UDK 303.722.2:371.

Primljen 20. 5. 2005.

Prihvaen 15. 7. 2005.

Upotreba faktorske analize u ispitivanju

poeljnosti alternativnih odgojnih koncepata
Benjamin ulig
Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Odsjek za sociologiju

Saetak
Ovaj, u osnovi metodoloki rad, bavi se demonstracijom upotrebe faktorske analize u ispitivanju poeljnosti alternativnih odgojnih koncepata kod studentske populacije Sveuilita u Zagrebu. Istraivanje je provedeno na sluajnom, reprezentativnom i stratificiranom uzorku (N=360). Skala poeljnosti osnovnih pedagokih koncepata sastojala
se od 29 estica vezanih uz tradicionalni odgojni koncept i alternativne pedagoke koncepate: Waldorf, Montessori
i Summerhill. Primjenom faktorske analize pod komponentnim modelom uz GK kriterij za zaustavljanje ekstrakcije
faktora i uz provedbu purifikacije faktorske solucije dobivene su tri latentne dimenzije: 1. NEPRIHVAENOST SUMMERHILLSKOG KONCEPTA, 2. TRADICIONALNI ODGOJ i 3. ODGOJ UTEMELJEN NA SAMOSTALNOSTI, IGRI I ZADOVOLJSTVU
SPOZNAJOM.
Prva dva faktora karakterizira neprihvaanje summerhillskog i tradicionalnog koncepta, dok je trei faktor kombinacija ideja dviju kola waldorfske i Montessori. Nalazi ukazuju na prihvaanje opih pedagokih naela, ali ne i
predloenih naina realizacije. Ispitanici su takoer neskloni pedagokom radikalizmu. Stoga zakljuujemo da su poeljne one pedagoke koncepcije koje ispitanicima ostavljaju mogunost vlastite intervencije u primarnu i sekundarnu socijalizaciju. Metodoloka strana rada pokazala je da potivanje i primjena osnovnih metodolokih pretpostavki
uspjeno uklanja viak varijabli iz interpretacije, to interpretaciju ini transparentnom, a konceptualne pretpostavke plauzibilnima. Stoga valja zakljuiti da faktorska analiza nije sama po sebi primjerena podacima, ve da ovisi o
njihovoj strukturi pa ju u veoj ili manjoj mjeri moramo prilagoditi podacima.
Kljune rijei: alternativne kole, koncepti odgoja, faktorska analiza, komponentna analiza, purifikacija faktora

Summary

THE USE OF FACTOR ANALYSIS IN INVESTIGATION OF

ALTERNATIVE EDUCATIONAL CONCEPTS DESIRABILITY
Benjamin ulig
University of Zagreb Faculty of Humanities and Social Sciences, Croatia
Department of Sociology
This paper, basically methodological, is concerned with the demonstration of use of factor analysis in investigation of desirability of alternative educational concepts in population of students of the University of Zagreb. The
study was carried out on a random, representative and stratified sample (N=360). The scale of desirability of basic
educational concepts contained 29 items concerning the traditional educational concept as well as alternative educational concepts: Waldorf, Montessori and Summerhill. Factor analysis under the component model with GK criterion
for factor extraction and with purification of factor solution yielded three latent dimensions: 1. UNACCEPTANCE OF
THE SUMMERHILL CONCEPT; 2. TRADITIONAL EDUCATION; and 3. EDUCATION BASED ON INDEPENDENCE, PLAY AND

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 2 (2), 299 312. (2005) 299

B. ulig: Upotreba faktorske analize u ispitivanju poeljnosti alternativnih odgojnih koncepata

SATISFACTION WITH LEARNING.

The first two actors are characterized by unacceptance of both Summerhill and traditional concept, while the third
one is a combination of ideas pertaining to two schools Waldorf and Montessori. The data indicate the acceptance of
general educational principles, but not of the suggested means of their realization. The subjects were also opponent
to educational radicalism. Therefore we conclude that the desirable educational concepts are those enabling subjects
to intervene into primary and secondary socialization. The methodological aspect of this study has shown that respect
for and application of basic methodological assumptions successfully removes surplus variables from interpretation, making it more transparent, and conceptual presumptions plausible. Consequently, it should be concluded that
factor analysis is not appropriate for the data in its own right, but depends on their structure, and thus should be more
or less customized to the data.
Key words: alternative schools, educational concepts, factor analysis, component analysis, factor purification

1. Uvod
Sve je manje znanosti koje u svome razvoju jo
uvijek ne uvaavaju suvremenu metodologiju utemeljenu na epistemolokim idejama analitike filozofije i odgovarajuim principima suvremene
znanstvene misli. Drutvene znanosti, ustvari, ve
odavno koriste mogunosti koje im navedene discipline otvaraju. Ipak, mora se rei da u mnogim
drutvenim znanostima metodologija okrenuta empiriji ima drugorazredan znaaj i esto se pejorativno karakterizira kao vulgarni empirizam, odnosno
pozitivizam. Tako, primjerice, ideje poput one da se
ovjek ne moe svesti na brojke, potom da se neke
pojave ne mogu kvantitativno opisati i analizirati te
da se naposljetku ne radi o analiziranju, ve o razumijevanju i objanjenju, slue kao diskurzivne potapalice i prividni truizmi koji se najee koriste
kao razlozi za izbjegavanje ozbiljne metodoloke/
epistemoloke rasprave .
Nije nam namjera u ovom tekstu razrijeiti ionako nerjeiv problem poznat kao sukob kvalitativaca i kvantitativaca, ve bez suvinih zato
pokazati kako se uz primjeren metodoloki pristup
sloenom predmetu izuavanja koristi jedan od najrazvijenijih i najpoznatijih matematiko-statistikih
modela: faktorska analiza. Prije nego to krenemo
u ozbiljnu eksplikaciju i elaboraciju ovog po osnovnoj intenciji metodolokog rada, valja napomenuti
neke pretpostavke i ogranienja.

Primjer apostrofiran u naslovu kojeg smo izabrali kao jednu od moguih, ali ne nuno i tipinih
ilustracija, empirijski je verificiran. Naime, ta je tema empirijski ispitivana u jednom od niza istraivanja koje se posljednjih petnaestak godina redovito
provode na sluajnom, reprezentativnom i stratificiranom uzorku studentske populacije Sveuilita u
Zagrebu, veliine priblino 350 400 ispitanika.1
Treba takoer rei da u ovome radu ne iznosimo
podatke kojima bi opisali neko odreeno stanje, a
kamoli dananju situaciju u Hrvatskoj vezanu uz navedeni problem, ve prije po naem uvjerenju
pretpostavke za ozbiljnije i dugotrajno ispitivanje
ovoga fenomena.2 Stoga e naglasak u ovom radu
biti stavljen na probleme na koje istraiva najee nailazi pri konceptualizaciji i konstrukciji instrumenata te, vezano s tim, pri interpretaciji rezultata.
Naglasimo jo da se pod interpretacijom rezultata u
ozbiljnoj znanosti ve odavno ne podrazumijeva puka deskripcija koja se najee svodi na poprilino
neuvjerljivo prepriavanje distribucija frekvencija ve interpretacija poinje tamo, gdje se teorijski
koncept stavlja pod povealo odgovarajuih statistikih i metodolokih procedura.
Zbog toga emo u ovom radu nastojati realizirati tri cilja:
1. konceptualno analizirati i operacionalno
odrediti osnovne predloke alternativnih pedagokih koncepata s jedne strane (Waldorf,
Montessori, Summerhill) te tradicionalnog
koncepta s druge strane;

Istraivanje o kojem je u ovome tekstu rije provedeno je u okvirima teme Obitelj, brak, spolnost.

Ozbiljan istraiva rijetko e i ponajbolji empirijski konstrukt (mjerni instrument) tretirati kao finalni proizvod. Razloga je
mnogo a najvaniji je taj da se stvarnost na svim planovima mijenja i da instrument koji je jednom konstruiran mora pratiti te
promjene i doivjeti nekoliko rekonceptualizacija i rekonstrukcija.
300 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 2 (2), 299 312. (2005)

B. ulig: Upotreba faktorske analize u ispitivanju poeljnosti alternativnih odgojnih koncepata

2. empirijski verificirati prihvatljivost pedagokih koncepata u studentskoj populaciji, dakle potencijalnoj roditeljskoj populaciji;
3. na analitikom primjeru prezentirati funkcioniranje odgovarajueg multivarijatnog
obrasca - faktorske analize.

2. Konceptualne odrednice
2.1. Osnovni principi odgojnoobrazovnih koncepata i kola
Odgojno-obrazovna praksa i kod nas i u svijetu
poznaje dugo razdoblje jednoobrazne sekundarne
socijalizacije, koja se ukratko moe nazvati tradicionalna ili tradicionalistika, te mnogo krae razdoblje
u kojem su se pojavile i djelovale tzv. alternativne
kole. Mislimo ovdje prije svega na one pedagoke
alternative koje su pokuale pratiti noviju politiku
zbilju okrenutu prije svega tipu politike i drutvene socijalizacije oslonjenu na ideje demokratizma i
vrijednosti civilnog drutva.
Dvadeseto stoljee, a naroito njegova posljednja etvrtina iznjedrila je niz korjenitih drutvenih
promjena u svijetu, pada drutvenih reima totalitaristikog tipa, promjenu naina gledanja na individuu i drutvo te samim time i na sve aspekte
svakodnevnog ivota. Kao posljedica toga dogodio
se niz krupnih promjena u nainu razmiljanja onih
drutvenih aktera ija je profesija prije svega pedagogijska te kao takva, jedna od najvanijih za formiranje cjelovite linosti, spremne na prihvaanje
drutvenih promjena.
Novi se nain razmiljanja vrlo brzo pretoio u
itav niz realizacija poznatih kao odgojno-obrazovne kole alternativnog tipa. Premda je dvojbeno razlikuju li se doista neke od njih u toj mjeri u kojoj to
tvrde njihovi osnivai i sljedbenici, injenica je da
su zagovornici alternativnih koncepata vrsto uvjereni u njihovu jedinstvenost i spremni na obranu

samo onog koncepta, koji su iz nekog razloga odabrali. Tako zastupnici Waldorfske kole nastoje svoj
koncept predoiti jedinstvenim upravo u usporedbi s koncepcijom kole Montessori, a jedna i druga
poprilino se distanciraju od primjerice summerhilske koncepcije. Jednako tako predstavnici svih triju
kola poprilino e se decidirano ograditi od tradicionalnog odgojno obrazovnog koncepta.
S ove toke gledanja moemo se opravdano zapitati je li novonastali edukacijski pluralizam dovoljno razluiv za potencijalne korisnike ili je pak rije o
vanstrukovnim kriterijima izbora. Dakako, pravi su
korisnici djeca, dakle, sami polaznici, ali izbor u njihovo ime, ustvari, ine roditelji. Ovi pak, ne moraju
nuno biti kompetentni za procjenu 3 pa su u istoj
poziciji kao i birai u vrijeme politikih izbora: oni su
podloni ideologiziranju, reklami, obeanjima i sl.
Budui da su alternativne kole nuno konkurenti
na istom tritu, nije teko zamisliti da se svojski
trude pronai potencijalne klijente. Dakako, da
na ovom podruju dobra reklama ba i ne moe
dugorono zamijeniti lou izvedbu pa se cijela pria
svodi na klasian odnos ponude i potranje.
Na ovome mjestu, opravdano je zapitati se imaju li ponude alternativnih programa odgoja i obrazovanja svoje istinske kupce? Moemo li doista
tvrditi da su elje roditelja pa i njihove djece u toj
mjeri sukladne s odgojno-obrazovnom ponudom da
je rije o pravoj demokratizaciji odgojno obrazovne
sfere? Ako je to doista injenica, tada smijemo zakljuiti da se socijalizacijski proces impostiran pojavom alternativnih kola sve vie prilagoava potrebama drutva i pojedinca i da je sve manje rije
o ideoloki intoniranoj socijalizaciji.
U ovome se radu neemo baviti svim vrstama i
podvrstama alternativnih kola i njihovih izvedenica ve samo s tri, po naem miljenju najpoznatije odnosno kod nas najrasprostranjenije (Waldorf,
Montessori). 4 Summerhillski koncept uzeli smo
zbog toga to je poprilino radikalan5 u odnosu na

Ilustracije radi navodimo primjer vezan uz jedno od marketinkih istraivanja po kojem samo petina ljudi prepoznaje svoje
omiljeno pie. Ispitanicima je na degustaciju ponueno pet aa razliitog piva od kojih je samo jedna bila njihovo omiljeno.
Samo je 20% ispitanika pogodilo koje je od tih njihovo omiljeno pie to je ravno sluajnom pogotku jer je vjerojatnost za
takav dogaaj 0,20. Dakako da ovaj primjer ima iskljuivo ilustrativnu svrhu i da je adekvatan naem sluaju jedino ako su
korisnici nedovoljno informirani ili pak ne prepoznaju svoje preferencije u obilju ponude.
4

U okvirima desetak poprilino razliitih pedagokih koncepcija razvija se i niz koncepcija kao to su primjerice Freinetova,
Petersenova, Sai-babina i druge te Jena plan, Bochumska slobodna kola, kole internatskog tipa i druge (Matijevi, 2001).
5

Budui da smo istraivanje provodili na studentskoj populaciji moglo se oekivati da e dio studenata, ionako sklon radikalnim shvaanjima prihvaati odgojne pretpostavke sukladne summerhillskom konceptu.

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 2 (2), 299 312. (2005) 301

B. ulig: Upotreba faktorske analize u ispitivanju poeljnosti alternativnih odgojnih koncepata

preostala dva, a naroito u odnosu na tradicionalan koncept, kojeg uzimamo kao svojevrsnu kontrolnu koncepciju.
Spomenimo ukratko osnovne misli i ideje navedenih kola.

Tradicionalna koncepcija
Ova se koncepcija temelji na ideji da djecu treba
odgajati tako da se to bolje jednog dana uklope u
postojei drutveni poredak. U tome im pomae odgajatelj koji se prema njima postavlja kao autoritet,
ui ih to je dobro, a to nije, te ih shodno postignuu nagrauje. I kazna je dio odgoja za ovu koncepciju. Kod djece se potie takmiarski duh kako bi ih
se to bolje pripremilo za budui ivot, upoznaje ih
se s najrazliitijim disciplinama i sa to veom koliinom sadraja za kojeg se oekuje da e ga djeca apsorbirati u to kraem vremenskom razdoblju.
Poeljan svjetonazor jest, kako samo ime kae, tradicionalistikog tipa pa se kroz obrazovanje preferiraju tradicionalistike vrijednosti i odgovarajui
socijalni i politiki stavovi. Program je jednoobrazan, njegova je realizacija unaprijed predviena po
fazama i duini trajanja, a rezultate je mogue vrednovati po ve razvijenim klasinim metodama vrednovanja. Napomenimo jo da je u tradicionalnom
odgoju razvoj intelektualnih sposobnosti djeteta
mnogo jae naglaen negoli u ostalim kolama.

kola Montessori
Za Montessori kolu igra je najbolji i najefikasniji nain uenja. U prvom redu zadatak uitelja
nije da pouava ve da usmjerava dijete u traenju
znanja, injenica i novih iskustava. Pojedina znanja
i vjetine dijete ui u odreenoj dobi koja se smatra
primjerena sadraju. Poseban se naglasak stavlja
na prepoznavanje i uvaavanje osobnosti djeteta
pa se u skladu s time potie razvoj onih osobina i
preferencija za koje dijete pokae vei interes ime
se nastoji poticati individualnost, samostalnost i
osobni izbor. Nema svjedodbi, takmiarskog duha
i usporedbe uenika. Za razliku od tradicionalnog
obrazovanja, djecu se ne grupira po goditima ve
po potencijalima i sklonostima.

Waldorfska kola
Svjetonazorski temelj ove kole jest antropozofija. To znai da se znanstvenom pristupu primjerice prirodoznanstvenom pridodaje i duhovna
dimenzija koja poinje tamo gdje prestaje doseg prirodnih znanosti. U tom smislu sasvim je irelevantno
smatra li se da je antropozofija religijski utemeljena
koncepcija, panteistika filozofijska prolegomena
ili pak najobiniji duhovni alternativizam. Inzistiranje na antropozofijskom odgojno obrazovnom predloku odreuje sve elemente odgojno-obrazovnog
procesa. To podrazumijeva stupnjevit razvoj koji podjednako razvija tjelesne, eterike, astralne i
duhovne komponente ljudskoga bia uravnoteujui ih u harmoninu cjelinu. Odgoj se temelji na
uzoru i oponaanju uitelja, zatim na umjetnikom
radu te na svladavanju zanatskih vjetina. Nagrada
djetetu jest zadovoljstvo samom spoznajom, odnosno rjeenje nekog problema. Didaktika pomagala
su iskljuivo prirodni materijali. Waldorfski odgoj
promaen je ako se ne nastavi u obiteljskom krugu
pa tako ovo uenje ima pretenziju zahvatiti i u primarnu socijalizaciju to iskljuuje neke uvrijeene
svakodnevne sadraje kao to su primjerice televizijski programi.

Summerhill
Za razliku od prethodnih kola ovdje je rije o
koli internatskog tipa. Djeci se prua cjelodnevni
boravak to znai da su jednako toliko izloeni utjecaju specifine socijalizacije. Od njih se, naime, gotovo nita ne trai, prua im se potpuna sloboda i
oni su gotovo izvan kontrole i nadzora. Posljedica
toga jesu neobaveznost nastave, tretiranje djece
kao ravnopravne odraslima, izostanak kompeticije
i kazne te bilo kojeg vida prisile. Stvaralatvo je na
posebnoj cijeni pa e i na tom polju ova djeca najvjerojatnije pokazivati bolje rezultate od svojih vrnjaka u drugim kolama, ali e zato poneki od njih
zaostajati u klasinim disciplinama poput itanja,
pisanja i matematike. ini se da je kljuna ideja ove
kole da su djeca sposobna sama donositi odluke
o tome to ele, a to ne ele initi u ivotu, odnosno to je to ispravno, a to neispravno. Zbog toga
osjeaj krivnje element na kojem se esto gradi
tradicionalni pedagoki koncept potpuno izostaje, a u djece se stvara osjeaj pune slobode.

302 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 2 (2), 299 312. (2005)

B. ulig: Upotreba faktorske analize u ispitivanju poeljnosti alternativnih odgojnih koncepata

3. Metodoloke pretpostavke i
predmet istraivanja
Prihvatljivost pojedinih odgojno obrazovnih
predloaka cilj koji smo postavili u uvodnom dijelu metodoloki se rjeava tako da provedemo
operacionalizaciju navedenih pedagokih koncepata, zatim da dobivenim indikatorima pridruimo precizno i jednoznano formulirane tvrdnje koje potom
objedinimo u odgovarajuu skalu Likertova tipa. U
naem sluaju tvrdnjama emo pridruiti skale slaganja ordinalnog tipa. Na taj nain dobit emo etiri skale iji e sadraj biti tvrdnje derivirane iz opisanih pedagokih koncepata. Pomijeamo li zbog
boljeg mjerenja tvrdnje u jedan instrument, njime
emo dobiti skalu za mjerenje preferencija koja e
u naem sluaju diferencirati ne samo poeljne sta-

vove ve i poeljne pedagoke koncepte. Zato emo

tu skalu nazvati skala poeljnosti pedagokih koncepata. Odgovarajua metoda za evaluaciju ove
skale jest metoda ankete, a odgovarajua metoda
statistike provjere jest faktorska analiza.
Iz pragmatikih smo razloga konstruiranu skalu s ve izraunatim deskriptivnim pokazateljima
stavili u sljedee poglavlje. U tablici 1 je, naime, uz
pojedine tvrdnje kraticom oznaena njezina pripadnost pedagokom konceptu, to bi trebalo biti transparentno, dodamo li jo i to da smo veinu tvrdnji
ostavili u izvornom obliku. Budui da neke tvrdnje
istodobno pripadaju razliitim pedagokim koncepcijama, njihovu smo viestruku pripadnost posebno oznaili.
Osnovna ideja empirijskog istraivanja moe se
opisati kao traganje za preferencijskom konzisten-

V2

V3

V4

V5

V6

V7

V8

V9

V10

V11

Za uinkovit odgoj djece nuan je

autoritet odgajatelja.
Odgajatelj mora nauiti djecu to
je dobro, a to nije.
Djecu se mora nauiti
discipliniranom ponaanju i
potivanju autoriteta.
Djeca se moraju odgajati tako da
se jednog dana to bolje uklope
u postojei drutveni poredak
I kazna je dio odgoja.
Dobro je razvijati takmiarski
duh kod djeteta.
Djed i baka su najbolji odgajatelji
djece.
Djecu koja uspjeno rijee neki
zadatak potrebno je nagraditi.
Djetetu se ponekad mora i lagati.
Djeci ne treba nita zabranjivati
jer e ona sama doi do toga to
je ispravno, a to neispravno
Djecu ne treba nikako kanjavati
jer je kazna kontraproduktivna i
rezultira pobunom.

U potpunosti se
slaem

V1

Tvrdnje

Slaem se

Pedagoki
koncepti

Ne znam, ne
mogu procijeniti

Varijable

Ne slaem se

Postoje razliita miljenja o metodama odgoja djece. Molimo

vas da na priloenoj skali odredite stupanj vaeg slaganja sa
svakom od navedenih tvrdnji.

Uope se ne
slae

TABLICA 1. DISTRIBUCIJA FREKVENCIJA POELJNOSTI RAZLIITIH ASPEKATA ODGOJNIH KONCEPATA

4.6

12.7

14.7

56.9

11.2

3.57

2.5

8.1

5.1

62.9

21.3

3.92

6.6

19.3

23.9

43.7

6.1

3.23

11.7

25.9

16.8

35.0

10.7

3.07

7.6

16.2

13.2

57.4

5.6

3.37

4.1

18.3

23.4

42.1

12.2

3.40

31.0

54.8

12.2

1.5

.5

1.86

1.5

20.8

12.7

51.8

12.7

3.54

9.1

27.4

24.4

35.0

3.0

2.94

11.2

58.9

10.2

15.2

4.6

2.43

4.1

49.2

23.9

14.2

8.1

2.73

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 2 (2), 299 312. (2005) 303

B. ulig: Upotreba faktorske analize u ispitivanju poeljnosti alternativnih odgojnih koncepata

V12

V13

V14

V15

V16

V17

V18

M/W

V19

M/W

V20

M/W

V21

V22

M/W

V23

S/M/W

V24

M/W

V25

M/W

V26

V27

V28

V29

W/M

Djeca su sposobna sama donijeti

odluku o tome to ele, a to ne
ele initi u ivotu.
Djeci nije potreban nikakav
autoritet.
Disciplinske mjere prema djeci
su tetne i ometaju normalan
psihiki razvoj.
Odrasli ne smiju lagati djetetu da
bi ga zatitili od okrutne istine.
Treba izbjegavati stvaranje
osjeanja krivice kod djeteta
Djetetu ne treba nita nametati.
Zadatak uitelja/odgajatelja nije
da pouava, ve da usmjerava
dijete u traenju znanja, injenica
i novih iskustava
Dijete treba osloboditi osjeaja
neuspjeh.
Izrazito je tetno u odgojnom
procesu razvijanje takmiarskog
duha.
Pojedina znanja i vjetine dijete
treba nuno uiti u odreenoj
dobi (npr. jezik se najbolje ui
izmeu 2 i 5 god.).
Prava nagrada djetetu jest
zadovoljstvo samom spoznajom
i rjeenjem nekoga zadatka ili
problema.
U odgoju je najvanije razvijati
samostalnost djeteta.
Odgajatelj ne treba objanjavati
nain upotrebe predmeta
(igraaka), djeca sama moraju
doi do toga
Igra je najbolji i najefikasniji
nain uenja.
Dijete nuno treba pouavati
u najrazliitijim disciplinama i
znanjima.
U razvoju i odgoju najvanije je
razviti intelektualne sposobnosti
djeteta.
Dijete treba to prije nauiti
uporabi prirodnih materijala u
igri i radu.
Potrebna je intenzivna suradnja
roditelja i uitelja, te nastavak
uenja i odgoja kod kue

304 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 2 (2), 299 312. (2005)

6.1

40.6

20.8

25.9

6.6

2.86

10.7

73.1

9.6

4.6

2.0

2.14

2.5

45.7

26.9

21.8

2.5

2.76

1.0

30.5

19.8

37.1

11.2

3.27

1.0

16.2

10.7

45.2

26.9

3.81

15.7

13.7

53.8

16.8

3.72

.5

3.6

8.6

47.2

40.1

4.23

1.5

10.7

11.7

50.3

25.4

3.88

13.7

48.2

19.8

16.2

2.0

2.45

1.0

13.7

25.9

46.2

12.7

3.56

11.7

15.2

43.7

29.4

3.91

1.0

6.6

50.3

41.1

4.33

2.0

34.0

20.3

34.5

8.1

3.13

2.5

10.2

56.3

31.0

4.16

.5

13.7

16.2

50.3

19.3

3.74

1.0

9.1

11.2

52.8

25.4

3.93

1.0

7.6

38.6

46.7

6.1

3.49

.5

4.1

10.7

50.3

34.5

4.14

B. ulig: Upotreba faktorske analize u ispitivanju poeljnosti alternativnih odgojnih koncepata

cijom sadraja koje smo ponudili na procjenu. Naime, smatra li ispitanik da su njemu osobno prihvatljive tvrdnje tradicionalnog odgojnog koncepta, on
e ih gotovo sve visoko pozitivno vrednovati. Isto
e se dogoditi i s prihvaanjem tvrdnji bilo kojeg od
preostalih koncepata. Prihvaa li, meutim, ispitanik tvrdnje koje pripadaju razliitim konceptima, ne
moemo ga smatrati zastupnikom odreene kole,
ve prije osobnim kreatorom vlastitog odgojnog
koncepta.
Naa je osnovna pretpostavka da e istraivanje upravo to i potvrditi. Tonije, oekujemo da e
navedeni odgojni koncepti biti donekle modificirani, zahvaljujui upravo odgojnim preferencijama ispitanika. Ako je to doista injenica, to bi znailo da
odgojne koncepcije to ih pojedine kole nude ba i
nisu to to potencijalni korisnici ele. Takoer, rezultati istraivanja ovog tipa mogu biti korisni upravo
ponuaima odgojnih koncepata ili pak onima koji
su skloni osmiljavanju novih.

4. Analiza podataka
4.1. Deskriptivna analiza
Premda je u istraivanjima ovog tipa relativno
malo koristi od deskriptivne analize, barem kad je
rije o finalnoj interpretaciji i provjeri hipoteza o
strukturi iznijet emo najvanije nalaze upravo zato da bi ilustrirali njihovu upitnost i opravdali potrebu za sloenijom interpretacijom.
U tablici 1 izneseni su postotci odgovora ispitanika te prosjene vrijednosti za svaku od navedenih
tvrdnji. Budui da je rije o ordinalnim skalama, ovi
rezultati mogu se tretirati tek kao grube procjene u
smislu poeljno/nepoeljno. Tako primjeujemo da
su najprihvaenije etiri tvrdnje (v18, v23, v25, v29)
i to upravo one svojstvene dvjema pa i trima kolama. Tvrdnja formulirana na nain u odgoju je najvanije razvijati samostalnost djeteta ujedno je i
najprihvaenija, a ona nam, sama za sebe, ba nita
ne govori o tome to pojedinci podrazumijevaju pod
samostalnou djeteta. Jednako tako, tvrdnja v18,
vezana uz usmjeravateljsku ulogu uitelja u trae-

nju znanja nema razloga ne biti prihvaena neovisno o pedagokim preferencijama. Dodajmo nadalje
da bi se slino moglo rei za neophodnost suradnje roditelja i uitelja, a samo bi se rijetki pojedinci
izrazito suprotstavili tvrdnji koja igru smatra najefikasnijim nainom uenja. Napomenimo da su upravo zbog visokog stupnja prihvaanja ove varijable,
ustvari, statistiki odnosno metrijski upitne te da se
iz njihovih distribucija nikako ne bi smjelo zakljuiti
da ih nuno prihvaaju isti ispitanici barem ne dotle
dok ne izraunamo njihovu interkorelaciju. 6
S druge strane gledano vrlo je malo tvrdnji koje
se odbacuju s visokim postotkom neslaganja. One
su uglavnom vezane uz tradicionalistiki koncept.
Iz toga bi se moglo povrno zakljuiti da je veina
ispitanika nesklona ovom konceptu, a zapravo je
rije o onom dijelu koncepta koji se oslanja na autoritarnost i patrijarhalizam. To ni u kom sluaju ne
znai odbacivanje koncepta ve upravo podijeljenost ispitanika po nekim pitanjima koje drugi koncepti rjeavaju alternativno, dakle, prihvatljivije od
tradicionalistikog. Jo su vei problemi s tvrdnjama
ije su distribucije Gaussova tipa s prosjecima negdje u sredini raspona varijacija. Takve distribucije,
ne samo da je neopravdano ve i nemogue usporeivati. O njihovim korelacijama, dakle srodnostima,
moe se samo matati to ba i nije dobra osnova
za znanstvenu analizu.

4.2. Komponentna analiza: varimax

solucija
U svrhu provjeravanja temeljne pretpostavke o
multidimenzionalnosti naeg predmeta istraivanja odluili smo se na koritenje jedne od najdefiniranijih multivarijatnih analiza faktorske analize
pod komponentni model. Nakon dobivanja osnovne
(bazine) solucije rezultate smo podvrgnuli ortogonalnoj varimax transformaciji u nadi dobivanja adekvatne i sadrajno interpretabilne solucije.
Faktorska analiza pod komponentnim modelom
(u daljnjem tekstu: komponentna analiza) ekstrahirala je deset statistiki znaajnih faktora primjenom GK kriterija za zaustavljanje ekstrakcija.

Kvazi-analitiari, dakle oni koji pod interpretacijom i ne smatraju nita drugo nego puko opisivanje distribucija frekvencija,
skloni su iz slinosti dvije distribucije zakljuiti da su isti ispitanici u obje distribucije dali iste odgovore. Sljedei je njihov
korak zakljuak da su ove distribucije visoko pozitivno korelirane to uope ne mora biti sluaj. Tek faktorska analiza moe
pokazati jesu li te varijable visoko saturirane istim faktorom iz ega bi se eventualno mogao izvesti prethodni zakljuak.

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 2 (2), 299 312. (2005) 305

B. ulig: Upotreba faktorske analize u ispitivanju poeljnosti alternativnih odgojnih koncepata

TABLICA 2. VARIMAX TRANSFORMACIJA OSNOVNE SOLUCIJE

Varimax
transformacija
osnovne
solucije
V3
V1
V4
V2
V13
V11
V5
V14
V24
V23
V18
V25
V19
V16
V17
V15
V9
V20
V6
V26
V28
V29
V8
V22
V21
V12
V7
V10
V27

Faktori
VRX1
.848
.726
.700
.689
-.557
-.114
.179
-.285

VRX2

VRX3
-.109

-.244
-.114
.413
.828
-.716
.667
.482

-.107
-.178

.105

VRX5

.232
.696
.670
.488
.236
.322

.119
.165

-0.11

.103

.120

-.364

.129

-.364
.175

.297

.132

-.254
.257
-.120
.303

.168

Ovih deset faktora protumailo je 64,43% ukupne

varijance. Budui da zbog multidimenzionalnosti instrumenta bazinu soluciju nije mogue adekvatno interpretirati,7 dobivenu smo matricu podvrgnuli
odgovarajuoj, najdefiniranoj od ortogonalnih transformacija varimax transformaciji. 8 Rezultate do-

.309

.116
-.218
.221

.179
.267

.120

-.172

-.128

.188

.117
-.212
-.134
-.377
.188
-.119

.236
-.151

.180
.250
.824
-.807

-.148

.164

-.193
.129

-.880
.844
.102
-.109

.757
.750
.482
.194

.158
.146
.545
.294

VRX10

.113

.123
.104
.326
.813
.595
.476
.166

VRX9

.161
.120
-.121
.174

.101
.133

VRX8
-.144

.193

-.232

VRX7

.121

.215

-.146
.130

.103

VRX6
.177

-.105
-.104
-.121
-.115
.127
-.120

.152
-.166
-.101

VRX4

.179
.136
.137
.217
-.118
.199
-.114

.290

-.136
.209
-.723
.558
.530
.444
.343

.236

.247

.242

.106
.192
.127
-.295
.139

.228
-.418
-.176

.314
.752
.373

.311

.665

bivene primjenom ove transformacije iznosimo u

tablici 2. U tablici su iznesene saturacije svih varijabli s pojedinim faktorima, odnosno korelacije varijabli i faktora.
Prije nego to interpretiramo dobivene rezultate
podsjetimo da smo u konceptualizaciji pretpostavi-

Osnovni je razlog, dakako, taj to faktori nemaju jednaku ansu da budu zadrani kao statistiki znaajni, jer prvi faktor a
priori dobiva maksimalno moguu varijancu, drugi faktor maksimalnu moguu od ostatka varijance te tako redom.
8

Razlog je dvojak: a. nastojimo provjeriti linearnu nezavisnost postavljenih pedagokih koncepata; b. varimax transformacija
nastoji maksimalizirati varijancu svakog faktora, odnosno vratiti im to to im bazina solucija nije omoguila.
306 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 2 (2), 299 312. (2005)

B. ulig: Upotreba faktorske analize u ispitivanju poeljnosti alternativnih odgojnih koncepata

li postojanje etiri meusobno razliita pedagoka

koncepta, a ovdje ih dobivamo deset. Nerijedak je
sluaj da nam faktorska analiza u prvom koraku daje soluciju koja iz nekoliko razloga nije pogodna za
interpretaciju. Navedimo samo neke od njih:
a. distribucija varijabli ne odgovara pretpostavkama modela (varijable nisu gaussovski
distribuirane)
b. komunaliteti nekih varijabli su preniski (varijable nisu dovoljno korelirane s predmetom
mjerenja)
c. u bazinoj soluciji javljaju se faktori specificiteta (varijabla mjeri samu sebe, a ne predmet mjerenja)
d. varijable ne zadovoljavaju princip jednostavne strukture (imaju podjednake saturacije na
vie faktora)
e. neke od varijabli su sadrajno i statistiki kolinearne (pa se zbog visoke interkorelacije
formira artificijelni faktor)
f. samo su dvije varijable visokih saturacija na
faktoru (treba ih biti minimalno tri).
TABLICA 3. VARIMAX FAKTORSKA MATRICA NAKON
PURIFIKACIJE
Varijable
V14
V13
V11
V12
V3
v4
V2
V1
V6
V22
v23
v18
v25
V17

VRX1
,754
,726
,701
,582
-,297
-,265
-,499
,114
,139

,336

Faktori
VRX2

VRX3

-,283
,238
,157
,830
,748
,655
,584
,520
,132
-,174
-,192

,692
,653
,628
,608
,505

Shodno tome, potrebno je uiniti odgovarajue intervencije u instrumentu, odnosno rezultatima

koji e anulirati potencijalne devijacije i razotkriti
stvarnu latentnu strukturu instrumenta. Postupak
ienja instrumenta utemeljen na realizaciji navedenih zahtjeva zvat emo purifikacija faktorske
solucije, odnosno purifikacija faktora.9
Tablica 3 nastala je u vie koraka. Koraci su bili
utemeljeni na postupnom izbacivanju pojedinih varijabli i ponovljenoj faktorizaciji reduciranog instrumenta. Time smo u petnaest koraka, koje u ovom
tekstu zbog saetosti izostavljamo,10 doli do finalne faktorske solucije iznesene u gornjoj tablici.
Umjesto iscrpnog opisa svakog koraka, navodimo
razloge zbog kojih smo u svakom koraku izbacili po
jednu varijablu:
varijable V7, V9, V20, V27 tvore faktore specificiteta: njihovim izbacivanjem smanjit e
se broj zadranih faktora za po jedan;
kolinearni su (odnosno imaju istovjetan sadraj) sljedei parovi varijabli: V5 i V14, V8 i
V22, V11 i V9: izbacimo li po jednu varijablu
iz svakog para, preostala e poveati saturaciju na odgovarajui faktor;
varijable V26 i V28, kao i varijable V16 i V19
tvore samostalan faktore, tzv. dublete: izbacimo li obje, najee se reducira nepotrebno
velika dimenzionalnost faktorskog prostora;
varijable V24, V21 i V29 imaju premali komunalitet: njihovim se izbacivanjem nee bitno
poremetiti faktorska struktura preostalih varijabli;
V8 i V10 imaju male saturacije na vie faktora: njihovim izbacivanjem blii smo zadovoljenju principa jednostavne strukture.
Zbog svega navedenog iz instrumenta smo ukupno izbacili petnaest varijabli, a preostalih smo etrnaest ponovno faktorizirali i podvrgli varimax
transformaciji. Finalna je solucija zadrala tri statistiki znaajna faktora koji ukupno tumae 49,86%
varijance. Interpretirat emo iscrpnije svaki od tri
dobivena faktora.

Premda veina ozbiljnih korisnika faktorske analize neke ili ak sve elemente ovakve strategije ve odavna primjenjuju ona
se koliko je autoru ovog teksta poznato ne pojavljuje posebno apostrofirana ak ni u nekim od fundamentalnih psihometrijskih udbenika (primjerice Nunnally, 1994). Bez pretenzija na primat otkria navodimo ovaj termin kao pogodnu
metodiku sintagmu koju preporuamo buduim korisnicima.
10

Naime, svaki od koraka zahtijevao bi posebnu faktorsku matricu, a finalna se solucija pokazala neproblematinom i statistiki korektnom.
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 2 (2), 299 312. (2005) 307

B. ulig: Upotreba faktorske analize u ispitivanju poeljnosti alternativnih odgojnih koncepata

TABLICA 4.1. VRX 1: NEPRIHVAENOST SUMMERHILLSKOG KONCEPTA

Oznaka

Pedagoka
koncepcija

V14

V13

V11

V12

V1

Saturacija
s VRX 2

Sadraj varijable
Disciplinske mjere prema djeci su tetne i ometaju normalan psihiki
razvoj.
Djeci nije potreban nikakav autoritet.
Djecu ne treba nikako kanjavati jer je kazna kontraproduktivna i
rezultira pobunom.
Djeca su sposobna sama donijeti odluku o tome to ele, a to ne ele
initi u ivotu.
Za uinkovit odgoj djece nuan je autoritet odgajatelja.

.75
.73
.70
.58
-.50

TABLICA 4.2. VRX 2: TRADICIONALNI ODGOJ

Oznaka

Pedagoka
koncepcija

V3

V4

V2
V1
V6

T
T
T

Saturacija
s VRX 1

Sadraj varijable
Djecu se mora nauiti discipliniranom ponaanju i potivanju
autoriteta.
Djeca se moraju odgajati tako da se jednog dana to bolje uklope u
postojei drutveni poredak
Odgajatelj mora nauiti djecu to je dobro, a to nije.
Za uinkovit odgoj djece nuan je autoritet odgajatelja.
Dobro je razvijati takmiarski duh kod djeteta.

Iz ove tablice moglo bi se lakonski zakljuiti

da je rije o faktoru formiranom od etiri varijable
predviene za mjerenje summerhillskog koncepta.
Peta varijabla zapravo je negacija tradicionalistike
odrednice o autoritetu kao kljuu uinkovitog odgoja pa njome nismo rekli nita novo. Pogledajmo
pozornije sadraj ovog faktora. U njemu se kao prvo odrie upotreba disciplinskih mjera koje se smatraju tetnim za normalan psihiki razvoj djeteta.
Shodno tome se i upotreba autoriteta smatra suvinom. Sljedea je varijabla samo operacionalizacija
prethodne i govori o kontraproduktivnosti kazne, a
tek je etvrta varijabla drugaijeg sadraja. Prema
naem miljenju ona je kljuna za cijeli summerhillski koncept. Prema njoj su djeca sama sposobna
donijeti odluku o svojim postupcima u ivotu pa im
treba omoguiti da tu osobinu i razviju. Ova je varijabla ipak neto nie saturacije od prve tri. Uvid u
distribucije frekvencija navedenih varijabli govore
nam u prilog tezi da je postotak onih koji odbacuju

.83
.75
.66
.58
.52

sve navedene ideje, dakle i itav koncept, vrlo visok

(i do tri etvrtine) pa se ovdje ne radi o zastupnicima ve daleko prije o protivnicima summerhillskog
koncepta. Stoga emo ovaj faktor imenovati kao11
NEPRIHVAENOST SUMMERHILLSKOG KONCEPTA.
Drugi faktor saturiran je s pet varijabli koje sve
pripadaju konceptu tradicionalnog odgoja pa nemamo nikakve dvojbe oko njegovog temeljnog sadraja. Ipak, red stvari u ovom faktoru mogao bi se,
uz duan oprez posloiti u tri stupnja vanosti. Na
prvom su mjestu zahtjevi za disciplinom i potivanjem autoriteta, s jedne strane, te odgoj za postojei drutveni poredak, s druge strane. Na drugom
je mjestu uenje o razlici dobra i zla, a s im u vezi
dijete nema, kako to zastupnici nekih drugih kola
misle, prirodno razvijen instinkt. Na treem mjestu,
pojavljuje se ideja takmienja kao dobar stimulans
pedagokog procesa.
Uz ovaj smo faktor duni napomenuti da nam
distribucije varijabli govore o svojevrsnoj polariza-

11

Kao to je poznato faktor nema a priorni predznak, njega tvore i zastupnici i protivnici. tovie distribucija svake latentne
dimenzije u faktorskoj analizi je potpuno pravilna Gaussova pa nema nikakvog razloga tretirati je a priori konotacijski pozitivno odnosno negativno. Jedini izuzetak jest sluaj kad su sve varijable koje ga saturiraju slino distribuirane (npr. izrazito
lijevo ili desno, asimetrino).
308 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 2 (2), 299 312. (2005)

B. ulig: Upotreba faktorske analize u ispitivanju poeljnosti alternativnih odgojnih koncepata

TABLICA 4.3. VRX 3: ODGOJ UTEMELJEN NA SAMOSTALNOSTI, IGRI I ZADOVOLJSTVU SPOZNAJOM

OZNAKA

PEDAGOKA
KONCEPCIJA

V22

M/W

V23

S/M/W

V18

M/W

V25
V17

M/W
S

SADRAJ VARIJABLE
Prava nagrada djetetu jest zadovoljstvo samom
spoznajom i rjeenjem nekoga zadatka ili problema.
U odgoju je najvanije razvijati samostalnost djeteta.
Zadatak uitelja/odgajatelja nije da pouava, ve da
usmjerava dijete u traenju znanja, injenica i novih
iskustava
Igra je najbolji i najefikasniji nain uenja.
Djetetu ne treba nita nametati.

ciji ispitanika pri emu je skupina zastupnika ovog

faktora znatno manja pa stoga moemo rei da su
zastupnici ovog faktora rijei negoli protivnici.12 Zakljuimo dakle da bi zadovoljavajui naziv ovog faktora mogao biti TRADICIONALNI ODGOJ.
Ve smo u konceptualnom dijelu spomenuli da
je preostale dvije kole Waldorfsku i Montessori
ve na razini iskaza dosta teko razlikovati to je
vidljivo i u sadraju faktora VRX3. Analizirajmo prvo sadraj faktora. Poprilino visoke i podjednake
saturacije imaju sve varijable, osim posljednje koja je, premda logino uklopljena u sadraj faktora,
primarno summerhillske provenijencije. Prve dvije varijable naglaavaju samostalnost djeteta kao
subjekta odgoja, a ne odgoj kao takav. Zastupnici
ovog faktora smatraju da je klju uspjeha postizanje zadovoljstva samim inom spoznavanja i rjeavanja nekog zadatka ili problema. Shodno tome, zadatak uitelja odnosno odgajatelja nije pouavati,
ve usmjeravati dijete u traenju znanja, injenica
i stjecanju iskustva. I naposljetku, zastupnici ovog
faktora smatraju igru najboljim i najefikasnijim nainom uenja. Ve spomenuta summerhillska varijabla, prema kojoj djetetu ne treba nita nametati,
zaokruuje po smislu cjelovitost ovog faktora.
Smatramo da bi bilo neopravdano ovaj faktor
imenovati po jednoj od dvije navedene kole13 jer

SATURACIJA S
VRX 3
.69
.65
.63
.61
.51

e se zastupnici obje kole sloiti upravo oko navedenih sadraja. Stoga emo faktor imenovati prema
sadraju i nazvati ga ODGOJ UTEMELJEN NA SAMOSTALNOSTI, IGRI I ZADOVOLJSTVU SPOZNAJOM.

5.Zakljuak
Faktorska se analiza, uz uvaavanje svih temeljnih pretpostavki i restrikcija - pokazala adekvatnom
i uspjenom u metodolokom pa i konceptualnom
rjeavanju postavljenog problema. Izdvojili smo tri
dimenzije prostora poeljnosti pedagokih koncepata. U dva od tri dobivena faktora rije je o neprihvaanju koncepata koje oni opisuju. U sluaju tradicionalnog koncepta neprihvaanje je neto
manje izraeno, a u sluaju summerillskog u mnogo veoj mjeri. Posljednji faktor tipina je kombinacija stavova dvaju preostalih alternativnih kola
Waldorfske i Montessori. Vratimo li se za trenutak na teorijski koncept, moramo najprije zakljuiti da u preferencijama ispitanika postoji poprilina
diskrepancija izmeu teorije i zbilje. Stjee se dojam da su ispitanici skloni prihvaanju alternativnih koncepcija, ali ih ne bi rado primijenili u svom
dvoritu.14 Tako ve u prvom koraku otpada najekstremniji i najdemokratskiji pedagoki koncept
Summerhill. Naime, openite ideje vezane uz sa-

12

Shodno objanjenju u prethodnom faktoru napominjemo da su kljune varijable ovog faktora takoer slino distribuirane
pa stoga se uz duan oprez usuujemo na navedenu interpretaciju. Kao to je poznato faktor nema apriorni predznak,
njega tvore i zastupnici i protivnici. tovie distribucija svake latentne dimenzije u faktorskoj analizi je potpuno pravilna
Gaussova pa nema nikakvog razloga tretirati je konotacijski pozitivno odnosno negativno. Jedini izuzetak jest sluaj kad su
varijable koje ga saturiraju podjednako asimetrine u jednom od smjerova.
13

Korektnosti radi moramo napomenuti da bi navedene sadraje vjerojatno kao osobne iskaze mogli prije svojatati zastupnici
kole Montessori negoli druge kole. Meutim, moemo sasvim pouzdano rei da bi navedene tvrdnje zasigurno potpisali i
waldorfci pa i neki drugi.
14

Not in my backyard, rekli bi ekoloki osvijeteni aktivisti.

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 2 (2), 299 312. (2005) 309

B. ulig: Upotreba faktorske analize u ispitivanju poeljnosti alternativnih odgojnih koncepata

mostalnost djeteta i nepotrebu prisile (V17 i V23)

prihvaa veina ispitanika, ali njihovu realizaciju
zamiljaju sasvim drugaije nego to su ih zamislili
utemeljitelji ovih kola. Tvrdnje koje ta rjeenja elaboriraju, nisu saturirale ovaj faktor.
U drugom se koraku isto dogaa s tradicionalnim konceptom. Ispitanici skolni ovome konceptu
potpisat e red i disciplinu, drutvenu svrhovitost
pa i autoritet, ali istodobno nisu osobno skloni naelu mrkve i batine.
Trei od dobivenih faktora zapravo je kombinacija opih naela koji bi potpisali mnogi pojedinci
i to ne samo oni skloni pedagokom alternativizmu.
Nespornost opih naela moe se dovesti u pitanje
jedino razlikama u realizaciji.15 Stoga ostavljamo
otvorenim pitanje kako bi ispitanici osobno realizirali naela koja potpisuju, jer se to vidljivo je iz
mnotva alternativnih programa moe uiniti na
mnogo naina. I sve to pod istom parolom: samostalnost djeteta, razvoj sposobnosti, postupnost
usvajanja predvienih sadraja i suradnja aktera.
Zato zakljuujemo da su umjerenije alternativne

kole (Waldorf i Montessori) vjerojatno podjednako

prihvatljive i da bi njihova taktika pri zadobivanju
potencijalnih klijenata i dalje trebala biti utemeljena na opim naelima uz to raznovrsniju i arolikiju ponudu naina izvedbe, tehnikih pomagala
i zanimljivih detalja. Naime, budui roditelji ionako
nemaju dovoljno iskustva u razaznavanju njihove
uspjenosti.
Metodoloki gledano, statisitiki se materijal
pokazao izuzetno podatnim za demonstraciju
dobrih i loih strana svih faza znanstvenog istraivanja i analize. Uoeni problemi vezani uz konstrukciju, mjerenje, koritenu statistiku proceduru te finalnu interpretaciju podataka pokazali su se
rjeivim i sukladni postavkama rada. Stoga preporuamo buduim korisnicima multivarijatne analize
uvaavanje svih pretpostavki i zahtjeva metodoloke tehnologije, a naroito faktorsku purifikaciju, jer
e time njihovi instrumenti izgubiti neke varijable
ali e njihova interpretacija zauzvrat dobiti na znanstvenoj uvjerljivosti i smislu.

15

I Pinochet i Saddam Husein vjerojatno bi se kleli kako su se zalagali za slobodu i graanska prava. Novija povijest pokazuje
da su njihova shvaanja slobode ipak bila poprilino osebujna.
310 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 2 (2), 299 312. (2005)

B. ulig: Upotreba faktorske analize u ispitivanju poeljnosti alternativnih odgojnih koncepata

Literatura
Edwards, P. C. (2002), Three Approaches from Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio Emilia. Early
Childhood Research & Practice, 4 (1), 1 14. www.http://ecrp.uiuc.edu/v4n1/edwards.html
Fulgosi, A. (1988), Faktorska analiza. Zagreb: kolska knjiga.
Kim, Jae-On, Mueller, W. Ch. (1979), Factor analysis. London: Sage Publications.
Kim, Jae-On, Mueller, W. Ch. (1978), Introduction to factor analysis. What it is and how to do it. London:
Sage Publications.
Matijevi, Milan (2001), Alternativne kole. Didaktike i pedagoke koncepcije. Zagreb: Tipex.
Nunnally, C. J., Bernstein, H. I. (1994), Psychometric Theory. New York: McGraw-Hill.
Seitz, M., Hallwach, U. (1997), Montessori ili Waldorf?. Zagreb: Educa.
Walford, G. (ur.) (1992), Privatne kole: iskustva u deset zemalja. Zagreb: Educa.

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 2 (2), 299 312. (2005) 311