élanci osti Neke oso Obrazovanie uc i nastavnika’ brazovanje ucitelja cesta je tema pedagoéke literature u posljed- njim godinama u cijeloj Europi. To je uvjetovano i time 8to je sko- la, kao i sveuéiliste, u fazi znazajnih promje- a. Ucitelj je primoran napustati kompeten- cije koje je s mukom stekao tijekom svojeg obrazovanja i rada, nerijetko smatrane za- starjelima u aktualnome skolskom sustavu, i stjecati nove, koje su osobito nekim ucitelj ma tesko dostupne zbog nemogucnosti da prate korak s razvojem novih komunikacij- skih tehnologija, kao i da upravijaju sve ve- im generacijskim raskorakom koji se osjeca izmedu ucenika i ucitelja. 1. Novi izazovi i zada¢e za uditeljai obrazovanje Uloga ucitelja obiljezena je razliitim oze- kivanjima i teorijsko-praktiénim dilemama, koje kod samog utitelja izazivaju nesigur- nost i nejasnoce. Tako naprimjer jedni od ucitelja ogekuju da samo poutava, dok dru- gidaju prednost odgoju:; jedni istiéu vaznost znanja, drugi vaznost odgoja za vrjednote; jedni daju prednost programu, drugi su po- zorniji na potrebe svakoga pojedinog ueni- ka i sl. Sazeto mozemo reti da je uloga udi- Ruzica Razum telja postala i ostaje problem zbog mnogih promjena koje se dogadaju na razini ucitel}- skog djelovanja, ali i zbog promjena koje se odnose na Siri dru&tveno-kulturni kontekst, autjecu ina uciteljsko djelovanje. Sto se tite promjena koje se dogadaju na tazini uciteljskog djelovanja, valja ponajpri- je spomenuti uvodenje novih inovativnih metodologija unutar tradicionalnoga skol- skog rada, kao sto su naprimjer interdiscipli- narnost, Korelacija, medupredmetne teme, projektna nastava, vrjednovanje i samovr- jednovanje i sl. Unutar postojecih predme- ta uodava se prosirivanje 3kolskog u¢enja na nove dimenzije, kao Sto su odgoj za suzivot (interkulturni odgoj), zdravstveni odgoj, in- formacijsko-komunikacijski odgoji sl. Ne tre- ba nadalje zaboraviti naglasak koji se u po- u dovoljno osposobljeni za rjesavanje uceni¢kih socijaino- | emocionalnih problema is tim povezanim te3ko¢ama u ucenju, | za prevenciju rizitnog ponaganja i kolskog nasilja, za rad s djecom s posebnim potrebama, za rad u visekulturnim sredinama isl. 1 U daljnjem se tekstu rabi uglavnom samo naziv ucitel ali se pritom misli ina ucitelje ina nastavnike.O autorici: - Doc. dr. sc. Ruzica Razum. Katolicki bogoslovni fakultet, Zagreb sljednje vrijeme stavlja na posebne skupine uéenika, kao Sto su djeca s tesko¢ama u ra- zZvoju, djeca sa smetnjama u ponasanju, na- dareni, djeca s intelektualnim potesko¢ama isl. U nekim dokumentima EU-a, govore¢i o vainosti cjelozivotnog uzenja i osiguravanju kvalitete rada utitelja, isti¢e se da ucitelji nisu dovoljno osposobljeni za rjesavanje uceni- kih socijalno-emocionalnih problema is tim povezanim teskocama u uéenju, za preven- ciju riziénog ponaéanja i skolskog nasilja, za tad s djecom s posebnim potrebama, za rad u vigekulturnim sredinama i sl.? Oéito je da se od danaénjih uditelja, koji su stekli obrazovanje prema joé uvijek ak- tualnim studijskim programima, ne moze o€ekivati ispunjenje zahtjeva koje pred njih stavija ve¢ sadasnji trenutak, a jos vise za- htjeva koje Disperzija znanja dovodi do mentalne atrofije: atrofije judskog uma i njegove spo- sobnosti povezivanja, kombiniranja i sinte- tiziranja. Naucili smo razdvajati | izdvajati, a ne medusobno povezivati razlidita znanja. Takva iskidana i redukcionisti¢ka inteligen- cija razbija slozZenu cjelinu svijeta u odvoje- ne dijelove. Visedimenzionalnost svodi na jednodimenzionalnost. Sto problemi posta- ju slozeniji, to je manja sposobnost promi- Sljanja njihove visedimenzionalnosti: “Nes- posobna da sagleda kontekst i planetarnu kompleksnost, slijepa inteligencija éini vjeka nesvjesnim i neodgovornim.”* Moida, ipak, najveci i najradikalniji iza- zov za odgojno-obrazovno djelovanje uci- telja sastoji se u nedostatku posljednjih ci- Ijeva, u nepostojanju etiéko-vrijednosnog okvira, koji stoji u korijenu svakoga odgoj- Isto, tr.47 152. Isto, tr. 49. 21. stoljece, Educa, Zagreb, 1998, str.16-18. no-obrazovnog projekta. U nedostatku ja- snih zajedni¢kih vrjednota koje bi motivi- rale ucitelje i uéenike za zajednicke ciljeve postoji rizik da skola ostane zatvorena unu- tar funkcionalnih ciljeva (npr. tr2i8te) ili pri- vatnih interesa (npr. konzumizam). Rezultat tih kontradiktornih smjernica i medusobno isprepletenih izazova sastoji se uonome &to J. Delors istiée u uvodu esto citiranog lzvjes¢a kad govorio nizu napeto- sti koje predstavijaju temeljne jezgre obra- zovnog problema i “problema nastavnika” za 21.stoljece’: = Napetost izmedu globalnog i lokalnog: Ijudi trebaju postupno postati gradani svi- jeta, a pritom ne izgubiti svoje korijene. —Napetost izmedu opéeg i pojedinaénog: kultura se globalizira. Odita su obeéanja alii rizici globalizacije, medu kojima je i rizik da se zanemari jedinstvenost pojedinca. Po- trebno je pomoéi pojedincima da, postuju- Gi prihvacajuci opée, ostvare svoj puni po- tencijal unutar viastitih tradicija i kultura. ~ Napetost izmedu tradicije i moderno- sti: kako se prilagoditi promjeni a pritom ne okrenuti leda proslosti jedno je od kijuénih pitanja s kojim se mora suotiti obrazovanje. — Napetost izmedu dugoroénih i kratkoro¢- nih obzira: napetost izmedu dugog i strplji- vog nastojanja oko ostvarivanja veceg dobra i neposrednoga konzumistizkog zadovolja- vanja prolaznih i trenutaénih potreba. — Napetost izmedu potrebe za konkuren- cijom i Zelje za postizanjem jednakosti: rijec je o problemu s kojim se suogavaju tvorci gospodarske, socijalne i obrazovne politike. = Napetost izmedu brzog sirenja znanja te Ijudske sposobnosti da ga usvoji: zbog tog Sirenja znanja postoji velik pritisak na nastavne programe. ~- Napetost izmedu duhovnog i materijal- nog: "Stoga je plemenita zada¢a obrazova- STI, Odgojza buduénost. Sedam temeljnih spoznaja u odgoju za buducnost, Educa, Zagreb, 2001. str. 47. Usp. J. DELORS, Uéenje. Blago u nama. levjeie UNESCO-va Medunarodnog povjerenstva za razvoj obrazovanja zanja poticati svakog pojedinca, postupati u skladu s njihovim tradicijama i uvjerenjima te postovati pluralizam, uzdizati judski um i duh na razinu univerzainog pa éak, u sta- novitoj mjeri, omoguéiti ljudima da kadéto nadmaie sami sebe. Povjerenstvo ne pre- tjeruje kad tvrdi da opstanak éovjecanstva ovisi o tome.” 1.2. Rizik zablude Odgojno-obrazovni sustav nije zasti- en od mogu¢ih problema zablude i iluzi- je. Nema spoznaje koja ne bi bila ugroze- na zabludom i iluzijom. Istice E. Morin da bi “"najveca zabluda bila da se podcijeni pro- blem zablude, a najveca iluzija da se pod- cijeni problem iluzije”®. Nijedna znanstvena spoznaja nije naime slobodna od moguée zablude. Danas je osobito aktualan rizik su- vremenih mitova 0 svemoci razuma ili bez- graniénom napretku te ideologija kao sto su scijentizam, pozitivizam, materijalizam i sl. Te ideologije, koje smatraju “znanstve- nim” samo ono Sto njihovi ogranigeni in- strumenti mogu izmjeriti, apsolutno su uvjerene u svoju istinu i zatvorene za svaku kritiku koja Zeli ukazati na njihove zablude. Odgojno-obrazovni sustav jasno bi se tre- bao ograditi od tih i takvih ideologija."° Va- lja prepoznati vaznost kriti¢ke i samokriti¢- ke budnosti da se ne bi skliznulo u razlicite zablude i iluzije. Odgojno-obrazovni sustav nije zastiéen od mogutih problema zablude i iluzije. Danas je osobito aktualan rizik suvremenih mitova o svemoci razuma ili bezgranitnom napretku te ideologija kao sto su scijentizam, pozi materijalizam isl. © Isto, ste 18, ° E. MORIN, Odgoj za buducnost, str. 25, élanci. Zadatak je obrazovanja pridonositi stva- ranju kritickog i konstruktivnog stava pre- ma suvremenom drustvu. Skola je pozvana razvijati sposobnost prosudivanja, razmi- Sljanja, promatranja i samostalnog djelova- nja, osobito sposobnosti kriticke prosudbe razligitih ponuda suvremenog svijeta. Bez razvijenoga kritickog duha miadi ¢e sve vise postajati Zrtvama razliditih modernih totalitarizama, osobito onog liberalisticko- materijalisticko-konzumisticke matrice. Da bismo omoguili djeci i mladima da se uspjesno suocavaju s izazovima suvre- menog svijeta potrebno je obrazovati uci- telje koji e znati odgovorno Zivjeti s tim na- petostima i uspjesno ih nadvladavati. Istina je da uéitelj ne moze zanemariti svijest pe- dagoskog i kulturnog identiteta skole op- éenito, i napose one u kojoj djeluje. stina je isto tako da se sam identitet Skole mijenja preko kvaliteta i sposobnosti ucitelja k noj djeluje te se moze re¢i da se identitet Skole i identitet ucitelja medusobno prozi- maju i izgraduju. 2. Obrazovanje nastavnika: usmjerenja europskih obrazovnih politika Obrazovanje utitelja kljuéno je pitanje buduci da je kvaliteta uciteljskog kadra je- dan od glavnih éinitelja o kojima ovisi razi- na odgojno-obrazovnih postignuga uzeni- ka, Postavlja se pitanje koliko programi za obrazovanje nastavnika uistinu priprema- ju nastavnike za kvalitetnije poucavanje. Kvaliteta nastave ima vazan utjecaj na po- stignuéa uéenika te je velik utjecaj nastav- nigkih sposobnosti u ostvarivanju razliditih ciljeva odgoja i obrazovanja. Urrazligitim europskim zemljama posto- je razliditi sustavi obrazovanja ucitelja. Vrlo je uodljivo medutim nastojanje europskih zemalja za harmonizacijom obrazovnih su- *° 0 opasnosti scijentizma, pozitivizma i materijalizma te o potrebi da se odgojno-obrazovni sustav jasno ogradi od nijih govorio je na tribini Zajednicki vidiciT. Matulié, Usp. Vrednote u odgojno-obrazovnom sustavu, http:// wwrw.ka.hr/index.php?prikaz=vijest&iD=102252.élanci stava. Jedna od glavnih dvojbi koja je izra- zena u vecini europskih zemalja jest kako pratiti globalizacijske i integracijske proce- se, a istodobno oéuvati viastite tradicional- ne, nacionalne i druge posebnosti i vrjed- note.'" Obrazovanje uitelja stalni je proces, koji obuhvaca inicijalno obrazovanje, uvodenje u posao (pripravnicka godina), struéno usa- vréavanje i poslijediplomske oblike obra- Zovanja. Promjene na podru¢ju obrazova- nja dovode do zahtjeva za promjenama u obrazovanju ucitelja u svim navedenim fa- zama procesa obrazovanja. Te su promje- ne zamjetljive u vecini zemalja Europske Unije, osobito na razini inicijalnog obrazo- vanja. Oéituju su posebice u redefiniranju Uloga utitelj ihovo cjelozivotno obrazovanje postavljaju se kao prioritetni ciljevi unacionalnim reformama obrazovnih sustava. svthe i ciljeva obrazovnih programa utite- lja, tj. usmjerenju prema kljucnim kompe- tencijama; sadr2aju kurikuluma, u kojemu je uoéljiv tematski pristup, socijalna odgo- vornost, usmjerenost prema upravijanju Znanjem, umjesto uéenju struktura aka- demskih disciplina; novim pristupima i me- todama pougavanja i vrjednovanja ishoda (usmjerenost na ucenika, problemski i pro- jektni pristup pougavanju, vijednovanje i samovrjednovanje); novoj organizacijskoj strukturi programa (Bolonjski proces); uvo- denju vanjskih | unutrasnjih mehanizama osiguravanja kvalitete studijskih programa za obrazovanje ucitelja."? 2.1. Kijuéni europski dokumenti Nije moguce niti ima potrebe da ovdje ™ Usp, J. KRSTO\ prikaZemo sve dokumente i inicijative Vije- éa Europe i Europske Unije vezane uz obra- zovnu politiku te osobito obrazovanje udi- telja. Navest éemo shematski tek nekoliko vaznijih dokumenta za ovu temu. U sredistu pozornosti obrazovne poli- tike jest pitanje kako organizirati inicijal- no obrazovanje ucitelja koje ¢e omoguciti poticanje uenika na visoka obrazovna po- stignuéa. U okviru Europske Unije pojavili su se neki kljucni dokumenti koji se danas esto navode kao polazisne tocke za pro- migljanje ove tematike. Rije¢ je osobito o sljedecim dokumentima: Teaching and lear- ning: towards the learning society (Ucenje i pougavanje: prema drustvu koje uzi, 1995.), Life-long lerning for all (Cjelozivotno uéenje Za sve, OECD, 1998.), Towards the Europe of knowledge (Prema Europi znanja, Europe- an commission, 1997.), The teacher today (Ugitelj danas, OECD, 1990.), Teacher qua- lity (Kvaliteta uditelja, OECD, 1994.). Ti do- kumenti prikazuju podatke, usmjerenja i strate’ke smjernice razvoja na podrugju ini- cijalnog obrazovanja utitelja. Tijekom deve- desetih godina proslog stoljeca i pocetkom novog tisucljeca vise je putaistaknut koncept cjelozivotnog uéenja kao jedan od kijuénih nagina uspjesnog suogavanja s drustvenim promjena. Kljuéni dokumenti koji o tome govore su: Teaching and learning: towards le- arning society (Ugenje i pouéavanje: prema drustvu ugenja, 1995,), Life long learning for all (Cjelozivotno ugenje za sve, OECD, 1998.); Lisabonska deklaracija (2000.), Memorandum on lifelong learning (Memorandum o cjelozi- votnom uéenju, 2000.), Making a Europe an area of lifelong learning a reality (Uéiniti Euro- pu podruéjem cjelozivotnog uéenja, 2001,), Resolution of Council of Europe on lifelong le- arning (Rezolucija Vijeca Europe o gjelozivot- nom ugenju, 2002,).'? ¢, "Europska perspektiva obrazovanja utitelja ili obrazovanje utitelja na razmedi europskog inacionalnog’, u:V. PREVISIC ~ N.N. SOLJAN ~ N. HRVATIC, Pedagogija. Prema cjelozivotnom obrazovanju i dustvu znanja, sv. |, HPD, Zagreb, 2007,, str. 106-122, ovdje 107. "2 Usp. V. VIZEK VIDOVIC, Obrazovanje ucitelja i nastavnika u Europi iz perspektive cjelozivotnog ucenja, str. 14. 13 Vige o tome vidi u F PAJER, La formazione degli insegnanti, www.clitit;V. VIZEK VIDOVIC, Obrazovanje uéitelja i nastavnika u Europ’ iz perspektive jelozivotnog uéenja, str. 3-4,@lanci U gotovo svim europskim zemljama obrazovanje ucitelja smatra se podrugjem od posebnoga drustvenog interesa te je ono posvuda postalo dio razvojno-gospo- darske i socijalne politike. Uloga ucitelja i njihovo cjelozivotno obrazovanje postav- Ijaju se kao prioritetni ciljevi u nacionalnim reformama obrazovnih sustava. U obrazo- vanju ucitelja sve vise se naglagava europ- ska dimenzija uditeljske djelatnosti.'* 2.2. Modeli programa za obrazovanje uéitelja Nemoguée je ovdje prikazati kurikulume obrazovanja ucitelja na europskoj razini, éak i samo na nacionalnoj razini. U tu svrhu bilo bi potrebno uéiniti barem minimalnu distinkciju izmedu inicijalnog obrazovanja ucitelja razredne nastave i uditelja predme- te nastave, zatim ucitelja predmetne nasta- ve u osnovnoj skoli i predmetne nastave u srednjoj skoli. Svaka zemlja rjegava pitanje inicijalnog obrazovanja unutar nacionalno- ga pravnog i obrazovnog okvira ili €ak lo- kalnog. Rezultati komparativne studije Obrazo- vanje nastavnika u Europi (1995.) donose neke zanimljive podatke i za ovo nage pro- miljanje. Tako naprimjer u vecini zemalja, kada je rije¢ 0 programu obrazovanja ra- zrednih ucitelja, opaza se évrice povezi- vanje akademskih predmeta s predmeti- ma edukacijskih znanosti i metodologija. U obrazovanju predmetnih nastavnika znat- no se veca vaznost pridaje akademskim sa- drzajima, dok se predmetima iz obrazovnih znanosti pridaje manje pozornosti. U zemljama Europske Unije primjecuju se razliiti modeli programa za obrazovanje predmetnih nastavnika na podrugju obra- zovnih znanosti. Uogena su éetiri modela s obzirom na stjecanje akademskih i nastav- nickih_kompetencija: paralelni, sukcesiv- ni, modularni i integrirani model. Ovisno od modela, razlikuje se i sama organizaci- ja studija: “U nekim zemljama obrazovanje za stjecanje nastavni¢kih kompetencija dio je gelovitog studija i studenti se opredjelju- ju za nastavnicki program ulaskom na stu- dij (Danska). Drugdje se u okviru istog fa- 14 Usp. J. KRSTOVIC, Europska perspektiva obrazovanja ucitelja ili obrazovanje utitelja na razmedi europskog i na- clonalnog, st. 114. 15 Usp. V. VIZEK VIDOVIC, Obrazovanje ucitelja i nastaynika u Europi iz perspektive Gelozivotnog ucenja, str. 10.BA dlanci Pitanje 0 Zovjeku kljucno je pitanje svih odgojno-obrazovnih ciljeva, sadrZaja, metoda i obrazovnih reformi. Bez odgovora na to pitanj nastaju jednostrane koncepcij obrazovanjaireformi. | kulteta pojedini dijelovi programa odvijaju na razlicitim odjelima (Austrija, Njemacka), dok u trecim zemijama studenti najprije zavréavaju na jednom fakultetu akadem- ski dio programa a u drugoj instituciji stje- éu potrebno obrazovanje iz nastavnickih kompetencija. U posljednje vrijeme u ne- kim se zemljama javija ... integrirani model u kojem se akademski sadrzaji neposredno isprepliéu s teorijskim i praktitnim dijelom obrazovnih znanosti (Svedska, Finska).""° U razligitim zemljama Europske Unije primje- cuju se takoder velike razlike u koli¢ini vre- mena posvecenog obrazovanju za stjeca- nje nastavnickih kompetencija. Stjecanju tih kompetencija posveeno je od tek 10 % vremena u nekim obrazovnim sustavima do 50 % vremena od ukupnog kurikuluma udrugim obrazovnim sustavima. 3. Neki zadatci sveucilista glede obrazovanja ucitelja Mnogi su izazovi i zadatci s kojima se mora suotiti sveutiliste s ciljem promicanja kvalitetnijeg i primjerenijeg obrazovanja buducih ucitelja. U okviru ovoga promislja- nja izdvojit Cemo tek neke zadatke. 1. Temeljno se pitanje promjena skol- skog sustava odnosi na svrhu i zadace su- vremenog odgoja i obrazovanja. Isticanje opéeg cilja odgoja i obrazovanja zapravo je iskazivanje cjelokupne mudrosti o tome Sto drugtvo u cjelini ogekuje od svojeg susta- va 8kolstva. Koje su to dakle vrjednote koje ine filozofiju nagega odgojno-obrazovnog sustava, odnosno koje ocrtavaju sliku co- 18 isto, ste. 1 17 | DELORS, Ucenje. Blago u nama, str. 162. vjeka kakvog Zelimo odgojiti? Pitanje 0 €o- vjeku naime kljuéno je pitanje svih odgoj- no-obrazovnih ciljeva, sadrZaja, metoda i obrazovnih reformi. Bez odgovora na to pi- tanje nastaju jednostrane koncepcije obra- zovanja i reformi. U ozragju kulturnog, eti¢kog i religijskog pluralizma, u ozragju “politeizma vrjedno- ini se nemogucim definirati jedinstven i zajednitki vrijednosni okvir koji bi sve ob- vezivao, takav okvir koji bi izbjegao rizik ide- oloskog univerzalizma, koji se krije iza neu- trainosti i koji bi podtivao legitimne razlike medu pojedincima, skupinama, filozofskim i teligiiskim usmjerenjima. Danas je, éini se, ipak, prihvaceno uvjerenje da je potrebno nadvladati krivo shvacen smisao neutral- nosti skole. Skolski kurikulum vrijednosno je usmjeren. Temeljne vrijednosti tog kuri- kuluma ne bi trebale samo prozimati svaki predmet, ve¢ i utjecati na organizaciju i ko- ordinaciju nastave raznih predmeta, kao i izbor metoda rada. Potrebno je obrazovati nastavnike koji ée biti sposobni u danainjem svijetu pu- nom promjena promicati takvu odgojno- obrazovnu djelatnost koja ¢e biti promotor smisla, oblikovatelj osobnosti sposobnih zi- vjeti Zivot po mjeri Covjeka. Nastavnici bi trebali pokazati “veliku évrstocu u odnosu na temeljne vrijednosti prema kojima bi se trebao upravijati Zivot svakog pojedinca’”. Potrebno je naime “opremiti nastavnike eti¢kim, intelektualnim i emocionalnim sposobnostima kako bi razvili isti raspon kvaliteta u svojim uéenika, prema zahtjevi- ma drustva”"® 2. Buduéi da se problemi drustvenog okruzja ne mogu vise ostaviti ispred skol- skih vrata, valja posvetiti vise prosto- ra raspravi o vaznim eti¢kim i drustvenim pitanjima, koja ukljuéuju svaki odgojno- obrazovni projekt pa stoga i obrazovanje samih nastavnika, “SveutiliSta obrazuju in- 18 Jsto, stt. 169. Vidi takoder C. NANNI, Leducatore sulla scena contemporanea, www.progettouomo.neticontent asp?contentid=938telektualne i politicke vode i menadzere su- tragnjice, kao i mnoge nastavnike. U svojoj drustvenoj ulozi, sveutilista mogu iskoristiti svoju autonomiju i postati mjesta rasprave © vainim etizkim i znanstvenim pitanjima s kojima se suocava drustvo buduénosti, te sluziti kao veza s ostatkom obrazovnog su- stava i osiguravati odraslima nove mogu¢- nosti za uenje, a i sluziti kao sredista prou- éavanja, oboga¢enja i o¢uvanja kulture. Sve Je veéi pritisak na visoko skolstvo da reagira na drustvene probleme...” Jedno od bitnih poslanja odgoja je pro- micanje drugaéijeg i bogatijeg pojma ra- zvoja, koji ne smije biti shvacen iskljucivo na tehni¢ko-ekonomski nacin, nego treba ukljuéiti i intelektualnu, moralnu i duhovnu dimenziju. U tome smislu potrebno je ubla- Ziti razdvojenost izmedu znanstveno-teh- ni¢koga i op¢ega humanisti¢kog znanja; humanisti¢ka su naime znanja u ozracju znanstveno-tehnicke i konzumisti¢ke kul- ture izlozena rasirenom i rastu¢em omalo- vazavanju; smatrane su nefunkcionalnima za svakodnevni Zivot. U razgovoru za Radio Vatikan papa Be- nedikt XVI. je istaknuo: “Napredak moze biti istinski samo ako sluzi Ijudskoj osobi i ako ona stvarno napreduje; ne samo njezina tehni¢ka moé, nego i njezina moralna spo- sobnost. Vjerujem da je bitni problem na- Sega povijesnog trenutka raskorak izme- du nevjerojatno brzoga rast nae tehni¢ke modii rasta nae moralne sposobnosti, koja nije rasta na razmjeran natin. Stoga je obli- kovanje Ijudske osobe pravi recept, rekao bih, kljué svega, a to je takoder naé put. A to oblikovanje - ukratko reéeno — ima dvije di- menzije. Naravno, prije svega moramo nau- Ziti, usvojiti znanje, sposobnost, know-how, kako se obiéava rei. U tom je pravcu Euro- pa, a posljednjih desetljeca i Amerika, veo- ma puno napravila, a to je vrlo vazno. Ali, ako se Siri samo tehnitke spoznaje, ako se '? J, DELORS, Ucenje. Blago u nama, str. 148. élanci samo poutava kako se proizvode strojevi i kako se upotrebljava kontracepcijska sred- stva, ne treba se vise Cuditi Sto se na kraju suceljavamo s ratovima i epidemijom side. Jer mitrebamo dvije dimenzije: potrebno je istodobno oblikovanje srca - ako se mogu tako izraziti - s kojim Ijudska osoba usvaja osnovu i tako uéi ispravno sluziti se svojom tehnikom.”? Jedno od bitnih poslanja odgoja je promicanje drugatijeg i bogatijeg pojma razvoja, koji ne smij i shvacen iskijucivo na tehnicko- ekonomski naé ukljucitii intelektualnu, morainui duhovnu dimenziju. 3. U danagnjemu globalizacijskom svije- tu problem razumijevanja postao je bitan za sve |jude. Za razumijevanje nije dovoljno poznavati nove komunikacijske tehnologi- je ili strane jezike. Nijedna komunikacijska tehnika ne donosi razumijevanje samo po sebi. Odgoj treba pridonositi nadilazenju zapreka u razumijevanju. Etika razumijeva- nja od nas trazi da razumijemo drugoga na nesebigan nadin: "Ako smo u stanju shvatiti prije no sto osudimo, bit Cemo na putu hu- manizacije Ijudskih odnosa’* Etiku razumijevanja, to jest intelektual- nu i moralnu solidarnost govjeéanstva mo- zemo smatrati jedinom istinskom globali- zacijom koja bi bila u sluzbi Ijudske vrste. S obzirom na vaénost razumijevanja u danas- njemu svijetu, odgoj za razumijevanje tre- ba se nalaziti u sredistu odgojno-obrazov- ne djelatnosti na svim razinama. 4. Medu sveutiliine zadatke pripada i potreba promicanja takvog obrazovanja buducih nastavnika koje ¢e im omoguciti otkrivanje, analiziranje i vrjednovanje eti¢ko- religijske dimenzije skolskog znanja. Potreb- 2° Razgovor pape Benedikta XVI. za Radio Vatikan i tri njemacke radiotelevizijske postaje, u: Glas Koneila, br. 35, 27. kolovoza 2006, str. 7. 2) E, MORIN, Odgoj za buducnost, str. 110.élanci no je napustiti jednostranu viziju koja defini- a ljudsko bi¢e u kategorijama racionalnosti, tehnike, korisne djelatnosti i sl. Ljudsko je bice kompleksno i nemoguce ga je pojmiti samo kroz racionalnost i tehniku. Cinjenica je da razvoj racionalno-empirijsko-tehni¢- ke spoznaje nikad nije ponistio simboli¢ku, religijsku ili pjesni¢ku spoznaju.” Integral- no promisijanje Covjeka potite na uvodenje teme transcendencije, koja omogucuje éo- vjeku da se izvuée iz idolatrije prolaznoga. Etiku razumijevanja, to jest intelektualnu i moralnu solidarnost éovjecanstva mozemo smatrati jedinom istinskom globalizacijom, koja bi bila u sluzbi ljudske vrste. Skola nije izuzeta od te zadace. Promicanje religijske kulture nije zadatak samo jednoga skolskog predmeta. Potreb- No je stoga na razini inicijalnog obrazova- nja osposobljavati uéitelje drugih skolskih predmeta za kvalitetno prenogenje ekspli- citnih ili implicitnih religijskih sadr2aja u nj hovim predmetima. Preporuka 1396 Europe o religiji i demokraciji preporuéuje prougavanje povijesti i filozofije religija na sveuéilistu da bi se promicalo bolje razumi- jevanje medu razligitim religijama.” Promi- canje teolo8kih i religijskih znanosti nije za- daca pridrzana samo Crkvama i teoloskim fakultetima. Danas su te znanosti nuznost za izgradnja samih sebe i viastitog identite- ta, uvremenu velikih promjena i religijskog pluralizma. 5. Valja nadalje obrazovati nastavnike koji ce biti sposobni oblikovati identitet pu- tem skolskog obrazovanja: rijeé je o hitnom zadatku koji se zaostrava u rastucoj multi- 2 Usp. isto, str. 65. kulturnosti i multireligioznosti suvremenih drustava. Potrebni su nastavnici koji zna- ju obrazovati uéenike, prema stupnjevima 8kola, da kriti¢ki prepoznaju korijene viasti- te kulture; da znaju pozicionirati viastitu kul- turu pokraj a ne protiv drugih kultura; da se znaju orijentirati nasuprot razli¢itih Zivotnih modela koji se nude; da znaju povezati zna- nje i vrjednote, sposobnosti i ideale, osobni identitet i drutveni poziv; da nauée zivjeti, dijeliti, komunicirati i gledati u istom smje- ru ne samo kroz pojedinaéne kulture nego i kao stanovnici planeta Zemlje. Interkultur- ni odgoj moze dati prednost odgoju za tole- ranciju, ali samo tako da se pritom nikad ne suprotstavi promicanju i prihva¢anju razli¢i- tosti (rasne, religijske, kulturne..). Cini se da jena djelu promicanje takve koncepcije plu- ralizma, osobito kad su u pitanju religijske razli¢itosti, prema kojoj pluralizam ne uklju- Cuje potrebu postovanja i prihvacanja dru- goga i drugaéijega, nego prihvaéanje i po- Stovanje drugoga mora sluziti odredenom konceptu pluralizma. Zbog Cestih migracija stanovnistva uéi- telji sve €e’¢e pougavaju ucenike razlidito- ga kulturnog podrijetla. Osposobljavanje za kompetentno suocavanje i susret s dru- gima i druga¢ijima postaje jednim od te- meljnih izazova obrazovanja 21. stoljeca. Stoga se tijekom inicijalnog obrazovanja i struénog usavrSavanja poveéana briga pri- daje stjecanju vjestina medukulturnog po- uéavanja.* 6. U posljednije vrijeme u programu us- mjerenom na stjecanje nastavnickih vjesti- na u ve¢ini zemalja Europske Unije javijaju se neki novi specifitni sadrzaji koji odraza- vaju drustvene promjene i potrebe. Istice- mo osobito sljedece sadrzaje: Rijec je po- najprije o integraciji u¢enika s posebnim 73 »Skolski I sveutilisni planovt i programi trebali bi se Zumo doraditi, da bi se promicalo bolje razumijevanje medu razligitim religijama; religiiske upute ne bie trebale davati na stetu lekcija o religijama kao bitnim sastavnicama povijesti, kulture i filozofije covjecanstva" (br. 10); potrebno je “poticati prouavanje povijestl i flozofije religjalistradivanje tih predmeta na sveutilitu, usporedno s teoloskim studijima’ (br. 13 (t ¢), PARLAMENTARNA SKUPSTINA, Preporuka 1396 0 religifdemokraciji (1999) 24 ViSe 0 medukulturnom odgoju i obrazovanju vidi u: R. RAZUM, lzmedu tradicije |znakova vremena, Suvremeni izazoviza religiiskopedagosku i katehetsku teoriju i praksu, GK, Zagreb, 2008, str. 56-59.potrebama. Buduti da je sve ées¢a integra- cija ugenika s razvojnim tesko¢ama u re- dovne skole, sadrzaji koji se odnose na te- meljna znanja i vjestine potrebne za rad s tom skupinom ugenika sve se vige ukljucu- ju ustandarde studijskih programa za obra- zovanje predmetnih nastavnika. Sve vainijim postaju sposobnostii vjesti- ne upravijanja ponaganjem te vodenja ra- zreda. Riziéna ponaganja i disciplinski pro- blemi koji nerijetko granize s nasilnickim ponaganjem i razli¢itim oblicima delikven- cije postaju sve vei problem za vecinu uci- telja. Poucavanje uenika koji imaju ozbilj- nih drustvenih ili obiteljskih problema i koji su éesto uzrok disciplinskih problema u ra- zredu podrazumijeva nove zada¢e, za koje su ucitelji Zesto nepripremljeni. U mnogim se europskim zemijama uvode stoga sadr- Zaji kojima se utitelji nastoje osposobiti za prevenciju neprimjerenih oblika ponaSanja te za primjenu odgovarajucih mjera u slu- ju izbijanja takvih ponaganja* 4. Status i kompeten: nastavnika religijske nastave Identitet i uloga nastavnika religijske na- stave u posljednjih tridesetak godina goto- vo u svim europskim zemljama u kojima je religijska nastava postojala bez prekida do- Zivjeli su duboke promjene. Kriza identite- ta nastavnika religijske nastave mozda se, ipak, najvige osjecala u zemljama katoli¢ke tradicije, gdje je doslo do najveceg otpora u razlikovanju identiteta religijske skolske nastave i identiteta vjerskog odgoja svoj. stvenog crkvenoj zajednici. Dok se religij- ska nastava poistovjecivala s katehetskom ulogom, nastavnik religijske nastave shva- cen je kao vjeroutitelj, odgojitelj u vjeri, predstavnik Crkve i svjedok vjere.”* Uzroci krize nastavnikova identiteta ra- zliiti su: razlikovanje odgojnih uloga javne 8kole i crkvenog podrugja, razlitita o¢ekiva- nja uéenika i obitelji, neprimjerenost sluz- benih programa religijske nastave, koji su postali neprovedivi, nedostatna struéna, osobito metodiko-didakticka osposoblje- nost nastavnika. Ta je kriza urodila pozitiv- nim naporima glede redefiniranja uloge i identiteta nastavnika te mnogostrukim ini- cijativama koje su Crkve poduzimale da bi bolje osposobile nove nastavnike, osobito vjernike laike éija je prisutnost brojéano po- stala sve snaznija” Status nastavnika religijske nastave ime neke posebnosti u odnosu na status dru- gih nastavnika. On naime mora odgovoriti na zahtjeve skolske i crkvene vlasti. U od- nosu na kolu nastavnik religijske nastave 25 Q tome vide vidi uV. V. VIDOVIC, Obrazovanje uéitelja i nastavnika u Europi iz perspektive cjelozivotnog ucenja, str. 16, 25 Usp. F. PAJER, "Nastavnik religije’, u: M. PRANJIC (ur. hr. izd.j, Religijsko-pedagosko katehetski leksikon, KSC, Zagreb, 1991, str, 500-501. 77 Usp. isto, str. 501i elanci Punopravan je élan nastavnitkog zbora, raynopravan sa svojim kolegama/kolegica- ma u pravima i duznostima. On je medutim i €ovjek Crkve, ukoliko je vjernik, za kojega jaméi njegova zajednica te ukoliko mu Cr- kva daje potvrdu o prikladnosti za obavija- nje 8kolske sluzbe. Potpuno se ukljucuje u 8kolu kao ucitelj - struénjak za religijsku na- stavu. U svim je zemljama definiran tip na- obrazbe koji se trazi za nastavnika religijske nastave. Uglavnom je rije¢ o sveuéilisnom studiju iste razine kao i za druge ékolske predmete. Najées¢e se radi o studiju teolo- gije ili religijskih znanosti. U mnogim se eu- ropskim zemljama strucno osposobljavanje nastavnika religijske nastave izvodi na aka- demskoj razini drzavnog sveucilista. U dru- gima, npr. u Hrvatskoj, to omoguéuju teo- loski fakulteti kojima upravija Crkva.2® Novija_religijskopedagoska literatura s pravom naglasava vaznost razlicitih, me- dusobno neodvojivih, uloga ili kompeten- cija nastavnika religijske nastave. On njega 75 Usp. isto, str. 502. 2 Usp. isto se trazi ponajprije kvalitetna struéno-znan- stvena osposobljenost, koja ukljuéuje kom- petencije iz sljedecih podrugja: teoloskih i biblijskih znanosti, pozitivnih i humanistic- kih znanosti religije (fenomenologija, po- vijest, psihologija, sociologija..) | odgojnih Znanosti.”? Nastavnik je, ipak, ponajprije na- stavnik odgojitelj a ne nastavnik struénjak za odredeni predmet. To pretpostavlija posje- dovanje razlicitih kompetencija: predmetne (znanstveno-teoloske), metoditko-didakti¢- ke, komunikacijsko-organizacijske te vjer- nicke. Struénost vjeroutitelja zahtijeva pri- sutnost kvaliteta koje su vlastite svakomu nastavniku u Skoli: sposobnost planiranja i vrjednovanja, komunikativnost, kreativnost, inovativnost, istrazivacki duh i dr. 1. Predmetne (znanstveno-teolosko-reli- giiske) kompetencije. Govoreci 0 teoloskoj kompetenciji koju treba imati ucitelj religij- ske nastave, potrebno je imati na umu koja vrsta teologije najbolje sluzi religijskoj na- stavi. Rijeé je 0 praktiénoj teologji, tj. teo-logiji koja nastoji posredovati izmedu vje- re i danainjega éovjeka. Uéitelj religijske nastave to Cini ne kao “znanstvenik teolog’, nego kao “praktiéni teolog’, osobito se tru- deci posredovati izmedu misli i iskustva tradicionainih religija i iskustava suvreme- noga éovjeka, posebice mladih. Ugitelj reli- gijske nastave treba takoder biti sposoban govoriti o religiji na ozbiljan i dokumenta- ran natin, promicati nuzna suceljavanja kr- Séanstva i drugih religija, religijskih i nere- ligijskih videnja Zivota i sl. To je potrebno Giniti postujuci savjesti i razliditosti, potica- ti slobodne odgovore i pluralizam*. Znan- stveno-teolosko-religijska kompetencija ne ukljucuje samo poznavanje same discipli- ne, nego sposobnost smijestanja tog znanja unutar opée kulture, povezivanje toga zna- nja s ostalim disciplinama, drustveno-kul- turno-religijskom stvarnoscu itd. 2. Metoditko-didakticka osposobljenost. Osobitu pozornost potrebno je posveti- ti. metodi¢ko-didakti¢koj osposobljenosti ucitelja, buduci da je podrugje didaktike i metodike religijske nastave relativno slabo istrazeno, a iznimno je zahtjevno."" Didak- tiko-metodi¢ka osposobljenost ukljuéu- je sposobnost pouéavanja (znati poucava- ti) | organiziranja didakti¢kih procesa do te mjere da uéenici zavole taj predmet i da se ostvare definirani ciljevi. 3. Komunikacijsko-organizacijske _kom- petencije. Za proces poutavanja najvazni je odnos izmedu uéitelja i ucenika. Odnos ucenik — nastavnik nije ogranigen samo na prijenos informacija i znanja, nego ima za cilj puni razvitak uéenikove osobnosti. Od danasnjeg se ucitelja stoga ne traze samo. struéno-znanstvene i didaktitke kompe- tencije nego i komunikacijsko-organizacij- ske. Nije vise moguée zamisliti uditelja koji je samo prenositelj znanja, kao struénjaka koji odgovarajucim didaktickim modelima 30 Usp. E. ALBERICH, Kateheza danas, KSC, Zagreb, 2002., str. 271; F. PAJER, “Religije i odgoj za dijalog i za str. 16, Kvalitetan ucitelj zna prihvatiti ugenike onakvima kakvi jesu - bez predrasuda, bez povrénih prosudbi i lakih etiketiranja, iako to ne znaci da opravdava naéine i ponaganja koje ne mozemo nazvati poziti uspijeva pouciti svoje uéenike temeljima neke Skolske discipline. Zada¢a ucitelja ide preko intelektualnog razvoja uéenika, bu- duéi da u njegovu struku ulazi i briga za sa- mopostovanje ucenika, njihovu motivaciju za utenje, njihovu sposobnost za ostvariva- nje kvalitetne komunikaciju, razvoj njihova Zna¢aja, njihove teznje | vrjednote. Kvalitetan uéitelj/odgojitelj zna prihvati- ti uéenike takvima kakvi jesu - bez predra- suda, bez povrsnih prosudbi i lakih etiketi- ranja, iako to ne znaéi da opravdava nacine i ponaganja koje ne mozemo nazvati pozi- tivnima. Odgojno-obrazovni rad zahtijeva povjerenje, trazi ga, daje ga, stvara ga. Tra~ Zi stoga da su ucitelji “osobe od povjerenja’, “osposobljeni u relacijama u kojima se trazi pomo¢”, Potrebno je stvoriti prikladne uvje- te koje mozemo nazvati komunikativnom bazom: prihvacati, znati sluati, znati dijalo- gizirati, znati zajedno hodati, imati smisao za granicu; ne zahtijevati da uéenici uvi- jek poStuju pravila, ispravno se ponasanju, budu uzorni, odgojeni, na “nasu sliku i prili- ku’ Biti profesionalan ucitelj znaci biti snaz- na, hrabra i slobodna osoba, takva koja zna vlastito “mjesto u svijetu’, na kojem se Zeli i moie susresti s drugima.? 4, Vjerniéka autentiénost. Od nastavnika vjeronauka trazi se i mjerodavnost tumage- nja koja proizlazi iz cinjenice njegova vjernié- kog iskustva. Radi ucinkovitoga odgojnog djelovanja iznimno je vazan njegov stav pre- ma religiji/vjeri. Nastavnik treba otkriti svo- ja opredjeljenja, ne namecuti pritom viastite 31 Usp. C. NANNI, “La competenza pedagogico-didattica’, u: C. BISSOLI ~ Z. TRENT! (a cura di), insegnamento della religione e professionalita docente, LDC, Leumann (TO), 1988, str. 219. 22 Usp. C. NANNI, Leducatore sulla scena contemporanea, www.progettouome.net/content, dlanci_Eizbore i ne prisiljavajuci mlade pomocu bilo kojeg oblika indoktriniranja.* U religijskope- dagoskoj i duhovngj literaturi pogesto se in- zistira na svjedockoj dimenziji suvremenog vjeroutitelja. Osobno angaiiranje nastavni- ka na podrugju vjere ne predstavija medu- tim sadréaj religijske nastave. Vjera i duhov- Nost nastavnika mogu biti cak preprekom koja otezava ili tak onemoguéuje ugeniku susret s kr3éanskom vjerom. Prerevni nastav- Cesto dobronamjerni pritisci i poticaji nastavnika u smjeru intenzivnijega vjerskog angazmana Postizu upravo suprotne ucinke. | nici mogu, ne postujuci tudu slobodu i ritam hoda u vjeri, htjeti nametnuti viastite slike o Bogu, viastito vjernicko iskustvo, viastitu du- hovnost i poboznost. Cesto dobronamjerni pritisct i poticaji nastavnika, koji idu za tim da ucenike pokrenu u smjeru intenzivnijega vjerskog angazmana, postizu upravo suprot- ne ucinke. Uditelji koji medutim Zele preni- jeti samo vlastita vjerovanja i zabraniti mla- dima da pronadu vlastite odgovore ili da se suoée s razligitim razmisljanjima ne bi treba- |i postati ucitelji religijske nastave.™ Priklad- No je ono djelovanje utitelja koje pridonosi oblikovanju osobne prosudbe i smislu osob- nei drustvene odgovornosti. To zahtijeva od Ucitelja prethodnu kriti¢ku i autokriticku ela~ boraciju vlastitoga eti¢ko-egzistencijalnog referentnog okvira, kako oblikovanje tude prosudbe ne bi postalo doktrinarno name- tanje. U tom se krije razlika izmedu odgoja i indoktrinacije, Zadatak nastavnika kao svjedoka ne sa- Stoji se stoga unametanju viastitog iskustva i viastitog videnja vjere i vjerskoga Zivota, nego u tome da omoguéi uéenicima da se susretnu s temeljnim svjedocima vjere (Isu- som Kristom, apostolima itd.). Uéenik treba * Usp. E. ALBERICH, Katehezo dan. Vjeronauk u skoti, KSC, Zagreb, 1995, br. 2.8.2. prona¢i u nastavniku kompetentnog vodi- €a koji €e mu svojim kvalitetnim radom, si- gurnim vodstvom i pozitivnom prisutnoséu omoguciti susret s biblijskim, crkvenim i su- vremenim krScanskim iskustvom. Taj ¢e su- sret s temeljnim kr3¢anskim iskustvima biti medutim otezan ako se u rijegima i djelima nastavnika osjeca nedostatak opéeljudske i profesionaine zrelosti. U tom ¢e slugaju Nastavnik biti vise smetnja i zapreka, €ak i kontrasvjedok, negoli pozitivan promicatelj uéenikove zrelosti. Vrlo je upitna duhovnost koja nije utemeljena ili koja zanemaruje op- Celjudsku zrelost te potrebu odgovornoga i ozbiljnoga profesionalnog angazmana. Bez tog temelja, sve poboénosti i duhovnosti, intenzivan liturgijsko-sakramentaini Zivot, lijepe duhovne misli i rijeci gube svoju vje- rodostojnost, urugavaju se poput kuce iz- gradene na pjeskovitu tlu. Kad govorimo o duhovnosti vjeroutite- \ja, valja znati da je ovdje rije¢ o duhovnosti koja je viastita upravo vjeroucitelju. Rijee je 0 duhovnosti koja je bogata evandeoskim i duboko Ijudskim stavovima koji mu poma- 2u da pronade osobno ostvarenje kao vje- routitelj u 3koli, s jasnim identitetom, svje- stan da je Zivot bitno poziv. 5. Potrebne promjene u inicijainom osposobljavanju buducih vjeroucitelja Osiguravanje kvalitete rada vjeroutite- \ja ukljuéuje strateske odgovore na nekoli- ko kljucnih pitanja: kako privudi sposobne Pojedince da izaberu vjeroutiteljski po- ziv, kako organizirati inic nje i struéno usavrgavanje koje ée osigura- ti kvalitetnu nastavu. Cini se da je odabir, priprema i zadrZavanje dobrih vjeroucitelja kljuéna strategija za poboljganje vjeronaue- ne nastave, za poboljganje kvalitete skole. Istiée americko Nacionalno povjerenstvo za obrazovanje da ono 8to ucitelji znaju i Mogu utiniti ima najvecu vaznost za ono Sto uéenici nauée2* Potrebno je ponovno str. 271; ZAJEDNICKA SINODA BISKUPIJA SAVEZNE REPUBLIKE NJEMACKE, 34 Usp. F. PAJER, La formazione degli insegnanti, wwwecolirit, str, 10.osmisljavanje izobrazbe nastavnika da bi se iz buducih nastavnika izvuklo na povrsinu upravo one Ijudske, intelektualne i vjerni¢- ke kvalitete koje ¢e olakéati novi pristup po- ugavanju. Promisljajuci o promjenama inicijalnog obrazovanja buducih vjeroutitelja name- €u se mnoga pitanja i zadatci. Izdvojit emo samo neka. 1. Kada je rijeé 0 programu inicijalnog obrazovanja, medu razlicitih studijskim pro- gramima koji osposobljavaju buduce vjero- uditelje opaza se razli¢it omjer akademskih sadrzaja i obrazovnih znanosti. Mozda se unutar nekih studijskih programa daje pre- tjerana tezina akademskom znanju, dok se premalo pozornosti posvecuje motivaciji za uciteljski poziv i nekim drugim osobina- ma li¢nosti. Model obrazovanja vjeroucite- Ija koji se uoéava unutar tih studijskih pro- grama temelji se na shva¢anju 0 vaznosti savladavanja “akademskih disciplina” kao nuznom i dovoljnom uvjetu za kvalitetno poucavanje. Potrebno je medutim uspostaviti rav- notezu izmedu kompetencija u poucava- nom predmetu i kompetencija u pougava- nju. Nastavni¢ke kompetencije ne temelje se iskljucivo na akademskom znanju, nego i na sposobnostima promatranja, analizira- nja, interpretiranja i vrjednovanja situacije i dogadaja. Pedagosko-psiholosko, didak- ti¢ko-metoditko, komunikacijsko i struéno obrazovanje nastavnicima treba omoguci- ti kreativnost i prilagodljivost razligitim od- gojno-obrazovnim situacijama.* Za kakav se model stjecanja nastavni¢c- kih kompetencija odluéiti: za sukcesivni, simultani, modulami ili integrirani model? Oéito je da svaki ima svojih jakih i slabih élanci Potrebno je uspostaviti ravnotezu izmedu kompetencija u pougavanom predmetu i | kompetencija u poucavanju. Nastavnicke kompetencije ne mogu se temeljiti iskljucivo na akademskom znanju. strana. U izboru modela potrebno je vodi- ti raéuna o iskustvu mnogih europskih ze- malja, 0 iskustvu drugih nastavnickih fakul- teta u Republici Hrvatskoj, ali i o nagemu dosadasnjem iskustvu. U trazenju najboljih modela pogled treba biti usmjeren prema buduénosti, izbjegavajuci opasnost da glo- rificirajuéi “tradiciju” (p)ostanemo zaroblje- nici proslosti. 2. Inicijalno obrazovanie i trajno usavrsa- vanje nastavnika treba biti uskladeno s o¢e- kivanjima i potrebama prakse. Pitanje je ko- liko obrazovanje buducih vjeroutitelja vodi taéuna 0 onome sto oni dozivijavaju u skol- skoj svakodnevici (mislimo ponajprije na ra- skorak koji postojiizmedu konkretnih naslov- nika i naée slike koju imamo 0 njima, osobito 's obzirom na vjernicko iskustvo). Gradimo li nagu vjeronaucnu ponudu na konkretnim Einjenicama ili mozda na nagim pretpostav- kama i Zeljama? Ako Zelimo kvalitetnu i plo- donosnu vjeronauénu nastavu, tada je po- trebno uspostaviti bolju uskladenost izmedu obrazovanja vjeroucitelja i konkretnih potre- ba i ogekivanja s kojima se vjeroucitelji susre- éu u odgojno-obrazovnom sustavu. 3. Sve vedi broj visokoskolskih ustanova za obrazovanje ucitelja u Europi prilikom izrad- be novih kurikuluma primjenjuje koncept te- meljen na ishodima ugenja odnosno kompe- tencijama. U oblikovanje kurikuluma jedno 35 Usp. VV. VIDOVIC, Obrazovanje utitelja i nastavnika u Europi iz perspektive cjelozivotnog ucenja, str. 6. 38 Usp. |. BATARELO, "Obrazovanje nastavnika za poucavanje temeljeno na kompetencijama’, u:V. PREVISIC - N. N. SOLIAN —N. HRVATIC, Pedagogija, Prema cjelozivotnom obrazovanju i drustvu znanja, sv.1, HPD, Zagreb, 2007,, str. 16-27. Temeljne kompetencije uéitelja prema D. Machatiku obuhvacaju: struéno-predmetne kompetencije; pedagoske kompetencije; organizacijske kampetencije; komunikativne kompetencije; sayjetodavne kompetencije (prepoznavanje mogucih tesko¢a u nastavi, davanje potpore ucenicima. evaluacijske kompetencife i interkulturne kompetencije. Vidi N. HRVATIC, Interkulturalna pedagog} nove paradigme’, u:V, PREVISIC - N.N. SOLIAN ~ N. HRVATIC, Pedagogija. Prema cjelozivotnom obrazovanju i drustvu znanja, str.41~57.Utrazenju najboljih modela obrazovanja vjeroucitelja pogled treba biti usmjeren prema buducnosti, izbj ji da glorificiraju (p)ostanemo zarobljenici prosiost od najvaznijih pitanja jest odnos ishoda uce- nja i uciteljskih kompetencija. Dosadasnji tra- dicionalan input based pristup usmjeren na nastavnika, u kojem je jasno usmjerenje pre- ma sadrZaju koji student treba svladati, dove- den je u pitanje. Potrebno je naime definirati kompetencije koje student treba ste¢i na kra- ju odredenoga obrazovnog procesa. Koje bi kompetencije trebao imati nastavnik religij- ske nastave? Na to pitanje mozemo odgovori- tiako istodobno odgovorimo ina pitanje koje kompetencije treba steci uéenik unutar vjero- naucne nastave. U nedostatku jasnih odgo- vora s obzirom na kompetencije bilo ucenika bilo nastavnika i dalje ¢e u sredistu teoloskog studija kao i vjeroutiteljske nastave biti obi- Ije sadrzaja kojemu nedostaje jasnoce glede kompetencija koje Zeli i treba promicati, 4, Postoje brojni znakovi koji upozora- vaju na krizu vjeronauéne nastave koja se zadovoljava time da prenosi katehetsku, doktrinarnu i moralnu abecedu u funkciji po- naganja u praksi2” Takav je pristup bio pri- hvatljiv za relativno homogena kr3¢anska drustva, u kojima se reli ostvarivati u obliku kateheze. U takvom drus- tvu govor vjere bio je vjerodostojan za vjerni- ke. Sekularizacija koja je zahvatila druStvenu i erkvenu razinu dovodi do situacije u kojoj se "Jasna crta koja razdvaja vjeru od nevjere gotovo posve izgubila i izblijedila”®. Racio- nalnost govora vjere za mnoge uéenike koji sudjeluju u vjeronauénoj nastavi vise nije pri- hvatljiva. Zeli li biti prihvaéena u kulturnom pogledu i djelotvorna s odgojnog stajalista, unutar religijske nastave potrebno je ojatati 37 Usp, F. PAJER, “Religije | odgoj za dijalog iza znanstvenu vjerodostojnost religijskoga go- vora. “Konfesionalnu katehezu” potrebno je preobraziti u odgojno-obrazovnu ponudu, zasnovanu ponajvie na kulturnom i antro- pologkom pristupu datostima vjere. U tom smislu valja promisliti pruzaju i naga teolo’- ka uéili3ta buducim vjeroutiteljima obrazo- vanje primjereno za ostvarivanje takve reli- gijske nastave, ili pak pruzaju obrazovanje primjereno za ostvarivanje vjeronauka kao 8kolskog oblika kateheze. To zahtijeva posebno akademsko ospo- sobljavanje vjeroutitelja, “kojemu vise nije dovoljno klasiéno poznavanje sadrzaja sje- menisne teologije i njezinih razii¢itin grana (biblijska teologija, dogmatika, sakramen- ti, moral, pastoralna teologija i dr.), nego se mora zbliziti i s instrumentima koje rabe la- ike deskriptivne religijske znanosti (od lingvistike i povijesti religija do sociologi- je i psihologije religioznoga, antropologije, hermeneutike...)’®. Tijekom akademskog obrazovanja buduci vjeroucitelj teolo3ke znanosti proucava u di- jalogu s drugim religijskim znanostima da bi se osposobio da ispravno primjenjuje osnov- ne metode éitanja i tumacenja religijskog fe- nomena, imajuci takoder u vidu biografiju uéenika, kao i njegov obiteljski te drustve- no-kulturni kontekst. Ta “znanstvena” kom- petencija nad religijskim fenomenom danas obvezuje vjeroutitelje da dijaloski a ne apo- legetski promigu nuzna suceljavanja izme- du kr3canstva i drugih religija, izmedu religi- oznih i nereligioznih videnja Zivota, izmedu razliéitih eti¢kih sustava. 5. Studij teologije te katehetike i religij- ske pedagogije omogucuje relativno usku osnovnu kvalifikaciju nastavnika. Oni mogu predavati samo predmet “vjeronauk’, dok u vecini zemalja EU-a obrazovanje predmet- nih nastavnika ukljucuje obiéno dvije aka- demske discipline. U danainjem sustavu obrazovanja jasna je naime usmjerenost u: Lada, 2 (2007,), br. 4, str. 14, 38 Z MARDESIC, Rascjep u svetome, KS, Zagreb, 2007,, ste. 250-251 39 F PAJER, “Religije i odgoj za dijalog i za mir’ str. 16.prema upravljanju znanjem umjesto uée- nju struktura akademskih disciplina. Even- tualno uvodenje dvopredmetnog studija otvorilo bi ne samo nove moguénosti za zapodljavanje onih koji zavravaju teoloske studije, nego i moguénosti za bolje povezi- vanje vjeronauénog sadrzaja sa sadrzajima drugih predmeta unutar skolskog kurikulu- ma. Bolonjski proces i uvodenje koncepci- je 342 za studij religijske pedagogije i ka~ tehetike otvara takoder nove mogucnosti. Takav bi studij trebao dati vise mogucnosti. Spomenimo neke: i Nakon zavrsetka prvog stupnja mogucnost da se diplomirani struenjak zaposli. Ta mo- guénost o¢ito nije jednostavna, no valjalo bi promisliti sto bi bila ‘prva’kvalifikaci ligijske pedagogije i katehetike i koje mo- guénosti zaposlenja pruza. “Bolonjski” stu- dij u dva stupnja pretpostavija da u natelu svaki od njih daje odredene kvalifikacije koje trebaju svoje mjesto na trzistu rada. élanci = Nakon zavretka prvog stupnja diplo- mirani struénjak nastavija sa studijem u istoj struci kao na prvom stupnju (verti- kalni nastavak studija). m= Nakon zavrgetka prvog stupnja diplo- mirani struénjak nastavija sa studijem u drugoj (vige ili manje srodnoj) struci (di- jagonalni nastavak studija). Umijesto zakljucka Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa ovisi o mnogim cimbenicima, ali je o¢ito da ovisi ponajprije 0 uéiteljima, odnosno o su- stavu inicijalnog osposobljavanja ucitelja. Stoga je inicijalno te struéno obrazovanje ucitelja kljuéno pitanje u svakoj zemlji koja nastoji unaprijediti skolski odgojno-obra- zovni sustav. O inicijalnom obrazovanju vje- roucitelja takoder treba ozbiljno promisl taspraviti, Osobito u okviru aktualnih pro- mjena koje se dogadaju na svim razinama hrvatskoga odgojno-obrazovnog sustava. Literatura: ALBERICH, Emilio, Kateheza danas, KSC, Zagreb, 2002. BISSOLI, Cesare - TRENTI, Zelindo (a cura di), Insegnamento della religione e professionalita do- cente, LDC, Leumann (TO), 1988. DELORS, Jacques, Ucenje. Blago u nama. lavjesée UNESCO-va Medunarodnog povjerenstva za ra- z2voj obrazovanjaza 21. stoljeée, Educa, Zagreb, 1998. MORIN, Edgar, La testa ben fatta. Riforma dellinsegnamento e rifoma del pensiero, Raffaello Corti- na, Milano, 2000. MORIN, Edgar, Odgoj za buducnost. Sedam temeljnih spoznaja u odgoju za buduénost, Educa, Za- greb, 2001. NANNI, Carlo, Leducatore sulla scena contemporanea, www.progettouomo.net/content. asp?contentid=938. PAJER, Flavio, “Nastavnik religije’ u: M. PRANJIC (ur. hrv. izd.), Religijsko-pedagosko katehetskilek- sikon, KSC, Zagreb, 1991., str. 500-501 PAJER, Flavio, “Religije i odgoj za dijalog i za mir’, u: Lada, 2 (2007), br. 4, str. 10-25. PAJER, Flavio, La formazione degli insegnanti, www.olirit. PREVISIC, Viatko ~ SOLJAN, Nika Nikola - HRVATIC, Neven, Pedagogija. Prema cjelozivotnom ‘obrazovanju idrustvu znanja, sv.|, HPD, Zagreb, 2007. RAZUM, Ruzica, Vjeronauk izmedu tradicije iznakova vremena. Suvremeni izazovi za religiiskope- dagosku i katehetsku teoriju i praksu, GK, Zagreb, 2008. VIZEK VIDOVIC, Viasta, Obrazovanje uéitelja i nastavnika u Europi iz perspektive cjelozivotnog uéenja, www.idi.hr/cerd/projekti/obr_nast/stanjeueuropi.pdf. ZGAGA, Pavel, Nova moguénost obrazovanja nastavnika u:"Evropskomn visokoskolskom pro- storu’, u www.see-educoop.net/education_in/pdf/priloznost-ucitelj-eu-slo-bos-t07.pdf.