porodice (Stuart & Thurlow, 2000).
Neki istraivai (Nicol, Gooya & Martin, 2002; Trujillo & Hadfield, 1999) su
ukazali na injenicu da nastavnikova lina kolska iskustva utiu na razvoj njihovih
negativnih uverenja. Uticaj linog kolskog iskustva buduih nastavnika na percepciju
faktora koji doprinose kolskom neuspehu uenika ispitivan je i u naoj sredini (Malini
& irovi, u pripremi). Utvreno je da nain na koji su budui nastavnici sebe
doivljavali u pogledu kolskog uspeha i neuspeha bolje predvia njihov odnos prema
razliitim faktorima kolskog neuspeha nego to to ini njihovo objektivno kolsko
postignue, izraeno ocenama. Oni ispitanici koji su sebe doivljavali kao uspene
tokom kolovanja imaju tendenciju da istiu personalne karakteristike uenika kao
presudne za pojavu kolskog neuspeha, dok oni koji su sebe doivljavali kao manje
uspene ovaj faktor su ocenjivali kao manje vaan.
Negativna uverenja nastavnika se moraju preispitati kako bi se otkrilo njihovo
poreklo i identifikovale situacije koje prouzrokuju negativna oseanja. Uzroci
negativnih uverenja koji se odnose na primer, na matematiku kao predmet koji je za
veinu neuspenih uenika problematian, mogu da budu klasifikovani u tri kategorije
(Trujillo & Hadfield, 1999): a) faktori okoline, b) intelektualni faktori i c) personalni
faktori. Pri tome, faktori okoline ukljuuju negativna iskustva u uionici, pritisak od
30

strane roditelja, neosetljive nastavnike, uenje matematike na tradicionalan nain kao

rigidan set pravila i neadekvatan radni prostor. Intelektualni faktori ukljuuju uenje o
razliitim stilovima uenja matematike, nedostatak upornosti, nedostatak poverenja u
sopstvene sposobnosti i ne uvianje koristi od matematike. Personalni faktori ukljuuju
nedostatak elje da se postavljaju pitanja zbog stidljivosti, niskog samopouzdanja i
opaanja matematike kao predmeta u kome su deaci uspeniji. I u nekim drugim
istraivanjima u kojima su ispitivana uverenja nastavnika o rodnim razlikama u
sposobnostima za uenje preovladava miljenje da su matematika i predmeti iz grupe
prirodnih nauka prevashodno predmeti u kojima su deaci uspeniji od devojica i za
koje su od devojica talentovaniji (Shepardson & Pizzini, 1992).
U studiji koja je ispitivala uzroke koji su u osnovi negativnih uverenja i
anksioznosti zbog matematike kod buduih nastavnika (Uusimaki & Nason, 2004),
utvreno je da se kod veine ispitanika anksioznost zbog matematike moe povezati sa
njihovim osnovnokolskim iskustvom u uenju matematike. Situacije kao to su uenje
gradiva ili ocenjivanje iz ovog predmeta su se pokazale kao naroito stresne, a pojedini
delovi su posebno oznaeni kao prouzrokovai anksioznosti. Negativna uverenja
nastavnika imaju znaajan uticaj na njegovu praksu i postignue uenika, a posebno ona
uverenja koja refelektuju akademske rodne stereotipe (Clarricoates, 1980; Erden, 2009).
Jedno od skorijih istraivanja sprovedenih u naoj zemlji usmereno je na istraivanje o
prirodi i sadraju obrazovnih rodnih stereotipa buduih razrednih i predmetnih
nastavnika (irovi i Malini, 2013). Obrazovni rodni stereotipi su operacionalizovani
preko seta uverenja o rodnim razlikama u interesovanjima, talentu i neuspehu u okviru
razliitih kolskih predmeta. Dobijeni nalazi u velikoj meri korespondiraju sa nalazima
slinih istraivanja. Utvreno je da budui razredni nastavnici smatraju da e devojice
uspenije moi da zainteresuje za veinu nastavnih predmeta, kao i da su deaci
talentovaniji za predmete prirodnih nauka. U skladu sa ovim uverenjima su i uverenja o
rodnim stereotipima o neuspehu u razliitim predmetima. Pored toga to kolski
neuspeh ee vide kao karakteristiku deaka nego devojica, obe grupe buduih
nastavnika neuspeh devojica vezuje za predmete iz grupe prirodnih nauka (fizika,
informatika i tehniko obrazovanje) i nastavu fizikog vaspitanja, dok deake vide kao
tipino neuspene u oblasti geografije, jezika, likovne i muzike kulture, hemije,
biologije i poznavanja prirode.
31

Uverenja koja nastavnici imaju o uzrocima neuspeha utiu i na njihovo

ponaanje prema neuspenim uenicima. Nastavnik koji ima pozitivna uverenja o
znaaju predmeta koji predaje i koji poseduje set pedagokih vetina kojima ta uverenja
dosledno prevodi u praksu podstie interesovanja i motivaciju svih, a posebno
neuspenih uenika, da taj nastavni predmet doivljavaju kao diskurs vredan uenja. I
premda mnogi istraivai ukazuju na pozitivnu vezu izmeu nastavnih uverenja
nastavnika i njegove prakse (postupaka u nastavi), ima i onih istraivaa koji ne
uoavaju direktnu vezu izmeu uverenja i aktivnosti nastavnika (Wilcox-Herzog, 2002).

2.2. Osobine linosti nastavnika

Pored nastavnikovih pedagokih uverenja na nain na koji e nastavnik pristupiti radu

sa uenikom koji ispoljava tekoe u kolskom radu i uenju utiu i njegove osobine
linosti. orevi i orevi (1988) su sproveli obimno istraivanje o tome kako
uenici opaaju, doivljavaju i procenjuju svojstva nastavnika koja se smatraju bitnim
za nastavni proces. Istraivanje je obavljeno u gradskim i seoskim kolama na uzorku
od 1295 uenika, od ega su 1054 uenika bila peti i osmi razred, dok je 241 uenik
pohaao trei razred srednje kole. Od uenika se zahtevalo da napie osobine
nastavnika koga najvie ceni, kao i osobine nastavnika koga najmanje ceni. Drugo, od
uenika se trailo da napiu kratak sastav u dve verzije: opis nastavnika koga cene i opis
nastavnika koga ne cene kao i da navedu zato ga cene ili ne. Dobijeni odgovori su
razvrstani u est kategorija nastalih na osnovu Dersajldove kategorizacije. Re je o
sledeim kategorijama: (1) nastavnik kao ovek (ljudski kvaliteti i kvaliteti linosti); (2)
spoljanji izgled nastvnika (fiziki izgled, glas, oblaenje); (3) ponaanje nastavnika
prema uenicima (u koli i van nje); (4) uee nastavnika u svakodnevnim
zanimanjima uenika izvan nastave; (5) nastavnik kao strunjak i (6) posebne
karakteristike nastavnika. Autori navode da poslednja kategorija nije jednoznana i da
se odnosi na svojstva i postupke nastavnika koji odstupaju od uobiajenih situacija i
postupaka. To se posebno odnosi na negativna svojstva nastavnika i negativne postupke,
kao to su fiziko kanjavanje, vreanje uenika ili ispoljavanje agresivnog ponaanja.
Istraivaki nalazi pokazuju da su uenicima osnovnokoskog uzrasta posebno bitna tri
32

svojstva nastavnika: kao oveka, kao predavaa i kao ocenjivaa. Za mlae uenike
osnovne kole veoma vana je dobrota i humanost nastavnika, dakle ljudski kvaliteti,
potom struna svojstva, odnos prema uenicima, dok stariji uenici u prvi plan istiu
strune i pedagoke kvalitete nastavnika. Kao bitne osobenosti linosti nastavnika koje
utiu na interpersonalne odnose sa uenicima u nekim slinim istraivanjima prepoznati
su i uzajamnost, meuzavisnost, percepcija, empatija i emocionalni stavovi (prema:
Laketa, 1985).
Bavei se osobinama nastavnika Suzi (2003) daje veoma sadrajan i
raznovrstan pregled radova u kojima su navedene razliite tipologije i klasifikacije
osobina nastavnika prema brojnim kriterijumima. Spomenuti autor smatra da se moe
izdvojiti est optih kriterijuma klasifikacije osobina nastavnika koji u sebi sadre
dosadanje poznate opte i konkretne klasifikacije. To su:
1. Nastavnik kao linost
2. Odnos prema ueniku i nastavi
3. Stil i nain rada u nastavi (predavaki kvaliteti, primena nastavnih metoda)
4. Vrednosti, vrednosna usmerenost
5. Socijalna uloga i status
6. Fiziki kvalitet, fiziki izgled
Poto se navedeni kriterijumi ne odnose samo na osobine linosti, ve ukljuuju
i relacije, odnose, kao i pedagoke aspekte rada, Suzi smatra da je opravdano govoriti o
profesionalnim osobinama i kvalitetima nastavnika. Osvrui se na istraivanje Vitija,
zasnovano na analizi sastava 12000 uenika na temu nastavnika koji im je najvie
pomogao, Suzi (2003) ukazuje na znaaj afektivnih obeleja nastavnika, koja su prema
proceni uenika znaajnija od ostalih osobina nastavnika i njegove spretnosti u nastavi.
Iz ugla uenika, veoma je vano da nastavnik ispoljava razumevanje i empatiju,
spremnost na saradnju, demokratsko ophoenje, strpljivosti, dobrotu, smisao za humor,
odsustvo tenzije, interesovanje za probleme uenika, pravednosti u ocenjivanju.
Morer-Rejnolds (Mowrer-Reynolds, 2008) navodi rezultate istraivanja u kome
je od buduih nastavnika traeno da se izjasne za pet kvaliteta (sa liste od dvadeset
ponuenih kvaliteta) koji bi najbolje opisali njihovog uzornog nastavnika. Traeno je da
33

te karakteristike i rangiraju. Na osnovu dobijenih nalaza opaeno je da su line

karakteristike uzornog nastavnika znaajnije procenjene od njegovih profesionalnih
vetina. Na primer kvalitet entuzijazam je rangiran kao najbitnija karakteristika za
budue nastavnike oba pola. Konstatovane su izvesne polne razlike: mukarcima, pored
entuizjazma, u prvih pet deskriptora spadaju i profesionalna znanja i profesionalne
vetine, dok nijedan ispitanik enskog pola profesionalne vetine nije stavio meu svoje
top deskriptore uzornog nastavnika. Takoe, uzoran nastavnik je opaen kao onaj koji
pozitivno utie na postignue uenika. I u nekim drugim istraivanjima entuzijazam je
prepozat kao vana karakteristika uspenog nastavnika (prema: Pyper, 2009), a
izgraivanje samopuzdanja kod buduih nastavnika je percepirano kao put ubrzanog
linog razvoja i sticanja znanja o nastavi i uenju (Ponte & Chapman, 2008). U literaturi
se meu karakteristikama uzornog nastavnika spominju i personalna privlanost, lini
izgled, irina i intezitet interesovanja, liderstvo, koopeativnost, to su ujedno i
karakteristike efikasnih nastavnika (prema: Mowrer-Reynolds, 2008). Autentinost je
prepoznata kao bitna osobina nastavnika od koga se ne oekuje da porekne ljudskost u
tenji da bude savren (Gordon, 2008). U literaturi je postignuta usaglaenost izmeu
istraivaa i teoretiara da se nastavnici razlikuju u pogledu efikasnosti (Goldhaber &
Brewer, 1996), kao i da efikasnost u radu predastavlja karakterstiku nastavnika koji
uspevaju da aktiviraju to vie potencijala kojima uenik raspolae.
U nastavi kao izrazito komunikacijskom prostoru i obliku socijalne imterakcije
do izraaja dolaze razliite osobine nastavnika koje u odreenom stepenu i kombinaciji
sa drugim faktorima u velikoj meri doprinose ponaanju nastavnika i njegovim
postupcima prema uenicima. Tako je na primer, empirijski dokazano da pozitivne
karakteristike emocionalne dimenzije linosti nastavnika o kojima govori Pfistner
(prema: orevi i orevi, 1988) rezultiraju u formi poeljnog ponaanja nastavnika.
Re je o sledeim karakterstikama: pozitivno emocionalno poveravanje, ljubav,
emocionalna toplina, priznavanje vrednosti, razumevanje, socijalna reverzibilnost
(ponaanje nastavnika moe biti uzor), ohrabrivanje, emocionalno mirno ponaanje,
optimizam, ljubaznost, utivost. Ispoljavanje spomenutih karakterstika kod uenika
moe da inicira efekte definisane na sledei nain: emocionalna sigurnost, uvaavanje,
naklonost, smanjenje straha i jaanje slike o sebi. Nasuprot ovim, negativne
karakteristike koje utiu na razvijanje nepoeljnog ponaanja nastavnika su distancirana
34

odbojnost, neprijateljstvo, emocionalna hladnoa, omalovaavanje, nerazumevanje,

socijalna

ireverzibilnost,

obeshrabrivanje,

emocionalno

pobueno

ponaanje,

pesimizam, neljubaznost, neutivost.

Kao pozitivne karakterstike dimenzije dirigovanja Pfistner (prema: orevi i
orevi, 1988) navodi: demokratsko ponaanje, socijalno-integrativno ponaanje,
minimalno upravljanje koje ostavlja mnogo slobodnog prostora, neznatna kontrola,
neznatne greke u planiranju javljaju se kao poeljno ponaanje nastavnika koje kod
uenika izaziva takve efekte koji se mogu shvatiti kao otkrivanje sopstvenih
mogunosti, razvijanje kreativnosti, oseanje sopstvene slobode ponaanja. Pored toga,
angaovanost, stimulativnost, zanos i entuzijazam predstavljaju neke od pozitivnih
karakterstika dimenzije aktivnosti ije se efekti na uenike, izmeu ostalog ogledaju i u
smanjenju straha od kole i nastavnika. Neka istraivanja pokazuju da meu uenicima
koji su ispoljili kolski neuspeh postoji rezervisanost prema aktivnijem uestvovanju u
nastavi zbog straha da ne budu ismejani od strane nastavnika ili uenika u odeljenju
ukoliko daju pogrean odgovor (Malini, 2009).
Iako se ovde ne iscrpljuje spisak istraivanja koja su u fokusu imala utvrivanje
korelacija izmeu odreenih osbina linosti nastavnika i kolskog postignua uenika,
dovoljno je ilustrativno pokazano da odreeni personalni kvaliteti nastavnika mogu da
podstaknu ili uspore kolski napredak uenika.

2.3. Profesionalna kompetentnost nastavnika

Jednu od gradivnih komponenti konstrukta pedagoki pristupi nastavnika ini

profesionalizam nastavnika. Re je o prilino irokom pojmu koji otvara razliita
pitanja, a pre svih ta je potrebno nastavniku da bi bio kvalitetan profesionalac. U
literaturi ne postoji jedinstven stav istraivaa prema ovom pitanju, tako da se mogu
pronai razliite ideje. Na primer, Viti (Whitty, 1996, prema: Cubukcu, 2010 ) smatra
da postoje dve grupe kvaliteta koje karakteriu uspenog nastavnika: (1) profesionalne
karakteristike i (2) profesionalne kompetencije. Profesionalne karakteristike ukljuuju
profesionalne vrednosti, personalni i profesionalni razvoj, komunikaciju i odnose.
Profesionalne kompetencije ukljuuju znanje i razumevanje dece i njihovog procesa
35

uenja, znanje predmeta, kurikuluma, obrzovnog sistema i uloge nastavnika (str.213).

Za neke druge autore (Cochran-Smith & Lytle, 1999) profesionalna znanja nastavnika
imaju tri elementa: znanja za praksu, znanja u praksi i poznavanje prakse.
Pojedini autori (na primer: Medley & Shannon, 1994, prema: Cubukcu, 2010)
kvalitete uspenog nastavnika razvrstavaju u tri komponente, naglaavajui njihovu
meusobnu povezanost. Re je o: (1) efektivnosti nastavnika (2) kompetentnosti
nastavnika i (3) uinku nastavnika. Prva komponenta, efektivnost nastavnika ili stepen
u kome nastavnik postie eljene efekte kod uenika (str. 213), ukljuuje nastavnikove
interpersonalne vetine, postupke u odeljenju i poznavanje materije. Ova komponenta se
odnosi na nastavnikovu sposobnost komunikacije sa uenicima, razumevanje tekoa u
uenju, prihvatanje samog uenika, razvijanje poverenja kod uenika, a samim tim i
pozitivnijih stavova uenika prema predmetu. Sadraji ove komponente se mogu
povezati sa socijalnom kompetencijom nastavnika. Druga komponenta, nastavnikova
kompetencija ili stepen nastavnikovih znanja i vetina, ukljuuje opte termine koji se
jednim imenom zovu vetine poduavanja (213). Kao primer, navodi se sposobnosti
nastavnika da organizuje rad uenika na interesantan i fleksibilan nain uz primenu
adekvatnih metoda uenja. Visoka kompetentnost nastavnika moe da ubali razliite
posledice socioekonomskog porekla i ranijih kolskih iskustava uenika.. Uinak
nastavnika, odnosno njegovo ponaanje u procesu izvoenja nastave, predstavlja
treu komponentu koja se odnosi na nastavnikovo poznavanje materije i njegovu
sposobnost da planira i struktuira nastavni sadraj(str. 213).
Kvalitetan nastavnik u literaturi je prepoznat kao efikasan nastavnik koji
poseduje set profesionalnih vetina, ukljuujui i profesionalna znanja i pristupe i kod
koga

se

meu

linim

karakteristike

izdvajaju

brinost,

zabavnost,

humor,

drueljubljivost, duhovitost, podrka, utivost (prema: Mowrer-Reynolds, 2008 ). Iako

je efikasnost nastavnika povezana sa kontekstualnim faktorima ona se u velikoj meri
oslanja na karakteristike samog nastavnika (prema: Pyper, 2009).
Ispitujui percepcije buduih nastavnika o kompetentnosti i vetinama koje su
potrebne nastavniku Kjubaku (Cubukcu, 2010) je utvrdio da budui nastavnici ukazuju
na znaaj nastavnih vetina koje se odnose na uspeno planiranje asa, postavljanje
jasnih ciljeva i organizovanje zaimljivih aktivnost, kao i nastavnikov uspeh u
36

podsticanju i motivisanju uenika. Osim toga, budui nastavnici ele da vide nastavnika
koji brine o uenicima, koji ih potuje i ponaa se prema njima ljubazno, koji je
dostupan ne samo u uionici, ve i izvan nje i koji kreira okruenje za uenje u kome
nema stresa. Kao najznaajnije kvalitete nastavnika oni izdvajaju brigu za uenike i
njihovo uenje, vetine poduavanja, znanje sadraja predmeta (poznavanje materije),
posveenost nastavi i verbalne vetine. Zakljueno je da za uenike najznaajniji aspekt
predstavlja nastavnikova interakcije sa njima, pa tek onda njihova kompetentnost u
nastavi i upravljanje odeljenjem. Ukazano je da je kvalitet nastavnika vaan obrazovni
cilj, a da su kvalitetni nastavnici oni koji su sposobni da koriste razliite nastavne
metode i strategije kako bi odgovorili na raznovrsne obrazovne potrebe uenika.
Kvalitetni nastavnici kreiraju relaksirano okruenje za uenje, zadovoljavaju
interesovanja uenika, podstiu motivaciju, ali je emocionalna strana najvaniji kvalitet
koji nastavnik treba da poseduje.
Pitanje kvalitetnog profesionalca otvara polje u kome znaajnu ulogu imaju
nastavne vetine nastavnika. Za Krisa Kirijakua (Kyriacou, 2001: 19) nastavne vetine
se mogu opisati kao posebne i smislene nastavnike aktivnosti koje podstiu uenje.
Ovaj autor navodi tri vana elementa nastavnikih vetina: (1) znanje (o predmetu,
uenicima, kurikulumu, metodama, uticaju drugih inilaca na nastavu i uenje kao i
znanje o vlastitim nastavnim vetinama); (2) odluivanje (razmiljanje i odliivanje pre,
za vreme i posle nastave o tome kako najlake postii predviene pedagoke rezultate) i
(3) radnje (ponaanje nastavnika koje podstie uenje uenika). Kirijaku smatra da
nastavnikove vetine ukljuuju ciljane aktivnosti kojima je svrha reavanje odreenog
problema. Na primer, iroko definisan (dugoroni) problem uspenog poduavanja je
kako postii eljene obrazovne ciljeve ili kako izabrati adekvatan udbenik, dok se
kratkoroni i neposredni problemi odnose na aktivnosti pre, za vreme i nakon nastave
(na primer, kako prikazati pojedinane delove nastavne jedinice, kako ueniku ukazati
na greke u razmiljanju). Kao jednu od bitnih obeleja nastavnih vetina istie se
njihova interaktivnost (prema: Kyriacou, 2001). Za nastavnika je veoma vano da u
toku nastavnog procesa uzima u obzir neoekivane okolnosti i da svoju praksu
prilagoava novonastalim promenama. Smatra se da nastavnikova efikasnost u radu u
velikoj meri zavisi od toga koliko uspeno modifikuje i prilagoava svoje radnje
trenutnoj situaciji. Kod nastavnika poetnika svaki novi zahtev zahteva dodatnu
37

koncentraciju i razmiljanje. Tokom vremena, odluivanje nastavnika uz uzimanje u

obzir intereaktivnosti postaje rutinska radnja, tako da veina nastavnika nije ni svesna
mnotva odluka koje donosi za vreme nastave. Kao drugo vano obeleje nastavnih
vetina na koje je ukazano u literaturi istie se njihova utemelejnost na nastavnikovom
znanju o uspenom poduavanju. Spomenuti autor ukazuje na neke teoretiare i
praktiare u obrazovanju koji smatraju da struno znanje ukljuuje i znanje o: gradivu,
irokim naelima i strategijama organizacije nastave, nastavnim materijalima i
programima vezanim za kurikulume, pouavanju pojedinih tema, uenicima,
pedagokim kontekstima od razreda do ire drurvene zajednice, pedagokim ciljevima i
vrednostima.
U pokuaju da se bolje razume profesija nastavnika mogu se izdvojiti dve grupe
shvatanja (Radulovi, 2007). Prvu grupu ine oni autori koji u fokus stavljaju
nastavnika i njegove osobine, i koji pokuavaju da identifikuju karakteristike dobrog
nastavnika. U drugoj grupi nalaze se oni autori koji su usmereni na aktivnosti
nastavnika i oblike rada u nastavi i koji nastoje da vie saznaju o ulogama nastavnika i
onome ta radi ili bi trebalo da radi da bi bio uspean. Prema miljenju spomenute
autorke ovakva shvatanja zahtevaju identifikovanje, definisanje i standardizaciju
kompetencija nastavnika neophodnih za ostvarivanje predvienih uloga. Meutim,
Radulovi smatra da neprekidno menjanje i poveavanje zahteva sa kojim se nastavnici
suoavaju onemoguava unapred odreivanje univerzalnih i trajno vaeih odlika
nastavnika i njegovog delovanja. Stoga, autorka se zalae za izgraivanje novog
profesionalizma nastavnika koji bi trebalo da poiva na odgovarajuem poloaju
nastavnika u drutvu i njegovoj progresivnoj drutvenoj ulozi (Radulovi, 2007: 9).
Profesionalizam nastavnika u velikoj meri se ogleda u njegovom profesionalnom
razvoju. Poslednjih nekoliko decenija veliki broj drava je pokazao odreenu inicijativa
za preoblikovanjem kolskih sistema u cilju poboljanja obrazovanja i obrazovnih
rezultata uenika. Obrazovna politika je usmerena na poboljanje rejtinga kola i
uspenosti nastavnika, a kao jedna od mera unapreenja predloen je kontinuirani
profesionalni razvoj nastavnika (Ruthven, 2011).
Profesionalni razvoj nastavnika moe se posmatrati kao vaan segment koji
znaajno definie njegov pristup neuspenom ueniku. Za mnoge nastavnike moe se
38

rei da poseduju bogat korpus strunih, profesionalnih znanja, ali da im u velikoj meri
nedostaju pedagoke i didaktiko metodike vetine koje omoguuju i uspean transfer
znanja. Iskustva iz prakse ukazuju da na veini nastavnikih fakulteta, tokom inicijalnog
obrazovanja nastavnika, nedostaje bolja pedagoka i didaktika podrka razvijanju i
uvebavanju vetina primene razliitih metoda i oblika rada, kao i primene raznovrsnih
izvora i sredstava poduavanja. Pored posedovanja ljudskih i strunih kvaliteta
nastavnik mora da bude i kvalitetno pedagoki obrazovan. To se odnosi na poznavanje
pedagoke teorije i metodologije pedagokih istraivanja, kao i na metodiko
obrazovanje i praktinu osposobljenost za izvoenje nastavnog rada (Pedagoki
leksikon, 1996: 365). Za nastavnika je vano da raspolae strunim znanjima iz svoje
oblasti, ali za uenike je jo vanije da nastavnik zna naine kako da im ta znanja uini
dostupnim. Ako nastavnik ne raspolae didaktikim znanjima i vetinama on teko
moe da primene uspene tehnike poduavanja uenika. Mnogi uenici, meu kojima
prednjae neuspeni, ne umeju da ue, ne znaju kako da ui (Malini, 2009), a problem
je utoliko ozbiljniji ukoliko ni nastavnici nisu imali priliku da o tome naue pre ili u
toku svog inicijalnog obrazovanja. Ne poznavanje tehnika uenja ograniava uenike na
uenje gradiva napamet, to je u veini nastavnih situacija neproduktivno i
nesvrsishodno.
U koli, kao organizaciji koja ui da se menja i poboljava stvaranjem novih
metoda rada i razvijanjem novih mogunosti, za nastavnike je vano da se kontinuirano
profesionalno razvijaju (Cassel, 2001). U tom smislu, razvijanje kompetencija postaje
sr definisane pedagoke norme za osnovne i srednje kole (Ruthven, 2011). Najire
posmatrano, kompetencije ukljuuju znanja, vetine i stavove primerene kontekstu,
odnosno onima sa kojima se komunicira (prema: Stankovi, 2010). Liste nastavnikih
kompetencija su brojne, jer pored injenice da se one definiu na nacionalnom nivou u
veini zemalja mnoge visokokolske obrazovne ustanove definiu kompetencije u
znaenju za koje procenjuju da je primereno praksi nastavnika (Stankovi, 2010). U
naoj zemlji, u zvaninom dokumentu pod nazivom Standardi kompetencija za profesiju
nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja (2011) nastavnike kompetencije su
definisane kao kapacitet pojedinca koji se iskazuje u vrenju sloenih aktivnosti u
obrazovno-vaspitnom radu. Kompentencije predstavljaju skup potrebnih znanja, vetina
i vrednosnih stavova nastavnika (str. 2). Kompetencije nastavnika su definisane na
39

nivou znanja, planiranja, realizacije, evaluacije i daljeg usavravanja i grupisane su u 4

vee veline. Re je o kompetencijama za: (1) nastavnu oblast, predmet i metodiku
nastave; (2) pouavanje i uenje; (3) podrku razvoju linosti uenika i (4)
komunikaciju i saradnju. Sve navedene kompetencije imaju znaaj za nastavni proces i
sve utiu na nain na koji e nastavnik pristupiti svojoj praksi. Od nastavnika se,
izmeu ostalog, oekuje da bude kompetentan u: praenju i vrednovanju interesovanja
uenika za svoj predmet; praenju i vrednovanju postignua uenika, kako na osnovu
individualnih sposobnosti uenika, tako i na osnovu postupaka vrednovanja koji su u
funkciji daljeg uenja. Kompetentnost se oekuje i u planiranju i preduzimanju mera
podrke uenicima na osnovu analize ostvarenih obrazovnih standarda postignua. Kada
su u pitanju neuspeni uenici eksplicitna obaveza nastavnika definisana je
kompetencijom koja se tie podrke razvoju linosti uenika, gde se u domenu
vrednovanja/evaluacije od nastavnika oekuje da koristi razliite strategije praenja
razvoja razliitih aspekata linosti uenika, izmeu ostalog i reagovanja na neuspeh.
Premda postoje brojni radovi u kojima je ukazano na znaaj inicijalnog
obrazovanja buduih nastavnika malo je pisano o problemima sa kojima se nastavnici
poetnici mogu susresti u koli. Jedan od kljunih problema je i nedostatak pedagokih
znanja i vetina (pedagoke kompetentnosti) nastavnika neophodnih za snalaenje u
raznovrsnim pedagokim situacijama. Prema nekim istraivanjima nastavnici poetnici
imaju ozbiljne tekoe na poetku, a mnogi od njih ne izdre ni period adaptacije
(pripravniki sta), pa tako neka istraivanja pokazuju da skoro 30% nastavnika
poetnika nije u nastavi prve dve godine od zavreta kolovanja, dok izmeu 40% i 50%
napusti kolu u prvih pet godina svoga rada (prema: Krull, 2005). Kako bi ublaili
poetni ok, odnosno tekoe sa kojima se susreu nastavnici poetnici, obrazovne
vlasti pojedinih zemalja su predvidele odreene progame pomoi buduim
nasstavnicima i nastavnicima poetnicima, u cilju integrisanja formalnih pedagokih
znanja sa praksama specifinih kola i adaptacijom na specifine kolske sredine. Ovde
je prepoznata znaajna uloga mentora. Budui da nastavnici poetnici nemaju dovoljno
specifinih i stratekih/iskustvenih znanja neophodnih za izbegavanje odreenih
tekoa, njima je potreban savet i podrka kako da razviju znanja i vetine, kao i
osetljivost na pitanja motivacije uenika za uenje ili upravljanje odeljenjem. Iskusan
mentor mora da bude sposban da objasni nastavniku poetniku vanost stratekog
40

odluivanja u svim aspektima nastavnog procesa, kao i razvijanje osetljivosti nastavnika

na odluivanje uenika, uz mogunost korekcije njihovih odluka ukoliko je potrebno
(prema: Krull, 2005). Mentori treba da prue psiholoku podrku poetnicima, to
podrazumeva emocionalnu podrku, empatiju, aktivno sluanje. Ova podrka jaa
samopotovanje, razvija oseaj efikasnosti i omoguava pomo nastavniku u
suoavanju sa stresom.
Profesionalni razvoj nastavnika poinje inicijalnim obrazovanjem na uiteljskim
i nastavnikim fakultetima. Zato je vano jo na ovom nivou razvijati svest o znaaju
budueg poziva. Tako su na primer, lanovi Koleda na kome se pripremaju budui
nastavnici iz Ontarija doneli Standarde prakse za nastavnu profesiju (vie o tome na:
http://www.oct.ca/public/professional-standards). Standardi su zamiljeni kao okvir
principa koji opisuju znanja, vetine i vrednosti svojstvene nastavnikoj profesiji ovog
kolektiva. Opti principi su: posveenost uenicima i uenju (lanovi se obavezuju na
negu i posveenost uenicima; jednakosti i potovanje prema ueniku uz osetljivost na
individualne razlike koje utiu na proces uenja); liderstvo u zajednici koja ui (lanovi
koleda promoviu i uestvuju u kreiranju zajednikog, bezbednog okruenja za uenje;
oni prepoznaju svoju odgovornost u uspehu uenika), kontinuirano profesionalno
usavravanje (vieno je kao integralni deo prakse i uenja), profesionalna znanja
(lanovi se trude da prate promene u svojoj strunoj oblasti kao i da te promene
usklauju sa praksom) i profesionalna praksa (lanovi primenjuju profesionalna znanja
i iskustva u promovisanju uenju: koriste odgovarajua sredstva, procenjivanje i
evaluaciju, resurse i tehnologiju u planiranju kako bi odgovorili porebama pojedinca, ali
i zajednice koja ui; usavravaju svoju profesionalnu praksu kroz kontinuirane
razgovore, refleksiju i ispitivanja). Koled je doneo i etike standarde za nastavnu
profesiju u cilju identifikovanja etike odgovornosti i obaveza nastavnika, donoenja
etikih odluka i radi promovisanja poverenja javnosti u nastavniku profesiju. Prema
ovim standardima, u domenu brige za uenike ukljueno je saoseanje, prihvatanje i
potovanje interesovanja uenika u cilju razvoja njegovog potencijala. Nastavnici se
obavezuju na posveenost dobrobiti uenika, pozitivan uticaj na uenje, profesionalno
rasuivanje i empatiju u praksi. Uvaavanje spomenutih standarda znai bolju
pripremljenost i osposobljenost mladih nastavnika za suoavanje sa razliitim

41

izazovima u odeljenju, ukljuujui i spremnost da podstaknu potencijale svih uenika,

to je posebno vano za one koji su neuspeni ili su u riziku od neuspeha.
U profesionalnom obrazovanju nastavnika vano je razvijati i njihove
istraivake kompetencije. Od nastavnika se oekuje da bude refleksivni praktiar, pri
emu se refleksija razliito shvata u razliitim koncepcijama. U Djuijevskom smislu
refleksija bi oznaavala proces koji je fokusiran na problem (Vujisi-ivkovi, 2007).
Bilo da je re o refleksiji akcije ili refleksiji u akciji (Schoon, 1987) osnovna ideja je da
nastavnik treba da kritiki preispituje i menja svoju praksu na osnovu iskustava do kojih
je doao u uionici. Ovaj proces transformacije pedagoke misli i prakse nastavnika
zasniva se na preispitivanju i menjanju uverenja, stavova, znaenja, razumevanju i
nterpretaciji sopstvene prakse. Za nastavnika moderne kole kritiko rezonovanje i
usmerenost na praksu promene je sastavni deo daljeg profesionalnog razvoja. Proces
osveivanja sopstvene prakse treba da pone od toga da ne postoji prosena kola, niti
prosean uenik (Vujisi-ivkovi, 2007), ve skup individua sa razliitim
intelektualnim, motivacionim, socioemocionalnim i drugim osobenostima. To praktino
znai da, nastavnik koji promilja i oblikuje svaju praksu na osnovu steenih iskustava,
nee oekivati gotovo reenje kako i ta da uradi da bi pomogao, na primer,
neuspenom ueniku, ve e sam kroz praksu doi do saznanja koji oblik ili vrsta
pomoi bi bila efikasna i koji su naini i pedagoki pristupi potrebni da se ta pomo
realizuje. To nikako ne znai da se otkrivanje svodi na definisanje samo jednog modela
rada sa neuspenim uenicima, posebno ako se ima u vidu da je kolski neuspeh
konstrukt bez jasne definicije i sa mnotvom potencijalnih izazivaa. Dakle, svaki
uenik koji iskazuje neuspeh u koli zahteva individuani pristup, a na nastavniku je da
prepozna ta i kako da primeni da bi ueniku pomogao. Ne treba zaboraviti da su
nastavnici odgovorni za obrazovanje uenika u toj meri da se neuspeh uenika moe
smatrati neuspehom nastavnika (Cassel, 2001). Naini na koje e nastavnik pristupiti
ueniku da bi mu pomogao da se suoi sa neuspehom ili da izabere procedure za
prevazilaenje neuspeha pripadaju korpusu pedagokih znanja i vetina nastavnika, koja
su u inicijalnom obrazovanju nastavnika neopravdano zanemarena i marginalizovana.
Bez seta pedagokih znanja i vetina nastavnik ne moe biti dobar profesionalac. Brom
(Bromme, 1991 prema: Beijaard, Verloop &Vermunt, 2000) smatra da se profesionalni
identitet nastavnika formira na osnovu toga kako nastavnici vidi sebe u domenu
42

poznavanju materije, pedagoke i didaktike ekspertze. Ove tri komponente u praksi

nastavnika predstavljaju zajedniki koncept kojim se oznaava koja znanja i vetine
nastavnik treba da poseduje.
Refleksija o iskustvu je veoma vana u profesionalnom razvoju nastavnika. Iz
tog razloga uoavaju se i razlike izmeu nastavnika sa radnim iskustvom i bez radnog
iskustva (Loughran, 2010). Na primer, nastavnici poetnici iskustvo i dogaaje
posmatraju kao izolovane i odvojene informacije, dok oni sa iskustvom ispoljavaju
tendenciju da ih umree; poetnici nisu organizovani u planiranju, dok eksperti (oni sa
iskustvom) veoma paljivo planiraju ostvarenje eljenih ciljeva; poetnici umeju da
upadnu u zamke trenutnih situacija, dok su iskusniji nastavnici svesni svojih misli i
aktivnosti, kao i uticaja tih misli i akcija na nastavnu praksu. Zato, Lokrin (Loughran,
2010) smatra da razvoj pedagoke ekspertize predstavlja svojevrsno uenje koje
kombinuje teoriju i praksu na nain koji nastavniku pomae da izgradi znanja. On
nastavu ne posmatra samo kao proces o tome kako neto da uradimo, ve kao praksu o
kojoj se razmilja (reflektuje), koja se konstruie i dekonstruie u istinski napor da se
ui iz iskustva. Uenje kroz iskustvo je znaajno za razvoj pedagoke ekspertize i
mnogo je vie od poznavanja samog sadraja.
Neosporno je da nastavnikovo poznavanje sadraja predmeta predstavlja
relevantan deo baze nastavnikovih profesionalnih znanja. Neki raniji istraivai su
potvrdili pretpostavke da kvalitet nastavnikovog znanja i vetina predstavlja znaajan
faktor kolskog postignua uenika (prema: Kleinhenz & Ingvarson, 2004).
Svojevremeno se smatralo da je znanje sadraja predmeta dovoljne da bi neko bio dobar
nastavnik (prema: Hoyle & John, 1995). Meutim, nastava je previe kompleksan
proces u kome do izraaja dolaze nove uloge i nova oekivanja od nastavnika. Potpuno
je neopravdano profesionalni aspekt nastavnike profesije svesti samo na tehniku
instrukciju nastavnika od koje se oekuje da to uspenije rezultira u uenikovom
postignuu, a pri tome zanemariti pedagoku stranu profesije. Briga i razumevanje koje
nastavnici pokazuju za uenike, njihove personalne i privatne probleme predstavljaju
pedagoki aspekt koji je relevantan za nastavnikov profesionalni razvoj (Beijaard,
1995).

43

Zastupljeno je miljenje da se malo panje obraa pedagokom aspektu

nastavnike profesije (Oser, 1992). Ovaj problem prepoznat je i meu buduim
nastavnicima i nastavnicima poetnicima koji navode da na osnovu inicijalnog
obrazovanje i programa koje su proli, nemaju pedagoki relevantna znanja za
suoavanje sa brojnim izazovima u uionici, posebno za rad sa uenicima koji
ispoljavaju motivacione probleme ili probleme u uenju (Stuart & Thurlow, 2000). Iz
tog razloga veoma je vano utvrditi naine na koje budui nastavnici konceptualizuju
uenje, stiu i zadravaju znanja, jer takve analize mogu da obezbede uvid u orijentaciju
ka predavanju i uenju te osobe (Pyper, 2009), to posledino ima uticaja i na pedagoki
aspekt nastavne prakse. Postoje neki istraivaki nalazi koji pokazuju da je pedagoki
aspekt nastavnike profesije vaniji nego njegovo poznavanje samog predmeta, kao i da
zastupljenost pedagokog aspekta nastavnika poveava kvalitet procesa uenja uenika
(prema: Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000).
Ispitujui kako nastavnici percipiraju profesionalni identitet nastavnika grupa
holandskih autora (Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000) je pola od tri kljune
dimenzije ovog koncepta. Prva komponenta je Ekspert u poznavanju materije (ekspert
za oblast) i ona se odnosi na nastavnika koji bazira svoj profesionalizam na znanju
predmeta koji predaje (str.254). Didaktiki ekspert je druga komponenta i odnosi se
na nastavnika koji bazira svoj rad na znanjima i vetinama u pogledu planiranja,
realizacije i evaluacije nastavnog procesa i uenja (str 254.). Pedagoki ekspert je trea
komponenta i odnosi se na nastavnika koji svoj rad bazira na znanjima i vetinama
kojima podrava socijalni, emocionalni i moralni razvoj uenika (str.254). U
istraivanju u kome je uestvovalo 80 iskusnih nastavnika srednjih kola koji predaju
razliite predmete (jezike, matematiku, priridne nauke humanistike nauke i umetnost)
podaci su prikupljeni upitnikom koji je imao nekoliko celina. Pored optih podataka od
ispitanika se trailo da reprezentuju svoj profesionalni identitet tako to e 100 poena
podeliti na tri dela u odnosu u kome misle da je zastupljen u njihovoj praksi (na primer,
ekspert za oblast 50 poena, didaktiki ekspert 20 poena, pedagoki ekspert 30 poena).
Drugi deo upitnika odnosio se na davanje obrazloenja zato su poene podelili na
odreeni nain. Isti postupak podele i davanja obrazloenja trebalo je da ponove i za
period kada su bili poetnici. Takoe, nastavnici su trebali da pojasne ta je uticalo na
distribuciju poena po dimenzijama i da navedu najznaajnije iskutvo uenja za sva tri
44

aspekta tokom svoje celokupne karijere. Trei deo upitnika sadrao je 18 ajtema (po 6
za svaki aspekt) i bio je u formi etvorostepene skale, gde je 1 oznaavalo nije
primenljivo, a 4 kompletno primenljivo. Na primer, ajtem za aspekt ekspert za oblast
bio je: Predmet koj sam, studirao uticao je na moju odluku da postanem nastavnik. Za
aspekt didaktiki ekspert: Na mojim asovima puno panje posveujem razliitim
aktivnostima uenja". Za aspekt pedagoki ekspert, primer ajtema je: Kao nastavnik
sluim kao model uenicima kako meusobno mogu da se udruuju. U etvrtom delu
uptnika ajtemi su se odnosili na ispitivanje faktora koji utiu na formiranje
profesionalnog identiteta.
Istraivaki nalazi su pokazali da nastavnikov profesionalni identitet predstavlja
kombinaciju tri razliita aspekta njegove ekspertize, s tim to veina nastavnika vidi
sebe vie kao eksperte za oblast i didaktiku, a manje kao pedagoke eksperte. Na osnovu
dobijenih nalaza istraivai (Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000) su formirali pet grupa
nastavnika. Pored oekivane tri (ekspert za oblast, didaktiki ekspert, pedagoki
ekspert) oni su definisali i jo dve: grupu onih koji imaju visoke skorove na jednom ili
dva aspekta profesionalnog identiteta i grupu onih koji imaju jednake skorove na sva tri
aspekta. Osim toga, jedan od vanijih nalaza odnosio se na promene u samopercepciji
profesionalnog identiteta kod ispitivanih nastavnika u odnosu na period kada su bili
poetnici. Tokom godina profesionalnog iskustva kod nastavnika je dolo do promena u
percepciji i pomeranja od eksperta za oblast do balansiranja razliitih aspekata
ekspertize. Ova promena je najizraenija u percepcijama nastavnika koji predaju
umetniku grupu predmeta. Kvalitativna obrada podataka pokazala je da u
obrazloenjima nastavnika koji su se samopercepirali kao didaktiki ili pedagoki
eksperti nema bitnije razlike. Jedni i drugi naglaavaju znaaj pedagoke ekspertize
nastavnika, smatrajui da bez pedagokog talenta pojedinac ne treba ni da pokuava da
bude nastavnik. Ono to ih razlikuje sadrano je u izjavama didaktikih eksperata da ne
poseduju jo uvek dovoljno znanja ili vetina da budu pedagoki eksperti, ali da e ve
preuzeti korake da to promene.
Iz navedenog istraivanja moe se zakljuiti da nastavnici visoko cene
pedagoku ekseprtizu, kao i da su svesni da je ovaj nivo ekspertize najtee dostii. Biti
uzor mlaim genracijama predstavlja veliku odgovornost koje su nastavnici iz
spomenutog istraivanja oigledno svesni. Posebno zanimljivo zapaanje odnosi se na
45

korene pedagoke ekspertize koju prepoznaju u interpersonalnom konstruktu pojedinca,

ime apostrofiraju znaaj ne samo osobina linosti, ve i uverenja, znanja, spremnosti
da se menja, inovira, rizikuje, sarauje i kontinuirano usavrava u cilju dostizanja
uspene pedagoke ekspertize.

2.4. Aktivnosti nastavnika u nastavi: didaktiko-metodiki koncept

Do sada smo vie puta naglasili da linost nastavnika i ponaanje u nastavi utiu na
nain na koji nastavnik pristupa ueniku. U brojnim studijama je utvreno da uverenja,
stavovi i postupci nastavnika utiu na izbor nastavnih strategija u svakodnevnim
aktivnostima u uionici, da oblikuju okruenje za uenje i da utiu na motivaciju i
postignue uenika (OECD, 2009). Aktivnosti nastavnika se odvijaju kroz odreene
oblike rada na asu uz primenu raznovrsnih metoda odabranih u odnosu na ciljeve,
zadatke i oekivane ishode nastavnog rada. Aktivnosti nastavnika oblikuju svakodnevni
kontekst u kome se odvija nastavni proces i kroz njih se reflektuje i konkretizuje
koncept pedagokog pristupa nastavnika u radu sa uenicima. Drugim reima, ono to
nastavnik misli i veruje da se odnosi na neuspene uenike, nain na koji doivljava
sopstveni doprinos ovoj pojavi, spremnost da primeni odreeni metod da bi usmerio rad
neuspenog uenika vidljivo je u nastavnim aktivnostima koje realizuje.
Kaselman (prema: Laketa, 1985) govori o dva tipa nastavnika u odnosu na
njihovu usmerenost u nastavi. Prve naziva logotropima i za njih je karakteristino da su
vie usmereni na nastavne sadraje, nauku i probleme naune discipline, a manje na
socioemocionalne karakteristike uenika. Logotropi raspolau velikim brojem
informacija i injenica kojima zasipaju uenike. Druge naziva pedotropima i oni se
vie zanimaju za oseanja i interesovanja uenika, a manje za nastavni sadraj koji
zapravo smatraju sredstvom za podsticanje razvoja uenika. U finijoj analizi ovih tipova
Kaselman (prema: Suzi, 2003) dalje govori o autoritarnim i socijalnim tipovima
nastavnika, a kada kao kriterijum koristi primenu pedagokih postupaka i metoda onda
nastavnike deli na nauno-sistematine, umetnike i praktine tipove.
Neka istraivanja pokazuju da veliki deo vremena u okviru asa nastavnici
poklanjaju aktivnostima vezanim za organizaciona i administrativna pitanja, dok za
46

stimulaciju mentalnih aktivnosti uenika izdvajaju malo vremena. Utvreno je da

stimulisanje najee poiva na tome da nastavnici uenicima unapred zadaju odreene
zadatke, a u svojim aktivnostima skoro i neispoljavaju ponaanje koje bi podsticalo i
usmeravalo uenike da sami postavljaju i formuliu zadatke kao i da samostalno tragaju
za reenjima (orevi i orevi, 1988). Ne treba zaboraviti da vreme provedeno u
nastavi nije istovetno sa vremenom stvarnog uenja. Ovaj drugi pojam se odnosi samo
na vreme koje su uenici aktivno iskoristili za postizanje eljenog cilja. Ovo vreme
ukljuuje i nastavne faze u kojima je aktivan nastavnik, odnosno i vreme u kome
uenici prate njegova predavanja. U nastavi u kojoj se aktivnosti odnose na vreme
stvarnog uenja veina uenika aktivno prati nastavu; sitnice im ne odvlae panju, ne
vlada dosada, nastaju sadrajno bogati rezultati rada, aktivne faze rada smenjuju se
fazama

odmora,

retko

je

ometanje

discipline,

doputene

slobode

uenici

nezloupotrebljavaju (Meyer, 2005). U literaturi je naglaeno da postoji veza izmeu

aktivnosti nastavnika koje angauju uenike u uenju i kolskog postignua uenika.
Brojni nalazi ukazuju na pozitivnu vezu izmeu angaovanosti uenika i obrazovnih
ishoda u razliitim vidovima, kao to su ocene ili visoki skorovi na testovima
postignua. Angaovanost u uenju se moe defiisati kao uenikova bihejvioralna,
kognitivna, afektivna i socijalna ukljuenost u nastavne aktivnosti (Lutz, Guthrie &
Davis, 2006) i ona je u velikoj meri odreena metodama i oblicima rada koje je
nastavnik u odreenoj nastavnoj situaciji predvideo.

2.4.1. Nastavne metode i oblici nastavnog rada

Ve smo naveli da se aktivnosti nastavnika u nastavi oslanjaju na upotrebu razliitih

nastavnih metoda. U pedagokoj nauci postoji mnotvo raznovrsnih metoda. Neke
metode su univerzalne, zajednike veini nauka, kao to su analiza, sinteza, dedukcija,
eksperiment, posmatranje. Neke su specifine samo za jednu nauku, premda i meu
njima nisu sve podjednako zastupljene. Na primer, u Pedagokom leksikonu (1996)
navode se i objanjavaju znaenja metode vlastite koe, metode eksplozije, metode
vokalizacije i neke druge metode koje se danas retko primenjuju. U nastavnom procesu
savremene kole pored monoloke i dijaloke metode, zastupljene su i metoda otkria,
47

eksperimentalna metoda, dramatizacija, igra kao metod, metoda ilustrovanja i

demostracije, projekt metod, grafiki radovi, laboratorijski radovi, prepoznavanja,
projektovanje, rekonstrukcija, reprodukcija, rad na tekstu i mnoge druge. Mogunost
primene odreene nastavne metode zasniva se, pre svega, na logikoj strukturi i
objektivnoj smislenosti zadataka, s jedne strane, ali i na pretpostavci o mogunostima
uenika za uenje s druge strane. Nastavna metoda treba da rasporedi proces uenja u
jedan vremenski sled u kome e uenik upotpuniti svoje znanje (Pataki et al., 1939).
esto se postavlja pitanje koja je metoda najbolja. ini se da ovo pitanje nije
relevantno, jer svaka metoda moe biti dobra i loa, to u velikoj meri zavisi od sadraja
koji se ui, uslova uenja i osobenosti uenika, kao i nastavnikove orijentacije u
nastavnom procesu.
Kada je re o nastavnim oblicima njihov izbor zavisi od tehnike, a ne od metoda
(Pataki et al., 1939). esto se deava da se metode u nastavi izjednaavaju sa oblicima
nastavnog rada to je pogreno. Nastavne metode nam govore o aktivnostima uenika u
nastavi, a nastavni oblici o nainima na koje su te aktivnosti organizovane. Nastavni rad
najee se odvija kroz individualni ili grupni oblik, rad u paru ili frontalno. Ne
razlikovanje ovih pojmova moe proishoditi iz neusaglaenosti njihovog znaenja u
anglosaksonskom govorno jezikom podruju i naem jeziku. Na primer, o oblicima
rada u nastavi na engleskom se najee govori kada se koristi sintagma teachinglearning methods, to moe uticati na pogrenu interpretaciju ove sintagme. Uoavanje
razlike izmeu oblika rada i nastavnih metoda je od posebnog znaaja za razumevanje
mogunosti primene metoda u razliitim oblicima nastavnog rada.
Ukazujui na veliku haotinost u metodici nastave Mejer (Meyer, 2005)
pokuava da uvede red razvrstavanjem metoda na tri nivoa, pri emu naglaava da je na
svakom nivou metodiko delovanje nastavnika drugaije. Prvi nivo je mikrometodika i
ona obuhvata kratke situacije pouavanja i uenja (esto traju samo sekundu li dve), a
nastavnici i uenici ih oblikuju pomou rutinskih, esto nedovoljno osveenih tehnika
insceniranja. Mezometodika je naziv drugog nivoa koji obuhvata oblike metodikog
delovanja u trajanju od nekoliko minuta do nekoliko sati. Na ovom nivou Majer smatra
da su zastupljene tri od est dimeznija nastave, a to su: socijalna, delatna i procesna.
Trei nivo je nivo makrometodike koji obuhvata institucionalno vrsto utemeljene
velike metodike oblike (Meyer, 2005: 76) koji se mogu primenjivati dui vremenski
48

period. U okviru mikrometodikog nivoa re je o tehnikama insceniranja, koja se odnosi

na: verbalne i neverbalne postupke uenika i nastavnika, kao i na gestove kojima
uenici i nastavnici pokreu i odravaju tok nastavnog procesa. Majer smatra da se ovim
tehnikama ne pridaje velika panja, a da su one zapravo vrlo vani inioci koji znaajno
doprinose uenikoj percepciji nastavnika i kvalitetne nastave. Na nivou mezometodike,
socijalni oblici metodikog delovanja odvijaju se kroz frontalnu ili grupnu nastavu, rad
u paru i individualnu nastavu; obrasci delovanja su vidljivi u obliku rada na tekstu,
predavanja, pounih razgovora, rada na tabli; faze nastavnog procesa predstavljaju
bazini metodiki ritam: uvod, razradu i utvrdjivanje rezultata. Na nivou
makrometodike Majer razlikuje 4 temeljna oblika nastave: zajedniku, tradicionalnu,
kooperativnu i individualizovanu, a kriterijum prema kome ih definie zavisi od
socijalne formacije u kojoj se ui. Kao to se moe videti socijalni oblik metodikog
delovanja na nivou mezometodike je ono to bismo mogli nazvati oblicima rada u
nastavi, a obrasci delovanja imaju znaenje nastavnih metoda.
U literaturi se naglaava znaaj primene aktivnih metoda uenja i poduavanja
na postignue uenika. Princ (Prince, 2004) pokuava da ukae na znaenja razliitih
oblika aktivnog uenja, smatrajui da se aktivno uenje moe definisati kao bilo koji
nastavni oblik koji angauje uenika u nastavnom procesu. To podrazumeva
struktuiranje rada na asu takvo da se kroz odreeni oblik rada podstaknu neuspeni
uenici na aktivnu participaciju. Opaeno je da grupni oblici rada imaju pozitivnije
efekte u radu sa neuspenim uenicima, izmeu ostalog i zato to omoguavaju
uenicima da razvijaju oseaj pripadnosti koli. to vie oseaju da mogu zajedno da
rade na nekom zadatku, da mogu da izraze svoje preferencije i da naprave svoje izbore
manje e biti neuspenih uenika (Blanchard, 2002). Poreenje kooperativnog i
individualnog oblika nastave i uenja ukazalo je na pozitivne efekte primene grupnog
rada i saradnje uenika i u nastavi matematike (Webb, 1989). Kod uenika koji su
tokom odreenog vremenskog perioda bili obuhvaeni programom kooperativnog
uenja ostvareni su bolji efekti u odnosu na uenike iz grupe koja nije bila obuhvaena
programom i to u pogledu stavova i odnosa prema vrnjacima, samovrednovanja,
meusobne saradnje i ostvarenosti obrazovnih rezultata.
Istraivanja su pokazala da bi uenici koji su u riziku od neuspeha bili bolje
motivisani za uenje kada bi im se omoguilo da uestvuju u timovima za uenje sa
49

grupnim ciljevima i individualnom odgovornou (Waxman, Padron, & Arnold, 2001).

Neuspeni uenici, a medju njima posebno oni koji ispoljavaju probleme u otkrivanju i
saimanju informacija, predstavljaju grupu kojoj pomo vrnjaka moe biti viestruko
korisna. Rad u grupi neuspenim uenicima moe olakati pristup efikasnijem
korienju informacija znaajnih za obrazovni proces (Rekrut, 1997). Takoe, neuspeni
uenici bi trebalo da znaju da je aktivno uee od sutinskog znaaja za razumevanje
povezanosti nastavnog gradiva sa njihovim svakodnevnim ivotom (Finn & Rock,
1997). Istraivai sugeriu da kada uenici rade u grupi, kooperativno uenje ima jake
pozitivne efekte na postignue ali i na sposobnosti, razvoj kritikog miljenja, efikasnije
zakljuivanje i kreativno miljenje (evkui, 1993, 1998). Kooperativno uenje
omoguava ne samo da uenici naue vie, nego ovaj pristup omoguava i pojaano
zadravanje vetina i sadraja koji se ui (Johnson, Johnson, & Stanne, 2000).
Kooperativno uenje ukljuuje visoko strukturiane grupne aktivnosti u kojima se
uenici oslanjaju jedni na druge da dou do zajednikog cilja i zajednike nagrade.
Zadatak kooperativnog uenja je da dovede do poboljanja uenja, kroz razvoj
razumevanja koncepta koji se ui. Takoe, uenje u grupi poboljava razmiljanja i
vetina reavanja problema, ali i stavove uenika prema uenju, poveava vrnjaku
prihvaenost i redukuje agresiju (prema: Porter, 2000). Uei u grupi uenici rade na
istom sadraju i dele jednaku odgovornost za uspeh ili neuspeh grupnog rada. Osim
toga, oni ue jedni od drugih i jo vanije podravaju meusobna zalaganja usmerena ka
zajednikom cilju. Kooperativno uenje i saradnja sa vrnjacima pokazali su se kao
korisne strategije koje podstiu uspeno uenje i koje odgovaraju nastavi usmerenoj na
uenika (prema: Alvaera, Bayan & Martinez, 2009). Kljuni element kooperativnog
rada je uenje kroz zajedniku interakciju, a ne uenje kao usamljena aktivnost (Prince,
2004). Kooperativno uenje razvija socijalne vetine i samoevaluaciju pojedinca i
grupe. Utvreno je da rad u grupi pomae ne samo neuspenim uenicima ve i
darovitim, jer im omoguava da koriste sopstvene potencijale kako bi pomogli ostalim
lanovima grupe (Thruman & Wolfe, 1999). Bitan element ovog oblika aktivnog uenja
je fokusiranje na zajednikom podsticaju, pre nego na takmienju (Prince, 2004).
Iako ne u eksplicitnoj nameri da ukae na pozitivne efekte grupnog rada i
metoda diskusije na promene u postignuu neuspenih uenika, Jan Amos Komenski je
apostrofirao znaaj dijaloga u nastavi. Smatrajui da nastava treba da poiva na metodu
50

privlanom za deji duh, nastavnicima savetuje da predaju prijatno i zabavno u

obliku razgovora, takmienjem u zagonetkama, i najzad u poreenjima i basnama
(Komenski, 1997: 135). Meutim, da diskusija nije uvek najoptimalnije reenje
savremene kole pokazuju rezultati Riverda (Rivard, 2004). Spomenuti autor je doao
da zakljuka da postoji veza izmeu postignua uenika i uenja sadraja prirodnih
nauka u odnosu na nain na koji uenici ue. Tako, neuspeni uenici bolje razumeju
gradivo ukoliko su ukljueni u diskusiju sa vrnjacima, ali bolji uenici imaju vie
koristi od pisanja i samostalnog rada, nego od vrnjake diskusije. Treba imati na umu
da korienje odreenih nastavnih metoda i oblika rada zavisi od nastavnih sadraja i
postavljenih obrazovnih ciljeva koje treba ostvariti na asu, pa rad u grupi nije uvek i
podjednako efikasan za sve tipove asova, kao to je na primer, obrada novog gradiva
(House, 2002).
Nastavni pristup zasnovan na problem-metodu u znaajnoj meri moe podrati
prilagodljivost nastavnika razliitim uenicima u svakodnevnom radu (Downey, 2008).
U tom smislu, kao jo jedan znaajan metod u nastavi istie se problemsko uenje. Re
je o takvom nastavnom metodu u kome se relevantni problem uvodi na poetku
nastavnog ciklusa (Prince, 2004:223), a koji slui kao kontekst za diskusiju i dalje
uenje. Kritike komponente diskusije su viestruko korisne, kroz njih se ui, a dijalog
se posmatra kao nain promovisanja miljenja. Diskusija predstavlja deo kooperativnog
pristupa uenju iji se pozitivni efekti ogledaju ne samo u postignuu, ve i boljim
interpersonalnim odnosima. U pristupu zasnovanom na problemskom uenju nastavnici
pronalaze naine da podstaknu ideje uenika. Uenici meusobno prosuuju i diskutuju
o iznetim reenjima, kritikuju, vrednuju, postavljaju pitanja, opravdavaju i
razjanjavaju, a ponekada i menjaju svoj stav. U dvogodinjem eksperimentalnom
istraivanju, sprovedenom meu uenicima estog razreda, praeni su rezultati primene
metode problemskog uenja sadraja iz matematike (Ridlon, 2009). U prvoj
istraivakoj godini uzorak su predstavljali neuspeni uenici, a u drugoj su bili
ukljueni uenici razliitog postignua i sposobnosti. Eksperimentalni tretman je imao
pristup orijentisan na problem. U ovom pristupu zadaci su bili podeljeni i reavani u
grupama, a svaka grupa je pred odeljenjem iznosila i branila svoja reenja. Nastavnik je
trebalo da obezbedi takvu atmosferu u kojoj e se razvijati pogodni, sofisticirani naini
rada matematike. Preciznije, na nastavniku je bilo da izabere odgovarajue nastavne
51

aktivnosti koje stvaraju mogunosti da se uenici ukljue u aktivnosti od kojih mogu da

prave line konstrukcije. Od nastavnika se oekivalo da organizuju uenike u grupe u
kojima je temelj rada diskusija i u kojima se oko matematika znaenja pregovara.
Kontrolnu grupu inili su uenici koji su sadraje iz matematike uili primenom
standardnog, uobiajenog objasni-vebavaj pristupa, u kome je nastavnik demonstrirao
naine i procedure izrade zadataka, a uenici su ih potom individualno primenjivali. U
ovom pristupu nastavnici su obezbeivali adekvatne mogunosti uenicima da
uvebavaju ove procedure, kao i dodatnu podrku ukoliko im je to bilo potrebno.
Rezultati su ukazali da pristup orijentisan na problem ne samo da poboljava postignue
uenika iz matematike, ve poboljava i njihove stavove prema matematici. Ridlon
(Ridlon, 2009), navodi da neuspeni uenici mogu imati najvie koristi od primene
problemskog pristupa i smatra da on moe postati sastavni deo svakog nastavnog
programa, ukoliko nastavnici razumeju i pravilno primenjuju njegove komponente.
Zato su nam stavovi uenika vani? Zato to je re o personalnoj karakteristici
uenika od koje zavisi njegov pristup koli, uenju, predmetu i obrazovanju u celini.
Stavovi se oblikuju kontekstualno, a iako su podloni menjanju, u veini situacija mogu
biti od presudnog znaaja za vie ili manje uspeno dostizanje nekog cilja. Oekivano je
da neuspeni uenici imaju izrazito negativan stav prema koli i kolovanju uopte.
Meutim, neki istraivaki nalazi pokazuju da opti stav izrazito neuspenih uenika
prema koli nije negativan, ve samo umereno pozitivniji u odnosu na stavove
uspenijih uenika. Ipak razlike meu uspenim i neuspenim uenicima postoje u
pogledu odnosa prema nastavnim predmetima, ocenama, tekoama u uenju i
neopravdanom izostajanju (Nahod, 1997; Malini, 2009).
Najoptije gledano, aktivnosti nastavnika u nastavi zahtevaju njegovo temeljno
poznavanje nastavnih principa, metoda i oblika rada. To znai da nastavnik mora da zna
kako da podstakne uenike da ue (Kyriacou, 2001; Bleuer & Walz, 2002). Nastavnici
bi trebalo da podstiu sve, a ne samo neuspene uenike da usvajaju znanja i vetine
neophodne za dalji lini i profesionalni razvoj. U tom cilju, od nastavnika se oekuje da
usmerava uenike na korienje istraivakih metoda uenja, usvajanje povezanih
znanja, a ne izolovanih injenica; uenje sa razumevanjem, primenu nauenih pojmova,
zakona i principa u to veem broju novih i razliitih situacija, kao i na povezivanje
52

kolskih znanja sa situacijama iz svakodnevnog ivota (Spasenovi, Malini i Mirkov,

2007).

2.4.2. Davanje povratne informacije i ocenjivanje uenika

Davanje povratne informacije ueniku ili kako se u literaturi ee navodi fidbek

nastavnika, predstavljaju jednu od najznaajniju dimenziju njegovog pedagokog
pristupa. Zato je ova dimenzija vana? Zato to su u njoj sublimirana pedagoka
uverenja, pedagoka znanja i pedagoke vetine nastavnika kojima raspolae i zato to
su u svakodnevnom kolskom ivotu uenika povratne informacije, a posebno one koje
su date u vidu ocena, bitni, vidljivi pokazatelji njegov kolskog postignua i obrazovnog
napretka.
Smatrajui da nastavniki fidbek igra integralnu ulogu u uionici Sivertova
(Siewert, 2011) navodi nekoliko tipova ili vrsta povratnih inofrmacija, istovremeno
ukazujui na njihov uticaj na proces uenje. U odnosu na nain na koji se daje prvi tip
naziva usmenim fidbekom, a drugi pismenim. Poredei ova dva tipa, Sivertova
(Siewert, 2011) ukazuje na njihove prednosti i nedostatke. Prednost usmenog fidbeka je
u tome to je brz i lako primenljiv i to zahteva svega nekoliko sekundi nastavnikovog
vremena (str.17). Glavni nedostatak ovog tipa je u mogunosti da ne bude uvek
shvaen ispravno, posebno ako je iskazan mehaniki. Nastavnikov komentar tipa:
Dobro si uradio ovaj zadatak nee uvek dati oekivani efekat, ako se konstantno
govori svim uenicima u odeljenju. Kako bi se izbegle potencijalne slabosti ovog tipa
povratne informacije predlae se dodavanje kratkog komentara, kao to je na primer:
Dobro si uradio ovaj zadatak, mislim da je bio ba teak. Na taj nain, istie
Sivertova, davanje usmene povratne informacije postaje smislen, a ne mehaniki
podsticaj uenikovom napretku. Rasprostranjeno korienje verbalnog fidbeka moe da
dovede do pogrenog shvatanja da uenika razume zadatak, iako to ne mora da bude
tano. Kao rezultat toga, mogue je da se kod uenika razvije laan oseaj nauenog.
Spomenuta autorka sugerie da nastavnikova orijentisanost na davanje iskljuivo
usmenog fidbeka malo pomae uenicima da unaprede svoje uenje i ukazuje na
prednosti pisane povratne infrmacije. Kao glavnu prednost pisanog fidbeka Sivertova
53

prepoznaje u mogunosti da uenici sami koriguju svoje greke, to se oekuje da e

rezultirati u uenju, posebno ako je pisana povratna informacija zasnovana na
specifinim individualnim komentarima. Nedostatak ovog tipa informisanja uenika je
u zahtevu za vie nastavnikovog vremena i usredsredjenosti na uenike pojedinano, za
ta nastavnici navode da uglavnom nemaju dovoljno vremena usled velikog broja
uenika u odeljenju. Istraivaki nalazi same Sivertove (Siewert, 2011) su potvrdili da
je za kolsko postignue uenika pisani fidbek optimalnije reenje, smatrajui ovaj vid
povratne informacije okosnicom razvoja samopotovanja uenika. Pisani fidbek
posebno dobija na znaaju kada je u formi takozvanog korektivnog fidbeka, za koji se
smatra da vodi dubljem razumevanju sadraja koji se ui.
U svakodnevnoj nastavnoj praksi postoji vrsta veza izmeu davanja povratne
informacije i ocene. Ocena je, u najirem smislu, kondenzovana povratna informacija o
uenikovom znanju i kolskom napretku. U literaturi je postignuta salgasnost da
efikasni nastavnici uspevaju da aktiviraju to vie potencijala kojima uenik raspolae, a
izbor adekvatnih postupaka ocenjivanja znatno im pomae u tome. Iskustva iz prakse
pokazuju da neki nastavnici prilikom ocenjivanja daju viu ocenu od zasluene,
smatrajui da e tako uspenije podstai uenike na uenje, dok iz istog razloga neki
nastavnici daju manju ocenu od zasluene. Ispitujui vezu izmeu nastavnikove prakse
ocenjivanja i postignua uenika Bounsroning (Bonesronning, 2004) je poao od
pretpostavke da stroije ocenjivanje bolje utie na postignue, to je i dokazao. Na
osnovu nalaza zakljuio je da od stroijeg ocenjivanja nisu na dobitku samo bolji
uenici, ve i slabi uenici, istiui da je karakteristika efikasnog nastavnika sposobnost
da upravlja uenikovih trudom i zalaganjem putem ocenjivanja. Istraivaki nalazi iz
nae kolske prakse pokazuju da davanje nie ocene od zasluene deluje podsticajnije
na uenike u osnovnoj koli nego na gimnazijalce. Srednjokolce ovakav pristup
nastavnika vie obeshrabruje nego to pomae i motivie da se aktivnije uloe u uenje,
nastavu i aktivnosti vezane za nju. Zanimljivo je da veina gimnazijalaca iz ovog
istraivanja smatra da nastavnici uglavnom i daju nie ocene od zasluenih (Malini i
Komlenovi, 2010).
Razliiti autori su ukazali na visok stepen subjektivnosti nastavnika prilikom
ocenjivanja, otro kritikujui proizvoljnost nastavnika prilikom izbora kriterijuma
kojima se u davanju ocene rukovode (Havelka, 2000; Grgin, 2002; Jankovi, 2002;
54

Gojkov, 2003; Havelka, Hebib i Baucal, 2003; Malini i Komlenovi, 2010). Prilikom
ocenjivanja nastavnici se mogu rukovoditi kvalitetom odeljenja, ocenama koje uenik
ima iz drugih predmeta, disciplinom uenika na asu, fizikim karakteristikama
uenika, percepcijom vrnjake prihvaenosti uenika i slino. Tako, na primer, u
istraivanju kontinuiteta uspeha uenika osnovne kole, utvreno je da vie od polovine
uenika iji uspeh kontinuirano opada smatra da se u ocenjivanju uenika nastavnici
rukovode ocenama iz drugih predmeta koje su ve unete u dnevnik (Nikoli, 1998). Ako
uenik ima vie slabih ocena u dnevniku, nastavnik moe oekivati pre slab nego dobar
odgovor i moe ispoljiti izvesnu dozu nepoverenja prema uenikovom radu iako je
odgovor bio dobar. Takoe, istraivaki nalazi iz nae kolske prakse pokazuju da je
prema proceni neuspenih uenika iz osnovne iz srednje kole davanje niih ocena zbog
nedisciplinovanog ponaanja na asu uestalo, ali ne i prihvatljivo ponaanje nastavnika
(Milanovi-Nahod i Malini, 2004). Nastavnicima se zamera to ocenjuju prema
simpatijama i to ocena, uglavnom, zavisi od njihovog raspoloenja. Nalazi ukazuju da
je primena ocene, kao disciplinske mere, ee prisutna na osnovnokolskom nego na
srednjokolskom nivou (Malini i Komlenovi, 2010).
Uticaj spomenutih faktori oteava praksu ocenjivanja i ini da ocena gubi svoju
funkciju i znaaj. Takoe, prevelika subjektivnost u ocenjivanju dovodi do toga da
ocena jednog istog nastavnika u dva razliita odeljenja nema isto znaanje, kao i da,
usled proizvoljnosti, meu razliitim nastavnicima postoje znatne razlike i velika
odstupanja u ocenjivanju (Havelka, 2000). Posledice nedovoljne objektivnosti prakse
ocenjivanja odraavaju se i na uenikovu interpetaciju znaenja ocene, posebno
negativne, to rezultira u uenikovom odnosu prema nastavnom predmetu i nastavniku
koji taj predmet predaje. Iz tog razloga, ocena predstavlja mesto sukoba nastavnika i
uenika gde se raspravlja o pojedinim znaenjima, umesto da se oko njih pregovara.
Pokuaj standardizacije ocenjivanja napravljen je u cilju vee objektivizacije
ovog delikatnog procesa. U Pravilniku o ocenjivanju uenika (2013) precizirani su
pojedini aspekti ocene za koje se ranije pretpostavljalo da su njeni gradivni elementi.
Ocenjivanje je definisano kao kontinuirana pedagoka aktivnost kojom se iskazuje
odnos prema uenju i znanju, podstie motivacija za uenje i uenik osposobljava za
objektivnu procenu sopstvenih postignua i postignua drugih uenika... (str.1). Govori
se o formativnom i sumativnom ocenjivanju. Formativno ocenjivanje je redovno
55

proveravanje postignua u toku savladavanja kolskog programa koje sadri povratnu

informaciju i preporuke za dalje napredovanje. Sumativno ocenjivanje predstavlja
vrednovanje postignua uenika na kraju neke predviene programske celine ili
klasifikacionog perioda. Formativno ocenjivanje moe se oznaiti i kao podsticajno,
razvojno ocenjivanje koje se odvija u toku procesa uenja, Njegova uloga je
preventivna, jer moe da sprei pojavu neuspeha, budui da registruje podatke o uspehu
uenika i tekoama na koje nailazi u aktivnostima koje se ocenjuju (Havelka, Hebib i
Baucal, 2003).
U spomenutom Pravilniku (2013) ocena je definisana kao objektivna i pouzdana
mera napredovanja uenika, ali istovremeno i kao pokazatelj kvaliteta rada nastavnika u
ostvarivanju ciljeva, ishoda i standarda postignua. U ovom normativu vrlo eksplicitno
je navedeno da je ocena javna i da se saoptava uz nastavnikovo obrazloenje, kao i da
ocena iz predmeta ne moe biti umanjena zbog nedisciplinovanog ponaanja uenika.
Dakle, nastavnik je obavezan da ueniku prui povratnu informaciju o oceni neposredno
po dobijanju, dok je primena ocene kao disciplinske mere zakonski zabranjena. Koliko
je to u nastavnoj praksi zaista uvaeno,predstavlja diskutabilno pitanje koje moe biti i
poetni impuls za neko potencijalno novo istraivanje u oblasti dokimologije.
U meuvremenu, nalazi pokazuju da uenici razliite kolske uspenosti veoma
jasno razlikuju poeljne i nepoeljne oblike ponaanja nastavnika prilikom ocenjivanja
(Malini i Komlenovi, 2010). Oni navode da nastavnici ijim su ocenjivanjem
zadovoljni veinom ispoljavaju sledee oblike ponaanja: objektivno i realno ocenjuju;
daju javnu i obrazloenu ocenu; iskazuju strpljivost i razumevanje dok uenik odgovara,
ispituju uenika kad se on sam javi; pohvaljuju uenike i ponekad daju viu ocenu koja
podstie na rad; ocenjuju celokupan rad uenika; najavljuju obradu i ispitivanje gradiva,
ispoljavaju drugarski i korektan odnos sa uenicima. Nastavnici ijim ocenjivanjem
uenici nisu zadovoljni veinom: nemaju ujednaen kriterijum ocenjivanja, ne ocenjuju
objektivno (prestrogo i brzo evidentiranje slabih ocena, opratanje neznanja boljim
uenicima, izdvajanje vrednijih i lenjih uenika), ne saoptavaju ocene; gledaju
druge ocene i tek potom evidentiraju ocenu koju ne obrazlau, ak ni na insistiranje
uenika; ne proveravaju redovno znanje uenika (pismene vebe nisu planirane i este
su na kraju klasifikacionih perioda; to su najee i jedine ocene koje se ne mogu
popraviti, a koje se i upisuju u dnevnik); ne podravaju, ne hrabre i ne podstiu uenika
56

na rad; vreaju uenike pogrdnim reima, ne pitaju uenike da li su zadovoljni svojim

radom, znanjem i ocenom; nezainteresovani su za razvoj uenika, ne poznaju
sposobnosti i interesovanja uenika; svoj predmet smatraju najvanijim u koli,
dozvoljavaju da im lino raspoloenja utie na ocenjivanje uenika i slino.
Nesumnjivo, istraivaki nalazi pokazuju da se od nastavnika oekuje visok nivo
pedagoke kompetentnosti u ocenjivanju kako bi mogao da obezbedi uspean pristup u
radu sa uenicima razliite kolske uspenosti. U ocenjivanju, kao sastavnom i
neizbenom delu nastavnog procesa, pedagoka ekspertiza nastavnika ogleda se u
postojanju istinske zainteresovanosti za doborobit uenika i njegov obrazovni napredak,
ali i u pravinosti, dostupnosti i jasnom isticanju oekivanja od uenika za svaki od
moguih nivoa postignua.

2.5. Socioemocionalna klima i rukovoenje odeljenjem

Stvaranje podsticajnog okruenja za uenje je zadatak kome svaki nastavnik u svojoj

praksi treba da tei. Takvo okruenje treba da predstavlja mesto dijaloga, sukoba ideja,
pokretanja inicijative, razvijanja saradnje i podsticanja stvaralatva svih, a posebno
neuspenih uenika. Klima koju nastavnik kreira u odeljenju podstie ili koi uenje,
oblikuje ideje, usmerava razmiljanja i akcije, utie na interpersonalne odnose i odnos
prema radu svih aktera. Kljuni pokreta razredne klime predstavlja emocionalni odnos,
odnosno opaanje i razumevanje onog ta nastavnik osea prema svakom ueniku, kao i
uspostavljanje adekvatne komunikacije (orevi i orevi, 1988). Odnos prema
ueniku je odreen primarnim linim svojstvima nastavnika, njegovim iskustvom,
profesionalnim obrazovanjem i situacionim okolnostima (Suzi, 2003).
Socioemocionalna klima u odeljenju, u kontekstu pristupa nastavnika
neuspenom ueniku, moe se postmatrati kao uzrok, ali i kao posledica uspostavljenih
interpersonalnih odnosa. Moglo bi se rei da pozitivna klima podstie pozitivniji pristup
nastavnika u izboru strategija i procedura podrke neuspenim uenicima, ali i da
aktivnosti nastavnika usmerene na pomo neuspenim uenicima mogu doprineti
razvoju pozitivne klime u odeljenju. Uenici koji su u riziku od neuspeha, kao i ve
neuspeni uenici trebalo bi da budu deo pozitivnog okruenja u odeljenju koje se stvara
57

pomou ohrabrivanja, poverenja i razvijanja oseanja pripadnosti (Dunn, 2004). Visoko

kvalitetan odnos izmeu uenika i nastavnika poboljava uenje i redukuje bihejvioralne
probleme u odeljenju (Marzano, Marzano, & Pickering, 2003). Istraivai su pokazali
da je kolsko postignue poboljano kada okruenje u odeljenju smanjuje anksioznost,
podstie drugarstvo i korektne interakcije meu uenicima (Borman & Overman, 2004).
Stvaranje odgovarajuih uslova za uvaavanje razvojnih potreba uenika, kroz
podsticanje uspostavljanja pozitivnih odnosa u koli, predstavlja jedan od naina
podrke potencijalno neuspenim i neuspenim uenicima u dostizanju akademske
uspenosti (Comer, 1988). Dobro uspostavljene odnose izmeu nastavnika i neuspenih
uenika u pozitivnoj socioemocionalnoj klimi u uionici odlikuju i jasno izraena
oekivanja nastavnika, odnosno jasna poruka neuspenom ueniku kakvo se ponaanje
od njega oekuje (Borman & Overman, 2004). To se odnosi na obaveze uenika i
pravila ponaanja koja, ako su jasno izraena i ako se dosledno na njih ukazuje, jaaju
uverenja uenika da su sposobni za postizanje akademskog uspeha, poeljno ponaanje i
kreativan doprinos u nastavnom procesu (Wang et al ., 1997).
Kada se u literaturi govori o emocionalnom okruenju ili emocionalnoj klimi
obino se misli na atmosferu za uenje i mogunost izraavanja oseanja uenika o sebi,
drugima, nastavniku, predmetu. Pozitivna emocionalna klima odslikava takve naine
organizovanja koji uenicima omoguavaju maksimalno ispoljavanje samopotovanje
(prema: Porter, 2000). Pozitivna klima ima sledee dimenzije: pripadnost (ukljuenost),
podrku nastavnika, takmienje, inovativnost, organizaciju, oekivanja i kontrolu. U
emocionalnom okruenju uenici imaju potrebu da se oseaju sigurno, slobodno u
izraavanju sopstvenih oseanja i zatieno od bilo koje vrste poniavanja (Phelan,
Davidson & Cao, 1992). Klausmajer i Gudvin (prema: Suzi, 2003) govore o tri vrste
emocionalne atmosfere u razredu. Prvu nazivaju sentimentalnom, drugu toplom, a treu
vrstu hladnom. Sentimentalna atmosfera nastaje onda kada se nastava izvodi
improvizovano, uz impulsivan i promenljiv nastup nastavnika. U takvoj atmosferi
slabiji uspeh veinom postiu emocionalno nestabilni uenici. Kada je prisutna topla
emocionalna klima, nastavnik paljivo slua, prihvata emocije, prihvata predloge
uenika, zapaa uenikove reakcije, hvali i hrabri. Nastava je sistematina, planska, a
pristup nastavnika stimulativan i matovit. U ovakvom okruenju, u kome je
uspostavljena ravnotea izmeu davanja slobode i usmeravanja uenika, moe se razviti
58

emocionalna sigurnost uenika, kao bitna komponenta kolske uspenosti. U atmosferi

hladne emocionalne klime nastavnik se ponaa nadmono uzi omalovaavajui stav
prema ueniku. Pristup nastavi je nematovit i dosadan, a zahtevi su ne primereni
mogunostima uenika, esto se koristi nekonstruktivna kritika, pa veina uenika
ispoljava emocionalnu nesigurnost.
Mejer (Mayer, 2005) smatra da nastavnik ima odluujui uticaj na nastavno
okruenje, to znai da klima u odeljenju zavisi i od nastavnikove usmerenosti.
Usmerenost nastavnika na stvaranje pozitivnog okruenja za uenje ogleda se u
uzajamnom potovanju, pridravanju uspostavljenih pravila, raspodeli odgovornosti,
pravednosti nastavnika prema svakom ueniku, ali i kroz brigu koju nastavnik pokazuje
za uenike. U tom smislu, kao indikatore podsticajnog okruenja za uenje Mejer
novodi (str. 49):
nastavnik se ophodi prema uenicima s potovanjem
nijedan uenik nije diskriminisan zbog loih ocena
uenici se meusobno uvaavaju i pomau jedni drugima
nema agresivnosti meu uenicima
uenici se meusobno ne vreaju
nema davanja prednosti pojedinim uenicima ili zapostavljanja drugih
ne postoji prikrivena diskriminacija
postoje jasno definisane uloge u odeljenju.
Pozivajui se na nalaze razliitih istraivanja Mejer (Mayer, 2005) ukazuju na
postojanje veze izmeu pozitivnog nastavnog okruenja i: spremnosti uenika na
postignua i takmienja (intenzivnija saradnja u nastavi; manji strah od kole, manje
stresa); stavova prema koli i nastavi (uenici su zadovoljniji kolom i nastavom,
uenici osnovnih kola iz odeljenja u kojima je preovladavala pozitivna klima imaju
vie uspeha na prvom sledeem nivou kolovanja); socijalnog ponaanja (smanjuje se
agresivno ponaanje i nasilje); razvoja interesovanja (pojaava se interesovanje za neki
predmet). Zanimljivo je da ovaj autor ukazuje na razlike izmeu amerikih i evropskih,
preciznije, nemakih autora u percepciji znaaja nastavne klime za postignue uenika.
Naime, prema rezultatima istraivanja amerikih autora meu razliitim kriterijumima
59

koji utiu na uspeh u uenju nastavna klima (okruenje) nije visoko kotirana (zauzima
15. od 18. mesta), dok nalazi nemakih autora ukazuju na pozitivniju ulogu ove
varijable u postignuu uenika. Meta analiza 236 istraivanja o efektima nastavnikovih
oekivanja na uenike pokazala je da kreiranje pozitivne socioemocionalne klime i
ukljuivanje izazovnog materijala za uenje predstavljaju znaajne faktore u kontekstu
ispoljavanja nastavnikovih oekivanja. Pozitivna klima je definisana kao ona u kojoj
postoje pozitivni stavovi i eljeno ponaanje uenika (Rubie-Davies, 2010).
Sasvim je izvesno da odluke koje nastavnik donosi u nastavnom procesu nisu
zasnovane samo na njihovom profesionalnom identitetu i profesionalnim oekivanjima,
ve su i pod uticajem sociokulturnog okruenja u kome nastavnici rade (Obara & Sloan,
2010). Neka istraivanja pokazuju da je atmosfera u uionici u kojoj se ispunjavaju
bazine psiholoke potrebe uenika za kompetentnou, autonomijom i povezanou, uz
potovanje, podrku samostalnosti i nastavnikovu ukljuenost u pozitivne odnose sa
uenicima u bliskoj vezi sa uspenim kolskim postignuem uenika (prema: Lutz,
Guthrie & Davis, 2006). Istraivai su ukazali da pozitivno okruenje moe da
podstakne kolski uspeh, kao i da su uenici za koje se smatra da predstavljaju grupu u
riziku od kolskog neuspeha uspeniji ukoliko nastavnik: (a) ima jasna oekivanja; (b)
govori uenicima da preuzmu odgovornost za sopstveni uspeh; (v) ispoljava brigu o
uenicima i (g) daje mogunosti uenicima da aktivno uestvuju u nastavnom procesu
(Downey, 2008). Veliki broj iskusnih nastavnika smatra da klima u odeljenju i pozitivna
intereakciji izmeu nastavnika i uenika predstavljaju vane inioce uspenosti uenika.
Preciznije, svoj uspeh u radu sa uenicima ovi nastavnici pripisuju ne sopstvenom
znanju ili iskustvu, ve uspostavljanju brinih odnosa sa svojim djacima (Holloway,
1994). Odnos je dobar kada poiva na: otvorenosti i iskrenosti, meusobnom
potovanju, meuzavisnosti, samostalnosti koja doputa da svako razvija sopstveni
potencijal, kreativnost i individualnost, ali i uzajamnom zadovoljenju potreba (Gordon,
2008). Dobri interpersonalni odnosi u nastavi posebno su znaajni za podsticanje
neuspenih uenika. Opaeno je da su neuspenim uenicima i uenicima koji su u
riziku od neuspeha potrebni nastavnici koji: (a) grade zdrave interpersonalne odnose sa
njima; (b) se fokusiraju na njihove snage kako bi poveali pozitivno samopotovanje;
(v) odravaju realna oekivanja akademskog postignua (Downey, 2008:57).

60

Socioemocionalna klima u odeljenju u znaajnoj meri utie na nastavnikov

pristup uenicima u riziku od neuspeha, uenicima sa tekoama u uenju ili onim
uenicima koji ispoljavaju socioemocionalne probleme. U literaturi je naglaeno da je
poduavanje dece sa emocionalnim problemima daleko tee nego poduavanje uenika
sa ostalim problemima, kao i da je vea verovatnoa da e ovi uenici biti pogreno
identifikovani ili neidentifikovani uopte. Prema izvetaju amerikog odeljenja za
obrazovanje uspeno akademsko i socijalno iskustvo za uenike sa emocionalnim
tekoama nije mogue obezbediti u redovnom obrazovnom okruenju, pa se u veini
zemalja sa amerikog podruja deca sa emocionalnim tekoama izdvajaju u posebna
odeljenja (prema: Gunter, Coutinho & Cade, 2002). U istom izvetaju je navedeno da, u
poreenju sa drugim uenicima koji ispoljavaju tekoe, uenici sa emocionalnim
tekoama imaju slabije ocene, ee izostaju iz kole i mnogo ee ponavljaju razred,
kao i da posle tri do pet godina nakon naputanja srednje kole znaajan broj ovih
uenika nije uspeo da se zaposli i ostvari ekonomsku nezavisnost. Uenici neuspeni iz
socioemocionalnih raloga ele da budu prihvaeni, ele da im se posveti panja, jer se
oseaju izolovano i odbaeno. Neki ispoljavaju agresivno ponaanje da bi prikrili oseaj
nekompetentnosti ili nesigurnosti u svoje sposobnosti (Ford, Alber & Heward, 1998).
Povezanost i briga o uenicima moda nee izleiti njihove probleme, ali e ih znaajno
zatititi od rizinog ponaanja kada veruju da neko istinski brine o njima. Deca koja
nemaju podrku ee pate u koli u kojoj se oseaju konfuzno i ranjivo, ispoljavajui
emocije koje ometaju njihov akademski progres, kao i dobro mentalno i fiziko
funkcionisanje (Black, 2006).
Neuspeni uenici, ee nego uspeni, ispoljavaju vie emocionalnih tekoa
posle nekog traumatskog dogaaja. Prema nekim nalazima (Low achievers may be more
at risk for PTSD, 1994), uenici koji imaju izraene simptoma posttraumatskog stresa
(PTSD), ne postiu dobre rezultate kao njihovi drugovi iz odeljenja sa manje izraenim
posttraumatskim sindromom. Istraivai su prouavali 280 uenika treeg i etvrtog
razreda sa Floride nakon to je bila pogoena orkanom. Oni su procenjivali povezanost
stresnog dogaaja sa ispitnim skorovima uenika dobijenim na standardizovanom testu
postignua pre i posle dejstva traumatskog dogaaja. Uenici sa niskom skorom iz sve
tri oblasti testa (itanje, raunanje i matematika primena) dosledno su pokazivali visok
nivo posttraumatskog stresnog poremeaja u odnosu na uenike sa prosenim
61

skorovima (rezultatima). Uenici sa prosenim skorom su ispoljavali vie PTSD u

odnosu na najbolje uenike. Nalazi sugeriu da je neuspenim uenicima potrebna
dodatna intervencija i pomo posle traumatskog dogaaja. Kreiranje pozitivne klime, u
kojoj nastavnik pokazuje da brine o svojim uenicima, paljivo pristupanje izboru
porcedura i modela pomoi, moe da predstavlja jedan od naina podrke neuspenim
uenicima sa simptomima postraumatskog stresa u uenju i ponaanju u koli.
Znaajan element socioemocionalne klime je nain na koji nastavnik upravljanja
odeljenjem. Vudova (Wood, 2001) smatra da e uspean nastavnik pokuati da prilagodi
upravljanje odeljenjem i strategije uenja individualnim potrebama svakog uenika. Na
kraju svake aktivnosti uspean nastavnik preispituje sopstveni rad i ukoliko je
prepoznao da uenik nije uestvovao u nastavi svojim punim kapacitetom on e
potruditi da upotrebi dodatne strategije motivisanja uz praenje uenikovog odgovra na
te strategije. Ovakvim ponaanjem, dodatnim angaovanjem na podsticanju i
motivisanju i neuspenih uenika nastavnik alje poruku ueniku da mu je vaan, da
veruje u njega i da je spreman da mu pomogne. Neuspeni i potencijalno neuspeni
uenici kroz ovakav nastavnikov pristup mogu videti i priliku da razvijaju oseaj
svrsishodnosti i odgovornosti za dogaaje u odeljenju i koli (Finn & Rock, 1997).
Uspostavljanjem ovakvog odnosa razvija se i pozitivna socioemocionalna klima, koja
moe da rezultira i u kolskom postignuu uenika.
ako (Ciacco, 2004) je razvio sopstveni pristrup pomoi neuspenim uenicima
koji je nazvao Totalno pozitivna nastava. Svoja iskustva je pretoio u knjigu, u kojoj je
detaljno opisao strategije kojima bi se uenici i nastavnici mogli da aktiviraju u procesu
prevazilaenja neuspeha. Tako, u poglavlju koji se bavi strategijama pomoi na nivou
odeljenja kao znaajan deo uspostavljanja pozitivne klime ako navodi nastavnikovo
angaovanje na uvrivanju i podupranju poverenja kod uenika. Strategije koje je
nastavnik moe da primeni u cilju promovisanja meusobnog poverenja su: (1)
ukljuivanje svih uenika u odgovaranje na asu i razredne diskusije, a ne samo onih za
koje se oekuje da znaju tane odgovore i (2) korienje deskriptivne nagrade, to
pomae uenicima da se oseaju dobro, posebno kada je fidbek nastavnika pozitivan.

62

Kirijaku smatra da uspean nastavnik poseduje niz kvaliteta koji mu omoguuju

da uspeno upravlja odeljenjem. Rezultati uenika su bolji kada nastavnik (Kyriacou,
2001:21):
kreira sreeno i privlano okruenje za uenje
usredsreuje se na pouavanje i uenje tako da maksimalno povea
vreme uenja i zadrava akademski ton
pouava dobro organizovane nastavne jedinice sa jasno naznaenom
svrhom
ima visoka oekivanja i postavlja pred uenike intelektualne izazove
prati napredak i daje korektivne povratne ifnormacije
uspostavlja jasnu disciplinu.
Neki nastavnici instiktivno mogu da kreiraju emocionalno pozitivnu sredinu za uenje
(Wood, 2001). Ipak, veina nastavnika paljivo treba da razmotri pedagoke aspekte
uspostavljenog odnosa sa neuspenim uenikom, pre nego to pristupi izboru strategija
podrke i pomoi ovom ueniku. Taj odnos bi trebalo da bude briljivo dizajniran i
negovan uz osveenost mogueg uticaja nastavnikovih linih uspeha ili poraza u
slinim situacijama vezanim za neuspene uenike. Ovo je posebno vano u radu sa
neuspenim uenicima koji ispoljavaju emocionalne probleme, pa se od nastavnika
oekuje da poseduje visok stepen socioemocionalne kompetentnosti kako bi znao da
odgovori na njihove potrebe. U cilju obrazovne dobiti uenika kola moe da prui
podrku nastavniku kroz omoguavanje razliitih strategija, kao to je zajednika
intervencija kole i lokalne zajednice u prevenciji emocionalnih i ponaajnih problema,
upravljanje odeljenjem ili upravljanje ponaanjem uenika sa problemom emocionalne
prirode. (prema: Gunter, Coutinho & Cade, 2002).
Bez obzira na uzrast, svim uenicima, a posebno neuspenim, potrebno je da
nastavnik iskae brinost. Stvaranje znaajne veze sa vanim odraslim najvie doprinosi
kolskom uspehu kod uenika u riziku od neuspeha, a ova veza je jednako vana kako
za mlae tako i za starije uenike (prema: Downey, 2008). Rezultati istraivanja su
pokazali da uenici koji su bili u riziku od neuspeha, ali koji nisu postali neuspeni,
imali su najmanje jednog nastavnika koji je verovao u njih i njihove mogunosti i koji
63

ih je podravao i sluio kao uzor (prema: Downey, 2008:57). Razumno je oekivati da

nastavnikova briga o uenicima delom moe da poslui i kao objanjenje zato su neki
uenici vie motivisani da ostvare bolje obrazovne ishode u koli. Na primer, utvreno
je da se mlai uenici bre prilagoavaju na kolske obaveze i da ostvaruju i bolji uspeh
u koli, ako je odnos sa nastavnikom pozitivan, to ukljuuje nastavnikovo ispoljavanje
brinosti za uenike, topline, odsustva konflikta i otvorenosti u komunikaciji (prema:
Wentzel, 2002). Za neuspene uenike veoma je bitno da imaju nastavnike sa kojima
mogu da razviju snaan pozitivan odnos utemeljen na meusobnom potovanju,
poverenju, koherentnost, ali i brinosti nastavnika (Brooks, 2006). Brinost zauzima
centralno mesto u svakodnevnom radu u uionici. U situacijama kada su nastavnici
brini, interpersonalno orijentisani, predusretljivi, empatini, kada prepoznaju uenike
mogunosti i veruju u uenike, uenici su pozitivno orijentisanii ka uenju (Chedzoy &
Burden, 2007), a njihovi kolski rezultati su bolji. Uz uzajamno potovanje, podelu
odogovornosti, oseaj zajednitva nastavnici e uveriti uenike da su poeljni i potrebni
u uionici (Haberman, 1995; Parsley & Corcoran, 2003), a neuspenim uenicima je
potrebno da ba to iskuse. Kada uenici osete da su vrednovani od nastavnika vea je
verovatnoa da e uloiti dodatni napor u rad i potovanje dogovorenih pravila u
uionici (Pigford, 2001).
Pozitivna interakcija sa nastavnicima i vrnjacima utie na bolju motivaciju
uenika za uenje, a uenika percepcija nastavnikove podrke utie na poveanje
interesovanja za odreeni nastavni predmet. Pojedini nastavnici ne poduavaju uenike
socijalnim ili emocionalnim vetinama smatrajui da je njihov razvoj deo porodine
vrednosti. Ipak, empirijski nalazi govore suprotno. Istraivai ukazaju da su akademsko
i socijalno-emocionalno uenje blisko povezani i da zajedniki znaajno poboljavaju
postignue uenika. Na osnovu intervjuisanja oko 2000 uenika niskog postignua
opaeno je da se veina njih osea usamljeno jer, izmeu ostalog, nije ostvarila vezu sa
kolom i nastavnicima. Njihov otpor prema kolskim obavezama povezan je sa
njihovim oseajem otuenosti i izostanka istinske brige nastavnika za njihov akademski
napredak (prema: Black, 2006).
Pozitivni odnos izmeu nastavnika i uenika moe biti uspostavljen najmanje
na etiri naina (prema: Parsley & Corcoran, 2003:86). Prvo, nastavnik mora da
iskae ueniku visok nivo poverenja. Poverenje se moe iskazati davanjem
64

odgovarajuih obaveza ueniku, kao to je zaduenje da brine o raunarima u uionici.

Drugo, nastavnik treba da pokae da brine o ueniku kao individui. Jedan od naina je
razgovor o irim obrazovnim i linim ciljevima. Tree, nastavnik treba da stvori takvo
okruenje za uenje u kome se uenik nee plaiti da preuzme rizik. Konano, nastavnik
treba da izgradi takvo okruenje u kome e uenici imati oseaj da ba tu pripadaju.
Kada nastavnik razvija i odrava pozitivne odnose sa uenicima on daje podrku koja je
neuspenim uenicima potrebna da uspeju (Parsley & Corcoran, 2003:86). Na taj nain
on poboljava celokupan ambijent za uenje, koji se moe nazvati i pedagokom
stvarnou i koji se moe posmatrati kao objektivno data realnost u obrazovanju i
vaspitanju koja ukljuuje stanje, uslove, odnose, rezultate, uesnike, prostor, opremu i
slino (Pedagoki leksikon, 1996).
Svi ovi naini, kao to se vidi, nisu ni didaktiki ni metodiki, ve su nastali na
pedagokim osnovama i utemeljenom posmatranju uenika ne samo kao ueeg bia,
ve kao bia koje ima svoje potrebe, elje i ciljeve uklopljive u svakodnevni kolski
kontekst. Ukazujui na znaaj socioemocionalne dimenzije odnosa izmeu nastavnika i
uenika zapravo se ukazuje na potrebu za unapreenim oblikom saradnje, inicijative i
stvaralatva nastavnika i uenika u kojima postoje svi elementi na kojima se razvija
uzajamno uvaavanje i potovanje. Ova osnova, dalje predstavlja pozitivan, pomaui,
podravajui kontekst za razvoj samopotovanja kao bitnog, gradivnog elementa self
koncepta uenika koji nije neuspean u koli.
U nameri da se izbore sa neuspehom uenika i problemima u ponaanju mnoge
kole polaze od razliitih individualnih preventivnih ili interventnim programima.
Meutim, neke kole ne ukljuuju gotove programe u svoj rad, ve polaze od ideja
samih uenika kako da se popravi kola, a tako i uspeh uenika. Na primer, na osnovu
istraivanja sprovedenog meu 1500 uenika iz 13 srednjih kola, istraivai su ukazali
na preporuke koje su uenici pripremili nastavnicima (prema: Black, 2006). Izmeu
ostalog, od nastavnika oekuju da uloe ozbiljan napor da dobro upoznaju uenike kako
bi se uenici oseali motivisanijim za uenje. Takoe, poeljno je da nastavnici
pomognu uenicima u prepoznavanju potencijala kojim raspolau, kako bi uenici
ostvarili uspeh i nakon zavretka srednje kole. Nastavnicima se preporuuje da kreiraju
takvo okruenje u kome e uenici imati mogunosti da ue o kulturi svojih vrnjaka iz
odeljenja, ime bi se redukovale rasne i etnike pristrasnosti. Ne treba zaboraviti da
65

emocionalni doivljaj uenika utie na nastavnu situaciju (Pedagoki leksikon, 1996) i

da od njega zavisi stepen linog angaovanja u nastavi, to je posebno znaajno za
uenike koji ispoljavaju kolski neuspeh. Veoma davno Jan Amos Komenski je zapisao
da kola treba da bude ugodno mesto koje prua prijatnost spolja i iznutra, a da e
samo ljubazanim postupanjem uitelj pridobiti uenike za rad (Komenski, 1997).
Potreba za prijatnou okruenja u kome se ui, toplom i ljubaznom pristupu nastavnika
svim uenicima postoji i danas u nepromenjenom obliku.

2.5.1. Komunikacija u nastavi

Pedagoki aspekt nastavnikovog pristupa neuspenom ueniku u velikoj meri definisan

je komunikacijom u odeljenju. Komunikacija se moe posmatrati kao proces prenoenja
i primanja informacija i poruka posredstvom rei, gestova i drugih simbola (Ingli i
Ingli, 1972). Pored verbalne komunikacije znaajnu ulogu u uspostavljanju, razvijanju
i negovanju odnosa izmeu nastavnika i neuspenih uenika ima neverbalna
komunikacija. Najire gledano, neverbalna komunikacija se odnosi na komunikaciju
pomou dodira, mirisa, formalizovanih sistema, a ponekad ukljuuje i glasovne odlike.
Neverbalna komunikacija se moe odnositi na razliite oblike telesnih pokreta: na izraze
lica, pogled, veliinu zenice, stav, gestove i udaljenost izmeu ljudi. Poto se pojam
neverbalno definie samo iskljuivanjem, odlike koje moe da obuhvati praktino su
neograniene (Bul, 2009: 906). U ovoj vrsti, najee, spontane komunikacije bez rei
se izraavaju i razmenjuju ne samo emocije, ve i namere, stavovi i elje. Njen znaaj
ogleda se u pouzdanijem i boljem prenoenju autentinih emocionalnih poruka nego to
je to mogue reima (Trebjeanin, 2008). Znaaj neverbalne komunikacije u odeljenju
prestavlja jedan od definiuih parametara dobrih interpersonalnih odnosa. Ti odnosi
posledino utiu i na druge aspekte nastave, ponaanje i kolsko postignue uenika.
Neuspeni uenici zahtevaju vie emocionalne panje i brige od nastavnika
(Black, 2006). U tom pogledu neverbalna komunikacija odnosno neverbalni znaci
smatraju se bitnim u meuljudskim odnosima (Bul, 2009). Neverbalna komunikacija
moe biti razliita ili u suprotnosti sa verbalnim porukama onoga ko komunicira. Na
primer, uenik moe da izgleda kao da paljivo slua nastavnikovo izlaganje, ali
66

poloajem tela da pokazuje da se zapravo dosauje. Ili nastavnik moe verbalno izraziti
razumevanje za uenikovo pokazano neznanje, ali neverbalnim znacima moe da izrazi
potpuno suprotno. Pozivajui se na neke autore iz istraivake literature o neverbalnoj
komunikaciji Bul navodi da je za razumevanje znaenja pokret tela podjednako vaan,
kao i govor. Ukratko, kretanje tela moe da se posmatra ne samo kao alternativa
govoru, ve i kao jedan dodatni resurs, kao deo viekanalnog sistema komunikacije koji
vetom govorniku prua dodatne mogunosti da izrazi znaenje (Bul, 2009: 908). Iz
navedenog se moe zakljuiti da neverbalna komunikacija u nastavi zavreuje panju,
posebno onda kada je u suprotnosti sa verbalnim aspektom onih koji komuniciraju.
U pedagogije se podsticanje uenika verbalnim ili neverbalnim putem, u cilju
olakavanja njegovog daljeg napredovanja, naziva nastavnim impulsom (Pedagoki
leksikon, 1996). Tradicionalnoj nastavi se zamera da je previe optereena
verbalizmom, da je u njoj komunikacija jednosmerna, uglavnom od nastavnika ka
uenicima. Prouavajui razliite tipove komunikacionih odnosa izmeu nastavnika i
uenika Lindgren (prema: orevi i orevi, 1988) je utvrdio da je atmosfera u
odeljenju najmanje efikasna kada nastavnik nastoji da ostvari jednosmernu
komunikaciju sa uenicima u odeljenju. Efikasnije je uspostavljanje dvosmerne
komunikacije, a najoptimalnije reenje je kada nastavnik postaje saradnik u grupi, osoba
koja podstie komunikaciju izmeu svih lanova, ukljuujui i sebe. Na ovaj nain
razvija se i emocionalnost u nastavi koja moe biti osnova za formiranje uenikog
stava prema nastavnom predmetu ili nastavniku. Jednosmerna komunikacija ne ostavlja
mogunost razmene ideja, miljenja, stavova i tokom vremena zatvara interesovanje da
do uspostavljanja komunikacije uopte doe. Svakako, ovaj nivo komunikacije oteava
nastavniku adekvatan pristup podrke neuspenom ueniku i zahteva visoko poznavanje
pedagokih znanja i vetina nastavnika kako bi razbio otpor uenika i prodobio ga za
saradnju.
Mejer (Meyer, 2005) koristi sintagmu uspostavljanje smisla komunikacijom
kojom oznaava proces u kome uenici daju lina znaenja procesu i rezultatima
poduavanja i uenja. U uspostavljanju smisla komunikacijom vanu ulogu ima
ueniki fidbek nastavniku. Cilj ove povratne informacije nije ocenjivanje nastavnika,
ve poboljanje kvaliteta nastave. Mejer naglaava da nastavnici treba da imaju u vidu
da je re o subjektivnim doivljajima nastavnog procesa, a ne o objektivnim iskazima i
67

da ne bi trebalo da se ljute ako su dobijeni rezultati uenikog fidbeka suprotni od

oekivanog. On savetuje nastavnike da informacije posmatraju kao koristan vodi u
promeni linih uverenja, stavova i znaenja. Kao neke indikatore uspenog
uspostavljanja smisla komunikacijom spomenuti autor navodi sledee (Meyer, 2005:
68-69):

uenici paljivo prate nastavu

uenje je ugodna aktivnost koja razvija dalja interesovanja

iznose svoja razmiljanja; postavljaju kritika i dodatna pitanja

razmiljaju o vlastitom procesu uenja

adekvatno vrednuju svoje radne rezultate.

U svetlu ovih shvatanja, uspostavljanje smisla komunikacijom izmeu nastavnika i

neuspenih uenika moglo bi se tumaiti kao obostrano koristan proces. Na primer, u
domenu nastavnika, smislena komunikacija sa neuspenim uenikom moe doprineti
promeni nastavnikovih uverenja o kolskom neuspehu ili neuspenom ueniku kao
izrazito nemativisanom, nezaintersovanom ili lenjom ueniku (to spada u domen
stereotipnoih uverenja), ka nekim manje stereotipnim uverenjima u kojima se neuspeh
posmatra kao manje ili vie osveen izbor pojedinca, koji je za njega smisleniji od
drugih alternativa. Pomeranje fokusa znaajno moe uticati na nain na koji nastavnik
pristupa izboru procedura i strategija pomoi ueniku koji pokazuje kolski neuspeh. S
druge strane, neuspean uenik u dobroj komunikaciji sa nastavnikom moe izbei
mogunost poistoveivanja otpora prema gradivu predmeta sa otporom i nesimpatijama
prema nastavniku koji taj predmet predaje i tako se otvoriti za saradnju koja bi mogla
da doprinese njegovom obrazovnom progresu. Istraivanja pokazuju da jedan broj
izrazito neuspenih uenika smatra da su njihove negativne ocene proizale iz
nesimpatija nastavnika, kao i da je ponavljanje razreda u velikoj meri zavisilo od
simpatija i raspoloenja samog nastavnika (Malini, 2009).
Da li e nastavnik izabrati dobar nain da pristupi neuspenom ueniku zavisi i
od toga da li ume aktivno da slua uenika. Aktivno sluanje odraava nastavnikov
odnos prema uenicima, njihovim problemima ali i sopstvenoj profesionalnoj ulozi
(Gordon, 2008). Aktivno sluanje je srni elemenat, baza uspene komunikacije koja
68

ukazuje na stepen razvijenosti komunikacione kompetentnosti nastavnika. Kada

nastavnik aktivno slua uenika on mu alje poruku da je dovoljno vaan da ima
neraspodeljenu panju nastavnika, a cilj mu je da naui uenike da postanu aktivni u
reavanju sopstvenih problema. U zavisnosti ta uenici govore aktivan odgovor
nastavnika moe biti ili parafraziranje onoga to je upravo uo ili postavljanje pitanja
koja

uenika

vode

ka

otkrivanju

sopstvenog

reenja

(vie

tome

na:

www.osr.state.ga.us/bestprac/class/cm-3.htm). Nastavnik koji ume aktivno da slua u

mogunosti je da prepozna obrazovne potrebe svojih uenika i da na njih odgovori.
Aktivnim sluanjem on prodobija uenike za saradnju i neutralie emocionalnu distancu
izmeu uenika i zahteva koji se odnose na kolsko uenje. Moe se rei da vetina
aktivnog sluanja nastavniku pomae da se uspenije prilagodi radu sa uenicima
razliitih sposobnosti, interesovanja, kao i razliite kolske uspenosti.
Aktivnim sluanjem se moe izbei prisustvo oteavajuih elementa u
komunikaciji. Gordon (Gordon, 2008) navodi neke od neprimerenih oblika
komunikacije izmeu nastavnika i uenika, kao to je nareivanje, komandovanje,
pretnja, moralisanje, propovedanje, pridikovanje. Iz linih iskustva sa nastavnicima koji
pohaaju seminar o aktivnom sluanju Gordon ukazuje na podatak da veliki broj
nastavnika reaguju na neki od neprimerenih naina, kao i da je slina situacija sa
roditeljima. Kao mogua objanjenja takvog ponaanja nastavnika i roditelja autor
ukazuje na njihovo nepoznavanje alternativnih naina reagovanja, ali i na prihvaenost
ovih naina kao uobiajenih obrazaca ponaanja u praksi. Osim toga, Gordonova
iskustva sa obuke aktivnog sluanja namenjene nastavnicima ukazuju na otpor koji
nastavnici mogu da imaju prema aktivnom sluanju. Kao argumente nastavnici navode
da je sluanje posao strunih saradnika u koli, da imaju preveliki broj uenika u
odeljenju da bi mogli da aktivno sluaju i da, na kraju krajeva, njihov zadatak nije da
sluaju, ve da poduavaju. Meutim, nastavnici koji su isprobali tehniku aktivnog
sluanja poruuju da ova tehnika ima pozitivan uticaj na produktivnije korienje
vremena za poduavanje i uenje, kao i na savlavadavanje veoma snanih linih
emocija u odeljenju koje bi bile neprimerene u svakodnevnoj komunikaciji sa
uenicima.
Za nastavnike je veoma vano da omogue smislenu komunikaciju izmeu
neuspenih i ostalih uenika u odeljenju. Svakodnevna interakcija u razrednom
69

okruenju u velikoj meri omoguava neuspenim i potencijalno neuspenim uenicima

da razviju upotrebljive ivotne vetine, kao to su komunikacione, socijalne i
interpersonalne vetine koje im mogu biti korisne kod suoavanja sa stresom, snalaenja
u konfliktnim situacijama, prilkom reavanja problema, donoenja odluka i kritikog
razmiljanja o nekoj temi ili dogaaju (Brooks, 2006; Reis, Colbert & Hebert., 2005;
Thomson & Geren, 2002).
Ne treba zaboraviti da komunikacija koja vodi razvijanju emocionalnosti u
nastavi moe biti i didaktiki predvien deo nastavnog procesa. U tom sluaju, re je o
planiranom i smiljenom nainu koji nastavnik ciljano uvodi kako bi uenici potpunije
doiveli odreeni nastavni sadraj i kultivisali svoju emocionalnost i emocionalno
izraavanje. Polazi se od saznanja da su emocije vaan deo svih situacija koje su za
osobu vane (Pedagoki leksikon, 1996) i da predstavljaju neposrednu reakciju na
sopstveni doivljaj, koji moe biti prijatan i neprijatan (Pataki et al., 1939). Prijatna
emocije proistiu iz onih utisaka i dogaaja koji podstiu procese, a neugodni iz onih
koji te procese ometaju ili su tetni za organizam. Kada je u pitanju emotivni odnos
uenika prema gradivu on moe biti prijatan, neprijatan ili bez prisustva emocija.
Flanders (prema: Suzi, 2003) smatra da odsustvom emocionalnog odnosa uenika
prema nastavnom gradivu uionica postaje emocionalna pustinja. Emocionalna
distanca uenika prema predmetu i nastavniku moe biti posledica neprilagoenosti
nastave kognitivnom stilu uenja uenika, kao i uenikove samopercepciji sposobnosti
da se bude uspean u odreenom predmetu. Meutim, poto se emocionalna klima u
odeljenju ne razvija sama po sebi, niti zavisi iskljuivo od uenika, vanan je i
nastavnikov pristup gradivu. Emocionalno podsticajna klima za uenje stvara se onda
kada nastavnik podstie dvosmernu komunikaciju koja nije optereena autoritarnim
ponaanjem nastavnika (prema: Suzi, 2003).

70

3. PEDAGOKA REENJA U OBLASTI KOLSKOG NEUSPEHA:

uloga nastavnika u razliitim modelima i strategijama pomoi
neuspenom ueniku

Nisu svi neuspeni uenici jednaki. [...] Prepoznavanje

onoga to motivie svaku grupu neuspenih uenika sutinski
je znaajno za razumevanje neuspene dece i pruanje
pomoi da ostvare svoj potencijal.
Mandel, Marcus & Dean, 1995: 4.

Fokusiranje na strategije i modele podrke i pomoi neuspenim uenicima predstavlja

zadatak od krucijalnog znaaja u obrazovnim sistemima razliitih zemalja. Borba protiv
neuspeha predstavlja aktuelan problem u obrazovanju, to su i donosioci obrazovnih
odluka nekih zemalja potvrdili kroz zakonsku regulativu (No Child Left Behind Act of
2001, 2002). U kritikom osvrtu na kolstvo u Velikoj Britaniji najveim obrazovnim
problemom se smatra nain na koji je kola izneverila neuspene uenike. Napomenuto
je da reenja postoje, ali da ona zahtevaju radikalnije promene u miljenju, kao i
znaajna novana ulaganja, poto faktor isplativosti ne moe biti zanemaren (Teach The
Underclass A Lesson, 1997).
Postoji vie razloga za prevenciju kolskog neuspeha, a jedan od najznaajnijih
odnosi se na injenicu da mnogi uenici zaostanu za svojim vrnjacima na samom
poetku kolovanja i nikada ih vie ne sustignu. Cena koju za to plaaju je visoka, kako
na linom tako i na irem drutveno-socijalnom planu, to se ogleda kroz skupe
programe remedijacije, proputene mogunosti za zapoljavanje, korienje socijalne
pomoi, kao i drutveno neprihvatljivo ponaanja (prema: Sylva & Evans, 1999).
Poslednjih decenija neuspeh u koli se moe opisati kao predominantni
diskurs u obrazovanju. Ovaj fenomen je prepoznat kao ozbiljan problem, sa kojim su
brojne drave pokuale da se suoe kroz razliite pokuaje. Lista uinjenih inicijativa je
raznovrsna i ukljuuje ideje, kao to su organizovanje klubova za izradu domaih
zadataka, kolska putovanja, programe zasnovane na upotrebi informacionih obrazovnih
tehnologija u cilju podsticanja ukljuenosti oeva u obrazovanje sinova; razvijanje
71

mentorskih i tutorskih progama (prema: Smith, 2005), letnje kampove i tranzitna

odeljenja (prema: Rust &Wallace, 1993).
U daljem tekstu detaljnije e biti razmatrana neka pedagoka reenja koja su se
pokazala kao efikasna u borbi protiv neuspeha uenika i njegovog otuivanja od kole.
U svakoj od strategija, modela, ili preporuka na koje emo ukazati od nastavnika se
oekivalo da odigra kljunu ulogu. Nastavnik je stavljen u poziciju odgovornog aktera u
ostvarenom postignuu uenika, pri emu ta odgovornost ukljuuje ne samo obrazovni,
ve i vaspitni, pedagoki aspekt nastavnog rada. Dakle, nastavnik je odgovoran ne samo
za kognitivne aspekte rada u uionici i kvalitet znanja koja uenici treba da usvoje, ve i
za socioemocionalnu klimu koja se u odeljelju razvija kao posledica komunikacije
voene nastavnikovim pedagokim pristupom uenicima.
Pre nego to prikaemo neke modele i programe podrke neuspenim uenicima,
a potom i izvesne preporuke koje na pedagoki pozitivan nain doprinose boljim
obrazovnim ishodima neuspenih uenika, razmotriemo vrste intevencije i neke
mogue interventne pristupe koji su u raspoloivoj literaturi prepoznati. Vano je
napomenuti da veliki broj interventnih programa, modela, strategija i preporuka koje e
biti navedene nastali su kao posledica pravljenja razlika izmeu hroninih neuspenih
uenika i darovitih uenika sa poremeajima u uenju, poremeajima panje ili
psiholokim problemima, jer je opaeno da intervencije adekvatne za spomenute
subgupe uenika mogu biti radikalno razliite (Reis & McCoach, 2000).

3.1. Vrste programa podrke

Ispitujui probleme vezane za kolski neuspeh, pre svega definiui i istraujui mogue
strategije podsticanja i motivisanja uenika, Kerolin Kojl (Coil, 2007) naglaava da
problem svakog neuspenog uenika zahteva drugaiji interventni pristup sa im su
saglasni i drugi istraivai iz ove oblasti (Blanchard, 2002; OConnell, 1998). To znai
da je u izboru strategija pomoi proces identifikacije uenikih potreba veoma vaan
korak. Na primer, neki uenici imaju potrebu za intervenisanjem usled deficita
specifinih vetina potrebnih za uspeh, drugi pokazuju izrazito motivacione probleme ili
nedostatak organizacionih vetina, dok je nekim uenicima intervencija i pomo
nastavnika neophodna u domenu discipline (Coil, 2007).
72

Polazei od shvatanja da svaki oblik neuspeha nije mogue prevenirati, kao i da

svi preventivni pristupi nisu dovoljno efikasni, Silva i Evans smatraju da je pre bilo
kakve intervencije vano odgovoriti na tri pitanja (Sylva & Evans, 1999:279).
Koja intervencija je najefektivnija?
Kada je najbolje vreme za intervenciju?
Kako moemo biti uvereni da je intervencija odgovarajua?

Imajui u fokusu ova pitanja spomenuti autori, najpre, razmatraju mogue oblike
prevencije i pozivajui se na Oforda (Offord, 1987, prema Sylva & Evans, 1999)
razlikuju tri vrste prevencije: (1) primarnu (2) sekunadarnu i (3) tercijalnu. Primarnu
prevencija ima za cilj smanjenje broja novih sluajeva u populaciji. Sekundarna
prevencija ima za cilj smanjenje prevalence problema, odnosno ukupnog broja osoba u
populaciji koje imaju probleme u nekoj oblasti []. Tercijarna prevencija ima
skromniji cilj u odnosu na prethodne, a to je da umanji efekat negativnih posledica koje
problem ostavlja na pojedinca(str. 279). Iako se definicije prve i druge prevencije ine
na prvi pogled slinim, autori ukazuju da razlike postoje i da primarna prevencija ima za
cilj smanjenje pojave problema na prvom mestu, dok je zadatak sekundarne leenje
problema nakon njegovog otkrivanja.
U nekim istraivanjima koja se bave pronalaenjem reenja za spreavanje
prevremenog naputanja kole dolo se do zakljuka da postoje tri vrste preventivnih
strategija: (1) univerzalne interventne strategije namenjene svim uenicima u koli; (2)
specifine interventne strategije namenjene uenicima koji su svrstani u rzinu grupu na
osnovu nekih spoljnih pokazatelja i (3) individualne interventne strategije namenjene
pojedincima za koje je jasno da su u riziku od prevremenog naputanja kole (Martin,
Tobin, & Sugai, 2002).
Koristei kao okvir vrste interventnih programa moe se govoriti o tri pristupa
intervenciji (prema: Sylva & Evans, 1999: 279). Prvi je kliniki pristup koji je namenjen
deci i porodicama koje trae pomo. Drugi se moe nazvati ciljanipristup. Re je o
pristupu koji je dizajniran u cilju identifikacije dece i porodica u visokom riziku od
neuspeha i koji obezbeuje posebne usluge ovim grupama. Trei pristup se moe
73

nazvati univerzalnom intervencijom koja je namenjena svim uenicima u populaciji bez

obzira na rizik od neuspeha. Spajajui ova dva konceptualna okvira, Silva i Evans
zakljuuju da i univerzalne i ciljane intervencije imaju za cilj primarnu prevenciju.
Univerzalni programi nemaju za cilj sekundarnu prevenciju, osim ukoliko se nastanak i
razvijanje problema ne oekuje u itavoj populaciji.
Dakle, kriterijumi za izradu programa podrke i pomoi neuspenim uenicima
mogu biti razliiti. Na primer, ako se kao kriterijum uzme cilj zbog koga se odreeni
postupak izvodi onda pravimo razliku izmeu prevencije i remedijacije. Ako je
kriterijum izbora pristupa i strategija vremenski okvir delovanja tada je re o primarnoj,
sekundardnoj ili tercijalnoj intervenciji. Obzirom na broj uenika na koji se odnosi
mogue je govoriti o individualnoj i grupnoj intervenciji. Ako se kao kriterijum uzme
problemski fokus pristupa razlikovaemo sveobuhvatni i specifini pristup. Takoe,
jedan od kriterijuma moe biti i namena pristupa, odnosno ponuenog reenja, i tada
govorimo o pristupu u redovnoj koli ili u alternativnim kolama.
U alternativnim kolama orijentacija kole je od posebnog znaaja zbog
implikacija koje programi imaju na ueniku motivaciju, ishode u uenju i generalno,
na efektivnost celokupnog programa. Rejvid (prema: Lehr & Lange, 2003) je razvrstao
alternativne kole i programe u tri tipa. Prvi tip naziva kole izbora. U pitanju su kole
za koje se uenici dobrovoljno opredeljuju i u kojima je naglasak na inovativnim i
atraktivnim programima. Drugi tip naziva Poslednja ansa. Re je o kolama u koje se
uenici smetaju kao poslednji korak pre iskljuenja iz kole. Rejvid navodi da je u
ovim kolama naglasak na modifikaciji ili remedijaciji uenikovog neadekvatnog
ponaanja. Trei tip ine kole sa naglaskom na remedijaciji i u njima je fokus na
akademskim pitanjima i/ili socioemocionalnim problemima uenika. U alternativne
kole ili programe uenici se mogu dobrovoljno ili prinudno ukljuiti. U programima
baziranim na izboru uenika rad je individualizovan, fleksibilan i zasnovan na
inovativnoj nastavi i nastavnim strategijama. kole u koje su uenici prinudno
rasporeuju karakterie stroiji pristup sa manje fleksibilnosti. Meutim, upis u kole
zasnovane na izboru nije automatski, ve da bi se ostvario transfer iz redovne u izabranu
alternativnu kolu uenik mora da zadovolji vane kvalifikacione kriterijume.

74

3.2. Komparativna analiza tri programa podrke neuspenim uenicima

i uenicima u riziku od neuspeha
U vreme intenzivnije transformacije amerikih javnih kola nastali su brojni reformski
modeli, s ciljem da se specifinim programskim komponentama i kroz profesionalni
razvoj nastavnika odgovri na lokalne potrebe u domenu obrazovanja (Slavin & Madden,
1999). Oekivano, ponuena programska reenja meusobno su se veoma razlikovala u
pogledu kljunih dimenzija, kadrovske podrke, radnih materijala i stratekih pristupa.
U tom periodu razvijen je jedan od najpoznatijih programa prevencije i rane intervencije
u oblasti kolskog neuspeha, pod nazivom Uspeh za sve, na Don Hopkins Univerzitetu
u Baltimoru. Autor programa je Robert Slavin, a osnovni cilj programa je
omoguavanje uenicima u riziku od neuspeha da se to due zadre u okvirima
redovnih kola. U okviru ovog programa predlau se razliiti oblici rada (tutorski,
kooperativni), postojanje voditelja programa i organizovanje strunih timova. Napredak
uenika vri se periodino, kako bi uenici promenili grupu ako su napredovali, kako bi
se izvrile intervencije u samom programu ili kako bi se identifikovali oni uenici
kojima je potreban drugi ili dodatni vid pomoi. Praenje efekata primene ovog
programa donelo je brojne pohvale autoru. Poredei kole u kojima se primenjivao
program sa kolama u kojima nije primenjivan zakljueno je da je u kolama sa
programom dolo do znaajnog napretka uenika u oblasti itanja, naroito kod uenika
sa ogranienim znanjem engleskog jezika (Slavin, Madden & Karveit, 1989).
Jedan drugi poznati program rane intervencije u oblasti kolskog neuspeha, pod
nazivom kolski razvojni program, autora Dejmsa Komera, nastao je u clju
unapreivanja obrazovnog iskustva mladih iz manjinskih zajednica. Osnova ideja
programa je stvaranje takvog kolskog okruenja u kome e se deca oseati prijatno,
uvaeno i sigurno, okruenja u kome e ostvariti pozitivne emocionalne veze sa
nastavnicima i roditeljima i u kome e formirati pozitivan stav prema kolskom
program koji omoguava uenje i napredak. Komer i njegovi saradnici pratili su efekte
primene ovog programa u dve osnovne kole u Nju Hevenu. Opti zakljuak do koga su
doli je da deje iskustvo kod kue i iskustvo iz kole direktno utiu na njegov
psihosocijalni razvoj i njegovo kolsko postignue. Prema tome, nisko kolsko
postignue u velikoj meri predstavlja neuspeh u premoavanju socijalnih i kulturnih
75

razlika izmeu kue i kole. Komerov program je primenjen u brojnim kolama

Amerike i imao je veliki uspeh (Coulter, 1993), kao i Slavinov program.
Pored injenice da programi treba da opravdaju svoju primenu to, u ovom
sluaju znai da imaju pozitivne efekte na postignue uenika u ciljanoj oblasti, veoma
bitna stavka je i ekonomski aspekt njihove primene (efikasnost). U nameri da utvrdi
isplativost programa podrke uenicima u riziku od neuspeha Kingova (1994) poredi
Slavinov i Komerov program sa jo jednim poznatim programom pod nazivom:
Ubrzane kole Henrija Luvina. Ova tri sveobuhvatna modela primenjuju se u osnovnoj
koli i usmerena su na obrazovne potrebe i mogunosti uenika koji su u nepovoljnom
poloaju i riziku od neuspeha. Kingova analizira slinosti i razlike meu spomenutim
programima u odnosu na sledee komponente: godine starosti (uzrast) uenika;
kurikulum; nastavu; ukljuenost roditelja i upravljaki sistem. Zbog znaaja navedenih
programa detaljnije e biti navedeni rezultati analize do kojih je ova autorka dola.
Uzrast uenika. Sva tri modela su namenjena uenicima niih razreda osnovne
kole. Programi imaju preventivnu ulogu i zbog toga su pogodni za uenike koji su u
riziku od neuspeha, jer im se kroz njih moe obezbediti napredak tokom kolovanja.
Zajednika odlika sva tri programa je uvaavanje iskustva iz predkolskog perioda
uenika. Kljuna razlika je u tome to Slavin pod iskustvom podrazumeva iskustvo
steeno kroz primenu zvaninih programa u vrtiima, dok se Luvin i Komer vie
fokusiraju na opte iskustvo deteta za koje smatraju da moe olakati kasniji obrazovni
uspeh (King, 1994:2).
Kurikulum. U daljoj analizi Kingova (1994) ukazuje da se u sva tri programa
naglaava znaaj itanja i razvijanja jezikih vetina uenika, ali da se pristupi uenju
razlikuju. Slavin se zalae za definisan kurilkulum u kome postoje jasno odreeni ciljevi
uenja za grupe uenika razliitih nivoa postignua u itanju, kao i za odreenu
literaturu u odnosu na postavljene ciljeve uenja. Na primer, na predkolskom uzrastu
akcenat je na razvijanju bazinih jezikih vetina i prepoznavanju zvukova, dok se ve
na narednom, naprednijem nivou prelazi na meanje zvukova i fonetiku (King,
1994:2). U svakoj grupi naglaena je primena kooperativnih strategija u uenju. Pristup
druga dva autora se oslanja na slobodu i fleksibilnost kola u biranju i odreivanju onih
kurikuluma koji e zadovoljiti potrebe njihovih uenika. Ipak, Luvin iznosi neka
76

naelna oekivanja od kurikuluma, smatrajui da kompletan kurikulum koji kola

odabere treba da bude primenljiv u svakodnevnom ivotu uenika i lokalnoj zajednici.
Interpretirajui i analizirajui kurikulum Komerovog programa Kingova (1994) ukazuje
na znaaj koji je ovaj autor pridavao razvijanju socijalnih vetina, kao to su vetine
samokontrole, pregovaranja i reavanja konflikata. Uenje ovih vetina za Komera je
podjednako vano za uspeh u budunosti, kao to je vano da uenik naui da ita, pie
i rauna, ako ne i vanije od toga. Nastavnicima i uenicima se predlae fokusiranje na
nekoliko akademskih kurseva i njihovo izuavanje dui vremenski period (King,
1994:2).
Nastava. Kao zajedniku karakteristiku sva tri programa Kingova (1994) navodi
organizovanje nastavnih aktivnosti u malim grupama, s tim to veliina grupe zavisi od
modela do modela. Ova autorka zatim opisuje naine na koji se organizuje nastava u
programima. U Slavinovom programu uenici od prvog do treeg razrede koji su
spemni da itaju grupiu se u odnosu na nivo postignua u itanju, bez obzira na uzrast
ili razred koji pohaaju. Svakodnevno, 90 minuta, oni su posveeni nastavi itanja
(King, 1994:3). Obezbeen je tutorski rad, a tutori su sertifikovani nastavnici koji
individualozovano pruaju pomo uenicima sa tekoama u itanju. Prioritet u
partnerstvu u itanju imaju uenici prvog razreda, koji u vreme redovne nastave imaju
dvadesetominutne sesije itanja (osim za vreme asova matematike ili regularne nastave
itanja). to se tie nastavnih strategija Luvinovog programa one su drugaije od
Slavinovih. Luvin predlae primenu nekih grupnih tehnika, kao to su kooperativno
uenja i vrnjako poduavanje i zalae se za proireni dnevni raspored aktivnosti u
kome postoji dodatno vreme predvieno za fizike aktivnosti deteta i umetnost u koje se
uenik dobrovoljno ukljuuje. Kada je re o Komerovom programu on se zasnova na
dve komponente (King, 1994). Prva komponenta, koju naziva Fokus program, odnosi se
na suoavanje sa akademskim problemima uenika koji najmanje godinu dana zaostaju
u itanju i matematici za svojom uzrasnom grupom. Uenici koji ispoljavaju probleme u
spomenutim oblastima spajaju se u grupe od dva do est lanova i najmanje tri puta
nedeljno se sastaju da uvebavaju itanje i matematiku. Svrha ovih sastanaka je dopuna
redovnoj nastavi. Ovaj deo programa ima neke elemente dopunske nastave koja se
organizuje u naoj koli. Druga komponenta Komerovog programa, koju on naziva
Soba otkria, odnosi se na pruanje pomoi uenicima sa razliitim psihosocijalnim
77

problemima, u cilju integracije uenja bazinih akademskih vetina i razvijanja

socijalnih vetina. Ovakva struktura programa je oekivana, ako se imaju u vidu
osnovne ideje modela koje su usmerene na podsticanje socioemocionalne klime i
promovisanja pozitivnih odnosa izmeu nastavnika i uenika.
Ukljuenost roditelja. Analiza sva tri modela pokazuje da su roditelji prepoznati
kao znaajan faktor kolske uspenosti deteta, ali naini njihove participacije razlikuje
se od projekta do projekta (King, 1994). Na primer, Slavin predlae organizovan i
strukturisan model roditeljske ukljuenosti, to je u skladu sa osnovnim postavkama
ovog programa. Svaka kola mora da ima formiran tim koji ine dva socijalna radnika i
jedan roditelj, kao stalna spona sa kolom. Njihov zadatak je animiranje roditelje da se
ukljue i podre uspeh svoje dece u koli (King, 1994:4), kroz posetu porodicama,
organizovanje radionica za roditelje i podsticanje roditelja da kroz volonterski rad u
koli aktivno participiraju u obrazovanju svoje dece. U Luvinovom programu kole bi
trebalo da obezbede razliite mogunosti kroz koje je mogua interakcija roditelja sa
obrazovnim programima i aktivno participiranje i podrka deci. U razliitim kolama
roditelji imaju razliite uloge, to je u skladu sa osnovnim postavkama ovog programa,
ali ukljuenost roditelja u obrazovanje je prepoznata kao visoko znaajno za uspeh ovog
programa. U daljoj analizi Kingova (1994) istie da u Komerovom programu kola
mora da obui nastavnike kako da uspostave i razvijaju komunikaciju sa roditeljima.
Ukljuenost roditelja Komer vidi na tri nivoa kroz oblikovanje politike preko svojih
predstavnika u vlasti; uestvovanjem u aktivnostima koje podravaju kolski program i
poseivanjem ili prisustvovanjem kolskim dogaajima (King, 1994:4).
Upravljaki sistem. Svaki od spomenutih programa ima odreenu upravljaku
strukturu. Na primer, u Slavinovom program, svaka kola ima Nadzorni organ koji ine
direktor, program facilitator, izabrani nastavnici, socijalni radnik i predstavnici ustanove
Don Hopkins (Johns Hopkins) koji su razvili ovaj program. Ovaj tim se sastaje
nedeljno kako bi se se pratio napredak ili eventualni problem u koli. U Luvinovom
programa upravljanje se vri na tri nivoa. Prvi nivo upravljanja je tim koji ine
nastavnici, roditelji i uenici i iji je zadatak da ukau na izazove i probleme u koli.
Izvetaj se podnosi Upravnom odboru kole, koji ini drugi nivo upravljanja, a koji
sainjava rukovodstvo kole, direktor, lanovi kolskog osoblja, uenici i roditelji.
Upravni odbor nadgleda i rukovodi kolom. Meutim svi koji participiraju moraju da
78

odobre bilo koju promenu u funkcionisanju kole (trei nivo upravljanja), pa Kingova
ukazuje na Luvinov detaljan opis procesa koji treba da prethodi donoenju odluka u
koli. Ovaj, istraivaki proces za Kingovu je od esencijalnog znaaja za funkcionisanje
programa. U Komerovom modelu svaka kola ima tim koji ine direktor, odabrani
nastavnici i roditelji, uenici, specijalista za mentalno zdravlje i osoblje za podrku.
Tim je odgovoran za razvijanje glavnog kolskog plana, ukljuujui i donoenje
odredbi u oblasti kolske klime, akademskog razvoja i razvoja kadrova (King, 1994:4).
Sva kasnije odluke vezane za kolu moraju biti u skladu sa glavnim planom razvoja
kole koju je upravljaki tim odobrio.
Rezimirajui dosadanje nalaze moe se rei da su tri analizirana modela slina
u pogledu ciljeva, ali da se pristupi u ostvarivanju tih ciljeva razlikuju. Za Slavinov
program je karakteristina jasna i definisana struktura, uniformna za sve kole koje ovaj
progam primenjuju. Luvinov model je fleksibilan vodi kolama u kome je akcenat na
ohrabrivanju lokalne zajednice da razvija one programske komponente koje su u skladu
sa lokalnim potrebama i lokalnom kolom. Za Komerov program se moe rei da je
strukturalno smeten izmeu dva pomenuta programa, budui da poseduje elemente
jasne i razraene strukture, ali i fleksibilnosti u odluivanju na nivou kole (King,
1994). Slavinov program je usmeren na kognitivne postupke koji doprinose boljim
obrazovnim ishodima, Luvinov program je usmeren na ubrzani program za uenike koji
su u nepovoljnom poloaju, dok je Komer fokusiran na poboljanje kolske klime
(Coulter, 1993).
Na osnovu izlaganja kljunih elemenata do kojih je u komparativnoj analizi
dola Kingova (1994) moemo zakljuiti da su sva tri programa veoma detaljno
razraena u cilju podrke uenicima koji su neuspeni ili su u riziku da postanu
neuspeni. Shvatajui znaaj rane intervencije pre svega u oblasti itanja, a potom i
matematike, spomenuti autori imaju oekivanja od svih obrazovnih aktera, ali pre svega
od nastavnika. Bez obzira o kom programu je re nastavnik je taj koji vodi, usmerava,
podstie, organizuje, sarauje, inicira. Sve aktivnosti koje obavlja predstavljaju
gradivne elemente, pedagoke aspekte u ponaanju koji zajedno sa njegovim
profesionalnim znanjima i vetinama oblikuju socioemocionalne odnose i klimu u
uionici.
79

3.3. Napredovanje kroz individualni pristup

Centar za multikulturalno obrazovanje iz Kalifornije pokrenuo je program pod nazivom

Napredovanje kroz individualni pristup (Advancement Via Individual Determination
(AVID)). U pitanju je projekat iji je primarni cilj motivacija neuspene dece iz etniki
manjinskih grupa i dece iz porodica sa niskim primanjima, bilo koje nacionalnosti, da
uspeno zavre srednju kolu, kao i da se povea stopa upisa ovih uenika na kolede.
Program je nastao pre vie od trideset godina zahvaljujui naporima Meri Ketrin
Svonson i smatra se jednim od najuspenijih kolskih reformskih programa koji je
pokrenuo jedan nastavnik. O uspenosti programa govore statistiki pokazatelji o
znaajnom broju onih uenika koji su kroz njega proli, kao i kola koje su prihvatile
ovaj projekat. Napredovanje kroz individualni pristup spada u grupu programa
prevencije i rane intervencije kolskog neuspeha, a zasniva se na sledeem konceptu:
1. Neuspeni uenici iz etniki manjinskih grupa i porodica sa niskim primanjima
grupiu se u pripremna odeljenja zajedno sa uenicima koji imaju visoka
postignua i koji uglavnom potiu iz porodica koje ine veinsku grupu sa
srednjim primanjima.
2. Svakodnevno, pored asova redovne nastave, uenici pohadjaju i izbornu
nastavu predvidjenu Programom, a u kojoj je naglasak na pisanju, istraivanju i
saradnji, kao osnovnim programskim komponentama.
3. Ove komponente se ostvaruju kroz primenu odreenih nastavnih strategija.
Uenje kroz pisanje se zasniva na voenju detaljnih beleki na redovnim
asovima, formiranju pitanja na osnovu tih beleki i raspravljanju o tim
pitanjima sledeeg dana na asovima koji su organizovani prema Programu.
Pored toga uenici vebaju brzo pisanje kako bi razvili vetine pisanja.
Istraivanje. Kao podrka istraivakom pristupu uenika. program predvia
ukljuivanje drugih uenika kojima se dodeljuje uloga mentora. Mentori su
prethodno obueni da ne daju odgovore u vidu gotovih reenja, ve da pomognu
uenicima iz Programa da razmiljaju i samostalno odgovore na pitanja koja su
dobili na asovima. Saradnja. Uenici obuhvaeni ovim progamamo rade u
grupama kako bi ostvarili nastavne ciljeve. Saradnjom u izbornom programu
80

podstie se primena i integracija saradnje u svakodnevnoj nastavi koju uenici

pohadjaju.
Prema podacima preuzetim sa zvaninog sajta Centra za multikulturalno
obrazovanje postignue uenika koji su tri godine bili ukljueni u ovaj program bilo je
bolje u odnosu na postignue uenika koji su napustili ovaj program nakon godinu dana
ili manje. Kao znaajan nalaz izdvaja se podatak da su ovi uenici uspeli da razviju svoj
akademski identitet uz potovanje njihovog kulturnog i etnikog identiteta. Smatra se da
je napredovanje uenika bilo uspeno zato to im je omoguen pristup institucionalnom
kulturnom resursu, kao i uspostavljanje socijalnih odnosa sa onim osobama koje su im
pruale podrku tokom trajanja programa. Ovo je posebno vano, jer u Program nisu
ukljueni samo nastavnici, ve pomo pruaju i uenicima generacijski blie osobe,
odnosno studenti, a prema nalazima mnogih istraivanja znaaj vrnjake initerakcije na
postignue je od nesumnjivog znaaja (Spasenovi, 2008). Na sajtu su dostupni i podaci
istraivanja Mehana i saradnika koji su ukazali na uspene strategije Programa. Re je o
sledeim nainima koji su omoguili kolski uspeh, kao i prihvatanje lanova ovog
programa u koli: (a) izdvajanje lanova u posebna odeljenja; (b) davanje posebnih
instrukcija za razvijanje vetina i usvajanje nekih aplikativnih procesa kao to je
skriveni kurikulum; (v) obezbedjivanje javnih markera grupnog identiteta (kao to su
prostorija za lanove, novine koje izdaje uenici iz Programa); (g) formiranje
kooperativnih grupa za uenje i (d) organizovanje planskih posete lokalnoj zajednici.
kola koja se odlui za primenu ovog programa tokom letnjeg raspusta alje na
obuku svoj interdisciplinarni tim koji obino ine direktor, kolski savetnik, koordinator
Programa i nastavnici: engleskog, kao maternjeg jezika; stranih jezika; prirodnih nauka;
istorije i matematike. Oni se obuavaju za primenu tri osnovna metoda ovog programa:
pisanje, istraivanje i saradnja. Polaznici mogu dolaziti i narednih godina da bi nauili
kako da koncept programa proire i na ostale nastavne predmete. Letnja obuka tima
praena je mesenim radionicama i polugodinjim sastancima sa predstavnicima
Programa.

81

3.4. Program opismenjavanja kao primarna prevencija na poetku kolovanja

Razmatrajui znaaj rane obrazovne intervencije u oblasti kolskog neuspeha Silva i

Evans (Sylva & Evans, 1999) daju kritiki osvrt na neke specifine programe sa aspekta
efikasnosti, prihvatljivosti i generalizacije. U daljem tekstu prikazaemo jedan od
programa koji su oni detaljnije analizirali. Re je o programu za opismenjavanje kao
primarnoj prevenciji u prvoj godini kolovanja. U programu opismenjavanja se
kombinuju jeziki pristup opismenjavanju sa strukturisanom organizacijom rada na
asu, ukljuujui i relativno visok nivo direktne instrukcije nastavnika. Silva i Evans
(Sylva & Evans, 1999:282) ukazuju na kljune karakteristike ovog preventivnog
programa.
1. Sesije opismenjavanja na asovima. Rad na asu se organizuje na nivou celog
odeljenja, grupe ili individiualno. Ponekada ove sesije vodi nastavnik, a
ponekada uenici rade samostalno na tekstu. Informacije o aktivnostima i
rasporedu izvodjenja aktivnosti na nivou grupa jasno su prikazani, to pomae
uenicima u samostalnom radu.
2. Zajediniko itanje pomou Velike knjige. Re je o asovima itanja na nivou
odeljenja uz upotrebu velikih tekstualnih celina ili Velike knjige. Ovaj deo
programa omoguava nastavniku da usmeri panju uenika na razliite aspekte
kako same knjige, tako i govornog jezika. Nastavnici mogu da rade na nivou
rei, reenica ili itavog teksta koristei materijal koji je prihvatljiv za decu, a
koji ima i potrebno znaenje.
3. Procena. Nastavniku je veoma vano da ima povratnu informaciju o efikasnosti
samog uenja. Primena razliitih naina procene, a naroito upotreba kolskih
dosijea, omoguuje dobro sparivanje uenika i zadatka koji mu je postavljen.
Na osnovu procene italakog nivoa uenika mogue je predloiti adekvatan
tekst koji moe da proita.
4. Voeno itanje u grupama. Nastavnik formira male grupe uenika na osnovu
nivoa njihovog italakog znanja i organizuje rad na delovima istog teksta. U
grupama se vodi diskusija o sadraju teksta, a ovakav pristup omoguava
82

direktnu podrku itanju, upoznavanje uenika sa tekstom, naglaavanje teih

rei, to sve zajedno pomae deci da prate tok prie i zavole pisanu re.
5. Nezavisan grupni rad. Nastavnik postavlja obrazovne zadatke koji su za uenike
izazovni, ali na kojima mogu da rade uz relativno malu podrku nastavnika.
Uloga nastavnika je da procenjuje i prati napredak grupe u italakim
aktivnostima.
Sveobuhvatno gledano Silva i Evans (Sylva & Evans, 1999) smatraju da postoje dokazi
da je primarna prevencija problema sa itanjem mogua kroz nekoliko tipova
intevencija. Intervencija pre polaska u kolu moe znaajno da pomogne deci koja su u
najviem riziku od neuspeha, kao i uenicma koji potiu iz porodica sa niskim
socioekonomskim statusom. U osnovnoj koli, prirnarna intervencija se pokazala kao
efikasna u pripremnim asovima za opismenjavanje, dok je sekundarna prevencija
efikasna za spore itae, ali samo u individualizovanom, odnosno tutorskom radu.
U literaturi su identifikovani i neki drugi postupci nastavnika koji su korisni za
optimalno angaovanje uenika u itanju (prema: Lutz, Guthrie & Davis, 2006).
Postupci ukljuuju: (a) naglaavanje ciljeva uenja i znanja; (b) obezbeivanje realnih
(stvarnih) interakcija koje su povezane sa temom o kojoj se ita; (c) razumevanje
proitanog pomou interesantnih informacija; (d) podrka uenikoj autonomiji i (e)
podrka saradnji meu uenicima.

3.5. Podsticanje motivacije kao strategija pomoi neuspenim uenicima

Pre nego to zapone rad na izboru adekvatnih pedagokih procedura, odreenih metoda
i strategija podrke neuspenim uenicima nastavnik bi trebalo da postavi sebi odreena
pitanja (Heacox, 1991; Mandel, Marcus & Dean, 1995; Coil, 2003; Lublin, 2003,
Seeley, 2004). Jedno od pitanja bi se odnosilo na to ta oekuju od uenika na svojim
asovima. Obino se moe uti da se od uenika oekuje da budu zainteresovani za
predmet, da uloe napor u uenju, da budu ukljueni i aktivni tokom nastave, da
vrednuju i znaju da primene naueno, jednom reju nastavnici od uenika oekuju da
razumeju i vole predmet kao to ga oni sami razumeju i vole (Lublin, 2003:2).
83

Meutim, to nije uvek tako. U veini odeljenja postoji jedan broj uenika koji ne
ispunjavaju oekivanja svojih nastavnika, a najee je re o uenicima koji imaju slabe
ocene iz tog predmeta. Slabe ocene nastavnici pripisuju neznanju uenika, pri emu je
neznanje vieno kao posledica uenikove nezainteresovanosti i nemotivisanosti da ui
gradivo tog predmeta, bez udubljivanja u razloge te nemotivisanosti (Malini, 2011).
Ukoliko se neuspeh u koli uproeno objanjava nedostatkom motivacije, na veoma
suptilan nain za neuspeh se okrivljuje samo uenik (Malini, 2009; Seeley, 2004). Sili
smatra da ovako pogreno percepirana uzrono-posledina veza moe pomoi
nastavnicima da se oseaju bolje, ali da problemi neuspenih uenika i dalje nee biti
reeni. Iako ne osporava da nedostak motivacije potie iz unutranjih procesa uenika,
Sili smatra da su oni i deo socijalnog odnosa izmeu nastavnika i uenika. Tako, kada
se nastavnik suoi sa neuspehom uenika i nedostatkom motivacije treba sebi da postavi
neka pitanja. Na primer (Csikszentmihalyi & Larsen, 1984 prema: Seeley, 2004):
Koji su moji ciljevi za ovog uenika i koja su moja oekivanja od njega?
Da li su ciljevi nejasni meni ili uenicima?
Koje su prepreke za ostvarivanje odgovarajuih kolektivnih ciljeva?
Da li su ciljevi u sukobu?
Koliko je uenik zainteresovan za neko uenje?
Ako interesovanje uenika nije visoko, kako ga mogu poboljati?
Odgovori na ova pitanja obezbeuju ne samo procenu problema, ve ukazuju i
na nastavne strategije koja se mogu upotrebiti. U cilju razvijanja reenja za
prevazilaenje neuspeha i naputanja kolovanja Sili ukazuje na odreene aktivnosti
koje su uenici i obrazovni lideri predloili. Identifikovano je pet oblasti u kojima treba
sprovesti intervenciju (Seeley, 2004:5): (1) vrnjaki i socijalni odnosi; (2) porodini
kontekst; (3) etniki status uenika; (4) uloga nastavnika i strunih saradnika (savetnika)
i (5) kolsko okruenje. Taj plan treba da poslui kao okvir za diskusiju na nivou kole.
U svakoj od navedenih oblasti prepoznati su odreeni zadaci, dato je adekvatno
objanjenje zato su ti zadaci vani i predloene su odreene strategije za njegovo
reavanje. U daljem teksti naveeemo predloge koji se odnose samo na oblasti koje su
relevante za temu naeg rada.

84

Na primer, u oblasti Uloge nastavnika i strunih saradnika jedan od zadatake je

poboljanje komunikacije izmeu nastavnika i strunih saradnika (kolskih savetnika)
sa neuspenim uenicima. Savetuju se redovni sastanci sa jasnim rasporedom.
.

Strategija: Od nastavnika se oekuje da kreiraju savetodavni progam koji e biti

pod supervizijom koskog savetnika; a koji bi bio korien za identifikovanje
neuspenih uenika. Nakon identifikovanja, potrebno je da se napravi adekvatan
plan pomoi tim uenicima i da se omogui dovoljno vremena i prostora
strunom saradniku za rad sa neuspenim uenikom. Kao deo strategije potebno
je razviti pristup zasnovan na individualnom obrazovnom plan ka neuspenom
ueniku i paljivo nadziranje ostvarenje tog plana.

Polazei od toga da razvoj samopotovanja uenika predstavlja bitan inilac

njegove samopercepcije sposobnosti da uspeno dostigne obrazovne ciljeve, drugi
zadatak bi bio razvijanje samopotovanja, kao deo sistemske brige o uenicima i
nastavnicima.
Strategija: Preporuuje se rad u malim grupama na nivou odeljenja sa
periodinim izvetavanjima uenika; razvijanje programa mentorstva; planiranje
uenja i donoenja odluka zajedno sa uenicima.

Budui da je neuspenim uenicima potrebna dodatna panja i briga nastavnika,

kao trei zadatak prepoznato je poboljanje okruenja za uenje.

Strategija: Omoguiti uenicima da uestvuju u upravljanju kolom;

primenjivati fleksibilne grupe za uenje zasnove na potrebama uenika, podstai
pozitvno suoavanje (konfrontaciju) i reavanje sukoba; podrati razvoj
alternativnih kola na svim nivoima kolovanja.

U oblasti Vrnjaki i socijalni odnosi Sili (Seeley, 2004) navodi da se jedan od

zadataka odnosio na obezbeivanje bolje fleksibilnosti, u cilju podsticanja i negovanja
vrnjakih i socijalnih odnosa meu uenicima. Polo se od toga da veina uenika
dolazi u kolu zbog socijalne interakcije i da ovaj motivacioni faktor treba iskoristiti za
uenje u grupama, parovima, timovima.
Strategije Predlae se omoguavanje vrnjakog
poduavanja ili organizovanje meovitih starosnih grupa.

85

Drugi zadatak bi bio obezbeivanje efeketivnih savetodavnih programa, pre

svega, zato to nije iskorien potencijal kolskog savetovanja.
Neke od strategija iskoriavanja ovog resusrsa: razvijanje
vrnjakog savetodavnog programa; podravanje sastanaka u malim
grupama u cilju reavanja nekog problema; organizovanje tematskh
sastanaka u malim grupama (neke od moguih tema: razvod,
preseljenje); razvijanje sistema podrke izmeu kole i porodice.

Promovisanje i osnaivanje autonomije uenika predstavlja trei zadatak u ovoj

oblasti. Polo se od toga da uenici imaju potrebu za veim stepenom kontrole nad
svojim uenjem u cilju razvijanja odgovrnosti prema sopstvenom obrazovanju i
investiranju u njega. Nastavnici koji omoguuju uenicima vei stepen kontrole nad
sopstvenim uenjem uglavnom su vie potovani od svojih uenika, a i uenici su vie
motivisni na njihovim asovima.
Strategije: Omoguiti uenicima da imaju uticaj na nastavnikovo
planiranje nastave, promovisati priznanja i nagrade za uspeh i postignue;
obezbeivanje obuke za mlade lidere, ukljuivanje uenika u evaluaciju
kole.

Podsticanju motivacije neuspenih uenika nastavnik moe pristupiti na vie

naina (Heacox, 1991; Porter, 2000; Lali-Vueti, 2007). Jedan od moguih pristupa je
smanjenjem anksioznosti i stresa kod uenika (prema: Porter, 2000). Neosporno je da
izazovi u uenju treba da postoje, ali previe izazova moe biti stresno, sa negativnim
efektima na kolski uspeh uenika. Uprkos injenici da uenici vole da se porede sa
vrnjacima i da se sa njima takmie, takmienje je opaeno kao jedan od glavnih
uzorkovaa stresa. Nastavnik moe da umanji stres uenika tako to: (a) nee staviti
vremensko ogranienje za realizaciju pojedinih zadataka niti e vriti pritisak da se neki
cilj postigne; (b) o uspehu i ocenama nee raspravlja sa uenikom pred drugima; (v)
fokusirae se na reavanje problema, a ne na voenje uenika do gotovog odgovora; (g)
unapred e definisati kriterijume ocenjivanja sa kojima e upoznati uenike; (d) davati
pojedinane povratne informacije o ocenu koju je dodelio.
Drugi pristup podsticanju motivacije ogleda se u omoguavanju integracije
novih u postojea znanja, ostavljanjem dovoljnog vremena uenicima da se taj proces
realizuje. Na taj nain uenicima se prui mogunost vertikalnog i horizontalnog
transfera znanja kroz usvajanje naunih pojmova, a ne izolovanih parcijalnih
86

informacija. Porter (Porter, 2000) ukazuje i na relevantnu literaturu u kojoj se kao

metod podsticanja motivacije navodi nastavnikovo angaovanje da naue uenike kako
da ue. U naoj sredini, pitanje je koliko nastavnici mogu da uine u ovom smeru.
Potreba postoji, jer neuspenim uenicima nedostaju znanja o tome kako da ue, da
razlikuju bitno od nebitnog, koje tehnike da primene u kojoj situaciji uenja (Malini,
2009). Meutim, problem je u tome to veina nastavnika ni sama ne poznaje tehnike
uenja, pa se postavlja pitanje kako da naue druge da ue, kada ni sami to ne znaju.
Ovaj problem mora biti adresiran ka fakultetima na kojima se pripremaju nastavnici za
rad u razliitim obrazovnim ciklusima. Poznavanje tehnika uenja, sastavni je deo
poznavanja naina za uspeno omoguavanje uenicima da usvoje eljena znanja.
Dakle, pored profesionalnih znanja nastavnik mora da raspolae i znanjima kako da to
to zna i prenese i kako da drugi to uspeno savladaju, to predstavlja deo njegovog
pedagoke kompetentnosti.
Podravanje uenikovog oekivanja uspeha takoe moe da bude motivator koji
nastavniku nije teko da primeni u svakodnevnim nastavnim situacijama (Porter, 2000).
Kada nastavnik pokae ueniku da veruje u njegove mogunosti uenici e imati vie
elje da opravdaju oekivanja svojih nastavnika. Kao vrlo efikasan pristup podsticanju
motivacije prepoznato je i davanje konkretne povratne informacije ueniku (Siewert,
2011). Niska zastupljenost pozitivnih povratnih informacija smanjuje interesovanje
uenika za kolske aktivnosti i zadatke. Naglaen je znaaj autentinosti i iskrenosti
povratne informacije na razvijanje motivacije za uenje i obrazovne rezultate uenika,
to znai da nastavnik mora da omogui ueniku da prepozna kada je zaista uspean, a
kada ne.
Pohvala kao mera podsticanja uenika primenjuje se u koli, a njen pedagoki
uticaj na postignue uenika od nesumnjivog je znaaja (Lali-Vueti, 2007). Ipak,
neki autori smatraju da pohvala kao motivaciono sredstvo mora oprezno da se koristi.
Tako, Porter (Porter, 2000) navodi da je Brofi u pravu kada govori o tome da previe
nagrade uenicima moe da kodi. Na primer, ako nastavnik pohvaljuje uenika niskih
sposobnosti u situaciji kada njegov rad nije korektan on ojaava neznanje tog uenika i
nizak nivo njegovog postignua. Takoe, pohvala nije u funkiciji kada je nastavnikova
verbalna pohvala kontradiktorna sa nastavnikovim neverbalnim ponaanjem ili u
87

situacijama kada nagrada nije usmerena na podsticanje uenikog postignua uopte,

ve ima neku drugu funkciju.
Poto su uspeni uenici motivisani uenici Hikoks (Heacox, 1991: 10) navodi
osam karakteristika uspenih uenika: (1) orijentisanost na ciljeve (kratkorone i
dugorone; personalne i profesionalne-akademske); (2) pozitivnost u miljenju (oekuju
da budu uspeni, imaju iskustvo dovoljnog uspeha u ivotu to ih ini sigurnim da i
dalje mogu nastaviti da budu uspeni); (3) samouverenost (imaju jako, pozitivno
oseanje o svojim sposobnostima zbog ega su spremni da rizikuju u potrazi za novim
idejama ili metodama rada); (4) prilagodljivost (ne dozvoljavaju da ih neuspeh
obeshrabri, iznova pokuavaju); (5) samodisciplinovanost (sposobni su da se uporedo
bave svojim personalnim i profesionalnim ciljevima. otporni su na uznemiravanje i
odvlaenje panje); (6) ponos (znaju da su dobro uradili i veruju da imaju pravo da se
zbog toga dobro oseaju. razvijaju oseaj unutranjeg zadovoljstva); (7) vinost (veti
su u neemu, imaju vetine da budu uspeni); (8) spremnost da rizikuju (spremni su da
rade na ivici, sposobni su da isprobaju nove stvari i da pomere granice onoga to znaju;
rizik podrazumeva adekvatni snagu i poverenje u sopstvene sposobnosti, a uspeni
uenici ih imaju). U cilju pruanje podrke nastavnicima u otkrivanja naina podrke
neuspenim uenicima Hikos (Heacox, 1991) daje odreene preporuke nastavnicima
kako da podstaknu motivaciju uenika da ue. Ona kae:
Dajte do znanja Vaim uenicima da cenite njihovo uenje i njihovo
zalaganje u uenju. Pokaite im to kroz Vae rei i akcije. Recite im
da Vi elite od njih da budu radoznali, da postavljaju pitanja,
zahtevaju objanjenja i da budu ushieni novim informacijama. Budite
fleksibilni: ako su Vai uenici intenzivno ukljueni u nastavu ili
aktivnost nemojte ih prekidati samo zato to je kraj asa ili to va
nastavni plan kae da je vreme da nastavite dalje sa gradivom.
Heacox, 1991: 67

Dakle, od nastavnik se oekuje da pokae uenicima kako da razvijaju

motivaciju. To je mogue postii ohrabrivanjem uenika da biraju teme koje su u skladu
sa njihovim interesovanjima ili upuivanjem uenika ta i kako da primene (koje
metode, tehnike, izvore) da bi uspeno obradili temu. Osim toga, motivacija se podstie
i linim primerom, kada nastavnici treba sami da poslue kao model uspeha. Nastavnici
mogu uenicima da pokau kako se postavljaju i ostvaruju ciljevi i kako je dobar oseaj
kada se uspeno obavi zadatak. Motivacija se podstie i kada nastavnik ohrabruje i
88

nagrauje zalaganje uenika i napor koji je uloio u uenju. Veoma vano je da

nastavnik jasno izrazi svoja oekivanja od uenika. Poeljno je da to preciznije navede
ta se od uenika oekuje. Na primer, umesto Ti mora da veba zadatke iz fizike,
svrsishodnije je rei Oekujem od tebe da svaki dan bez uznemiravanja bar jedan sat
dnevno provebava zadatke iz fizike.

3.6. Individualni pristup neuspenim uenicima:

konstruktivna konfrontacija

Polazei od shvatanja da se neuspeni uenici meusobno veoma razlikuju Mendel i

Markus (Mandel, Markus, 1988; Mandel, Markus & Dean 1995) se zalau za
individualni pristup neuspenim uenicima U ovom pristupu autori savetuju primenu
tehnike konstruktivne konfrontacije. Sutina ove tehnike je u tome da se uenik
suoi sa sobom i razjasni nedoslednosti u svojim stavovima, ponaanju ili emocijama
(str. 57). Pri tome, vano je naglasiti da konstruktivistika konfrontacija nije negativan
sukob i da je u njenoj primene veoma bitno da se odri objektivan ton ili da se ne bude
neprijateljski ili previe prisno raspoloeno prema uenicima. U svakom trenutki,
nastavnik treba da odaje utisak da je tu kako bi pomogao ueniku. U primeni ove
tehnike predvieni su koraci kroz koje nastavnik i uenik treba zajedno da prou, uz
maksimalan fokus na problem neuspenog uenika.
Na samom poetku, nastavnik treba da utvrdi da li uenik ima obrazovne
ciljeve koje eli da ostvari. Ukoliko ih nema nastavnik treba da mu pomogne da ih
formira. Drugi korak podrazumeva zajedniki rad nastavnika i uenika na utvrivanju
procedura koje ueniku treba da olakaju pripremu za izvrenje kolskih obaveza. U
treem koraku, predstoji usredsreivanje na problematine oblasti i uenikovu
samopercepciju tih problema. U etvrtom koraku od uenika se moe oekivati
davanje razliitih izgovora za nie postignue ili neuspeh. Na ovom nivou, zadatak
nastavnika je da zajedno sa uenikom analizira svaki pojedinani izgovor koji je
naveden. Peti korak podrazumeva pojanjavanje izgovora i njegovo povezivanje sa
posledicom koja e iz njega prirodno proistei. Istovremeno, ovo je trenutak u kome
nastavnik treba da upotrebi svoje pedagoke vetine i pomogne ueniku da uoi
89

elementarnu vezu izmeu sopstvenog zalaganja i sopstvenog postignua. U estom

koraku definiu se prepreke u uenju, a nastavnik vodi uenika ka razvijanju
specifinih reenja za svaki navedeni kamen spoticanja u cilju njegovog reavanja.
Sedmi korak se odnosi na nastavnikovu inicijativu da uenik razvije sopstveni akcioni
plan, pri emu nastavnik treba da razume da e verovatno biti odstupanja od tog plana,
ali da ne sme da vri pritisak na uenika kako ne bi odustao. Naredni, osmi korak
zahteva da nastavnik prati da li je uenik kompletirao sve predloene akcije. Ako nije,
potrebno je da obasni zato nije. Mendel i Markus (Mandel, Markus, 1988; Mandel,
Markus & Dean, 1995) smatraju da kada doe do ove faze u partnerstvu uenik se
nee dugo sluiti izgovorima, jer bi tako priznao da je neuspeh lini izbor, a ne
posledica nekih spoljanjih faktora. Ovi autori savetuju ponavljanje od treeg do
sedmog koraka svaki put kada uenik ponudi izgovor za svoj neuspeh. Takoe,
nastavnicima se savetuje fokusiranje na detalje pre nego na neke generalizacije i
izbegavanje interpetiranja motivacije i oseanja uenika. Kompletan pristup
nastavnika treba da bude nedirektivan, ali podravajui, a cilj je da uenika dovede u
poziciju u kojoj sve tee izbegava linu odgovornost za neuspeh.
U primeni ove tehnike Mendel i Markus savetuju nastavnika da ne shvati lino
kada uenik iznosi nezadovoljstvo njegovim stilom predavanja ili asovima koje dri.
Nastavnik uvek mora da ima u fokusu da je njegov zadatak da pomogne neuspenom
ueniku da rei problem koji ima i da mu ne dozvoli da krivicu prebacuje na drugoga.
U primeni tehnike konstruktivne konfrotacije autori daju konkretne savete
nastavnicima (Mandel, Marcus & Dean, 1995).

Budite sigurni da je Vaa motivacija konstruktivna.

Fokusirajte se na injenice. Primer: "Reci mi vie o tome ta se tano

dogodilo."

Pozovite uenika da rei problem. Postavljajte pitanja. Na primer: "Kako moe

da rei taj problem?" ; "Kako moe da izbegne pravljenje iste greke sledei
put?" ; "Kako moe da bude siguran da e zapamtitit ta treba da uini
sledei put?"

Suoite se sa problemom kada se pojavi. Ne dozvolite da tenzija naraste

(str.61). Drite se trenutnih injenica ili injenica iz skorije prolosti, ne
90

raspravljajete o dogadjajima koji su se dogodile prole godine. Suoite se sa

problemom im se pojavi i kada je dovoljno mali da se moe lake reiti.

Obratite panju na prednosti, a ne slabosti uenika. Fokusiranjem na snage

koje nisu iskoriene mnogo je lake motivisati uenike nego fokusiranjem na
njegove slabosti (str. 63). Deca koja su konstantno kritikovana poinju da
veruju da neto nije u redu sa njima. Deca koja su nagraivana za svoja uspeh
poinju da se dobro oseaju i da veruju u svoj potencijal (str. 64).

Budite selektivni u tome kada i kako se konfrontirate. Konfrontacija bi trebalo

da se koristi razborito (razumno) kako bi se neuspenom ueniku skrenula
panja na razliku izmeu rei i dela ili na neusaglaenost njegovih izjava.

Budite jasni u tome iji je neuspeh problem (a to niste Vi!). Ne dozvolite

neuspenom ueniku da odgovornost za neuspeh prebaci na Vas.

Ne prihvatajte reenja zdravo za gotovo-nastavite sa pokuajima

Ne prihvatajte nejasne izjave-odgovore. Traite od uenika da iznese injenice

specifinim pitanjima. Na primer: Koji su tvoji akademski ciljevi za ovu
godinu/ pologodite? Da li ispunjava svoje postavljene ciljeve?Ako nisi
zadovoljan uspehom ili ocenama, tano kojim delom nisi zadovoljan? ta
konkretno treba da uradi da ispuni svoje ciljeve?

Pristupite svakom kolskom problemu uenika traenjem sistematske liste

problema za njegovo reavanje.

3.7. Razgovor kao strategija pomoi neuspenom ueniku

Pedagoka podrka nastavnika neuspenom ueniku moe imati razliite pojavne

oblike. Izmeu ostalog, ona se moe ogledati i kroz afirmativan ton u njihovom
razgovoru. Nastavnik koji vodi rauna o nainu na koji se obraa ueniku koristi
pozitivan govor, trai alternative i podstie uenike da urade to isto. Na primer, ovakav
nastavnika e rei: Ovaj zadatak ne moe biti uraen na ovaj nain. Hajde da
razmislimo kako bi mogi da ga reimo. Podstiui uenike da pronau nain koji im
odgovara da napreduju nastavnici zapravo podstiu metakognitivne strategije uenja, a
istovremeno utiu i na razvijanje pozitivne slike o sebi i sopstvenim sposobnostima.
91

Pedagoki aspekt nastavnikovog rada ogleda se u njegovoj otvorenosti za promene i

iniciranju razliitih aktivnosti i reenja radi ostvarenja krajnjeg cilja, a to je da uenici
razumeju naueno. U daljem tekstu, naveeno neke od naina kojima se nastavnik
moe posluiti u individualnim i grupnim razgovorima, u cilju pruanja pomoi
neuspenim uenicima da ostvare kolski napredak (OConnell, 1998; Blanchard,
2002).
Pozvati uenike da se izjasne ta vide kao tekoe i ometajue okolnosti
sopstvenom napretku. Ohrabriti uenika da navede kada, zato i kako se tekoa
ispoljava. Potom, ponuditi ueniku da ukratko definie glavnu prepreku. Ako
uenik nije u mogunosti da to uini, nastavnik treba da pokua da definie kako
bi se uverio da dobro razume problem. Nakon toga, fokusirati se na razgovor o
situacijama u kojima se tekoe ne javljaju, da bi se uoile okolnosti u kojima je
mogue izbei te tekoe. Ovaj korak u razgovoru slian je nekim koracima koji
se primenjuju u konstruktivnoj konfrontaciji o kojoj su govorili Mendel i
Markus.
Nastavnik treba da daje svakodnevnu povratnu informaciju ueniku, kao deo
podrke pokuaju da se problem rei i da se uenik suoi sa tekoama. O
znaaju povratne informacije na promene u uenju i ponaanju uenika govorili
smo u prethodnim poglavljima, a posebno smo ukazali na visoko podsticajnu
ulogu autentine i precizne informacije nastavnika.

Nastavnik i uenik treba da se dogovori o dinamici kojom e se obaljati njihovi

razgovori. Dinamika razgovora moe da zavisi od vrste problema i nivoa do
koga se u njegovom reavanju dolo. Po potrebi, razgovori mogu biti esti, kako
bi se odabrale porcedure za reavanje problema, odnosno uklanjanje tekoe.
Takoe, razgovori se mogu odravati i ree, ako je glavni cilj ostvaren, a
sastanci se odravaju kako bi se pratio ili odrao dostignuti nivo u uenju ili
ponaanju uenika.

Nastavnik treba da sugerie uenicima da iznesu predloge ta mogu sami da

uine da poboljaju svoj rad na zadacima. Kao pomo, nastavnik moe koristiti
pitanja u kojima ima gradacije. Na primer: Na skali od 0 do 10, 0 oznaava
nedostatak napretka, a 10 oznaava izuzetan uspeh. Gde se ti nalazi? Potom,
92

nastavnik treba da postavi pitanje o moguim reenjima. Na primer, Da li

moe da zamisl da je problem malo manji? i Moe li da opie na osnovu
ega moe biti siguran u svoj napredak? Ova pitanja treba da poslue kao
smernice nastavniku u otkirvanju toga ta uenici oseaju da mogu da uine, a
to e im omoguiti uspeh.
.Kada uenik doivi uspeh, doivljeno iskustvo treba iskoristiti kao osnovu za
zatvaranje procesa voenog razgovora. Ueniku treba sugerisati da treba da
nastavi dalje sam ili kroz neki drugi oblik podrke. U razgovoru nastavnik treba
da se fokusira na ono ta je bilo dobro, da ukae na razloge koji su tome
doprineli i da da neke naredne korake (kao smernice) kako da se odri i unapredi
dalji napredak uenika.
Sutina ovakvih strategija je u prilagoavanju individualnim problemima uenika,
budui da formalne i standardne procedure mogu da budu prilino neefikasne. Fokus
treba da bude na lociranju problema, istraivanju mogunosti, pravljenju akcionog plana
delovanja i razvijanju otprnosti uenika na kolski neuspeh (Blanchard, 2002).

3.8. Strategije za upravljanje ponaanjem uenika

Pedagoki pristupi nastavnika neuspenom ueniku u velikoj meri zavise, a istovremeno

i utiu na nastavnikovu spretnost u rukovoenju celokupnim odeljenjem. Vud (Wood,
2001) smatra da vetine nastavnikovog rukovoenja odeljenjem, koje poivaju na
upravljanju ponaanjem uenika, mogu da se grupiu u tri celine. Re je o uspenim
strategijama rukovoenja odeljenjem, kojima se uenici podstiu na uenje i bolje
obrazovne rezultate . U pitanju su strategije koje:
1. preveniraju potencijalne probleme u uenju i ponaanju:
2. spreavaju eskalaciju problema u uenju i ponaanju;
3. kontroliu disruptivno ponaanje.

Aktivnosti nastavnika u okviru prve grupe strategije mogu da preduprede

(preveniraju) potencijalne probleme u uenju i ponaanju, fokusiranjem na pozitivne
93

uspene naine koje ohrabruju uenike (str. 56). Kao osnovne elemente za upravljanje
ponaanjem uenika u ovoj grupi strategija Vud (Wood, 2001) navodi sledee: (1)
motivisanje uenika materijalima; (2) davanje pozitivnog fidbeka i nagraivanje; (3)
organizovanje materijala i postupaka u nastavi; (4) opisivanje procedura, odnosno
naina rada i (5) pregled uspostavljenih pravila ponaanja. Uz pomo ovih strategija
nastavnik omoguava uenicima da shvata da je on svestan njihovog truda, da prati
njihov napredak i da prepoznaje njihov doprinos u nastavi. Nastavnici koji koriste ovu
grupu strategija visoko su pozitivni, puni entuzijazma i esto sebe smatraju voama
(str. 56). Oni ohrabruju uenike, promoviu uspeh, zbliavaju uenike i generalno
gledajui, odravaju visoki timski duh u odeljenju.
Druga grupa ukljuuje strategije koje su efikasne sa potencijalno disruptivnim
akcijama uenika, pre nego to one eskaliraju u problem u ponaanju (str.56). Ove
strategije se oslanjaju na (1) osveivanje prisustva problema; (2) reflektovanje rei i
dela; (3) preusmeravanju ponaanja i (4) tumaenje rei i dela (davanje znaenja).
Pravei analogiju sa sportom, Vudova (Wood, 2001) smatra da nastavnici koji
primenjuju ovu grupu intervencija mogu da se posmatraju kao treneri tima (ekipe). Oni
prate uenikove poteze, predviaju ta e se sledee dogoditi, menjaju naine rada i
redizajniraju planove igre kako bi postigli cilj (str.56).
Trea grupa ukljuuje strategije koje direktno kontroliu disruptivno ponaanje
im je zapoelo. Osnovni elementi u ovoj grupi su: (1) suprotstavljanje neprihvatljivom
ponaanju uenika; (2) upotrebljavanje prekida rada u uionici (Time out) i (3)
udaljavanje uenika iz uionice. Nastavnici koji koriste ove intervencije smatraju da
imaju ulogu koja je anlogna ulozi sudije u sportskoj terminologiji (Wood, 2001). Oni
paljivo prate sve aktivnosti u uionici kako bi bili sigurni da se svi uenici pridravaju
postavljenih pravila. Kao sudije na sportskom terenu ovi nastavnici zaustavljaju igru,
dodeljuju penale, a nekada ak moraju i da izbacuju igrae iz igre (str.56). Meutim,
duim oslanjanjem na ove strategije malo je verovatno da e uenici kontinuirano
preuzimati odgovornost za svoje ponaanje.
Kombinacija prve i druge grupe strategija moe da ima pozitivne efekte na
razvoj samopouzdanje uenika i motivacije za uenjem. Trea grupa strategija nema tu
tendenciju, osim ukoliko se ne kombinuje sa drugim strategijama. Zato, smatra Vud
94

uspeni nastavnici moraju povremeno da budu i voe i trenera i sudije. Kada e koja
strategija biti primenjena zavisi od individualnih potreba uenika. Navedene strategije
su se pokazale kao uspene ne samo u okviru redovne kole ili specijalnog obrazovanja,
ve i u dopunskim programima posle kole i drugim programima gde se odrasli i deca
okupljaju radi aktivnosti vezanih za uenje (prema: Wood, 2001). Efikasnost
spomenutih strategija zasniva se na njihovom uvaavanju etiri socijalna principa: (1)
prepoznavanju dejih pozitivnih akcije (dela) i ideja, (2) uenju kako da uspeno
uestvuju; (3) razumevanju i potovanju i (4) dostojanstvenom odravanju reda.
Grupe strategija koje se ovde razmatraju zapravo predstavljaju grupe aktivnosti
koje se, u odnosu na vremenski okvir primene, mogu posmatrati kao primarna
prevencija (strategije koje preveniraju potencijalne probleme u uenju i ponaanju), rana
intervencija (strategije koje spreavaju eskalaciju problema u uenju i ponaanju) i
sekundarna intervencija (strategije koje kontroliu disruptivno ponaanje). Posebno
znaajna poruka ovog programa je fleksibilan pristup nastavnika u odabiru procedura za
konkretnog neuspenog uenika, odnosno svakog uenika koji ispoljava probleme u
uenju ili ponaanju. Ovakvim pristupom jasno je da Vudova opaa kolski neuspeh kao
koncept sa razliitim input varijablama koji u sopstvenom interaktivnom prostoru mogu
rezultirati razovrsnim pojavnim oblicima, pri emu svaki oblik zahteva drugi interventni
pristup nastavnika.
.
3.9. Preporuke nastavnicima za rad sa neuspenim uenicima

U dokumentu koji je dizajniran da sumira razliite pristupe u radu sa neuspenim

uenicima (Bethani et al,, 1995) navode se ideje do kojih su istraivai doli u razliitim
programima. Osnovna zamisao ovog izvetaja je da se ukae na preporuke o tome ta bi
trebao uenik, a ta nastavnik, kola ili porodica da uini u cilju prevencije ili
intervencije u oblasti kolske neuspenosti. Poto su u fokusu ovog rada pedagoki
pristupi nastavnika, ukazaemo samo na one preporuke koje se odnose na aktivnosti i
oekivanja od nastavnika u tim programima. Izmeu ostalog, od nastavnika se oekuje
da:
95

 pokazuju poverenje u uenike i dai maju realna obrazovna oekivanja od njih

provode vie vremena aktivno poduavajui
pokazuju vee razumevanje principa uenja
pokazuje bolje razumevanje posebnih karakteristika uenika
da rade zajedno u timovima
da u nastavi primenjuju: Kontinuirani model napretka i Kooperativni model
uenja; prvi se oslanja na: (a) voenje uenika kroz dobro strukturiranu
hijerarhiju vetina i testiranje tih vetina na svakom nivou, (b) paljivo beleenje
uenikog napretka i (v) grupisanje uenika koji su na istom instrukcionom
nivou, kao i regrupisanje prema ostvrenom napretku; dugi model podrazumeva:
(a) formiranje etiri grupe od pet uenika razliitih sposobnosti koje se bore za
najbolje ocene tima; (b) nastavnike koji poduavaju uenike iz razliitih grupa sa
istim ili slinim nivoom razvijenosti vetina; (c) kontinuirane uenike i
nastavnike procene postignua
koriste pozitivne strategije koje podstiu kognitivni razvoj, kako bi razvili
pozitvnu klimu koja se zasniva na nastavnikovoj brizi za dobrobit uenika,
toplini i odgovornosti za uenika
spremni su na promene soprtvene prakse, pohaaju programe strunog
usavravanja, posebno budui nastavnici i nastavnici poetnici kako bi nauili da
odgovore na individualne potrebe uenika.

Pozivajui se na rezultate razliitih istraivanja Brofi (Brophy, 2006) navodi neke od

optih strategija i naina pomoi neuspenim uenicima.
Kao jednu od potencijalnih strategija navodi fokus na prevenciju i ranu
intervenciju pre nego to problem kolskog neuspeha postane hronian i
frustrirajui.
Druga strategija se oslanja na razvijanje partnerstva izmeu nastavnika i
roditelja koje podrazumeva i davanje nastavnog materijala roditeljima za
tutorski rad sa neuspenim uenikom kod kue.
Razvijanje pozitivne klime u odeljenju i negovanje line podrke uenicima koji
se bore protiv neuspeha dobar je nain podrke prevazilaenju kolskog
96

neuspeha. U ovakvoj sredini, uenik treba da opazi svoje nastavnike i roditelje

kao partnere koji su tu za njega, da njemu pomognu, koji cene njegov rad i
napredak, ak iako zaostaje za veinom svojih vrnjaka (str. 25).
Znaajan segmet podrke ovim uenicima je i paljivo praenje njihove
participacije na asu. Nastavnik ve na samom poetku asa, treba da proveri da
li su slabiji uenici dobro razumeli sta treba da rade. Nastavnicima se savetuje da
periodino proveravaju razumevanje gradiva kod ovih uenika i da po potrebi
interveniu. Takoe, kao preporuka se javlja i zahtev nastavnicima da organizuju
as tako da sa ovom decom rada individualizovano ili u malim grupama, kada
god je to mogue.
Obezbeivanje dodatnih mogunosti za uenje na nivou dnevnog ili godinjeg
rasporeda predstavlja jo jednu preporuku u nizu podsticajnih strategija. To
znai da je za ove uenike veoma bitno da se predvide dopunski asovi, da se
omogue letnje kole i tutorski rad izvan asova redovne nastave.
Obezbeivanje adekvatne obuke nastavnika kako bi mogli da blagovremeno
prepoznaju i zadovolje razliite potrebe neuspenih uenika u okvirima redovne
nastave, kao i obezbeivanje saradnje sa ekspertima iz oblasti kolskog
neuspeha i specijalnim pedagozima predstavlja jo jednu od strategija korisnih u
prevazilaenju neuspeha uenika.
Obuavanje nastavnika kako da vrednuju sopstveni rad (samoevaluacija) i
postignue nastavnika. Veoma je bitno da nastavnici shvate da su rezultati sa
testova samo jedno od merila rada i da ne treba da se zapostavi ni stepen
participacije uenika na asovima kao ni njihova zainteresovanost za rad.
Nastavnici treba da budu sigurni da su obrazovna oekivanja realna na svakom
nivou kolovanja (str. 25), jer su ponekada obrazovni standardi postavljeni
prilino visoko, to neuspenim uenicima predstavlja ozbiljnu prepreku daljem
kolskom napretku.

97

Praktine i korisne savete daje i Dajan Hikoks (Heacox, 1991). Ona smatra da
nastavnici, pre svega, treba da izbegavaju rigidnost u nastavi. Nastavnicima predlae da
planiraju raznovrsne aktivnosti koje ukljuuju razliite modalitete (vizuelne, verbalne,
kinestetske), preporuuje im da budu otvoreni za uenike ideje i reviziju sopstvenog
plana aktivnosti, jer nefleksibilna nastava moe da stvori otpor uenika prema
nastavniku i nastavnom predmetu. Takoe, nastavnicima savetuje da ne prihvataju
nedovoljan rad uenika i da se tim ne zadovolje. S tim u vezi, nastavnici ne treba da
imaju i nedakvatna oekivanja od uenika. Nastavnik treba da se zapita koliko je uenik
sposoban (koliko moe) da postigne uz zalaganja i trud koji ulae. Nekim uenicima
znaajan podsticaj moe predstavljati nastavnikov stav moe bolje. Neke druge to
moe frustrirati. Stoga, vano je imati realna oekivanja od uenika pojedinano. Kao
podjednako vaan preduslov uspenog rada sa neuspenim uenicima Hikoks podsea
nastavnike da ne odustaju od neuspenih uenika kad im se uini da ne mogu da
kontroliu ili utiu na odreene faktore koji su povezani sa uspehom. Ona preporuuje
nastavnicima da se uvere da uenik moe da ui i da treba da veruju u njegove
sposobnosti. Nastavnik zajedno sa uenikom treba da postavi realno ostvarljive ciljeve
zasnovane na prednostima i jakim stranama uenikove linosti.
Hikoks posmatra nastavnika kao akademskog trenera (Heacox, 1991: 23) koji
treba da podri uspeh uenika i koji obezbeuje podsticajne i misaono izazovne
nastavne zadatke. Kako bi olakala nastavnicima procenu sopstvenih sposobnosti
akademskog trenera Hikoks nudi listu aktivnosti (Tabela 3) koje su u pozitivnoj ili
negativnoj korelaciji sa ovim sposobnostima. ek lista treba da poslui kao svojevrstan
pedagoki vodi nastavnicima za vei stepen angaovanja na aktivnostima koje podstiu
uspeh u uenju.

98

Tabela 3. Pregled aktivnosti nastavnika

AKTIVNOSTI NASTAVNIKA

Tano

Netano

Veina mojih asova zasniva se na mom izlaganju i mojim

vetinama.
Dajem mogunost uenicima da kau ta znaju o predmetu
razgovora.
Planiram iste ciljeve uenja za sve moje uenike.
Uenici se oseaju sigurno na mojim asovima.
Utvrujem prethodno znanje uenika to mi pomae da
razumem koliko znaju i lekcije tome prilagoavam.
Imam tano odreenu i nepromenljivu dnevnu ili nedeljnu
rutinu u svom radu.
Imam svoje naine kako da pomognem uenicima da se dre
zadataka i predvienih rokova.
Uenici koji nisu zavrili svoj rad ne mogu da uestvuju u
odreenim aktivnostima.
Prepoznajem uspeh (napredak u radu) uenika pojedinano.
Veina mojih ocena je pozitivna.
Organizujem individualne ili privatne razgovore sa uenicima
koji imaju probleme na mojim asovima.
Sklapam ugovore sa uenicima koji imaju kolske probleme.
Pokazujem uenicima kako njihovo uenje moe biti korisno
u svakodnevnom ivotu.
Ukazujem uenicima na predmete ili vetine koje su znaajne
za uspeh u uenju.
Podstiem interesovanje uenika postavljanjem pitanja ili
pruanjem jedinstvenih informacija koje ih zanimaju.
Moje tehnike predavanja su uglavnom nepromenljive.
Razvijam ciljeve samo za sopstveno planiranje, ne delim ih sa
uenicima.
Ocenjujem veinu aktivnosti uenika, tako da oni znaju da su
njihovi zadaci vani.
Prepoznajem poboljanje uenika u radu i pohvaljujem
napredak.
Planiram svoje aktivnosti u cilju razvoja samopotovanja
uenika.
Adaptirano prema: Heacox, D. (1991): Up from underachievement: how teachers, parents and students
can work together to promote student success. Minneapolis: Free Spirit Publishing.

99

Pored navedenog, Hikoks (Heacox, 1991) daje veoma konkretne savete

nastavnicima za rad sa neuspenim uenicima.
Fokusirajte se na pozitivno (bolje je rei Ako ovo uradi danas...., nego Ako
ovo ne uradi danas, onda).
Aktivno ukljuite uenike u proces uenja (Pitanjima proverite da li i koliko
znaju o temi koju treba da obraujete. Uputite ih na izvore ukoliko ele da neto
dodatno saznaju).
Omoguite izbor (ne treba zaboraviti da uenici ue na razliite naine i da
poseduju razliite stilove uenja).
Sluite se primerima iz svakodnevnog ivota (posebno se podstie motivacija i
uvianje znaaja veze izmeu kolskog gradiva i stvarnog sveta).
Zainteresujte uenike za nastavu (primenom razliitih nastavni metoda i tehnika,
otvaranjem diskusija o nastavnom gradivu kada god je to mogue).
Minimizirajte evaluaciju (fokusirajte se na uenje vie nego na evaluaciji;
postavljajte problemska pitanja, koja su individualno podsticajna, na primer ta
te je iznenadilo? Da li te je neto posebno zainteresovalo, Koji deo je bio
najtei za tebe dok smo obraivali ovu temu?).

Na osnovu svog viegodinjeg iskustva u radu sa neuspenim uenicima Kerolin

Kojl (Coil, 2007) iznosi neke od optih preporuka nastavnicima ta da u svom
pedagokom pristupu neuspenim uenicima razvijaju i neguju.
Ohrabrivanje uenika da postavljaju ciljeve; ukazivanje na znaaj veze izmeu
kolskog uspeha i uspeha kasnije u ivotu ( u tom cilju mogu se dovesti i bivi
uenici, kako bi pokazali ta znai ostvariti uspeh izvan kole i posle kole).
Podsticanje uenika da razviju strategije za nezavisno (samostalno uenje) (radi
ostvarivnja ovog cilja nastavnici treba da naue uenike specifinim vetinama
uenja).
Stvaranje mogunosti za primenu razliitih oblika rada na asu u odnosu na
ciljeve uenja i i eljene shode.
Pruanje pomoi neuspenim uenicima u identifikovanju svojih jaih snaga
koje mogu biti korisne i za uenje.
100

 Identifikovanje organizacionih vetine koje su neuspenim uenicima potrebne, a

koje oni nemaju u dovoljnoj meri razvijene i pruanje pomoi u razvijanju tih
vetina.
Primena razliitih formi ocenjivanja (za nadzor i praenje postignua uenika
mogu se koristiti, izmeu ostalog, tabele, kriterijumske kartice, ueniki
portfolio).
Omoguavanje interdisciplinarnog uenja, kako bi se uenici bolje motivisali da
poveu nastavno gradivo sa situacijama iz stvarnog ivota.
Podsticanje uenika da se bave oblastima koje ih interesuju u koli i van kole.
Primena razliitih obrazovnih tehnologije u razliitim aspektima nastave.
Razvijanje diskusije sa uenicima o uspehu i neuspehu i oseanjima straha
vezana za jednu od ove dve kategorije uspenosti.
Odravanje kontakta izmeu porodice i kole, a u tom cilju moe da koristiti
razliita sredstva komunikacije, kao to su imejlovi, kratke tekstualne poruke,
posete porodici, telefonski pozivi.
Pomaganje roditeljima da razviju realna oekivanja od svoje dece.
Mnoge od navednih preporuka meusobno se preklapaju, to znai da je u vie razliitih
pedagokih situacija prepoznato njihov pozitivno dejstvo na uenje, obrazovne rezultate
i kolsko postignue uenika.

3.10. Dopunska i alternativna reenja za neuspene uenike

i uenike u riziku od naputanja kole
Intenzivni javni interes za poboljanje javnog obrazovanja rezultirao je dopunskim
vannastavnim programima redovnoj nastavi (Miller, 2003). Re je o programima
koji su dizajnirani da poboljaju angaovanje uenika u uenju posle redovne nastave.
Polo se od injenice da svega petinu svog vremena deca provode aktivno u koli i da je
veoma vano osmisliti ostatak njihovog vremena imajui u vidu njihovu dobrobit. Ovi
programi ne samo da predstavljaju bezbednu sredinu i jedan od naina uvanja
omladine da ne upadnu u nevolje, ve omoguuju razvoj interesovanja i vetina
101

neophodnih za svakodnevni ivot. Programi zadovoljavaju i neke potrebe uenika kao

to su ukljuivanje u pozitivne vrnjake grupe i prijatno iskustvene aktivnosti koje
grade samopouzdanje uenika. Programi su tako koncipirani da predstavljaju sponu
izmeu kole i porodinog okruenja, mesto gde svi uenici, posebno neuspeni,
dobijaju vei motivacioni podsticaj. Istraivanja su ukazala na vezu izmeu pohaanja
ovih programa i uspeha u koli (Miller, 2003). Na primer, na nivou angaovanosti u
uenju utvreno je da kod uenika koji pohaaju dopunske programe dolazi do:
poboljanja u ponaanju, porasta kompetentnosti u uenju, vieg stepena razvijenosti
radnih navika, smanjenog odsustvovanja iz kole, poveanja obrazovnih aspiracija i
pozitivnog odnosa prema koli, redukovanja oseaja otuenosti i tako dalje. Pozitivni
rezultati pohaanja ovih progama ogledaju se i u postignuu. Uenici iz ovih programa
imaju bolje ocene i bolje skorove na testovima postignua, poboljan je kvalitet njihovih
domaih zadataka i smanjen je broj onih koji ponavljaju razred.
Meutim, uprkos preduzetim merama, prevenciji i intervenciji i dalje postoji
jedan broj onih koje obrazovni sistem gubi pre vremena, budui da su uenici koji su u
riziku od neuspeha i naputanja kolovanja sve vei deo uenike populacije (LaganaRiordan et al, 2011). Kada uenik napusti kolu posledice su ozbiljne i dugotrajne
(Lagana-Riordan et al., 2011: 105), a razlozi koji su do naputanja doveli esto su izraz
dugotrajnog i kontinuiranog iskustva neuspeha uz pratee socijalne i emocionalne
tekoe (Alspaugh, 1998). Na primer, oni koji naputaju kolu ispoljavaju depresivnu
simptomatologiju, oseaju se izolovano, esto pribegavaju psihoaktivnim supstancama i
alkoholu, ee se pridruuju razliitim kriminalnim grupama, uglavnom su nezaposleni
ili ako su zaposleni njihova primanja su znaajno manja od onih koji su zavrili kolu
(prema: Lagana-Riordan et al., 2011; Martin,Tobin & Sugai, 2002). Zbog ogranienih
mogunosti zaposlenja oni koji napuste kolu, u odnosu na one koji je zavre, ee su
prinueni na razliite socijalne programe pomoi (Martin, Tobin, & Sugai, 2002) to je,
psiholoki gledano, veoma degradirajui proces u kome se sniava ve narueno
sampotovanje pojedinca.
U Amerikom obrazovnom sistemu kreirane su alternativne kole u cilju
smanjenja broja onih koji prerano naputaju kolu. U poetku nastanka ove kole su
bile usmerene ka inovativnosti. Do pomeranja fokusa i promena orijentacije sa
progresivne na vie konzervativnu, kao i usmerenosti ka remedijaciji dolo je kasnije
102

kada su ove kole poele da slue za rad sa uenicima koji su bili neuspeni u uenju ili
su ispoljavali probleme u ponaanju u redovnim kolama, a taj trend se nastavio i
kasnije (prema: Lehr & Lange, 2003). Alternativne kole su prepoznate kao jedan od
naina na koji je mogue pomoi uenicima koji u okvirima tradicionalne, redovne
kole nisu postigli uspeh (prema: Lagana-Riordan et al, 2011). Ameriko odeljenje za
obrazovanje definisalo je alternativnu obrazovnu kolu kao javnu osnovnu ili srednju
kolu koja je namenjena zadovoljenju potreba uenika koje obino ne mogu biti
ispunjene u redovnim kolama. Poetkom dvadeset prvog veka samo u Americi je
funkcionisalo oko dvadeset hiljada alternativnih programa i kola uz tendenciju
kontinuiranog poveanja ovog broja (prema: Lehr & Lange, 2003).
U alternativnim kolama se primenjuje razliita pristupi od onih u redovnoj
koli. Veina uenika koja pohaa ove kole bila je neuspena u redovnoj koli, imala
je loe ocene, izostanke, probleme u ponaanju... (Lagana-Riordan et al, 2011:106).
Istraivanja su pokazala da uenici koji su pohaali ove kole imaju vie obrazovne
aspiracije od svojih vrnjaka i svoj uspeh pripisuju razliitim kolskim faktorima, kao
to je pozitivno i neosuujue okruenje i mnotvo socijalnih usluga na raspolaganju
(prema: Lagana-Riordan et al, 2011).
Definisanje alternativnih kola varira od drave do drave. U nekim dravama
pravi se razlika izmeu altenativnih programa i alternativnih kola, u nekim su oni
izjedanaeni. Negde su alternativne kole stvar izbora uenika, dok u nekim drugim re
je o pohadjanju ovih kola na osnovu donetih propisa. Negde su alternativne kole
kratkorona reenja pomoi, a negde je predvieno njihovo pohaanje do trenutka
diplomiranja. Iz svih ovih definicija mogue je izdvojiti zajednike odlike: alternativni
programi predstavljaju podravajue okruenje u kome je nastava individualizovana
(tutorska), u kome kurikulum ima fleksibilnu strukturu i koji je tako dizajniran da uzima
u obzir uenika interesovanja, a istovremeno slui i kao oslonac za razvijanje i uenje
uenika kako da aktivno uestvuju u procesu odluivanja (prema: Lehr & Lange, 2003).
Logana-Riordan i saradnici (2011) su sproveli istraivanje meu uenicima u
riziku od neuspeha i na osnovu analize odgovora dobijenih primenom intervjua
omoguili uvid u stavove ovih uenika prema tradicionalnoj(redovnoj) i alternativnim
kolama. Rezultati pokazuju da uenicima u tradicionalnoj koli nedostaje bliskiji odnos
103

sa nastavnikom, razumevanje socijalnih pitanja, pozitivan odnos sa vrnjacima.

Ponuene su izvesni predlozi koje mogu omoguiti nastavnicima u redovnim kolama
da podre uenike u riziku od neuspeha.
Fokusiranje na odnos izmeu nastavnika i uenika u kome ima podrke a nema
osuivanja. Ovi autori ukazuju na to da su i raniji istraivai potvrdili postojanje
korelacije izmeu nastavnikove podrke ueniku i uenikove motivacije za
postignuem, kao i da je taj uticaj jai nego uticaj veliine i sturkture odeljenja
na postignue. U alternativnim kolama nastavnici su ispoljili pozitivniji odnos
nego u tradicionalnoj koli, vie panje i brige za uenike i pruili im drugu
ansu kada su pogreili.
Uspostavljanje saradnje sa porodicom. Ovaj oblik saradnje moe da redukuju
oseaj usamljenosti, otuenosti i odbaenosti neuspenih uenika i da ueniku
ukae da nastavnik veruje u njega i da ga forsira da bude uspeniji.
Planiranje i implemetiranje strategija za poboljanje kolske klime. Uenicima
je potrebno sigurno i bezbedno okruenje u kome je mogue uspostaviti
pozitivne odnose sa vrnjacima, razvijati tolerantnost i prihvaenost, to
alternativne kole omoguuju u veoj meri nego tradicionalne.
Fleksibilnost kolskih pravila. Uenici iz ovog istraivanja su ukazali da su
kolska pravila tradicionalnih kola rigidna, da nemaju dovoljno razumevanja
koje im je potrebno od kolskog osoblja, to u alternativnim kolama nije sluaj.
Iako je kontinuirani porast broja alternativnih kola doveo u pitanje njihovu opravdanost
i ekfektivnost (Lehr & Lange, 2003) lista interventnih programa koji su se pokazali kao
uspeni u prevenciji naputanja kolovanja je brojna. Iako u veini ovih programa nije
eksplicitan naglasak na pedagokom pristupu nastavnika, kao delu strategije pomoi
uenicima u riziku od preranog naputanja kolovanja, veina programa ne bi mogla da
bude realizovana bez nastavnika. A ako imamo u vidu nae odreenje pedagokog
pristupa nastavnika, kao sveobuhvatnog skupa razliitih aktivnosti usmerenih na
prevenciju ili remedijaciju kolskog neuspeha u cilju ostvarivanja dobrobiti uenika,
onda je sasvim opravdano ukazati i na progame za prevenciju naputanja kole, kao
pedagoka reenja, koji su se pokazala kao uspena. U tom cilju, ukratko emo se

104

osvrnuti na opise nekih programa koje su u svom pregledu dali Martin, Tobin i Sugai
(Martin, Tobin, & Sugai, 2002).
Proveri i povei je naziv interventog programa koji je dizajniran da podstakne
uenike u riziku od kolskog neuspeha i naputanja kole, odnosno uenike sa
tekoama u uenju i ponaanju da ostanu ukljueni u kolovanje (Martin, Tobin, &
Sugai, 2002:13). U duem vremenskom periodu savetnik kontinuirano radi sa istom
porodicom pa ak i kada uenik promeni kolu u istom okrugu. On proverava
angaovanje uenika u koli i blagovremeno intervenie ukoliko je to potrebno. Iako je
programski okvir isti za sve, usluge supervizora su individualizovane, prema
specifinim potrebama uenika i njegove porodice. Martin, Tobin i Sugai navode da je
evaluacija programa ukazala na izvanredne rezultate, jer se stopa osipanja uenika
smanjila za ak 50%. Prema nekim podacima, uenici koji su pohaali ovaj program, u
odnosu na one koji nisu, znaajno ee su redovno pohaali nastavu.
Jo jedan od programa koje ovi autori spominju je kola u koli. Re je o
programu za decu razliite etnike pripadnosti koja su u riziku od naputanja kole. U
progamu se formiraju grupe od po 20 uesnika sa kojima sarauje tim strunjaka. Neke
od kljunih karakteristika programa su: uvaavanje individualnog tempa uenja i
fleksibilnost u prilagoavanju alternativnim stilovima uenja; mogunost ukljuivanja u
kolsko okruenje; koordinacija sa lokalnom zajednicom; interdisciplinarni tematski
rad, kooperativno uenje i rad na projektima i evaluacija u samom procesu rada, a ne
posle zavretka rada. Efikasnost ovog programa empirijski je potvrena u oblasti
itanja.
Kao jo jedan primer interventog programa realizovanog u cilju poveanja stope
onih koji zavravaju kolu Martin, Tobin i Sugai (Martin, Tobin, & Sugai, 2002)
ukazuju na program pod nazivom Zajednica koja ui. Karakteristike ovog programa
dosta su sline prethodnom. Pored akademskog razvoja, program ukljuuje i graansko
obrazovanje, uenje o zanimanju (istraivanje razliitih profesija), kao i mogunost
uenika da uestvuje u izboru sadraja programa, to je doprinelo boljem postignuu
uenika i redovnijem pohaanju nastave. Izbor budueg zanimanja poinje tako to
uenici biraju neku organizaciju u lokalnoj zajednici u kojoj provedu dva dana nedeljno,
uei o zanimanju i o drugim oblastima koje ih interesuju. Tokom ove aktivnosti
105

naglasak je na povezivanju (primeni) akademskih vetina sa aktivnostima iz stvarnog

ili realnog sveta (Martin, Tobin, & Sugai, 2002:13). Program je zamiljen na principu
malih grupa u kojima je obezbeena individualizovana nastava. Studenti sa lokalniih
univerziteta su tutori koji pomau uenicima.
Jo jedan od interventnih programa pokazao se uspenim u prevenciji osipanja
uenika, u oblasti poboljanju kolskog postignua i u redukovanju upotrebe razliitih
hemijskih supstanci. Re je o programu koji je implementiran u kole tokom jednog
semestra, kako bi se pruile svakodnevne informacije o razvijanju vetina reavanja
linih problema i poboljanju meuljudskih odnosa. Nastavnici se posebno obuavaju
za izvoenje ovog programa iji se sadraj oslanja na etiri iroke oblasti:
samopotovanje, donoenje odluka, linu kotrolu i meuljudsku komunikaciju.
Nakon detaljne analize postojeih programa Martin, Tobin i Sugai (Martin,
Tobin, & Sugai, 2002) su otili korak dalje i pozvali praktiare da iznesu svoje ideje o
spreavanju osipanja uenika, kao i da opiu sopstvena iskustva u preventivnom radu.
Posebno su traili da poalju opise svojih programa koje su smatrali praktinim,
vrednim i efikasnim, uprkos injenici da ne postoji empirijska potvrda efikasnosti tih
programa. Naveemo neke od predloenih programa praktiara, a o kojima spomenuti
autori govore.
Jedan od programa, pod nazivom Pribliavanje mladim beskunicima
predstavlja alternativni program neprofitne agencije u saradnji sa kolama iz javnog
sektora. Ovaj obrazovni program ima za cilj da olaka povratak mladih beskunika u
dravne kole, kada god je to mogue (Martin, Tobin, & Sugai, 2002:14). Program koji
je dizajniran da odgovori individualnim potrebama mladih bez krova nad glavom
obuhvata uenje nekih socijalnih i ivotnih vetina, sticanje radnog iskustva, kao i
mogunost pronalaenja plaenog posla u lokalnoj zajednici. Pohaanje ovog programa
evaluira se na osnovu testova koji se popunjavaju u dravnim kolama.
Za mlade koji neredovno pohaaju kole, koji imaju problema sa kolskim
neuspehom ili koji ispoljavaju probleme u ponaanju, dizajniran je i realizovan
Program za sticanje osnovnih vetina kojima se poboljava mogunost zapoljavanja.
Program nudi obuku iz bazinih akademskih i funkcionalnih vetina, kao to je sticanje

106

kompjuterske pismenosti. Uenje je mogue kroz tutorski rad, obuku za posao ili pomo
u pronalaenju plaenog posla.
Pozivamo nepozvane je naziv jo jednog alternativnog obrazovnog program. Cilj
programa je promovisanje nastavka obrazovanja uenika koji su napustili kolu. Re je
o programskoj emi u kojoj su sve intervencije individualnog tipa.
Program, pod nazivom Uspeni uenici kao mentori poetnicima, ima za cilj
povezivanje starijih uspenih i novih uenika, gde uspeni uenici slue kao adekvatan
model mlaima.
*****************
Dosadanja razmatranja modela, programa i strategija podrke neuspenim uenicima
imala su za cilj da ukau na brojne mogunosti i aktivnosti koje se mogu preduzeti u
cilju reavanja ovog problema. Videli smo da se od svih obrazovnih aktera oekuje
angaovanje na traenju jednog ili vie pedagokih reenja u spreavanja otuivanja
uenika od kole i izbegavanja hroninog neuspeha. Neka reenja su razraena, dok su
neka druga data samo u vidu preporuka koje u svakodnevnim nastavnim situacijama
mogu biti viestruko korisne smernice za rad nastavnika sa neuspenim uenicima.
Naravno, kao i u veini kljunih promena u kolskom sistemu i ovde je nastavnik
prepoznat kao pokreta promene, pa je akcenat stavljen na razliite aspekte njegovog
pedagokog angamana kojima se moe uspenije pristupiti radu sa neuspenim
uenicima.
Mnoge od gore spomenutih aktivnosti su prisutne na asovima veine
nastavnika, ali esto nisu iskoriene kao potencijalni resurs promene. Uprkos injenici
da reenje postoji na dohvat ruke, ako nastavnik ne ume da ga prepozna i iskoristi,
onda reenja kao da ni nema. Svaka potencijalna aktivnost u uionici moe biti
iskoriena za stvaranje pedagoke situacije sa usmerenou na pozitivne promene u
postignuu neuspenih uenika, to nas vraa na poetak i razmiljanja o propustu u
inicijalnom pedagokom obrazovanju nastavnika. Jo jednom se apostrofira potreba za
reorganizacijom pedagoke i didaktiko-metodike pripremljenosti buduih nastavnika,
kako bi se dobili strunjaci koji znaju i umeju svoje znanje da prenesu drugima i koji
svojim postupcima uspeno mogu da odgovore razliitim pedagokim izazovima u
odeljenju.
107

II
METODOLOGIJA ISTRAIVANJA

108

1. Predmet istraivanja

Posmatrajui kolski neuspeh kao sloen socijalni problem koji nadilazi okvire
individualnog znaenja prepoznajemo raznovrsne inioce koji u razliitom intezitetu
doprinose njegovoj pojavi. Najee se kolski neuspeh pripisuje individualnim
karakteristikama uenika (sposobnostima, motivaciji, interesovanjima) ili faktorima
porodine sredine (socioekonomskom statusu porodice, strukturi porodice, odnosima u
porodici, zainteresovanou roditelja za kolske aktivnosti). Meutim, istraivaki
nalazi pokazuju da uticaj kole, a pre svega nastavnika na neuspeh uenika ne sme biti
zapostavljen (Malini, 2009).
U teorijskom delu rada pokuali smo da sagledamo vezu izmeu pedagokih
pristupa nastavnika i neuspeha uenika kroz prizmu razliitih segmenata vaspitnoobrazovnog procesa u koli. Ukazali smo na brojne teorijske radove i empirijske nalaze
koji potvruju da oekivanja, stavovi i uverenja nastavnika, uz njegova profesionalna
znanja, didaktiko-metodiku i pedagoku kompetentnost konstruiu svakodnevnu
praksu u uionici. Takoe, ukazali smo i na radove u kojima je naglaeno da od
nastavnikovog stila rukovoenja odeljenjem, komunikacije i socioemocionalne
atmosfere koju podstie u odeljenskoj zajednici zavisi i postignue uenika u uenju.
Na osnovu dosadanjih razmatranja definisali smo predmet istraivanja kao
prouavanje pedagokih pristupa nastavnika u radu sa neuspenim uenicima.
Sagledavanje ove problematike podstaknuto je nalazima o znaaju nastavnika u pojavi
kolskog neuspeha uenika, s jedne strane, kao i nedovoljnom istraenou ove
problematike u naoj sredini, s druge strane.
Ideja da se u fokusu ovog rada nau pedagoki pristupi nastavnika neuspenim
uenicima podstaknuta je i nizom pitanja koja su se otvorila nakon podrobnijeg
prouavanja fenomena kolske neuspenosti. Poli smo od pitanja ta nastavnici ine u
nastavnom procesu da pomognu uenicima sa problemima u uenju i ponaanju koji
rezultiraju kolskim neuspehom. Koji su to postupci koje primenjuju, odnosno koje
aktivnosti preduzimaju i kakve oblike ponaanja ispoljavaju u radu sa neuspenim
uenicima? Da li uenici percipiraju te postupke kao podsticajne? Postoje li razlike
109

meu uenicima u percepciji postupaka s obzirom na njihovo kolsko postignue?

Konano, nametnulo se i pitanje da li postoji vezi izmeu nastavnikovih uverenja o
kolskom neuspehu i aktivnosti koje preduzima u radu sa neuspenim uenicima?
Odgovori na ova pitanja trebalo bi da nas usmere ka tome ta bi nastavnici jo mogli da
uine, odnosno koje bi postupke mogli da primene kako bi podstakli promene u
postignuu neuspenih uenika.

2. Definisanje osnovnih pojmova

Pedagoki pristup nastavnika predstavlja sintagmu koja podrazumeva struno i nauno
promiljene naine rada nastavnika sa stanovita pedagoke nauke. Re je o konstruktu
koji je iroko koncipiran i koji ukljuuje teorijske koncepte i metodiko-didaktike
pristupe, a koji se konkretizuje kroz razliite aktivnosti i ponaanja nastavnika u nastavi.
U prvom poglavlju ovog rada, u delu koji se odnosi na odreenja osnovnih
pojmova, definisali smo sintagmu pedagoki pristupi nastavnika u radu sa neuspenim
uenicima u znaenju u kome e ovde biti koriena. Na ovom mestu emo je ponoviti.
Dakle, pod pedagokim pristupom nastavnika neuspenom ueniku podrazumevamo
pedagoka uverenja i postupke nastavnika koji su usmereni na podsticanje razvoja
i stvaranje uslova za realizaciju potencijala neuspenog uenika.

3. Cilj i zadaci istraivanja

Cilj istraivanja definisan je kao utvrivanje karakteristika pedagokih uverenja i
postupaka nastavnika u radu sa neuspenim uenicima. Ovaj cilj je operacionalizovan
kroz zadatke koji su grupisani na sledei nain:
1. Identifikovati miljenja nastavnika o kolskom neuspehu i neuspenim
uenicima, odnosno:
a) utvrditi kakvo znaenje nastavnici pripisuju kolskom neuspehu
b) utvrditi koje karakteristike nastavnici percipiraju kao tipine za
neuspenog uenika
110

2. Ispitati stavove nastavnika prema kolskom neuspehu, odnosno:

a) identifikovati

strukturu

pedagokih

uverenja

nastavnika

prema

neuspenim uenicima
b) utvrditi da li postoje razlike u stavovima nastavnika prema neuspenim
uenicima u odnosu na pol i godine radnog staa nastavnika, kao i
nastavni predmet koji predaju
3. Identifikovati postupke nastavnika u nastavnom procesu, odnosno:
a) identifikovati aktivnosti koje nastavnik preduzima u cilju podrke i
pomoi neuspenim uenicima i oblike ponaanja koje tom prilikom
ispoljava
b) utvrditi da li postoje razlike u aktivnostima i ponaanju nastavnika prema
neuspenim uenicima u odnosu na pol i godine radnog staa nastavnika,
kao i nastavni predmet koji predaju
4. Utvrditi da li postoji veza izmeu stavova nastavnika i aktivnosti i ponaanja
koja ispoljavaju u radu sa neuspenim uenicima.
5. Ispitati da li je mogue predvideti postupke (aktivnosti i ponaanja) nastavnika
prema neuspenim uenicima na osnovu stavova nastavnika prema neuspehu.
6. Ispitati miljenje uenika o kolskom neuspehu i postupcima nastavnika u
nastavnom procesu, odnosno:
a) identifikovati znaenja koja uenici pridaju kolskom uspehu i neuspehu
b) identifikovati

stavove uenika prema aktivnostima

ponaanju

nastavnika u nastavnom procesu

c) utvrditi da li postoje razlike u stavovima uenika u odnosu na pol,
prisustvo/odsustvo slabih ocena, broj slabih ocena i samopercepciju
kolske uspenosti
7. Utvrditi da li postoje razlike izmeu nastavnika i neuspenih uenika u
percepciji uestalosti pojedinih aktivnosti i ponaanja nastavnika prema
neuspenim uenicima.

111

Na osnovu realizacije zadataka istraivanja ukazati na izvesne preporuke

nastavnicima za adekvatan pedagoki rad sa neuspenim uenicima.
4. Varijable istraivanja
Zavisne:

pedagoka uverenja nastavnika o kolskom neuspehu

aktivnosti u radu sa neuspenim uenicima

ponaanje prema neuspenim uenicima u nastavnom procesu

stavovi uenika prema aktivnostima i ponaanju nastavnika u nastavnom

procesu

Nezavisne:
Nastavnik:

pol

radni sta

nastavni predmet

Uenici:

pol

prisustvo/odsustvo slabih ocena

broj slabih ocena

samopercepcija kolske uspenosti

5. Hipoteze istraivanja

Polazei od cilja i zadataka istraivanja postavljene su sledee hipoteze:

1. Postoji veza izmeu stavova nastavnika prema neuspenom ueniku i
aktivnosti i ponaanja koje u radu sa neuspenim uenicima ispoljava.
2. Na osnovu stavova nastavnika prema kolskom neuspehu mogue je
predvideti ponaanje nastavnika i aktivnosti u radu sa neuspenim
uenicima.

112

3. Nastavnici i neuspeni uenici se znaajno razlikuju u pogledu percpecije

uestalosti konkretnih aktivnosti i ponaanja nastavnika prema neuspenom
ueniku.
4. Postoje razlike meu nastavnicima u samopercepciji aktivnosti i ponaanja
prema neuspenom ueniku u odnosu na godine radnog staa.
6, Uzorak istraivanja
U istraivanju su uestvovali nastavnici (N=200) i uenici (N=241) iz osnovnih kola sa
ireg podruja grada Beograda. Preciznije, istraivanje je ukljuilo 200 nastavnika iz
11 osnovnih kola sa 8 beogradskih optina (Novi Beograd, Surin, Zvezdara,
Zemun, Vodovac, Obrenovac, Grocka i Barajevo) sa prosenom duinom radnog staa
oko 14 godina (M =13.92, SD=10,35).
Re je o nastavnicima koji predaju predmete iz grupe drutvenih i prirodnih
nauka. Iz grupe drutvenih nauka u istraivanju su uestvovali nastavnici srpskog
jezika, stranog jezika i istorije, a iz grupe prirodnih nauka nastavnici matematike, fizike
i hemije. Pomenuti predmeti su odabrani na osnovu rezultata istraivanja sprovedenog
meu izrazito neuspenim uenicima u osnovnoj koli u kojima je naglaeno da najvei
broj neuspenih uenika ima slabe ocene upravo iz navedenih predmeta (Malini, 2008).
to se tie polne strukture u istraivanju je uestvovala 171 nastavnica (85.5%) i
29 nastavnika (14,5%). Ujednaavanje uzorka prema polu nije bilo mogue zbog
feminizacije nastavnikog poziva u naoj zemlji (Joksimovi i Bogunovi, 2005,
Stankovi, Marui i Stevanovi, 2011). Takoe, nije bilo mogue ni ujednaavanje
uzorka prema nastavnom predmetu usled razliite zastupljenosti nastavnih predmeta u
ukupnom godinjem fondu asova. Neki nastavni predmeti se realizuju kroz jedan ili
dva, a neki drugi kroz etiri ili pet asova nedeljno. Iako nismo nameravali da se
rukovodimo brojem asova kroz koje se neki nastavni predmet realizuje, injenica je da
je u koli vie nastavnika onih predmeta iji se sadraji realizuju kroz vei nedeljni fond
asova. Otuda je u istraivanje ukljueno vie nastavnika predmeta za koje je predvien
vei broj asova tokom kolske godine (srpski jezik i knjievnost, strani jezik i
matematika) i manji broj nastavnika onih predmeta za koje je odreen manji broj asova
113

(istorija, fizika i hemija). Distribucija uzorka prema polu i nastavnom predmetu data je
u Tabeli 1.
Tabela1. Distibucija uzorka nastavnika prema polu i nastavnom predmetu
Nastavni predmet
Pol
enski

srpski
jezik
39

strani
jezik
54

muki

3
N
%

Ukupno

Ukupno (%)

matematika

istorija

fizika

hemija

34

14

13

17

171

85,5

12

29

14,5

42

56

46

18

20

18

200

21

28

23

10

100

Pored nastavnika uzorak istraivanja inio je i 241 uenik. Re je o 122 (50,6%)

uenika estog i 119 (49. 4%) uenika sedmog razreda razliitih nivoa postignua iz
est novobeogradskih kola. Za istraivanju su veoma ciljano birani uenici estog i
sedmog razreda i to iz dva razloga. Prvo, u petom razredu nisu zastupljeni svi predmeti
koji su u fokusu ovog istraivanja. Fizika se kao nastavni predmet izuava tek od
estog, a hemija od sedmog razreda. Drugo, smatramo da ocene uenika u osmom
razredu nisu najobjektivniji pokazatelji njihovog ostvarenog kolskog postignua, ve
su vie ulepana i doterana slika uspeha sa kojim uenik treba da izae iz osnovne
kole. to se tie polne strukture uzorka devojice (53,1%) su zastupljenije nego deaci
(46,9%) .U istraivanje su bili ukljueni uenici razliitih nivoa uspenosti.(Tabela 2).
Veoma vano je istai da je re o optem uspehu sa prvog polugodita kolske godine u
kojoj je realizovano ovo istraivanje. Opredeljenje da se zakljune ocene sa polugodita
uzmu kao merilo uspenosti uenika nastalo je na osnovu prepoznate tendencije
nastavnika u ocenjivanju. Ocene uenika na kraju prvog polugodita su objektivnije
nego ocene na kraju drugog polugodita (Malini, 2009).
Tabela.2 Postignue uenika iz uzorka
kolski uspeh
nedovoljan
dovoljan
dobar
vrlo dobar
odlian
Ukupno

N
19
3
31
96
92
241

%
7,9
1,2
12,9
39,8
38,2
100
114

Na osnovu Tabele 2 moe se uoiti da je u uzorku najmanje zastupljen broj

uenika sa nedovoljnim i dovoljnim uspehom, to na prvi pogled predstavlja zbunjujui
podatak s obzirom na temu ovog rada. Meutim, ako se ima u vidu da su u fokusu rada
neuspeni uenici koje u ovom istraivanju reprezentiju svi oni uenici sa ocenama
jedan i/ili dva iz nekog od est navedenih predmeta (srpski jezik i knjievnost, strani
jezik matematika, istorija, fizika i hemija), onda je jasno da kljuni kriterijum
predstavlja ocena, a ne opti uspeh uenika. To znai da i meu uenicima sa dobrim i
vrlo dobrim uspehom ima onih uenika koji iz nekog od spomenutih predmeta imaju
ocenu jedan i/ili dva na polugoditu, pa nam opti uspeh uenika predstavlja kontrolnu
varijablu u istraivanju. Pored uenika koji imaju jedinice, ukljueni su i uenici sa
dvojkama, jer predstavljaju potencijalno neuspene uenike, odnosno uenike u riziku
od neuspeha koji u toku kolske godine veoma lako mogu da skliznu ka nioj oceni.
Tako, od ukupno 241 ispitanog uenika razliite uspenosti 118 uenika (49%) je imalo
ocenu jedan ili dva na kraju prvog polugodita i to iz sledeih predmeta: srpski
jezik (8.7%), matematika (27%), strani jezik (10.4%), istorija (10,8%), fizika (23.2%) i
hemija (7.9%), to je i grafiki prikazano na Histogramu 1. U uzorku su najzastupljeniji
uenici sa slabim ocenama iz matematike to je i oekivano, ako se imaju u vidu nalazi
nekih ranijih istraivanja u kojima je utvreno da najvei broj izrazito neuspenih
uenika ima slabu ocenu upravo iz ovog predmeta (Malini, 2009). Od ukupnog broja
uenika iz uzorka 123 uenika nisu imala slabe ocene iz napred navedenih predmeta i
oni su predstavljali grupu za poreenje.
Histogram 1. Distribucija uenika sa ocenama jedan i/ili dva
prema nastavnim predmetima

115

7. Metode, tehnike i instrumenti istraivanja

U istraivanju je primenjena analitiko deskriptivna metoda uz dve tehnike istraivanja:
anketiranje i skaliranje. Za potrebe rada konstruisana su dva instrumenta: jedan za
nastavnike, drugi za uenike. Oba instrumenta su dizajnirana kao kombinacija anketnog
lista i skale procene. Pitanja i iskazi koji su predstavljali ajteme obuhvaene
instrumentima nastali su kao rezultat uvida u relevantnu literaturu iz oblasti kolske
neuspenosti, ali i kao proizvod viegodinjeg prouavanja razlitih aspekata fenomena
neuspeha, ukljuujuu uzroke ove pojave, forme njenog ispoljavanja, kao i mogue
naine prevencije i remedijacije u ovoj oblasti.
Konstruisani Instrument za nastavnike organizovan je u tri celine. Pored optih
i demografskih karakteristika nastavnika (pol, nastavni predmet, godine radnog staa)
prva celina se sastojala od tri pitanja zatvorenog tipa. Ova pitanja su usmerena na
utvrivanje znaenja koja nastavnici pripisuju kolskom neuspehu i njihovoj percepciji
tipinog neuspenog uenika. U prvom pitanju su ponuena etiri, a u drugom tri
ajtema. Treim pitanjem, obuhvaeno je 18 ajtema organizovanih u 9 parova, koji
reprezentuju razliite polove sledeih karakteristika uenika: pol, fiziki izgled,
sposobnosti, motivacija za nastavu, problemi u porodici, problemi u uenju, pohaanje
nastave i vrnjaka interakcija. U svakom od navedenih pitanja od nastavnika se
oekivalo da se opredele za jedan od ponuenih ajtema koji najbolje reprezentuje
njihovo miljenje.
Drugi deo instrumenta inila je skala od 52 ajtema. Ova skala je konstruisana u
cilju identifikovanja stavova nastavnika prema neuspehu, njihovih pedagokih uverenja
o neuspenim uenicima, opaanju personalne pedagoke kompetentnosti za rad sa
neuspenim uenicima i procene mogunosti linog uticaja na prevenciju ili
remedijaciju ove pojave. Od nastavnika se oekivalo da izraze stepen slaganja sa
ponuenim iskazima na petostepenoj skali Likertovog tipa gde je broj 1 oznaavao
Uopte se ne slaem; broj 2 Uglavnom se ne slaem; broj 3 Niti se slaem niti se
ne slaem; broj 4 Uglavnom se slaem; a broj 5 U potpunosti se slaem.
Trei deo instrumenta inila je skala aktivnosti i ponaanja nastavnika. Ova
skala je sadrala 50 ajtema koji opisuju konkretne aktivnosti nastavnika usmerene na
116

pomo i podrku neuspenim uenicima, ukljuujui primenu odreenih nastavnih

metoda i oblika nastavnog rada, nain davanja povratne informacije u funkciji
podsticanja neuspenih uenika na uenje, komunikaciju u odeljenju, kao i izvesne
prepreke koje nastavnici prepoznaju u primeni adekvatnih pedagokih postupaka.
Takoe, skalom su obuhvaeni i oni ajtemi koji se tiu obrazovnih oekivanja
nastavnika od neuspenih uenika i aktivnosti nastavnika usmerenih na podsticanje
pozitivne socioemocionalne klime u odeljenju kao poeljne sredine za uenje
neuspenih uenika. Na skali od 1 do 5, gde 1 znai Nikad, 2 Veoma retko; 3
Povremeno, 4 esto, a 5 Gotovo uvek od nastavnika se oekivalo da se izjasne
koliko esto se ponuene aktivnosti deavaju u njihovoj nastavnoj praksi.
Instrument za uenike konstruisan je iz dva dela. Prvi deo sadri pitanja o
demografskih karakteristikama uenika, ostvarenom uspehu na kraju prvog polugodita
i slabim ocenama na kraju prvog polugodita iz predmeta: srpski jezik, matematika,
stani jezik, istorija; fizika, hemija, pri emu se kao slabe ocene tretiraju brojane ocene
jedan i dva. Ovaj deo instrumenta sadri set od 4 pitanja. Prvo pitanje je otvorenog
tipa i odnosi se na znaenja koja uenici pripisuju kolskom uspehu. Drugo pitanje je
zatvorenog tipa i usmereno je na utvrivanje toga kako uenici sebe doivljavaju u
kontekstu kolske uspenosti. Tree pitanje sadri 7 ajtema, od kojih je 6 ponuenih, a 1
ajtem je s mogunou slobodne produkcije uenikih odgovora. Ovim pitanjem hteli
smo da ispitamo ta uenici opaaju kao kljuni uzrok neuspeha u koli. Poslednje
pitanje iz ovog seta je bilo otvorenog tipa i njim smo nameravali da utvrdimo da li i u
kakvu vezu uenici dovode neuspeh u koli i uspenost izvan kole.
Drugi deo instrumenta inila je skala aktivnosti i ponaanja nastavnika u
nastavnom procesu. Uenicima su ponuena 53 ajtema koja opisuju razliite aktivnosti i
pristupe nastavnika neuspenim uenicima u nastavnom procesu. Od uenika je traeno
da procene koliko esto se ponuene aktivnosti deavaju na asovima nastavnika koji
predaju sledee nastavne predmete: srpski jezik, matematiku, strani jezik, istoriju,
fiziku, hemiju. Procene su vrene na petostepenoj skali Likertovog tipa gde 1 znai
Nikad, 2 Veoma retko; 3 Povremeno, 4 esto, a 5 Gotovo uvek.
Skala aktivnosti i ponaanja iz instrumenta za nastavnike i skala aktivnosti i
ponaanja nastavnika iz instrumenta za uenike sadre 24 ajtema koja su sadrinski ista,
to nam je u analizi dobijenih podataka omoguilo poreenje nastavnikih i uenikih
117

odgovora i utvrivanje razlika meu njima u percepcijama odreenih aktivnosti i

ponaanja nastavnika u radu sa neuspenim uenicima.
8. Tok istraivanja
Istraivanje je realizovano u toku drugog polugodita kolske 2012/13. godine.
Instrument za nastavnike je distribuiran u kole uz detaljno uputstvo istraivaa o cilju
istraivanja i nainu popunjavanja. Instrument za uenike popunjavan je u kolama uz
prisustvo samog istraivaa. U svim kolama u kojima su podaci prikupljani dobijena je
saglasnost direktora za sprovoenje istraivanja.

9. Obrada podataka

U obradi podataka korieni su kvantitativni i kvalitativni postupci. Osim deskriptivnih

statistikih pokazatelja (proseci i standardne devijacije) i frekvencijske analize
(procenti), koriene su parametrijske i neparametrijske statistike tehnike.
1. Za identifikovanje nastavnikih uverenja o kolskom neuspehu (znaenja
koja pripisuju neuspehu i kljunih odlika neuspenih uenika) primenjen je
Hi-kvadrat test.
2. Za

identifikivanje

stavova

nastavnika

prema

neuspenom

ueniku

primenjena je faktorska analiza. Faktorskom analizom smo hteli da

utvrdimo koje su latentne dimenzije (aspekte) stavova nastavnika prema
neuspenom uceniku. Pored opisa svih aspekata pojedinano primenjena je
deskriptivna statistika kako bi se izraunal skorovi na dobijenim faktorima,
standardne devijacije, raspon). Da bismo utvrdili da li se faktori razlikuju od
proseka izraunavali smo t-testove. U cilju utvrivanja meusobnog odnosa
aspekata primenjena je korelaciona analiza za izraunavanje interkorelacije
faktora stavova i meovita analiza varijanse da bi utvrdili koji skorovi su
visoki, a koji niski i kakvi su jedni u odnosu na druge. Da bismo utvrdili da
li postoje razlike u stavovima u odnosu na pol nastavnika i nastavni predmet
koji predaju primenjena je jednofaktorska analiza varijanse za
neponovljena merenja (ANOVA). Za izraunavanje razlika u stavovima
118

nastavnika s obzirom na godine staa nastavnika raena je korelaciona

analiza.
3. Za identifikovanje aktivnosti i ponaanja nastavnika prema neuspenim
uenicima raena je faktorska analiza. Primenjene su iste statistike
tehnike kao i kod identifikovanja faktora stavova nastavnika.
4. Radi utvrivanja odnosa stavova i aktivnosti primenjena je korelaciona
analiza za utvrivanje interkorelacija faktora stavova i faktora aktivnosti i
ponaanja nastavnika prema neuspenom ueniku. U cilju predvianja
aktivnosti i ponaanja nastavnika na osnovu stavova primenjena je linearna
regresija.
5. Za utvrivanje znaenja koja uenici pripisuju kolskom uspehu i neuspehu
primenjena je induktivna tematska analiza.
6. U identifikovanju uzroka kolske neuspenosti (percepcija i samopercepcija
neuspeha) primenjen je Hi-kvadrat test.
7. Za utvrivanje stavova uenika prema aktivnostima i ponaanju nastavnika u
nastavnom procesu primenjena je faktorska analiza. Pored opisa svih
aspekata pojedinano primenjena je deskriptivna statistika, izraunavani su
t-testovi, primenjena je korelaciona analiza i meovita analiza varijanse.
Da bismo utvrdili da li postoje razlike u stavovima uenika u odnosu na pol,
prisustvo/odsustvo slabih ocena i samopercepciju uspeha primenjena je
jednofaktoska analiza varijanse za neponovljena merenja (ANOVA). Za
izraunavanje razlika u stavovima uenika u odnosu na broj slabih ocena
raena je korelaciona analiza.
8. Za utvrivanje razlika izmeu nastavnika i neuspenih uenika u pecepciji
aktivnosti i ponaanja nastavnika prema neuspenim uenicima, izdvojene su
stavke istog sadraja. Za svaki par stavki raena je po jedna ANOVA.

119

III
REZULTATI ISTRAIVANJA
I INTERPRETACIJA

120

1. PEDAGOKA UVERENJA NASTAVNIKA O KOLSKOM NEUSPEHU

1.1. Znaenja koja nastavnici pripisuju kolskom neuspehu
Prvi korak u naoj analizi bio je usmeren na identifikovanje optih pedagokih uverenja
nastavnika o kolskom neuspehu. Od nastavnika smo traili da se izjasne o tome koji od
ponuenih iskaza najbolje odslikava njihovo uverenje o kljunom obeleju neuspenog
uenika. Ponuena su 4 iskaza, a svaki od njih je reprezentovao glavni element jedne od
postojeih definicija kolske neuspenosti. Dakle, ponueni su sledei iskazi na pitanje:
Za Vas je neuspean uenik, najee:

a)
b)
c)
d)

onaj koji, pre svega, nema dovoljno razvijene sposobnosti da uspe

onaj koji je sposoban, ali je uglavnom lenj ili nezainteresovan da ui
svaki uenik koji je propustio priliku da razvije i koristi sopstveni potencijal
uenik koji nema ni intelektualnih ni motivacionih problema, ve bira da bude
neuspean zato to mu kola nije vana

Utvreno je da najvei broj nastavnika (38%) smatra da trei iskaz najvie odslikava
njihovo miljenje i da neuspenog uenika najbolje odreuje shvatanje neuspeha kao
svojevrsnog propusta da se razvije i koristi sopstveni potencijal. Oko treina svih
nastavnika (32.5%) smatra da je neuspean uenik onaj koji ima mogunosti da bude
uspean, ali ga nedostatak motivacije i interesovanja, kao i lenjost spreavaju da
postigne uspeh. Neto vie od petine ukupnog broja nastavnika iz uzorka (22.5%) je
miljenja da je neuspeh u koli izbor uenika, a ne posledica intelektualnih nedostataka
ili motivacionih problema u uenju, dok je najmanje onih nastavnika (7%) koji neuspeh
u koli vide, pre svega, kao posledicu nedovoljno razvijenih sposobnosti uenika
neophodnih za uenje (2=44.440, p=.000).
1.1.1. Znaenja koja nastavnici pripisuju kolskom neuspehu
u odnosu na pol, nastavni predmet i godine radnog staa
Da bismo ispitali potencijalne razlike meu nastavnicima u znaenjima koja pripisuju
neuspehu uzeli smo u obzir polnu pripadnost, nastavni predmet koji predaju i godine
radnog staa. Na osnovu vrednosti 2 utvreno je da se polovi ne razlikuju (2=5.764,
p=.124) u pogledu odreivanja znaenja neuspeha.
121

Za utvrivanje razlika u odgovorima nastavnika u odnosu na godine radnog

staa uraena je jednofaktorska ANOVA za neponovljena merenja. Faktor je tip
odgovora koji nastavnici biraju, a zavisna varijabla je radni sta. Budui da F kolinik
nije znaajan F(3,197)=.617, p=.605, moe se rei da nastavnici koji odabiraju razliite
tipove odgovore meusobno se ne razlikuju prema godinama radnog staa.
U pogledu iskaza koji najbolje opisuje nastavnikovo uverenje o kolskom
neuspehu postoje razlike meu nastavnicima razliitih predmeta (Histogram 1), ali te
razlike nisu statistiki znaajne (2=12.077, p=.673).
Histogram 1. Znaenja koja nastavnici pripisuju kolskom neuspehu:
razlike u odnosu na nastavni predmet
25

20
Nema dovoljno
razvijene sposobnosti

15

Nezainteresovan

10

Ne koristi sopstveni
potencijal

hemija

fizika

istorija

matematika

strani jezik

srpski jezik

0
Bira da bude
neuspean

Nastavni predmet

122

Od nastavnika se trailo da procene ispravnost formulacije ponuenih iskaza. Re je o

sledeim iskazima:
a) ore Petrovi je neuspean uenik u koli.
b) ore Petrovi je uenik koji pokazuje neuspeh iz fizike (ili bilo kog drugog
predmeta).
c) Ne vidim razliku izmeu ova dva iskaza, isti su.
Veina nastavnika smatra da je drugi iskaz najispravniji (87.5%), znaajno manji deo
misli da je prvi iskaz ispravniji od drugih (4.5%), dok za jedan broj nastavnika nema
razlike meu ponuenim rmulacijama (8%). U pogledu miljenja o formulaciji
ponuenih iskaza nisu utvrene statistiki znaajne razlike meu predmetnim
nastavnicima (2=264.430, p=.000).
Iako su na prvi pogled istovetni ovi iskazi se sutinski razlikuju. Prvi iskaz ima
previe uopteno znaenje i kroz njegov sadraj odreeno je celokupno ponaanje
uenika u kolskom kontekstu to ne mora da bude adekvatno realnom stanju stvari. U
ovom iskazu zanemaren je bilo kakav pozitivan rezultat ili ponaanje uenika (Delisle &
Berger, 1990). Sadraj drugog iskaza je precizniji i govori nam o segmentu ponaanja
uenika koji je kontekstualno uslovljen sadrajima i aktivnostima jednog ili vie
konkretnih nastavnih predmeta. U tom smislu, moe se zakljuiti da veina nastavnika
ume da razlikuje fine, suptilne jezike nijanse, ali ostaje otvoreno pitanje da li znaenja
koja pripisuju tim razlikama odgovaraju. To to nastavnik prepoznaje da je jedan iskaz
precizniji od drugog ne znai nuno da uoava razlike u znaenjima ovih iskaza.
Utvrivanje znaenja moe da bude jedan od zadataka nekog narednog istraivanja.

1.2. Karakteristike tipinog neuspenog uenika

Sledei deo nae analize odnosio se na utvrivanje karakteristika neuspenh uenika.
Nastavnicima je ponueno devet binarnih varijabli i od njih se oekivalo da se odlue za
jednu od vrednosti na svakoj od varijabli. Re je o sledeim varijablama:

deak-devojica
urednog fizikog izgleda-neuredne spoljanosti
intelektualno sposoban- smanjenih intelektualnih sposobnosti
zainteresovan za nastavu-nezainteresovan za nastavu
123

sa porodinim problemima- bez porodinih problema

sa problemima u uenju-bez problema u uenju
sa problemima u ponaanju i disciplini-bez problema u ponaanju i disciplini
redovno poseuje asove-neredovno poseuje asove
dobro je prihvaen meu vrnjacima-loe je prihvaen u vrnjakoj grupi

Prilikom izjanjavanja na varijabli pol, uoili smo da od ukupno 200 nastavnika 32

(16%) nastavnika nisu uopte odgovorila na ovo pitanje ili su neadekvatno odgovorila
oznaavanjem obe vrednosti (deak i devojica). Neki nastavnici su pored ovog iskaza
dopisivali svoje komentare koji su bili usmereni na isticanje rodne ravnopravnosti u
koli. Ovi nastavnici nisu razumeli da je re o istraivakom pitanju utvrivanja
nastavnikove percepcije veze pola i postignua na koju je ukazano i u relevantnoj
literaturi i kroz razliite statistike pokazatelje uspenosti (Skaalvik, 1983; Mandel,
Marcus, & Dean, 1995; Peterson & Colangelo, 1996; Spevak & Karinch, 2000; West &
Pennell, 2003; Jones & Myliill, 2004; Hoover-Schultz, 2005; Alomar, 2006; Malini,
2009). Opravdanje za ovakav stav nastavnika moda se moe potraiti u injenici da su
u poslednjoj deceniji nastavnici sve ee izloeni zahtevima da se u razliitim kolskim
aktivnostima ne favorizuje pol uenika. Smatramo da pod uticajem kontinuiranih pria
o rodnoj ravnopravnosti u kolskom kontekstu neki od nastavnika nisu eleleli da se
opredeljuju na ovoj varijabli. Dakle, na ovo pitanje odgovorilo je 84% nastavnika, a
meu njima najvei broj (90.5%) smatra da je neuspean uenik mukog pola
(2=110.095, p=.000). Dobijeni nalaz je u skladu sa nalazima veine drugih istraivanja
i predstavlja stabilan nalaz tokom vremena u naoj i drugim sredinama (Nikovi, 1967;
orevi, 1995; West & Pennell, 2003; Jones & Myliill, 2004; Alomar, 2006; Malini,
2009).
Na osnovu odgovora na drugoj varijabli utvreno je da postoje razlike meu
kategorijama odgovora (2=17.340, p=.000) i da veina nastavnika smatra da je tipian
neuspean uenik neuredne spoljanosti (64,9%). Na treoj varijabli, veina nastavnika
(64,8%) se opredelila za vrednost smanjene intelektualne sposobnosti (2=17.163,
p=.000). U pogledu postojanja interesovanja neuspenih uenika za uenje postignuta je
visoka usaglaenost meu nastavnicima (97.5%) da je re o uenicima koji nisu
zainteresovani za nastavu (2=179.503, p=.000). Na petoj varijabli veina nastavnika
(88.3%) se opredelila za vrednost koja odraava prisustvo problema u porodicama iz
kojih tipini neuspeni uenici dolaze (2=114.796, p=.000). Prema miljenju veine
124

nastavnika (86.9%) za neuspenog uenika su karakteristini problemi u uenju

(2=108.588, p=.000). Na osnovu izbora nastavnika na sedmoj varijabli utvreno je da
veina nastavnika (87,4%) smatra da neuspean uenik ispoljava probleme u ponaanju
(2=110.626, p=.000). Veina nastavnika je usaglaena (84.4%) i u pogledu stava da
tipian neuspean uenik neredovno poseuje asove (2=94.317, p=.000) kao i da je
re o uencima koji su loe integrisani u svojoj vrnjakoj grupi (69,5%) (2=30.096,
p=.000).
1.2.1. Kakrakteristike neuspenog uenika: razlike meu nastavnicima
u odnosu na pol, nastavni predmet i godine radnog staa
Uradjeni su Hi-kvadrat testovi kojima je ispitana veza pola nastavnika i svih 9 odlika
profila neuspenog uenika. Nije pronaena veza ovih varijabli - i muki i enski
nastavnici neuspene uenike percepiraju na isti nacin. Pored toga, utvreno je da se,
nastavnici sa kraim i duim radnim staom takoe ne razlikuju u percepcijama 9 odlika
karakterstika neuspenog uenika. Jedina razlika je pronaena u odnosu na nastavni
predmet. Hi kvadrat test je ukazao na vezu predmeta koji nastavnici predaju i percepcije
pola tipinog neuspenog uenika (2=11.57, p=.041, Kramerovo V=.262). Svi
nastavnici srpskog jezika i istorije koji su odgovorili na ovo pitanje smatraju da je re o
mukom polu. Nastavnici ostalih predmeta, iako u manjem broju, percipiraju i devojice
kao tipino neuspene uenike. Razlike meu predmetnim nastavnicima u odnosu na
percepciju pola tipino neuspenog uenika grafiki su prikazane na Histogramu 2.
Histogram 2. Percepcija pola tipino neuspenog uenika:
razlike meu predmetnim nastavnicima

125

Na osnovu nastavnikih percepcija odlika neuspenih uenika, moglo bi se rei

da je tipian neuspean uenik deak, neuredne spoljanosti, niih intelektualnih
sposobnosti, nezainteresovan za nastavu sa porodinim problemima, ali i problemima u
uenju i ponaanju koji nije dobro prihvaen u vrnjakoj grupi (Dijagram 1). Sve
navedene odlike u istraivakoj literaturi su pojedinno prepoznate kao karakteristike
neuspenih uenika i, u tom smislu, moemo rei da je na nalaz oekivan.
Dijagram 1: Karakteristike tipinog neuspenog uenika

NEUREDNE
SPOLJANOSTI
NIJE DOBRO
PRIHVAEN OD
VRNJAKA

IZOSTAJE SA
NASTAVE

DEAK

NISKE
INTELEKTUALNE
SPOSOBNOSTI

NEZAINTESOVAN ZA
NASTAVU

S
A PROBLEMIMA
U PORODICI

SA PROBLEMIMA
U PONAANJU
SA PROBLEMIMA
U UENJU

126

2. STAVOVI NASTAVNIKA PREMA KOLSKOM NEUSPEHU

I NEUSPENIM UENICIMA
U cilju identifikovanja pedagokih uverenja nastavnika ispitivali smo njihove stavove
prema kolskom neuspehu. Ponueni su odreeni iskazi, a nastavnici su se izjanjavali u
kojoj meri su sa iskazima saglasni. Procene su vrene na petostepenoj skali Likertovog
tipa gde je broj 1 oznaavao uopte se ne slaem; broj 2 uglavnom se ne slaem;
broj 3 niti se slaem niti se ne slaem; broj 4 uglavnom se slaem; a broj 5 u
potpunosti se slaem.
Dakle, drugi korak u analizi podataka bio je usmeren na utvrivanje strukture
skale Stavova nastavnika prema kolskom neuspehu i neuspenim uenicima.
Primenjena je faktorska analiza sa Varimaks rotacijom i utvreno je postojanje deset
faktora koji objanjavaju 52.45% procenata varijanse. Pouzdanost skale odreena je na
osnovu Kronbahovog alfa koeficijenta koji iznosi 0.731. U Tabeli 1 dati su procenti
varijanse za svaki pojedinani faktor. Nakon faktorizacije, iz dalje analize iskljuene su
one stavke koje nisu gradile stabilne faktore.
Tabela1. Procenti varijanse za faktore stavova nastavnika prema
kolskom neuspehu i neuspenim uenicima
Faktor

NAZIV FAKTORA

%
varijanse

1.

Neuspeni uenici ne mogu da se menjaju i zato nita ne

preduzimam

7,43

2.

Neuspeni nee da se menjaju: otporni na promene

7,13

3.

Pedagoka kompetentnost nastavnika: poziv u pomo

5,99

4.

Naglaavanje obrazovne, a zanemarivanje vaspitne komponente

5,42

5.

Znam kakav nain rada odgovara neuspenim uenicima

5,35

6.

Verujem da sam odgovoran, ali nemam vremena da pruim

pomo.

4,38

7.

Poslunost neuspenog uenika treba nagraditi

4,30

8.

Individualni obrazovni plan je jedno od reenje pomoi ali kole

nemaju uslove da se on primeni

4,20

9.

Stigmatizacija neuspenih uenika

4,15

10.

Neuspeh je izbor uenika

4,10

UKUPNO

52,45
127

Kao to se moe videti prva dva faktora iz ove skale objanjavaju neto vei
procenat varijabiliteta svih iskaza. Ovi faktori istovremeno odslikavaju i pedagoka
uverenja koja nastavnici imaju o kolskom neuspehu uenika. Od toga kakvo znaenje
pripisuju neuspehu uenika, ali i toga da li ga dovljavaju kao promenljivu ili
invarijantnu strukturu, zavise dalje aktivnosti nastavnika usmerene na odabir
pedagokih reenja i strategija podrke neuspenim uenicima. U daljem tekstu
detaljnije e biti interptetirana uverenja nastavnika o kolskom neuspehu kroz analizu
strukture svih dobijenih faktora.
Tabela 2. Sadraj prvog faktora skale uverenja i stavova nastavnika
NEUSPENI UENICI NE MOGU DA SE MENJAJU,
ZATO NITA NE PREDUZIMAM
Veina neuspenih uenika me ne voli pa ne mogu da im pomognem.

r
,682

ak i kad pogree nema svrhe da ispravljam odgovore neuspenih

uenika, jer to nita nee promeniti.

,665

Ne izvodim dopunsku nastavu, jer neuspeni uenici nemaju

,651

koristi od nje.
Nema potrebe da neuspenom ueniku obrazlaem ocenu.

,586

ini mi se da moja pohvala nema nekog posebnog uticaja na bolje

rezultate neuspenih uenika.

,507

Veinu toga to bih eleo da uinim za neuspene uenike u naoj

koli je neizvodljivo.

,344

Prvi faktor koji se izdvojio nazvali smo Neuspeni uenici ne mogu da se menjaju i
zato nita ne preduzimam i on je najvie zasien iskazom koji sadri emocionalnu
komponentu (uenik me ne voli), a koja nastavniku slui kao izgovor za odsustvo
inicijative i izostanak podrke neuspenim uenicima (ne mogu da mu pomognem).
Gotovo svi iskazi koji imaju primarno zasienje na ovom faktoru odnose se na razliite
aspekte nastavnikovih pedagokih uverenja o neuspehu na osnovu kojih je mogue
izvesti dva zakljuka: (1) uenik ne moe da se menja i (2) nastavnik ne vidi svrhu
sopstvenog investiranja u izvoenje i realizaciju razliitih aktivnosti. U ovakav koncept
uklapa se miljenje nastavnika o nesvrishodnosti ispravljanja pogrenih uenikih
odgovora, organizovanja dopunske nastave, obrazlaganja date ocene ili uticaja pohvale
na bolje rezultate uenika u uenju (Tabela 2). Ipak, kroz celokupan sadraj ovog
128

faktora moglo bi se rei da provejava uverenje nastavnika o neuspehu kao proishodu

nekih ogranienja na koja nije mogue uticati (nije da nee da se menjaju nego ne
mogu), a koja su u domenu individualnih sposobnosti uenika. Imajui u vidu
Vajnstajnovu (Weinstain, prema: Rubie-Davies, 2010) podelu nastavnika moemo rei
da nastavnici koji imaju visoke skorove na ovom faktoru pripadaju tipu nastavnika
visoke diferencijacije u nastavi, za koje je karakteristino uverenje da su sposobnosti
fiksne i da nastavnici malo mogu da uine da promene uspeh uenika.
Tabela 3. Sadraj drugog faktora skale uverenja i stavova nastavnika
NEUSPENI NEE DA SE MENJAJU:
OTPORNI NA PROMENE
Svi moji napori da pomognem neuspenom ueniku retko su uspeni,
jer oni nee da se menjaju.

r
,707

ta god ja pokuao roditelji neuspenih uenika nisu spremni na

saradnju.

,628

Bez obzira kako mu pristupite neuspeenog uenika je uglavnom teko

motivisati na uenje.

,574

U grupnom radu neuspeni uenici najee zabuavaju.

,551

Sa neuspenim uenicima uglavnom je teko komunicirati.

,507

Sadraj stavki drugog faktora upuuje na miljenje nastavnika o kolskom neuspehu kao
invarijantnoj strukturi, specifinom fenomenu otpornom na promene, to je posebno
jasno naglaeno u prvom iskazu (Tabela 3). Neuspeh uenika je opaen, pre svega, kao
izbor uenika, njegov individualni problem. Pored toga, nastavnici smatraju da je
neuspeh posledica neukljuenosti i nedovoljnog angaovanja uenikove porodice oko
aktivnosti vezanih za kolu. Ovaj faktor smo nazvali Neuspeni uenici nee da se
menjaju: otporni na promene i on je odreen sa 5 iskaza. Poruka ovog faktora bi
mogla da bude sledea: Ja, nastavnik, nisam odgovoran za neuspeh uenika. Neuspeh
proishodi iz uenikovog pristupa koli i uenju (oni nee da se menjaju, s njima je teko
komunicirati, kad treba da rade oni zabuavaju, nisu motivisani da ue), ali i iz
nespremnosti uenikove porodice na saradnju.
U iroj interpertaciji sadraj drugog faktora je u velikoj meri slian i razliit u
odnosu na sadraj prvog faktora. Slinost se ogleda u injenici da u oba sluaja
129

nastavnici vide kolski neuspeh primarno kao posledicu sadejstva faktora koji pripadaju
domenu uenika, potom domenu porodice, ali uz odsustvo odgovornosti kole i
nastavnika. Dakle, re je o fenomenu koji je izvan moi nastavnika. to se tie razlika,
kljuna je sadrana u nastavnikim percepcijama najvanijeg faktora koji doprinosi
kolskom neuspehu. U prvom faktoru kolski neuspeh uenika nastavnici vide kao
nedostatak sposobnosti uenika, pa i ulaganje linih resursa u rad sa ovim uenicima ne
vide kao svrsishodan proces. U drugom faktoru akcenat nije na nesposobnosti uenika,
ve vie na nemotivisanosti uenika, njihovoj nezainteresovanosti, nepridavanju znaaja
obrazovanju, linim uverenjima i znaenjima koja pripisuju koli. U najirem smislu, u
drugom faktoru su sadrana uverenja nastavnika o neuspenom ueniku kao nekome ko
moe, ali nee da se menja, pa je i kolski neuspeh percepiran kao osveeni izbor
uenika koji je iz njegove perspektive smisleniji od drugih alternativa.
Tabela 4. Sadraj treeg faktora skale uverenja i stavova nastavnika
PEDAGOKA KOMPETENTNOST NASTAVNIKA:
POZIV U POMO
Voleo bih da su me na fakultetu vie uili o tome kako pomoi razliitim
grupama uenika u uenju.

r
,775

Voleo bih da steknem vise znanja o tome kako mogu da pomognem

neuspenom ueniku.

,767

Nedostaje mi vie pedagokog znanja kako da prepoznam naine na koje

mogu da pomognem neuspenim uenicima.

,523

Uenik neuspean u koli najee je neuspean i izvan kole.

,412

Trei faktor ine etiri iskaza od kojih su tri sadrajno usklaena i na osnovu kojih smo
ovaj faktor nazvali Pedagoka kompetentnost nastavnika: poziv u pomo. Sadraj
ovog faktora odraava osveenost nastavnika o (1) nedostatku znanja i vetina iz
domena pedagoke nauke i (2) potrebi za ovim znanjima i vetinama kao delu podrke
razvoju strategija pomoi neuspenim uenicima (Tabela 4). Sadraj veine iskaza iz
ovog faktora u velikoj meri je saglasan sa problemom koji je ve opaen u naunoj i
strunoj zajednici, a koji se odnos na nedovoljnu pedagoku pripremljenost nastavnika u
toku inicijalnog obrazovanja. Neopravdano zanemarivanje pedagokih sadraja u toku
osnovnih

studija

buduih

nastavnika,

kao

zapostavljanje

znaaja

uenja

socioemocionalnih vetina neophodnih za rad sa razliitim grupama uenika u koli

130

rezultira uskoprofilisanim nastavnim kadrom uskraenim za osnovu na kojoj je mogue

izgraditi lini profesionalizam. Usled nedostatka pedagokog arsenala, sasvim je
oekivano da nastavnici ne mogu da prepoznaju naine na koje mogu da pomognu
ueniku sa problemima u uenju, ponaanju, a posledino i u postignuu. Ovaj problem
nije tako izraen na uiteljskim fakultetitma ali na nastavnikim jeste. Budui uitelji
dobijaju mnogo vie pedagokog znanja od buduih nastavnika i samim tim su
osetljiviji na probleme uenika pa je njihov pristup deci emocionalno bogatiji, dublji i
sadrajniji. Jo jednom treba podsetiti na nalaze onih istraivanja u kojima je jasno
ukazano na znaaj pedagokog aspekta nastavnike profesije od ije zastupljenost u
nastavi zavisi kvalitet procesa uenja uenika (prema: Beijaard, Verloop & Vermunt,
2000).
Tabela 5. Sadraj etvrtog faktora skale uverenja i stavova nastavnika
ISTICANJE OBRAZOVNE,
A ZANEMARIVANJE VASPITNE KOMPONENTE
Nisam dovoljno kompetentan da se bavim socijalnim i emocionalnim
problemima neuspenih uenika.

r
,738

Posao nastavnika previe je zahtevan da bi se jo bavio problemima neuspenih

uenika.

,565

Moj zadatak je da uenicima prenesem znanje, a ne da ih motiviem da ue.

,456

Nije moj problem to se uenik ljuti kad mu dam slabu ocenu.

,432

Izgovori neuspenih uenika zato nisu nauili kod mene ne prolaze.

,397

etvrti faktor koji se izdvojio zasien je iskazima u kojima je naglaen izostanak

vaspitne komponente u nastavnikovom radu sa neuspenim uenicima (Tabela 5).
Zanemarivanje vaspitne funkcije nastavnikog poziva moe se tumaiti (1) kao
posledica nedovoljne pedagoke pripremljenosti nastavnika za rad sa razlilitim
kategorijama uenika i za suoavanje sa razliitim izazovima u odeljenju, ali i (2) kao
proishod linih pedagokih uverenja nastavnika o kolskom neuspehu. U prvom
tumaenju razdvajanje obrazovne i vaspitne uloge nastavnika moe biti zasnovano na
njihovom oseanju nedovoljne kompetentnosti i nesigurnosti u sopstvene sposobnosti
da neuspenim uenicima prue potrebnu pomo. Nastavnik prihvata injenicu da nije
dovoljno pedagoki kompetentan za uvaavanje razliitih aspekata uenikove linosti. U
drugom sluaju, znaenje odreuje akciju. Ako je neuspeh shvaen kao individualni
131

problem uenika, posledica snienih intelektualnih sposobnosti ili izostanka motivacije i

interesovanja uenika i ako nastavnik smatra da nije odgovoran za uspeh svojih uenika
mala je verovatnoa da e preuzeti akciju ili aktivnost koja e biti usmerena na
poboljanje kolske uspenosti uenika. Isticajem znaaja obrazovne komponete, a
zanemarivanjem vaspitne (moj zadatak je da uenicima prenesem znanje, a ne da ih
motiviem da ue), neuvianjem znaaja i nepridavanjem panje uenikim reakcijama
i problemima (ne zanima me zato uenik nije nauio, nije moj problem to se zbog
ocene ljuti) nastavnici esto zatvaraju komunikacioni kanal sa uenicima. Na taj nain,
nastavnici mogu da ispolje i komunikacionu nekompetentnost i tako onemogue
uspostavljanje saradnje u cilju podsticanja uenikovog obrazovnog napretka.
Nastavnikovo zapostavljanje vaspitne komponente vodi ka zanemarivanju uenikovog
socioemocionalnog razvoja za koji se moe rei da predstavlja nerazdvojivi deo
njegovog obrazovnog napretka. Ovaj faktor odslikava nastavnika koji nije spreman da
se menja i svi oni koji imaju vioske skorove na ovom faktoru uglavnom su rigidni za
promene.
Tabela 6. Sadraj petog faktora skale uverenja i stavova nastavnika
ZNAM KAKAV NAIN RADA ODGOVARA
NEUSPENIM UENICIMA
Mislim da je timski rad najbolji nain da neuspeni uenici neto naue.

r
,811

Mislim da neuspenim uenicima frontalni rad na asu manje odgovara

nego grupni rad.

,769

Mislim da bi neuspenim uenicima vie odgovarali fleksibilni materijali za

uenje.

,432

Verujem da neuspenim uenicima vie odgovara da ih usmeno ispitujem

nego pismeno.

,317

Sadraj petog faktora (Tabela 6) visoko je zasien uverenjima nastavnika o pozitivnoj

korelaciji izmeu timskog rada kao forme kooperativnog uenja i kolske uspenosti
uenika. Ovaj faktor, koji smo nazvali Znam kakav nain rada odgovara
neuspenim uenicima ine etiri iskaza koja su meusobno kompatibilna i koja
odsikavaju metod i oblik rada, vrste materijala i naine ispitivanja koji su i u literaturi
prepoznati kao poeljni u radu sa neuspenim uenicima (Webb, 1989; Dunn, 1995;
Johnson, Johnson, & Stanne, 2000; Porter, 2000; Waxman, Padron, & Arnold, 2001).
132

Tabela 7. Sadraj estog faktora skale uverenja i stavova nastavnika

VERUJEM DA SAM ODGOVORAN,
ALI NEMAM VREMENA DA PRUIM POMO
Pomogao bih neuspenim uenicima u uenju, ali nemam dovoljno
vremena za to.

r
,652

Za mene su svi uenici isti.

-,487

Za neuspeh uenika u koli nastavnici su najmanje odgovorni.

,357

U estom faktoru su se grupisala tri iskaza koja se odnose na uverenja nastavnika o

linoj odgovornosti za obrazovne ishode i kolsko postignue uenika. Sadraj ovog
faktora najvie je zasien iskazom u kome nastavnici indirektno poriu odgovornost za
neuspeh uenika koristei nedostatak vremena kao izgovor za nepruanje podrke
ueniku koji nije uspean. Iako su svesni individualnih razlika meu uenicima, koje u
odreenoj meri utiu na njegovo postignue u koli, nastavnici smatraju da je njihov
udeo odgovornosti u postignuu uenika mali (Tabela 7). Ovaj faktor smo nazvali:
Verujem da sam odgovoran, ali nemam vremena da pruim pomo. Kada u diskursu o
kolskom neuspehu Gal i Densmor (Gale & Densmore, 2002) razmatraju specifinosti
iz domena individualnih razlika meu uenicima oni naglaavaju mogunost da
nastavnici nehotice mogu da upadnu u zamke. Na primer, nastavnik moe da se trudi da
radi tako da ne uzima u obzir razlike meu uenicima (polne; socioekonomske, etnike)
uz obrazloenje da ne eli da izdvaja nikoga posebno. Sa pedagokog aspekta gledano
ignorisanje odreenih razloga je poeljno kako bi se izbegla socijalna segregacija i
posledice stereotipnih uverenja. Meutim, ignorisanje individualnih razlika u kontekstu
prilagoavanja sopstvene nastavne prakse stilovima uenja, mogunostima i
ogranienjima uenika moe da utie na percepciju line odgovrnosti nastavnika u
obrazovnim ishodima i postignuu uenika, al i na izbor streategija podrke i pomoi u
procesu uenja. Uvaavanje i potovanje razlika je neophodan faktor kolske uspenosti
uenika (prema: Gale & Densmore, 2002), preduslov prevencije neuspeha, kao i deo
strategije u interventnim programima podrke neuspenim uenicima u kojima su
nastavnici osvestili deo svoje odgovornosti u postignuu uenika.

133

Tabela 8. Sadraj sedmog faktora skale uverenja i stavova nastavnika

POSLUNOST NEUSPENOG UENIKA TREBA NAGRADITI
Uenik zna da ako je na mom asu miran i discplinovan sigurno nee imati
slabu ocenu.

r
,771

Kada bih samo primetio da su neuspeni uenici zainteresovani za moj predmet

naao bih naina da im pomognem.

,631

U sedmom faktoru su se izdvojila dva iskaza izmeu kojih ne postoji oigledna

korelaciona veza (Tabela 8). Sadraj prvog iskaza ukazuje na vrstu neprikladnog
potkrepljenja nastavnika kao odgovor na prikladno ponaanje neuspenog uenika. Ovaj
iskaz, koji reprezentuje pedagoki neopravdan in i koji bi se mogao nazvati i
Poslunou do ocene, odslikava ne tako retku pojavu iz nastavne prakse istovremeno
ukazujui na nastavnikovo neprepoznavanje funkcija ocene i ocenjivanja u nastavnom
procesu. Drugi iskaz odslikava uverenja nastavnika o neuspenom ueniku kao
nezainteresovanom ueniku koji je odgovoran za to to nastavnik ne pokazuje
inicijativu da mu pomogne i da ga podri. Zbog vee zasienosti sadrajem prvog iskaza
ovaj faktor smo nazvali Poslunost neuspenog uenika treba nagraditi.
Nagraivanje i kanjavanje ocenom predstavlja uobiajeni deo prakse velikog broja
nastavnika o emu svedoe i istraivaki nalazi iz nae sredine (Milanovi-Nahod i
Malini, 2004; Malini i Komlenovi, 2010).
Tabela 9. Sadraj osmog faktora skale uverenja i stavova nastavnika
IOP JE JEDNO OD REENJE POMOI,
ALI KOLE NEMAJU USLOVA DA SE ON PRIMENI
Individualni obrazovni plan (IOP) za neuspenog uenika nemogue je ostvariti
u uslovima nae kole.
Smatram da je pravljenje individualnog obrazovnog plana za svakog
neuspenog uenika jedino smisleno reenje pomoi.

r
,679
-,668

Sadraj stavki osmog faktora se odnosi na uverenja nastavnika o mogunostima

individualnog rada sa neuspenim uenicima (Tabela 9). Ova uverenja se javljaju u vidu
miljenja o Individualnom obrazovnom plana (IOP) za neuspene uenike kao jednom
od sistemskih reenja podrke razliitim kategorijama dece. Iz sadraja navedenog
faktora moe se zakljuiti da je IOP prepoznat kao jedno od reenje podrke i pomoi
134

neuspenim uenicima, ali da postoje razliita ogranienja u primeni ove meri. O

vrstama ogranienja moe se govoriti samo na nivou pretpostavki. Ovaj faktor smo
nazvali: Individualni obrazovni plan je jedno od reenje pomoi, ali kole nemaju
uslove da se on primeni.
Tabela 10. Sadraj devetog faktora skale uverenja i stavova nastavnika
STIGMATIZACIJA NEUSPENIH UENIKA
Za neuspene uenike je najbolje da su odeljenja formirana tako da u njima
sede sa uenicima slinih sposobnosti.

r
,769

Deveti faktor koji se izdvojio u analizi rezultata dobijenih na skali uverenja i stavova
nastavnika prema kolskom neuspehu i neuspenim uenicima zasien je sadrajem
samo jedne stavke (Tabela 10). Ovaj faktor, koji smo nazvali Stigmatizacija
neuspenih uenika, ukazuje na uverenja nastavnika o znaaju i ulozi sposobnosti u
postizanju kolske uspenosti uenika, kao i na zanemarivanje socioemocionalnih
posledica homogenizacije odeljenja prema sposobnostima uenika. Izdvajanje
neuspenih uenika u posebna odeljenja i grupisanje prema sposobnostima predstavlja
marginalizaciju ovih uenika i ozbiljan socijalni problem o kome se dosta raspravljalo u
strunoj literaturi (Thruman & Wolfe, 1999).
Tabela 11. Sadraj desetog faktora skale uverenja i stavova nastavnika
NEUSPEH JE IZBOR UENIKA
Veina neuspenih uenika moe da ima bolji uspeh u koli.

r
,805

Kada bi samo hteli, neuspeni uenici bi mogli da naue uz moju pomo.

,567

Poslednji faktor sadri dva iskaza iji su sadraji veoma kompatibilni i koji zajedno
odslikavaju uverenja nastavnika o kolskom neuspehu kao linom izboru uenika
(Tabela 11). Ako eli i hoe uenik moe da bude uspeniji u koli i u tom sluaju moe
da oekuje pomo nastavnika. Dakle, inicijativa za promenom oekuje se da krene od
uenika. Podrku ovom faktoru moemo nai u konsturuktivistikoj psihologiji u kojoj
je akcenat na linom znaenju doivljenih fenomena, u ovom sluaju kolskog neuspeha
i na razumevanju neijeg ponaanja kao manifestacije tih znaenja. Dakle neuspeh nije
nastao kao posledica nekih negativnih, loih okolnosti, ve kao posledica delovanja
135

nekih linih strategija pojedinca koje za njega imaju znaenje (Stojnov, Dinovi i
Pavlovi, 2008). Nastavnici koji imaju visoke skorove na ovom faktoru poseduju setove
uverenja o neuspehu kao izboru i volji uenika, a ne kao posledici niskih intelektualnih
sposobnosti uenika.
Nakon opisa faktora i njhovog sadraja formirali smo 10 grupnih skorova
dobijenih na 10 faktora na osnovu faktorske analize. Sledei korak u analizi je bio
da se utvrdi intezitet tih skorova, koji varaju u intervalu od 1 do 5. U nameri da
testiramo znaajnost razlika skorova na faktorima od prosene vrednosti u analizi
dobijenih faktora primenjen je t-test. Utvreno je da su svi t testovi znaajni (p<.001),
osim t testova za faktore etiri, osam i deset, odnosno faktore koje smo nazvali
Naglaavanje obrazovne, a zapostavljanje vaspitne komponete, Individualni obrazovni
plan je jedino od reenja pomoi, ali kole nemaju uslove da se on primeni i Neuspeh je
izbor uenika. Na osnovu ovog testa moemo da tvrdimo da nastavnici na svim
skorovima imaju vrednosti koje su nie ili vie od proseka, osim na faktorima etiri,
osam i deset gde su dobijeni skorovi proseni. U Tabeli 12 date su aritmetike sredine i
standardne devijacije grupnih skorova, kao i testovi kojima smo testirali da li se ovi
skorovi znaajno razlikuju od prosene vrednosti.

136

Tabela 12. Grupni skorovi faktora (proseci na faktorima i razlike od proseka) i testovi
Br.

FAKTORI

AS

SD

Std.
Error
Mean

1.

Neuspeni uenici ne
mogu da se menjaju i
zato nita ne preduzimam

200

1,8408

,59340

,04196

-15,710

199

,000

2.

Neuspeni nee da se
menjaju: otporni na
promene

200

2,8425

,74216

,05248

6,526

199

,000

3.

Pedagoka
kompetentnost
nastavnika: poziv u
pomo

200

3,3725

,77289

,05465

15,965

199

,000

4.

Naglaavanje obrazovne,
a zapostavljanje vaspitne
komponente

200

2,4940

,70487

,04984

-,120

199

,904

5.

Znam kakav nain rada

odgovara neuspenim
uenicima

200

3,6688

,67201

,04752

24,596

199

,000

6.

Verujem da sam
odgovoran, ali nemam
vremena da pruim
pomo

200

3,2825

,97915

,06924

11,302

199

,000

7.

Poslunost neuspenog
uenika treba nagraditi

200

3,3517

,63334

,04478

19,017

199

,000

8.

Individualni obrazovni
plan je jedno od reenja
pomoi ali kole nemaju
uslove da se on primeni

200

2,5525

,95686

,06766

,776

199

,439

9.

Stigmatizacija
neuspenih uenika

200

4,0200

,68882

,04871

31,207

199

,000

10.

Neuspeh je izbor uenika

200

2,6750

1,32216

,09349

1,872

199

,063

df

Analizom varijanse za ponovljena merenja (ANOVA) testirali smo znaajnost

razlika izmeu 10 skorova (F(9,199)=130.545, p=.000). Utvreno je da se skorovi
meusobno razlikuju, a post hok testovi su pokazali pojedinane razlike. Skor na prvom
faktoru: Neuspeni uenici ne mogu da se menjaju i zato nita ne preduzimam znaajno
se razlikuje od svih ostalih skorova (p=.000) i njegova vrednost je najnia. Znaajno se
od svih ostalih razlikuju i skorovi na petom: Znam kakav nain rada odgovara
137

neuspenim uenicima (p=.000) i devetom faktoru: Sitgmatizacija neuspenih uenika.

(p=.000), ali je njihova vrednost via od ostalih. Skor dobijen na drugom faktoru:
Nespeni nee da se menjaju: otprorni na promene ne razlikuje se od ostalih skorova
osim skora na faktoru deset: Neuspeh je izbor uenika (p=.089). Skor dobijen na treem
faktoru. Pedagoka kompetentnost nastavnika: poziv u pomo ne razlikuje se od faktora
est: Verujem da sam odgovoran, ali nemam vremena da pruim pomo (p=.326) i
sedam: Poslunost neuspenog uenikatreba nagraditi (p=.733). Skor koji je dobijen na
etvrtom faktoru: Naglaavanje obrazovne, a zapostavljanje vaspitne komponente
statistiki znaajno se razlikuje od svih ostalih skorova osim od onih koji su dobijeni na
osmom: IOP je jedno od reenja pomoi, ali kole nemaju uslove da se on primeni
(p=.424) i desetom faktoru: Neuspeh je izbor uenika (p=.071). Kao to je ve navedeno
skor estog faktora se ne razlikuje od skora dobijenog na treem faktoru, ali ni od skora
dobijenog na sedmom faktoru (p=.391), dok se skor dobijen na osmom ne razlikuje od
skorova dobijenih na evrtom i desetom faktoru: (p=.265). Skor desetog faktora ne
razlikuje se od skora drugog, etrvtog i osmog faktora (p vrednosti su ve navedene kod
ovih faktora). Taj odnos grafiki je prikazan na sledei nain:

Grafikon 1. Vrednosti skorova dobijenih na faktorima stava

u odnosu na prosenu vrednost

138

Imajui u vidu Tabelu 12, a na osnovu svih uinjenih analiza, moe se rei da
nastavnici imaju najnii skor na prvom faktoru, dok je najvii skor pronaen na
devetom faktoru. Najnia vrednost skora na prvom faktoru nam ukazuje da se nastavnici
uglavnom slau da neuspeh nije nepromenljiva kategorija, odnosno da nije re o
invarijantnoj strukturi postignua uenika. Drugim reima, nastavnici ispoljavaju
uverenje da je kolski neuspeh uenika podloan promeni. Najpriblinije prosenoj
vrednosti su grupni skorovi dobijeni na etvrtom i osmom faktoru. Re je o faktorima
iji sadraji upuuju na zakljuak da nastavnici zapostavljaju vaspitnu komponentu
nastavnog rada, a da za primenu sistemskih reenja pomoi, kao to je IOP, ne postoje
uslovi u koli. Na osnovu dobijenih skorova moe se rei da su nastavnici neodluni (ali
sa negativnom tendencijom) u pogledu svoje pedagoke kompetentnosti koja se
odraava i na primenu preporuenih mera podrke i pomoi neuspenim uenicima.
Skrovi dobijeni na drugom i desetom faktoru su neto vii od prosene vrednosti skale.
Na osnovu njih se moe zakljuiti da su nastavnici delimino saglasni u pogledu
uverenja o neuspenim uenicima kao onima koji se opiru promeni, odnosno umereno
saglasni u pogledu neuspeha kao izbora uenika. Vrednosti skorova dobijenih na
treem, petom, estom i sedmom faktoru su umereno pozitivnog inteziteta i kreu se u
rasponu od 3,28 do 3,67. Ovi skorovi ukazuju da su nastavnici uglavnom saglasni da
postoji potreba za dodatnim pedagokim znanjima koja bi im olakala izbor adekvatnih
strategija pomoi i podrke u radu sa neuspenim uenicima. Pored toga, nastavnici su
postigli i usaglaenost u pogledu nivoa svoje didaktiko-metodike osposbljenosti koja
im omoguava da prepoznaju oblike i metode rada adekvatne kolskom uspehu uenika.
Zanimljivo je da su nastavnici uglavnom usaglaeni i u pogledu percipiranja sopstvene
odgovornosti za postignue uenika, ali da se zbog nedostatka vremena distanciraju od
pokuaja reavanja ovog problema uenika. Dobijeni skor na sedmom faktoru ukazuje
na umerenu usaglaenost nastavnika u pogledu nagraivanja poslunosti uenika na
asu. Najvia vrednost skora utvrena je na faktoru devet, a na osnovu njegovog
sadraja moe se rei da su nastavnici uglavnom usaglaeni u stavu da je za neuspene
uenike najbolje da su izdvojeni u odeljenja formirana na osnovu sposobnosti.

139

2.1. Interkorelacije faktora stavova nastavnika prema

kolskom neuspehu i neuspenim uenicima
Sledei korak u analizi predstavljale su korelacije meu faktorima. Najvia korelacija
je utvrena izmeu prvog i etvrtog faktora (r=.486, p=.000). To znai da oni koji
imaju vie skorove na faktoru jedan imaju vie skorove i na faktoru etiri. Drugim
reima, nastavnici koji smatraju da neuspeni uenici ne mogu da se menjaju smatraju i
da je uloga nastavnika pre da obrazuje nego da vaspitava uenika. Za nijansu nia
korelacija pronaena je izmeu drugog i etvrtog faktora (r=.482, p=.000). Nastavnici
koji smatraju da neuspeni uenici nee da se menjaju takoe zanemaruju znaaj
vaspitne komponente kole. Dakle, zanimljivo je da razliita uverenja nastavnika o
kolskom neuspehu na isti nain koresponidraju sa njihovim stavom o prioritetnom
aspektu u nastavnikom pozivu. Takoe, visoka pozitivna korelacija utvrena je izmeu
prvog i drugog faktora (r=.409, p=.000) na osnovu koje je mogue zakljuiti da u
uzorku postoji jedan broj nastavnika koji smatraju da neuspeni uenici ne mogu i nee
da se menjaju. Ostale utvrene korelacije koje su, takoe, znaajne slabijeg su inteziteta
i nee biti interpetirane.
Sledei nivo analize odnosio se na utvivanje razlika u stavovima nastavnika
prena kolskom neuspehu u odnosu na pol, duinu radnog staa i nastavni predmet.
2.2. Faktori stava i pol
Jednofaktorskom analizom varijanse za neponovljena merenja utvrene su polne
razlike jedino na treem faktoru F(1,199)=5.989, p=.015. (Tabela 13). To znai da
nastavnice imaju znaajno vie vrednosti na ovom skoru od nastavnika. Nastavnice su
svesnije injenice da im nedostaju pedagoka znanja i vetine neophodne za rad sa
neuspenim uenicima nego njihove muke kolege.
Tabela 13. Polne razlike na treem faktoru stava
Faktor:
Pedagoka komeptentost
nastavnika: poziv u pomo
enski
Pol
muki
Ukupno

SD

171
29
200

3,4269
3,0517
3,3725

,73449
,91948
,77289
140

2.3. Faktori stava i duina radnog staa nastavnika

Korelacija faktora sa duinom staa nastavnika pokazala je da razlika na faktorima

postoji u odnosu na godine radnog iskustva. Najvia je korelacija staa sa prvim
faktorom (r=.232, p=.001), Korelacija je u ovom sluaju pozitivna i znai da stariji
nastavnici imaju vii skor na ovom faktoru, odnosno da nastavnici sa vie radnog
iskustva imaju izraenija uverenja o neuspeni uenicima kao onima koji ne mogu da se
menjaju. Na treem faktoru utvrena je negativna korelacija (r= -.203, p=.004) pa tako
vii skor imaju mlai nastavnici. To znai, da nastavnici sa manje radnog iskustva vie
od iskusnijih kolega ispoljavaju potrebu za boljom pedagokom kompetentnou. Na
petom faktoru skale stavova takoe je utvrena korelacija sa radnim staom (r=.200,
p=.004). Ova korelacija je pozitivna, pa vie skorove imaju iskusniji nastavnici.
Nastavnici sa vie godina radnog iskustva poseduju vie znanja o tome kakav nain rada
odgovara neuspenim uenicima. Najnia utvrena korelacija je izmeu staa i osmog
faktora (r=.175, p=.013). Ova korelacija je pozitivnog smera, pa nastavnici sa duim
radnim staom vie od mlaih kolega smatraju da nema dovoljno uslova za realizaciju
IOP-a, kao jedne od pedagokih mera podrke i pomoi neuspenim uenicima.

2.4. Faktori stava i nastavni predmet

Jednofaktorskom analizom varijanse za neponovljena merenja utvrena je znaajna

veza izmeu predmeta koji nastavnik predaje i etvrtog faktora stava F(5,199)=3.753,
p=.003. Postoje znaajne razlike meu nastavnicima razliitih predmeta u pogledu
distribucije odgovora na iskaze grupisane u ovom faktoru (Tabela 14). Razlike meu
predmetnim nastavnicima uoene su primenom Post-hok testova. Utvreno je da se
nastavnici srpskog jezika znaajno razlikuju od nastavnika matematike (p=.013) i
istorije (p=.026). I skorovi nastavnika stranih jezika na etvrtom faktoru se znaajno
razlikuju od skorova nastavnika matematike (p=.007) i istorije (p=.020). Nastavnici
matematike se jo razlikuju i od nastavnika hemije (p=.001), a nastavnici hemije se
razlikuju i od nastavnika istorije (p=.001).

141

Tabela 14. Razlike meu nastavnicima na etvrtom faktoru stava

Isticanje obrazovne i zapostavljanje
vaspitne komponente
srpski jezik
strani jezik
matematika
Nastavni predmet
istorija
fizika
hemija
Ukupno

SD

42
56
46
18
20
18
200

2,3905
2,3893
2,7565
2,8222
2,4400
2,1222
2,4940

,69976
,62601
,57799
,90720
,85002
,58265
,70487

Najnii skor na ovom faktoru imaju nastavnici hemije, a najvii nastavnici istorije.
Neto vii skor je kod nastavnika matematike, a slian skor imaju nastavnici srpskog i
stranog jezika. Dakle, nastavnici hemije vie od svih ostalih nastavnika percipiraju
svoju vaspitnu ulogu, dok nastavnici istorije u veoj meri od ostalih pridaju znaaj
obrazovnom aspektu nastavnikog poziva, to je i grafiki prikazano (Grafikon 2). Na
osnovu dobijenih nalaza moglo bi se zakljuiti da su nastavnici hemije uvereniji u svoju
pedagoku kompetentnost nego ostali nastavnici, a da nastavnicima istorije, vie nego
drugima, nedostaje pedagoke pripremljenosti za rad sa neuspenim uenicima.
Grafikon 2. Grafiki prikaz razlika meu predmetnim nastavnicima
na etvrtom faktoru stava

142

3. AKTIVNOSTI I PONAANJA NASTAVNIKA

PREMA NEUSPENIM UENICIMA

Pored toga to smo eleli da saznamo kakvi su stavovi nastavnika prema neuspenim
uenicima i kakva znaenja pripisuju kolskom neuspehu, nae panja bila je usmerena i
na identifikovanje konkretnih aktivnosti nastavnika koje realizuju u radu sa neuspenim
uenicima i identifikovanje ponaanja koja se tom prilikom ispoljavaju. Ponuene su
tvrdnje koje su sadrale odreene nastavne postupke, a od nastavnika se oekivalo da
procene inteziteta njihovog prusustva u sopstvenoj nastavnoj praksi. Procene su vrene
na petostepenoj skali Likertovog tipa gde je 1 oznaavalo Nikad, 2 Veoma retko; 3
Povremeno, 4 esto, a 5 Gotovo uvek.
Na stavkama koje se tiu aktivnosti i ponaanja nastavnika izvrena je faktorska
analiza sa Varimaks rotacijom. Utvreno je postojanje devet faktora koji ukupno
objanjavaju 42.17% varijanse (Tabela 1). Koeficijent unutranje konzistentnosti skale
(Kronbahov alfa) iznosio je 0.853. Nakon faktorizacije iz dalje analize iskljuene su one
stavke koje nisu gradile stabilne faktore.
Tabela1. Procenti varijanse za faktore aktivnosti i ponaanja nastavnika
prema neuspenom ueniku
Faktor

NAZIV FAKTORA

%
Varijanse
6,44

1.

Motivisan da pomae

2.

Podstie samostalnost uenika u uenju

6,28

3.

Fleksibilan nastavnik koji uvaava individualne

6,24

razlike i mogunosti
4.

Nastavnik koji inicira saradnju

6,17

5.

Ohrabruje i podrava neuspene uenike

4,24

6.

Obeshrabrujui (demotiviui) postupci nastavnika

3,83

7.

Niska obrazovna oekivanja

3,21

8.

Daje dopunske instrukcije ueniku

3,07

9.

Subjektivnost u ocenjivanju

2,50

UKUPNO

42,17
143

U daljem tekstu detaljnije emo analizirati sadraj svakog od dobijenih faktora.

Tabela 2. Sadraj prvog faktora podskale aktivnosti i ponaanja nastavnika
MOTIVISAN DA POMAE

Pomaem neuspenom ueniku da se oslobodi negativnih predubeenja o

meni ili mom predmetu.

.773

Motivie me saznanje da sam pomogao neuspenom ueniku da prevazie

probleme u uenju.

.727

Preispitujem svoj rad, da vidim gde greim u radu sa neuspenim

uenicima.

.639

Razumem da uenik ne moe da ostavi iza sebe svoje probleme kad doe u
kolu.

.334

Neuspeni uenici tano znaju ta za pozitivnu ocenu oekujem da znaju

.305

Prvi faktor skale aktivnosti i ponaanja nastavnika sadri pet stavki koje u najveoj meri
odslikavaju nastavnika motivisanog da iskae razumevanje i prui podrku i pomo
neuspenim uenicima. Stoga smo ovaj faktor i nazvali Motivisan da pomae.
Sadraj ovog faktora najvie je zasien iskazom koji se odnosi na nastavnikovo
angaovanje u cilju optimizacije uslova za uspeniji rad sa neuspenim uenicima kroz
razbijanje njihovih negativnih predubeenja o nastavniku ili nastavnom predmetu
(Tabela 2). Ponekada uenici dolaze u kolu sa a priori negativnim stavom prema
nekom nastavnom predmetu, najee onom prema kome nemaju afiniteta ili onom za
koji se plae da nemaju dovoljno razvijene sposobnosti da bi u toj predmetnoj oblasti
ostvarili kolski uspeh. Takoe, deava se da uenici imaju i negativan stav prema
nastavniku koji je najee formiran na osnovu linog afiniteta prema predmetu koji
nastavnik predaje ili na osnovu iskustava drugih uenika sa tim nastavnikom. U prvom
sluaju uenik poistoveuje negativan odnos prema gradivu predmeta sa odnosom
prema nastavniku koji ga predaje. U drugom sluaju loe iskustvo neke druge osobe, na
primer starijeg brata ili sestre, sa nastavnikom nekog predmeta kod jednog broja
uenika proizvodi a priori oekivanja o nunom razvijanju problemske situacije sa istim
nastavnikom, to ne mora biti sluaj. Do slinih oekivanja dolazi i kada je re o
nastavniku koga kroz vie generacija uenika prati glas da je strog, krut, zatvoren,
usmeren pre na davanje slabih nego dobrih ocena. Iz navedenog se moe zapaziti da je
angaovanje i usmerenost nastavnika na razbijanje predubeenja uenika od krucijalnog
144

znaaja za uspostavljanje i razvijanje saradnje koja je usmerena na promene obrazovnih

ishoda neuspenih uenika i poboljanje njihove kolske uspenosti. Sadraj druge
stavke ukazuje na reciprocitet u motivaciji. Nastavnik koji u motivisanju neuspenih
uenika da prevaziu tekoe u procesu uenja vidi rezultate uloenih linih resursa
dodatno je motivisan za nastavak svog rada. injenica da su uloeno vreme, lini trud i
odabrani naini podrke neuspenom ueniku imali efekta i da su rezultirali u boljem
razumevanju, uenju i kolskoj upenosti uenika moe da ima snano motivaciono
dejstvo na nastavnika i da deluje kao podsticaj za njegovo dalje angaovanje. U vezi sa
tim je i sadraj tree stavke u kojoj je iskazan jedan od najvanijih naina unapreivanja
sopstvene nastavne prakse. Sagledavanje ostvarenih rezultata, identifikovanje prepreka i
tekoa u radu sa neuspenim uenicima, razmatranje znaenja i angaovanje na
promeni jedan su od naina profesionalnog razvoja nastavnika. Motivisan nastavnik je
spreman da menja svoju praksu da bi pomogao neuspenim uenicima, a deo njegove
motivacije sadran je u ispoljavanju jasnih oekivanja od uenika i iskazivanju
razumevanja uenika. Uvaavanje i prihvatanje mogunosti da uenik ima neki problem
izvan kole koji ga blokira u obavljanju kolskih ativnosti ukazuje na pedagoki
kompetentnog nastavnika kome je bitan uenik, a ne samo neki aspekti uenikovog rada
i ponaanja u procesu uenja.
Tabela 3. Sadraj drugog faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika
PODSTIE SAMOSTALNOST UENIKA U UENJU

Usmeravam neuspene uenike da sami uvide gde su pogreili.

.576

Kad vidim da neuspean uenik ima problem u uenju, podstiem ga da sam

nae reenje.

.551

Podstiem neuspenog uenika da ui na nain na koje mu to najvie

odgovara.

.462

Dajem dodatna objanjenja neuspenim uenicima na asu.

.450

Ohrabrujem neuspene uenike da se ukljue u diskusiju na asu.

.420

Hvalim i najmanji pomak koji neuspean uenik napravi u uenju.

.398

Trudim sa da neuspenim uenicima dam smernice kako da ue.

.213

145

U drugom faktoru su se grupisale stavke koje odslikavaju nastavnika

usmerenog na podsticanje samostalnog rada uenika. Re je o nastavniku koji
voenje uenika kroz greke vidi kao deo procesa uenja i kome je vano da uenik
samostalno nae reenje nekog nastavnog problema. Nastavnici koji imaju visoke
skorove na ovom faktoru ohrabruju neuspene uenike da se ukljue u grupnu diskusiju
kako bi ih podstakli na aktivno razmiljanje, spremni su da prue dodatna uputstva
slabom ueniku ukoliko su potrebna, ali i da prihvate mogunost da uenici ue na
razliite naine, odnosno da poseduju razliite stilove uenja (Tabela 3). Podsticanje
uenika na samostalnost u radu, izmeu ostalog, upuuje na nastavnikovo
prepoznavanje motivacionog dejstva povratne informacije na bolje obrazovne ishode
uenika. Re je o znaajnom aspektu nastavnikove svakodnevne prakse koji je
prepoznat u istraivanjima povezanosti postupaka nastavnika i kolskog postignua
uenika (Good & Brophy, 1991; prema: Lutz, Guthrie & Davis, 2006; Gordon, 2008;
Siewert, 2011).
Tabela 4. Sadraj treeg faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika
FLEKSIBILAN NASTAVNIK KOJI UVAAVA
INDIVIDUALNE RAZLIKE I MOGUNOSTI
Trudim se da saznam ime se neuspeni uenici bave van kole i da to
poveem sa nastavnim sadrajem.

r
.594

Upuujem (ohrabrujem) neuspene uenike da ue uz pomo drugih

izvora, a ne samo knjige.

.496

Traim od neuspenih uenika da sami smiljaju primere da bi proverio da

li su razumeli gradivo koje su uili.

.485

Potpitanjima usmeravam neuspenog uenika ka tanom odgovoru.

.462

Da bi olakao uenje neuspenim uenicima posebno naglaavam kljune

pojmove.

.414

Predlaem neuspenim uenicima da sami izaberu deo gradiva koji ele da

pripreme za odgovaranje.

.363

Trudim se da na asu organizujem rad tako da neuspeni uenici rade u

paru ili grupi sa boljim uenicima.

.350

Zajedno sa neuspenim uenikom prolazim kroz gradiva koje je on

zapostavio.

.307

Trudim se da gradivo podelim na sitnije delove kako bi neuspenim

uenicima olakao uenje.

.295
146

Najvei broj stavki iz skale aktivnosti i ponaanja nastavnika grupisan je u

treem faktoru, a njegov sadraj odslikava fleksibilnog nastavnika koji praktino
primenjuje opta didaktika naela uz uvaavanje individualnih razlika i mogunosti
neuspenih uenika (Tabela 4). Sadraj ovog faktora ukljuuje veoma konkretne
aktivnosti nastavnika za koje je utvreno da pozitivno utiu na postignue uenika
(Good & Brophy, 1991; Meyer, 2005). Na primer, nastavnik pokazuje interesovanje za
razliite aspekte ivota uenika izvan kole i koristi ih u obrazovne svrhe. Uvaavanjem
svakodnevnog iskustva uenika nastavnik povezuje dva konteksta koja su u percepciji
neuspenih uenika esto nespojiva. Iskustva iz prakse pokazuju da su neki neuspeni
uenici uvereni da kola i ivot izvan kole nemaju mnogo dodirnih taaka i u odnosu
na ta uverenja oni formiraju stavove prema aktivnostima i obavezama u kolskom
kontekstu. Tako formirani stavovi se odraavaju na veinu deavanja u koli, posebno
na nastavne aktivnosti, uenje i ponaanje uenika, to sve zajedno rezultira u kolskom
neuspehu. Stoga, angaovanje nastavnika u premoavanju jaza izmeu dva konteksta
ukazuje na fleksibilnog nastavnika koji svoju praksu posmatra kao procesni fenomen
koji se kontinuirano redefinie u skladu sa potrebama u uionici. Jedna od karakteristika
fleksibilnih nastavnika je prihvatanje razliitih medija kao izvora znanja i upuivanje
uenika na aktivno uenje putem njih. Na primer, nastavne teme se mogu produbiti,
obogatiti ili uiniti zanimljivijim putem samostalnog istraivakog rada uenika uz
korienje Interneta. Re je o mediju koji poznaje veina uenika i njegovo korienje u
obrazovne svrhe ini uenje zanimljivijom i prijemljivijom aktivnou. Nastavnici sa
visokim skorovima na ovom faktoru uvaavaju individualne razlike meu uenicima i
ispoljavaju visok nivo metodike pripremljenosti, to se ogleda u odabiru metoda,
oblika rada i organizaciji razlitih nastavnih aktivnosti.
Tabela 5. Sadraj etvrtog faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika
NASTAVNIK KOJI INICIRA SARADNJU
Savetujem roditelje neuspenih uenika ta da preduzmu kod kue kako bi
im pomogli da poprave uspeh.

r
.797

Podstiem roditelje neuspenih uenika da dolaze na otvorena vrata i

roditeljske sastanke.

.765

im primetim da uenik ima problema u uenju obavestim razrednog

stareinu o tome.

.577

147

Sadraj etvrtog faktora je zasien iskazima koji upuuju na nastavnikovo

angaovanje u oblasti saradnje sa roditeljima neuspenih uenika i njihovim
razrednim stareinama (Tabela 5). Nastavnik je taj koji pokazuje inicijativu u
uspostavljanju i razvijanju saradnje sa raditeljima kroz podsticanje (1) interesovanja
roditelja za postignue i ponaanje deteta, kao i (2) aktivne participacije i ukljuivanje
roditelja u kolski ivot i kolske obaveze deteta izvan kole. Inicijativa za saradnjom
moe da poe od kole ili od roditelja (Spera, 2005), ali treba imati u vidu da uverenje
nastavnika u znaaj roditeljske participacije u prevazilaenju neuspeha uenika utie na
nastavnikovo angaovanje u cilju pruanja podrke i pomoi ovim uenicima
(Berthelsen & Walker, 2008). Zato je veoma vano da roditelji pokau nastavniku da su
zainteresovani da postanu partneri u obezbeivanju podrke ueniku da prevazie
neuspeh (Spevak & Karinch, 2000; Spera, 2005). Utvrena je pozitivna veza izmeu
ukljuenosti roditelja u kolski ivot deteta i njegovog postignua u koli (Davie, 1979;
Becher, 1984; Levin & Belfield, 2003; Hill & Taylor, 2004; Driessen, Smit & Sleegers,
2005; Clark, 2005; Kyriakidies, 2005; Flouri, 2006; Berthelsen & Walker, 2008). Treba
naglasiti da visoke skorove na ovom faktoru imaju oni nastavnici koji razmenjuju i
informacije o ponaanju i postignuu uenika sa kolegama, u ovom sluaju razrednim
stareinama neuspenih uenika.
Tabela 6. Sadraj petog faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika
OHRABRUJE I PODRAVA NEUSPENE UENIKE
Podstiem (ohrabrujem) ideje neuspenih uenika.

r
.722

Podstiem neuspene uenike da iznesu svoja miljenja, ak i ako su pogrena.

.682

Uvaavam nain razmiljanja neuspenih uenika o nekom nastavnom problemu.

.622

U petom faktoru su se grupisale tri stavke na osnovu ijeg sadraja se moe govoriti o
aktivnostima i ponaanjima nastavnika kojima se neuspeni uenici ohrabruju da
budu aktivni u procesu uenju (Tabela 6). Nastavnik koji podstie uenike da iznose
svoje ideje i razmiljanja, ak i ako su pogrena, koji je spreman da uvai njihova
razmiljanja o nekom nastavnom problemu, iskazuje visok nivo pedagoke osetljivosti
prema uenicima koji najee nemaju mogunost da pokau da znaju da misle ili
govore o nekom nastavnom problemu. Na osnovu iskustva uz prakse moglo bi se rei da
148

nastavnici koji imaju visoke skorove na ovom faktoru predstavljaju redak, ali dragocen
resurs u kolama, iz najmanje dva razloga. Prvo, pruajui priliku neuspenom ueniku
da kae ta misli o nekom nastavnom problemu nastavnik mu alje poruku da je
njegovo miljenje podjednako bitno kao i miljenje drugih uenika u odeljenju, odnosno
da neuspenog uenika smatra dovoljno vanim da mu pokloni neraspodeljenu panju.
Drugo, ovakvo ponaanje nastavnika moe da podstakne izgraivanje poverenja u
interpersonalnom odnosu sa uenikom ili da ve postojee poverenje ojaa.
Uspostavljeno poverenje moe da predstavlja polaznu osnovu za iznalaenje strategija
podrke i pomoi neuspenom ueniku u procesu uenja. Nastavnik koji uvaava
miljenje svih, pa i neuspenih uenika, pokazuje visok nivo pedagoke kompetnetnosti
koja je u skladu sa naelima vaspitno obrazovnog rada u koli. Ovde bi trebalo podsetiti
na injenicu da otpor prema nastavnom predmetu neuspeni uenici esto prenose i na
otpor prema nastavniku koji predmet predaje, pa bi ohrabrivanje i podsticanje uenika
da govore i iznose svoje ideje, odnosno stvaranje mogunosti da ih drugi uju, moglo da
pomogne ueniku da shvati sa im ili kim ima problem: sa gradivom nastavnog
predmeta ili ponaanjem i oekivanjima nastavnika.
Tabela 7. Sadraj estog faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika
OBESHRABRUJUI (DEMOTIVIUI) POSTUPCI NASTAVNIKA
Nemam podrku kolega kad pokuam da pomognem nekom neuspenom
ueniku.

r
.459

Od neuspenog uenika oekujem da brzo i kratko odgovori na postavljeno

pitanje.

.455

Pravim se da ne vidim kad neuspeni uenici prepisuju od drugih iz odeljenja.

.418

Ne dozvoljavam da neuspean uenik postavlja pitanja na asu, jer mi tako

remeti nastavu.

.370

Poto sami ne znaju da dou do reenja, neuspenim uenicima dajem gotova

reenja problema.

.321

ee ispitujem neuspene nego ostale uenike.

.299

Ne dozvoljavam sebi ni uenicima da ismevaju neuspene uenike na mom

asu.

-.222

U estom faktoru su se grupisale stavke iji sadraj ukazuje na svojevrsne prepreke i

ogranienja u nastavnom procesu za koja se moe rei da rezultiraju postupcima
nastavnika koji demotiviu neuspene uenike. S jedne strane, kao znaajnu prepreku
149

u radu nastavnici navode izostanak podrke kolega u razlitim pokuajima pruanja

pomoi neuspenim uenicima (Tabela 7). S druge strane, sadraj svih ostalih stavki
ukazuje na neprimereno (neprikladno) ponaanje nastavnika prilikom izbora metoda
rada sa neuspenim uenicima na asu ili prilikom provere znanja. Nastavnici koji imaju
visoke skorove na ovom faktoru ne ostavljaju dovoljno vremena slabim uenicima da
odgovore na postavljeno pitanje, ee ispituju neuspene nego sve ostale uenike,
podravaju prepisivanje neuspenih uenika i nude tane odgovore smatrajui da
neuspeni uenici ne mogu sami da dou do reenja. Takoe, onemoguavanje
neuspenih uenika da postavljaju pitanja tokom nastave ne samo da obeshrabruje
uenika, ve ukazuje i na izostanak nastavnikove fleksibilnosti i tolerantosti na razliite
potrebe i kognitivne stilove uenja uenika. Od nastavnika se oekuje da zna kako da
podstakne uenike da ue (Kyriacou, 2001; Bleuer & Walz, 2002), pa je prisustvo
obeshrabrujuih nastavnih postupaka nepoeljno u vaspitno-obrazovnom procesu.
Tabela 8. Sadraj sedmog faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika
NISKA OBRAZOVNA OEKIVANJA
Za mene je dovoljno da neuspeni uenici savladaju samo minimum mojih
zahteva.

r
.629

Od neuspenog uenika ne traim nita vie od reprodukcije osnovnih

(kljunih) pojmova.

.577

Prihvatam slabe, ak i nepotpune odgovore neuspenih uenika samo da im

izvuem pozitivnu ocenu.

.368

Stavke iz sedmog faktora grupisale su se tako da se na osnovu njihovog sadraja moe

govoriti o obrazovnim oekivanjima nastavnika od neuspenih uenika. Nastavnici
koji imaju visoke skorove na ovom faktoru imaju niska obrazovna oekivanja od slabih
uenika (Tabela 8). Oekujui od uenika da savladaju samo minimum gradiva
nastavnici zapostavljaju vanu komponentu procesa uenja, a to je podsticanje
motivacije uenika za uenje. Nia obrazovna oekivanja nastavnika nedvosmisleno su
u pozitivnoj vezi sa niim obrazovnim ishodima neuspenih uenika. U ovom
recipronom odnosu niska obrazovna oekivanja nastavnika od neuspenih uenika
ispoljavaju se kroz takvo ponaanje nastavnika u kome postoji prihvatanje nepotpunih
uenikih odgovora i zadovoljavanje uenikim poznavanjem gradiva na najniem
kognitivnom nivou. Nastavnik iji su obrazovni zahtevi niski uglavnom ne podstie
150

inicijativu neuspenih uenika da se dublje i smislenije ukljue u proces uenja, niti

ohrabruje njihove pokuaje razvijanja sopstvenih znaenja u interakciji sa sadrajem
koji treba da ui. Poto su obrazovna oekivanja veoma vana za obrazovne ishode
uenika (Rosenthal & Jacobson, 1968; Arroyo & Rhoad, 1999; Rubie-Davies, 2010)
bitno je da budu realno usklaena sa mogunostima uenika, a nikako ispod njih.
Tabela 9. Sadraj osmog faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika
DAJE DOPUNSKE INSTRUKCIJE UENIKU
Na dopunskim asovima razgovaram sa neuspenim uenicima o raznim
problemima koji ih mue.

r
-.954

Traim od neuspenih uenika da ostanu posle asa kako bi im dao

instrukcije ta da naue.

.355

Sadraj osmog faktora ukazuje na angaovanje nastavnika usmereno na davanje

dopunskih instrukcija uenicima. Nastavnici koji imaju visoke skorove na ovom
faktoru neuspenim uenicima daju kratke dopunske instrukcije posle asa, a vreme
predvieno za dopunsku nastavu koriste prevashodno u obrazovnom cilju (Tabela 9).
Izostanak razgovora sa uenicima o razliitim problemima govori o zapostavljanju
vaspitnog cilja ije bi zadovoljenje u velikoj meri moglo da doprinese identifikovanju
stvarnih uzroka uenikog neuspeha. Kroz razgovor nastavnik je u mogunosti da na
pedagoki opravdan nain zaviri iza uenike nemotivisanosti,nezainteresovanosti,
izostajanja sa nastave, neznanja i utvrdi razloge koji su rezultirali u napred spomenutim
oblicima. Razlozi koje uenici prepoznaju ponekada nisu stvarni uzroci njihovog niskog
postignua, ve je re o nekim drugim faktorima koji su esto maskirani i za ije
otkrivanje je potreban dijalog, odnosno perspektiva drugog, vanog odraslog iz
okruenja. Kod nastavnika koji imaju visoke skorove na ovom faktoru izostaje fina
osetljivost za otkrivanje uzroka neuspeha, pre svega, iz socioemocionalnog domena.
Tabela 10. Sadraj devetog faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika
SUBJEKTIVNOST U OCENJIVANJU
Ne pitam neuspenog uenika ako nije spreman.

r
-.454

Dajem bolju ocenu od zasluene da bi ih motivisao da bolje ue.

.369

ak i ako nije znao odgovor na pitanje, slabom ueniku dajem pozitivnu

ocenu, jer mi nije remetio as.

.355

151

U devetom faktoru je iskazan odnos nastavnika prema ocenjivanju i aktivnostima

koje u ovoj sferi preduzima. Analiza navedenih stavki pokazuje da su nastavnici
subjektivni u procesu ocenjivanja, da ispituje slabe uenike bez obzira da li su spremni
da odgovaraju i da posmatraju ocenu kao znaajno motivaciono sredstvo u uenju
(Tabela 10). Na subjektivnost nastavnika u ocenjivanju ukazali su i drugi istraivai iz
nae sredine (Havelka, 2000; Jankovi, 2002; Gojkov, 2003; Havelka, Hebib i Baucal,
2003), a do slinih nalazi o nastavnikovom nepoznavanju pedagokog aspekta ocene
dolo se i drugim istraivanjima (Milanovi-Nahod i Malini, 2004; Malini i
Komlenovi, 2010). Iskustva nastavnika pokazuju da neke uenike vie motivie kada
ih nagrade ocenom boljom od zasluene, dok na neke druge uenike jae motivaciono
dejstvo ima nia ocena od zasluene. Meutim, motivacioni aspekt ocene biva u velikoj
meri izmenjen kada se dopuni znaenjem koje proizlazi iz domena discipline uenika.
Drugim reima, ponaanje neuspenog uenika koje nastavniku ostavlja mogunost da
bez uznemiravanja i ometanja realizuje as za neke nastavnike predstavlja dovoljan
razlog da tom ueniku dodeli pozitivnu ocenu. Na taj nain ocena postaje disciplinska
mera, pedagoki neadekvatan in i neprikladan postupak nastavnika kojim se osnovne
funkcije i smisao ocene zapostavljaju.
Nakon opisa faktora i njhovog sadraja formirali smo grupne skorova dobijene
na faktorima, a u nameri da testiramo znaajnost razlika skorova od prosene vrednosti
primenjen je t-test. Utvreno je da su svi t testovi znaajni (p<.001), na osnovu ega
moemo da tvrdimo da nastavnici na svim skorovima imaju vrednosti koje su nie ili
vie od proseka, U Tabeli 11. nalaze se aritmeticke sredine i standardne devijacije
grupnih skorova, kao i t test kojim smo testirali da li se ovi skorovi znaajno razlikuju
od prosene vrednosti.

152

Tabela 11. Grupni skorovi faktora (proseci na faktorima i razlike od proseka) i t test
Br.

FAKTORI

AS

SD

Stan.
greka
mer.

df

1.

Motivisan da pomae

200

4,3590

,54369

,03844

48,355

199

,000

2.

Podstie samostalnost
uenika u uenju

200

4,2157

,51934

,03672

46,721

199

,000

200

3,7828

,51364

,03632

35,319

199

,000

3.

Fleksibilan nastavnik koji

uvaava individualne
razlike i mogunosti

4.

Nastavnik koji inicira

saraduju

200

4,3283

,62381

,04411

41,449

199

,000

5.

Ohrabruje i podrava
neuspene uenike

200

4,0000

,74348

,05257

28,532

199

,000

6.

Obeshrabrujui
(demotiviui) postupci
nastavnika

200

2,2418

,55062

,03893

-6,632

199

,000

7.

Niska obrazovna oekivanja

200

3,6250

,72364

,05117

21,986

199

,000

8.

Daje dopunske instrukcije

ueniku

200

3,5100

,81438

,05759

17,539

199

,000

9.

Subjektivnost u ocenjivanju

200

2,9350

,63113

,04463

9,747

199

,000

Analizom varijanse za ponovljena merenja (ANOVA) testirali smo znaajnost

razlika izmeu 9 skorova (F(8,199)=300.206, p=.000). Utvreno je da se skorovi
meusobno razlikuju, a post hok testovi su pokazali pojedinane razlike. Jedino se ne
razlikuju skor prvog od skora etvrtog faktora (p=.530) i skor sedmog od skora osmog
faktora (p=.154). Svi dobijeni skorovi su iznad prosene vrednosti skale, osim skora na
estom faktoru koji je ispod prosene vrednosti i koji ukazuje da nastavnici retko
preuzimaju postupke kojima demotiviu, odnosno obeshrabruju neuspene uenike u
nastavi. Skor devetog faktora upuuje na zakljuak da se u radu nastavnika povremeno
javlja subjektivnost u ocenjivanju koja se ogleda u primeni ocene kao motivacione ili
disciplinske mere. Vrednosti skorova dobijenih na treem, sedmom i osmom faktoru
kreu se u rasponu od 3,51 do 3,78 i na osnovu njih je mogue rei da su nastavnici vie
nego povremeno fleksibilni u svom radu, da su im obrazovna oekivanja od slabih
153

uenika niska, kao i da vie nego povremeno ispoljavaju dopunsku podrku neuspenim
uenicima. Skor petog faktora ukazuje na nastavnika koji esto preduzima aktivnosti
usmerene na ohrabrivanje i podrku neuspenih uenika da budu uspeniji. Vrednosti
skorova na prvom, drugom i etvrtom faktoru upuuja na zakljuak da su nastavnici
vie nego esto motivisani da pomognu slabom ueniku, da ih esto podstiu na
samostalnost u radu i da gotovo uvek ispoljavaju inicijativu za saradnjom sa razrednim
stareinama i roditeljima neuspenih uenika. Odnos izmeu skorova na faktorima
aktivnosti i ponaanja nastavnika grafiki je prikazan na sledei nain:
Grafikon 1. Vrednosti skorova dobijenih na faktorima aktivnosti i ponaanja
nastavnika u odnosu na prosenu vrednost

3.1. Interkorelacije faktora aktivnosti i ponaanja nastavnika

Sledei korak u analizi odnosio se na utvrivanje koleracija izmeu faktora meusobno.
Najvia korelacija utvrena je izmeu drugog i petog faktora (r=.589, p=.000) to znai
da svi oni koji imaju visoke skorove na drugom imaju visoke skorove i na petom
faktoru. Na osnovu sadraja ovih faktora moe se rei da nastavnici koji podstiu
samostalnost uenika u radu istovremeno ohrabruju i podravaju neuspene uenike da
154

postignu kolsku uspenost. Za nijansu nia korelacija utvrena je izmeu drugog i

treeg faktora (r=.580, p=.000), pa tako oni koji podstiu samostalnost uenika
ispoljavaju fleksibilnost u svojoj nastavnoj praksi koja podrazumeva uvaavanje
potencijala neuspenih uenika. Visoka korelacija utvrena je i izmeu treeg i petog
faktora (r=.516, p=.000) i na osnovu nje moe se rei da fleksibilni nastavnici pruaju
podrku i ohrabrenje neuspenim uenicima da budu bolji. Visoka je korelacija izmeu
prvog i petog faktora (r=.494, p=.000), to znai da nastavnici koji su motivisani da
pomau to ine i tako to ohrabruju i podravaju neuspene uenike da budu bolji. Prvi
faktor je u korelaciji sa treim (r=.445, p=.000) i drugim (r=.425, p=.000) faktorom to
je iz dosadanje analize i oekivano. Tako, nastavnici koji su motivisani da pomognu
neuspenom ueniku istovremeno su i spremni da uvae promene u praksi i da ispolje
metodika znanja i vetine u radu sa neuspenim uenicima, a to se ogleda i kroz
podsticanje samostalnosti uenika u radu. Utvrena je korelacija izmeu treeg i osmog
faktora (r=.423, p=.000), pa oni nastavnici koji imaju visoke skorove na treem faktoru
(fleksibilni koji uvaavaju razlike) istovremeno imaju visoke skorove i na osmom
faktoru (daju dopunske instrukcije). Trei faktor je i u korelaciji sa etvrtim (r=.415,
p=.000) pa tako fleksibilni nastavnici pokazuju inicijativu u saradnji sa svojim
kolegama i roditeljima neuspenih uenika. etvrti faktor je u znaajnoj korelaciji i sa
drugim faktorom (r=.412, p=.000), to ukazuje na vezu izmeu podsticanja
samostalnosti neeuspenih uenika u radu i razliitih oblika saradnje koju inicira
nastavnik. Sve navedene korelacije su oekivane i meu njima postoji logina veza.
Sledei nivo analize odnosio se na utvivanje razlika u aktivnostima nastavnika
u radu sa neuspenim uenicima i ponaanju koje prema njima ispoljavaju u odnosu na
pol, duinu radnog staa i nastavni predmet koji predaju.

3.2. Faktori aktivnosti i ponaanja nastavnika i pol

Jednofaktorskom analizom varijanse za neponovljena merenja (ANOVA) utvrene

su polne razlike jedino na etvrtom faktoru F(1,199)=10.549, p=.001.(Tabela 12). To
znai da nastavnice imaju znaajno vie vrednosti na ovom skoru od nastavnika i da
znaajno vise iniciraju razliite oblike saradnje od mukih kolega.
155

Tabela 12. Polne razlike na etvrtom faktoru aktivnosti i ponaanja nastavnika

Faktor:
Nastavnik koji sarauje

Pol

SD

enski

171

4,3860

,60539

muki

29

3,9885

,63297

200

4,3283

,62381

Ukupno

3.3. Faktori aktivnosti i ponaanja nastavnika i duina radnog staa

Korelacija faktora sa duinom staa nastavnika pokazala je da razlike na faktorima

postoje u odnosu na godine radnog iskustva. Najvia je korelacija staa sa estim
faktorom (r=.286, p=.000). Poto je ova korelacija pozitivna, moe se rei da nastavnici
koji imaju vie radnog staa ee od mlaih kolega primenjuju postupke kojima
demotiviu neuspene uenike u nastavnom procesu. Neto nia, ali takoe pozitivna
korelacija utvrena je izmeu radnog iskustva i devetog faktora (r=.201, p=.004), pa
tako veu subjektivnost u ocenjivanju ispoljavaju iskusniji nastavnici. Negativna
korelacija je pronaena izmeu petog faktora i godina radnog staa (r=-.253, p=.000).
Nastavnici sa manje radnog iskustva iskazuju vie podrke i ohrabrenja neuspenim
uenicima nego iskusnije kolege.

3.4. Faktori aktivnosti i ponaanja nastavnika i nastavni predmet

U istraivanju nisu utvrene statistiki znaajne razlike u ponaanju i aktivnostima
nastavnika u radu sa neuspenim uenicima u odnosu na nastavni predmet koji predaju.

156

4. ODNOS IZMEU STAVOVA I AKTIVNOSTI I PONAANJA NASTAVNIKA

4.1. Korelacija faktora stava sa faktorima aktivnosti i ponaanja nastavnika

Sledei nivo analize odnosio se na utvrivanje interkorelacija faktora stava i faktora

aktivnosti i ponaanja nastavnika (Tabela 1). Ova korelacija je uraena da bismo videli
da li postoji veza izmeu uverenja nastavnika o kolskom neuspehu i postupaka koje u
radu sa neuspenim uenicima primenjuje u nastavnom procesu.
Najvia korelacija utvrena je izmeu prvog faktora stava i estog faktora
aktivnosti i ponaanja (r=.432, p=.000) i ona je pozitvna. To znai da svi nastavnici koji
imaju visoke skorove na prvom faktoru stava imaju visoke skorove i na estom faktoru
aktivnosti i ponaanja nastavnika. Moe se rei da nastavnici koji misle da neuspeni
uenici ne mogu da se menjaju uglavnom i sprovode postupke kojima obeshrabruju
(demotiviu) neuspene uenike u uenju. Takoe, prvi faktor stava je u korelaciji sa
devetim faktorom aktivnosti i ponaanja nastavnika (r=.369, p=.000), na osnovu ega je
mogue rei da oni nastavnici koji misle da neuspeni ne mogu da se menjaju ee
ispoljavaju i subjektivnost u ocenjivanju. Na osnovu korelacije utvrene izmeu drugog
faktora stava i estog faktora aktivnosti i ponaanja nastavnika (r=.332, p=.000) moe
se zakljuiti da demotiviue postupke ee sprovode oni nastavnici koji smatraju da
neuspeni uenici nee da se menjaju. Na osnovu navedenog moe se rei da bez obzira
na vrstu (tip) uverenja nastavnika o kolskom neuspehu postoji znaajna korelacija sa
postupcima koji nisu motiviui u radu sa neuspenim uencima. Miljenje o tome da li
neuspeni uenici ne mogu ili nee da se promene ne utie na izbor postupaka kojima se
uenici obeshrabruju u kolskom radu i uenju. Korelacija utvrena izmeu drugog
faktora stava i sedmog faktora aktivnosti i ponaanja nastavnika (r=.296, p=.000)
ukazuje da nastavnici koji smatraju da neuspeni uenici nee da se menjaju
istovremeno imaju i niska obrazovna oekivanja od ovih uenika.
Izmeu prvog faktora stava i drugog faktora aktivnosti i ponaanja utvrena je
negativna korelacija (r= -.296, p=.000). Nastavnici koji imaju vii skor na prvom
157

faktoru stava imaju nii skor na drugom faktoru aktivnosti i ponaanja. To znai da to
je nastavnik vie uveren da neuspeni uenici ne mogu da se menjaju manje podstie
samostalnost tih uenika u radu. Negativna korelacija pronaena je i izmeu prvog
faktora stava i petog faktora aktivnosti i ponaanja nastavnika (r= -.280, p=.000), na
osnovu koje je mogue rei da to je miljenje nastavnika o neuspenom ueniku kao
onom koji ne moe da bude bolji izraenije manje je izraena podrka i ohrabrenje koje
mu taj nastavnik prua.
U negativnoj korelaciji su etvrti faktor stava i drugi faktor aktivnosti i
ponaanja nastavnika (r= -.283, p=.000). Nastavnici koji ee naglaavaju obrazovnu,
a manje vaspitnu komponentu ree i podstiu samostalnost uenika u radu.
Neto nia pozitivna korelacija utvrena je i izmeu estog faktora stava i
sedmog faktora aktivnosti i ponaanja nastavnika (r= .251, p=.000). Na osnovu ove
korelacije mogue je rei da nastavnici koji poriu odgovornost za neuspeh imaju i nia
obrazovna oekivanja od neuspenih uenika. esti faktor stava pozitivno korelira i sa
devetim faktorom aktivnosti i ponaanja nastavnika (r= .236, p=.001), to znai da
nastavnici koji ee poriu svoju odgovornost za neuspeh ee i ispoljavaju
subjektivnost prilikom ocenjivanja neuspenih uenika.
Pozitivna korelacija etvrtog faktora stava i estog faktora aktivnosti i ponaanja
nastavnika (r= .237, p=.001) i negativna korelacija etvrtog faktora stava i prvog
faktora aktivnosti i ponaanja nastavnika (r=- .235, p=.001) ukazuju da su nastavnici
koji naglaavaju obrazovnu, a zapostavljaju vaspitnu komponetu, manje motivisani da
pmognu slabom ueniku i ee realizuju postupke koji demotiviu neuspene uenike u
nastavnom procesu.

158

Tabela 1. Interkorelacije faktora stava i faktora aktivnosti

i ponaanja nastavnika
FAKTORI AKTIVNOSTI I PONAANJA NASTAVNIKA

FAKTORI
STAVA

FAP 1

FAP 2

FAP
3

FAP
4

FAP 5

FAP 6

FAP 7

FAP 8

FAP 9

-.191**

-.296**

-,075

-,098

-.280**

.432**

.171*

-,076

.369**

,007

,000

,294

,168

,000

,000

,015

,282

,000

200

200

200

200

200

200

200

200

200

-.164*

-.237**

-.159*

-,010

-.225**

.332**

.296**

-.261**

,053

,020

,001

,024

,888

,001

,000

,000

,000

,458

200

200

200

200

200

200

200

200

200

,086

-,032

,075

,071

,112

,039

-,063

,067

-,008

,228

,651

,291

,319

,114

,586

,372

,347

,905

200

200

200

200

200

200

200

200

FS 1

FS 2

FS 3

FS 4

FS 5

FS 6

FS 7

FS 8

FS 9

FS 10

**

-.235

p
N

,001
200

**

**

.209

**

-.164

200
*

-,036

-,097

-.196

,000
200

,608
200

,171
200

,005
200

,001
200

,003
200

,020
200

,669
200

,079

.170*

.249**

,017

,044

.234**

.182*

.215**

.143*

,267

,016

,000

,811

,540

,001

,010

,002

,043

200

200

200

200

200

200

200

200

200

,090

,009

,036

-,035

,029

.189**

.251**

,022

.236**

-.283

.237

**

,030

,206

,902

,612

,626

,686

,007

,000

,761

,001

200

200

200

200

200

200

200

200

200

.210**

,076

,080

-,061

.196**

,020

-,069

.167*

,090

,003

,285

,261

,394

,005

,782

,332

,018

,207

200

200

200

200

200

200

200

200

200

-,063

-,050

-,098

-,009

-,049

.139*

,015

-,028

,004

,372

,485

,166

,895

,487

,050

,830

,693

,952

200

200

200

200

200

200

200

200

200

.265**

.232**

.206**

,094

.213**

-,128

,055

.143*

,055

,000

,001

,003

,186

,003

,071

,435

,043

,439

200

200

200

200

200

200

200

200

200

-,107

-,046

-,030

-,095

-,027

,040

,135

-.153*

,043

,133

,519

,668

,179

,702

,571

,057

,030

,547

200

200

200

200

200

200

200

200

200

159

4.2. Linearna regresija faktora stava i faktora aktivnosti

i ponaanja nastavnika

Poto smo utvrdili da postoje korelacije izmeu faktora stava i faktora aktivnosti i
ponaanja nastavnika, sledei nivo analize bio je usmeren na predvianje aktivnosti i
ponaanje nastavnika na osnovu stavova. Primenjena je linearna regresija sa deset
prediktora i jednim kriterijumom, to znai da je za svaku aktivnost uraena jedna
regresija i u svakoj od tih regresija ubaeno je svih deset faktora stava.
Skorovi dobijeni na deset faktora stava ukupno mogu da objasne 17,5%
procenata varijanse u prvom faktoru aktivnosti (R2 =.175, F (10) =4.005, p=.000). U
Tabeli 2 prikazan je specifian doprinos svakog od prediktora. Samo se na osnovu
etvrtog, sedmog i devetog faktora stava moe predvideti ponaanje nastavnika. Dakle,
motivisanost nastavnika da pomogne neuspenom ueniku moe se predvideti na
osnovu toga koliko u svom radu nastavnik potencira obrazovnu, odnosno zanemaruje
vaspitnu komponetu, koliko smatra da disciplinovano ponaanje neuspenog uenika
treba nagraditi i koliko je uveren da je izdvajanje neuspenih uenika u posebna
odeljenja potrebno.
Tabela 2. Linearna regresija prvog faktora stava i faktora aktivnosti
i ponaanja nastavnika
Prvi faktor aktivnosti i ponaanja nastavnika:
Motivisan da pomae
Neuspeni uenici ne mogu da se menjaju i zato nita
ne preduzimam
2. Neuspeni nee da se menjaju: otporni na promene
3. Pedagoka kompetentnost nastavnika: poziv u pomo
4. Naglaavanje obrazovne a zapostavljanje vaspitne
komponente
5. Znam kakav nain rada odgovara neuspenim
uenicima
6. Verujem da sam odgovoran, ali nemam vremena da
pruim pomo
7. Poslunost neuspenog uenika treba nagraditi
8. Individualni obrazovni plan je jedno od reenja
pomoi, ali kole nemaju uslove da se on primeni
9. Stigmatizacija neuspenih uenika
10. Neuspeh je izbor uenika
1.

-,097

-1,223

,223

-,042
,072
-,162

-,529
1,020
-1,988

,598
,309
,048

-,017

-,239

,811

,125

1,785

,076

,158
,020

2,244
,286

,026
,776

,213
-,064

3,114
-,937

,002
,350
160

Kada je u pitanju drugi faktor skale aktivnosti i ponaanja nastavnika faktorima stava
moe se objasniti 18,2% varijanse (R2 =.182, F (10) =4,200, p=.000). Prvi, peti i deveti
faktori stava statistiki znaajno doprinose objanjenju napred pomenutog procenta
varijanse (Tabela 3). To znai da aktivnosti nastavnika kojima podstie samostalnost
neuspenih uenika u uenju moe da se predvidi na osnovu toga koliko je nastavnik
uveren da je neuspeh invarijatna struktura u ponaanju neuspenog uenika, od toga da
li raspolae zanjima o nainima, oblicima i metodama rada koje odgovaraju radu sa
neuspenim uenicima, kao i stava koji ima prema stigmatizaciji neuspenih uenika.
Tabela 3. Linearna regresija drugog faktora stava i faktora aktivnosti
i ponaanja nastavnika
Drugi faktor aktivnosti i ponaanja nastavnika:
Podstie samostalnost uenika u uenju
Neuspeni uenici ne mogu da se menjaju i zato nita ne
preduzimam
2. Neuspeni nee da se menjaju: otporni na promene
3. Pedagoka kompetentnost nastavnika: poziv u pomo
4. Naglaavanje obrazovne a zapostavljanje vaspitne
komponente
5. Znam kakav nain rada odgovara neuspenim uenicima
6. Verujem da sam odgovoran, ali nemam vremena da
pruim pomo
7. Poslunost neuspenog uenika treba nagraditi
8. Individualni obrazovni plan je jedno od reenja pomoi,
ali kole nemaju uslove da se on primeni
9. Stigmatizacija neuspenih uenika
10. Neuspeh je izbor uenika
1.

-,186

-2,345

,020

-,100
-,018
-,145

-1,264
-,263
-1,783

,208
,793
,076

,139
,028

2,006
,406

,046
,685

,031
,061

,449
,879

,654
,380

,165
,004

2,426
,058

,016
,954

Iz Tabele 4 moe se videti da skorovi na faktorima stava nastavnika mogu da objasne

12,2% varijanse treeg faktora aktivnosti i ponaanja (R2 =.122, F(10)=2,633, p=.005).
Statistiki znaajni preditikori su drugi, peti i deveti faktor stava. Ovaj nalaz nam govori
da se na osnovu shvatanja nastavnika o neuspenim uenicima kao onima koji nee da
se menjaju, poznavanja naina i oblika rada sa neuspenim uenicima, kao i stava koji
ispoljava prema grupisanju neuspenih uenika u posebna odeljenja moe predvideti da
li e nastavnik biti fleksibilan u svom radu sa slabim uenicima i da li e uvaavati
njihove individualne razlike i mogunosti.
161

Tabela 4. Linearna regresija treeg faktora stava i faktora aktivnosti

i ponaanja nastavnika
Trei faktor aktivnosti i ponaanja nastavnika:
Fleksibilan nastavnik koji uvaava individualne razlike
i mogunosti
1. Neuspeni uenici ne mogu da se menjaju i zato nita ne
preduzimam
2. Neuspeni nee da se menjaju: otporni na promene
3. Pedagoka kompetentnost nastavnika: poziv u pomo
4. Naglaavanje obrazovne a zapostavljanje vaspitne
komponente
5. Znam kakav nain rada odgovara neuspenim uenicima
6. Verujem da sam odgovoran, ali nemam vremena da
pruim pomo
7. Poslunost neuspenog uenika treba nagraditi
8. Individualni obrazovni plan je jedno od reenja pomoi,
ali kole nemaju uslove da se on primeni.
9. Stigmatizacija neuspenih uenika
10. Neuspeh je izbor uenika

-,019

-,231

,817

-,174
,056
,073

-2,110
,769
,863

,036
,443
,389

,213
,018

2,956
,254

,004
,800

-,008
-,060

-,115
-,834

,909
,405

,160
,005

2,275
,064

,024
,949

Na osnovu faktora stava nastavnika nije mogue predvideti etvrti faktor aktivnosti i
ponaanja nastavnika. Nema statistiki znaajne veze izmeu ovog kriterijuma i napred
spomenutih prediktora (R2 =.044, F(10) =,866, p=.566).
Tabela 5. Linearna regresija petog faktora stava i faktora aktivnosti
i ponaanja nastavnika
Peti faktor aktivnosti i ponaanja nastavnika:
Ohrabruje i podrava neuspene uenike
Neuspeni uenici ne mogu da se menjaju i zato nita ne
1.
preduzimam
2. Neuspeni nee da se menjaju: otporni na promene
3. Pedagoka kompetentnost nastavnika: poziv u pomo
Naglaavanje obrazovne a zapostavljanje vaspitne
4.
komponente
5. Znam kakav nain rada odgovara neuspenim uenicima
Verujem da sam odgovoran, ali nemam vremena da
6.
pruim pomo.
7. Poslunost neuspenog uenika treba nagraditi
Individualni obrazovni plan je jedno od reenja pomoi,
8.
ali kole nemaju uslove da se on primeni
9. Stigmatizacija neuspenih uenika
10. Neuspeh je izbor uenika

-,233

-2,929

,004

-,130
,118

-1,637
1,676

,103
,095

-,043

-,525

,600

-,035

-,508

,612

,088

1,258

,210

,150

2,139

,034

,042

,612

,541

,154
,042

2,263
,607

,025
,545

162

Kada je re o petom faktoru aktivnosti i ponaanja nastavnika 17.6% varijanse moe biti
objanjeno faktorima stava (R2 =.176, F(10) =4,044, p=.000). Iz Tabele 5 moe se videti
da su statistiki znaajni prediktori prvi, sedmi i deveti faktor stava. Na osnovu
dobijenog nalaza moe se rei da se ponaanje nastavnika prema neuspenom ueniku i
aktivnosti koje preduzima u cilju ohrabrenja i podrke neuspenog uenika moe
predvideti na osnovu nastavnikovog stava prema neuspenim uenicima, kao onima koji
ne mogu da se menjaju, stava prema nagraivanju discipline neuspenih uenika na
asu, kao i stava prema stigmatizaciji neuspenih uenika.
Tabela 6. Linearna regresija estog faktora stava i faktora aktivnosti
i ponaanja nastavnika
esti. faktor aktivnosti i ponaanja nastavnika:
Obeshrabrujui (demotiviui) postupci nastavnika
Neuspeni uenici ne mogu da se menjaju i zato nita ne
preduzimam
2. Neuspeni nee da se menjaju: otporni na promene
3. Pedagoka kompetentnost nastavnika: poziv u pomo
4. Naglaavanje obrazovne a zapostavljanje vaspitne
komponente
5. Znam kakav nain rada odgovara neuspenim uenicima
6. Verujem da sam odgovoran, ali nemam vremena da
pruim pomo
7. Poslunost neuspenog uenika treba nagraditi
8. Individualni obrazovni plan je jedno od reenja pomoi,
ali kole nemaju uslove da se on primeni
9. Stigmatizacija neuspenih uenika
10. Neuspeh je izbor uenika
1.

,338

4,565

,000

,195
-,023
-,032

2,633
-,347
-,424

,009
,729
,672

,236
,068

3,644
1,043

,000
,298

-,015
,027

-,223
,412

,824
,681

-,117
-,056

-1,848
-,875

,066
,383

Skrovi na faktorima stava nastavnika mogu da objasne 28.6% varijanse estog faktora
aktivnosti i ponaanja (R2 =.286, F (10)=7,583, p=.000). Znaajnu predikciju daju prvi,
drugi i peti faktor stava (Tabela 6). To znai da se na osnovu nastavnikove percepcije
neuspenih uenika (kao onih koji ne mogu ili onih koji nee da se menjaju) i njegove
didaktiko metodike osposobljenosti moe predvideti da li e primeniti postupke koji
imaju demotivaciono dejstvo na uenike.

163

Kada je re o sedmom faktoru aktivnosti i ponaanja nastavnika 17.6% varijanse moe

biti objanjeno faktorima stava (R2 =.176, F(10) = 4,046, p=.000). a predvianje je
mogue na osnovu drugog, petog i estog faktora stava (Tabela 7). Dakle, obrazovna
oekivanja nastavnika od neuspenih uenika mogu se predvideti na osnovu
nastavnikovog stava prema neuspenima kao onima koji su rigidni na promene,
metodiko-didaktike osposobljenosti za rad sa neuspenim uenicima i samopercepcije
odgovornosti za neuspeh uenika.
Tabela 7. Linearna regresija sedmog faktora stava i faktora aktivnosti
i ponaanja nastavnika
Sedmi faktor aktivnosti i ponaanja nastavnika:
Niska obrazovna oekivanja
Neuspeni uenici ne mogu da se menjaju i zato nita ne
preduzimam
2. Neuspeni nee da se menjaju: otporni na promene
3. Pedagoka kompetentnost nastavnika: poziv u pomo
4. Naglaavanje obrazovne a zapostavljanje vaspitne
komponente
5. Znam kakav nain rada odgovara neuspenim uenicima
6. Verujem da sam odgovoran, ali nemam vremena da
pruim pomo
7. Poslunost neuspenog uenika treba nagraditi
8. Individualni obrazovni plan je jedno od reenja pomoi,
ali kole nemaju uslove da se on primeni
9. Stigmatizacija neuspenih uenika
10. Neuspeh je izbor uenika
1.

,030

,382

,703

,213
-,066
,099

2,674
-,942
1,215

,008
,347
,226

,159
,161

2,288
2,301

,023
,022

-,082
-,058

-1,170
-,834

,243
,405

,053
,045

,781
,648

,435
,517

Iz Tabele 8 moe se videti da skorovi na faktorima stava nastavnika mogu da objasne

15,2% varijanse osmog faktora aktivnosti i ponaanja (R2 =.152, F(10)=3,395, p=.000),
a statistiki znaajni prediktori su drugi i peti faktor stava. Da li e nastavnik davati
dopunske instrukcije neuspenim uenicima moe se predvideti na osnovu toga u kojoj
meri neuspene uenike posmatra kao one koji nee da se menjaju, kao i toga koliko je
didaktiko metodiki osposobljen za rad sa ovim uenicima.

164

Tabela 8. Linearna regresija osmog faktora stava i faktora aktivnosti

i ponaanja nastavnika
Osmi faktor aktivnosti i ponaanja nastavnika:
Daje dopunske instrukcije ueniku

,052

,639

,524

-,237

-2,926

,004

,023

,322

,748

2.

Neuspeni uenici ne mogu da se menjaju i zato nita ne

preduzimam
Neuspeni nee da se menjaju: otporni na promene

3.

Pedagoka kompetentnost nastavnika: poziv u pomo

4.

Naglaavanje obrazovne a zapostavljanje vaspitne komponente.

-,070

-,841

,401

5.

,175

2,478

,014

,033

,463

,644

,088

1,239

,217

,692

,490

9.

Znam kakav nain rada odgovara neuspenim uenicima

Verujem da sam odgovoran, ali nemam vremena da pruim
pomo
Poslunost neuspenog uenika treba nagraditi
Individualni obrazovni plan je jedno od reenja pomoi, ali
kole nemaju uslove da se on primeni
Stigmatizacija neuspenih uenika

,091

1,309

,192

10.

Neuspeh je izbor uenika

-,109

-1,565

,119

1.

6.
7.
8.

,049

Kada je re o devetom faktoru aktivnosti i ponaanja nastavnika 22% varijanse moe

biti objanjeno faktorima stava (R2 =.220, F(10) = 5,341, p=.000), a predvianje je
mogue na osnovu prvog i estog faktora stava (Tabela 9). Na osnovu uverenja
nastavnika da neuspeni uenici ne mogu da se menjaju i samopercepcije odgovrnosti za
neuspeh moe se predvideti nastavnikovo ispoljavanje subjektivnosti u ocenjivanju.

Tabela 9. Linearna regresija devetog faktora stava i faktora aktivnosti

i ponaanja nastavnika
Deveti. faktor aktivnosti i ponaanja nastavnika:
Subjektivnost u ocenjivanju
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Neuspeni uenici ne mogu da se menjaju i zato nita ne

preduzimam
Neuspeni nee da se menjaju: otporni na promene
Pedagoka kompetentnost nastavnika: poziv u pomo
Naglaavanje obrazovne a zapostavljanje vaspitne
komponente.
Znam kakav nain rada odgovara neuspenim uenicima
Verujem da sam odgovoran, ali nemam vremena da pruim
pomo
Poslunost neuspenog uenika treba nagraditi
Individualni obrazovni plan je jedno od reenja pomoi , ali
kole nemaju uslove da se on primeni
Stigmatizacija neuspenih uenika
Neuspeh je izbor uenika

,466

6,029

,000

-,075
-,038
-,150

-,963
-,553
-1,895

,337
,581
,060

,082
,160

1,211
2,355

,228
,020

,037
-,044

,535
-,655

,593
,514

,073
-,003

1,105
-,049

,271
,961

165

5. KOLSKO POSTIGNUE: PERCEPCIJA UENIKA

Pored nastavnika uzorak istraivanja inili su i uenici estog i sedmog razreda razliitih
nivoa uspenosti. Za potrebe ovog rada neuspeni uenici su odreeni kao grupa
uenika koja ima ocene jedan i dva iz est nastavnih predmeta, a u metodolokom delu
rada objanjeni su i razlozi zbog kojih je to uinjeno. Uenici koji nisu imali jedinice i
dvojke predstavljali su grupu za poreenje kako bi se uoile potencijalne razlike u
odgovorima na pitanjima gde je to bilo mogue.
5.1. Znaenja konstrukta kolski uspeh
Prvim pitanjem za uenike hteli smo da utvrdimo kakva sve znaenja pripisuju
kolskom uspehu. Poto je re o slobodnoj produkciji uenikih odgovora primenili smo
induktivnu tematsku analizu na osnovu koje smo napravili i kategorije uenikih
odgovora. Veina odgovora bila je sadrinski relevantna za dve kategorije (na primer:
Dobro uiti i biti dobar drug ili Imati dobre ocene i dobro vladanje). Poto je re o
jednom iskaza sa dva odgovora prilikom razvrstavanja vodili smo rauna da ih i
smestimo u dve kategorije. U tabeli koja sledi navedene su kategorije do kojih smo
doli, kao i primeri tipinih iskaza koji odslikavaju sadraj svake od njih.
Tabela 1. Distribucija uenikih odgovora na pitanje:
Objasni ta za tebe znati biti uspean ak u koli
KATEGORIJA
Imati dobre ocene
i dobar uspeh

Razumeti gradivo

Biti odlian

Primeri uenikih iskaza

imati dobre ocene
da ima sve etvorke i petice i najvie dve trojke
ak koji nema ni jednu ocenu ispod etvorke
razumeti gradivo koje nastavnik predaje
znati veinu gradiva u koli
uenik koji sve razume i interesuje ga sve u vezi
predmeta
da se mogu zakljuivati stvari na asu, da je sve
razumeo
biti odlian ak
imati odlian uspeh
znai biti odlican u proseku, istai se u to je vie
mogue predmeta sa ocenom pet
imati odline ocene u koli
166

Moi da izabere
bolju koli

Moi da izabere bolju

budunost i bolji posao

Dobro se vladati i biti

disciplinovan

Biti pametan

Naueno znati primeniti

Poloiti razred

Potovati i biti potovan

meni znai jedan korak blie ka srednjoj koli koju hou

da upiem
ako sam uspena mogu da se upiem u dobru kolu i
meni je to vano
biti uspean znai da moe da bira kolu
bodovi za upis u gimnaziju
moe da se upie u bolju srednju kolu
da upiem srednju kolu koju elim
za mene znai uslov za dalji napredak
za mene znai da u imati bolji posao u budunosti
znai mi mnogo, jer mi je to potrebno za posao i druge
stvari u ivotu
da budem dobar ak i tako stvaram svoju budunost
znai laku budunost, lake zaposlenje
da u daljem ivotu imam posao i ne moram da se muim
jer imam znanje
to znai da kad poraste moi es sebe da izdrava
ne tui se, nemati uvek petice, ali ni ukore i opomene
da ne pria na asu, da se interesuje za neki predmet i da
se lepo ponaa
biti pristojan, miran na asovima
biti primeran, uzor drugim acima, vaspitan i kulturan
ak
to znai da svi o meni priaju da sam dobar i pametan
to za mene znai biti pametan i vredan ak
ne samo nauiti lekciju za jedan dan ve da neto
zapamtimo i upotrebimo u ivotu
za mene znai da u koli neto nauim da znam, ocene
su manje bitne od onog sto znam, da budem uspean u
koli
znai da moe da primeni znanje
onaj koji zna veinu predvienog gradiva i ume da
pokae znanje usmeno i pismeno
primeniti u ivotu ono sto naui
to da naui mnoge stvari i da ti one ostanu zapamene,
a ne da buba predmete i posle nekoliko asova nema
pojma o emu se radi
da koristi steeno znanje van kole
znai da nema slabih ocena
onaj koji poloi razred
imati pozitivne ocene
znai da nema negativnih ocena
da ima postovanje prema nastavniku
znaci da te profesor potuje i ti potuje njega. Zato to
ti predaje i ui te, a ti njemu ne ometa as i ui
da potuje nastavnike i njihov predmet
da me ljudi postuju
167

Biti dobar drug

Biti aktivan na asu

Redovno uiti i pratiti na

asu

Biti zadovoljan i
motivisan

Biti obrazovan

dobar uenik, drueljubiv, sportista, neko ko se ne hvali

i ne vrea druge
ne ismevati svoje drugove
biti aktivan na asu
treba pratiti nastavu, biti aktivan
da slua i uestvuje u nastavi, da ima dobro znanje a ne
ocene
da redovno ui i da zna., ocene bas i nisu bitne ako
nastavnik zna da redovno ui i radi na asu
redovno ui i prati nastavu
raditi stalno i dobro iskoristiti vreme
redovno raditi domai
biti zadovoljan uspehom
biti motivisan
znai da i pored dobih ocena on se interesuje za taj
predmet
znai izboriti se sa svim preprekama i naporno raditi da
bi dobili eljenu pohvalu
znai da uenik ima obrazovanje
drago mi je to u biti obrazovan ali mi nije vano jer
odlino igram fudbal

Na osnovu analize uenikih odgovora napravljeno je 15 kategorija koje se mogu

posmatrati kao 15 razliitih znaenja koja uenici pripisuju kolskom uspehu.
Frekventost uenikih odgovora varira prema kategorijama, pa je tako najfrekventinija
kategorija Imati dobre ocene i dobar uspah, dok je druga najfrekventnija kategorija Biti
odlian. Iako je sadraj navedenih kategorije slian, u percepciji uenika to ne mora da
bude sluaj. Biti odlian uenik i imati dobar uspeh i dobre ocene nije isto, jer dobro
nije nuno odlino. Za neke uenike dobar uspeh je i vrlo dobar uspeh, pa ak i
dovoljan, a dobre ocene nisu nuno petice, ve mogu biti i sve druge, osim negativnih.
U prilog navedenom govori i sadraj jo jedne kategorije koju smo izdvojili. Re je o
kategoriji Poloiti razred gde se kroz razliite iskaze uenika (nemati slabe ocene,
negativne ocene, imati pozitivne ocene) ocrtava isto znaenje i to ono u kome je uspeh
prei na naredni nivo kolovanja. Ovaj stav je potvren i u literaturi koja se bavi
kolskim neuspehom gde se znaenje uspenosti relativizuje i posmatra kontekstualno,
odnosno kao domen specifian konstrukt koji je u oima posmatraa (Delisle &
Berger, 1990). Odgovori uenika koji su svrstani u kategoriju Dobro se vladati i biti
disciplinovan uglavnom nisu navoeni samostalno, ve su bili jedan od odgovora u
okviru uenikih iskaza. Na osnovu analize odgovora moe se rei da u percepciji
168

kolske uspenosti postoji veoma jaka sprega izmeu uspeha i discipline, odnosno da
jedno bez drugog ne ide. Sadrinski veoma bliska ovoj je kategorija Potovati i biti
potovan. Potovanje je opaeno u reverzibilnom znaenju: potujem nastavnika, ali i
on mene i u uspostavljanju ovog odnosa neki uenici vide kljuni element uspeha u
koli. ire znaenje kolskog uspeha u kontekstu potovanja moe se opaziti u onim
odgovorima u kojima je doivljaj uspenosti percepiran kao uslov za sticanje potovanja
okoline bilo da je re o drugovima, roditeljima ili drugim vanm osobama iz okruenja.
Za neke uenike uspeh u koli je vien kao uspeh u uspostavljanju uspenih socijalnih
odnosa, pa tako kategorija Biti dobar drug odraava socijalni aspekt konstrukta kolski
uspeh. Uenik je uspean kada postoji vrnjaka prihvaenost i dobra integrisanost u
odeljenskom kolektivu. Na osnovu sadraja navednih kategorija moe se govoriti o
kolskom uspehu u znaenju dobrih ocena, disciplinovanog ponaanja i izgradnje
meusobnog potovanja i poverenja.
U analizi slobodne produkcije uenikih odgovora izdvojili su se i oni iskazi koji
uspeh posmatraju na nivou znanja, razumevanja i primene onoga to se ui i na nivou
uenike aktivnosti u nastavnom procesu. Ovakva znaenja proizlaze iz odgovora
razvrstanih u sledee kategorije: Razumeti gradivo, Naueno znati primeniti, Redovno
uiti i pratiti nastavu i Biti aktivan na asu. Drugim reima, uspean uenik je onaj koji
redovno ui, prati nastavu, aktivno uestvuje na asu, razume gradivo, a naueno zna da
primeni u svakodnevnom ivotu. Iskazi koji su dati u tabeli veoma slikovito prikazuju
znaenja kolskog uspeha kao procesa aktivne konstukcije znanja.
Biti uspean ak za neke uenike ima ire znaenje od aktuelnog kolskog
konteksta. U najirem smislu uspeh je vien kao obrazovanost, ali i kao garant bolje
budunosti, bilo da je re o izboru dobre kole ili dobrog posla. Dakle, sadraji
kategorija: Biti obrazovan, Moi da izabere bolju kolu i Moi da izabere bolju
budunost i bolji posao odreuju znaenje kolskog uspeha kao resursa, svojevrsne
investicije u lepi i lagodniji ivot. U percepciji uenika kolski uspeh je sredstvo za
ostvarivanje vanih, ivotnih ciljeva ka kojima tee.
Posebnu grupu ini znaenje koje proizlazi iz sadraja kategorije Biti zadovoljan
i motivisan na osnovu koga se moe govoriti o uspehu kao procesnom fenomenu, kroz
koji se pojedinac ostvaruje i kroz koji se zadovljavaju njegovi motivi i interesovanja.
169

Re je o uspenosti u znaenju postojanja oseanja zadovoljstva i kontinuirane

motivacije koji bi trebalo da proima sve aspekte rada uenika.
Dakle, na osnovu analize uenikih odogovora o kolskom uspehu se moe
govriti u vie znaenja. Jedno od znaenja je izjednaavanje uspeha sa dobrim ocenama,
drugo izjednaavanje uspeha sa disciplinom u koli, dok se u treem poistoveuje uspeh
i uspostavljanje potovanja i poverenja u okruenju. U etvrtom znaenju uspeh znai
aktivnu konstrukciju znanja, dok je u petom vien kao sredstvo za ostvarivanje vanih
ivotnih ciljeva. U najirem znaenju, uspeh je procesni fenomen kroz koji se
zadovoljavaju motivi i interesovanja pojedinca.

5.2. Percepcija i samopercepcija kolskog neuspeha

i znaenja konstrukta kolski neuspeh

U samopercepciju kolskog uspeha veina uenika (75%) smatra da je uspena u koli

(2=40.668, p=.000). Utvrene su statistiki znaajne razlike u samopercepciji
uspenosti u odnosu na prisustvo/odsustvo slabih ocena (2=59.273, p=.000,
Kramerovo V=.496). Uenici bez jedinica i dvojki ee sebe doivljavaju kao uspene
uenike nego uenici koji imaju jedinice i dvojke, to je i oekivan nalaz.
Miljenja uenika su podeljena kada je re o tipovima odgovora o uzrocima
zbog kojih neki uenici nisu uspeni (2=454.477, p=.000). Da bismo ispitali koje
uzorke uenici razliitih nivoa uspenosti percipraju kao najdominatnije u pojavi
kolskog neuspeha ponudili smo im 7 alternativa, a od njih smo oekivali da se opredele
za jednu (histogram 1). Dakle, na pitanje Kada je neko neuspean u koli to je, pre
svega, zato to kao mogue odgovore ponudili smo sledee:

Nisu sposobni za to
Nemaju dovoljno sree
Lenji su i nedovoljno motivisani da ue
Ne zanima ih kola
Nastavnici ih ne vole
Gradivo je obimno i teko
Nita od ponuenog, ve.......

170

Najvei broj uenika (66%) smatra da je glavni uzronik neuspeha lenjost i

nemotivsanost uenika da ue. Svi ostali ponueni odgovori zastupljeni su u znaajno
manjoj meri. Prema miljenju 17.4% ispitanika uzrok neuspeha je u nezainteresovanosti
uenika za kolu generalno, dok neto manji procenat (12%) ukazuje na neuspeh kao
posledicu obimnosti i teine nastavnog gradiva. Jedan, mali broj uenika kolski
neuspeh vidi kao posledicu snienih sposobnosti (2.5%), a ima i onih koji neuspeh
pripisuju prevashodno nesimpatijama nastavnika prema ueniku (1.2%) ili izostanku
faktora sree (.8%). U pogledu percepcije tipova odgovora koji se odnose na faktore
neuspeha u koli nisu utvrene statistiki znaajne razlike meu uenicima sa i bez
slabih ocena (2=7.585, p=.181).
Histogram 1. Uenici o faktorima kolskog neuspeha

Bez obzira na uspeh u koli gotovo svi uenici (95.4%) su uvereni da neuspean uenik
moe da bude uspean u aktivnostima izvan kole (2=199.008, p=.000). Na osnovu
slobodne produkcije odgovora kojima argumentuju svoje miljenje napravili smo etiri
kategorije (Tabela 2). Detaljna analiza odgovora pokazala je da nema razlike meu
uenicima sa i bez slabih ocena, odnosno da su uenici usaglaeni u pogledu
argumentacije koju iznose.
U prvoj kategoriji izdvojli su se svi oni odgovori iji sadraj ukazuje na
miljenje uenika da kola nezadovoljava interesovanja neuspenih uenika. Ovi uenici
smatraju da izvan kole postoje razliite aktivnosti u kojima neuspeni uenici mogu
biti uspeni jer sami biraju te aktivnosti, za njih su zainteresovani i motivisani, pa su tim
aktivnostima i posveeni. U drugoj kategoriji izdvojili su se oni odgovori u kojima je
kolski neuspeh kontekstualno percepiran. Svojim stavovima da je svaki uenik, dobar u
171

neemu, da svako iz neke oblasti ima talenat i da postoje stvari koje mu jednostavno
polaze za rukom uenici relativizuju znaenje kolskog neuspeha i posmatraju ga kao
situacionu specifinost. Ovakvim stavovima uenici ne obezvreuju pozitivne elemente
u ponaanju i linosti neuspenih uenika. Na osnovu odgovora iz tree kategorije moe
se zakljuiti da su neuspeni uenici izloeni pritisku u koli, a da izostanak pritiska,
straha i teranja na odreene aktivnosti izvan kole moe da rezultira uspehom ovih
uenika. U etvrtoj kategoriji grupisani su oni odgovori u kojima je podvuena jasna
razlika izmeu kolskog i vankolskog konteksta i kroz koje je negirano postojanje bilo
kakve veze izmeu uspenosti u koli i ivotu uopte, kao da je re o dve paralelne ravni
koje se nijednim delom ne dodiruju. Ako se setimo da odreeni broj nastavnika iz ovog
istraivanja smatra da su uenici neuspeni jer nisu motivisani da ue, onda za ove
odgovore uenika moemo rei da predstavljaju put ka razumevanju razloga
nezainteresovanosti i nemotivisanosti uenika za nastavu.
Tabela 2. Distribucija uenikih obrazloenja prema kategorijama
KATEGORIJA

Primeri uenikih iskaza

Vie ga interesuju
aktivnosti izvan kole

zanima ga ta aktivnost
moda ga vie zanima nego uenje i kola
neko ima interesovanja za prirodne nauke, a neko za
sport, glumu
moda je posveen toj aktivnosti i voli da je obavlja
on sam bira aktivnosti koje su van kole
uvek postoji neto to ih zanima
kola ga mozda ne zanima i vie se zabavlja izvan kole

to mu jednostavno polazi za rukom

skoro svi loi aci su dobri u nekom sportu
Talentovan je za neto
verovatno ima talenat u sportu ili umetnosti
ako ja ne znam matematiku, znam da igram fudbal
izvan kole sve je lake
Nema pritiska kao u
voli da radi van kole bez ikakvog teranja
koli
nisu u posmatranju nastavnika i nemaju strah
uspeh u koli ne podrazumeva opti uspeh u votu
uspeh u koli ne podrazumeva uspeh u drugim
Uspeh u koli ne utie na aktivnostima
uspeh u koli ne mora da znai da nije uspean u sportu
uspeh u ivotu
ne mora da bude genijalac u koli za druge stvari u
ivotu
172

6. AKTIVNOSTI I PONAANJA NASTAVNIKA

IZ PERSPEKTIVE UENIKA

Da bismo bolje razumeli vezu izmeu nastavnikovih uverenja o kolskom neuspehu i

aktivnosti koja preduzima u radu sa neuspenim uenicima u istraivanje smo ukljuili i
uenike. eleli smo da utvrdimo na koji nain uenici razliitih nivoa uspenosti (sa
jednicima ai dvojkama i bez jedinica i dvojki) percipiraju ponuene iskaze u kojima su
sadrane razliite aktivnosti i razliti oblici ponaanja nastavnika u nastavnoj praksi. Od
uenika se oekivalo da izveste o tome koliko esto se odreene aktivnosti deavaju na
njihovim asovima i koliko esto se odreeni oblici ponaanja nastavnika ispoljavaju na
tim asovima. Procene su vrene na petostepenoj skali Likertovog tipa gde je 1
oznaavalo Nikad, 2 Veoma retko; 3 Povremeno, 4 esto, a 5 Gotovo uvek.
U cilju utvrivanja strukture skale Stavova uenika prema aktivnostima i
ponaanju nastavnika u nastavnom procesu primenjena je faktorska analiza sa
Varimaks rotacijom. Utvreno je postojanje 9 faktora koji objanjavaju 58.33%
procenta varijanse (Tabela 1). Pouzdanost skale odreena je na osnovu Kronbahovog
alfa koeficijenta koji iznosi 0.812. Nakon faktorizacije iz dalje analize iskljuene su one
stavke koje nisu gradile stabilne faktore.
Tabela1. Procenti varijanse za faktore aktivnosti i ponaanja nastavnika
iz perspektive uenika
FAKTOR
NAZIV FAKTORA
%Varijanse
10.

Pedagoka kompetentnost

12,24

11.

Ponaanje u kome nema razumevanja uenika

7,70

12.

Ohrabrivanje i razumevanje uenika

6,18

13.

Uvaavanje razliitosti

5,94

14.

Podravanje grupnog rada

4,78

15.

Podsticanje aktivnog uenja

3,85

16.

Neadekvatni postupci motivisanja uenika

3,70

17.

Podsticanje samostalnosti uenika u radu

3,35

18.

Orijentacija na usmeno ispitivanje

3,25

UKUPNO

58,33
173

Tabela 2. Sadraj prvog faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika

iz perspektive neuspenog uenika
r
PEDAGOKA KOMPETENTNOST
Pokazuje mi da ima poverenja u moje sposobnosti.
,743
Kad se zbunim, ohrabruje me da nastavim dalje da odgovaram.

,678

Pohvali me kad vidi da sam neto nauio/la.

,661

Pokazuje da mu je stalo da nauim gradivo iz predmeta koji predaje.

,650

Zanimljivo predaje, pa mi je lako da pratim nastavu.

,614

Upuuje me na dopunsku ili dodatnu nastavu.

,583

Navede mi razloge zbog kojih mi je dao neku ocenu.

,573

Ukazuje mi gde sam pogreio/la i pokazuje kako da to ispravim.

,556

Razume kad nisam spreman/na da odgovaram.

,477

Ne dozvoljava ni sebi ni drugovima iz odeljenja da me ismevaju na

asu.

,427

U prvom faktoru se izdvajaju razliiti oblici ponaanja i aktivnosti nastavnika koje

bismo jednim imenom mogli nazvati visoko poeljnim. Na osnovu sadraja faktora
moe se govoriti o pedagoki visoko kompetentnom nastavniku koji iskazuje poverenje
u uenikove sposobnosti, razumevanje kada je potrebno i zainteresovanost da ueniku
pomogne u procesu uenja (Tabela 2). Re je o nastavniku koji je visoko angaovan da
ueniku objasni gde je pogreio i da ga usmeri ka tanom odgovoru. Ovaj nastavnik
argumentuje ocenu koju je dao, ne dozvoljava neprikladno ponaanje uenika, kod
njega na asu nema ismevanja, a nain izlaganja je zanimljiv, pa uenici razliitih nivoa
postignua mogu sa lakoom da prate nastavu. Nastavnik prihvata mogunost da uenik
iz odreenog razloga nije spreman da odgovara, zbunjenost ne koristi kao povod za
ismevanje, a pomake u uenju pohvaljuje. Motivacija da pomogne ueniku ogleda se u
organizovanju dopunskih i dodatnih izvora podrke uenicima. Kroz napred navedene
aktivnosti i oblike ponaanja koje ispoljava nastavnik pokazuje da poseduje pedagoka
znanja i vetine neophodne za rad sa uenicima razliite kolske uspenosti i razlitih
interesovanja.

174

Navedeni postupci nastavnika koreliraju sa kriterijumima dobre, kvalitetne

nastave o kojoj govori poznati nemaki didaktiar Hilbert Majer (Meyer, 2005). On
navodi deset kriterijuma dobre nastave, a svaki od njih ima svoje primarne i sekundarne
indikatore. Na primer, za slabe uenike posebno je vano da nastavnik razjasni
odgovore pre nego to nastavi dalje sa gradivom, to predstavlja jedan od primarnih
inidkatora jasnoe sadraja kao kriterijuma kvalitetne nastave. Takoe, neki od
primarnih indikatora jasno stukturisane nastave ogledaju se u razumljivom i jasnom
jeziku nastavnika ili doslednosti koje se nastavnik pridrava u radu. Kao kriterijumi
visokog udela vremena za uenje javljaju su aktivan rad veine uenika ili retko
ometanje discipline tokom asa. Za obrazovne ishode uenika veoma je vano stvaranje
podsticajnog okruenja za uenje, to se ogleda korz takvo ophoenje nastavnika prema
uenicima u kome postoji potovanje i meusobno uvaavanje, a u kome nema otvorene
ili prikrivene diskriminacije uenika zvog slabih ocena, favorizovanja pojednih uenika
ili omalovaavanja i vreanja u odeljenju.
Tabela 3. Sadraj drugog faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika
iz perspektive neuspenog uenika
r
PONAANJE U KOME NEMA RAZUMEVANJA UENIKA
Kae da nema dovoljno vremena da mi bolje objasni gradivo.
,698
Govori da ne vredi da mi objanjava, jer misli da ja to i dalje neu
razumeti.

,685

Ljuti se kad kaem da mi je neko gradivo teko.

,676

Ignorie kad postavim pitanje u vezi sa nastavnom temom.

,616

Pomae samo boljim uenicima, a slabe ne primeuje.

,537

Potpuno je nezinteresovan/a da mi pomogne u uenju.

,452

Nudi mi gotovo reenje nekog nastavnog problema.

,287

U drugom faktoru su se grupisale stavke iji sadraj odraava aktivnosti i ponaanja

nastavnika koja nisu poeljna u uionici (Tabela 3). Re je o oblicima ponaanja kroz
koje se ispoljava nerazumevanje i neuvaavanje uenikovih individualnih potencijala,
kao i aktivnostima u kojima su prisutne razliite, najee, negativne, emocionalne
reakcije nastavnika. Nastavnik neprimereno reaguje kada uenik postavi pitanje vezano
za nastavnu temu i sadraj, a to se ispoljava kroz ljutnju, ignorisanje uenika ili
175

nezainteresovanost da mu pomogne. Uzimajui nedostatak vremena kao odreeni

izgovor za nepruanje podrke i pomoi uenicima nastavnik nudi gotova reenja
nastavnih problema. Njegova panja je vie usmerena na pruanje pomoi boljim
uenicima, dok slabije uenike zapostavlja. Neadekvatan oblik ponaanja ispoljava
nastavnik koji nee da se investira u davanje objanjenja zbog uverenja da ueniku ona
nee koristiti, bilo da je razlog tome percepirana uenikova nezainteresovanost ili
intelektualna nesposobnost. Za razliku od postupaka grupisanih u prvom faktoru za sve
navedene postupke u drugom faktoru moe se rei da su u suprotnosti sa indikatorima
kvalitetne nastave o kojoj govori Majer (Meyer, 2005).
Tabela 4. Sadraj treeg faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika
iz perspektive neuspenog uenika
r
OHRABRIVANJE I RAZUMEVANJE UENIKA
Podeli gradivo u manje celine da bih lake nauio.
,703
Razgovara sa mnom o mojim problemima .

,687

Upuuje me na drugove iz odeljenja da mi pomognu da neto

nauim.

,558

Podstie me da uim na nain koji mi najvie odgovara.

,482

Izvlai mi kljune pojmove iz lekcije da bi mi olakao/la uenje.

,323

U treem faktoru izdvojilo se pet stavki koje su dosta sline sadraju stavki prvog
faktora, ali se od njih razlikuju zbog prisustva bliskijeg, emocionalno toplijeg odnosa
nastavnika prema uenicima (Tabela 4). Nastavnik koji je spreman na razgovor sa
uenicima o njihovim problemima, ponaa se prijateljski, jer je svestan uticaja koje ti
problemi mogu da imaju na razliite aspekte funkcionisanja uenika, na njegovu
motivaciju za uenje i na obrazovne ishode. Prijateljski nastrojen nastavnik ne die
ruke od neuspenog uenika, ve ga ohrabruje da pomo potrai u saradnji sa drugima
iz odeljenja, a sam pokazuje otvorenost za prihvatanje razliitih kognitivnih stilova
uenja. U literature je jasno apostrofiran uticaj nastavnikovog razumevanja i
ispoljavanja brinosti prema uenicima u svakodnevnoj nastavnoj praksi na obrazovne
ishode uenika (Johnson, 1997; Black, 2006; Thijs, Koomen & van der Leij, 2008).
Nastavnik koji razume uenika spreman je i da primeni odreena didaktika znanja
kako bi ueniku olakao proces uenja (Meyer, 2005).
176

Tabela 5 Sadraj etvrtog faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika

iz perspektive neuspenog uenika
r
UVAAVANJE RAZLIITOSTI
Jasno mi naglasi ta za koju ocenu oekuje da znam.
,637
Podstie me da iznosim svoje miljenje o nekoj temi ili problemu,
ak i ako je pogreeno.

,539

Raspituje se za moja interesovanja izvan kole i povezuje ih sa onim

to uimo u koli.

,534

Ohrabruje me da postavljam pitanja.

,453

Ne razume da mi neko gradivo nije jasno.

-,452

Pet stavki koje su se grupisale u etvrtom faktoru odslikavaju nastavnika koji svojim
ponaanjem i aktivnostima koje realizuje iskazuje razumevanje individualnih razlika
meu uenicima (Tabela 5). Re je o nastavniku koji jasno izraava obrazovna
oekivanja od uenika na razliitim nivoima postignua i koji je spreman da
svakodnevno iskustvo uenika ukljui i iskoristi u obrazovne svrhe. Nastavnik koji
uvaava razlike podstie uenike da misle, diskutuju i problematizuju odreena pitanja i
iskazuje razumevanje kada im nastavna graa nije jasna. Majer (Meyer, 2005) istie da
se o nastavnikovoj usmerenosti na individualno podsticanja uenika moe govoriti,
izmeu ostalog, onda kada uenici dobro napreduju spram svojih mogunosti; kada se
primenjuju razni nastavni materijali zavisno od teme, interesa i sposobnosti uenika;
kada uenici sa tekoama u uenju dobijaju dodatnu pomo kao i onda kada nastavnik
jasno izraava svoja oekivanja od uenika i pomae mu da ta oekivanja i ostvari.
Tabela 6. Sadraj petog faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika
iz perspektive neuspenog uenika
r
PODRAVANJE GRUPNOG RADA
Ohrabruje me da diskutujem sa ostalim uenicima na asu.
,716
Podstie me da radim u grupi ili u paru sa drugom.

,677

Kad me ispituje, ostavi mi dovoljno vremena da razmislim pre nego

to odgovorim.

,325

Na osnovu sadraja ovog faktora moe se govoriti o aktivnostima nastavnika kojima

ohrabruje i podstie uenike na grupni rad, kao deo kooperativnog uenja (Tabela 6). O
177

pedagokim efektima kooperativnog uenja i znaaju kooperativnog rada za neuspene

uenike u literaturi je vie puta do sada ukazano, kako sa teorijskog tako i sa
empirijskog aspekta (Johnson, Johnson & Scott, 1978; Webb, 1989; Thruman & Wolfe,
1999; Porter, 2000, Waxman, Padron, & Arnold, 2001; Blanchard, 2002; Alvaera,
Bayan & Martinez, 2009). Smatra se da je grupni rad poeljniji za uenike nieg
kolskog pstignua, odnosno da je re o takvom obliku rada koji ima jake pozitivne
efekte ne samo na postignue, ve i na sposobnosti, razvoj kritikog miljenja,
zakljuivanje i kreativnost uenika (Johnson, Johnson, & Stanne, 2000).
Tabela 7. Sadraj estog faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika
iz perspektive neuspenog uenika
r
PODSTICANJE AKTIVNOG UENJA
Upuuje me da uim ne samo iz knjiga, ve i iz drugih izvora (preko
,752
interneta, digitalnih karti, multimedija)
Organizuje nastavu tako da radimo u paru sa drugom ili u grupi.

,505

Trai da sam/a smislim primere kako bi video da li sam gradivo

razumeo/la.

,373

Na osnovu sadraja estog faktora moe se rei da je re o takvom ponaanju i

aktivnostima nastavnika kojima podstie aktivno uenje uenika u nastavnom procesu
(Tabela 7). Ovaj faktor najvie je zasien iskazom koji ukazuje na nastavnika otvorenog
da prihvati mogunost uenja uz pomo novih obrazovnih tehnologija. Podrku
aktivnom uenju i sticanju znanja nastavnik daje primenom razliith oblika rada na asu
i podsticanjem samostalnosti uenika u razmiljanju. Ovom nastavniku nije dovoljno da
misli da je uenik neko gradivo razumeo, ve trai da linim primerom pokae nain na
koji je gradivo shvatio. Na taj nain nastavnik koji podrava aktivno uenje ne zadrava
se na nivou usvajanja injenica i reprodukcije osnovnih pojmova, ve zahteva vii
kognitivni nivo, koji podrazumeva razumevanje onoga to se ui. Na asovima
nastavnika koji podravaju aktivno uenje uenik nije u pasivnoj poziciji. Podsticanjem
aktivnog uenja nastavnik podstie uenje sa razumevajem (prema: Felder & Brent,
2005), to u znaajnoj meri utie na obrazovne ishode uenika i razvijanja njihove
kompetentnosti.

178

Tabela 8. Sadraj sedmog faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika

iz perspektive neuspenog uenika
r
NEADEKVATNI POSTUPCI MOTIVISANJA UENIKA
Pravi se da ne vidi kada prepisujem od drugova.
,776
ee pita mene nego druge uenike iz odeljenja.

,444

U sedmom faktoru su se izdvojile dve stavke koje ocrtavaju ponaanje i aktivnost

nastavnika koje demotivie uenike (Tabela 8). Nastavnik koji sklanja pogled da ne vidi
prepisivanje prua negativan podsticaj ponaanju uenika, a neujednaenim
ispitivanjem uenika ni socioemocionalni kontest za uenje nije podsticajan. U literaturi
su ovi oblici prepoznati kao neprikladni postupci nastavnika (Brophy & Good, 1986).
Istraivaki nalazi pokazuju da odreeni oblici ponaanja nastavnika, kao to su
omalovaavanje uenika (namerno ili nenamerno), ignorisanje ili ispoljavanje nadmoi
mogu da postanu ozbiljne prepreke otvorenom i iskrenom angaovanju uenika u
nastavnom procesu (Loughran, 2010).
Tabela 9. Sadraj osmog faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika
iz perspektive neuspenog uenika
r
PODSTICANJE SAMOSTALNOST UENIKA U RADU
Podstie me da sam doem do reenja nekog zadataka.
,609
Govori mi da treba samo da budem miran/na i da e mi dati pozitivnu
ocenu.

-,564

Na osnovu sadraja osmog faktora moe se govoriti o takvom ponaanju nastavnika

kojim deluje podsticajno na razvijanje samostalnosti uenika u radu (Tabela 9). Ovaj
nastavnik ne daje gotova reenja ueniku, ve ga podstie da uz odreeni lini napor
sam rei problemsku situaciju. Za nastavnika koji podstie samostalnost u radu ocena
nije disciplinska mera, a znanje vidi kao konstrukt kojim se uz sopstveno angaovanje
moe ovladati. Podravanje samostalnosti uenika u radu korelira sa uspenim kolskim
postignuem uenika (prema: Lutz, Guthrie & Davis, 2006) i omoguava razvijanje
njihovih individualnih potencijala i kreativnosti u nastavnom procesu (Gordon, 2008).
Smatra se da uenici postiu najbolje rezultate kroz samostalno reavanje nastavnih
problema (OECD, 2009).

179

Tabela 10. Sadraj devetog faktora skale aktivnosti i ponaanja nastavnika

iz perspektive neuspenog uenika
r
ORIJENTACIJA NA USMENO ISPITIVANJE
,810
Ispituje me ee usmeno nego pismeno.
Trai od mene da kratko i brzo odgovorim na pitanje.

,476

U devetom faktoru ispoljene su aktivnosti nastavnika u pogledu ispitivanja uenika

(Tabela 10). Prva stavka ukazuju na eu orijentisanost nastavnika na usmeno
ispitivanje uenika, a druga na nain na koji ispitivanje izvodi. Ponekada su kratki i brzi
odgovori efikasan nain provere usvojenosti odreenih znanja i dobar uvod u nove
celine koje se oslanjaju na postojea znanja. Meutim, ispitivanje sadraja veih
programskih celina ovim putem ima svoja ogranienja i nedostatke, posebno ako je u
suprotnosti sa preferiranim nainima ispitivanja uenika. Na primer, uenik koji
ispoljava probleme u javnim nastupima moe da bude konfuzan prilikom ovakvog
oblika ispitivanja, moe da ispolji nesigurnost i nelagodu to rezultira pogrenim
odgovorom. Nekim uenicima vie odgovara pismeni nain ispitivanja, jer imaju vie
vremena da razmisle pre nego to odgovore, a ako imaju problema sa samopotovanjem
na ovaj nain e izbei podsmeh drugova ukoliko pogree. Lokrin (Loughran, 2010)
naglaava da je za nastavnika veoma vano da ume da postavi pitanje. On navodi da
postoji nekoliko razliitih komponenti u ispitivanju uenika, kao to su: uestalost
pitanja, tip pitanja, distribucija pitanja, tehnike ispitivanja i naglaava da svaka
komponenta pojedinano i u kombinaciji sa nekom drugom utie na nastavni proces
drugaije, o emu nastavnici moraju da vode rauna.
Nakon opisa faktora i njhovog sadraja formirali smo grupne skorova dobijene
na faktorima, a u nameri da testiramo znaajnost razlika skorova od prosene vrednosti
primenjen je t-test. Utvreno je da su svi t testovi znaajni, na osnovu ega moemo
da tvrdimo da nastavnici na svim skorovima imaju vrednosti koje su nie ili vie od
proseka, U Tabeli 11 nalaze se aritmetike sredine i standardne devijacije grupnih
skorova, kao i t test kojim smo testirali da li se ovi skorovi znaajno razlikuju od
prosene vrednosti.

180

Tabela 11. Grupni skorovi faktora (proseci na faktorima i razlike od proseka) i t test
N

AS

SD

Std.
Error
Mean

df

Pedagoka
kompetentnost

241

3,2341

,83550

,05382

13,641

240

,000

2.

Ponaanje u kome
nema razumevanja
uenika

241

2,1869

,74949

,04828

-6,486

240

,000

3.

Ohrabrivanje i
razumevanje uenika

241

2,6313

,82986

,05346

2,457

240

,015

4.

Uvaavanje
razliitosti

241

2,8062

,80984

,05217

5,870

240

,000

5.

Podravanje grupnog
rada

241

2,8741

,91910

,05920

6,319

240

,000

6.

Podsticanje aktivnog
uenja

241

2,7538

,86456

,05569

4,557

240

,000

7.

Neadekvatni
postupci motivisanja
uenika

241

2,3382

,92464

,05956

-2,717

240

,007

8.

Podsticanje
samostalnosti
uenika u radu

241

3,8133

,91537

,05896

22,272

240

,000

9.

Orijentacija na
usmeno ispitivanje

241

3,0332

,87734

,05651

9,435

240

,000

Br.

Faktori

1.

Sve vrednosti skorova su iznad prosene vrednosti osim skorova dobijenih na drugom i
sedmom faktoru koje su ispod prosene vrednosti. Najnia vrednost skora je dobijena na
drugom faktoru, a najvia na osmom faktoru. To znai da uenici smatraju da njihovi
nastavnici veoma retko iskazuju nerazumevanje, a da vie nego esto podstiu
samostalnost uenika u uenju. Na osnovu skora na sedmom faktoru moe se zakljuiti
da nastavnici retko primenjuju postupke kojima demotiviu uenike, a da ih povremeno
ohrabruju u procesu uenja. Na osnovu stavova uenika moe se rei da nastavnici esto
ne samo da podravaju aktivno uenje i grupni rad uenika, ve to rade uz uvaavanje
individualnih razlika meu uenicima. Skorovi na devetom i prvom faktoru upuuju na
zakljuak da su uenici postigli usaglaenost i u stavovima da su nastavnici esto
usmereni na usmeno ispitivanje kao i da u svojoj praksi ispoljavaju pedagoku
kompetentnost.
181

Analizom varijanse za ponovljena merenja (ANOVA) testirali smo

znaajnost razlika izmeu 9 skorova (F(8,240)=84.447, p=.000). Utvreno je da se
skorovi meusobno razlikuju, a post hok testovi su pokazali pojedinane razlike. Skor
na prvom Pedagoka kompetentnost, drugom Ponaanje u kome nema razumevanja
uenika, sedmom Neadekvatni postupci motivisanja uenika i osmom faktoru
Podsticanje samostalnost u radu znaajno se razlikuju od svih ostalih skorova. Skor na
treem faktoru Ohrabrivanje i razumevanje uenika znaajno se ne razlikuje jedino od
skora na estom Podsticanje aktivnog uenja (p=.050), a skor na etvrtom faktoru
Uvaavanje razliitosti od skorova na petom Podravanje grupnog rada (p=.289) i
estom Podsticanje aktivnog uenja (p=.379). Takoe, znaajna razlika nije utvrena ni
izmeu skorova na petom Podravanje grupnog rada i estom Podsticanje aktivnog
uenja faktoru (p=.072) i petom Podravanje grupnog rada i devetom faktrou
Orijentacija na usmeno ispitivanje (p=.065). Odnos izmeu skorova na faktorima
grafiki je prikazan na sledei nain:
Grafikon 1. Vrednosti skorova dobijenih na faktorima akivnosti i ponaanja
nastavnika iz perspektive uenika u odnosu na prosenu vrednost

182

6.1. Interkorelacije faktora aktivnosti i ponaanja nastavnika

iz perspektive uenika
Sledei korak u analizi odnosio se na utvrivanje koleracija izmeu faktora meusobno
(Tabela 12.). Najvia korelacija utvrena je izmeu prvog i treeg faktora (r=.570,
p=.000) i ona je pozitivno usmerena, to znai da svi oni koji imaju visoke skorove na
prvom imaju visoke skorove i na treem faktoru. Na osnovu sadraja ovih faktora moe
se rei da to su uenici uvereniji da su nastavnici pedagoki kompetentniji vea je
verovatnoa da e ih doivljavati i kao one koji ispoljavaju razumevanje prema
uenicima. Za nijansu nia korelacija utvrena je i izmeu prvog i etvrtog faktora
(r=.564, p=.000), to bi znailo da oni uenici koji nastavnike opaaju kao pedagoki
kompetentne profesionalce smatraju i da je re o nastavnicima koji uvaavaju
individualne razlike meu uenicima. Visoko koreliraju skorovi treeg i etvrtog faktora
(r=.429, p=.000) na osnovu ega se moe oekivati da uenici koji smatraju da
nastavnici ispoljavaju razumevanje i koji ohrabruju uenike smatraju i da nastavnici
uzimaju u obzir individualne potencijale uenika u nastavnom procesu. Na osnovu
korelacije skorova prvog i estog faktora (r=.405, p=.000) moe se rei da ukoliko
uenici smatraju da je nastavnik pedagoki kompetentan profesionalac smatraju da on
podrava i aktivno uenje uenika. Na osnovu korelacije skorova petog i prvog (r=.368,
p=.000) i petog i etvrtog faktora (r=.347, p=.000) moemo zakljuiti da svi uenici
koji smatraju da nastavnik usmeren na primenu grupnog rada u uionici smatraju da je
on pedagoki kompetentan i da uvaava individualne razlike meu uenicima. Takoe,
na osnovu korelacija izmeu estog i treeg (r=.353, p=.000), estog i etvrtog (r=.394,
p=.000) i estog i petog faktora (r=.328, p=.000) moe se oekivati da ukoliko su
uenici uvereniji da nastavnik podrava aktivno uenje uvereniji su i da je re o
nastavniku koji ohrabruje uenike, ispoljava razumevanje, uvaava razlike meu
uenicima i koji podrava grupne oblike rada meu uenicima. Zanimljiva je korelacija
skorova dobijenih na drugom i devetom faktoru (r=.311, p=.000) na osnovu koje je
mogue rei da uenici koji smatraju da nastavnici nemaju razumevanja ee usmeno
ispituju.
Izmeu nekih faktora utvrena je negativna korelacija, to znai da kada skor na
jednom faktoru raste na drugom opada. U negativnoj korelaciji su:
183

 prvi i drugi faktor (r= -.270, p=.000) (uenici smatraju da ukoliko nastavnik

poseduje vie pedagoke kompetentosti u radu manje ispoljava nerazumevanja

prema uenicima);

drugi i osmi faktor (r= -.167, p=.009) (nastavnik koji nema razumevanja ne
podstie samostalnost uenika u radu);

sedmi i osmi faktor (r= - .172, p=.007) (nastavnik koji neadekvatno motivie

uenike ne podstie samostalnost uenika u radu).

Tabela 12. Interkorelacije faktora aktivnosti i ponaanja nastavnika

iz perspektive uenika
FAKTORI
r
p
1
N
r
p
2
N
r
3
p
N
r
4
p
N
r
p
5
N
r
6
p
N
r
7
p
N
r
8
p
N
r
9
p
N

-.270** .570** .564**

,000
,000
,000
241
241
241
-,108 -,104
,095
,107
241
241
.429**
,000
241

.368** .405**
,000
,000
241
241
*
-.129
,049
,046
,453
241
241
.271** .353**
,000
,000
241
241
**
.347
.394**
,000
,000
241
241
.328**
,000
241

-,063
,057 -,004
,327
,382
,956
241
241
241
**
,091 -.167
.311**
,157
,009
,000
241
241
241
,115
-,097
,039
,074
,134
,549
241
241
241
-,120
,107
,027
,064
,098
,680
241
241
241
,104
-,027 -,102
,107
,674
,116
241
241
241
-,015
,005 .170**
,813
241

,940
241
-.172**
,007
241

,008
241
-,045
,490
241
-,048
,458
241

184

6.2. Faktori aktivnosti i ponaanja nastavnika iz perspektive uenika

i pol uenika

Jednofaktorskom analizom varijanse za neponovljena merenja utvrene su polne

razlike meu uenicima na osmom faktoru F(1,240)=4.178, p=.042 (Tabela 13). To
znai da devojice imaju statistiki znaajno vie vrednosti na ovom skoru od deaka i
da su uverenije od deaka da nastavnici podstiu vie samostalnosti u radu.
Tabela 13. Polne razlike na osmom faktoru aktivnosti i ponaanja nastavnika
iz perspektive uenika
Faktor:
N
M
SD
Podsticanje samostalnosti
uenika u radu
128
3,9258
,90730
enski
Pol
Muki
Ukupno

113

3,6858

,91172

241

3,8133

,91537

6.3. Faktori aktivnosti i ponaanja nastavnika iz perpspektive uenika

u odnosu na prisustvo/odsustvo slabih ocena

Jednofaktorskom analizom varijanse za neponovljena merenja utvrene su razlike

meu uenicima sa slabim ocenama i bez slabih ocena na prvom, drugom, etvrtom,
sedmom i osmom faktoru (Tabela 14). Podseamo da smo u istraivanju pod slabim
ocenama podrazumevali jedinice i dvojke iz est nastavnih predmeta o emu je bilo vie
rei u metodolokom delu ovog rada.

185

Tabela 14: Razlike u percepciji uenika sa slabim ocenama i bez slabih ocena
na faktorima aktivnosti i ponaanja nastavnika
Prvi faktor:
Pedagoka
kompetentnost

Mean

SD

nema

123

3,3959

,79500

ima

118

3,0655

,84656

UKUPNO

241

3,2341

,83550

Drugi faktor:
Ponaanje u kome
nema razumevanja
uenika

Mean

SD

nema

123

2,0825

,73869

ima

118

2,2957

,74825

UKUPNO

241

2,1869

,74949

etvrti faktor:
Uvaavanje
razliitosti

Mean

SD

nema

123

2,9797

,77944

ima

118

2,6254

,80449

UKUPNO

241

2,8062

,80984

Sedmi faktor:
Neadekvatni
postupci
motivisanja
uenika

Mean

SD

nema

123

2,1545

,85442

ima

118

2,5297

,95919

UKUPNO

241

2,3382

,92464

Osmi faktor:
Podsticanje
samostalnosti
uenika u radu

Mean

SD

nema

123

4,0610

,85552

ima

118

3,5551

,90767

241

3,8133

,91537

Slabe
ocene

Slabe
ocene

Slabe
ocene

Slabe
ocene

Slabe
ocene

UKUPNO

df

9.766

.002

df

4.954

.027

df

12.055

.001

df

10.300

.002

df

19.838

.000

186

Na osnovu razlika dobijenih na prvom faktoru moe se rei da uenici koji nemaju slabe
ocene imaju znaajno vii skor na ovom faktoru u odnosu na uenike sa jednom ili vie
slabih ocena. Drugim reima, uenici bez slabih ocena vie nego uenici sa jedinicima i
dvojkama smatraju da se nastavnici ponaaju pedagoki kompetentno. Razlike utvrene
na drugom faktoru upuuju na zakljuak da vee skorove na ovom faktoru imaju uenici
sa jedinicama i dvojkama, to bi znailo da uenici sa slabim ocenama vie nego uenici
bez slabih ocena smatraju da nastavnici ispoljavaju ponaanje u kome nema
razumevanja uenika. Na osnovu razlika dobijenih na etvrtom faktoru utvreno je da
vii skor na ovom faktoru imaju uenici bez slabih ocena, to znai da ovi uenici vie
nego uenici sa slabim ocenama smatraju da nastavnici uvaavaju individualne razlike
meu uenicima u nastavnom procesu. Statistiki znaajne razlike dobijene na sedmom
faktoru ukazuju na zakljuak da je vii skor na faktoru povezan sa prisustvom slabih
ocena, odnosno da uenici koji imaju jedinice i dvojke ee nego uenci bez jedinica i
dvojki smatraju da nastavnici primenjuju postupke kojima neadekvatno motiviu
uenike. Znaajne razlike meu uenicima sa slabim ocenama i bez slabih ocena
utvrene su i na osmom faktoru. Vie skorove imaju uenici bez slabih ocena, to bi
znailo da ovi uenici ee nego uenici sa slabim ocenama smatraju da nastavnici
svojim ponaanjem i aktivnostima podstiu samostalnost uenika u radu.
6.4. Korelacija broja slabih ocena i faktora aktivnosti i ponaanja nastavnika
iz perspektive uenika

Sledei korak u analizi podataka bio je usmeren na utvrivanje razlika meu uenicima
prema napred dobijenim faktorima u odnosu na broj slabih ocena. Utvreno je da
postoji korelacija izmeu broja slabih ocena i skorova na evtrom (r= -.149, p=.000),
sedmom (r= .216, p=.001) i osmom faktoru (r= -.292, p=.000). Korelacija izmeu broja
slabih ocena i etvrtog faktora (uvaavanje razliitosti) i broja slabih ocena i osmog
faktora (podsticanje samostalnost u radu) je negativna, to znai da vie skorove na
ovim faktorima imaju uenici sa manjim brojem slabih ocena. Izmeu broja slabih
ocena i sedmog faktora korelacija je pozitivna, pa se moe rei da sa porastom broja
slabih ocena jae uverenje uenika da nastavnici primenju postupke kojima neadekvatno
motiviu uenike u nastavnom procesu.
187

6.5. Faktori aktivnosti i ponaanja nastavnika iz perspektive uenika

i samopercepcija uspeha

Jednofaktorskom analizom varijanse za neponovljena merenja utvrene su razlike

meu uenicima u odnosu na samopercepciju uspeha na prvom, drugom, etvrtom,
sedmom i osmom faktoru (Tabela 15). Zanimljivo je da je re o razlikama na istim
faktorima na kojima postoje razlike u odnosu na prisustvo/odsustvo slabih ocena.
Na osnovu razlika dobijenih na prvom faktoru moe se rei da uenici koji
percipiraju sebe kao uspene imaju znaajno vii skor na ovm faktoru u odnosu na
uenike koji sebe percipiraju kao neuspene. Drugim reima, uspeni uenici vie nego
neuspeni uenici smatraju da se nastavnici ponaaju kao pedagoki kompetentni
profesionalci. Sa pozitivnijom samopercepcijom kolske uspenosti pozitivniji su i
stavovi uenika prema pedagokoj kompetentnosti nastavnika. Razlike utvrene na
drugom faktoru upuuju na zakljuak da vee skorove na ovom faktoru imaju uenici
koji sebe percipiraju kao neuspene, to bi znailo da sa niom samopercepcijom
kolske uspenosti raste uverenje da nastavnici ispoljavaju ponaanje u kome nema
razumevanja za uenike. Na osnovu razlika dobijenih na etvrtom faktoru utvreno je
da vii skor na ovom faktoru imaju uenici koji sebe percipiraju kao uspene, to znai
da ovi uenici, vie nego uenici koji sebe ne percipiraju kao uspene, smatraju da
nastavnici uvaavaju individualne razlike meu uenicima u nastavnom procesu.
Drugim reima, sa porastom samopercepcije kolske uspenosti jaa i uverenje uenika
da nastavnici uzimaju u obzir potencijal uenika u svakodnevnom nastavnom radu.
Statistiki znaajne razlike dobijene na sedmom faktoru ukazuju na zakljuak da je vii
skor na faktoru povezan sa samopercepcijom kolskog uspeha, tako da uenici koji sebe
ne smatraju uspenima, ee nego uenici koji smatraju da su uspeni, opaaju da
nastavnici primenjuju postupke kojima neadekvatno motiviu uenike. Znaajne razlike
meu uenicima utvrene su i na osmom faktoru. Vie skorove imaju uenici koji sebe
percipiraju kao uspene, to bi znailo da ovi uenici, ee nego uenici koji sebe
percipiraju kao neuspene, smatraju da nastavnici svojim ponaanjem i aktivnostima
podstiu samostalnost uenika u radu.

188

Tabela 15: Razlike meu uenicima u samopercepciji uspeha na faktorima

aktivnosti i ponaanja nastavnika
Prvi faktor:
Pedagoka kompetentnost

Percepcija
uspeha

Mean

SD

170

3,3712

,80739

71

2,9060

,81528

241

3,2341

,83550

Mean

SD

uspean

170

2,1067

,76072

neuspean

71

2,3787

,68984

241

2,1869

,74949

Mean

SD

uspean

170

2,9800

,75890

neuspean

71

2,3901

,78050

241

2,8062

,80984

Mean

SD

uspean

170

2,2618

,89905

neuspean

71

2,5211

,96524

241

2,3382

,92464

Mean

SD

uspean

170

3,9412

,86999

neuspean

71

3,5070

,95429

241

3,8133

,91537

uspean
neuspean

UKUPNO
Drugi faktor:
Ponaanje u kome nema
razumevanja uenika
Percepcija
uspeha

UKUPNO
etvrti faktor:
Uvaavanje razliitosti
Percepcija
uspeha

UKUPNO
Sedmi faktor:
Neadekvatni postupci
motivisanja uenika
Percepcija
uspeha

UKUPNO
Osmi faktor:
Podsticanje samostalnosti
uenika u radu
Percepcija
uspeha

UKUPNO

df

16.531

.000

df

df

6.755

.010

df

df

29.753

.000

df

df

3.990

.047

df

df

11.771

.001

189

7. POREENJE UENIKIH I NASTAVNIKIH ODGOVORA

O AKTIVNOSTIMA I PONAANJIMA NASTAVNIKA
PREMA NEUSPENIM UENICIMA

Poslednji korak u analizi dobijenih podataka odnosio se na poreenje stavki iz upitnika

za nastavnike sa stavkama iz upitnika za uenike. Naime, u skali aktivnosti i ponaanja
nastavnika prema neuspenom ueniku postoje 24 stavke koje sadrinski odgovaraju
stavkama iz skale aktivnosti i ponaanja nastavnika iz perspektive uenika. Te stavke su
uparene i forimirana su 24 para koja su poreena. Dve stavke iz upitnika za uenike su
rekodirane (Stavka: Ne primeuje da se dosaujem na asu rekodirana u Primeuje da
mi je na asu dosadno, a stavka: Ne trudi se da mi gradivo dodatno objasni, kada mu
kaem da mi nije jasno. rekodirana u Trudi se da mi gradivo dodatno objasni kada mu
kaem da mi nije jasno), kako bi se obezbedilo da stavke koje se porede budu u istom
smeru, odnosno da su obe pozitivne ili obe negativne. Primenjena je jednofaktorska
analiza varijanse za neponovljena merenja. Faktor je predstavljala grupa sa dva nivoa:
1) uenici koji imaju jedinice i dvojke i 2) nastavnici. U Tabeli 1 prikazani su parovi
stavki koje smo poredili.
Tabela 1. Poreenje uenikih i nastavnikih odgovora na stvakama istog znaenja
Broj
para

STAVKE KOJE SE POREDE

1.

U: Kad ne znam odgovor, vrati me da nauim pre nego to me oceni.

N : Kad neuspean uenik ne zna to to ga pitam vratim ga da naui pre nego to ga
ocenim.

2.

U: Stavlja me u prvu klupu da bi pratio kako radim na asu.

N: Neuspene uenike rasporeujem u prve klupe ispred sebe kako bih pratio ta na asu
rade.

3.

U. Ohrabruje me da diskutujem sa ostalim uenicima na asu.

N: Ohrabrujem neuspene uenike da se ukljue u diskusiju na asu.

4.

U: Podstie me da iznosim svoje miljenje o nekoj temi ili problemu, ak i ako je

pogreeno
N: Podstiem neuspene uenike da iznesu svoja miljenja, ak i ako su pogrena.

5.

U: Raspituje se za moja interesovanja izvan kole i povezuje ih sa onim to uimo u koli.

N: Trudim se da saznam ime se neuspeni uenici bave van kole i da to poveem sa
nastavnim sadrajem.
190

6.

U: Izvlai mi kljune pojmove iz lekcije da bi mi olakao/la uenje.

N: Da bi olakao uenje neuspenim uenicima posebno naglaavam kljune pojmove.

7.

U: Govori jasno i razgovetno pa mogu lako da pratim nastavu.

N: Govorim jasno i razgovetno da bi me svi, a posebno neuspeni uenici, mogli da prate
na asu.

8.

U: Trai da sam/a smislim primere kako bi video da li sam gradivo razumeo/la.

N: Traim od neuspenih uenika da sami smiljaju primere da bi proverio da li su
razumeli gradivo koje su uili.

9.

U: Predlae mi da izaberem deo gradiva koji u da pripremim za odgovaranje.

N: Predlaem neuspenim uenicima da sami izaberu deo gradiva koji ele da pripreme za
odgovaranje.

10.

U: Pravi se da ne vidi kada prepisujem od drugova.

N: Pravim se da ne vidim kad neuspeni uenici prepisuju od drugih iz odeljenja.

11.

U:Upuuje me da uim ne samo iz knjiga, ve i iz drugih izvora (preko interneta,

digitalnih karti, multimedija).
N: Upuujem (ohrabrujem) neuspene uenike da ue uz pomo drugih izvora, a ne samo
knjige.

12.

U: Pohvali me kad vidi da sam neto nauio/la.

N: Hvalim i najmanji pomak koji neuspean uenik napravi u uenju.

13.

U: Podeli gradivo u manje celine da bih lake nauio.

N: Trudim se da gradivo podelim na sitnije delove kako bi neuspenim uenicima olakao
uenje.

14.

U: Upuuje me na drugove iz odeljenja da mi pomognu da neto nauim.

N: Usmeravam neuspene uenike na pomo vrnjaka.

15.

U: Razgovara sa mnom o mojim problemima.

N: Na dopunskim asovima razgovaram sa neuspenim uenicima o raznim problemima
koji ih mue.

16.

U: Zove moje roditelje na razgovor u kolu.

N: Podstiem roditelje neuspenih uenika da dolaze na otvorena vrata i roditeljske
sastanke.

17.

U: Razgovara sa mojim odeljenskim stareinom o tome kako da popravim ocenu.

N: im primetim da uenik ima problema u uenju obavestim razrednog stareinu o tome.

18.

U: Ne primeuje da se dosaujem na asu.

N: Pokuavam da uposlim neuspene uenike na asu, jer vidim da se veina njih
dosadjuje.

19.

U: Ukazuje mi gde sam pogreio/la i pokazuje kako da to ispravim.

N: Ukazujem neuspenom ueniku na greke u njegovim odgovorima.

20.

U: Razume kad nisam spreman/na da odgovaram.

N: Ne pitam neuspenog uenika da odgovara ako nije spreman
191

21.

U: Podstie me da uim na nain koji mi najvie odgovara.

N: Podstiem neuspenog uenika da ui na nain na koje mu to najvie odgovara.

22.

U: Organizuje nastavu tako da radimo u paru sa drugom ili u grupi.

N: Trudim se da na asu organizujem rad tako da neuspeni uenici rade u paru ili grupi
sa boljim uenicima.

23.

U: Podstie me da sam doem do reenja nekog zadataka

N: Usmeravam neuspene uenike da sami uvide gde su pogreili.

24.

U: Ne trudi se da mi gradivo dodatno objasni, kada mu kaem da mi nije jasno.

N: Dajem dodatna objanjenja neuspenim uenicima na asu.

Na stavkama koje predstavljaju drugi F(1,439)=3.30, p=.070, osmi F(1,439)=1.26,

p=.262 i dvadeset etvrti par F(1,439)=1.57, p=.210 nisu utvrene znaajne razlike u
odgovorima nastavnika i uenika sa slabim ocenama. Kada je re o stavkama koje ine
drugi par moe se rei da su nastavnici i neuspeni uenici usaglaeni u stavu da ih
nastavnici povremeno rasporeuju u prve klupe kako bi na taj nain pratili rad uenika
na asu (Muce= 1.98, SD = 1.32, Mnas= 2.19, SD = 1.02). Odgovori na stavkama iz
osmog para upuuju na zakljuak da su nastavnici i uenici usaglaeni u tome da
nastavnici tek povremeno trae da neuspeni uenici sami smisle primere kako bi
proverili da li im je gradivo jasno i razumljivo (Muce= 2.69, SD = 1.34, Mnas= 2.83, SD
= 1.26). U odgovorima na stavkama iz dvadeset etvrtog para nema statistiki znaajnih
razlika meu nastavnicima i uenicima, to znai da su postigli saglasnost u pogledu
nastavnikog davanja dodatnih objanjenja kada neuspenom ueniku nije jasno gradivo
koje ui. Uenici i nastavnici navode da je re o postupcima nastavnika koji se na
asovima esto deavaju (Muce= 3.73, SD = 1.22, Mnas= 3.59, SD = 0.95).
Na svim ostalim stavkama uenici i nastavnici se znaajno razlikuju u svojim
odgovorima. Kada je u pitanju sadraj stavki iz prvog para uoena je statistiki znaajna
razlika meu grupama F(1,439)=7.16, p=.008. Uenici sa slabim ocenama ee nego
nastavnici navode da im nastavnici pruaju drugu ansu da naue gradivo pre nego to
odgovaraju za ocenu. Nastavnici znaajno vie od uenika smatraju da ee toleriu
uenikovo neznanje i da ispoljavaju vie flekisbilnosti prilikom ocenjivanja (Muce=
2.29, SD = 1.22, Mnas= 2.59, SD = 1.16). Zanimljiv je nalaz dobijen na treem paru
F(1,439)=67.14, p=.000. Naime, nastavnici i uenici su saglasni da nastavnici veoma
retko podstiu uenike na dijalog u nastavi, premda neuspeni uenici ee od
192

nastavnika smatraju da su podstaknuti na diskusiju sa drugovima u odeljenju (Muce=

2.27, SD = 1.27, Mnas= 1.41, SD = 0.83). Razlika u odgovorima nastavnika i
neuspenih uenika koja je dobijena na stavkama grupisanim u etvrti par
(F(1,439)=124.64, p=.000) pokazuje da nastavnici ee nego uenici smatraju da su
usmereni na podsticanje neuspenih uenika da iznose svoje ideje na asu, ak iako su
te ideje pogrene (Muce= 2.80, SD = 1.23, Mnas= 4.01, SD = 0.99). Iako su usaglaeni u
stavu da se veoma retko povezuje iskustvo uenika izvan kole sa kolskim temama,
uenici sa slabim ocenama pozitivnije procenjuju ponaanje nastavnika koje je
usmereno na povezivanje uenikih interesovanja izvan kole i nastavnog gradiva, nego
to to rade sami nastavnici (Muce= 2.33, SD = 1.31, Mnas= 1.49, SD = 0.78). U tom
smislu i razlika meu grupama u odgovorima na stavkama iz petog para statistiki je
znaajna F(1,439)=62.38, p=.000.
Uenici i nastavnici se razlikuju i kada je re o odgovorima na stavke iz estog
para F(1,439)=25.92, p=.000. Nastavnici ee nego uenici procenjuju da su usmereni
na izvlaenju kljunih pojmova kako bi slabim uenicima olakali uenje. Za neuspene
uenike re je o aktivnosti nastavnika koja se deava povremeno, dok nastavnici
smatraju da to rade esto (Muce= 3.21, SD = 1.31, Mnas= 3.78, SD = 0.94). Takoe, u
pogledu jasnosti i razumljivosti nastavnikovog izlaganja (sedmi par stavki) postoje
razlike u miljenjima uenika i nastavnika F(1,439)=74.71, p=.000. Zanimljivo je da
uenici ee od nastavnika smatraju da nastavnici izlau tako da svi uenici, pa i
neupeni, mogu jasno da prate nastavu (Muce= 4.05, SD = 1.03, Mnas= 3.09, SD =
1.29). Odgovori na stavkama iz devetog para pokazuju na znaajnu neusaglaenost
izmeu ispitivanih grupa F(1,439)=146.64, p=.000. Dok uenici smatraju da im
nastavnici tek povremeno omoguuju da sami odaberu deo gradiva koje e pripremiti za
odgovaranje, nastavnici navode da to esto ine (Muce= 2.37, SD = 1.22, Mnas= 3.76,
SD = 1.17). Grupe su neusaglaene i u pogledu odgovora na stavke iz desetog para
F(1,439)=289.96, p=.000. Uenici navode da im nastavnici samo ponekada progledaju
kroz prste, a nastavnici smatraju da esto omoguavaju ovakvu vrstu neprikladnog
potkrepljenja uenikog ponaanja (Muce= 2.15, SD = 1.25, Mnas= 3.89, SD = 1.38).
U pogledu odgovora na stavke grupisane u jedanaestom paru utvrene su
statistiki znaajne razlike meu grupama F(1,439)=20.09, p=.000. Nastavnici smatraju
193

da esto upuuju slabe uenike na korienje razliitih izvora u procesu uenja, dok
slabi uenici navode da je re o ponaanju nastavnika koje se ispoljava povremeno
(Muce= 2.93, SD = 1.25, Mnas= 3.45, SD = 1.20). Stavke iz dvanaestog para odnose se
na percepciju ponaanja nastavnika koje je usmereno na davanje pohvale slabom
ueniku. U ovom kontekstu neuspeni uenici mnogo pozitivnije percipiraju ponaanje
nastavnike nego sami nastavnici F(1,439)=126.94, p=.000. Slabi uenici navode da ih
nastavnici esto pohvaljuju kada primete da su napredovali u uenju, dok sami
nastavnici smatraju da pohvale daju tek povremeno (Muce= 3.82, SD = 1.18, Mnas=
2.51, SD = 1.25). Na osnovu odgovora na stavkama iz trinaestog para moe se rei da su
uenici i nastavnici neusaglaeni kada je re o aktivnosti nastavnika kojom se olakava
uenje F(1,439)=32.81, p=.000. Naime, prema proceni slabih uenika nastavnici retko
olakavaju uenje tako to im podele gradivo na manje celine za uenje, dok u
percepciji nastavnika re je o aktivnosti koja se deava ee (povremeno) (Muce= 2.32,
SD = 1.17, Mnas= 2.94, SD = 1.20). Na osnovu odgovora na stavkama iz etrnaestog
para moe se rei da su uenici i nastavnici razlikuju u pogledu vrnjake interakcije
neuspenog i drugih uenika iz odeljenja F(1,439)=10.20, p=.002. Premda obe grupe
navode da je re o aktivnostima koje se deavaju povremeno, nastavnici ee nego
uenici procenjuju da usmeravaju slabe uenike na pomo drugova iz odeljenja (Muce=
2.48, SD = 1.20, Mnas= 2.84, SD = 1.02). Kada je u pitanju sadraj stavki iz petnaestog
para moe se uoiti razlika u odgovorima izmeu nastavnika i slabih uenika
F(1,439)=68.79, p=.000. Uenici smatraju da nastavnici retko razgovaraju sa njima o
raznim problemima koji ih optereuju. Nastavnici navode da je re o aktivnosti koja se
deava ee nego to o tome izvetavaju uenici (Muce= 2.07, SD = 1.24, Mnas= 3.04,
SD = 1.20).
Razlike meu grupama pronaene su i na stavkama iz esnaestog para
F(1,439)=21.51, p=.000. Nastavnici navode da podstiu roditelje slabih uenika da
dolaze u kolu i na roditeljske sastanke ee nego to to misle uenici (Muce= 1.47, SD
= 0.95, Mnas= 1.89, SD = 0.98). Uenici i nastavnici su usaglaeni u stavu da nastavnici
retko razgovaraju sa odeljenjskim stareinama slabih uenika u cilju pronalaenja
strategija podrke i pomoi neuspenim uenicima (sedamanesti par) F(1,439)=10.83,
p=.001. U percepciji slabih uenika re je o ponaanju nastavnika koje se deava ee
nego to sami nastavnici misle (Muce= 2.02, SD = 1.27, Mnas= 1.66, SD = 0.95). U
194

odgovorima na stavke iz osamnaestog para nastavnici i uenici su usaglaeni u stavu da

nastavnici primeuju da je slabim uenicima dosadno na asovima F(1,439)=266.13,
p=.000. Meutim, dok uenici navode da se nastavnici povremeno trude da ih uposle i
animiraju, nastavnici navode da to ine gotovo uvek (Muce= 2.96, SD = 1.53, Mnas=
4.81, SD = 0.53). Istovremeno, na stavci iz osamnaestog para nastavnici su ostvarili i
najvii skor u odnosu na prosenu vrednost skale. Grupe se razlikuju i u pogledu
odgovra na stavkama iz devetnaestog para F(1,439)=12.81, p=.000. Moe se zakljuiti
da uenici smatraju da im nastavnici ee ukazuju na greke u njihovim odgovorima
nego to to misle sami nastavnici (Muce= 3.45, SD = 1.12, Mnas= 3.08, SD = 1.07). Na
osnovu prosene vrednosti grupa na stavkama iz dvadesetog para utvrene su statistiki
znaajne razlike meu grupama F(1,439)=186.19, p=.000. Nastavnici, vie nego
neuspeni uenici, navode da iskazuju razumevanje kada uenik sa slabim ocenama nije
spreman da odgovara i da je re o ponaanju koje esto ispoljavaju u svojoj praksi
(Muce= 2.53, SD = 1.27, Mnas= 4.01 SD = 0.93).
Na osnovu odgovora na stavkama iz dvadeset prvog para moe se rei da dok
uenici smatraju da ih nastavnici povremeno podstiu da ue na nain koji im odgovara
nastavnici navode da to rade veoma retko (F(1,439)=154.57, p=.000; Muce= 3.09, SD =
1.31, Mnas= 1.74, SD = 0.88). Analiza odgovora na stavkama iz dvadeset drugog para
upuuju na zakljuak da uenici pozitivnije percpiraju aktivnosti i angaovanje
nastavnika na organizovanju rada u paru ili grupi, nego to to ine sami nastavnici
(F(1,439)=39.17, p=.000; Muce= 2.65, SD = 1.07, Mnas= 2.01, SD = 1.05). Poslednji
par stavki na kome je pronaena statistiki znaajna razlika u odgovorima nastavnika i
neuspenih uenika odnosi se na aktivan pristup uenju F(1,439)=61.05, p=.000.
Premda su nastavnici i uenici usaglaeni u stavu da nastavnici povremeno podstiu
smostalnost neuspenih uenika u radu i uenje kroz greke, uenici navode da se
aktivno uenje odvija ee nego nego to to smatraju nastavnici. (Muce= 3.82, SD =
1.13, Mnas= 2.97, SD = 1.21). Razlike u odgovorima nastavnika i slabih uenika na
svim stavkama prikazane su i grafiki (Grafikon 1).
U pogledu percepecije uestalosti pojedinih aktivnosti i ponaanja nastavnika
prema neuspenim uenicima utvrene su znaajne razlike meu nastavnicima i
neuspenim uenicima. Za veinu poeljnih, podsticajnih postupaka nastavnici smatraju
195

da se ee primenjuju u radu sa neuspenim uenicima nego to neuspeni uenici to

doivljavaju. Prilikom razmiljanja o tome ija je procena pouzdanija treba imati u vidu
miljenja pojedinih autora da su uenici dovoljno kompetentni da validno procenjuju
razliite aspekte rada nastavnika, ukljuujui i nastavne postupke koje u svakodnevnoj
praksi primenjuje (Levine & Zimmerman, 1996).

196

8. OSVRT NA REZULTATE ISTRAIVANJA U CELINI

Analiza dobijenih rezultata pokazuje da nastavnici imaju razliita uverenja o

kolskom neuspehu. Na osnovu jednog od prvih nalaza moglo bi se zakljuiti da
najvei broj nastavnika poseduje pedagoka uverenja koja odgovaraju savremenom
shvatanju konstukta neuspean uenik. Ovi nastavnici posmatraju neuspeh kao
posledicu proputenih mogunosti u razvijanju i korienju individualnih potencijala
uenika. Za njih je neuspeh procesni fenomen relativnog znaenja, struktura podlona
promeni. Za ove nastavnike neuspean uenik nije samo onaj koji ima slabe ocene i
nizak uspeh, ve svaki uenik koji je mogao da bude uspeniji, ali iz nekog razloga nije.
U istraivanju se izdvojio jo jedan znaajan nalaz. Ne tako mali broj nastavnika
ispoljava pedagoko uverenje (za koje se moe rei da je tradicionalno stereotipno) o
kolskom neuspehu kao posledici nezainteresovanosti i lenjosti uenika u uenju. Ovi
nastavnici neuspeh pripisuju iskljuivo ueniku i za njih je uenik jedini koji treba se
menja ukoliko eli da bude uspean. Ovakva pedagoka uverenja nastavnika impliciraju
nekoliko pitanja. Pre svega, da li je nastavnik spreman sebe da zapita koliko je lino
odgovoran za nezainteresovanost uenika u nastavnom procesu? Da li je spreman da
prepozna stepen line odgovornosti u niskom postignuu uenika, budui da je
obrazvanje interakcija u kojoj je i on jedan od uesnika? Koliko je osveen u saznanju
da svojim pristupom ueniku doprinosi njegovoj nezainteresovanost za nastavni
predmet? Da li zna i ume da izabere adekvatne metode rada koje podstiu intelektualnu
radoznalost svih, pa i neuspenih uenika? Konano, pitanje je da li e i u kojoj meri
nastavnik sa ovakvim pedagokim uverenjem o neuspehu biti spreman da preduzme
inicijativu i podstakne promene u postignuu i ponaanju neuspenog uenika.
Pogotovu ako istraivaki nalazi pokazuju da nastavnici sa tradicionalnim uverenjima o
nastavi i uenju imaju tendenciju reeg ukljuivanja uenika u aktivnosti na asu, kao i
reeg podsticanja pozitivne socioemocionalne klime u odeljenju (Radii, 2013).
Uverenja nastavnika usmeravaju akcije u odeljenju, dok nastavnikov pristup
nastavi predstavlja nain prenoenja tih uverenja u nastavnu praksu (Pratt, 1992). Da
bismo bolje razumeli karakteristike pedagokih uverenja nastavnika o konceptu
197

kolske neuspenosti analizirali smo njihove stavove prema neuspenim uenicima. U

utvrivanju strukture skale stavova primenjena je faktorska analiza i izdvojeno je deset
faktora. Na osnovu toga kako su se stavovi grupisali, odnosno na osnovu sadraja
dobijenih faktora, uverenja nastavnika o kolskom neuspehu razvrstana su u etiri
grupe.
Prvu grupu smo nazvali Uverenja nastavnika o neuspenim uenicima i nju
ine sadraji prvog i drugog faktor. Vrednosti grupnih skorova dobijenih na ovim
faktorima upuuju na zakljuak da su nastavnici, uglavnom, usaglaeni u uverenju da
neuspeni uenici mogu da se menjaju (prvi faktor), ali da su neodluni u pogledu toga
da li neuspeni uenici hoe (ele) da se menjaju (drugi faktor). Nastavnici koji imaju
niske skorove na prvom faktoru spremni su da pokau inicijativu i preduzmu odreene
korake za pruanje pomoi ovim uenicima. Nastavnici koji imaju visoke skorove na
drugom faktoru neodluni su u pogledu rigidnosti neuspenih uenika na promene.
Drugu grupi ine sadraji treeg, etvrtog, petog i sedmog faktora i nju smo
nazvali Uverenja nastavnika o pedagokoj kompetentnosti za rad sa neuspenim
uenicima. Na osnovu analize sadraja moe se rei da su nastavnici usaglaeni u stavu
da nemaju dovoljno pedagokih znanja za rad sa neuspenim uenicima i da postoji
potreba da se taj nedostatak pedagokih znanja i vetina nadomesti (trei faktor),
posebno meu mlaim nastavnicima. U prilog navedenom govori i podatak da
nastavnici nisu postigli usaglaenost u stavu da su dovoljno pedagoki kompetentni da
se bave motivacionim i socioemocionalnim problemima uenika (etvrti faktor). Iz tog
razloga u prvi plan istaknut je obrazovni, a zanemaren vaspitni aspekt nastavnog rada.
Zanimljivo je da razliita uverenja nastavnika o neuspenim uenicima na isti nain
korespondiraju sa uverenjem o pedagokoj kompetentnosti nastavnika. Dakle, bez
obzira da li neuspene uenike posmatraju kao one koji ne mogu ili kao one koji nee da
se menjaju nastavnici su neodluni (ali sa umereno negativnom tendencijom) u pogledu
odvajanja obrazovne od vaspitne komponente nastavnog rada. Uprkos osveenosti
potrebe za dodatnim pedagokim znanjima i vetinama, rezultati pokazuju da su
nastavnici uglavnom saglasni u uverenju da znaju kakav nain rada odgovara
neuspenim uenicima (peti faktor). Saglasnost je postignuta na nivou percepcije
grupnog rada, fleksibilnih materijala i usmenog naina ispitivanja kao odgovarajuih
formi i pristupa u radu sa neuspenim uenicima. Ipak, treba imati u vidu da uverenje o
198

tome kako treba da se pristupi ne mora nuno da korespondira sa samim pristupom,

odnosno realizacijom konkretnih aktivnosti u svakodnevnoj nastavnoj praksi. Slina
tendencija u neslaganju izmeu uverenja i postupaka nastavnika opaena je i u radovima
drugih autora (Ertmer, Gopalakrishnan & Ross, 2001), a prepoznati su i razliiti
kontekstualni faktori koji daju specifian doprinos ovoj neusaglaenosti (Fang, 1996;
Kane et al., 2002; prema: Khader, 2012). Podrku potrebi za boljom pedagokom
pripremljenou nastavnika za rad sa neuspenim uenicima pronali smo i u analizi
sadraja sedmog faktora, u kome je akcenat stavljen na uverenje nastavnika da
disciplinovanost neuspenog uenika na asu treba nagraditi. Svi nastavnici koji imaju
visoke skorove na ovom faktoru oigledno ne raspolau pedagokim znanjima
neophodnim za razumevanje znaenja ocene i funkcija ocenjivanja. Ocena nije jedino
izraz i merilo znanja, ali svakako ne moe biti merilo ponaanja, osim one ocene koja se
na to direktno odnosi, a to je ocena iz vladanja. Premda su nastavnici nedovoljno
usaglaeni u tom pogledu, zbirni skor dobijen na ovom faktoru ukazuje na tendenciju u
pedagokom uverenju nastavnika da je poslunost neuspenog uenika ispravno
nagraditi ocenom.
Uverenja o linoj odgovornosti nastavnika za neuspeh ine treu grupu i u nju
su ukljueni sadraji estog i desetog faktora. Nastavnici su umereno saglasni u
miljenju da neuspeh u koli nije izbor uenika (deseti faktor), a do izvesne mere
postignuta je i usaglaenost u uverenju da nastavnici doprinose neuspehu uenika (esti
faktor). Ipak, ne moe se tvrditi da su nastavnici uvereni u linu odgovornost za
neuspeh uenika, budui da nedostatkom vremena opravdavaju izostanak linog
angaovanja na razvijanju strategija podrke i pomoi neuspenim uenicima. Drugim
reima, pitanje je koliko su stvarno nastavnici uvereni da su u obrazovnoj interakciji
lino odgovorni za ishode uenika, a koliko je to uverenje posledica socijalno poeljnih
odgovora koji se od njih oekuju.
Uverenja nastavnika o nainima pomoi neuspenim uenicima predstavljaju
etvrti set koji ine osmi i deveti faktor. Sadraji ovih faktora odslikavaju uverenja
nastavnika o nekim moguim sistemskim reenjima podrke neuspenim uenicima. U
prvom sluaju re je o Individualnom obrazovnom planu (IOP), u drugom o
homogenom grupisanju neuspenih uenika prema sposobnostima. Nastavnici su
saglasni da postoje razliita reenja pomoi i podrke uenicima koji su neuspeni, kao i
199

da je IOP samo jedno od moguih reenja. Ovaj istraivaki nalaz je oekivan, ali nalaz
koji nismo oekivali odnosi se na uverenja nastavnika o primeni drugog ponuenog
reenje pomoi. Naime, postignuta je usaglaenost meu nastavnicima da je izdvajanja
neuspenih uenika u posebna odeljenja za njih najbolje reenje, ime su nastavnici
pruili podrku socijalnoj izolaciji neuspenih uenika. O homogenom grupisanju
uenika prema sposobnostima u literaturi se dosta raspravljalo meu pristalicima i
protivnicima ove mere, uz jaku argumentaciju sa obe strane. Neki istraivaki nalazi
pokazuju da je ova strategija podrke veoma korisna neuspenim uenicima u nastavi
matematike (Webb, 1991), ali ima i onih nalaza koji ukazuju da slabiji uenici postiu
bolje rezultate u heterogenim grupama (Linchevski & Kutscher, 1998) Smatramo da je
homogeno grupisanje uenika moda lake za nastavnike u pripremi nastavnih zadataka,
radnog okruenja, materijala za rad, izbora metoda i oblika rada, ali za uenike ovakva
segregacija nije korisna. Osim to dobijaju nastavu nieg kvalteta neuspeni uenici su i
socijalno diskriminisani (prema: Thruman & Wolfe, 1999). Istovremeno, ovakvim
stavom nastavnici su kolski neuspeh uenika pripisali prevashodno njegovim
intelektualnim potencijalima sa im se ne bismo sloili.
Jedan od zadataka u istraivanju bio je usmeren na identifikovanje razlika u
pedagokim uverenjima nastavnika o kolskoj neuspenosti u odnosu na pol, godine
radnog staa nastavnika i nastavni predmet koji predaju. Na osnovu primene razliitih
analitikih postupaka uoene su izvesne razlike u uverenjima nastavnika u odnosu na
napred spomenute kriterijume. Nalazi pokazuju da pol nastavnika ima znaajnu ulogu
samo kada je re o samopercepciji pedagoke kompetentnosti za rad sa neuspenim
uenicima i da nastavnice vie od nastavnika pecipiraju potrebu za dodatnim setom
pedagokih znanja i vetina neophodnih za rad sa neuspenim uenicima. Takoe,
analiza je pokazala da potrebu za dodatnim pedagokim znanjima ee ispoljavaju
nastavnici sa manje radnog iskustva od svojih iskusnijih kolega, to je i oekivano.
Oekivan je i nalaz da nastavnici sa duim radnim staom poseduju izraenija uverenja
o poznavanju naina, metoda i oblika rada koji su adekvatni radu sa neuspenim
uencima. Godine radnog staa pokazale su se kao znaajne i u pogledu percepcije
mogunosti promene kolskog neuspeha. Nastavnici koji imaju vie radnog iskustva
ispoljavaju i vie uverenosti u neuspeh kao strukturu koja se ne moe menjati. Ovaj
nalaz podstie na razmiljanje o iskustvu nastavnika u radu sa neuspenim uenicima.
200

Postavlja se pitanje da li su iskusniji nastavnici pokuali da pomognu neuspenim

uenicima i da li su u tim pokuajima doiveli neuspeh. Da li negativno iskustvo utie
na uverenje o rigidnosti strukture kolskog neuspeha? Oekivano je da iskusniji
nastavnici poseduju dovoljno pedagokog senzibiliteta da prepoznaju neuspeh i
dovoljno pedagokog znanja da se sa njim suoe. Meutim, nije suvino ni pitanje da li
je viegodinja praksa rada u koli, svakodnevno suoavanje sa irokim dijapazonom
uenikih mogunosti, interesovanja i potreba uticalo na pad pedagokog entuzijazma
nastavnika i elje da prue pomo tamo gde je ona potrebna. Ili su razlozi nastavnike
percepcije neuspeha kao invarijante strukture zasnovani na neuvianju sopstvene uloge
u pojavi ovog fenomena.
Pored pedagokih uverenja u radu smo se fokusirali i na identifikovanje
postupaka koje nastavnici primenjuju u radu sa neuspenim uenicima. Postupci su
operacionalizovani kroz aktivnosti i ponaanja nastavnika u kolskom kontekstu, a
zadatak je bio da se utvrdi njihova uestalost u nastavnom procesu. Ponuene aktivnosti
i ponaanja su grupisana u devet faktora. Struktura dobijenih faktora je takva da se o
postupcima nastavnika moe govoriti na dva naina: kao o poeljnim ili kao o
nepoeljnim. U poeljne postupke smo svrstali sadraj svih onih faktora u ijoj
strukturi su uoljive aktivnosti nastavnika kojima podstie i ohrabruje neuspene
uenike da budu aktivni i samostalni u procesu uenja i ije je ponaanje usmereno na
obezbeivanje uslova za uspenu realizaciju predvienih aktivnosti. U ovu grupu se
mogu izdvojiti svi faktori osim estog, sedmog i devetog na osnovu ijih sadraja se
moe zakljuiti da je re o nepoeljnim postupcima nastavnika u radu sa neuspenim
uenicima. Re je o takvim aktivnostima u kojima izostaju didaktiko-metodika znanja
(ili pedagoka kompetentnost) nastavnika, kao i takvim oblicima ponaanja nastavnika u
kojima nema dovoljno fleksibilnosti niti uvaavanja razliitosti meu uenicima. Na
primer, u nepoeljne postupke nastavnika prema neuspenom ueniku ubrajamo:
neostavljanje dovoljnog vremena da odgovori na postavljeno pitanje, davanje gotovih
reenja; ee ispitivanje neuspenih nego drugih uenika, odobravanje preipsivanja,
nagraivanje ocenom; zadovoljavanje znanjem na nivou reprodukcije osnovnih
pojmova. Svi navedeni postupci su, inae, u relevantnoj literaturi i prepoznati kao
uobiajeni neprikladni obrasci ponaanja nastavnika prema neuspenim uenicima o
emu je bilo vie rei u teorijskom delu ovog rada (Good & Brophy, 1986).
201

Veoma vaan nalaz u istraivanju odnosi se na nastavniku percpeciju

uestalosti ponuenih aktivnosti i ponaanja, odnosno poeljnih i nepoeljnih postupaka
u nastavnom procesu. Na osnovu vrednosti grupnih skorova dobijenih na faktorima
moe se izvesti nekoliko zakljuaka. Prvo, nastavnici su postigli usaglaenost da se
gotovo svi poeljni postupci u radu sa neuspenim uenicima (osim onog koji se odnosi
na davanje dopunskih instrukcija) primenjuju esto. Meu njima ima i postupaka koji
pokazuju tendenciju da se u nastavnom procesu ispoljavaju gotovo uvek. S jedne strane,
re je postupcima koji su usmereni na nastavnika, s druge, o postupcima koji su
usmereni na neuspene uenike. U prvom sluaju govorimo o aktivnostima i
ponaanjima nastavnika kojima se podstie lina motivacija za rad sa neuspenim
uenicima, odnosno aktivnostima i ponaanjima koji su usmereni ka iniciranju razliitih
oblika saradnje sa kolegama i roditeljima u cilju obezbeivanja podrke i pomoi
neuspenim uenicima. U drugom sluaju re je o postupcima nastavnika koje
primenjuju u cilju podsticanja samostalnosti neuspenih uenika u uenju. Drugo,
povremeno (sa tendencijom ka esto) nastavnici primenjuju i neke nepoeljne postupke,
kao to je subjektivnost u ocenjivanju neuspenih uenika i ispoljavanje niskih
obrazovnih oekivanja od njih, dok se postupci kojima se demotiviu neuspeni uenici
primenjuju veoma retko. Utvrene su razlike meu nastavnicima u primeni
odreenih postupaka s obzirom na pol i duinu radnog staa. Opaeno je da pol
nastavnika ima znaajnu ulogu u iniciranju saradnje sa kolegama i roditeljima
neuspenih uenika i da je re o ponaanju izraenijem meu nastavnicama. Utvreno je
da nastavnici sa manje radnog iskustva ee ohrabruju i iskazuju podrku neuspenim
uenicima, a da iskusniji nastavnici ee subjektivno ocenjuju i ee primenjuju
neprikladne postupke motivisanja neuspenih uenika nego to to ine njihove mlae
kolege. Iako ovaj nalaz nije oekivan on delimino moe biti objanjen nalazom o
povezanosti godina radnog staa nastavnika i uverenja u mogunosti promene kolskog
neuspeha, gde je opaeno da sa radnim iskustvom nastavnika jaa i uverenje u neuspeh
kao invarijantni konstrukt.
Dakle, na osnovu samopercepcije nastavnika moe se rei da su u radu sa
neuspenim uenicima ee prisutni poeljni oblici ponaanja nego nepoeljni, kao i da
poeljne aktivnosti nastavnika dominiraju nad nepoeljnim. Nastavnici percipiraju sebe
kao osobe koje su uvek motivisane za rad sa neuspenim uenicima i kao one koje su
202

gotovo uvek angaovani na podsticanju i ohrabrivanju neuspenih uenika u procesu

razvijanja samostalnosti u uenja. Na taj nain nastavnici izvetavaju da prepoznaju
ulogu line motivacije u pedagokom radu sa ovim uenicima, kao i da pridaju znaaj
podsticanju neuspenih uenika na aktivno uenje. Drugim reima, nastavnici su se
visoko pozitivno samoperciprali u pogledu poeljnih postupaka koje u radu sa
neuspenim uenicima primenjuju.
Postavlja se pitanje da li su ti postupci povezani sa stavovima nastavnika prema
neuspenim uenicima. Ako jesu, kakva je priroda njihove veze? Da bismo to utvrdili
korelirali smo faktore stava sa faktorima aktivnosti i ponaanja nastavnika. Rezultati su
pokazali da veza postoji, a to se tie prirode veze utvreno je da razliiti tipovi
pedagokih uverenja o kolskom neuspehu razliito koreliraju sa nastavnim
postupcima. Uoena je povezanost izmeu uverenja o neuspenim uenicima i
nepoeljnih postupaka nastavnika. Na primer, za primenu neprikladnih, demotiviuih
postupaka nastavnika nema bitnijeg uticaja da li nastavnici percpiraju neuspene kao
one koji nee ili kao one koji ne mogu da se menjaju, dok za nepoeljne postupke koji
su kondenzovani u niskim obrazovnim oekivanjima nastavnika tip uverenja ima
znaajnu ulogu. Takoe, od tipa uverenja o neuspenim uenicima zavise i poeljni
postupci nastavnika koji ukljuuju aktivnosti i ponaanja usmerena na podsticanje
samostalnosti i pruanje podrke neuspenim uenicima u nastavnom procesu. Pored
toga, utvreno je da uverenja nastavnika o sopstvenoj pedagokoj kompetentnosti
koreliraju sa postupcima u radu sa neuspenim uencima. Na primer, od uverenja
nastavnika koje se oslanja na ideju da je u prvom planu obrazovna, a ne vaspitna
komponenta (to bismo mogli da oznaimo kao pedagoka nekompetenost) zavisi
motivisanost nastavnika za rad sa neuspenim uenicima i angaovanje na podsticanju
samostalnosti neuspenih uenika u uenju (poeljni postupci), ali i aktivnosti i
ponaanje kojima demotivie (obeshrabruje) neuspene uenike u nastavnom procesu
(nepoeljni postupci). Utvreno je i da uverenje nastavnika o linoj odgovornosti za
neuspeh uenika korelira sa postupcima koje primenjuje. to je nastavnik uvereniji da je
manje odgovoran za neuspeh uenika ocenjivanje je vie zasnovano na subjektivnoj
proceni nastavnika, a kroz postupke koje realizuje izraenija su niska obrazovna
oekivanja od neuspenih uenika. Zanimljivo je da nema znaajne korelacije izmeu
uverenja nastavnika o nekim reenjima pomoi i podrke neuspenim uenicima i
203

postupaka koje u radu sa njima primenjuje. Ovaj nalaz je delimino razumljiv. Izostanak
korelacije je smislen ukoliko se uzme u obzir da je homogenizacija uenika prema
sposobnostima sistemska mera koju nastavnici ne percipriraju kao bitnu u okviru linih
mera podrke i pomoi neuspenim uenicima. Meutim, izostanak korelacije zbunjuje
kada je re o IOP-u i vodi ka zakljuku da ovu meru nastavnici ne primenjuju kao meru
podrke neuspenim uenicima.
Dakle, empirijski je potvreno da postoji veza izmeu onoga ta nastavnici misle
i onoga ta ine u radu sa neuspenim uenicima. Dobijeni nalaz je u skladu sa nalazima
svih onih istraivanja koja ukazuju na povezanost izmeu razliitih uverenja nastavnika
o nastavi i uenju i aktivnosti koje realizuju na asu (Ertmer, 2005; Grossman, 1991;
prema: Khader, 2012; Lim & Chai, 2008; Radii, 2013; Stipek et al., 2001). Polazei
od shvatanja da stavovi imaju jau mo predikcije ponaanja u nastavi nego znanja
(Nespor, 1987; Pajares, 1992), u analizi smo hteli da odemo korak dalje i pokuamo da
utvrdimo da li je mogue predvideti postupke nastavnika na osnovu stavova koje imaju
o kolskom neuspehu. Primena linearne regresije omoguila nam je analizu zasnovanu
na predikciji i na osnovu nje je mogue rei da gotovo sve aktivnosti i ponaanja
nastavnika u nekoj meri mogu biti objanjeni odreenim stavovima nastavnika.
Jedino postupci nastavnika koji se odnose na iniciranje razliitih oblika saradnje sa
kolegama i roditeljima neuspenih uenika uopte ne mogu biti objanjeni stavovima
nastavnika prema kolskom neuspehu. Jedno od potencijalnih obrazloenja ovog nalaza
moe se potraiti u shvatanju a da iniciranje saradnje sa kolegama i roditeljima pripada
irem korpusu nastavnikovih uverenja, odnosno njegovim optim obrazovnim uverenja.
Predvianje postupaka na osnovu stavova mogue je u razliitoj meri. Nalazi
pokazuju da faktori stava objanjavaju najvei procenat varijanse u faktoru aktivnosti i
ponaanja koji se odnosi na primenu obeshrabrujuih postupaka nastavnika u radu sa
neuspenim uenicima, dok je najmanji procenat varijanse pronaen u pogledu
fleksibilnog ponaanja nastavnika koji uvaava individualne razlike i mogunosti
uenika. Takoe, opaeno je da u predikciji aktivnosti i ponaanja nastavnika specifian
doprinos daju stavovi koji pripadaju razliitim grupama pedagokih uverenja nastavnika
o neuspehu kao konceptu.

204

U predikciji postupaka nastavnika stavovi imaju razliitu uestalost. Na primer,

stavovi zasnovani na uverenju nastavnika u poznavanje procedura adekvatnih radu sa
neuspenim uenicima u pet od devet faktora aktivnosti i ponaanja se pojavljuju kao
jedan od prediktora. Stavovi prema neuspenim uenicima kao onima koji nee ili ne
mogu da se menjaju, kao i stavovi o izdvajanju uenika u posebna odeljenja pojavljuju
se kao prediktori u etiri razliita faktora aktivnosti i ponaanja. U pogledu uestalosti
predikcije najree je prisutan stav nastavnika zasnovan na uverenju da je bitniji
obrazovni nego vaspitni aspekt nastavnog rada. Zanimljivo je da postoje stavovi koji
nemaju nikakav specifian doprinos u objanjavanju postupaka nastavnika. Re je o
stavovima koji pripadaju razliitim grupama uverenja nastavnika o neuspehu kao
konceptu. Preciznije, na osnovu stavova o potrebi za dodatnim pedagokim znanjima i
vetinama neophodnim za rad sa neuspenim uenicima (trei faktor stava), koji
pripadaju grupi uverenja nastavnika o linoj pedagokoj kompetentnosti, potom stavova
prema primeni IOP-a (osmi faktor stava) iz grupe uverenja o moguim reenjima
pomoi neuspenim uenicima i stavova prema neuspehu kao izboru uenika (deseti
faktor), koji predstavljaju deo uverenja o linoj odgovornosti za neuspeh uenika nije
mogue predvideti postupke nastavnika u radu sa neuspenim uenicima.
Rezimirajui dobijene nalaze moemo zakljuiti da postoji veza izmeu stavova
i postupaka nastavnika u radu sa neuspenim uenicima, kao i da je mogue predvianje
datih postupaka na osnovu ispoljenih stavova. Kompletna analiza dobijenih podataka
zasnovana je na samopercepciji nastavnika. Poto je poznato da izmeu samopercepcije
i percepcije iste pojave mogu da postoje znaajna odstupanja, o postupcima nastavnika
pitali smo i uenike. Od uenika razlitih nivoa postignua, sa slabim ocenama i bez
slabih ocena, traili smo da nas izveste o tome koliko esto imaju priliku da se sa
odreenim aktivnostima i ponaanjima nastavnika susretnu u nastavi.
Faktorskom analizom je utvreno postojanje devet faktora koji su sadrinski
slini faktorima dobijenim u nastavnikoj populaciji. Uenici, kao i nastavnici, ukazuju
na odreene postupke nastavnika koji su poeljni, kao i one koji nisu poeljni u
nastavnom procesu. Poeljni postupci se odnose na aktivnosti i ponaanja nastavnika
usmerena na ohrabrivanje i razumevanje uenika, podsticanje aktivnog uenja i
samostalnosti u radu, podravanje grupnog rada, kao i uvaavanje individualnih
mogunosti uenika. O nepoeljnim postupcima nastavnika uenici izvetavaju kada
205

se izjanjavaju o aktivnostima i ponaanjima u kojima nema razumevanja uenika, kao i

onda kada ukazuju na primenu neadekvatnih postupaka motivisanja i orijentisanost
nastavnika na jedan (usmeni) oblik ispitivanja. Uenici su usaglaeni sa nastavnicima u
miljenju da su poeljni postupci prisutniji u nastavi nego nepoeljni. Ipak, ini se da su
njihove procene umerenije u odnosu na nastavnike. Za veinu poeljnih postupaka
uenici navode da se deavaju retko do povremeno, osim za postupke kojima nastavnici
ispoljavaju pedagoku kompetentnost i kojima podstiu samostalnost uenika u radu, za
koje procenjuju da su esto prisutni u nastavnoj praksi. Za razliku od njih nastavnici
navode da veinu postupaka primenjuju esto, a neke gotovo uvek. Vei stepen slaganja
postignut je kada su u pitanju nepoeljni postupci: jedni i drugi ih percipraju kao
aktivnosti i ponaanja koja su retko prisutna u nastavnoj praksi.
Poreenje uenikih i nastavnikih odgovora ukazuje na velike slinosti u
percepciji poeljnih i nepoeljnih postupaka, a kljuna razlika je sadrana u percepciji
intenziteta primene tih postupaka. Namee se veoma logino pitanje: Ako su poeljni
(podsticajni) postupci prisutni zato su onda uenici i dalje neuspeni? Da li su iskusni
nastavnici u pravu kada smatraju da neuspeni uenici ne mogu da se promene, bez
obzira na podsticajno okruenje koje nastavnik kreira? Moda su odgovori na ova
pitanja delom sadrani i u uzorku ovog istraivanja. Da podsetimo: u istraivanje nisu
bili ukljueni samo uenici niskog postignua ve razliitih nivoa postignua, to je
trebalo da nam obezbedi uoavanje razlika u uenikoj percepciji nastavnih postupaka.
Istraivaki nalazi su pokazali da se u opaanju nastavnih postupaka uenici
meusobno razlikuju u odnosu na samopercepciju uspeha, kao i u odnosu na
prisustvo/odsustvo slabih ocena. Razlika je pronaena na pet od devet faktora i u oba
sluaja re je o istim faktorima, to je i razumljivo budui da je utvrena pozitivna
korelacija izmeu samopercepcije uspeha i prisustva/odsustva slabih ocena. Uenici koji
su sebe percipirali kao neuspene, u odnosu na uenike koji su sebe percipirali kao
uspene, za sve postupke nastavnika u kojima se ispoljava pedagoka kompetentnost,
uvaavanje individualnih mogunosti uenika i podsticanje samostalnosti uenika u
radu smatraju da se ree primenju. Situacija je obrnuta kada je re o uestalosti
demotiviuih postupaka nastavnika, kao i onih u kojima nema razumevanja uenika, za
koje vie od ostalih navode da su ee prisutni u nastavi. Identian nalaz se dobija kada
se u obzir uzme podatak da li uenik ima ili nema slabe ocene. Prisustvo slabih ocena
206

utie na percepciju podsticajnih i poeljnih postupaka kao reih, a nepoeljnih

postupaka nastavnika kao ee prisutnih. ak i broj slabih ocena utie na percepciju
odreenih postupaka. Sa porastom broja slabih ocena postupci nastavnika se procenjuju
ee kao demotiviui, a ree kao podsticajni ili zasnovani na nastavnikovom
prihvatanju individualnih mogunosti uenika.
Dakle, nalazi su pokazali da postoje razlike izmeu nastavnika i neuspenih
uenika u percpeciji navedenih postupaka. Da bismo utvrdili gde se te razlike tano
nalaze poredili smo odgovore nastavnika i neuspenih uenika na stavkama koje su
sadrinski bile iste za obe grupe ispitanika. Svaka od analiziranih stavki reprezentovala
je jednu aktivnost ili oblik ponaanja nastavnika. Sadraji stavki na kojima se uenici i
nastavnici nisu razlikovali odnosili su na percepciju uestalosti aktivnosti nastavnika
koje su usmerene na praenje rada neuspenih uenika na asu, praenje usvojenosti
odreenog nastavnog gradiva i davanje dopunskih objanjenja. Na svim ostalim
stavkama pronaene razlike bile su statistiki znaajne. Oekivano je da nastavnici sebe
pozitivnije percipiraju u pogledu uestalosti primene podsticajnih postupaka nego to ih
percipiraju neuspeni uenici. Najizraenije razlike pronaene su u percepciji uestalosti
primene aktivnosti usmerenih na suzbijanje dosade uenika na asovima, podsticanja
uenika da iznose svoja miljenja, ak i pogrena, kao i ponaanju nastavnika
usmerenog na razumevanje i uvaavanje razloga zbog kojih uenik nije spreman da
odgovara. I dok neuspeni uenici navode da je re o aktivnostima koje se deavaju
retko, a u najboljem sluaju povremeno, nastavnici smatraju da je re o postupcima koje
u nastavnoj praksi primenjuju esto. Od svih ponuenih postupaka nastavnici smatraju
da najree primenjuju one kojima ohrabruju neuspene uenike da se ukljue u grupnu
diskusiju na asu, dok neuspeni uenici navode da su najree zastupljene aktivnosti
nastavnika koje su usmerene na iniciranje saradnje sa roditeljima.
Uoeno je i nekoliko odstupanja od oekivanih rezultata. Na primer, neuspeni
uenici smatraju da ih nastavnici podstiu na diskusiju, samostalan rad i rad u grupama,
da ih pohvaljuju za napredak u uenju, uvaavaju njihova interesovanja u nastavi i
stilove uenja ee nego to sami nastavnici navode da to ine. Ova odstupanja moda
se mogu objasniti pretpostavkom da nastavnici ne percipiraju pojedine oblike
sopstvenog ponaanja kao podsticaje napred spomenutim aktivnostima, a da su oni iz
uenike perspektive vie nego vidljivi.
207

ZAKLJUCI I PEDAGOKE IMPLIKACIJE

U teorijskom delu rada poli smo od shvatanja da pedagoka znanja i vetine nastavnika
bitno utiu na kvalitet nastavnog procesa i obrazovne ishode uenika. Znanja i vetine iz
pedagoke nauke ine nastavnika kompetentnim za rad sa uenicima razliitih nivoa
postignua i sutinski odreuju naine na koje e nastavnici pristupiti uenicima.
Uvidom u raspoloivu literaturu zakljuili smo da konstrukt pedagoki pristup
nastavnika nije precizno odreen i prepoznali smo potencijalne uzroke ovakvog stanja.
Osim to je u pitanju sintagma koji se retko koristi u naem jeziku, opaeno je i da
pridev pedagoki, kao gradivni element konstrukta, nema isto znaenje u razliitim
govorno-jezikim sredinama, to predstavlja oteavajuu okolnost u definisanju.
Zakljuili smo da sve ono to bi moglo da se koristi za objanjenje znaenja ovog
konstrukta mora i samo biti pojanjeno u pedagokom smislu. Prepoznata je tendencija
da se pedagoki pristup nastavnika svede na pedagoke aktivnosti nastavnika koje,
takoe, nisu precizno odreene i koje su u praksi izjednaene sa aktivnostima
nastavnika u nastavi. Na taj nain konstrukt pedagoki pristup nastavnika osiromaen
je u sadrinskom smislu.
Za nas ovaj koncept ima ire znaenje i ukljuuje obrazovna uverenja nastavnika
o nastavi, kao i postupke koje ispoljava u svakodnevnom radu sa uenicima. U odnosu
na neuspene uenike pedagoki pristup nastavnika definisali smo kao skup pedagokih
uverenja nastavnika o kolskom neuspehu i postupaka (aktivnosti i ponaanja) koje
ispoljava u nastavnoj praksi, a koji su usmereni na podsticanje razvoja i stvaranje uslova
za realizaciju potencijala neuspenog uenika. Pri tome, neuspenim uenikom ne
smatramo samo uenika koji ima slabe ocene, ve svakog onog uenika koji je
propustio mogunost da razvije i koristi sopstveni potencijal u cilju kolskog napretka.
U nameri da odredimo strukturu pedagokog pristupa nastavnika, sagledali smo
razlike u nastavnikovom odnosu prema neuspenim uenicima u dva razliita nastavna
pristupa: pristupu orijentisanom na nastavnika i pristupu orijentisanom na uenika.
Ukazali smo na znaajnu vezu izmeu aktivnosti i ponaanja nastavnika i kolskog
208

postignua uenika, kao i na povezanost obrazovnih oekivanja nastavnika i ostvarenih

obrazovnih rezultata uenika. Analizirali smo sadraje za koje smo pretpostavili da, u
pedagokom smislu, utiu na nastavnikov pristup neuspenom ueniku. Na bazi tih
saznanja izdvojili smo sledee komponente pedagokog pristupa nastavnika u radu sa
neuspenim uenicima: (1) pedagoka uverenja; (2) osobine linosti; (3) profesionalna
kompetentnost; (4) aktivnosti u nastavi: didaktiko-metodika znanja i (5) kreiranje
socioemocionalnog okruenja uz rukovoenje odeljenjem.
Svaka od navedenih komponenti ima specifian doprinos u praktinoj realizaciji
pedagokog pristupa nastavnika, a koji zavisi od strukture same pedagoke situacije.
Opaeno je da pedagoka uverenja nastavnika imaju centralnu ulogu u nastavnoj praksi,
jer se ispoljavaju kako u izboru nastavnih metoda i izboru aktivnosti, tako i u procesu
donoenja odluka u uionici. Naglaeno je da su pedagoka uverenja nastavnika pod
uticajem njegovog profesionalnog iskustva, ali i vrednosti, miljenja i oekivanja koja
su prethodila profesionalnom iskustvu. Takoe, ukazano je i na miljenja pojedinih
autora koji istiu da uverenja i postupci nastavnika ne moraju uvek biti sinhronizovani i
da postoje razliiti kontekstualni faktori od kojih zavisi prevoenje uverenja u
nastavnu praksu. Uvidom u relevantnu istraivaku literaturu izdvojene su poeljne,
manje poeljne i nepoeljne osobine nastavnika iz perspektive uenika razliitih nivoa
obrazovanja i iz razliitih sociokulturnih miljea. Kroz razmatranje teorijskih shvatanja i
empirijskih nalaza brojnih studija analizirali smo profesionalne karakteristike i
kompetencije nastavnika, uz pokuaj odreenja znaenja kvalitetnog nastavnika. Istakli
smo da je neopravdano profesionalni aspekt nastavnike profesije svesti samo na
tehniku instrukciju od koje se oekuje da to uspenije rezultira u uenikovom
postignuu. Ukazali smo da je za profesiju nastavnik veoma znaajna pedagoka strana
nastavnog rada koja podrazumeva setove pedagokih znanja i vetina neophodnih za rad
sa neuspenim uenicima. Kao vaan segment pedagoke kompetenosti nastavnika
izdvojili smo brigu koju nastavnici pokazuju za uenike i razumevanje njihovih
personalnih i privatnih problema, uz osveenost da ti problemi mogu da utiu na
obrazovne ishode i postignue uenika u koli. Sagledali smo aktivnosti nastavnika u
nastavi sa aspekta primene razlitih nastavnih metoda i oblika rada koji pogoduju
neuspenim uenicima i ukazali smo na znaaj povratne informacije o napretku na
kolsko postignue uenika. Konano, kroz teorijsku analizu sadraja raznovrsnih
209

studija doli smo i do saznanja da nastavnikovo angaovanje na kreiranju podsticajnog

okruenja za uenje ima pozitivne efekte na kolsko postignue uenika. U podsticajnoj
radnoj sredini nastavnik ispoljava takve oblike ponaanja prema uenicima kroz koje se
oitava ohrabrivanje, razumevanje, poverenje, razvijanje oseanja pripadnosti,
podsticanje drugarstva i saradnje meu uenicima. Naglaeno je da izbor strategija
podrke i pomoi neuspenim uenicima zavisi upravo od pedagokog aspekta
uspostavljenog odnosa izmea nastavnika i uenika.
Svesni injenice da kolski neuspeh predstavlja veoma sloenu dinamiku
strukturu i da se neuspeni uenici meusobno razlikuju u pogledu oekivane pomoi,
ukazali smo na razliita pedagoka reenja koja su se pokazala kao efikasna u borbi
protiv neuspeha uenika i njegovog otuivanja od kole. Bez obzira da li je re o
detaljno razraenom reenju, odnosno modelu rada sa neuspenim uenicima ili samo
optim preporukama za rad sa njima, nastavnik je prepoznat kao kljuni agens promene
sa velikim stepenom line odgovornosti. Veina iznetih reenja se oslanja na pedagoki
pristup nastavnika, odnosno njegova pedagoka uverenja, pedagoka znanja i vetine,
aktivnosti koje realizuje i ponaanja koja tom prilikom ispoljava. Koja e od pomenutih
komponenti pristupa dominirati zavisi od vrste problema sa kojom se neuspean uenik
suoava, kao i tipa intervencije koja se kao podrka ueniku sprovodi.
Imajui u vidu napred spomenuta razmatranja realizovali smo istraivanje u
nameri da se identifikuju karakteristike pedagokih uverenja i postupci nastavnika u
radu sa neuspenim uenicima. U tom cilju ispitivali smo nastavnike i uenike o
znaenjima koja pripisuju razliitim aspektima postignua, kao i karakteristikama
neuspenih uenika. Nastojali smo da utvrdimo stavove nastavnika prema neuspenim
uenicima i da identifikujemo aktivnosti i ponaanja koja u radu sa neuspenim
uenicima ispoljavaju. Interesovalo nas je da li postoji veza izmeu stavova i aktivnosti
nastavnika, odnosno da li je mogue izvriti predikciju ponaanja nastavnika prema
neuspenim uenicima na osnovu stavova koje imaju prema neuspehu. Takoe, namera
nam je bilo da utvrdimo slinosti i razlike izmeu nastavnika i uenika u percepciji
uestalosti pojedinih aktivnosti i oblika ponaanja nastavnika koji se ispoljavaju u radu
sa neuspenim uenicima.

210

Na osnovu rezultata istraivanja, a prema definisanim zadacima, izvedeni su i

odreeni zakljuci.
1. Miljenja nastavnika u pogledu kolskog neuspeha se razlikuju i nastavnici
pridaju razliita znaenja ovom fenomenu. Znaenja su odreena uzrokom
(obelejem) za koje procenjuju da u najveoj meri doprinosi pojavi kolskog
neuspeha. Izdvajaju se dva znaenja: prvo, uverenje o neuspehu kao
konceptu proputenih mogunosti za napredak i razvoj pojedinca, i drugo,
tradicionalno uverenje o neuspehu kao konceptu zasnovanom na izostanku
interesovanja uenika i lenjosti u odnosu na aktivnosti vezane za kolski rad
i uenje. Kada je re o karakteristikama tipinim za neuspene uenike na
osnovu percepcija nastavnika, zakljueno je da je re o: ueniku mukog
pola, koji je neuredne spoljanosti, ije su intelektualne sposobnosti nie,
nezainteresovanom za nastavu, ueniku sa problemima u porodici,
problemima u uenju i ponaanju i za koga se moe rei da nije dobro
prihvaen u vrnjakoj grupi.
2. Na osnovu ispitivanja stavova nastavnika prema neuspenim uenicima
izdvojene se etiri grupe uverenja koja ine strukturu pedagokih uverenja
nastavnika o kolskom neuspehu. Re je o uverenjima nastavnika o: a)
neuspenim uenicima; b) pedagokoj kompetentnosti za rad sa neuspenim
uenicima; c) linoj odgovornosti za neuspeh uenika i d) nainima pomoi
neuspenim uenicima. Na osnovu analize dobijenih nalaza zakljueno je da
su nastavnici naelno usaglaeni u pogledu shvatanja: a) da neuspeni
uenici mogu da promene svoje postignue (kolski neuspeh nije
invarijantna struktura); b) da postoji potreba za boljom pedagokom
pripremljenou za rad sa neuspenim uenicima; c) da su u maloj meri lino
odgovorni za neuspeh uenika i d) da je grupisanje neuspenih uenika u
odeljenja formirana na osnovu sposobnosti adekvatno reenje pomoi ovim
uenicima. Takoe, utvreno je da se nastavnici razlikuju u pogledu
stavova prema neuspenim uenicima kada se u obzir uzme pol, godine
radnog staa i predmet koji predaju. Opaeno je da polna pripadnost
nastavnika ima znaajnu ulogu u samopercepciji pedagoke kompetentnosti
211

za rad sa neuspenim uenicima, a da od nastavnog predmeta koji predaju

zavise uverenja nastavnika o znaaju i potrebi uvaavanja vaspitne
komponente u nastavnom procesu. U pogledu stavova nastavnici se najvie
razlikuju s obzirom na radno iskustvo. Duina radnog staa u koli pozitivno
korelira sa samopercepcijom kompetentnosti zasnovane na poznavanju
postupaka, odnosno naina i oblika rada koji odgovaraju neuspenim
uenicima. Takoe, uprkos injenici da je na nivou celokupnog uzorka
postignuta usaglaenost u pogledu stava prema neuspehu kao promenjivoj
kategoriji, s duim radnim iskustvom jaa i uverenje nastavnika da neuspeni
uenici ne mogu da se menjaju, kao i uverenje da je primena Individualnog
obrazovnog plana (IOP) jedno od reenja pomoi neuspenim uenicima
koje je ogranieno mogunostima same kole.
3.

Kada je re o aktivnostima i ponaanju nastavnika, odnosno postupcima

prema neuspenom ueniku u nastavnom procesu, izdvaja se nekoliko
nalaza. Prvo, nastavnici su usaglaeni u pogledu kontinuiranog postojanja
line motivisanosti za rad sa neuspenim uenicima. Drugo, na osnovu
samopercepcije nastavnika zakljueno je da u radu sa neuspenim uenicima
primenjuju i poeljne i nepoeljne postupke. Tree, u pogledu uestalosti
primene ovih postupaka nastavnici smatraju da ee primenjuju poeljne
nego nepoeljne postupke. U primeni navedenih postupaka utvrene su
razlike s obzirom na polnu pripadnost i duinu radnog staa nastavnika.
Polne razlike utvrene su u primeni nekih poeljnih, dok su razlike u odnosu
na godine radnog staa utvrene kako meu poeljnim tako i meu
nepoeljnim postupcima. U pogledu aktivnosti i ponaanja prema
neuspenim

uenicima

nisu

utvrene

razlike

meu

predmetnim

nastavnicima.
4. Analiza dobijenih rezultata pokazuje da nastavnici imaju razliite stavove
prema kolskom neuspehu, kao i da oni korespondiraju sa aktivnostima koje
preduzimaju u radu sa neuspenim uenicima i ponaanjima koja tom
prilikom ispoljavaju. Utvreno je da razliiti tipovi pedagokih uverenja o

212

konceptu kolske neuspenosti razliito koreliraju sa poeljnim i

nepoeljnim postupcima nastavnika.
5. Istraivaki nalazi pokazuju da je mogue izvriti predikciju postupaka
nastavnika na osnovu stavova koje imaju o kolskom neuspehu kao
konceptu, osim postupaka koji se odnose na iniciranje razliitih oblika
saradnje sa kolegama i roditeljima neuspenih uenika. Stavovi imaju
najpouzdaniju prediktivnu mo u pogledu primene obeshrabrujuih
postupaka nastavnika, a najmanje pouzdanu u pogledu fleksibilnosti
nastavnika u radu i uvaavanju individualnih mogunosti uenika. Od svih
prediktora najuestaliji je onaj koji se odnosi na uverenje nastavnika da
poznaje naine adekvatne za rad sa neuspenim uenicima.
6. Na osnovu ispitivanja miljenja uenika utvreno je da pridaju razliita
znaenja konstruktu kolski uspeh. Jedno od znaenja je izjednaavanje
uspeha sa dobrim ocenama. Drugo, izjednaavanje uspeha sa disciplinom u
koli, dok se u treem znaenju uspeh poistoveuje sa uspostavljanjem
potovanja i poverenja u okruenju. U etvrtom znaenju uspeh predstavlja
aktivnu konstrukciju znanja, a u petom sredstvo za ostvarivanje vanih
ivotnih ciljeva. U najirem znaenju uspeh je procesni fenomen kroz koji se
zadovoljavaju motivi i interesovanja pojedinca. Kada je re o percepciji
povezanosti kolskog neuspeha i uspeha izvan kole uenici su usaglaeni
u stavu da neuspeh u koli ne ograniava uspeh uenika u aktivnostima izvan
kole i u tom pogledu nema razlike meu uenicima sa slabim ocenama i bez
slabih ocena. Takoe, uspeni i neuspeni uenici su usaglaeni u pogledu
razloga zbog kojih neuspean uenik moe biti uspean izvan kole. to se
tie stavova uenika prema aktivnostima i ponaanju nastavnika u
nastavnom procesu poreenje uenikih i nastavnikih odgovora ukazuje
na velike slinosti u percepciji poeljnih i nepoeljnih postupaka, a kljuna
razlika je sadrana u percepciji uestalosti primene tih postupaka. Za veinu
poeljnih postupaka uenici navode da se ree deavaju nego to to smatraju
nastavnici, dok je vei stepen slaganja postignut oko uestalosti nepoeljnih
postupaka: jedni i drugi ih percipraju kao aktivnosti i ponaanja koja su retko
213

prisutna u nastavnoj praksi. Meutim, u pogledu percepcije uestalosti

primene poeljnih i nepoeljnih nastavih postupaka uenici se
meusobno razlikuju u odnosu na prisustvo/odsustvo slabih ocena, broj
slabih ocena i samopercepciju kolske uspenosti. Nia samopercepcija
kolskog uspeha, prisustvo slabih ocena i vei broj slabih ocena pozitivno
koreliraju sa miljenjem uenika da nastavnici ee primenjuju nepoeljne
(neprikladne) nastavne postupke, a prikladne ree.
7. U istraivanju su utvrene razlike izmeu nastavnika i neuspenih
uenika u percepciji uestalosti primene veine aktivnosti i ponaanja
nastavnika prema neuspenim uenicima. Premda je opaena tendencija
da se nastavnici pozitivnije percipiraju u pogledu uestalosti primene
podsticajnih postupaka, postoje poeljni postupci za koje su neuspeni
uenici procenili da se ee deavaju u nastavi nego to to nastavnici misle.
Najizraenije razlike izmeu nastavnika i neuspenih uenika utvrene su u
percpeciji uestalosti primene aktivnosti usmerenih na suzbijanje dosade
uenika na asovima, podsticanja uenika da iznose miljenja ak iako su
pogrena, kao i ponaanja nastavnika usmerenog na razumevanje i
uvaavanje razloga zbog kojih uenik nije spreman da odgovara.
Na osnovu istraivakih nalazi moe se konstatovati da su postavljene hipoteze u
radu i potvrene.

*******

Dosadanja teorijska i emprijska razmatranja pedagokog pristupa nastavnika u radu sa

neuspenim uenicima impliciraju potrebu za izvesnim promenama u svakodnevnoj
nastavnoj praksi. Svakako jednim od vanijih nalaza ovog istraivanja smatramo
osveenost nastavnika o potrebi za veom pedagokom kompetentou, kao znaajnim
elementom uspenog pristupa neuspenim uenicima. Posebno je znaajno da meu
iskustveno mlaim nastavnicima postoji izraenija potreba za boljim setom pedagokih
znanja i vetina. Kako bi se adekvatno odgovorilo na te potrebe smatramo da je
214

potrebna intervencija u inicijalnom obrazovanju nastavnika. Buduim nastavnicima

treba ponuditi znanja o tome kako uenici ue, kako se kreira podsticajno okruenje za
uenje ili kako se suoava sa brojnim izazovima i preprekama u radu sa uenicima
razliitih nivoa sposobnosti, interesovanja i mogunosti. Ova znanja su u osnovi
pedagoke nauke, u didaktici i metodikama nastavnih predmeta. Izlino je oekivati da
doe do promene nastavnikove svakodnevne prakse ukoliko nastavnik nije upoznat sa
nainima na koje njegova praksa moe da se menja u pravcu kvalitetnijeg pedagokog
rada i boljih obrazovnih ishoda njegovih uenika.
U prilog ovom miljenju govori i analiza sadraja programa osnovnog
obrazovanja uitelja i buduih predmetnih nastavnika. Na primer, opaeno je da je u
programima osnovnih studija buduih nastavnika srpskog jezika i matematike veoma
malo zastupljeno pedagokih i didaktiko-metodikih sadraja, kao i da je u tom
pogledu situacija bolja u programima osnovnih studija buduih uitelja. Na taj nain u
nastavi kao procesu promene u kome je vano ne samo ta, ve i kako se prenosi,
predmetni nastavnici su neopravdano uskraeni za setove znanja i vetina koja su im
potrebna za razumevanje, uvaavanje i podsticanje neuspenih uenika. Podrku ovom
miljenju pronali smo meu onim autorima koji smatraju da uspean nastavnik treba da
poznaje pisana i nepisana pravila u uenju koja ueniku olakaavaju suoavanje sa
preprekama i uspeno dostizanje obrazovnih standarda (prema: Turner, 2011; Wood,
2001). Dakle, u cilju razvijanja pedagokih znanja i vetina nastavnika za adekvatne
pristupe u radu sa neuspenim uenicima potrebno je izvriti reforme studijskih
programa na fakultetima koji spremaju budue nastavnike i obogatiti ih pedagokim i
didaktiko-metodikim

sadrajima.

Dobra

pedagoka

priprema

nastavnicima

poetnicima moe da omogui laku i bru adaptaciju u nastavi, ali i efikasniju

intervenciju u radu sa neuspenim uenicima, kako u domenu remedijacije, tako i u
domenu prevencije ovog fenomena. Moda nije suvino rei da je dobra pedagoka
osnova nastavnika prvi korak u prevenciji neuspeha uenika.
Tokom inicijalnog obrazovanja buduih nastavnika panja mora biti usmerena i
na razvijanje pedagokih uverenja koja su osloboena od predrasuda prema bilo kom
pedagokom problemu, ukljuujui i problem kolskog neuspeha. Ova ideja je
podstakuta nalazom da jedan broj nastavnika zastupa tradicionalna uverenja o
215

neuspenim uenicima kao onima koji ne mogu da se menjaju. Ovakva uverenja

nastavnika mogu znaajno uticati na njegovu interakciju sa neuspenim uenicima i
mogu se odraziti na izbor procedura i strategija podrke i pomoi ovim uenicima, to je
delimino ovim istraivanjem i potvreno. Stereotipi ne predstavljaju dobro polazite za
rad u koli kao izvoru razliitosti u svakom pogledu, pa su promene na ovom nivou
obrazovanja nune. Podrku pronalazimo u radovima onih istraivaa koji sugeriu da
jaa uverenja imaju veu otpornost na promene (Block & Hazelip, 1995). Stoga,
smatramo da je u postavljanju temelja pedagoke kompetentnosti buduih nastavnika
veoma vano omoguiti takvu obuku u kojoj e nastavnici sagledati sadraje sopstvenih
pedagokih uverenja. Osloboenost od stereotipa znai otvorenost za promene na
linom i profesionalnom planu, kao i spremnost da se preduzme inicijativa i ostvari
saradnja sa drugima u cilju promovisanja i podsticanja uenikog napretka.
Za nastavnike koji su ve u praksi razvijanje pedagoke kompetentnosti za
uspean pristup neuspenim uenicima vieno je kroz kontinuirani profesionalni razvoj.
Uprkos nalazu da iskusniji nastavnici imaju izraenija uverenja o kompetentosti pri
izboru metoda i oblika rada sa neuspenim uenicima, nalazi pokazuju i da iskustvo jaa
uverenje nastavnika u kolski neuspeh kao konstrukt invarijantne sturkture. Poto
zastupamo suprotno gledite, u ijoj osnovi je uverenje da svaki uenik moe dostiu
uspeh ako se na pedagoki smislen nain vodi kroz proces uenja, nastavnicima
praktiarima se preporuuje kontinuirano usavravanje u oblasti pedagoke nauke.
Jedan od moguih naina je praenje savremene literature iz pedagogije, posebno iz
oblasti kolske neuspenosti, kao i iz didaktike i metodike predmeta koji predaju. Drugi
nain proirivanja pedagokih znanja oslanja se na podrku profesionalnih zajednica u
kojima se inicira nastanak novih iskustava. To znai da bi nastavnicima trebalo
omoguiti da u profesionalnoj zajednici raspravljaju o svojim pedagokim uverenjima,
posebno onim koja se odnose na kolski neuspeh i da diskutuju o argumentima kojima
podravaju svoja uverenja. Pored toga, nastavnicima je potrebno pruiti priliku da
posmatraju nastavnu praksu zasnovanu na razliitim uverenjima nastavnika o kolskom
neuspehu, naroito onu praksu koja poiva na uverenjima suprotnim od njihovih.
Nastavnicima se predlae: pohaanje seminara strunog usavravanja iz oblasti
vaspitnog rada, uestvovanje na strunim skupovima i konferencijama posveenim
problemima motivacije, dokimologije, komunikacije, razvijanju socioemocionalnih
216

vetina, kao i razmena iskustava zasnovana na primerima uspene prakse kao

dragocenog izvora pedagokih ideja za rad sa neuspenim uenicima. Na bazi novih
saznanja nastavnicima se preporuuje preispitivanje i transformacija sopstvene
pedagoke prakse rada sa neuspenim uenicima. Moe se oekivati da e promena
prakse nastavnika uticati i na promene u pristupu neuspenim uenicima, to bi trebalo
da rezultira pozitivnim promenama u postignuu uenika. Drugim reima, bolja
pedagoka kompetentnost nastavnika otvorie mogunost da se u svakodnevnoj
nastavnoj praksi vie primenjuju prikladni postupci, a da neprikladni postupci gotovo i
ne postoje.
Pored podrke profesionalne zajednice u razvijanju pedagokih znanja i vetina,
nastavnicima je potrebna i podrka pedagoga i direktora kola, koji bi prema
standardima kompetencija za posao koji obavljaju, trebalo da se ukljue u profesionalni
razvoj nastavnika, a posebno njegov pedagoki deo. Na primer, direktor kole bi trebalo
da obezbedi uslove za kontinuirani profesionalni razvoj nastavnika (obezbedi sredstva
za struno usavravanje, omogui saradnju sa drugim kolama i institucijama u cilju
razmene uspene prakse rada sa neuspenim uenicima). kolski pedagog bi trebalo da
prati svakodnevnu praksu nastavnika i da im prui povratne informacije o uspenim i
manje uspenim aspektima njihovog pedagokog rada. Takoe, od pedagoga se oekuje
da podstiu nastavnike na izbor kvalitetnih oblika strunog usavravanja koji su
zasnovani na sadrajima iz oblasti pedagoke nauke, kao i na primenu raznovrsnih
nastavnih materijala i metoda rada sa uenicima razliitih sposobnosti, interesovanja i
motivisanosti za kolski rad i uenje.
Iz perspektive istraivaa jednim od najboljih naina razvijanja pedagokih
znanja i vetina neophodnih za rad sa neuspenim uenicima smatramo mentorstvo.
Ako se podsetimo nekih studija u kojima se govori o tekoama nastavnika pripravnika
i razliitim preprekama u nastavnoj praksi zbog kojih postoji tendencija da brzo napuste
radno mesto u koli (prema: Krull, 2005), jasno je koliko je pitanje mentorstva vano za
kvalitet nastavnog procesa i obrazovne ishode uenika. Potreba za mentorskim radom
prepoznata je i u naoj zemlji pa je formiran i centar koji se bavi mentorstvom i
pripravnitvom, a obezbeivanje uslova za uvoenje pripravnika u rad predstavlja vaan
deo posla direktora kola. Meutim, mentorstvo o kome mi govorimo odnosi se na
osveen izbor nastavnika koji je postigao uspeh u prevenciji u remedijaciji kolskog
217

neuspeha da svoja iskustvena pedagoka znanja uini dostupnim drugim (ne samo
mlaim) nastavnicima. Na taj nain uenje kroz iskustvo drugih smatramo pedagokim
procesom voenja kroz izbegavanje potencijalnih zamki, prepoznavanje problema i
suoavanje sa preprekama u razliitim situacijama koje se odnose na probleme
neuspenih uenika. Pri tome, pedagoko voenje vidimo kao podrku zasnovanu na
stratekim znanjima iskusnih nastavnika koji su odreena pedagoka reenja isprobali u
praksi i postigli efekte u radu sa neuspenim uenicima. To nikako ne znai da
smatramo da se uspeno reenje doslovno prenosi u drugu, specifinu situaciju. Neki
delovi reenja mogu se doslovno preneti u svaki kontekst, dok neki delovi predstavljaju
kulturoloke i sredinske specifinosti. Modifikovanje je neophodno, poto nijedna
pedagoka situacija nije identina sa nekom drugom. Gotovog pedagokog recepta
nema, ali postoje principi, saveti, podsticaji koja se mogu pruiti kao podrka da se
istraje u naporima na putu do uspeha.
Namee se pitanje kako uspenog praktiara motivisati na ovaj korak. Jer
nastavnik koji je motivisan da u svojoj praksi pronae reenja za pruanje pomoi i
podrke ueniku ne mora nuno biti motivisan da svoja iskustva prenese drugima u
profesionalnoj zajednici. Na koji nain uiniti da prenoenje uspenog iskustva bude
obostrano koristan in koji e ga podstai da se ukljui. Pod pretpostavkom da su
donosioci obrazovnih odluka prepoznali reavanja problema kolske neuspenosti kao
pitanje od nacionalnog interesa i da su spremni da pokrenu program mentorstva za rad
sa neuspenim uenicima, zasnovan na primerima uspene prakse, smatramo da neka
reenja postoje. Pre svega, potrebno je osmisliti odreene mehanizme podsticanja i
nagraivanja nastavnika da se ukljue u ovaj program. Na primer, jedno od sistemskih
reenja moe da bude omoguavanje javnog priznanja, promocije uspenih mentora u
strunoj zajednici, gostovanje u lokalnim i nacionalnim medijima u cilju prezentacije
uspenih pedagokih reenja u prevenciji i remedijaciji kolskog neuspeha. Motivacija
za ukljuivanje moe biti i priznavanje mentorskog rada, kao odreenog broja sati
strunog usavravanja nastavnika mentora. Takoe, veoma podsticajno sredstvo moe
da predstavlja i oslobaanje mentora dela obaveza nastavnika tokom mentorskog
perioda. Snaan podstrek moe da bude i mogunost izbora problema u oblasti kolskog
neuspeha u kome nastavnik eli da bude mentor. Pored sistemskih reenja, znaajan
podsticaj ukljuivanju nastavnika mogao bi da doe iz lokalne zajednice. U interesu
218

svake lokalne samouprave je da bude uspena, a posebno u oblasti obrazovanja lokalnog

stanovnitva. Podrka lokalne zajednice koja bi prepoznala znaaj ovog programa i koja
bi bila spremna da predvidi odreena sredstva bila bi koriena u domenu strunih
putovanja, organizovanja tribina, tampanja broura i umreavanja sa drugim
nastavnicima mentorima. Promovisanjem uspenih ljudi iz okruenja, lokalna zajednica
bi promovisala sebe, to bi joj donelo poseban benefit.
Na kraju, moramo imati u vidu da sav trud usmeren na stvaranje podsticajnih
uslova za promene moe biti uzaludan, ako nastavnici nisu voljni da se menjaju. S
pravom neki autori sugeriu da se nastavnici ne mogu guratiu promene, niti da se
moe oekivati da svi ele da se promene. Oni naglaavaju da treba poi od toga to je
za nastavnika lino relevantno i na tome temeljiti njegov profesionalni razvoj (prema:
Stankovi i Pavlovi, 2010). U kontekstu kolskog neuspeha to bi znailo da nastavnici
treba da budu svesni line odgovornosti u obrazovnim ishodima i postignuu uenika i
da im to saznanje predstavlja relevantan podsticaj u procesu aktivnog kreiranja
sopstvenog pedagokog razvoja. Verujemo da e ovakav podsticaj omoguiti
transformaciju nastavne prakse u svim onim segmentima koji nastavnikov pristup u
radu sa neuspenim uenicima mogu uiniti produktivnijim. Iz tog razloga, od
nastavnika oekujemo kontinuirano razvijanje sopstvene pedagoke kompetentnosti, jer
smatramo da pedagoka znanja i vetine predstavlja vaan deo njegovog profesionalnog
identiteta.

219

LITERATURA

220

Alkhrisha, M. B. (1994). A study of pre-service and professional teachers attitudes

toward grade retention. Unpublished doctoral dissertation. University of
Cincinnati.
Alomar, B. O. (2006). Personal and family paths to pupil achievement. Social Behavior
and Personality, 34(8), 907-922.
Alspaugh, J. W. (1998). The relationship of school and community characteristics to
high school drop-out rates. Clearing House, 71(3), 184-188.
Altinyelken, H. K. (2010). Pedagogical renewal in sub-Saharan Africa: the case of
Uganda. Comparative Education. 46( 2), 151171.
Alvaera, A. B., Bayan, M. E. S. & Martinez, D. P. (2009). Teaching Approach,
Perceived Parental Involvement and Autonomy as Predictors of Achievement. The
International Journal of Research and Review, 1, 57-80.
Anderson, L. & Bird, T. (1995). How three prospective teachers construed three cases
of teaching. Teaching & Teacher Education, 11(5), 479-499.
Arroyo, A. A., & Rhoad, R. (1999). Meeting diverse student needs in urban schools:
research-based recommendations for school personnel. Preventing School
Failure, 43(4), 145-153.
Baum, S. M., Renzulli J. S. & Hebert T. P. (1994). Reversing underachievement: stories
of success, Educational Leadership,52(3), 48-52.
Becher, R. M. (1984). Parent involvement: a review of research and principles of
successful practice. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementaryand Early
Childhood Education.
Becker, H. J. & Riel, M. M. (1999). Teacher professionalism, school work culture and
the emergence of constructivist-compatible pedagogies. Center for Research on
Information Technology and Organizations. Retrieved October 2, 2002 from
http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/special_report2/aerj-final.pdf.
Beijaard, D. (1995). Teachers' prior experiences and actual perceptions of professional
identity. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 1(2), 281- 294.
Beijaard, D., Verloop, N. & Vermunt, J.D. (2000). Teachers' perceptions of professional
identity: an exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching
and Teacher Education, 16 (7), 749-764.
Bethani, N. et al. (1995). What works with low achievers?. ERIC Document
Reproduction Service, No. ED 383434.
Black, S. (2002). Keeping kids in school. American School Board Journal, 189(12), 50
52.
Black, S. (2006). The power of caring. American School Board Journal, 46-49.
Retrieved
june
17th,
2013.
From
http://www.asbj.com/MainMenuCategory/Archive/2006/October.
Blanchard, J. (2002). Teaching and targets: self-evaluation and school improvement.
London: Routledge/Falmer.

221

Bleuer, J.C. & Walz G.R. (2002). New perspectives on counseling underachievers,
ERIC Document Reproduction Service, No. ED 470602.
Block, J. H. & Hazelip, K. (1995). Teachers beliefs and belief systems. In L. W.
Anderson (Ed.). International encyclopedia of teaching and teacher education
2nd ed. ( 25-28). New York: Pergammon.
Bonesrnning, H. (2004). Do the Teachers Grading Practices Affect Student
Achievement?. Education Economics, 12(2), 151-167.
Borman, G. & Overman, L. (2004). Academic resilience in mathematics among poor
and minority students. Elementary School Journal, 104(3), 177195.
Braio, A., Dunn, R.. Beasley, T. M., Quinn, P. & Buchanan, K. (1997). Incremental
implementation of learning style strategies among urban low achievers. Journal of
Educational Research 91(1), 1525.
Brattesani, K. A., Weinstein, R. S., & Marshall, H. H. (1984). Student perceptions of
differential teacher treatment as moderators of teacher expectation effects. Journal
of Educational Psychology, 76, 236-247.
Brooks, J. (2006). Strengthening resilience in children and youths: Maximizing
opportunities through the schools. Children &Schools, 28(2), 6976.
Brophy, J. (2006). Grade repetition. Education Policy Series, 6, 1-33.
Brophy, J. E. (1989). Uticaj nastavnika na postignua uenika. U M. Kovaevi & N. N.
oljan (ured.), Psihologijska znanost i edukacija (87-108). Zagreb: kolske
novine.
Bul, P. (2009). Neverbalna komunikacija. U A. Kuper i D. Kuper (Ur.). Enciklopedija
drutvenih nauka 2 (905-909). Beograd: Slubeni glasnik.
Burnard, P. (1999). Carl Rogers and postmodernism: Challenged in nursing and health
sciences. Nursing and Health Sciences, 1(4), 241247.
Calderhead, J. & Robson, M. (1991). Images of teaching: Student teachers' early
conceptions of classroom practice. Teaching and Teacher Education, 7(1), 1-8.
Calderhead, J. (1991). The nature and growth of knowledge in student teaching.
Teaching and Teacher Education, 7(5/6), 531-35.
Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In D. Berliner, & R. Calfee
(Eds.). Handbook of Educational Psychology (709-725). New York: Macmillan
Library Reference.
Cassel, R. N. (2001). Third force psychology and teacher education in relation to
contiguity and standards. Education, 122(1), 205-209.
Center for Multicultural Education: Achievement Via Individual Determination (AVID)
Retrieved April 10th 2012, from: https://education.uw.edu/cme/avid.
Chedzoy, S. M. & Burden, R. L. (2007). Marking time or moving on. Research in
Education, 77, 31-45.
Chen, C.J., Toh S.C. & Ismail W.M F. (2005). Are learning styles relevant to virtual
reality?. Journal of Research of Technology in Education, 38(2), 123-141.
222

Ciaccio, J (2004). Totally Positive Teaching: A Five-Stage Approach to Energizing

Students and Teachers. Alexsandria: ASCD.
Clark, C. (2005). Father involvement and childrens. Literacy Today, 13-15.
Clarricoates, K. (1980). All in a day's work. In D. Spender & E. Sarah (Eds.). Learning
to lose: Sexism and education (6980). Women's Press.
Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (1999). Relationships of knowledge and practice:
Teacher learning communities, in A. Iran-Nejad & P. D. Pearson (Eds.) Review of
Research in Education 24(249305), Washington DC: American Educational
Research Association.
Coil, C. (2007). What Can Teachers and Parents Do to Help Underachievers? E-Zine,
1(4). www.carolyncoil.com.
Comer, J. P. (1988). Education poor minority children. Scientific American, 259(5), 42
48.
Cooper, H. M. & Good, T. L. (1983). Pygmalion grows up: Studies in the expectation
communication process. New York: Longman.
Coulter, P. (1993). The Comer School Development Program, Education Research
CONSUMER GUIDE, No. 6 Retrieved April 10, 2012 from
http://www2.ed.gov/pubs/OR/ConsumerGuides/comer.html
Cubukcu, F. (2010). Student teachers perceptions of teacher competence and their
attributions for success and failure in learning. The Journal of International Social
Research, 3(10), 213-217.
irovi, I. i Malini, D. (2013). Akademski rodni stereotipi buduih nastavnika, Zbornik
Instituta za pedagoka istraivanja, 45(1), 322-341.
Darling-Hammond, L., & McLaughlin, M.W. (1999). Investing in teaching as a learning
profession: Policy problems and prospects. In L. Darling-Hammond & G. Sykes
(Eds.), Teaching as the learning profession (pp.376-406). San Francisco: JosseyBass.
Delisle, J., & Berger, S. L. (1990). Underachieving gifted students. Eric-Rieo. Retrieved
January 10, 2012 from the http://www.ericdigests.org/1994/gifted.htm
Dev, P. C. (1997). Intrinsic motivation and academic achievement. Remedial & Special
Education, 18(1), 12-20.
Doll, B. & Lyon, M. (1998). Risk and resilience: Implications for the delivery of
educational and mental health services in schools. School Psychology Review,
27(3), 348363.
Dornbusch, S. M., et al. (1987). The relation of parenting style to adolescent school
performance. Child Development, 58(5), 1244-1257.
Downey, J. A. (2008). Recommendations for Fostering Educational Resilience in the
Classroom, Preventing School Failure, 53(1), 56-64.
Driessen, G., Smit, F. & Sleegers, P. (2005). Parental involvement and educational
achievement. British Educational Research Journal, 31(4), 509-532.
223

Dunn, R. (1995). Strategies for educating diverse learners. Bloomington: Phi Delta
Kappa Educational Foundation.
Dunn, T. (2004). Enhancing mathematics teaching for at-risk students: Influences of a
teaching experience in alternative high school. Journal of Instructional
Psychology, 31(1), 4652.
orevi, B. i orevi, J. (1988). Uenici o svojstvima nastavnika. Beograd: Prosveta.
Erden, F.T. (2009). A course on gender equity in education: Does it affect gender role
attitudes of pre-service teachers? Teaching and Teacher Education, 25(3), 409414.
Ertmer, P. A. (2005). Teacher Pedagogical Beliefs: The Final Frontier In Our Quest For
Technology Integration?. Educational Technology Research and Development,
53(4),25-39.
Ertmer, P. A., Gopalakrishnan, S. & Ross, E. M. (2001). Technology-using teachers:
Comparing perceptions of exemplary technology use to best practice. Journal of
Research onTechnology in Education, 33(5), 1-24. Retrieved april, 10 th 2013
from http://www.iste.org/jrte/33/5/ertmer.html.
Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational
Research, 38(1), 47-65.
Faour, B. (2003). Early childhood Teachers in Lebanon: Beliefs and practices, Ph.D.
theses. School of education, University of Leicester, UK.
Faubert, B. (2012). A Literature Review of School Practices to Overcome School
Failure, OECD Education, Working Papers, No. 68, OECD Publishing. Retrieved
March 27, 2013 from http://dx.doi.org/10.1787/5k9flcwwv9tk-en
Felder, R. M. & Brent, R.(2005). Understanding Student Differences. Journal of
Engineering Education, 94(1), 57-72.
Feldman, S., & Wentzel, K. R. (1990). Relations among family interaction, patterns,
classroom self-restraint and academic achievement in preadolescent boys. Journal
of Educational Psychology, 82(4), 813-819.
Finn, J. & Rock, D. (1997). Academic success among students at risk for school failure.
Journal of Applied Psychology, 82(2), 221234.
Flouri, E. (2006). Parental interest in childrens education, childrens self-esteem and
locus of control and later educational attainment: twenty-six year follow-up of the
1970 Britsh birth cohort. British Journal of Educational Psychology, 76(1), 41-55.
Ford, D. Y. (1992). Determinants of underachievement as perceived by gifted, aboveaverage, and average black students. Roeper Review, 14(3), 130-136.
Ford, D. Y., Alber S. R. & W. L. Heward (1998). Setting `motivation traps' for
underachieving gifted students. Gifted Child Today Magazine, 21(2), 28-32.
Frosh, S. (1983). Children and teachers in schools. In S. Spence & G. Shepherd (eds.),
Developments in social skills training (169-192). London: Academic Press.

224

Fung, L. Y. & McInture J. D. (1992). A comparative study of the learning style

preferences of students with learning disabilities and students who are gifted.
Journal of LearningDisabilitees, 25(2), 124-132.
Gale, T. & Densmore, K. (2002). Student Success and Failure: as a matter of fact or just
how they are portrayed?. AsiaPacific Journal of Teacher Education, 30(1), 7-23.
Ganzach, Y. (2000). Parents education, cognitive ability, educational expectations and
educational attainment: interactive effects. British Journal of Educational
Psychology, 70(3), 419-441.
Gartin, B. C., Murdick, N. L., Imbeau, M., & Perner, D. E. (2002). How to use
differentiated instruction with students with developmental disabilities in the
general education classroom. Arlington, VA: Council for Exceptional Children,
Division on Developmental Disabilities.
Georgiou, S. N., Christou, C., Stavrinides, P., & Panaoura, G. (2002). Teacher
attributions of student failure and teacher behavior toward the failing student.
Psychology in the Schools, 39(5), 583595.
Glasser, W. (1999). Nastavnik u kvalitetnoj koli. Zagreb: Educa.
Gojkov, G. (2003). Dokimologija. Vrac: Via kola za obrazovanje vaspitaa.
Goldhaber, D. D. & Brewer, D. J. (1996). Why dont schools and teachers seem to
matter?. Journal of Human Resources, 32(3), 505523.
Good. T. L. & Brophy J. E. (1991). Looking in classrooms. New York. Harper Colins
Publishers.
Gordon, T. (2001). Kako biti uspean nastavnik. Beograd: Kreativni centar.
Grgin, T. (2002). Metrijska vrijednost tradicionalnog ocenjivanja znanja u kolama.U
H. Vrgo (Ur.). Praenje i ocjenjivanje kolskog uspjeha (13-17). Zagreb:
Hrvatski pedagoko-knjievni zbor.
Gunter, P. L., Coutinho M. J., & Cade T. (2002). Classroom factors linked with
academic gains among students with emotional and behavioral problems.
Preventing School Failure, 46(3), 126-132.
Guskey, T. R. (1986). Staff development and the process of teacher change.
Educational Researcher, 15(5), 5-12.
Haberman, M. 1991. The pedagogy of poverty vs.good teaching. Phi Delta Kappan
73(4), 290-294.
Hall, J. & Saunders, P. (1997). Adopting a student-centred approach to management of
learning. In C. Bell, M. Bowden, & A. Trott (Eds.), Implementing Flexible
Learning. London: Kogan Page.
Hamre, B. K. & Pianta, R. C. (2001). Early teacherchild relationships and the
trajectory of childrens school outcomes through eighth grade. Child
Development, 72(2), 625638.
Hara, K. (1995). Teacher-Centered and Child-Centered Pedagogical Approaches in
Teaching Childrens Literature, Education, 115(3), 332-338.
225

Havelka, N. (2000). Uenik i nastavnik u obrazovnom procesu. Beograd: Zavod za

udbenike i nastavna sredstva.
Havelka, N. i Andrejevi G. (1979). Prisutnost i reavanje motivacijskih problema u
niim razredima osnovne kole. Psihologija, 3-4, 40-47.
Havelka, N., Hebib, E. i Baucal, A. (2003). Ocenjivanje za razvoj uenika. Beograd:
Ministarstvo prosvete i sporta i British Council.
Heacox, D. (1991). Up from underachievement: how teachers, parents and students can
work together to promote student success. Minneapolis: Free Spirit Publishing.
Hebib, E. (2005). kola kao kontekst samorealizacije nastavnika. Doktorska disertacija.
Beograd: Filozofski fakultet.
Hebib, E. (2009). kola kao sistem. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju
Filozofskog fakulteta u Beogradu.
Hill, N. E., & Taylor, L.C. (2004). Parental school involvement and childrens academic
achievement. American Psychological Society, 13(4), 161-164.
Holloway, G. (1994). The normative dimensions of teacher/student interaction. South
Pacific Journal of Teacher Education, 22(2),189-205.
Hoover-Schultz, B. (2005). Gifted underachievement oxymoron or educational enigma?
Gifted Child Today Magazine, 28(2), 46-49.
House, J.D. (2002). Instructional practicies and mathematics achievement of adolescent
students in Chinese Taipei: results from the TIMSS 1999 Assessment, Child Study
Journal, 32(3), 157-178.
Hoyle, E. & John, P. D. (1995). Professional knowledge and professional practice.
London: Cassell.
Ingli, H. B. i Ingli A.. (1972). Obuhvatni renik psiholokih i psihoanalitikih
pojmova. Beograd: Savremena administracija.
Jankovi, J. (2002). kolska dokimologija, zablude, opasnosti i mogunosti. U H. Vrgo
(Ur.). Praenje i ocjenjivanje kolskog uspjeha (64-72). Zagreb: Hrvatski
pedagoko-knjievni zbor.
Johnson, D., Johnson, R. & Stanne, M. (2000). Cooperative learning methods: A meta
analysis. Minneapolis, MN: University of Minnesota Retreived July, 3 2012,
from: http://www.tablelearning.com/uploads/File/EXHIBIT-B.pdf,
Johnson, G. M., & Howell, A. J. (2009). Change in pre-service teacher attitudes toward
contemporary issues in education. International Journal of Special Education,
24(2), 35-41.
Joksimovi S. i Bogunovi B. (2005). Nastavnici o kontekstu nastave i postignue
uenika. U R. Antonijevu i D. Janjetovi (Ur.). TIMSS 2003 u Srbiji, 270-291.
Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Kagan, D. (1992). Implications of research on teacher beliefs. Educational
Psychologist, 7(1), 65-90.

226

Kane, R., Sandetto, S. & Heath, C. (2002). Telling half the story: A critical review of
research on the teaching beliefs and practices of university academics. Review of
EducationalResearch, 72(2), 177-228.
Keefe, J.W. (1979). Learning Style: An Overview. In Keefe, J.W. (Ed.), Student
Learning Styles: Diagnosing and Prescribing Programs, Reston, Va.: National
Association of Secondary School Principals.
Khader, F. R. (2012). Teachers Pedagogical Beliefs and Actual Classroom Practices in
Social Studies Instruction. American International Journal of Contemporary
Research, 2(1), 73 -92.
King, J. A. (1994). Meeting the Educational Needs of At-Risk Students: A cost Analysis
of Three Models, Educational Evaluation and Policy Analysis, 16(1), 1-19.
Kleinhenz, E. & Ingvarson, L. (2004). Teacher accountability in Australia: current
policies and practices and their relation to the improvement of teaching and
learning. Research Papers in Education, 19(1), 31-49.
Komenski, A. J. (1997). Velika didaktika. Beograd: Zavod za udbenika i nastavna
sredstva.
Krull, E. (2005). Mentoring As A Means For Supporting Student And Beginning
Teachers Practice-Based Learning. Trames, 9(59/54), 2, 143158.
Kunjufu, J. (2002). Black students/Middle-class teachers. Chicago: African American
Images.
Kyriacou, C. (2001). Temeljna nastavna umijea. Zagreb: Educa.
Kyriakidies, L. (2005). Evaluating school policy on parents working with their children
in class. The Journal of Educational Research, 98(5), 281-298.
Lagana-Riordan, C., Aguilar, J. P., Franklin, C., Streeter, C. L., Kim, J. S., Tripodi, S.
J., and Hopson, L.M. (2011). At-Risk Students Perceptions Of Traditional
Schools And A Solution-Focused Public Alternative School. Preventing School
Failure, 55(3), 105114.
Laketa, N. (1985). Meusobni odnosi uenika i nastavnika u savremenoj koli.
Magistarska teza. Beograd: Filozofksi fakultet.
Lali-Vueti, N. (2007). Podsticanje uenika pohvalom i nagradom. Beograd: Institut
za pedagoka istraivanja.
Lau, K. L., & Chan, D. W. (2001). Identification of underachievers in Hong Kong: do
different methods select different underachievers. Educational Studies, 27(2),
187-200.
Lea, S. J., Stephenson D., and Troy J. (2003). Higher Education Students Attitudes to
Student Centred Learning: Beyond educational bulimia. Studies in Higher
Education, 28(3), 321334.
Lehr, C. A. & Lange C. M. (2003). Alternative Schools Serving Students With and
Without Disabilities: What Are the Current Issues and Challenges?. Preventing
School Failure, 48(1), 59-65.

227

Levin, H. M., & Belfield, C. (2003). A contract for families. American School Board
Journal, 29-32.
Levine, I. S., & Zimmerman, J. D. (1996). Using qualitative data to inform public
policy: Evaluating Choose to De-Fuse. American Journal of Orthopsychiatry,
66(3), 363 -377.
Lim, C. P. & Chai, C. S. (2008). Teachers pedagogical beliefs and their planning and
conduct of computer-mediated classroom lessons. British Journal of Educational
Technology, 39(5),807828.
Linchevski, L., & Kutscher B. (1998). Tell me with whom you're learning, and I'll tell
you how much you've learned: Mixed-ability versus same-ability grouping in
mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 29(5), 533-554.
Lonka, K. & Ahola, K. (1995). Activating instruction: how to foster study and thinking
skills in higher education, European Journal of Psychology of Education, 10(4),
351368.
Loughran, J. (2010). What expert teachers do. Crows Nest , NSW: Allen & Unwin.
Low achievers may be more at risk for PTSD (1994): Brown University Child &
Adolescent Behavior Letter, 10(11), 6-7.
Lublin, J. (2003). Deep, surface and strategic approaches to learning.Dablin: Centre
for Teaching and Learning: Good Practice in Teaching and Learning. Retreived
March
23,
2013
from
http://www2.warwick.ac.uk/services/ldc/development/pga/introtandl/resources/2a
_deep_surfacestrategic_approaches_to_learning.pdf.
Luft, J. A. (2001). Changing inquiry practices and beliefs: The impact of an inquirybased professional development programme on beginning and experienced
secondary science teachers. International Journal of Science Education, 23(5),
517534.
Lutz, S. L., Guthrie J. T. & Davis, M. H. (2006). Scaffolding for Engagement in
Elementary school Reading Instruction. The Journal of Educational Research,
100(1), 3-20.
Malini, D. & irovi, I. (2014). Pre-service teachers perceptions of factors
contributing to school failure (u pripremi).
Malini, D. (2009). Neuspeh u kolskoj klupi. Beograd: Institut za pedagoka
istraivanja.
Malini, D. (2011). Ponavljanje razreda u osnovnoj koli iz perspektive nastavnika.
Zbornik Institute za pedagoka istraivanja, 43(2), 239-253.
Malini, D. i Komlenovi, . (2010). Ocenjivanje iz perspektive ucenika, Nastava i
vaspitanje, 59(4), 511-524.
Malini, D., & Dinovi, V. (2004). Poloaj neuspenog uenika u mrei odnosa u
koli. U S. Krnjaji (Ur.), Socijalno ponaanje uenika (171-192). Beograd:
Institut za pedagoka istraivanja.
Mandel, H. P., Marcus, S. I. & Dean, L. (1995). Could Do Better: Why Children
Underachieve and What to Do About It. New York: John Wiley & Sons, Inc.
228

Mandel, H.P. & Marcus S.I. (1988). The Psychology of Underachievement. New York:
John Wiley & Sons, Inc.
Martin, E. J. & Hagan-Burke, S. (2002). Establishing a Home-School Connection:
Strengthening the Partnership Between Families and Schools. Preventing School
Failure, 46 (2), 62-65.
Martin, E. J., Tobin, T. J. & Sugai, G. M. (2002): Current Information on Dropout
Prevention: Ideas From Practitioners and the Literature, Preventing School
Failure, 47(1), 10-17.
Marzano, R. J., Marzano, J. S., & Pickering, D. J. (2003). Classroom management that
works: Research-based strategies for every teacher. Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Marzano, R. J., Pickering, D. J. & Pollock, J. E. (2001). Classroom Instruction That
works. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Meyer, H. (2005). to je dobra nastava?. Zagreb: Erudita.
Milanovi-Nahod, S. i D. Malini (2004). Aktuelno stanje kolskog sistema u Srbiji i
pravci promene. U M. Stevanovi (Ur.). kola bez slabih uenika (250-256). Pula:
Filozofski fakultet.
Miller, B.M. (2003). Critical Hours: Afterschool Programs and Educational Success.
Quincy, MA: Nellie Mae Education Foundation.
Milnovi-Nhod, S. & Spsenovi, V. (2002). t treb menjti u noj koli. U Z.
Avrmovi i S. Mksi (Ur.), Izzovi demokrtije i kol (9-27). Beogrd: Institut
z pedgok istrivnj.
Mowrer-Reynolds, E. (2008). Pre-service educator's perceptions of exemplary teachers.
College Student Journal, 42(1), 269-277.
Nahod, S. (1997). Stavovi uenika prema nastavi predmeta priridnih nauka. Beograd:
Ministarstvo prosvete Republike Srbije.
Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum
Studies, 19(4), 317-328.
Niederhauser, D. S. & Stoddart, T. (2001). Teachers instructional perspectives and use
of educational software. Teaching and Teacher Education, 17(1), 15-31.
Nikoli, R. (1998). Kontinuitet uspeha uenika osnovne kole. Beograd: Institut za
pedagogiju i andragogiju.
No Child Left Behind Act of 2001, Pub. L. No. 107-110 (2002).
OConnell, B. (1998). Solution-focused therapy. London: Saga Publications
OSullivan, M. (2004). The re-conceptualisation of learner-centred approaches: A
Namibian case study. International Journal of Educational Development, 24(6),
585602.
Obara, S. & Sloan M. (2010). Classroom Experiences With New Curriculum Materials
During The Implementation Of Performance Standards In Mathematics: A Case
Study Of Teachers Coping With Change. International Journal of Science and
Mathematics Education, 8(2), 349-372.
229

OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results
from
TALIS.
OECD
retrived
january
26,
2012
from
http://dx.doi.org/10.1787/60781452673
Oser, F. K. (1992). Morality in professional action: A discourse approach for teaching.
In F. K. Oser, A. Dick, & J. L. Patry (Eds.). Ewective and responsible teaching
(109-125). San Francisco: Jossey-Bass.
Pajares, M. F. (1992). Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy
construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.
Pajares, M. F. (1993). Preservice teacher beliefs: A focus for teacher education. Action
in Teacher Education, 15(2), 45-54.
Parsley, K. & Corcoran C. A. (2003). The Classroom Teachers Role in Preventing
School Failure. Kappa Delta Pi, 39(2), 84-87.
Pataki, S et al. (1939). Pedagogijski leksikon. Zagreb: Minerva nakladna knjiara.
Pedagoka enciklopedija, II (1989). Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Pedagoki leksikon (1996). Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Peters, W. A. & Van Boxtel, M. H. W. (1999). Irregular Error Patternes in Raven's
Standard Progresive Matrices: A Sign of Underachievement in Testing
Situations? High Ability Studies, 10(2), 213-233.
Phelan, P. , Davidson, A. L. & Cao, H. T. (1992). Speaking up: students perspectives
on school. Phi Delta Kappan, 73(9), 695704
Pigford, T. 2001. Improving teacher-student relationships: What's up with thiat?
Clearing House 74(6), 337-39
Piorkowska-Petrovi, K. (1990). Dete u nepotpunoj porodici. Beograd: Institut za
pedagoka istraivanja.
Plewis, I. (1991). Underachievement: a case of conceptual confusion. British
Educational Research Journal, 17(4), 377-385.
Podell, D., & Soodak, L. (1993). Teacher efficacy and bias in special education
referrals. Journal of Educational Research, 86(4), 247253.
Ponte, J. P. & Chapman, O. (2008). Preservice mathematics teachers' knowledge
anddevelopment. In L. D. English (Ed.), Handbook of International Research in
Mathematics Education 2nd ed (223-261). New York: Routledge.
Pontefract, C., & Hardman F. (2005). The discourse of classroom interaction in Kenyan
primary schools. Comparative Education, 41(1), 87106.
Porter, L. (2000). Student Behaviour: Theory And Practice For Teachers. St Leonards
NSW Allen & Unwin.
Pratt, D. D. (1992). Conceptions of teaching. Adult Education Quarterly, 42(4) , 203220.
Pravilnik o ocenjivanju uenika u osnovnom obarzovanju i vaspitanju (2013). Slubeni
glasnik RS, br. 67/2013.
230

Prince, M. (2004). Does Active Learning Work? A Reviewof the Research. Journal of
Engineering Education, 93(3),223-231.
Prosser, M. & Trigwell, K. (1998). Teaching in Higher Education. In B. Dart and G.
Boulton-Lewis (eds.) Teaching and Learning in Higher Education (250-268).
Melbourne: Australian Council for Educational Research.
Putnam, R. T. & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have
to say about research on teacher learning. Educational Researcher, 29(1), 4-15.
Pyper, J. S. (2009). Preservice Mathematics Teacher Efficacy: Its nature and the
contributing factors of the preservice program, PhD thesis. Retrieved April 22,
2013https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/19132/1/Pyper_Jamie_S_20
0911_PhD_thesis.pdf.
Radii, J (2013). Uticaj pedagokih koncepcija nastavnika na nastavni proces.
doktorska disertacija. Beograd: Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu.
Radovi, V. . (2013). Usmeno izlaganje nastavnika iz perspektive uenika. Zbornik
Instituta za pedagoka istraivanja, 45(2), 363380.
Radulovi, L. (2007). Obrazovanje nastavnika za refleksivnu praksu. Doktorska
disertacija. Beograd: Filozofski fakultet.
Reber, A. S. (1985). The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
Renik srpskog jezika (2007). Novi Sad: Matica Srpska.
Reis, S. M. & McCoach, D.B. (2000). The underachievemen of gifted students: What
do we know and wher we go?. Gifted Child Quarterly, 44, 152-170.
Reis, S., Colbert, R. & Hebert, T. (2005). Understanding resilience in diverse, talented
students in an urban high school. Roeper Review, 27(2), 110121.
Rekrut, M. D. (1997). Collaborative Research. Journal of Adolescent & Adult Literacy,
41(1), 26-39.
Ridlon, C. L. (2009). Learning Mathematics via a Problem-Centered Approach: A TwoYear Study, Mathematical Thinking and Learning, 11(4), 188225.
Rivard, L. P. (2004). Are language-based activities in science effective for all students,
including low achievers?. Science Education, 88(3), 420442.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation
and pupils' intellectual development. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Rubie-Davies, C. M. (2010). Teacher expectations and perceptions of student attributes:
Is there a relationship?. British Journal of Educational Psychology, 80(1), 121135.
Rust, J. O. & Wallace, K. A. (1993). Effects Of Grade Level Retention For Four Years.
Journal of Instructional Psychology, 20(2), 162-166.
Ruthven, K. (2011). Using International Study Series And Meta-Analytic Research
Syntheses To Scope Pedagogical Development Aimed At Improving Student
Attitude And Achievement In School Mathematics And Science. International
Journal of Science and Mathematics Education, 9, 419-458.
231

Schoon, D. (1987). Educating reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.

Scott, S. M., Chovanec, D. M., & Young, B. (1994). Philosophy-in-action in university
teaching. Canadian Journal of Higher Education, 24(5), 1-25.
Seeley, K. (2004). Gifted and talented students at risk. Focus on Exceptional children,
37(4), 11-18.
Shepardson, D. P. & Pizzini, E. L. (1992). Gender bias in female elementary teachers
perceptions of the scientific ability of students. Science Education, 76(2), 147
153.
Siewert, L. (2011). The Effects of Written Teacher Feedback on the Academic
Achievement of Fifth-Grade Students With Learning Challenges. Preventing
School Failure, 55(1), 1727.
Slavin R. E. & Madden N. A. (1999). Roots & Wings: Effects of Whole-School Reform
on
Student
Achievement,
Retrieved
July
5,
2012.
from:
http://www.successforall.org/SuccessForAll/media/PDFs/Effectsofwholesclrfm.
pdf
Slavin, R. E., Madden, N. A. & Karveit, N. L. (1989). Effective programs for students
at risk: Conclusion for practice and policy. In R. E. Slavin, L. Karveit & N. A.
Madden (Eds.). Effective programs for students at risk (355-372). Needham
Heights, MA: Allyn & Bacon.
Smith, E. (2005). Analysing Underachievement in Schools. London: Continunum
International Publishing Group.
Spasenovi, V. (2008). Vrnjaki odnosi i kolski uspeh. Beograd: Institut za pedagoka
istraivanja.
Spasenovi, V., Malini, D. i Mirkov, S. (2007). Oblici i sadraji aktivnosti u nastavi
matematike, Pedagogija, 2, 218-230.
Spera, C. (2005). A review of the relationship among parenting practices, parenting
styles and adolescent school achievement. Educational Psychology Review, 17(2),
125-146.
Spevak, P. A., & Karinch, M. (2000). Empowering underachievers: how to guide failing
kids (8-18) to personal excellence. New Jersey: New Horizon Press.
Standaradi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja
(2011). Beograd: Zavod za unapreivanje obrazovanja i vaspitanja.
Stankovi, D. (2010). Mesto kompetencija u profesionalnom razvoju nastavnika. U N.
Polovina i J. Pavlovi (Ur.). Teorija i praksa profesionalnog razvoja nastavnika
(63-84). Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Stankovi, D. i Pavlovi, J. (2010). Modeli profesionalnog razvoja nastavnika. U N.
Polovina i J. Pavlovi (Ur.). Teorija i praksa profesionalnog razvoja nastavnika
(17-40). Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Stankovi, D., Marui, M. i Stevanovi, J. (2011). Profesionalna obeleja nastavnika i
postignua uenika. U S. Gai-Pavii i D. Stankovi (Ur.). TIMSS 2007 u Srbiji
(291-305). Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
232

Steinberg, L., Elmen J. D., & Mounts, N. S. (1989). Authoritative parenting,

psychosocial maturity and
academic success among adolescents. Child
Development, 60(6), 1424-1436.
Stojnov D., Dinovi, V. i Pavlovi, J. (2008). Kelly Meets Foucault: Understanding
School Underachievement, Journal of Constructivist Psychology, 21(1), 43-59.
Stuart, K & Thurlow D. (2000). Making It Their Own: Preservice Teachers
Experiences, Beliefes, and Classroom Practices. Journal of Teacher Education,
51(2), 113-121.
Suzi, N. (2003). Osobine nastavnika i odnos uenika prema nastavi. Banja Luka: TTCentar.
Suzi, N. i Graoni J. (2009). Sindrom izgaranja u profesiji nastavnik. Pedagoka
stvarnost, 55(7-8), 813-826.
Sylva, K. & Evans, E. (1999). Preventing Failure at School. Children & Society,13(4),
278-286.
evkui, S. (1993). Kooperativno uenje u razredu. Zbornik Instituta za pedagoka
istraivanja, 25,73-85.
evkui, S. (1998). Kooperativno uenje kao oblik aktiviranja uenika, Nastava i
vaspitanje, 3, 355-373.
Taylor, P. G. (2000). Changing Expectations: Preparing students for Flexible Learning.
International Journal for Academic Development, 5(2), 107115.
Teach The Underclass A Lesson (1997), New Statesman, 126(4326), 28-29.
The Standards of Practice for the Teaching Profession from: Retrived January 25, 2012
from: http://www.oct.ca/public/professional-standards.
Thijs, J. T., Koomen, H. M. Y. & van der Leij, A. (2008). Teacher-Child Relationships
and Pedagogical Practices: Considering the Teacher's Perspective, School
Psychology Review, 37(2), 244-260.
Thompson, B. R. & Geren, P. R. (2002). Classroom strategies for identifying and
helping college students at risk for academic failure. College Student Journal,
36(3), 398-402.
Thruman, R., & Wolfe, K. (1999). Improving academic achievement of underachieving
students in a heterogeneous classroom. ERIC Document Reproduction Service,
No. ED 431549.
Trebjeanin, . (2008). Renik psihologije. Beograd: Stubovi kulture.
Trujillo, K. M. & Hadfield, O. D. (1999). Tracing the roots of mathematics anxiety
through in-depth interviews with preservice elementary teachers. College Student
Journal, 33(2), 219-233.
Turner, S. L. (2011). Student-Centered Instruction: Integrating the Learning Sciences to
Support Elementary and Middle School Learners. Preventing School Failure,
55(3), 123131.
Uusimaki, L. & Nason, R. (2004). Causes Underlying Pre-Service Teachers Negative
Beliefs and Anxieties About Mathematics, Proceedings of the 28th Conference of
233

the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 4, 369

376.
Vujisi-ivkovi, N. (2007). Pedagoka istraivanja i obrazovanje nastavnika, Zbornik
Instituta za pedagoka istraivanja, 39(2), 243-258.
Waxman, H., Padron, Y., & Arnold, K. (2001). Effective instructional practices for
students placed at risk of failure. In G. Borman, S. Stringfield, & R. Slavin (Eds.),
Title I: Compensatory education at the crossroads (pp.137170). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Webb, N. M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. Journal of
Educational Research, 13(1), 21-39.
Webb, N. M. (1991). Small group interaction and learning. Journal for Research in
Mathematics Education, 22(5), 366-389.
Wentzel, K. R. (2002). Are Effective Teachers Like Good Parents? Teaching Styles and
Student Adjustment in Early Adolescence. Child Development,73(1), 287301.
West,

A. & Pennell,
RoutledgeFalmer.

H.

(2003).

Underachievement

in

schools.

London:

Wilcox-Herzog, A. (2002). Is there a link between teachers beliefs and behaviors?.

Early Education and Development, 13(1), 81106.
Wood, M. M. (2001). Preventing School Failure: A Teacher's Current Conundrum.
Preventing School Failure, 45(2), 52-57.
Yung, B. H. W. (2002). Same Assessment, Different Practice: Professional
consciousness as a determinant of teachers practice in a school-based assessment
scheme. Assessment in Education, 9(1), 97-117.

234

PRILOZI

235

PRILOG 1.
Instrument za ispitivanje stavova, aktivnosti i ponaanja nastavnika prema
neuspenim uenicima

1

.

.

. ,
,
.

1. : (
)
e) , ,
f) ,
g)

h) ,

2. , , :
d) .
e) (
).
f) , .

Instrument je tampan irilinim pismom i priloen je u neizmenjenom obliku.

236

3. , : (
)

1.
.
2.
.
3. .
4.
.
5.

.
6.
.
7. /

.
8.
.
9. ,
.
10. ,
.
11.
.
12.

.

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

. ,
:
1 -
2 -
3 - ,
4 -
5 -

237

13.
.
14. /
.
15. ,
.
16. ,
.
17. ()
.
18.

.
19. .
20.
.
21. ,
.
22.
.
23.
.
24.
.
25.
.
26. ,
.
27. ,
.
28.
, .
29.
.
30.
,
.
31.
, .
32. /
, /
.
33. ,
, .
34.
.
35.
.
36.
.
37.

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

5
238

38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.

48.
49.

50.
51.
52.

.

.

.
,
.

() .

.
,
, .

.
,
.

.
,
,
.
,
.

,
.

.

.
/

.

239

.
, :
1 -
2 -
3 -
4 -
5 -
1.
.
2.
.
3.
.
4.
.
5.
.
6.
.
7. /
.
8. , /
.
9. ,
.
10.
.
11.
.
12.
.
13.
/ .
14.
.
15. ,
, .
16.
.
17.
.
18. ,
.
19.
/ .
20.
.
21.
.

240

22. /
.
23.
.
24.
.
25.
.
26. () .
27.
, .
28.
.
29. ()
, .
30. / ,
.
31.
.
32.
.
33.
/ .
34.
/ .
35.
.
36.
.
37. .
38.
.
39.

.
40. .
41.
.
42.
.
43. ,
.
44.
.
45.

. .
46.
.
47. ,

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

5
241

.
48.
.
49.
.
50. ,
.

242

PRILOG 2.
Instrument za ispitivanje uenike percepecije kolskog postignua i stavova
uenika prema aktivnostima i ponaanju nastavnika u nastavnom procesu

2

,
.
.
, .
.

2012/13. ( )

/

? ,
/
.

1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

1. .
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. ?

3. . , , : (
)
)
)
)
2

Instrument je tampan irilinim pismom i priloen je u neizmenjenom obliku.

243

)
)
)
)

, _______________

4.
?
, __________________________________________________
, __________________________________________________

. ,
, , , ,
.

,
, :
1 2 3

1
1
1

2
2
2

3
3
3

4
4
4

5
5
5

1. .
2.
, .
3.
.
4. .
5.
6. .
7. ,
( , ,
)
8. .
9. /
/.
10.
/
11. ,
.
12. ,
.
13. .

244

14. .
15.
.
16.
.
17. .
18.
.
19. .
20.
.
21.
.
22. ,
.
23.
.
24. .
25. /.
26. ,
.
27. .
28. / .
29. , .
30.
.
31. /
.
32. .
33. .
34.
.
35.
/ .
36. .
37.
.
38. , .
39.
.
40. ,
.
41. .
42.
.

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1
1
1

2
2
2

3
3
3

4
4
4

5
5
5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

5
245

43.
.
44. /
.
45. ,
.
46. .
47. , .
48. .
49. .
50. .
51.
.
52. .
53. .

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

5
5
5
5
5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

/!

246

BIOGRAFIJA AUTORKE

247

Mr Duica Malini roena je 1974. godine u Uicu, gde je zavrila osnovnu i srednju
kolu. Diplomirala je 1998. godine na Odeljenju za pedagogiju na Filozofskom
fakultetu Univerziteta u Beogradu, a na istom odeljenju je 2008. godine i magistrirala.
Po zavretku osnovnih studija radila je u Meunarodnoj federaciji Dutava Crvenog
krsta i Crvenog polumeseca, kao struni saradnik na programu psihosocijalne podrke
socijalno ugroenim licima. Od 2002. godine zaposlena je u Institutu za pedagoka
istraivanja u Beogradu. Angaovana je na projektima iju realizaciju podrava
Ministarstvo prosvete i nauke RSrbije. Rukovodilac je potprojekta: Dostupnost,
pravednost i participativnost u vaspitanju i obrazovanju u okviru projekta
Unapreivanja kvaliteta i dostupnost obrazovanja u procesima modernizacije Srbije.
Kao lan tima Instituta za pedagoka istraivanja angaovana je na TEMPUS projektu,
pod nazivom Master program in Educational Leadership (EdLead) 2013 2016.
Uestvovala je u realizaciji tri ciklusa meunarodnog istraivanja TIMSS (2003, 2007,
2011), kao internacionalni kontrolor kvaliteta istraivanja u Srbiji.
Mr Duica Malini se bavi prouavanjem uzroka i mogunostima prevazilaenja
problema kolskog neuspeha, kao i nainima podsticanja inicijative, saradnje i
stvaralatva kod neuspenih uenika. Objavila je monografiju nacionalnog znaaja, pod
nazivom Neuspeh u kolskoj klupi, kao i vie naunih radova u domaim i
meunarodnim publikacijama. Ko-urednica je tematskog zbornika meunarodnog
znaaja Kvalitet i efikasnost nastave (378 str.) u izdanju Instituta za pedagoka
istraivanja i Volgogradskog dravnog pedagokog univerziteta. Uestvovala je na
brojnim skupovima u zemlji i inostranstvu. Koordinator je akreditovanog programa
stalnog strunog usavravanja nastavnika, vaspitaa, strunih saradnika i direktora, pod
nazivom Nastavnik kao kreator klime u odeljenju i realizator teme: Uzroci i
prevencija kolskog neuspeha. lan je Pedagokog drutva Srbije.

248

 1.

-a

______________________

_______________________________

/
.

, 20.04.2014.

249

 2.

__________________________________________________________

: .

/
.

, , .
,
.

, 20.04.2014.

250

 3.

:

.
/
.


(Creative Commons) /.
1.
2. -
3.
4.
5.
6.
( ,
).

, 20.04.2014.

251