Jurnal Kanak2 1 PDF

Jilid 1
2012
JURNAL PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK

_______________________________________________
Ahli Lembaga Penasihat
Noraini Idris
Sopia Md Yassin
Universiti Pendidikan Sultan Idris

Ketua Editor
Noor Aini Ahmad
Pengurus Editorial
Noraini Ismail
Editor
Hashimah Hussein
Kway Eng Hock

Hak cipta terpelihara. Tidak ada bahagian daripada jurnal ini boleh diterbitkan
semula, disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam sebarang bentuk
atau dengan sebarang alat juga pun, sama ada dengan cara elektronik, gambar
serta rakaman dan sebagainya tanpa kebenaran bertulis daripada Pusat
Penyelidikan Perkembangan Kanak-Kanak Negara.
Diterbitkan di Malaysia
UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS
35900 Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan, Malaysia.
Tel: 05-450 6000, Faks: 05-459 5169
Laman Web: www.upsi.edu.my
E-mel : ncdrc@upsi.edu.my
____________________________________________
Kesan Bacaan Berulang Terhadap Kefahaman

Kanak-Kanak Prasekolah
Zainiah Mohamed Isa dan Nor Fairizan Che Husin
Pengetahuan Kanak-Kanak Tadika Tentang Awal Pecahan

Fan Siong Peng, Wan Kamsiah Wan Ahmad dan Noraini Idris
Aplikasi Kognisi dalam Pengajaran dan Pembelajaran

di Prasekolah Melalui Analisis Pedagogi Hermeneutik
Suppiah Nachiappan, Subashini Santhrasaygran,
Hari Krishnan Andi, Velayudhan P. K. Veeran dan
Fatimah Mohd Zulkafaly
17
40
Keterlibatan Kanak-Kanak dalam Kemalangan Jalan Raya

di Malaysia
Siti Nurashiken Muhammad dan Mazdi Marzuki
53
Pembangunan dan Pengujian Modul Intervensi

Membaca Bahasa Melayu Prasekolah
Kamisah Buang dan Rohaty @ Rohatiah Mohd Majzub
65
Kesusasteraan dan Peranan Puisi dalam Kehidupan

Kanak-Kanak
Ani Haji Omar
87
Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)
KESAN BACAAN BERULANG TERHADAP KEFAHAMAN

KANAK-KANAK PRASEKOLAH
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan mengenal pasti kesan bacaan berulang terhadap
kefahaman kanak-kanak prasekolah, iaitu sama ada penggunaan bacaan
berulang dapat mempertingkatkan tahap kefahaman kanak-kanak prasekolah.
Seramai 62 orang kanak-kanak dari dua buah prasekolah Daerah Kuala
Kangsar telah dipilih untuk dijadikan sampel dalam kajian eksperimen ini.
Mereka dibahagikan kepada dua kumpulan, iaitu kumpulan rawatan, dan
kumpulan kawalan dan menjalani intervensi selama enam minggu. Borang
Penaksiran Bacaan Awal Kanak-kanak Tahap Dua telah digunakan bagi
mengumpul data ujian pra dan ujian pos. Data dianalisis menggunakan
statistik inferensi dengan melihat kepada perbandingan min.
Secara
keseluruhan analisis ujian-t menunjukkan kaedah bacaan berulang
menunjukkan perbezaan yang signifikan (p<0.05) terhadap kefahaman kanakkanak kumpulan rawatan berbanding kumpulan kawalan. Perbandingan
mengikut konstruk keupayaan kefahaman kanak-kanak mengingati dan
menceritakan semula menggunakan ayat sendiri menunjukkan perbezaan yang
signifikan.
Kata kunci: bacaan berulang, kefahaman, bacaan awal kanak-kanak, kanakkanak prasekolah
ABSTRACT
This study aims to identify the effects of repeated reading comprehension preschool children, namely whether the use of repeated readings can improve the
understanding of pre-school children. A total of 62 children from two preschools
Kuala Kangsar were selected as samples in this experimental study. They were
divided into two groups; the treatment group and the control group and underwent
a six-week intervention. Reading Assessment Form Early Childhood Phase Two
was used to collect data pre test and post test. Data were analyzed using inferential
statistics to see the comparison of the mean. Overall t-test analysis shows the
method of repeated readings showed significant differences (p <0.05) in the
children's understanding treatment group than the control group. Comparison
according to construct an understanding of children's ability to remember and
retell using your own words show a significant differences (p <0.05).
Keywords: repeated reading, comprehension, reading early childhood, preschool
children
PENGENALAN
Kemahiran membaca adalah komponen penting dalam perkembangan kognitif
kanak-kanak kerana membaca sememangnya mempunyai pengaruh dan kesan
terhadap proses pembentukan pemikiran, emosi, imaginasi, dan keperibadian
pembaca kanak-kanak (Chew Fong Peng, Mahzan Arshad, Zahari Ishak, Loh, Sau
Cheong, dan Teh Ying Wah, 2008). Oleh itu memupuk sifat suka membaca dan
berdampingan dengan buku adalah langkah asas mengembangkan potensi
kemahiran membaca dalam kalangan kanak-kanak. Langkah ini seharusnya
diterapkan semenjak awal usia lagi dan lebih kritikal semasa kanak-kanak berada di
prasekolah. Hal ini wajar kerana kemahiran membaca merupakan salah satu fokus
di dalam tunjang bahasa dan komunikasi bagi Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (Kementerian Pelajaran, 2009).
Jelaslah bahawa guru perlu
mempersiapkan diri dengan pelbagai kaedah yang menarik bagi memastikan kanakkanak mencapai standard kandungan kurikulum yang ditetapkan iaitu pada akhir
prasekolah, murid-murid boleh memahami bahan-bahan yang dibacanya.
Pernyataan Masalah
Umum mengetahui bahawa kemahiran membaca dalam kalangan kanak-kanak
sangat penting bagi menjamin keupayaan kanak-kanak mengikuti pembelajaran di
sekolah dan berfungsi dalam kehidupan harian (International Reading Association
and National Association Of Young Children,1998). Tujuan membaca adalah untuk
mendapatkan makna bahan yang dibaca. Gregory dan Cahill (2010) mendefinisikan
kefahaman sebagai suatu usaha untuk memberi makna kepada bahan bacaan.
Menurut beliau lagi kanak-kanak mempunyai pengetahuan skema yang terbina di
dalam minda, dan apabila skema kanak-kanak dirangsang melalui bahan bacaan,
mereka terlibat dalam suatu proses membentuk dan memberi makna kepada bahan
bacaan. Proses ini akan membantu kanak-kanak membuat visualisasi tentang jalan
cerita dan seterusnya membentuk pemahaman terhadap bahan yang dibaca. Oleh itu
membantu kanak-kanak memahami kandungan bacaan adalah penting kerana ia
akan membantu kanak-kanak bukan hanya memahami malah menghayati cerita
tersebut.
Oleh sebab kefahaman adalah pendorong utama untuk membaca,
penekanan perlu diberikan terhadap instruksi pembelajaran dan pengajaran kanakkanak prasekolah. Suatu kaedah pengajaran yang dapat membantu kemahiran
kefahaman kanak-kanak prasekolah perlu diketengahkan agar dapat
mempertingkatkan kemahiran tersebut. Kajian-kajian yang lepas (Therrien &
Hughes, 2008; OConnor, White & Swanson, 2007; Lu-Fang Lin, 2010); Blamey,
2008) mendapati kaedah bacaan berulang memberikan kesan yang positif terhadap
kemahiran kefahaman. Oleh itu pengkaji telah melaksanakan kaedah bacaan
berulang buku cerita untuk digunakan dalam kalangan kanak-kanak prasekolah bagi
mempertingkatkan kefahaman pembacaan kanak-kanak.
Objektif Kajian
Objektif kajian ini adalah untuk melihat kesan bacaan berulang buku cerita dalam
mempertingkatkan kefahaman kanak-kanak prasekolah.
Soalan Kajian
Kajian ini dijalankan untuk menjawab soalan iaitu adakah penggunaan bacaan
berulang dapat mempertingkatkan tahap kefahaman kanak-kanak prasekolah
kumpulan rawatan berbanding dengan kumpulan kawalan?
Hipotesis Kajian
Hipotesis dalam kajian ini adalah seperti berikut:
H1
HO
Terdapat perbezaan yang signifikan terhadap tahap kefahaman kanakkanak prasekolah antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan yang
menggunakan kaedah bacaan berulang.
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap tahap kefahaman
kanak-kanak prasekolah antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan
yang menggunakan kaedah bacaan berulang.
Kepentingan Kajian
Kajian ini diharap dapat membuktikan kaedah bacaan berulang mampu membantu
mempertingkatkan kemahiran menaakul kanak-kanak. Diharapkan kaedah bacaan
berulang buku cerita ini dapat digunakan secara meluas dalam kaedah pengajaran
dalam kemahiran membaca kepada kanak-kanak prasekolah. Begitu juga penilaian
terhadap tahap kefahaman kanak-kanak perlu dilakukan secara berterusan agar
kanak-kanak menguasai kemahiran ini sebelum melangkah ke tahun satu.
Batasan Kajian
Kajian ini hanya melibatkan 62 orang kanak-kanak prasekolah sahaja di dua buah
prasekolah di daerah Kuala Kangsar, Perak dan tidak dapat mewakili secara
keseluruhan murid prasekolah. Kajian ini juga hanya memfokuskan kepada bacaan
berulang dan kesannya kepada kefahaman kanak-kanak prasekolah sahaja tanpa
mengambil kira komponen kemahiran membaca yang lain.
TINJAUAN LITERATUR
Kefahaman membaca adalah kebolehan pembaca mentafsir atau memberi makna
kepada cetakan yang dibacanya (RAND Reading Study Group, 2002). Apabila
pembaca kurang lancar dalam membaca, pembaca berkemungkinan kurang
memahami makna teks yang dibacanya (Rasinski, 2006). Oleh kerana kefahaman
merupakan aspek penting pembacaan, guru perlu mengetahui kaedah pembelajaran
dan pengajaran yang dapat membantu kanak-kanak memperoleh kemahiran ini.
Menurut kajian-kajian lepas, kaedah bacaan berulang didapati memberikan kesan
terhadap kemahiran kefahaman dalam kalangan kanak-kanak (Freeland, Skinner &
Jackson, 2000; O Connor, White & Swanson, 2007). Hal ini kerana bacaan
berulang memerlukan kanak-kanak untuk membaca semula petikan teks berulangulang kali untuk satu tempoh masa tertentu atau sehingga kriteria kelancaran telah
dipenuhi (Musti-Rao, Hawkins & Barkley, 2009; Reutzal dan Cooter, 2005).
Menurut mereka juga, membaca secara berulang bukan sahaja membantu kanakkanak memperbaiki pencapaian pemahaman, malah dapat mempertingkatkan kosa
kata, dan pembacaan lisan.
Cohen dan Cowen (2008) menjelaskan penilaian terhadap pemahaman
kanak-kanak boleh dikenal pasti melalui teknik bertanya dan teknik menceritakan
semula bahan yang telah dibaca. Guru atau ibu bapa memainkan peranan penting
untuk menyediakan pelbagai soalan yang boleh merangsang pemahaman kanakkanak.
Melalui kaedah bertanya soalan, kanak-kanak akan dapat
mempertingkatkan perkembangan kognitif mereka. Semasa pembacaan buku
cerita, perkembangan kognitif kanak-kanak turut berlaku. Smith dan Read (2009)
menjelaskan teori skema adalah tentang kognitif iaitu kanak-kanak mengetahui
tentang dunia dan bagaimana setiap individu menyusun pengetahuan tersebut
supaya menjadi satu jaringan pengetahuan yang berkaitan. Oleh itu, semasa
membaca setiap individu akan cuba mengaitkan bahan bacaan dengan pengetahuan
dan pengalaman lalunya bagi mendapatkan kefahaman. Mengikut Reis (2009)
terdapat beberapa pendekatan yang diguna pakai dalam strategi membuat hubung
kait iaitu hubung kait teks-diri sendiri, hubung kait teks-teks, dan hubung kait teksdunia serta membuat inferens bagi menguji kebolehan kanak-kanak menggunakan
pengetahuan lalu untuk memahami maksud cerita atau teks. Oleh itu strategi
membuat hubung kait Reis (2009) ini boleh digunakan bagi tujuan untuk melihat
cara kanak-kanak membina kefahaman.
Bagi kajian yang berkaitan dengan kaedah bacaan berulang pula, Therrien
dan Hughes (2008) telah mengkaji perbandingan kaedah bacaan berulang dengan
kaedah bertanya soalan dan kesannya terhadap kelancaran membaca dan kefahaman
bagi kanak-kanak yang mempunyai masalah pembelajaran. Seramai 32 sampel
kajian yang berumur di antara 9 sehingga 13 tahun daripada sebuah sekolah di
tengah Pensylvania telah menjalani intervensi bacaan berulang. Seramai 18 sampel
dikenal pasti mempunyai masalah membaca dan 14 sampel dikenal pasti membaca
pada tahap di bawah kedudukan semasa mereka. Dua kaedah dijalankan iaitu
berdasarkan analisis ANCOVA antara bacaan berulang dan bertanya soalan bagi
melihat kesannya terhadap kelancaran membaca. Kaedah bacaan berulang
menunjukkan peningkatan yang mana kanak-kanak dapat membaca 25 saat lebih
pantas berbanding kanak-kanak yang mengikuti intervensi bertanya soalan.
Perbandingan bacaan berulang dan bertanya soalan dan kesannya terhadap
kefahaman iaitu fakta dan inferensi juga dibuat dan hasil analisis ANOVA, kanakkanak di bawah kumpulan bacaan berulang secara signifikannya menjawab lebih
banyak untuk kefahaman fakta (p=.019, d=.85) berbanding kefahaman inferensi
(p=0.36, d=.61). Kajian juga merumuskan bahawa apabila bacaan berulang
digunakan, kaedah bacaan berulang dapat membantu meningkatkan kelancaran
membaca. Apabila kanak-kanak lancar membaca, membolehkan lebih banyak
masa digunakan untuk memproses kefahaman. Kaedah bertanya soalan tidak
begitu membantu aspek kelancaran atau terhadap kefahaman fakta kerana teks
hanya dibaca sekali sahaja dan kesukaran membaca sesuatu perkataan
menyebabkan lebih banyak masa digunakan untuk membuat proses dekod
perkataan dan kurang masa untuk mempelajari fakta daripada teks tersebut.
Lu-Fang Lin (2010) juga telah menjalankan kajian kesan bacaan berulang,
tetapi menggunakan kaedah menceritakan semula, bagi melihat seramai 126 sampel
pelajar National Taiwan Ocean University. Oleh kerana bacaan berulang
menggunakan kaedah menceritakan semula banyak diaplikasikan di peringkat
prasekolah dan sekolah rendah, beliau ingin melihat kesan tersebut ke atas pelajar
yang menggunakan bahasa Inggeris sebagai bahasa asing. Dua pemboleh ubah
bersandar yang dikaji dan pelajar dibahagikan kepada kumpulan eksperimen yang
menerima intervensi bacaan berulang selama lapan minggu dan kumpulan kawalan
menjalani kaedah tradisional untuk membentuk kefahaman terhadap teks yang
dibaca. Analisis ujian-t terhadap skor ujian pra dan ujian pos kumpulan eksperimen
menunjukkan perbezaan signifikan, yang mana skor min ujian pra adalah pada p =
.41 > .05 dan skor min ujian pos adalah pada p = .01 < .05. Sebagai alat
pengukuran tambahan, soal selidik strategi kefahaman bacaan juga digunakan untuk
melihat tanggapan pelajar terhadap kaedah berkenaan dan analisis menunjukkan
pencapaian min yang lebih tinggi bagi kumpulan eksperimen berbanding kumpulan
kawalan. Dapatan kajian menunjukkan perbezaan signifikan antara kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan iaitu kaedah bacaan berulang menerusi
menceritakan semula memberikan kesan positif kefahaman pelajar.
Walaupun sampel kajian Therrien dan Hughes (2008) merupakan kanakkanak tadika bermasalah pembelajaran dan kajian Lu-Fang Lin (2010) terdiri
daripada pelajar-pelajar universiti, namun dapatan kajian ini yang positif
menunjukkan kaedah bacaan berulang sesuai juga digunakan dalam kalangan
kanak-kanak prasekolah.
METODOLOGI
Kajian ini menggunakan kaedah kuasi-eksperimen terhadap kanak-kanak
prasekolah di sekolah kebangsaan di Daerah Kuala Kangsar, Perak. Dua buah
sekolah telah dipilih sebagai sampel bagi kajian ini dan sekolah yang dipilih ini
adalah berdekatan di antara satu sama lain bagi mengelakkan faktor pemboleh ubah
luaran (extroneous variables) terhadap kajian yang dijalankan ini. Seramai 62 orang
kanak-kanak prasekolah dijadikan sampel dalam kajian ini. Kesemua kanak-kanak
ini telah dinilai oleh guru masing-masing dan didapati kanak-kanak ini telah
mempunyai kemahiran membaca tetapi masih belum lancar membaca. Seramai 31
orang kanak-kanak prasekolah telah diletakkan di dalam kumpulan rawatan dan 31
orang kanak-kanak prasekolah lagi di dalam kumpulan kawalan.
Kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan diberi ujian pra sebelum
intervensi bacaan berulang dijalankan. Selepas ujian pra dijalankan, kumpulan
rawatan menerima intervensi bacaan berulang selama enam minggu seterusnya
dalam pengajaran dan pembelajaran. Intervensi bacaan berulang dilaksanakan
selama 20 minit setiap hari untuk tempoh enam minggu tersebut. Bagi kumpulan
rawatan, buku yang sama akan digunakan untuk lima hari, menggunakan teknik
bacaan secara kuat, bacaan choral, bacaan bergilir-gilir, bacaan berpasangan dan
bacaan bersendirian.
Sementara kumpulan kawalan menggunakan kaedah
pembacaan buku cerita secara biasa iaitu guru akan membaca buku cerita yang
dipilih oleh kanak-kanak secara kuat setiap hari. Setelah tamat tempoh intervensi
bacaan berulang kepada kumpulan rawatan selama enam minggu, ujian pos telah
dijalankan pada minggu ketujuh kepada kanak-kanak dalam kumpulan rawatan dan
kawalan.
Kerangka Konseptual Kajian
Kerangka konseptual pada Rajah 1 menerangkan hubungan di antara pembaca iaitu
kanak-kanak prasekolah dengan intervensi bacaan berulang yang dijalankan dan
memberi kesan skema empat tahap kefahaman.
Teori Skema
Dapat menyata
Bacaan
Berulang
KanakKanak
Prasekolah
Kaedah
bacaan
T
A
H
A
P
K
E
F
A
H
A
M
A
N
cerita
Membincang
pendapat
Membuat
hubungkait dengan
buku lain
Membuat
hubungkait dengan
pengetahuan/
pengalaman
Rajah 1: Kerangka konseptual bacaan berulang dan kesannya terhadap kefahaman

kanak-kanak prasekolah
Instrumen Kajian
Kajian ini menggunakan instrumen berbentuk borang penaksiran yang dinamakan
Borang Penaksiran Bacaan Awal Kanak-kanak Tahap Dua (Zainiah Mohamed Isa,
2009). Instrumen ini telah diguna pakai dalam kajian yang telah dijalankan oleh
Zainiah Mohamed Isa (2009). Borang penaksiran ini memfokuskan kepada aspek
kefahaman dan tahap kefahaman ini ditakrifkan sebagai peringkat kefahaman yang
bermula dengan pengetahuan tentang cerita, membincangkan pendapat,
menghubungkan dengan teks serta menggunakan pengetahuan dan pengalaman lalu
untuk memahami maksud teks atau cerita. Pemeringkatan ini dibina berasaskan
taksonomi Bloom yang melihat tahap pembelajaran yang bermula dari pengetahuan,
kefahaman, aplikasi dan analisis yang diterjemahkan dalam bentuk kemahiran
kefahaman. Konstruk yang terdapat dalam instrumen adalah seperti berikut:
i.
Dapat mengingati dan menceritakan semula cerita.
ii.
Dapat membincangkan pendapatnya mengenai cerita.
iii.
Membuat hubungan di antara buku yang dibacakan dengan buku
lain.
iv.
Membuat perkaitan antara pengalaman atau pengetahuannya
dengan watak dan peristiwa dalam buku.
Kaedah Intervensi Bacaan Berulang
Bagi kaedah bacaan berulang ini, tempoh 20 minit digunakan bagi setiap sesi.
Bagi setiap hari yang berlainan, kaedah bacaan yang berbeza digunakan bagi
mengelakkan kebosanan kanak-kanak.
Terdapat lima teknik bacaan yang
digunakan bagi membaca buku yang sama pada hari yang berlainan. Teknik bacaan
yang digunakan ialah bacaan kuat, bacaan choral, bacaan bergilir-gilir, bacaan
berpasangan dan bacaan secara sendirian.
Analisis Data
Borang Penaksiran Bacaan Awal Kanak-kanak Tahap Dua yang telah lengkap diisi
oleh guru penilai bagi kedua-dua kumpulan dikumpulkan dan diberi kod bagi
memudahkan kemasukan data ke dalam perisian komputer Statistical Package fo
The Social Science (SPSS Versi 11.5). Analisis data bagi ujian pra dan ujian pos
menggunakan kaedah perbandingan ujian-t.
DAPATAN KAJIAN
Pembahagian Kumpulan
Jadual 1 : Pembahagian kumpulan kanak-kanak prasekolah
Kumpulan
Jantina
Jumlah
Lelaki (N)
Perempuan (N)
(N)
Rawatan
21
68
10
32
31
Kawalan
17
55
14
45
31
Jumlah
38
61
24
39
62
Jumlah keseluruhan kanak-kanak prasekolah yang terlibat dalam kajian ini adalah
seramai 62 orang kanak-kanak yang dibahagikan kepada dua kumpulan, iaitu
kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Kumpulan rawatan diwakili oleh 68%
(N=21) kanak-kanak lelaki dan 32% (N=10) kanak-kanak perempuan. Kumpulan
kawalan pula terdiri daripada 55% (N=17) kanak-kanak lelaki dan 45% (N=14)
kanak-kanak perempuan.
Peratusan Peningkatan Kefahaman Kanak-Kanak Prasekolah

Rajah 2 menunjukkan peratusan peningkatan kefahaman konstruk 1 iaitu
menceritakan semula menggunakan ayatnya sendiri. Kajian mendapati kumpulan
rawatan menunjukkan peningkatan yang tinggi iaitu 50.81% berbanding hanya
12.9% untuk kumpulan kawalan. Sementara peratusan peningkatan kefahaman
konstruk 4 iaitu membuat hubungan dengan pengalaman dan pengetahuannya
didapati kumpulan rawatan menunjukkan peningkatan yang kedua tinggi iaitu
41.94% berbanding hanya 15.3% untuk kumpulan kawalan. Bagi peratusan
peningkatan kefahaman konstruk 2 iaitu membincangkan pendapatnya pula
didapati, kumpulan rawatan menunjukkan peningkatan 37.91% berbanding hanya
12.91% untuk kumpulan kawalan. Akhirnya peratusan peningkatan kefahaman
konstruk 3 iaitu membuat hubungan dengan buku yang lain, didapati kumpulan
rawatan menunjukkan peningkatan iaitu 37.9% berbanding kumpulan kawalan iaitu
13.71%. Secara keseluruhannya kumpulan rawatan menunjukkan peratusan
peningkatan yang tinggi berbanding dengan kumpulan kawalan.
Rajah 2:
Peratusan peningkatan kefahaman

berdasarkan konstruk kefahaman
kanak-kanak
prasekolah
Kesan Keseluruhan Bacaan Berulang Terhadap Kefahaman Kanak-Kanak

Prasekolah
Jadual 2: Ujian-t secara berpasangan perbezaan pencapaian
rawatan-kumpulan kawalan
kefahaman kumpulan
Kumpulan
Min
Sisihan
Piawai
Std. Error
Mean
df
Sig.
Rawatan
31
6.7097
1.63694
.29400
12.381
30
.000
Kawalan
31
2.1935
1.35202
.24283
Sig = .000 (2 tailed) p<0.05

Jadual 2 menunjukkan keputusan kajian adalah signifikan (t = 12.381, df = 30,
p<0.05). Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara keduadua kumpulan rawatan ( M= 6.70) dan kawalan (2.19).
Kesan Bacaan Berulang Terhadap Kefahaman Setiap Konstruk

Konstruk 1: Dapat mengingati dan menceritakan semula cerita menggunakan
ayatnya sendiri
Jadual 3:Ujian-t secara berpasangan perbezaan pencapaian dapat mengingati dan
menceritakan semula cerita menggunakan ayatnya sendiri kumpulan
rawatan - kumpulan kawalan
Kumpulan
Min
Sisihan
Piawai
Std. Error
Mean
df
Sig.
Rawatan
31
2.0323
.48193
.08656
11.653
30
.000
Kawalan
31
.5161
.50800
.09124
Sig = .000 (2 tailed) p<0.05

Jadual 3 menunjukkan terdapat perbezaan signifikan (t = 11.653, df = 30, p<0.05).
Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kedua-dua
kumpulan rawatan (M=2.03) dan kawalan (M=0.51).
Konstruk 2: Dapat membincangkan pendapatnya mengenai cerita

Jadual 4: Ujian-t secara berpasangan perbezaan pencapaian dapat membincangkan
pendapatnya mengenai cerita kumpulan rawatan - kumpulan kawalan
Min
Sisihan
Piawai
Std. Error
Mean
df
1.5161
.56985
.10235
6.819
30
.5161
Kawalan
31
Sig = .000 (2 tailed) p<0.05
.50800
.09124
Kumpulan
Rawatan
31
Sig.
.000
Jadual 4 menunjukkan dapatan kajian adalah signifikan (t = 6.819, df = 30, p<0.05).

kumpulan rawatan (M=1.51) dan kawalan (M=0.51).
Konstruk 3: Membuat perhubungan di antara buku yang sedang didengar
dengan buku yang lain
Jadual 5: Ujian-t secara berpasangan perbezaan pencapaian membuat perhubungan
di antara buku yang sedang didengar dengan buku yang lain kumpulan
rawatan-kumpulan kawalan
Kumpulan
Min
Sisihan
Piawai
Std. Error
Mean
df
Sig.
Rawatan
31
1.5161
.62562
.11236
7.628
30
.000
Kawalan
31
.5484
.50588
.09086
Sig = .000 (2 tailed) p<0.05

kumpulan rawatan (1.51) dan kawalan (M= 0.54).
10
Konstruk 4: Membuat perkaitan antara pengalaman atau

dengan watak dan peristiwa dalam buku
pengetahuannya
Jadual 6: Ujian-t secara berpasangan perbezaan pencapaian membuat perkaitan

antara pengalaman atau pengetahuannya dengan watak dan peristiwa
dalam buku kumpulan rawatan - kumpulan kawalan
Kumpulan
Min
Sisihan
Piawai
Std. Error
Mean
df
Sig.
Rawatan
31
1.6452
.55066
.09890
8.137
30
.000
Kawalan
31
.6129
.49514
.08893
Sig = .000 (2 tailed) p<0.05

kumpulan rawatan dan kawalan. Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan antara kedua-dua kumpulan rawatan (M= 1.64) dan kawalan (M=0.61).
PERBINCANGAN
Kesan Pembacaan Secara Berulang Terhadap Kefahaman
Secara keseluruhan, dapatan kajian menunjukkan pencapaian kefahaman bacaan
kanak-kanak prasekolah yang diperoleh adalah signifikan apabila kaedah bacaan
berulang dilaksanakan kepada kanak-kanak prasekolah dalam kajian ini. Dapatan
kajian ini selari dengan dapatan kajian-kajian lepas Lu-Fang Lin (2010) dan
Therrien dan Hughes (2008), yang menunjukkan tahap kefahaman kumpulan
rawatan semakin meningkat mengikuti intervensi bacaan berulang yang dijalankan.
Oleh itu dapat dirumuskan penggunaan kaedah bacaan berulang buku cerita ini
sesuai digunakan dalam kalangan kanak-kanak prasekolah di Malaysia.
Bagi kemahiran kefahaman pula, daripada keseluruhan konstruk, didapati
nilai min paling tinggi ialah pada konstruk satu, iaitu dapat mengingati dan
menceritakan semula cerita. Ini menunjukkan melalui kaedah bacaan buku cerita
secara berulang kanak-kanak dengan mudah dapat menceritakan semula cerita yang
dibaca.
Min kedua tertinggi ialah konstruk empat iaitu membuat perkaitan antara
pengalaman atau pengetahuannya dengan watak dan peristiwa. Melalui kaedah
bacaan berulang juga kanak-kanak dapat membuat perkaitan antarabahan yang
dibaca dengan pengalaman nya sendiri.
11
Manakala konstruk dua iaitu dapat membincangkan pendapat mengenai

cerita dan konstruk tiga iaitu membuat perhubungan di antara buku yang sedang
didengar dengan buku yang lain adalah yang paling rendah berbanding dengan
konstruk yang lain.
Kesan Bacaan Berulang Terhadap Keupayaan Kanak-Kanak Mengingati dan
Menceritakan Semula
Analisis perbandingan ujian-t secara berpasangan bagi konstruk pertama telah
menunjukkan perbezaan signifikan. Ini jelas menunjukkan bahawa kaedah bacaan
buku cerita secara berulang membolehkan kanak-kanak mengingati cerita lalu
seterusnya menceritakan semula. Dapatan ini konsisten dengan Lu-Fang Lin
(2010), yang mana menyatakan kaedah ini membantu memahami konsep atau
makna teks bacaan secara verbal, yakni maklumat teks yang dibaca konsisten
berada dalam ingatan dan bacaan berulang mengukuhkan memori tersebut.
Konstruk kefahaman ini konsisten dengan penyataan Burns (2006) bahawa
kanak-kanak dengan mudah dapat membuat dan mengingati cerita apabila
memahami struktur cerita yang dibaca. Oleh itu guru perlulah menggalakkan
kanak-kanak membaca berulang kali dan juga menceritakan semula cerita yang
diceritakan ataupun yang dibacakan kepada mereka.
Ini akan dapat
mempertingkatkan kefahaman kanak-kanak terhadap cerita dan juga
mempertingkatkan keyakinan diri mereka terhadap kebolehan mereka sebagai
pembaca.
Kesan Bacaan Berulang Terhadap Keupayaan Membincangkan Pendapat
Mengenai Cerita
Analisis perbandingan ujian-t secara berpasangan bagi konstruk dua juga telah
menunjukkan perbezaan signifikan pencapaian kefahaman kumpulan rawatan
berbanding kumpulan kawalan. Ini jelas menunjukkan bahawa kanak-kanak yang
mengikuti kaedah bacaan berulang dapat memberikan pendapatnya mengenai cerita
yang dibaca.
Keupayaan memberikan pendapat memerlukan kanak-kanak
mempunyai sejumlah perbendaharaan kata yang banyak. McGee dan Schickedanz
(2007) menyokong pendapat ini dengan menyatakan, dengan melibatkan diri
dengan bacaan berulang, komposisi perbendaharaan kata akan meningkat dan
membantu memberi pendapat. Ini menyebabkan kanak-kanak mampu menyatakan
pendapatnya mengenai pembacaannya.
Bagi mempertingkatkan lagi kemahiran memberikan pendapat, interaksi
aktif yang sentiasa berterusan dan berlaku sama ada di dalam kelas mahupun di
rumah perlu diwujudkan. Ini kerana pemikiran kanak-kanak boleh dirangsang
apabila guru dan ibu bapa memainkan peranan sentiasa mengajukan soalan-soalan
lisan yang memerlukan kanak-kanak mengeluarkan pendapat berdasarkan bahan
bacaan yang dibaca sekalipun pendapatnya itu kurang bertepatan atau tidak relevan.
Soalan-soalan berbentuk terbuka akan membantu kanak-kanak berfikir seterusnya
memperbaiki kemahiran komunikasi mereka.
12
Selain daripada itu kemahiran komunikasi dan interpersonal juga perlu

dipertingkatkan bagi menjadikan kanak-kanak seorang yang berkeyakinan dalam
memberikan pendapat. Ini boleh dilakukan dengan membina suasana yang
menggalakkan percambahan fikiran dan pengajaran yang berpusatkan kanak-kanak.
Hal ini memberikan peluang kepada kanak-kanak untuk bersuara dan berkeyakinan
dalam memberikan pendapat mereka.
Konstruk yang rendah dalam membina kefahaman ialah membuat
perbincangan dan hubung kait teks dengan teks. Ini menunjukkan kanak-kanak
dalam kajian ini kurang kemahiran membuat perbincangan dan juga membuat
perkaitan buku yang sedang dibaca dengan buku yang lain.
Kesan Bacaan Berulang Terhadap Keupayaan Membuat Perhubungan di
antara Buku yang Sedang Didengar dengan Buku yang Lain
Analisis perbandingan ujian-t untuk membuat perhubungan di antara buku yang
sedang didengar dengan buku yang lain, jelas menunjukkan terdapat perbezaan
yang signifikan. Salah satu impak positif yang diperoleh daripada kajian ini adalah
keupayaan kanak-kanak membuat hubung kait antara buku yang dibaca dengan
buku yang pernah dibacanya.
Kanak-kanak yang membaca secara berulang-ulang ini telah dapat
memahami cerita dan juga mengingati cerita tersebut. Oleh itu, agak mudah bagi
kanak-kanak mengaitkan cerita tersebut dengan cerita-cerita lain yang pernah
dibacanya. Apabila guru atau sesiapa sahaja membaca bersama kanak-kanak
(secara kuat, bergilir, dan berpasangan), kanak-kanak akan membuat hubung kait
bahan bacaan dengan pengalaman mereka seperti kehidupan, buku-buku lain, sajak,
puisi, televisyen dan filem serta tentang apa yang mereka tahu mengenai pengarang
atau topik bahan bacaan tersebut (Smith & Read, 2009). Bagi mencapai matlamat
kanak-kanak berupaya membuat hubung kait dengan buku yang pernah dibaca,
hubungan buku dan kanak-kanak perlulah diperkukuhkan terlebih dahulu. Galakan
berdamping dengan buku cerita di sekolah dan di rumah akan memberikan suatu
ikatan antara kanak-kanak dan buku. Apabila ikatan ini terjalin, kanak-kanak akan
lebih mudah memberikan pendapat apabila ditanya tentang buku lain yang pernah
dibaca apabila bacaan buku cerita dijalankan.
Kesan Bacaan Berulang Terhadap Keupayaan Membuat Perkaitan antara
Pengalaman atau Pengetahuannya dengan Watak dan Peristiwa dalam Buku
Berdasarkan analisis perbandingan ujian-t bagi kesan bacaan berulang terhadap
keupayaan kanak-kanak membuat perkaitan antara pengalaman atau pengetahuan
dengan watak dan peristiwa dalam buku, kajian ini telah berjaya menunjukkan
perbezaan signifikan. Gregory dan Cahill (2010), telah membuktikan bahawa
bacaan berulang membantu kanak-kanak mengaitkan pengalaman atau
pengetahuannya dengan watak dan peristiwa di dalam buku.
Pendapat ini disokong oleh Reis (2009) yang menyatakan di dalam
strategi kefahamannya kanak-kanak membuat perkaitan dengan pengalaman harian
mereka dan ini membantu kefahaman terhadap bacaan. Oleh kerana membuat
13
perkaitan dengan pengalamannya adalah cara kanak-kanak membina kefahaman

terhadap pembacaan, guru haruslah memilih bahan bacaan yang berkaitan dengan
pengetahuan sedia ada dan pengalaman kanak-kanak agar kanak-kanak dengan
mudah dapat memahami bahan bacaan tersebut. Selain daripada sentiasa memberi
rangsangan kepada kanak-kanak dengan bertanyakan soalan yang dapat mengaitkan
dirinya dan cerita semasa membaca secara kuat. Dengan ini kanak-kanak akan
dapat mempelajari cara membuat perkaitan ini semasa membaca secara
bersendirian.
IMPLIKASI KAJIAN
Diharap melalui kajian ini, dapat membuktikan betapa pentingnya kaedah bacaan
buku cerita secara berulang ini di amalkan dalam kalangan kanak-kanak prasekolah
bagi membantu mempertingkatkan tahap kefahaman mereka terhadap bahan
bacaan. Kaedah bacaan berulang boleh dijadikan salah satu kaedah mengajar
kanak-kanak prasekolah bagi mempertingkatkan kefahaman mereka terhadap bahan
bacaan yang dibaca. Selain daripada itu kajian lanjutan juga boleh diperluaskan
dengan menguji kesan bacaan berulang terhadap kemahiran fonetik dan kelancaran
kanak-kanak prasekolah. terhadap kelancaran pembacaan kanak-kanak prasekolah.
Oleh kerana kefahaman merupakan salah satu fokus dalam tunjang
komunikasi prasekolah, penilaian yang berterusan haruslah dilaksanakan agar guru
dapat memantau tahap pencapaian kefahaman kanak-kanak. Melalui penilaian yang
berterusan ini akan dapat membantu guru menyediakan instruksi pengajaran yang
sesuai bagi membangunkan kemahiran kefahaman kanak-kanak prasekolah.
Di samping itu, selain daripada kanak-kanak prasekolah, kajian bacaan
berulang ini juga boleh dilaksanakan kepada kanak-kanak prasekolah yang berisiko
tinggi mempunyai masalah membaca atau terhadap kanak-kanak yang bermasalah
pembelajaran yang menjalani program intervensi. Berkemungkinan kaedah bacaan
berulang ini akan dapat membantu mereka menguasai kemahiran kefahaman dan
lain-lain kemahiran membaca dengan lebih baik lagi.
KESIMPULAN
Hasil daripada kajian ini jelas menunjukkan kaedah bacaan berulang berkesan
meningkatkan kefahaman kanak-kanak prasekolah. Sehubungan dengan itu, adalah
wajar dapatan kajian ini diperluaskan kepada guru-guru prasekolah lain agar samasama dapat membantu pembacaan kanak-kanak peringkat awal. Ini kerana
keupayaan memahami pembacaan peringkat awal bukan sahaja dapat
mempertingkatkan keyakinan dan minat kanak-kanak untuk membaca, malah
melatih mereka untuk berfikir secara kritis dan kreatif.
14
RUJUKAN
Burns, B. (2006). How to teach balanced reading & writing. California: Corwin
Press Inc.
Chew, F. P., Mahzan, Zahari, Loh, S. C., & Teh, Y. W. (2008). Early Childhood
Literature Education: Issues And Challenges. Masalah Pendidikan 31
(1): 77-89. http://myais.fsktm.um.edu.my/7447/ (Diperolehi Julai 2010).
Cohen, V. L. & Cowen, J. E. (2008). Literacy for children in an information age:
teaching reading, writing, and thinking. Canada: Thomson Wadsworth.
Freeland, J.T., Skinner, C.H. & Jackson, B. (2000). Measuring and increasing silent
reading comprehension rates: Empiracally validating a repeat reading
intervention. Psychology in the School Vol. 37 (5):
Gregory, A.E. & Cahill, M.A. (2010). Kindergartners Can Do It, Too!
comprehension strategies for early readers. The Reading Teacher 63(3):
515-520.
International Reading Association & National Association of Young Children
(1998), Overview of Learning to Read and Write: Developmentally
Appropriate
Practices
for
Young
Children.
http://www.naeyc.org/about/positions (Diperolehi Jun 2010).
Kementerian Pelajaran Malaysia, (2009). Dokumen Standard Prasekolah (Draf).
Kuala Lumpur: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Lu-Fang, L. (2010). The impact of the retelling technique on chinese students
english reading comprehension. Asian TFL Journal 12(2): 163-192.
McGee, L.M. & Schickedanz, J.A. (2007). Repeated interactive read-aloud in
preschool and kindergarten. International Reading Association, 60(8),
742-751.
Musti-Rao, S., Hawkins, R.O. & Barkley, E.A. (2009). Effect of repeated reading
on the oral reading fluency of urban fourth-grade students: implication for
practice. Cincinnati: Heldref Publications.
O Connor, R.E., White, A. & Swanson, M.L. (2007). Repeated reading versus
continuous reading: influences on reading fluency and comprehension.
Academic Research Library 74 (1): 31-46.
RAND Reading Study Group (2002). Reading for Understanding: Toward an R and
D Program in Reading Comprehension. Santa Monica, CA: RAND,
http://www.rand.org. (Diperolehi Julai 2010).
Rasinski, T.V. (2006). Reading fluency instruction: Moving beyond accuracy,
automaticity, and prosody. The Reading Teacher 59(7): 704-706.
Reis, S.M. (2009). Joyful reading: differentiation and enrichment for successful
literacy learning. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Reutzel, D.R., Robert, B. & Cooter Jr., R.B. (2005). The essentials of teaching
children to read: what every teacher need to know. New Jersey: Pearson
Prentice Hall.
Smith, J. A. & Read, S. (2009). Early literacy instruction: teaching readers and
writers in today primary classrooms. New Jersey: Pearson Education, Inc.
Stout, A. K. (2007). Observing kindergaten reading comprehension during a read
aloud. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. University of Alaska
Anchorage, Alaska.
15
Therrien, W. J. & Hughes, C. (2008). Comparison of repeated reading and

question generation on students reading fluency and comprehension. A
contemporary Journal 6(1): 1-16.
Zainiah, M.I. (2009). Keberkesanan penggunaan buku cerita bergambar yang
telah ditetapkan tahap bacaannya terhadap peningkatan tahap bacaan
kanak-kanak. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan,Tanjong Malim:
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
16
PENGETAHUAN
PECAHAN
KANAK-KANAK
TADIKA
TENTANG
AWAL
Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Mizan, Universiti Pendidikan Sultan
Idris
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan menghuraikan pengetahuan sosial, pengetahuan fizikal dan
pengetahuan logikal tentang awal pecahan ke atas tiga orang kanak-kanak
berumur enam tahun. Teknik pengumpulan data yang digunakan ialah temu
duga klinikal. Data dianalisis secara berperingkat iaitu transkripsi temu duga,
analisis dalam kes dan analisis merentasi kes. Dari segi pengetahuan sosial,
kajian mendapati bahawa kanak-kanak tahu menggunakan enam istilah iaitu
kosong, penuh, separuh, banyak, sedikit dan sama banyak bagi menjelaskan
awal pecahan. Dari segi pengetahuan fizikal, kanak-kanak boleh memisahkan
lima biji cip berwarna kepada dua kumpulan, melipat kertas A4 kepada empat
bahagian dan mengguntingnya sama besar untuk membentuk dua kumpulan.
Bagi pengetahuan logikal pula, kanak-kanak boleh membanding banyak-sedikit
dan besar-kecil. Hasil kajian ini diharap dapat membantu guru tadika
mengambil kira pengetahuan sosial, fizikal dan logikal dalam menyampaikan
pelajaran tentang awal pecahan supaya pengetahuan awal pecahan kanak-kanak
dapat dibina dengan lebih menyeluruh.
Kata kunci: awal pecahan, pengetahuan sosial, pengetahuan fizikal dan
pengetahuan logikal
ABSTRACT
This study aims to describe the social knowledge, knowledge of the physical and
logical knowledge about the early fractions of three children aged six years.
Data collection techniques used were clinical interviews. Data were analyzed
using the transcription of the interview stages, the analysis in the case and
cross-case analysis. In terms of social knowledge, the study found that children
know how to use six terms of empty, full, half, many, little and as much to
explain the early fractions. In terms of physical knowledge, children can
separate the five seed colored chips into two groups, fold A4 paper into four
equal parts and cutting to form two groups. For logical knowledge, the children
can compare a lot of little and big-small. This study seeks to help kindergarten
teachers takes into account the social, physical and logical in delivering lessons
on early fractions that foreknowledge fraction of children could be built with
more comprehensive.
Keywords: early fractions, social knowledge, physical knowledge and logical
knowledge
17
PENGENALAN
Pecahan sukar difahami kanak-kanak pada usia sekolah rendah (Kamii dan
Warrington, 1999). Soalan 1/3 + 1/2 tidak dapat diselesaikan oleh kanak-kanak
walaupun soalan itu dianggap oleh orang dewasa sebagai mudah. Menurut Steffe
(2007), asas dalam pembelajaran pecahan ialah hubungan bahagian dan
keseluruhan. Malah beliau mendapati skim paling asas bagi kanak-kanak dalam
pembelajaran pecahan ialah melakukan pemetakan (partition) pada bahan
berbentuk selanjar dan pemisahan (splitting) bagi bahan berbentuk diskret. Walau
bagaimanapun, kanak-kanak lebih cenderung menggunakan algoritma apabila
diminta menjelaskan keadaan pecahan.
Menurut Kamii dan Warrington lagi, pengaruh tunjuk cara guru yang
menekankan prosedur telah mempengaruhi kanak-kanak mengira tanpa mengetahui
makna di sebalik pengiraan tersebut. Walau bagaimanapun, pendekatan
konstruktivisme percaya bahawa kanak-kanak dibangunkan secara pembinaan
bukannya menerusi algoritma. Confrey (1995), Mark (2001) serta Olive dan
Vomvoridi (2002) mengakui bahawa kanak-kanak dapat membina prosedur mereka
sendiri berkaitan pecahan.
Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran matematik di prasekolah
kerajaan, kanak-kanak mempelajari awal pecahan daripada perspektif pra nombor
(KPM, 2009). Kurikulum pra nombor merangkumi memadankan objek,
membandingkan objek, membuat seriasi mengikut satu ciri dan mengecam corak
berulang serta membina pola. Justeru, dalam kajian ini awal pecahan difokuskan
kerana asas yang dikenal pasti daripada literatur menunjukkan bahawa awal
pecahan penting dipelajari oleh kanak-kanak pada usia prasekolah sebelum mereka
melangkah ke alam persekolahan. Awal pecahan yang dimaksudkan adalah
merangkumi intuitif kanak-kanak yang dibina sewaktu mereka berinteraksi di
rumah, pengetahuan mereka dalam menggunakan bahan berbentuk selanjar dan
juga bahan berbentuk diskret.
Kerangka Teori
Piaget menjelaskan tiga jenis pengetahuan iaitu pengetahuan fizikal, pengetahuan
sosial dan pengetahuan logikal (Piaget, Inhelder, Szeminska, 1948). Pengetahuan
fizikal merujuk objek dalam realiti luaran seperti warna, bentuk, bahan di
persekitaran yang memiliki sifat yang boleh dikenal pasti secara empirikal dan
pemerhatian. Pengetahuan bahawa pembilang tidak bergolek seperti guli juga
dikenali sebagai pengetahuan fizikal.
Pengetahuan sosial merujuk kepada bahasa yang dipertutur seharian dan
unit ukuran seperti sentimeter dianggap pengetahuan sosial. Misalnya dua pertiga
yang simbolnya ialah 2/3 merupakan pengetahuan sosial. Hal ini bermaksud sumber
muktamad bagi pengetahuan fizikal ialah objek manakala sumber muktamad bagi
pengetahuan sosial pula berkaitan dengan interaksi yang dilakukan oleh manusia.
Pengetahuan logikal pula merujuk hubung kait yang dihasilkan oleh
mental seseorang. Misalnya, kanak-kanak berumur empat tahun menghadapi
18
kesukaran membina hubungan bahagian-keseluruhan semasa membahagikan sebiji

kek kepada dua orang rakannya tetapi kanak-kanak berumur enam tahun didapati
boleh membahagikan kek kepada dua atau tiga bahagian daripada satu keseluruhan.
Namun begitu, kanak-kanak didapati tidak berjaya memahami bahagian dan
keseluruhan secara serentak kerana mereka masih di peringkat tidak membina
pengetahuan salingan (reversibility). Salingan bermaksud memikirkan dua keadaan
yang mempunyai ciri berlawanan secara serentak. Justeru, pengetahuan logikal
bukan bersifat empirikal tetapi sumber maktamadnya ialah mental.
METODOLOGI
Tujuan kajian ini adalah mengenal pasti pengetahuan sosial, pengetahuan fizikal
dan pengetahuan logikal yang dimiliki oleh tiga orang kanak-kanak iaitu Nabil,
Syafiqah dan Akid yang masing-masing berumur enam tahun. Kanak-kanak dipilih
secara bertujuan iaitu tidak malu bertutur dan boleh mengeluarkan idea secara
spontan. Lokasi kajian ialah di salah sebuah prasekolah di daerah Besut.
Data dikumpulkan secara temu bual separa berstruktur yang dikendalikan
oleh guru mereka sendiri. Pertuturan antara guru dan kanak-kanak dirakam dengan
perakam video. Setiap sesi temu bual mengambil masa 10 hingga 15 minit. Kanakkanak diletakkan dalam tiga situasi yang berbeza sebelum temu bual dimulakan.
Ringkasan tugasan adalah seperti dalam Jadual 1.
Jadual 1: Tugasan digunakan dalam temu bual
Situasi
Pertama:
1. Isi air dalam gelas
(selanjar)
2. Isi bola ping pong
dalam kotak
(diskret)
Kedua:
1. Kertas A4 (selanjar)
2. Cip magnet (diskret)
3. Melakar bahan atas
kertas
Ketiga:
1. Banding kek
(selanjar)
2. Banding piza
(diskret)
Tugasan
1. Menjelaskan
situasi air
2. Menjelaskan
situasi bola ping
pong
1. Mengenal pasti
banyak, sedikit,
separuh, kosong
2. Mewakilkan
banyak, sedikit,
separuh, kosong
1.Mengenal pasti
bahan lebih
banyak, sedikit,
lebih besar dan
lebih kecil
2. Memberi sebab
bagi bahan lebih
banyak, sedikit,
lebih besar dan
lebih kecil
Tempoh
Tujuan
10-15
minit
(Pengetahuan sosial)
Istilah yang digunakan
oleh kanak-kanak
10-15
minit
10-15
minit
(Pengetahuan fizikal)
Menjelaskan bahan
berbentuk selanjar dan
diskret dengan awal
pecahan
(Pengetahuan sosial,
fizikal dan logikal)
Menjelaskan
perbandingan awal
pecahan dengan alasan
sendiri berdasarkan
bahan berbentuk
diskret dan selanjar
19
Jadual 1 menunjukkan situasi pertama membabitkan pengisian air dalam

gelas dan pengisian bola ping pong ke dalam kotak, keadaan kedua membabitkan
penggunaan cip berbentuk diskret dan kad pelbagai bentuk serta jalur kertas
berbentuk selanjar dan keadaan ketiga membabitkan perbandingan pizza, kek,
biskut dan coklat bagi menjelaskan perbandingan bahan.
Analisis data dimulakan dengan transkripsi temu bual. Kemudian analisis
dalam kes dilakukan bagi mendapatkan corak pengetahuan kanak-kanak secara
individu. Seterusnya, analisis merentas kes dilakukan bagi mendapatkan corak
pengetahuan secara umum merentasi tiga orang peserta kajian.
DAPATAN KAJIAN
Pengetahuan Sosial: Gelas berisi air (selanjar)
Dalam situasi pertama, empat gelas lutsinar yang sama saiznya diletakkan di atas
sebuah meja di hadapan Nabil, Syafiwah dan Akid secara berasingan. Gelas
pertama diisikan dengan air sirap sehingga penuh, gelas kedua diisikan separuh,
gelas ketiga diisikan sesuku dan gelas keempat tidak diisikan dengan air sirap.
Dalam temu bual ini dan berikutnya G merujuk pada guru manakala K pula
merujuk pada kanak-kanak. Petikan 1, 2 dan 3 menunjukkan tingkah laku Nabil,
Syafiqah dan Akid.
Petikan 1: Istilah dimiliki Nabil
G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:
(Menuang air ke dalam gelas pertama sehingga penuh).

Cuba Nabil beri tahu cikgu air dalam gelas itu.
Senyap.
(Menuang air ke dalam gelas kedua sehingga separuh).
Cuba Nabil beri tahu cikgu air dalam gelas ini.
Itu banyak (tunjuk pada gelas pertama), ini sikit (tunjuk
pada gelas kedua).
(Menuang air ke dalam gelas ketiga sehingga sesuku dan
biarkan gelas keempat kosong).
Cuba Nabil beri tahu cikgu air dalam gelas ini.
Air ini separuh (tunjuk pada gelas kedua).
Apakah keadaan gelas (gelas keempat) ini?
Kosong
Petikan 2: Istilah dimiliki Syafiqah
G:
K:
G:
K:

Cuba Syafiqah beri tahu cikgu air dalam gelas itu.
Senyap.
Cuba Syafiqah beri tahu cikgu air dalam gelas ini.
Itu bergetar (tunjuk pada gelas pertama), ini sikit (tunjuk
pada gelas kedua).
20
G:
K:
G:
K:

Cuba Syafiqah beri tahu cikgu air dalam gelas ini.
Air ini banyak (tunjuk pada gelas kedua).
Kosong
Petikan 3: Istilah dimiliki Akid
G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:

Cuba Akid beri tahu cikgu air dalam gelas itu.
Penuh.
Cuba Akid beri tahu cikgu air dalam gelas ini.
Itu penuh (tunjuk pada gelas pertama), ini separuh (tunjuk
pada gelas kedua).
Cuba Akid beritahu cikgu air dalam gelas ini.
Air ini sikit (tunjuk pada gelas kedua).
Kosong
Dalam Petikan 1, Nabil menjelaskan situasi air yang dituangkan ke dalam

empat biji gelas dengan menggunakan empat istilah yang berbeza iaitu banyak,
separuh, sikit dan kosong. Sementara dalam Petikan 2 pula, Syafiqah menggunakan
empat istilah bagi menjelaskan keadaan air dalam gelas iaitu bergetar, banyak,
sedikit dan kosong. Petikan 3 menunjukkan Akid juga menggunakan lima istilah
bagi menerangkan situasi air dalam gelas iaitu penuh, separuh, banyak, sedikit dan
kosong.
Pengetahuan Sosial: Bola ping pong (diskret)
Dalam situasi ini, empat buah kotak diletakkan di atas sebuah meja di hadapan
Nabil, Syafiwah dan Akid secara berasingan. Kotak pertama diisikan dengan bola
ping pong sehingga penuh, kotak kedua diisikan separuh, kotak ketiga diisikan
sesuku dan kotak keempat tidak diisikan dengan bola ping pong. Petikan 4, 5 dan 6
menunjukkan tingkah laku Nabil, Syafiqah dan Akid.
Petikan 4: Istilah dimiliki Nabil
G:
K:
G:
(Mengisi bola ping pong ke dalam kotak pertama sehingga

penuh).
Cuba Nabil beritahu cikgu (lagu mana) bola dalam kotak
itu.
Ada banyak.
(Mengisi bola ping pong ke dalam kotak kedua sehingga
separuh).
21
K:
G:
K:
G:
K:
Cuba Nabil beritahu cikgu (lagu mana) bola ping pong

dalam kotak ini.
Ada separuh.
(Mengisi bola ping pong ke dalam kotak ketiga sehingga
sesuku dan biarkan kotak keempat kosong).
Cuba Nabil beritahu cikgu (lagu mana) bola ping pong
dalam kotak ini.
Kotak ini ada sedikit (tunjuk pada kotak ketiga).
Apakah keadaan kotak (kotak keempat) ini?
Kosong.
Petikan 5: Istilah dimiliki Syafiqah
G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:

penuh).
Cuba Syafiqah beritahu cikgu bola dalam kotak itu.
Banyak.
separuh).
Cuba Syafiqah beritahu cikgu bola ping pong dalam kotak
ini.
Ini bergetar (tunjuk pada kotak pertama), ini sikit (tunjuk
pada kotak kedua).
Cuba Syafiqah beritahu cikgu bola ping pong dalam kotak
ini.
Sedikit (tunjuk pada kotak ketiga).
Kosong.
Petikan 6: Istilah dimiliki Akid
G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:

penuh).
Cuba Akid beritahu cikgu bola dalam kotak itu.
Banyak.
separuh).
Cuba Akid beritahu cikgu bola ping pong dalam kotak ini.
Separuh (tunjuk pada gelas kedua).
Cuba Akid beritahu cikgu bola ping pong dalam kotak ini
(ketiga).
Sedikit (tunjuk pada kotak ketiga).
Tiada, kosong.
22
Jadual 2: Rumusan pengetahuan sosial peserta kajian

Situasi
Air dalam gelas
Istilah Digunakan Peserta Kajian

Nabil
Syafiqah
Akid
Banyak, separuh, Bergetar, banyak, Penuh, separuh,
sedikit, kosong
sedikit, kosong
banyak, sedikit,
kosong
Bola ping pong

dalam kotak
Penuh, separuh,
banyak, sedikit
Bergetar, banyak,
sedikit, kosong
Banyak, separuh,
sedikit, kosong
Ringkasnya pengetahuan sosial yang dimiliki oleh Nabil, Syafiqah dan

Akid dapat dirumuskan seperti dalam Jadual 2. Dalam Petikan 4, Nabil
menggunakan empat istilah bagi menjelaskan situasi bola ping pong dalam kotak
iaitu penuh, separuh, banyak dan sedikit. Syafiqah pula menggunakan empat istilah
seperti bergetar, banyak, sedikit dan kosong bagi menjelaskan kotak berisi bola
ping pong. Manakala Akid menggunakan empat istilah iaitu banyak, separuh,
sedikit dan kosong bagi menjelaskan situasi bola ping pong dalam kotak.
Pengetahuan Fizikal: Lipat Kertas A4 (Selanjar)
Jadual 3: Perbandingan konsepsi kajian dengan melakar
Situasi
Melipat
Kertas A4
Konsep
Separuh
Nabil
Lipat kertas
kepada dua
bahagian sama
besar saiznya
Konsepsi Peserta Kajian

Syafiqah
Akid
Lipat kertas
Lipat kertas
kepada dua
kepada dua
bahagian sama
bahagian sama
besar saiznya
besar saiznya
Jadual 3 menunjukkan perbandingan konsepsi kajian dengan melakar. Dalam

aktiviti ini, peserta kajian diberikan sehelai kertas A4 dan kemudian mereka diminta
mewakilkan awal pecahan dengan melipat kertas tersebut. Tingkah laku Nabil,
Syafiqah dan Akid ditunjukkan dalam Petikan 7 berikut:
Petikan 7: Perwakilan kertas Nabil
G:
K:
G:
K:
(Beri sehelai kertas A4 dan marker pen kepada murid).

Cuba separuh kertas A4.
(Melipat kertas A4 dalam kedudukan portrait kepada dua
bahagian). Lihat pada guru dan diam.
Cuba tunjukkan separuh lagi.
(Melipat kertas A4 dalam kedudukan portrait kepada dua
bahagian lagi). Lihat pada guru dan diam.
23
G:
K:
Cuba gunting separuh kertas A4 yang anda lipat.

(Mengunting separuh A4 kepada 2 bahagian).
G:
Adakah dua keping kertas A4 itu sama dengan separuh

kertas A4?
Tidak.
Cuba susun 2 kepingan kertas itu di atas separuh kertas
A4.
(Menyusun 2 kepingan kertas itu di atas separuh kertas
A4).
Ya, sama besar.
K:
G:
K:
Dalam Petikan 7, Nabil mewakilkan separuh dengan melipat sehelai kertas

A4 kepada dua bahagian sama saiznya. Apabila diminta menunjukkan separuh bagi
lipatan kertas itu, beliau sekali lagi melipat kertas A4 kepada dua bahagian yang
sama besar saiznya. Tingkah laku Nabil itu menunjukkan bahawa beliau
mengetahui yang separuh ialah setengah daripada satu permukaan kertas. Tingkah
laku yang sama ditunjukkan oleh Syafiqah dan Akid apabila diminta mewakilkan
separuh dengan sehelai kertas A4.
Pengetahuan Fizikal: Cip Magnet (Diskret)
Jadual 4: Konsepsi peserta kajian tentang semua, separuh, sedikit dan banyak
Situasi
10 Cip
Magnet
Konsep
Semua
Separuh
Sedikit
Banyak

Syafiqah
Akid
10 cip magnet
10 cip magnet
5 cip magnet
2 cip magnet
ialah separuh
ialah separuh
bagi 10 cip
bagi 10 cip
magnet
magnet
4 daripada 10
cip magnet cip
magnet
6 daripada 10
6 daripada 10
cip magnet
cip magnet cip
magnet
Nabil
10 cip magnet
5 cip magnet
ialah separuh
bagi 10 cip
magnet
4 daripada 10
cip magnet
Jadual 4 menunjukkan tentang konsepsi peserta kajian tentang semua, separuh,

sedikit dan banyak. Dalam aktiviti ini, peserta kajian diberikan sepuluh biji cip
magnet pelbagai warna. Selepas itu, mereka diminta membahagikan cip tersebut
berdasarkan istilah semua, separuh, sama banyak, lebih banyak dan sedikit. Petikan
7, 8 dan 9 menunjukkan tingkah laku Nabil, Syafiqah dan Akid.
24
Petikan 8: Perwakilan cip magnet Nabil

G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:
(Meletakkan cip magnet di atas meja).

Ada berapa cip magnet semua sekali?
Satu, dua sepuluh. Ada sepuluh.
Cuba Nabil bahagikan kepada cikgu sedikit dan Nabil
banyak.
Cikgu ini (4 cip magnet), saya ini (6 cip magnet).
Cuba Nabil ambil separuh.
(Menolak cip magnet secara satu-satu kepada dua
kumpulan).
Setiap kumpulan ada berapa?
Ada 5.
Petikan 9: Perwakilan cip magnet Syafiqah

G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:

Satu, dua sepuluh. Ada sepuluh.
Cuba bahagikan kepada cikgu sedikit dan Syafiqah banyak.
Cuba Syafiqah ambil separuh.
(Menolak cip magnet secara satu-satu kepada dua
kumpulan).
Setiap kumpulan ada berapa?
Ada 5.
Petikan 10: Perwakilan cip magnet Akid
G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:

Satu, dua, , sepuluh. Ada sepuluh.
Cuba bahagikan kepada cikgu sedikit dan Akid banyak.
Cuba Akid ambil separuh.
(Fikir seketika). (Menolak dua cip magnet ke sebelah).
Separuh tu ada berapa?
Ni ada 2.
Dalam Petikan 8, 9 dan 10, Nabil, Syafiqah dan Akid tahu makna
perkataan semua apabila menyatakan seluruh cip magnet ialah sepuluh. Mereka
juga tahu membezakan perkataan sedikit dan banyak dengan menggunakan cip
magnet masing-masing. Misalnya, Nabil dan Syafiqah masing-masing menyatakan
bahawa empat cip magnet sedikit manakala enam cip magnet ialah banyak. Selain
itu, Akid pula menyatakan bahawa dua cip magnet ialah sedikit manakala lapan cip
magnet ialah banyak. Berlainan pula dengan perkataan separuh, Nabil dan Syafiqah
mentafsirnya sebagai dua kumpulan yang mempunyai bilangan yang sama
manakala Akid menyatakan dua daripada sepuluh cip magnet ialah separuh.
25
Pengetahuan Fizikal: Melakar Rajah

Jadual 5: Rumusan pengetahuan fizikal peserta kajian
Situasi
Konsep
Nabil
Lipat kertas
kepada dua
bahagian sama
besar saiznya

Syafiqah
Akid
Lipat kertas
Lipat kertas
kepada dua
kepada dua
bahagian sama
bahagian sama
besar saiznya
besar saiznya
Melipat
Kertas A4
Separuh
10 Cip
Magnet
Semua
10 cip magnet
10 cip magnet
10 cip magnet
Separuh
5 cip magnet
ialah separuh
bagi 10 cip
magnet
5 cip magnet
ialah separuh
bagi 10 cip
magnet
2 cip magnet
ialah separuh
bagi 10 cip
magnet
Sedikit
4 daripada 10
cip magnet
4 daripada 10
cip magnet cip
magnet
Banyak
6 daripada 10
cip magnet
6 daripada 10
cip magnet cip
magnet
Separuh
3 daripada 7
objek
3 daripada 7
objek
4 daripada 7
objek
3 daripada 7
objek
2 daripada 5
objek
3 daripada 5
objek
Melakar
rajah
(8 objek)
Sedikit
Banyak
3 daripada 7
objek
Jadual 5 menunjukkan rumusan pengetahuan fizikal peserta kajian. Dalam

aktiviti ini, peserta kajian diberikan sehelai kertas A4 dan satu marker untuk
menjelaskan perkataan semua, separuh, banyak dan sedikit. Petikan 11, 12 dan 13
menunjukkan tingkah laku Nabil, Syafikah dan Akid.
26
Petikan 11: Perwakilan secara lakaran Nabil

G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
(Meletakkan kertas A4 dan marker di atas meja). Cuba

lukis 8 biji coklat.
(Melukis 8 bulatan).
Cuba tunjukkan separuh daripada 8 coklat itu.
(Melingkungkan 4 coklat ke dalam dua kumpulan).
Separuh coklat ada berapa biji?

Ada 4 biji.
Cuba lukis 7 biji coklat.
(Melukis tujuh biji bulatan).
Cuba tunjukkan separuh.
(Memangkah enam biji bulatan). Cikgu ada tiga, saya ada
tiga.
Sebiji lagi macam mana nak jadi separuh?
K:
(Diam seketika). Potong macam ni!
G:
Cuba tunjukkan cikgu sedikit, Nabil banyak.
K:
(Melingkungkan 4 bulatan dan tiga bulatan). Ini banyak (tunjuk
pada empat
bulatan). Ini sedikit (tunjuk pada 3 bulatan).
Petikan 12: Perwakilan secara lakaran Syafikah

G:
K:
G:
K:

(Melingkungkan 4 coklat ke dalam dua kumpulan).
27
G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:
Separuh coklat ada berapa biji?

Ada 4 biji.
Cuba lukis 11 biji coklat.
(Melukis 11 biji bulatan).
Cuba tunjukkan separuh.
(Memangkah 5 biji bulatan). Ada satu lagi.
Sebiji lagi macam mana nak jadi separuh?
(Diam seketika). Potong!
G:
Cuba tunjukkan cikgu ada sedikit dan Syafiqah ada banyak

dengan 7 biji bulatan.
(Melukis dan melingkung bulatan).
K:
Petikan 13: Perwakilan Secara Lakaran Akid

G:
K:
G:
K:

(Memangkah 4 coklat).
G:
K:
G:
K:
Separuh tu ada berapa biji?

Ada empat biji.
Cuba lukis 7 biji bulatan dan tunjukkan separuh.
(Melukis bulatan dan memangkah enam daripadanya)
Dalam Petikan 11, 12 dan 13, tingkah laku Nabil, Syafiqah dan Akid
menunjukkan bahawa mereka mentafsir perkataan separuh bagi lapan bulatan
sebagai empat objek. Bagi objek dengan bilangan ganjil seperti sembilan bulatan,
mereka membahagikan empat objek kepada dua kumpulan terlebih dahulu dan
seterusnya, mereka membahagikan sebuah bulatan lain kepada dua bahagian sama
besar saiznya. Apabila diminta menjelaskan makna sedikit dan banyak, Nabil
melingkung tiga dan empat bulatan secara berasingan. Beliau mentafsir tiga bulatan
sebagai sedikit, manakala empat bulatan sebagai banyak. Bagi Syafiqah pula, beliau
28
mentafsir dua bulatan sebagai sedikit manakala lima bulatan sebagai banyak.
Rumusan pengetahuan fizikal peserta kajian ditunjukkan dalam Jadual 5.
Jadual 5: Rumusan pengetahuan fizikal peserta kajian
Situasi
Konsep
Nabil
Lipat kertas
kepada dua
bahagian sama
besar saiznya

Syafiqah
Akid
Lipat kertas
Lipat kertas
kepada dua
kepada dua
bahagian sama
bahagian sama
besar saiznya
besar saiznya
Melipat
Kertas A4
Separuh
10 Cip
Magnet
Semua
10 cip magnet
10 cip magnet
10 cip magnet
Separuh
5 cip magnet
ialah separuh
bagi 10 cip
magnet
5 cip magnet
ialah separuh
bagi 10 cip
magnet
2 cip magnet
ialah separuh
bagi 10 cip
magnet
Sedikit
4 daripada 10
cip magnet
4 daripada 10
cip magnet cip
magnet
Banyak
6 daripada 10
cip magnet
6 daripada 10
cip magnet cip
magnet
Separuh
3 daripada 7
objek
3 daripada 7
objek
4 daripada 7
objek
3 daripada 7
objek
2 daripada 5
objek
3 daripada 5
objek
Melakar
rajah
(8 objek)
Sedikit
Banyak
3 daripada 7
objek
Pengetahuan Logikal
Tiga situasi disediakan bagi mengenal pasti pengetahuan kanak-kanak tentang awal
pecahan iaitu membanding kek dan membanding piza.
Pengetahuan Logikal: Banding Kek
Aktiviti membanding kek membabitkan penentuan kek mana yang lebih besar
daripada dua buku kek yang ditunjukkan kepada mereka. Kedua-dua bulatan
berwarna merah dan biru adalah sama besar. Sebuku daripada kek tersebut
dibahagikan kepada empat bahagian manakala sebuku kek yang lain dibahagikan
kepada lapan bahagian. Petikan 14, 15 dan 16 menunjukkan tingkah laku Nabil,
Syafiqah dan Akid.
29
Petikan 14: Banding kek Nabil

G:
(Meletakkan 2 buah kek di atas meja).

Ada berapa keping kek berwarna merah pada kek A?
M
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:
Dua.
Ada berapa keping kek berwarna biru pada kek berwarna biru?
Empat.
Manakah kek yang lebih besar?
Kek merah lebih besar.
Mengapakah anda kata itu lebih besar?
(Senyap seketika).
Cuba keluarkan kek berwarna biru dan letak pada kek berwarna
merah. Manakah kek yang lebih besar?
Kek merah.
Manakah kek yang lebih banyak, merah atau biru?
Biru.
Dalam Petikan 14, Nabil tahu bahawa terdapat dua keping kek yang
berwarna merah dan empat keping kek yang berwarna biru. Dalam membandingkan
kedua-dua bahagian kek itu, beliau menganggap dua keping pada kek berwarna
merah adalah lebih besar berbanding kek berwarna biru dengan alasan kek merah
lebih besar. Pernyataan Nabil itu dapat ditafsirkan bahawa beliau membandingkan
saiz sekeping kek berwarna merah dengan saiz sekeping kek berwarna biru. Apabila
ditindankan kek berwarna biru pada kek berwarna merah, beliau kelihatan
mengetahui bahawa kedua-duanya adalah sama besar saiznya. Walau
bagaimanapun, beliau masih menganggap kek berwarna merah adalah lebih besar
berbanding kek berwarna biru.
Petikan 15: Banding kek Syafiqah
G:
(Meletakkan 2 buah kek di atas meja). Ada berapa keping

kek berwarna merah.
M
B
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:
Dua
Ada berapa keping kek berwarna biru?
Empat
Merah.
Mengapakah begitu?
Sebab ada 2 keping.
30
G:
K:
G:
K:
Sama besar.
Mengapakah tadi Syafiqah kata biru lebih besar?
Sebab bila dicampur jadi sama banyak.
Dalam Petikan 15, Syafiqah tahu terdapat dua keping kek berwarna merah
dan empat keping kek berwarna biru. Beliau mentafsir kek berwarna merah adalah
lebih besar berbanding kek berwarna biru. Tingkah laku Syafiqah ini dapat
ditafsirkan bahawa beliau menganggap sekeping kek berwarna merah adalah lebih
besar berbanding sekeping kek berwarna biru. Setelah ditindankan kek berwarna
merah ke atas kek berwarna biru, Syafiqah menyatakan kedua-dua kek berwarna
merah dan biru adalah sama besar.
Petikan 16: Banding kek Akid
G:
(Meletakkan 2 buah kek di atas meja). Kedua-dua kek A

dan B sama besar.
M
B
G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
Ada berapa keping kek berwarna merah pada kek berwarn merah?
Dua.
Ada berapa keping kek berwarna biru pada kek berwarna biru?
Empat.
Kek berwarna merah lebih besar.
Mengapakah kek biru lebih besar?
Sebab bentuk dia besar.
Mengapakah kek merah lebih kecil?
Sebab bentuk dia lebih kecil.
Manakah kek yang lebih banyak?
Kek biru.
Mengapakah kek biru banyak?
Sebab ada 8.
Kek merah.
Mengapakah merah lebih besar?
Sebab bentuk dia lebih besar.
K:
G:
K:
Dalam Petikan 16, Akid tahu bahawa terdapat dua keping kek berwarna
merah pada empat keping kek berwarna biru. Akid menganggap kek berwarna
merah adalah lebih besar daripada kek berwarna biru kerana masing-masing ada
empat dan lapan keping kek. Walau bagaimanapun, beliau masih menganggap kek
berwarna merah adalah lebih besar berbading kek berwarna biru.
31
Pengetahuan Logikal: Banding dan Bahagi Piza

Jadual 6: Rumusan pengetahuan logikal peserta kajian
Situasi
Merah: 2
bahagian
Biru: 4 bahagian
4 bahagian (biru)
ditindankan di
atas 2 bahagian
(merah)
Banding Piza
Bahagi Piza
Konsepsi Peserta Kajian Tentang Piza

Nabil
Syaqirah
Akid
Tahu merah
Tahu
merah Tahu merah ada
ada 2 keping
ada 2 keping
2 keping dan
dan biru ada 4
dan biru ada 4
biru
ada
4
keping.
keping.
keping.
Merah lebih
Merah
lebih Merah
lebih
besar daripada
besar daripada
besar daripada
biru.
biru.
biru.
Merah
lebih Merah
sama Merah
lebih
besar daripada
besar dengan
besar daripada
biru.
biru.
biru
sebab
bilangan biru 8,
Biru adalah
merah 4.
lebih banyak
berbanding kek
berwarna
merah.
2 piza besar vs 3
2 piza besar vs 3
2 piza besar vs 3
piza kecil: 3 piza
piza kecil: 2 piza
piza kecil: 2 piza
kecil itu banyak
besar itu banyak
besar itu banyak
2 piza dibahagi
kepada 3 orang:
Belah piza 1, beri
kepada orang 1
dan 2. Belah piza
2, beri kepada
orang 2 dan 3.
2 piza dibahagi
kepada 3 orang:
Belah piza 1
kepada tiga
bahagian, beri
kepada orang 1,
2, dan 3. Belah
piza 2 kepada tiga
bahagian, beri
kepada orang 1,
2, dan 3.
2 piza dibahagi
kepada 3 orang:
Belah kedua-dua
piza kepada dua
bahagian, beri
setiap keping
kepada 3 orang
sama banyak.
Beliau membelah
sekeping piza lain
juga kepada tiga
bahagian, dan
memberinya
kepada 3 orang
dengan sama
banyak.
Jadual 6 menunjukkan rumusan pengetahuan logikal peserta kajian.

Aktiviti membanding dan membahagi piza untuk menentukan piza mana yang lebih
besar daripada dua keping piza yang ditunjukkan kepada mereka. Peserta kajian
juga diminta membahagikan dua keping piza kepada tiga orang dengan sama
banyak. Petikan 17, 18 dan 19 menunjukkan tingkah laku Nabil, Syafiqah dan Akid.
32
Petikan 17: Banding piza Nabil

G:
K:
G:
K:
G:
K:
G:
K:
(Meletakkan gambar 2 jenis piza di atas meja). Manakah

piza yang lebih banyak.
A
B
Yang ini (tunjuk pada piza B).
Mengapakah anda kata begitu?
Sebab ada tiga.
(Meletakkan gambar 2 keping piza dan 3 orang). Setiap orang
dapat banyak mana piza?
Belah ini dua (tunjuk pada piza pertama). Beri kepada orang 1
dan 2. Belah ini (tunjuk pada piza kedua) Beri kepada orang 2 dan
3.
Setiap orang dapat sama banyakkah?
(Gerakkan tangan memotong piza pertama dan kedua beberapa
kali). Susah, tak tahu la!
Dalam Petikan 17, Nabil menyatakan bahawa tiga keping piza kecil adalah
lebih banyak berbanding dua keping piza besar kerana bilangannya lebih banyak.
Hal ini menunjukkan bahawa jika bilangan piza sama, Nabil menganggap piza yang
mempunyai saiz yang lebih besar sebagai banyak. Walau bagaimanapun, jika
bilangan berbeza beliau menganggap piza yang mempunyai bilangan piza yang
lebih sebagai lebih banyak.
Dalam mengagihkan dua keping piza kepada tiga orang, Nabil menyatakan
bahawa setiap keping piza perlu dibelah kepada dua bahagian. Kemudian beliau
mengagihkan dua keping piza kepada orang pertama dan kedua, sekeping setiap
seorang. Seterusnya, Nabil mengagihkan dua keping piza kedua kepada orang
kedua dan ketiga. Walau bagaimanapun, apabila guru bertanya sama ada setiap
orang mendapat sama banyak piza, beliau menyedari tidak sama. Namun, beliau
kelihatan tidak memberikan jawapan dalam pembahagian itu.
33
Petikan 18: Banding dan bahagi piza Syafiqah

G:
(Meletakkan gambar 2 jenis piza di atas meja). Manakah

K:
G:
K:
G:
Yang ini (tunjuk pada piza A).

Sebab besar.
K:
Belah ini kepada tiga (tunjuk pada piza pertama). Beri kepada
orang 1, 2 dan 3. Belah ini kepada tiga (tunjuk pada piza kedua)
Beri kepada orang 1, 2 dan 3.
Seorang dapat berapa keping?
Dua.
G:
K:
Dalam Petikan 18, Syafiqah menganggap dua piza bersaiz besar adalah
lebih banyak berbanding dengan tiga piza bersaiz kecil. Bagi Kes 2, piza bersaiz
besar dengan tiga piza bersaiz kecil pula, beliau menyatakan bahawa dua piza
bersaiz besar adalah lebih besar berbanding tiga piza kecil dengan saiznya adalah
lebih besar. Ini menunjukkan bahawa beliau menganggap piza yang bersaiz lebih
besar adalah lebih besar berbanding piza lebih kecil walaupun bilangannya adalah
kurang berbanding piza lain.
Bagi kes membabitkan agihan dua keping piza kepada tiga orang pula,
Syafiqah menggerakkan tangannya pada piza pertama menandakan dibelah kepada
tiga bahagian. Beliau menjelaskan bahawa setiap keping piza diagihkan kepada tiga
orang dengan masing-masing mendapat sekeping piza. Syafiqah mengulangi
penjelasannya yang bermaksud membahagikan piza kedua sebanyak tiga kali untuk
diberikan kepada tiga orang dengan sama banyak.
34
Petikan 19: Banding dan bahagi piza Akid

G:
(Meletakkan gambar dua jenis piza di atas meja). Manakah

K:
G:
K:
G:
Yang ini (tunjuk pada piza A).

Sebab dia besar.
K:
G:
K:
G:
K:
Potong dua.
Nak bahagi macam mana?
(Ambil setiap keping kepada penerima). (Senyap seketika).
Adakah 3 orang mendapat sama banyak?
(Tunjukkan pergerakan tangan memotong sekeping piza kepada
tiga bahagian). Beri kepada tiga orang.
Dalam Petikan 19, Akid menganggap dua keping piza bersaiz besar adalah
lebih besar berbanding tiga keping piza bersaiz kecil. Berikutnya beliau
menganggap dua keping piza bersaiz besar adalah lebih besar berbanding tiga
keping piza kecil. Ini menunjukkan bahawa beliau cenderung melihat saiz piza
dalam membuat perbandingan sama ada bilangan piza itu adalah sama atau
berlainan.
Bagi kes membabitkan agihan dua keping piza kepada tiga orang pula,
Akid menyatakan setiap piza dipotong kepada dua bahagian sama besar saiznya.
Beliau mengagihkan tiga keping piza kepada tiga orang dengan sama banyak.
Kemudian beliau memotong sekeping piza lagi kepada tiga bahagian dan
mengagihkan setiap satu kepada tiga orang dengan sama banyak.
PERBINCANGAN
Konsep paling asas dalam awal pecahan ialah bahagian dan keseluruhan. Walau
pun konsep bahagian dan keseluruhan adalah terlalu abstrak bagi kanak-kanak di
TADIKA, namun istilah asas yang berkaitan bahagian dan keseluruhan telah
digunakan oleh kanak-kanak semasa mereka berada di rumah dan sewaktu
35
menjalani kehidupan seharian. Tirosh (2000) menamakan pengetahuan kanak-kanak

berkenaan sebagai intuitif mereka. Antara istilah yang berkaitan dengan bahagian
ialah sedikit, banyak, sebahagian, separuh, setengah dan kosong. Bagi keseluruhan
pula, istilah yang berkaitan dengan perkataan berkenaan ialah penuh dan semua
(Wan de Walle, 2007). Dua medium yang berperanan penting dalam
membangunkan pembelajaran awal pecahan ialah bahan berbentuk selanjar dan
diskret. Tiga potensi kanak-kanak tentang awal pecahan dapat ditafsirkan daripada
kajian ini daripada konteks bahan berbentuk selanjar iaitu komunikasi, perwakilan
dan penaakulan.
Komunikasi
Dalam konteks selanjar, misalnya situasi air dalam gelas, Nabil didapati berjaya
menyebut banyak bagi menggambarkan air yang penuh, Syafiqah pula cenderung
melihat keadaan air yang bergetar di permukaan, manakala Akid pula berjaya
menggunakan perkataan penuh bagi menjelaskan keadaan air yang penuh dalam
gelas. Dalam konteks diskret pula, misalnya bagi situasi bola ping pong dalam
kotak, hanya Nabil berjaya menggunakan perkataan penuh bagi menjelaskan
keadaan bola yang penuh. Syafiqah kelihatan masih menggunakan perkataan
bergetar bagi menjelaskan keadaan bola yang penuh dalam kotak. Akid pula
didapati tidak berjaya menghuraikan keadaan bola yang penuh dalam kotak.
Dalam konteks pecahan, istilah penuh dapat dikaitkan dengan satu
keseluruhan yang secara simbolnya seperti n/n (n bermaksud sebarang nombor
interger positif). Misalnya 2/2 bermaksud satu keseluruhan yang terdiri daripada
dua bahagian. Sekiranya n boleh mengambil sebarang nombor integer positif, n
juga memberikan implikasi bahawa 2/2 juga bersamaan dengan 3/3 atau 4/4 yang
dikenali sebagai satu keseluruhan. Aspek yang berbeza ialah bahagian yang
membentuk satu keseluruhan adalah berbeza antara satu sama lain. Hal ini
bermaksud perkataan penuh atau semua adalah penting bagi menjelaskan perbezaan
sifat suatu ruang berkenaan.
Selain itu, Nabil dan Akid telah menggunakan perkataan separuh bagi
menjelaskan separuh air yang terdapat dalam gelas. Walau bagaimanapun, Syafiqah
hanya berjaya menyebut sedikit dan banyak bagi menjelaskan keadaan air
berkenaan. Dari konteks diskret pula, Nabil dan Akid berjaya menggunakan istilah
separuh bagi menjelaskan keadaan bola sebanyak separuh dalam kotak. Ketiga-tiga
peserta kajian nampaknya berjaya menggunakan perkataan kosong bagi
menggambarkan keadaan gelas yang tidak diisikan dengan air. Dalam konteks
pecahan, perkataan separuh dapat dikaitkan dengan maksud yang terdapat pada
simbol x/y (x ialah setengah bagi y yang mana x dan y ialah integer positif).
Misalnya, 1/2 bermaksud satu daripada dua bahagian. Sekiranya konsep ini dilihat
dengan lebih jauh, maka konsep ini membawa konotasi sebagai setara dengan 2/4,
3/6, 4/8 dan sebagainya.
Nabil, Syafiqah dan Akid juga didapati berjaya menggunakan istilah
sedikit dan banyak dalam menjelaskan keadaan air dalam gelas. Mereka merujuk
istilah banyak sebagai keadaan paras air yang lebih tinggi berbanding sedikit yang
dirujuk sebagai paras air yang lebih rendah. Dalam konteks pecahan, istilah sedikit
36
dan banyak dapat dikaitkan dengan peringkat permulaan bagi kanak-kanak

mengenali hubungan antara bahagian x dengan keseluruhan y (x dan y ialah integer
positif). Daripada konteks diskret pula, semua peserta kajian didapati berjaya
menggunakan istilah sedikit, banyak dan kosong bagi menjelaskan keadaan bola
ping pong dalam kotak.
Lazimnya hubungan bahagian x dengan keseluruhan y dituliskan sebagai
x/y seperti 1/3 yang bermaksud satu daripada tiga bahagian, manakala 2/3
bermaksud dua daripada tiga bahagian. Perbandingan 1/3 dan 2/3 ini membolehkan
mereka mengetahui maksud sedikit dan banyak.
Perwakilan
Perwakilan merujuk kepada mewakilkan semula pengalaman, iaitu pembinaan
semula pengetahuan berdasarkan pengalaman lepas yang pernah dialami (Von
Glasersfeld 1995). Dari konteks selanjar, Nabil, Syafiqah dan Akid didapati
mewakilkan separuh dengan mencantumkan hujung ke hujung kertas A4. Dari
konteks diskret pula, mereka menganggap sepuluh cip magnet sebagai mewakili
semua. Hal ini menunjukkan bahawa pengetahuan mereka tentang separuh dan
semua adalah sama. Selain itu, mereka juga mewakilkan sedikit dan banyak dengan
menggunakan cip magnet dengan cara yang sama. Daripada konteks diskret, Akid
didapati menganggap separuh sebagai dua daripada sepuluh cip magnet. Namun
dengan melakar bulatan, beliau didapati berjaya melakar 3 bulatan sebagai
mewakili separuh. Hal ini mungkin disebabkan beliau telah mengasimilasikan
pengetahuan sebelum itu bagi mengakomodasi situasi sekarang tentang separuh.
Penaakulan
Penaakulan merujuk analogi pada sifat fizikal dan perhubungan sifat suatu situasi
atau idea (English, 1999). Dari konteks selanjar, Nabil, Syafiqah dan Akid
membandingkan dua buah separuh bulatan yang sama saiz, sebuah daripadanya
terbahagi kepada dua bahagian manakala sebuah terbahagi kepada empat bahagian.
Mereka menyatakan bahawa dua bahagian adalah lebih besar berbanding empat
bahagian. Setelah ditindankan kedua-dua separuh bulatan, Nabil dan Akid masih
menyatakan bahawa dua bahagian lebih besar berbanding empat bahagian.
Berlainan pula bagi Syafiqah, beliau menyatakan bahawa kedua-duanya adalah
sama besar. Konsepsi Nabil dan Akid menunjukkan bahawa mereka memberi
tumpuan pada saiz sekeping bahagian dan membanding dengan saiz sekeping
bahagian pada separuh bulatan yang lain. Oleh itu, keputusan yang dibuat adalah
terhad kepada perbandingan bahagian dengan bahagian, bukannya separuh bagi satu
keseluruhan dengan separuh bagi satu keseluruhan yang lain.
Bagi tugasan yang membabitkan perbandingan dua keping piza bersaiz
besar dengan tiga keping piza bersaiz kecil, Syafiqah dan Akid menyatakan bahawa
dua keping piza bersaiz besar adalah lebih banyak berbanding tiga keping piza
bersaiz kecil. Sebaliknya, Nabil menyatakan bahawa tiga keping piza bersaiz kecil
adalah lebih banyak berbanding dua keping piza bersaiz besar. Hal ini menunjukkan
bahawa Syafiqah dan Akid mengambil kira saiz piza dalam membuat perbandingan
manakala Nabil pula mengambil kira bilangan piza dalam membuat keputusan.
37
Gaya pemikiran Nabil, Syafiqah dan Akid membahagikan dua keping piza
kepada tiga orang dengan mengambil kira keseragaman saiz. Mereka membuat
pemetakan (partition) sama saiz sebelum dibahagikan kepada tiga orang penerima.
Misalnya, Nabil membahagikan setiap memetak setiap bulatan kepada dua bahagian
sama besar, mengagihkan tiga daripadanya kepada tiga orang dengan sama banyak.
Kemudian, beliau memetak satu bahagian lagi kepada tiga bahagian untuk
diberikan kepada penerima dengan sama banyak. Berlainan pula dengan Syafiqah,
beliau membahagikan setiap bulatan kepada tiga bahagian sama besar untuk
diberikan kepada tiga orang dengan sama banyak. Berlainan juga dengan Akid,
beliau berjaya memetak dua keping piza dengan sama besar. Namun begitu, beliau
tidak memberikan penjelasan bagaimana untuk membahagikan empat bahagian
kepada tiga orang dengan sama banyak.
IMPLIKASI DAN KESIMPULAN
Kajian ini memberi tiga implikasi iaitu pada amalan pengajaran dan pembelajaran
dalam bilik darjah, kurikulum awal pecahan prasekolah dan kajian masa depan.
Perancangan pengajaran dan pembelajaran perlu berasaskan pengetahuan sosial,
fizikal dan logikal kanak-kanak, bukannya bergantung pada kurikulum yang
terdapat pada buku teks atau modul pengajaran dan pembelajaran semata-mata.
Guru perlu memiliki pengetahuan yang lengkap tentang awal pecahan supaya
perkembangan kanak-kanak dapat ditafsirkan dengan baik.
Selain itu, kurikulum TADIKA berkaitan matematik perlu diselaraskan
agar aspek awal pecahan dijadikan salah satu topik dalam sukatan pelajaran. Aspek
yang perlu diberi perhatian ialah penggunaan bahan perwakilan berbentuk selanjar
dan diskret, bahasa yang digunakan berkaitan awal pecahan dan kemampuan kanakkanak berfikir secara logik agar mereka dapat mempelajari matematik dengan lebih
mantap semasa memasuki darjah satu.
Implikasi berikutnya ialah menjalankan kajian membabitkan pemetakan
(partitioning), pengulangan (iteration) dan splitting (pemisahan) membabitkan awal
pecahan pada masa depan. Hal ini penting agar pengetahuan awal pecahan kanakkanak dapat dibangunkan dengan lebih tersusun dan mantap. Bagi mengatasi
kekurangan pengetahuan kanak-kanak dalam beberapa aspek, modul pengajaran
dan pembelajaran perlu dibangunkan agar potensi kanak-kanak dalam awal pecahan
dapat dikembangkan dengan lebih sempurna.
RUJUKAN
Confrey, J. (1991). Learning to listen: A students understanding of powers of ten.
Dlm. E.v.Glasersfeld (Eds.), Radical constructivisme in mathematics
education (111-138). Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic.
English, L.D. (2001). Reasoning by analogy: A fundamental process in childrens
mathematical learning. Dlm. L.V.Stiff (Ed.), Developing mathematical
reasoning in grades K-12: 1999 Yearbook (hlm. 82-92). Reston, Virginia:
NCTM.
38
Kamii, C. (2001). Representation and abstraction in young children's numerical

reasoning. Dlm. A. A. Cucuo (Ed.), The roles of representation in school
mathematics: 2001 Yearbook (pp. 24-34). Reston, Virginia: NCTM.
Kamii, C. & Warrington, M.A. (2001). Teaching fractions fostering childrens own
reasoning. Dlm. L.V.Stiff (Ed.), Developing mathematical reasoning in
grades K-12: 1999 Yearbook (hlm. 82-92). Reston, Virginia: NCTM.
KPM. (2009). Standard kurikulum prasekolah kebangsaan (draf). Kuala Lumpur:
BPK
Mark, N. K. (2001). Building on informal knowledge through instruction in a
complex content domain: Partitioning, units, and understanding
multiplication of fractions. Journal for Research in Mathematics
Education 32(3): 267-296.
Olive, J., & Vomvoridi, E. (2006). Making sense of instruction on fractions when a
student lacks necessary fractional schemes: The case of Tim. Journal of
Mathematical Behavior 25: 18-45.
Piaget, J., Inhelder, B. & Szeminska, A. (1948). The childs conception of
geometry. London: Routledge and Kegan Paul.
Steffe, L. (2009). The composition and commensurate scheme. Dlm. L.P. Steffe &
J. Olive (Eds), Childrens Fractional Knowledge (hlm. 123-169). New
York: Springer.
Tirosh, D. (2000). Enhancing prospective teachers' knowledge of children's
conceptions: The case of division of fractions. Journal for Research in
Mathematics Education 31(1): 5-25.
Van de Walle, J. A. (2007). Elementary and middle school mathematics: Teaching
developmentally (6 ed.). Boston: Pearson.
Von Glasersfeld, E. (1995). Radical Constructivism: A way of knowing and
learning. Hong Kong: The Falmer.
39
APLIKASI KOGNISI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

DI PRASEKOLAH MELALUI ANALISIS PEDAGOGI HERMENEUTIK
Suppiah Nachiappan, Subashini Santhrasaygran, Hari Krishnan Andi, Velayudhan
P. K. Veeran dan Fatimah Mohd Zulkafaly
ABSTRAK
Tujuan kajian ini adalah untuk menilai sejauh mana aplikasi kognisi diberi
keutamaan dalam proses pengajaran dan pembelajaran di prasekolah. Sampel
kajian ini terdiri daripada kanak-kanak dari salah sebuah prasekolah di Taiping,
Perak. Rancangan pengajaran harian (RPH) dianalisis selama tiga hari dengan
menggunakan kaedah pedagogi hermeneutik untuk meneliti keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran dalam meningkatkan kognisi dalam kalangan kanakkanak prasekolah. Dapatan kajian menunjukkan guru masih boleh membuat
penambahbaikan dalam menyediakan aktiviti bertulis yang mencabar dalam
menjana aplikasi kognisi ke arah peningkatan ilmu pengetahuan yang maksimum.
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) disaran untuk menyediakan segala
kemahiran dalam pengajaran guru termasuk bahan bantu mengajar (BBM) untuk
meningkatkan aplikasi kognisi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah.
Kata kunci: aplikasi proses kognisi, proses pengajaran dan pembelajaran, analisis
pedagogi hermeneutik
ABSTRACT
The purpose of this study was to assess the extent to which cognition applications
are given priority in the process of teaching and learning in preschool. The study
sample consisted of children from one of the pre-school in Taiping, Perak. Daily
lesson plan (FMP) were analyzed for three days using hermeneutics pedagogical
methods to examine the effectiveness of teaching and learning in improving
cognition among preschool children. The findings of the study indicated that
teachers can still make improvements in providing a challenging writing activities
generate cognition applications towards the maximum increase of knowledge.
Ministry of Education (MOE) are urged to provide their skills in teaching includes
teaching material (BBM) to enhance cognition applications among preschool
children.
Keywords: application process of cognition, the process of teaching and learning,
pedagogical analysis of hermeneutics
40
PENGENALAN
Pendidikan di Malaysia merupakan suatu usaha yang berterusan ke arah menggilap
potensi individu bagi melahirkan modal insan yang seimbang dari aspek intelek,
spritual, emosi dan fizikal berdasarkan kepada kepercayaan dan kepatuhan kepada
Tuhan. Pendidikan prasekolah telah berkembang dan menjadi penting dalam
pendidikan di Malaysia. Konsep Pendidikan Awal Kanak-kanak di Malaysia
dibahagikan kepada dua peringkat berdasarkan umur kanak-kanak. Peringkat
pertama adalah pusat jagaan kanak-kanak atau taman asuhan bagi kanak-kanak
yang berumur di bawah empat tahun. Peringkat kedua adalah prasekolah atau tadika
bagi kanak-kanak yang berumur empat hingga enam tahun.
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) menyedari pertumbuhan pesat
prasekolah perlu mengambil kira kualiti perkhidmatan kerana ia menyumbang
secara efektif kepada Pendidikan Awal Kanak-kanak (Kasnani, 2006). Shahizan
dan Shahabudin (2006) menyatakan perkembangan dan pertumbuhan prasekolah
menyebabkan pelbagai pendekatan, tujuan dan kegunaan kurikulum perlu
dilaksanakan. Akibatnya kanak-kanak prasekolah terdedah kepada pendekatan yang
berbeza dan kemungkinan tidak memenuhi syarat negara membangun (Rohaty,
2003). Guru praktikum yang mengajar kanak-kanak prasekolah memiliki pelbagai
pendekatan dan strategi tetapi tidak memenuhi kemahiran yang diperlukan dalam
mengaplikasikan teori psikologi semasa melaksanakan latihan sesi pengajaran dan
pembelajaran di prasekolah. Guru praktikum menghadapi masalah berkaitan dengan
pengetahuan tentang tanggungjawab dan tugasan sebenar mereka. Mereka tidak
menekankan aspek pedagogi, praktikal, aplikasi dan demonstrasi dalam memahami
perkembangan kanak-kanak. Kekurangan pengetahuan dalam praktikal adalah
aspek yang boleh mengganggu perancangan, pengurusan prasekolah dan juga
proses pembelajaran kanak-kanak.
TINJAUAN LITERATUR
Terdapat banyak kajian yang dijalankan berkaitan dengan aplikasi psikologi
pendidikan dalam bidang pendidikan prasekolah. Abu Daud (1993) mendapati guru
yang berpengalaman dalam kurikulam dan pengurusan prasekolah akan lebih
berjaya manakala guru baharu pula menghadapi masalah, halangan dan dilema
dalam mencapai potensi kanak-kanak. Menurut Lihanna (2005), latihan pedagogi
untuk guru prasekolah perlu dititikberatkan. Hal ini kerana konsep Appropriate
Development Practices (ADP) tidak sepenuhnya diaplikasikan oleh guru prasekolah
walaupun telah termaktub dalam Kurikulum Prasekolah Kebangsaan. Beliau
berpendapat, salah konsep dan pra konsep menghalang keberkesanan pendekatan
pedagogi yang bersesuaian dengan peringkat awal kanak-kanak. Asmah (2001) pula
mengkaji implementasi bermain di prasekolah di Brunei. Sampel kajiannya terdiri
daripada 12 orang guru prasekolah dan 16 orang kanak-kanak prasekolah. Kaedah
yang digunakan adalah temu bual dan pemerhatian. Daripada kajiannya, sebanyak
60 peratus guru prasekolah tidak bersetuju dengan konsep bermain yang diterapkan
dalam kalangan kanak-kanak prasekolah. Guru prasekolah menganggap kanakkanak prasekolah perlu diajar secara formal seperti latihan, ulangkaji dan chalk and
talk method.
41
Menurut Bodrova (2003), teori Vygotsky adalah sangat relevan dengan

perkembangan kanak-kanak, perkembangan bahasa dan sosial kanak-kanak. Bagi
Vygotsky bahasa adalah alat dalam sesuatu budaya. Bahasa dilihat dalam konteks
tujuan komunikasi dan integrasi dengan proses mental yang lain. Kemahiran
kognisi dan pemikiran tidak ditentukan oleh faktor dalaman atau semula jadi, tetapi
ia adalah hasil daripada aktiviti institusi sosial kanak-kanak semasa proses
perkembangan mereka. Dalam kata lain ia diperoleh melalui faktor luaran atau
persekitaran (Schutz, 2004). Bruce dan Meggitt (2005) berpendapat kurikulum
prasekolah merupakan salah satu sumber dalam membantu tumbesaran dan
pembelajaran kanak-kanak. Guru prasekolah bertanggungjawab dalam
menyediakan pengalaman pengajaran yang menyokong, merangsang dan membantu
menggilap potensi kanak-kanak. Ia mestilah selari dengan keperluan dan kebolehan
kanak-kanak (Bahagian Pendidikan dan Sains, 1990). Menurut Caplan dan Caplan
(1973), bermain merupakan penunjuk yang penting dalam mengembangkan
kekuatan peribadi, kreativiti, kestabilan emosi, perkembangan sosial dan intelek
serta koordinasi bagi kanak-kanak prasekolah.
Objektif Kajian
Objektif kajian ini adalah seperti berikut:
1.
Mengkaji bagaimana guru mengaplikasi kognisi di dalam proses pengajaran
dan pembelajaran di prasekolah.
2.
Mengkaji sejauh mana kanak-kanak prasekolah menguasai aplikasi kognisi
di dalam proses pengajaran dan pembelajaran di prasekolah.
METODOLOGI
Teori Dan Analisis Pedagogi Hermeneutik
Pedagogi hermeneutik didefinisikan sebagai proses menginterpretasi teks iaitu
mencari makna dalam perkataan yang ditulis. Manusia mengalami hidup melalui
bahasa dan bahasa memberikan pemahaman serta pengetahuan yang dianggap dua
aspek yang terkandung dalam pedagogi hermeneutik.
Perkataan hermeneutik berasal dari dua perkataan Greek, iaitu
hermeneuein dalam bentuk kata kerja bermakna to interpret dan hermeneia dalam
bentuk kata nama bermakna interpretation. Kaedah ini mengutamakan
penginterpretasian teks dalam konteks sosiobudaya dan sejarah dengan
mendedahkan makna yang tersirat dalam sesebuah teks atau karya yang diselidiki.
Dokumen awal menjelaskan bahawa seorang ahli falsafah iaitu Martin Heidegger
menggunakan kaedah hermeneutik pada tahun 1889-1976. Walau bagaimanapun
hermeneutik telah mula dipelopori oleh Schleimarcher dan Dilthey sejak abad ke17
dan diteruskan oleh Habermas, Gadamer, Heidegger, Ricoeur dan lain-lain pada
abad ke20.
Menurut Mueller (1997), hermeneutik adalah seni pemahaman dan bukan
sebagai bahan yang telahpun difahami. Hermeneutik juga adalah sebahagian
42
daripada seni pemikiran dan berlatarkan falsafah. Oleh itu untuk melakukan
penginterpretasian terhadap ilmu pengetahuan tentang bahasa, maka adalah penting
untuk memahami ilmu pengetahuan individu. Kejayaan seni penginterpretasian
bergantung kepada kepakaran linguistik dan kebolehan memahami subjek yang
dikajinya.
Pedagogi hermeneutik berfokus pada teks sebagai sumber data iaitu contoh
teks yang terdiri daripada transkripsi temu bual, diari, karangan, surat dan lain-lain.
Seseorang itu harus mengingati pengalaman bermakna yang pernah dilalui tentang
sesuatu peristiwa atau kejadian yang menimpa pada dirinya secara langsung atau
tidak langsung.
Kaedah yang digunakan dalam pendekatan pedagogi hermeneutik bermula
dengan teks. Seterusnya dikenal pasti maklumat atau informasi yang bermakna
dalam teks yang kemudiannya digunakan pula untuk menjana tema atau kategori
daripada sekumpulan teks (Suppiah, 2003).
Oleh itu analisis pedagogi hermeneutik sebagai metodologi digunakan
untuk menginterpretasi transkripsi Rancangan Pengajaran Harian (RPH), lembaran
kerja kanak-kanak prasekolah dan refleksi yang ditulis oleh guru selepas sesi
pengajaran dan pembelajaran. Tujuan kajian adalah untuk mengkaji dan
menganalisis aplikasi kognisi dalam proses pengajaran dan pembelajaran untuk
kanak-kanak prasekolah. RPH dan lembaran kerja kanak-kanak selama tiga hari
sahaja digunakan sebagai sumber utama untuk dianalisis aplikasi kognisi dalam
proses pengajaran dan pembelajaran.
Teks Sebagai Subjek Kajian (Karangan)
Teks merupakan apa jua yang dihasilkan oleh manusia dalam bentuk lisan atau
tulisan yang digunakan untuk menyalurkan sesuatu makna yang dihasratkan iaitu
perangai, perasaan dan pemikiran manusia. Menurut Rickman (1967), apa sahaja
bentuk yang melahirkan ekspresi perasaan dan pemikiran manusia boleh dianggap
sebagai teks yang boleh dianalisis dan diinterpretasikan melalui pendekatan
pedagogi hermeneutik.
Menurut Asmah Hj. Omar (1980), teks adalah berkait rapat dengan aspek
bahasa dan sistem bahasa seperti ayat dan frasa. Ia adalah untuk menggambarkan
sesuatu tujuan atau suasana yang hendak dikisahkan oleh penulis. Oleh itu apabila
mengkaji sesebuah teks, aspek yang berkaitan dengan ciri-ciri teks juga adalah
penting untuk diteliti. Misalnya laras bahasa, tekanan suara, nada dan intonasi,
irama, kelangsingan bunyi, gerak-geri dan lambang-lambang yang terselit pada
bahasa yang dilahirkan bersama-sama dengan teks. Gumbang (1998) pula
berpendapat teks berupaya untuk menyalurkan aspek dalaman dan psikologi yang
bermakna untuk memahami hasrat yang tersembunyi di dalam teks. Antara ciri
dalaman dan psikologi yang terdapat dalam teks adalah seperti berikut:
43
Ciri-Ciri Keterbukaan (Openness)

Keterbukaan penyelidik dalam menerima teks adalah suatu aspek dalam analisis
pedagogi hermeneutik. Teks harus dilihat sebagai suatu keadaan keterbukaan untuk
menginterpretasi aspek yang dikaji di dalamnya. Bernstein (1982) melihat
keterbukaan teks dalam analisis pedagogi hermeneutik sebagai aspek konteks di
mana teks tersebut iaitu karangan-karangan pelajar dihasilkan. Unsur-unsur yang
biasa terkandung dalam teks seperti budaya, sejarah individu dan pengalaman
penghasil teks adalah penting dalam keterbukaan sesuatu teks semasa dikajinya.
Ciri-Ciri Kekaburan Pada Teks (Ontoenigma)
Istilah ontoenigma pada teks yang dikaji adalah bersifat kabur atau kurang jelas dan
biasanya menimbulkan pelbagai persoalan kepada penyelidik yang ingin menyelami
teks tersebut. Loganathan (1992) menggunakan istilah ontoenigma untuk
menggambarkan keadaan minda penyelidik semasa berdepan dengan isi teks yang
dikajinya. Suatu teks dilihat (dibaca) melalui struktur luaran (tersurat). Seterusnya
penyelidik akan menyelami makna melalui ayat-ayat yang dibaca untuk mencungkil
makna yang tersirat dalam struktur dalaman. Proses menghubungkan struktur luaran
dan struktur dalaman ini dikenali sebagai ontopretasi (Loganathan 1992; 1996).
Struktur luaran teks
(Nada, intonasi gerak-geri, infomasi,
bahasa dan sintaks)
Proses ontopretasi
Struktur dalaman teks
(Emosi, perasaan, pengalaman, gaya bahasa,
pemprosesan informasi, pemikiran, keinginan)
Rajah 1: Proses ontopretasi

Apabila meneliti sesebuah teks, proses ontopretasi akan berlaku dan akan
mendapat sesuatu pemahaman daripada teks. Selepas meneliti aspek yang dikaji
dalam teks, proses ontopretasi akan berlaku berulang-ulang kali sehingga
penyelidik dapat memahami dan menginterpretasi teks dengan lebih jelas.
Akhirnya, penyelidik dapat mengesan dan memahami makna yang tersirat dalam
teks yang dikajinya dan disebut lumensa (lumens) oleh Loganathan (1992, 1996).
Pada saat ini, penyelidik dapat keluar daripada kekaburan atau kejahilan
(ontoenigma) tentang teks dan seterusnya mencapai tahap pemahaman dan
pengetahuan yang jelas tentang teks yang dikaji.
44
Kekaburan (ontoenigma)
Ontopretasi
Ontopretasi
Ontopretasi
Ontopretasi
E1
E2
E3
E4E5
Lumensa
(kejelasan)
(E1-E5
ialah
episod-episod
dalam teks)
Rajah 2: Proses ontopretasi

Skema ontopretasi menunjukkan proses ini berlaku beberapa kali dan
pemahaman tercapai sedikit demi sedikit sehingga semua teks menjadi jelas (tahap
lumensa) tentang aspek yang dikaji misalnya. Dengan proses ontopretasi yang
berlaku terhapuslah kekaburan (ontoenigma) pada teks yang dikaji.
DAPATAN KAJIAN
RPH dikaji berdasarkan pengajaran dan pembelajaran oleh guru prasekolah. RPH
ditulis oleh guru prasekolah sebagai persediaan untuk menyampaikan ilmu
pengetahuan terutamanya kognisi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah.
Pengkaji menilai ilmu pengetahuan dan kemahiran pengajaran dan pembelajaran
dalam konteks kognisi dengan menggunakan analisis pedagogi hermeneutik sebagai
metodologi kajian.
Hasil pemerhatian RPH, lembaran kerja
dan refleksi guru yang disediakan oleh
guru pada 5 September 2011 (Isnin)
Hasil interpretasi pemerhatian

RPH, lembaran kerja dan refleksi
guru yang disediakan oleh guru
pada 5 September 2011 (Isnin)
dengan menggunakan kaedah
pedagogi hermeneutik
Pada 5 September 2011, kelas bermula

dengan rutin pagi. Guru mengetuai bacaan
doa serta surah Al-Fatihah. Aktiviti
diteruskan dengan nyanyian lagu kanakkanak. Kanak-kanak prasekolah dijangka
dapat menyanyi secara beramai-ramai.
Berdasarkan
aktiviti
tersebut,
pengkaji berpendapat kanak-kanak
prasekolah telah melibatkan diri
secara
aktif
dalam
aktiviti
perhimpunan iaitu menyanyikan
lagu-lagu.
Selepas itu, guru berbual tentang

pengalaman, memperkenalkan objek dan
melaksanakan aktiviti yang bermakna.
Semasa aktiviti ini dijalankan, tidak

ada penggunaan bahan bantu
mengajar (BBM) bagi meningkatkan
45
Objektif aktiviti ini adalah untuk

memperkenalkan
makna
Hari
Kemerdekaaan. Guru menyediakan kanakkanak prasekolah dengan nyanyian lagu
Hari Merdeka dan membincangkan makna
kemerdekaan.
pemahaman kanak-kanak (Tiada

catatan BBM dalam RPH). Ini
bermakna aplikasi kognisi kurang
terserlah terhadap konsep hari
kemerdekaan.
Aktiviti
diteruskan
dengan
topik
pendidikan fizikal dan kesihatan. Guru
memperkenalkan jenis-jenis makanan
kepada kanak-kanak prasekolah. Kanakkanak memahami jenis makanan yang
berkhasiat untuk kesihatan mereka. Guru
menggunakan carta kesihatan untuk
meningkatkan kefahaman kanak-kanak
terhadap topik yang diajar.
Pengkaji menganalisis dan mendapati

penggunaan
carta
kesihatan
menyumbangkan kefahaman yang
lebih baik tentang makanan yang
berkhasiat dalam kalangan kanakkanak.
Berdasarkan RPH, guru mengajar kanakkanak prasekolah kata kerja Bahasa

Inggeris seperti berlari, melompat, makan,
berbasikal dan sebagainya. Objektif utama
pengajaran ini adalah supaya kanak-kanak
prasekolah boleh membaca dan bercakap
menggunakan perkataan Bahasa Inggeris
yang ringkas.
Pendedahan yang kurang terhadap

Bahasa
Inggeris
menyebabkan
sebahagian kanak-kanak prasekolah
tidak mampu membaca kata kerja
Bahasa Inggeris yang ringkas.
Pengkaji mencadangkan penggunaan
compact disc (CD) interaktif untuk
meningkatkan minat dalam kalangan
kanak-kanak prasekolah terhadap
Bahasa Inggeris.
Seterusnya guru membacakan buku cerita

Bahasa Melayu yang menarik yang
mempunyai pelbagai tema. Objektif utama
aktiviti ini adalah untuk meningkatkan
kemahiran mendengar dan membaca dalam
kalangan kanak-kanak prasekolah. Guru
menyampaikan nilai dan pengajaran
melalui cerita klasik. Semua kanak-kanak
prasekolah boleh membiasakan diri dengan
jalan cerita dan tema cerita tersebut.
Daripada aktiviti ini kanak-kanak

prasekolah berjaya mendapatkan
nilai dan pengajaran daripada bahan
bacaan tersebut. BBM adalah penting
untuk meningkatkan minat dan
kefahaman bagi mencapai objektif
pengajaran
dan
seterusnya
meningkatkan aplikasi kognisi ke
arah
menambahkan
ilmu
pengetahuan.
Sesi pembelajaran diteruskan dengan

modul bertema Bahasa Inggeris. Kanakkanak prasekolah dijangka dapat membaca
dan menulis beberapa perkataan yang
berkaitan dengan topik Hari Kemerdekaan.
Walau
bagaimanapun
kanak-kanak
prasekolah menghadapi masalah dalam
menulis dan membaca ayat dengan betul
kerana kelemahan dalam pemahaman dan
guru pula memperkenalkan ayat yang susah
Pengkaji
mendapati
hanya
sebahagian
sahaja
kanak-kanak
prasekolah yang dapat menguasai
konsep Hari Kemerdekaan.
46
dan
panjang
kepada
kanak-kanak
prasekolah. Selepas itu guru mengajar
modul bertema yang mana kanak-kanak
prasekolah diminta menulis ayat-ayat
dengan betul menggunakan buku latihan
bergambar.
dan refleksi yang disediakan oleh guru
pada 6 September 2011 (Selasa)

yang disediakan oleh guru pada 6
September 2011 (Selasa) dengan
menggunakan kaedah pedagogi
hermeneutik

dengan rutin pagi iaitu kanak-kanak
prasekolah membaca doa dan surah AlFatihah.
Kanak-kanak
prasekolah
menyanyikan lagu Inggeris tanpa muzik.
Selepas itu, guru memulakan aktiviti
perbualan pagi tentang bagaimana hendak
memulakan
perbualan.
Contohnya
melafazkan ucapan Selamat pagi dan
membalas ucapan dengan baik. Kanakkanak prasekolah juga memahami bahawa
bunga raya merupakan bunga kebangsaan.
Pengkaji mendapati kanak-kanak

prasekolah boleh mengaplikasi ilmu
pengetahuan
dan
mencungkil
maklumat daripada ingatan jangka
panjang dengan pelbagai aktiviti
khususnya aktiviti bertulis. Tetapi
aktiviti bertulis kurang dipelbagaikan
oleh guru.
Seterusnya, guru mengajar kanak-kanak

prasekolah melukis bentuk daripada titiktitik menggunakan buku latihan Matematik.
Seperti yang dijangkakan, kanak-kanak
prasekolah boleh melukis bentuk tersebut
dengan bantuan daripada guru.
Peranan guru sangat penting dalam

memastikan kanak-kanak prasekolah
mendapat ilmu pengetahuan yang
maksimum.
Selepas
itu,
aktiviti
pembelajaran
diteruskan dengan pelajaran agama diikuti
dengan pelajaran Bahasa Melayu pula yang
berfokus kepada bacaan ayat yang mudah
dengan menggunakan sebutan yang betul.
Seperti yang dijangka, kanak-kanak

prasekolah mampu menulis dan
membaca ayat Bahasa Melayu
dengan baik .
Walau bagaimanapun, sebahagian kanakkanak prasekolah tidak dapat menguasai

kemahiran membaca dan menulis dengan
baik disebabkan pemprosesan maklumat
tidak mantap berbanding kanak-kanak lain.
Bagi Bahasa Inggeris guru mengajar

kanak-kanak prasekolah membaca
dan menulis perkataan yang mudah.
Aktiviti ini memerlukan koordinasi
mata dan tangan. Pengkaji mendapati
kanak-kanak
prasekolah
boleh
menguasai penulisan dan pembacaan
Bahasa Inggeris kerana mereka dapat
mengingat kebanyakan perkataan
47

dan refleksi yang disediakan oleh guru
pada 7 September 2011 (Rabu)
tersebut.
yang disediakan oleh guru pada 7
September 2011 (Rabu) dengan
menggunakan kaedah pedagogi
hermeneutik

seperti biasa iaitu aktiviti rutin pagi dimulai
dengan bacaan doa, surah Al-Fatihah dan
lagu kanak-kanak. Tajuk lagu yang
dinyanyikan ialah Enam Pagi dan Ibu-ibu,
saya sayang ibu.
Pengkaji mendapati kanak-kanak

prasekolah mampu menyanyi dengan
bantuan guru. Semasa perbualan
pagi, kanak-kanak prasekolah boleh
menyebut perkataan mudah dengan
sebutan yang betul tentang Hari
Kemerdekaan kerana kanak-kanak
prasekolah mempunyai pendedahan
di rumah.
Selepas itu, guru mengajar Sains dan

Teknologi dengan topik Menyiasat
anggota badan. Walau bagaimanapun,
tiada aktiviti yang dilaksanakan dan tiada
penggunaan BBM untuk pembelajaran
topik ini. Kanak-kanak prasekolah diminta
menulis topik berkaitan dengan anggota
badan manusia.
Kesungguhan guru kurang terserlah

dalam
aplikasi
kognisi
yang
maksimum kerana terdapat beberapa
kekangan seperti ketiadaan BBM
dalam pembelajaran pada hari itu.
Kelas diteruskan dengan Bahasa Inggeris

yang berkaitan sebutan huruf-huruf
menggunakan kad manila dan buku kerja
Bahasa Inggeris. Hanya sebahagian kanakkanak sahaja yang menguasai topik
tersebut.
Guru
diminta
menggunakan
pengajaran berdasarkan bunyi untuk
meningkatkan sebutan bahasa yang
betul.
Selepas itu, guru mengajar Bahasa Melayu

dengan mengajar kaedah memegang pensel
dengan
betul
kepada
kanak-kanak
prasekolah.
Kanak-kanak
prasekolah
diminta menyiapkan penulisan mereka.
Walau bagaimanapun, hanya sebahagian
kanak-kanak prasekolah yang mampu
menyiapkan tugasan mereka.
Guru perlu bersikap positif terhadap

kebolehan dan kemampuan kanakkanak prasekolah kerana mereka
bertindak balas berdasarkan harapan
guru.
Guru membantu kanak-kanak prasekolah

melibatkan diri dalam aktiviti yang
memerlukan
koordinasi
mata-tangan.
Seperti yang dijangka, semua kanak-kanak
prasekolah mampu menguasai koordinasi
mata-tangan dengan menggunakan BBM.
Seperti yang dijangka, kanak-kanak

prasekolah dapat menguasai topik
tersebut dengan baik. Kepelbagaian
aktiviti yang disediakan oleh guru
dapat
membantu
kanak-kanak
menguasai
kemahiran
dan
48
Bagi subjek Bahasa Melayu, guru

menggunakan carta Hari Kemerdekaaan
untuk bercerita berkenaan dengan Hari
Kemerdekaan. Kanak-kanak prasekolah
diminta menulis apa yang mereka dengar.
memaksimumkan
usaha guru.
kognisi
melalui
Kesimpulannya, guru prasekolah

memerlukan
maklumat,
ilmu
pengetahuan dan kemahiran dalam
mengajar kanak-kanak prasekolah.
Bagi menarik perhatian dan minat
kanak-kanak prasekolah, guru perlu
memilih bahan yang sesuai dan
menarik
supaya
kanak-kanak
prasekolah dapat memahami dengan
baik.
Tanpa BBM, amat sukar untuk
menarik perhatian kanak-kanak
prasekolah. Selain itu, guru perlu
mempunyai
pemikiran
yang
optimistik dan positif terhadap
kebolehan
kanak-kanak
bagi
memastikan
mereka
dapat
memaksimumkan
pengajaran
terhadap kanak-kanak prasekolah.
PERBINCANGAN
Berdasarkan kepada RPH, lembaran kerja dan refleksi, pengkaji mendapati
pencapaian kanak-kanak prasekolah boleh dibahagikan kepada tiga kategori utama
iaitu cemerlang, memuaskan dan lemah. Bagi kanak-kanak kategori cemerlang,
mereka berjaya menunjukkan keberkesanan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran dengan mengaplikasikan perkembangan kognisi yang diperkenalkan
oleh Piaget dan Vygotsky. Tambahan lagi konstruktivisme dan kaedah tutoring
digunakan oleh guru untuk membantu kanak-kanak prasekolah berjaya dalam
akademik mereka. Kaedah memproses informasi menekankan cara
memanipulasikan informasi untuk dimanfaatkan sebagai ilmu pengetahuan.
Bagi kanak-kanak prasekolah yang berada di peringkat memuaskan,
mereka kurang memahami apa yang mereka pelajari. Guru disaran mengaplikasikan
pendekatan konstruktivis sosial seperti belajar berkumpulan, maklum balas,
kerjasama dan memfokuskan kepada tugasan yang melibatkan interaksi dan strategi
mengingat yang melibatkan eksplorasi.
Kanak-kanak prasekolah yang lemah memerlukan panduan dan sokongan
daripada guru di dalam kelas. Sebahagian daripada kanak-kanak prasekolah tidak
49
mampu menyerap maklumat yang dipelajari di dalam kelas kerana kegagalan guru
menyampaikan maklumat secara berkesan, kekurangan BBM dan mudah lupa
dengan apa yang dipelajari.
Beberapa faktor yang perlu diambil kira oleh guru semasa sesi pengajaran
di dalam kelas adalah seperti motivasi guru, maklumat tentang subjek, persediaan
mental kanak-kanak, keadaan sosioekonomi keluarga yang boleh mempengaruhi
pembelajaran dan penggunaan BBM. Kesanggupan guru bekerja lebih masa,
motivasi tinggi dan berpengetahuan dalam subjek merupakan faktor-faktor yang
perlu dimiliki oleh guru. Semasa proses pembelajaran, penggunaan BBM serta
kaedah pengajaran dan pembelajaran yang sesuai adalah penting kerana guru perlu
mengambil kira aspek kognisi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah termasuklah
kanak-kanak yang lemah. Aktiviti tutoring juga efektif jika guru mampu merancang
dan menstruktur subjek dengan baik bagi membantu kanak-kanak prasekolah dalam
membaca, menulis, mengeja dan sebagainya.
Selain itu, pendekatan scaffolding boleh digunakan oleh guru semasa di
dalam kelas iaitu guru membantu kanak-kanak prasekolah yang lemah membentuk
maklumat yang baru daripada apa yang telah mereka ketahui. Terdapat beberapa
alatan yang dapat membantu kanak-kanak prasekolah mencungkil maklumat
dengan menghubungkan maklumat baru dengan imej dan konteks yang bermakna.
Sebahagian alatan dikenali sebagai loci, kaedah peg word, rima dan akronim. Selain
itu, kaedah dual coding juga dilihat mampu membantu kanak-kanak prasekolah
mengingat dengan lebih baik apabila proses pengajaran secara visual dan verbal
tersebut dijalankan serentak.
Menurut Paivio (1986), kaedah dual coding menekankan proses visual dan
verbal. Oleh itu, pengajaran akan lebih efektif dan dapat membantu kanak-kanak
prasekolah yang lemah belajar secara efisien. Semua faktor ini perlu diambil kira
bagi menyediakan asas yang baik dan sesuai kepada kanak-kanak prasekolah untuk
sesi pengajaran dan pembelajaran dapat dijalankan secara optimum.
KESIMPULAN
Terdapat beberapa pihak yang mempengaruhi peningkatan proses kognisi kanakkanak seperti ibu bapa, guru, Persatuan Ibu bapa dan Guru dan KPM. Ibu bapa
adalah individu terdekat dengan kanak-kanak prasekolah. Ibu bapa juga merupakan
tulang belakang kepada perkembangan kanak-kanak. Keretakan dalam hubungan
seperti ibu bapa yang bercerai, memberi kesan kepada perkembangan kanak-kanak
prasekolah. Guru juga merupakan faktor penyumbang kepada kegagalan proses
kognisi. Guru memainkan peranan penting dalam membentuk kecemerlangan
kanak-kanak. Guru perlu menyediakan BBM yang sesuai bagi memastikan ilmu
pengetahuan dapat dipindahkan secara efektif. Bilangan kanak-kanak prasekolah
yang lemah juga dapat dikurangkan dengan pengajaran guru yang berkesan dan
sistematik berfokus kepada perkembangan kognisi.
Persatuan Ibu bapa dan Guru tidak dapat dinafikan boleh menyumbang
kepada kegagalan proses kognisi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah. Salah
satu peranan Persatuan Ibu-bapa dan Guru adalah sebagai perantara antara guru
50
dan ibu bapa. Malangnya terdapat banyak salah faham yang berlaku dalam
kalangan kedua-dua pihak apabila kanak-kanak melakukan kesalahan.
KPM pula disaran mengkaji setiap sekolah yang kekurangan BBM,
khususnya alatan teknologi supaya membolehkan perkembangan kognisi semasa
pengajaran. KPM juga disaran memperkenalkan kursus yang berkaitan dengan
BBM untuk guru prasekolah. Banyak BBM untuk prasekolah seharusnya
disediakan seperti carta tema, lagu-lagu dan bahan bacaan. Kemudahan seperti LCD
dan komputer perlu ditingkatkan di prasekolah. Kekurangan LCD boleh memberi
kesan terhadap proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Sumbangan dan
kerjasama antara KPM dan sekolah digalakkan bagi mengatasi masalah
pembelajaran kanak-kanak di dalam kelas.
Kajian ini dianggap sebagai langkah permulaan untuk meneliti sejauh
mana aplikasi kognisi melalui pembelajaran telah dilaksanakan oleh guru
prasekolah. Kajian kualitatif disaran digunakan pada masa akan datang bagi
mendapatkan fakta yang jitu dalam merangka dasar dan langkah yang perlu untuk
meningkatkan aplikasi kognisi. Kaedah kualitatif dapat membantu para pengkaji
mengetahui aplikasi kognisi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah dan sejauh
mana pencapaiannya.
Berdasarkan kepada dapatan kajian ini, pengkaji mengesyorkan beberapa
cadangan sebagai panduan kepada individu yang terlibat. Ibu bapa digalakkan
memberi kasih sayang kepada kanak-kanak dalam meningkatkan efikasi kendiri.
Guru pula perlu memuji kanak-kanak prasekolah yang lemah di dalam kelas supaya
mereka tidak mudah berputus asa. Sebagai guru prasekolah, mereka perlu
menggunakan aktiviti yang berunsur pengayaan dan bahasa yang positif semasa
pengajaran di dalam kelas. Pihak pentadbir juga seharusnya memainkan peranan
dalam menyediakan prasarana seperti BBM bagi melahirkan kanak-kanak yang
cemerlang.
Kesimpulannya, semua pihak perlu komited dalam meningkatkan proses
kognisi yang diperlukan oleh kanak-kanak prasekolah. Ibu bapa dan guru
merupakan agen penting bagi memastikan kejayaan meningkatkan proses kognisi
dan pencapaian dalam bidang akademik. Proses melahirkan kanak-kanak
prasekolah yang berjaya dalam sistem pendidikan prasekolah adalah penting.
Tambahan pula mereka bertanggungjawab dalam melahirkan generasi muda yang
seimbang dari segi emosi, spiritual dan intelektual untuk memacukan negara
mencapai status negara maju menjelang tahun 2020.
51
RUJUKAN
Abu Daud, M. (1993). Tugasan dan masalah guru dalam berdepan dengan
kurikulum prasekolah. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan.
Universiti Malaya.
Asmah, O. (1980). Nahu Melayu mutakhir. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Asmah, M. (2001). Bermain di dalam kelas di Brunei. Journal of Applied Research
in Education 2: 203-213.
Bahagian Pendidikan dan Sains. (1990). Kurikulum kebangsaan dalam Bahasa
Inggeris. London: H.M.S.O.
Bernstein, R. J. (1982). From hermeneutics to praxis, dlm. Review of Metaphysics,
Vol. 35 (June, 1982).
Bodrova, E. (2003). Bagaimana bahasa dan literasi berkembang melalui bermain.
Parent and Child 3: 10-12.
Bruce, T. & Meggitt, C. (2005). Penjagaan kanak-kanak dan pendidikan. London:
Hodder & Stoughton.
Caplan, F. & Caplan, T. (1973). Kuasa bermain. New York: Anchor Press. Aurora,
CO: Mid-continent Research for Education and Learning.
Gumbang AK Pura (1998). Satu kajian tentang pola interaksi di antara guru-guru
kaunseling dengan klien mereka di tiga buah sekolah menengah kerajaan
di daerah Limbang, Sarawak dengan menggunakan analisis hermeneutik.
Tesis Sarjana Pendidikan. USM: (Tanpa terbit).
Kasnani A.K. (2006). Perkembangan pendidikan prasekolah. Subang Jaya:
Kumpulan
Budiman Sdn. Bhd.
Lihanna, B. (2005). Ke arah pendidikan awal kanak-kanak yang berkualiti dalam
perkembangan pendidikan. (Ed). Suffian Hussin et.al. Bentong: PTS
Professional Publishing Sdn. Bhd.
Loganathan, K. (1992). Hermeneutic Analysis of Discourse. International School of
Dravidian Linguistics, India.
Loganathan, K. (1996). Metaphysica Universalis of Meykandar. World Saiva
Council of Meykandar Adheenam, London.
Mueller, V.K. (1997). The hermeneutics reader. New York: The Continuum
Publishing Company.
Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. Oxford.
England: Oxford University Press.
Rickman, H.P. (1967). Understanding and the human studies. London: Heinemann
Educational Books Ltd.
Rohaty, M. (2003). Pendidikan prasekolah: Cabaran kualiti. Bangi: Penerbit
UKM.
Schutz. A. (2004). Rethinking domination and resistance. Challeging
postmodernism
Educational Research 33: 15-23.
Shahizan, H. & Shahabudin, A. (2006). Panduan perancangan aktiviti prasekolah.
Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Suppiah, N. (2003). Proses kognitif dalam penulisan esei melalui analisis
hermeneutik. Tesis PhD yang tidak diterbitkan. Universiti Sains Malaysia.
52
KETERLIBATAN KANAK-KANAK DALAM KEMALANGAN JALAN

RAYA DI MALAYSIA
Siti Nurashiken Muhammad dan Mazdi Marzuki
ABSTRAK
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti kemalangan jalan raya yang melibatkan
golongan kanak-kanak di Malaysia. Data sekunder dijadikan sebagai sumber utama
kajian bagi mendapatkan data atau statistik kemalangan yang melibatkan golongan
kanak-kanak di Malaysia. Data diperoleh daripada Institut Penyelidikan
Keselamatan Jalan Raya (MIROS), Kementerian Kesihatan Malaysia (MOH) dan
Jabatan Pengangkutan Jalan Malaysia (JPJ). Hasil kajian menunjukkan bahawa
kemalangan yang melibatkan kanak-kanak yang berada dalam lingkungan umur
kosong hingga 19 tahun adalah sebanyak 40.8 peratus pada tahun 2010. Analisis
kemalangan jalan raya bagi setiap 100,000 orang penduduk pada tahun 2009 pula
menunjukkan kumpulan umur 10 tahun hingga 14 tahun sebanyak 5.8 peratus dan
bagi kumpulan umur kosong hingga empat tahun adalah sebanyak 4.2 peratus.
Kecederaan kanak-kanak mengikut jenis kecelakaan pula menunjukkan sebanyak
55peratus bepunca daripada kemalangan jalan raya. Kemalangan jalan raya
mengikut jantina pula menunjukkan kanak-kanak lelaki lebih berisiko berbanding
dengan kanak-kanak perempuan. Manakala, kawasan kemalangan jalan raya
melibatkan golongan kanak-kanak adalah tinggi di kawasan kediaman dan kawasan
sekolah. Hasil kajian seterusnya dapat membantu pihak yang terlibat dalam
merancang polisi yang berkesan bagi mengurangkan kemalangan yang melibatkan
kanak-kanak di Malaysia.
Kata kunci: kemalangan, kemalangan jalan raya, kanak-kanak
ABSTRACT
This study was conducted to identify the road accident involving the children in
Malaysia. Secondary data used as the main source for the study of statistics of
accidents involving the children in Malaysia. Data obtained from the Institute of
Road Safety Research (Miros), Ministry of Health Malaysia (MOH) and the
Malaysian Road Transport Department (JPJ). The results showed that accidents
involving children who are in the age range of zero to 19 years old was 40.8
percent in 2010. Analysis of road accidents per 100,000 population in 2009 showed
that the age group 10 years to 14 years and 5.8 percent for the age group of zero to
four years is 4.2 percent. Child injuries by type of accident showed 55peratus
bepunca of road accidents. Road accidents by gender showed that boys are more at
risk than girls. Meanwhile, the road accidents involved young children is high in a
residential and school area. This study will help the parties involved in the planning
of an effective policy to reduce accidents involving children in Malaysia.
Keywords: accident, road accidents, children
53
PENGENALAN
Statistik kemalangan jalan raya di Malaysia menunjukkan peningkatan dari tahun
ke tahun. Pada tahun 2009, statistik kemalangan jalan raya mencatatkan mangsa
seramai 397,330 dan meningkat kepada 414,421 orang pada tahun 2010.
Berdasarkan kajian Forum Pengangkutan Antarabangsa di Paris menunjukkan
terdapat empat buah negara yang merekodkan peningkatan kematian jalan raya iaitu
melibatkan negara Malaysia, United Kingdom (UK), Sweden dan Belanda.
Malaysia menduduki tempat teratas di dunia yang merekodkan kadar kematian
tertinggi iaitu seorang bagi 100,000 penduduk. Pada tahun 2009, kadar kematian
berpunca daripada kemalangan di Malaysia adalah 6.3 kali lebih tinggi berbanding
dengan UK, Sweden dan Belanda. Sebanyak 33 peratus mangsa kemalangan
melibatkan golongan kanak-kanak dalam lingkungan umur 10 hingga 20 tahun
(UNICEF, 2008).
Kanak-kanak merupakan antara individu yang berisiko tinggi untuk
terlibat dalam kemalangan jalan raya. Menurut Institut Penyelidikan Keselamatan
Jalan Raya Malaysia (MIROS, 2008), kemalangan jalan raya di Malaysia telah
mengorbankan 410 nyawa kanak-kanak yang berusia antara satu hingga 15 tahun
dan seramai 2,797 orang kanak-kanak mengalami kecederaan ringan dan serius
pada tahun 2009. Jumlah tertinggi kanak-kanak yang terkorban dalam kemalangan
jalan raya adalah kanak-kanak yang berada dalam lingkungan umur 11 dan 15
tahun. Kanak-kanak dalam lingkungan umur ini merekodkan jumlah kematian
seramai 213 mangsa di seluruh negara (MIROS, 2009). Sebanyak 43 peratus
kemalangan membabitkan kanak-kanak yang menunggang motosikal atau
pembonceng motosikal dan 24 peratus melibatkan kemalangan kenderaan serta 18
peratus membabitkan kanak-kanak yang berjalan kaki sewaktu melakukan
perjalanan. Kemalangan jalan raya yang melibatkan golongan kanak-kanak sering
berlaku di beberapa kawasan tertentu seperti kawasan kediaman, sekolah, pusat
membeli belah, taman permainan dan sebagainya.
Keselamatan kanak-kanak sewaktu menggunakan jalan raya amat
membimbangkan terutamanya apabila perlakuan mereka di luar kawalan ibu bapa.
Kanak-kanak bertindak menggunakan jalan raya mengikut kehendak diri mereka
sendiri sehingga tidak mempedulikan bahaya yang bakal dihadapi mereka
terutamanya sewaktu bermain di jalan raya yang berdekatan dengan kawasan
kediaman mereka. Peningkatan statistik kemalangan jalan raya melibatkan
golongan kanak-kanak turut digambarkan di negara-negara Barat. Di Australia, 20
peratus penduduk dalam lingkungan umur kosong hingga 14 tahun terlibat dalam
kemalangan jalan raya pada tahun 2003 (Pedestrian Safety, 2003). Manakala,
kematian kanak-kanak mewakili 1.3 peratus daripada kematian yang didaftarkan.
Keadaan ini menunjukkan tahap keselamatan kanak-kanak sewaktu menggunakan
jalan raya berada pada tahap yang kritikal. Oleh itu, tindakan tegas perlu diambil
oleh pihak yang bertanggungjawab bagi mengurangkan risiko kemalangan yang
melibatkan golongan kanak-kanak di Malaysia.
Kertas kerja ini akan membincangkan kemalangan jalan raya yang
melibatkan golongan kanak-kanak di Malaysia. Antara indikator yang akan
dibincangkan adalah berkenaan kecederaan kanak-kanak mengikut jenis
kecelakaan, kumpulan umur, jantina dan mengikut kawasan tertentu. Statistik
54
kemalangan jalan raya yang melibatkan kanak-kanak yang diperoleh daripada

MIROS (2008) diambil sebagai data kajian bagi menganalisis setiap objektif yang
telah ditetapkan berkenaan dengan keselamatan kanak-kanak di Malaysia. Hasil
kajian seterusnya dapat membantu pihak tertentu dalam merangka polisi yang
berkesan bagi mengurangkan isu kemalangan jalan raya melibatkan kanak-kanak di
Malaysia.
TINJAUAN LITERATUR
Kanak-kanak mudah terdedah kepada risiko keselamatan sekiranya tidak mendapat
sebarang bimbingan daripada ibu bapa. Setiap tindakan yang ditunjukkan oleh ibu
bapa merangsang atau mempengaruhi perwatakan anak-anak. Merujuk kepada
tahap perkembangan manusia, individu yang berumur di antara tiga hingga lima
tahun diklasifikasikan sebagai kanak-kanak awal dan pada umur enam hingga 11
tahun pula dikategorikan sebagai kanak-kanak pertengahan. Keupayaan motor,
kognitif dan bertutur sedang mengalami perkembangan pada usia kanak-kanak.
Mereka sudah mula boleh menjaga diri, konsep kendiri terbentuk, peranan dan
identiti jantina. Namun, pada waktu ini hubungan antara ibu bapa dan anak amat
penting dalam membentuk sosialisasi (Jas Laile, 2008). Kanak-kanak masih tidak
berupaya untuk menentukan tindakan yang rasional sewaktu melakukan aktiviti
seharian mereka. Keupayaan mereka yang masih terbatas memerlukan perhatian
dan sokongan daripada pelbagai pihak. Antara risiko kanak-kanak adalah terjatuh
dari kawasan yang tinggi, keracunan, lemas, kejutan elektrik, pendedahan kepada
bahan api, kemalangan jalan raya dan lain-lain. Statisitik keselamatan yang
melibatkan kanak-kanak di Negara-Negara Bersatu menunjukkan kecelakaan yang
berpunca daripada kemalangan jalan raya mencatatkan nilai yang paling tinggi jika
dibandingkan dengan kecelakaan lain (United Nation, 2001).
Kanak-kanak mudah mengalami kecederaan apabila dilanggar oleh
kenderaan kerana tidak mempunyai sebarang perlindungan keselamatan.
Berdasarkan statistik kemalangan jalan raya di United States (US), menunjukkan
kanak-kanak dalam lingkungan umur lima hingga sembilan tahun mudah
mengalami kemalangan maut apabila dilanggar oleh kenderaan dengan kelajuan
yang tinggi apabila bermain di jalan raya berdekatan kawasan perumahan mereka
dan ketika perjalanan ke sekolah. Kemalangan jalan raya yang melibatkan kanakkanak lelaki adalah lebih tinggi jika dibandingkan dengan kanak-kanak perempuan.
Statistik kemalangan jalan raya di US mencatatkan nilai sebanyak 69 peratus bagi
kanak-kanak lelaki dan sebanyak 31% melibatkan kanak-kanak perempuan. Hal ini
berlaku kerana, kanak-kanak perempuan lebih berhati-hati dan lebih berdisiplin
sewaktu menggunakan jalan raya berbanding kanak-kanak lelaki (Pedestrian
Safety, 2008).
Kemalangan maut yang melibatkan golongan kanak-kanak berlaku apabila
mereka dilanggar oleh kenderaan dan juga disebabkan kecuaian mereka sendiri
sewaktu menggunakan kenderaan persendirian. Di negara Korea, tahap keselamatan
kanak-kanak berada pada tahap yang membimbangkan. Kanak-kanak dalam
lingkungan umur kosong hingga 14 tahun yang berjalan kaki sewaktu melakukan
perjalanan berisiko tinggi untuk mengalami kecederaan iaitu dengan mencatatkan
nilai peratusan sebanyak 48 peratus berbanding penggunaan kenderaan lain. Hal ini
55
kerana, kanak-kanak yang berjalan kaki tidak mempunyai sebarang perlindungan

jika dibandingkan dengan menggunakan kenderaan lain. (Dinesh et.al, 2008).
Parker dan Rufo (2011) menyatakan bahawa selain faktor kecuaian kanakkanak itu sendiri, faktor sikap pengguna jalan raya yang lain juga memberikan
impak kepada keselamatan kanak-kanak sewaktu menggunakan jalan raya. Sikap
pengguna jalan raya yang bertindak memandu kenderaan dengan kelajuan yang
tinggi akan memberi risiko keselamatan kepada kanak-kanak. Kajian keselamatan
di UK menunjukkan kelajuan kenderaan mempengaruhi tahap keselamatan orang
ramai terutamanya kanak-kanak ketika menggunakan jalan raya. Kelajuan
kenderaan boleh membawa kematian maut iaitu pada kelajuan 20 kilometer sejam
boleh membawa kepada kematian sebanyak 25 peratus, manakala bagi kelajuan 40
kilometer sejam pula menyebabkan kematian sebanyak 85 peratus.
Keadaan ini menunjukkan kenderaan yang dipandu dengan laju memberi
impak kepada keselamatan pengguna jalan raya terutamanya sewaktu melalui
kawasan-kawasan berisiko seperti kawasan simpang dan selekoh-selekoh tajam.
Kenderaan yang dipandu dengan laju memberi masalah kepada kanak-kanak
sewaktu melalui kawasan yang berisiko kerana kehadiran kanak-kanak kadangkala
tidak disedari oleh kenderaan terutamanya kenderaan bermotor. Kenderaan yang
dipandu dengan laju juga tidak dapat dikawal dengan baik apabila terpaksa
memberhentikan kenderaan secara mengejut setelah menyedari kehadiran kanakkanak di kawasan yang dilalui oleh mereka.
Kanak-kanak lelaki lebih berisiko untuk mengalami kemalangan jalan raya
berbanding kanak-kanak perempuan. Di peringkat global, kanak-kanak lingkungan
umur 15 hingga 19 tahun mencatatkan jumlah kematian yang paling tinggi jika
dibandingkan dengan peringkat umur yang lain iaitu dengan nilai 31.3 bagi setiap
100,000 orang penduduk dunia. Selain itu, statistik juga menunjukkan kanak-kanak
lelaki lebih berisiko tinggi jika dibandingkan dengan kanak-kanak perempuan bagi
setiap kumpulan umur. Bagi peringkat umur 15 hingga 19 tahun, jumlah
kemalangan melibatkan kanak-kanak lelaki mencatatkan nilai sebanyak 23.4 orang
dan 7.9 orang bagi kanak-kanak perempuan. Keadaan ini menunjukkan jumlah
kematian kanak-kanak lelaki adalah tiga kali ganda jumlah kematian.
Kesesakan lalu lintas merupakan antara faktor yang memberi risiko
keselamatan kepada kanak-kanak terutamanya sewaktu ingin melakukan lintasan
atau perjalanan ke sekolah (MIROS, 2008). Kanak-kanak berumur kurang daripada
11 tahun masih tidak mampu untuk membuat keputusan yang selamat sewaktu
menggunakan jalan raya. Merujuk kepada negara-negara berpendapatan rendah dan
sederhana, kanak-kanak berisiko tinggi untuk terlibat dalam kemalangan jalan raya
disebabkan oleh perkongsian jalan yang sama untuk kenderaan dan kanak-kanak
bermain, berjalan, berbasikal dan juga memandu. Perkongsian jalan raya ini
memberi risiko kepada golongan kanak-kanak kerana mereka masih tidak cekap
untuk menggunakan jalan raya. Kemalangan jalan raya melibatkan kanak-kanak
juga sering berlaku di kawasan sekolah dan kawasan kediaman mereka. Kesesakan
lalu lintas di kawasan sekolah pada waktu puncak memberi risiko kepada kanakkanak untuk melakukan perjalanan dan melintas jalan (UNICEF, 2008). Sikap
pengguna jalan raya yang tidak memberi keutamaan kepada kanak-kanak untuk
melintas jalan akan memberi risiko kemalangan raya. Manakala, di kawasan
56
kediaman pula sering menjadi kawasan kanak-kanak bermain lebih-lebih lagi pada
waktu petang. Cuaca yang gelap dan kehadiran kanak-kanak bermain di jalan raya
tanpa disedari oleh kenderaan yang melalui kawasan tersebut memberi risiko
kemalangan kepada kanak-kanak.
Objektif Kajian
Objektif kajian adalah untuk meneliti keterlibatan golongan kanak-kanak dalam
kemalangan jalan raya di Malaysia. Kajian ini memberi penekanan kepada beberapa
aspek bagi menjawab persoalan kajian yang merangkumi elemen kecederaan
kanak-kanak mengikut jenis kecelakaan, kumpulan umur, jantina dan mengikut
kawasan tertentu. Antara soalan kajian adalah seperti berikut:
Soalan Kajian
1.
Apakah jenis kecelakaan yang menunjukkan peratusan kecederaan tertinggi

melibatkan kanak-kanak di Malaysia?
2.
Adakah kumpulan umur mempengaruhi keterlibatan kanak-kanak dalam

kemalangan jalan raya?
3.
Adakah kanak-kanak lelaki lebih berisiko untuk terdedah kepada kemalangan

jalan raya?
4.
Di manakah kawasan yang paling berisiko untuk kanak-kanak terdedah

kepada kemalangan jalan raya?
METODOLOGI
Kajian ini memfokuskan kemalangan jalan raya dalam kalangan kanak-kanak di
Malaysia. Data sekunder digunakan bagi mengenalpasti kemalangan jalan raya
yang melibatkan kanak-kanak dari segi jenis kecelakaan, peringkat umur, jantina
dan kawasan yang berisiko. Data-data berkenaan statistik kemalangan yang
melibatkan kanak-kanak diperoleh daripada Institut Penyelidikan Keselamatan
Jalan Raya Malaysia (MIROS), Kementerian Kesihatan Malaysia (MOH) dan
Jabatan Pengangkutan Jalan Malaysia (JPJ). Data yang diperoleh daripada sumber
elektronik seperti jurnal dan artikel-artikel berkaitan dengan kemalangan jalan raya
dalam kalangan kanak-kanak turut dijadikan sebagai rujukan bagi melengkapkan
kajian. Data ini dianalisis menggunakan kekerapan dan peratus untuk
menggambarkan kemalangan jalan raya dalam kalangan kanak-kanak di Malaysia.
DAPATAN KAJIAN
Kemalangan Jalan Raya Di Malaysia
Jumlah penduduk Malaysia pada tahun 2010 menunjukkan peningkatan sebanyak
2.1 peratus dengan mencatatkan jumlah penduduk seramai 28.3 juta orang
berbanding dengan tahun sebelumnya. Berdasarkan unjuran penduduk pada tahun
2010, sebanyak 40.8 peratus daripada jumlah keseluruhan penduduk di Malaysia
merupakan individu dalam lingkungan umur kosong hingga 19 tahun. Jumlah ini
57
termasuklah golongan kanak-kanak dan peratusan ini menunjukkan kanak-kanak

merupakan antara golongan yang tinggi di Malaysia. Peningkatan jumlah penduduk
seiring dengan peningkatan kadar kematian yang berpunca daripada wabak
penyakit, jenayah dan kemalangan jalan raya. Kemalangan jalan raya merupakan
punca utama yang membawa kepada peningkatan kadar kematian di Malaysia. Pada
hari ini, Malaysia mencatatkan kadar kemalangan yang tinggi dan sering
mennjukkan peningkatan.
Jadual 1: Jumlah kemalangan jalan raya di malaysia pada tahun 2006 sehingga
tahun 2010
Tahun
Jumlah Kemalangan
2006
341,252
2007
363,319
2008
373,071
2009
397,330
2010
414,421
Min
377,878
Sumber: Diubahsuai daripada Jabatan Pengangkutan Jalan Malaysia (2010)

Jadual 1 menunjukkan jumlah kemalangan jalan raya di Malaysia bagi
tempoh lima tahun iaitu dari tahun 2006 sehingga 2010. Pada tahun 2009,
kemalangan membabitkan mangsa seramai 397,330 orang dan meningkat kepada
414,421 orang pada tahun 2010. Peningkatan kadar kemalangan ini menimbulkan
rasa kebimbangan semua pihak lebih-lebih lagi kematian ini melibatkan semua
peringkat umur. Kanak-kanak juga tidak terkecuali daripada mengalami risiko
kemalangan jalan raya kerana kanak-kanak merupakan individu yang mudah
terlibat dalam kemalangan jalan raya. Hal ini berlaku kerana kanak-kanak tidak
mempunyai kemahiran dan sebarang perlindungan sewaktu menggunakan jalan
raya. Kanak-kanak juga gagal untuk mengesan jarak yang selamat untuk melintas
jalan dan bertindak melintas jalan tanpa mempedulikan kehadiran kenderaan di
sekeliling mereka.
Pada tahun 2007, jumlah kemalangan yang melibatkan kanak-kanak
lingkungan umur 0 hingga 18 tahun adalah seramai 855 orang dan meningkat
kepada 990 orang pada tahun 2008 dan terus meningkat pada tahun 2009 kepada
1048 orang. Pada tahun 2007, kemalangan melibatkan kanak-kanak adalah
sebanyak 12 peratus daripada jumlah keseluruhan dan meningkat kepada 13 peratus
pada tahun 2008 dan terus meningkat kepada 14 peratus pada tahun 2009. Keadaan
ini menimbulkan kebimbangan ibu bapa terutamanya sewaktu anak-anak berada di
luar kawalan mereka.
58
Rajah 1: Peratus kemalangan jalan raya pada tahun 2007 hingga tahun 2009 di
Malaysia
Sumber: MIROS (2011)
Kecederaan Melibatkan Kanak-Kanak Mengikut Jenis Kecelakaan di
Malaysia
Kecederaan kanak-kanak di Malaysia berpunca daripada beberapa faktor seperti
lemas, kejutan elektrik, pendedahan kepada bahan api, keracunan, jatuh dan
kemalangan jalan raya. Kecederaan kanak-kanak yang berpunca daripada
kemalangan jalan raya menunjukkan peratus yang tertinggi iaitu sebanyak 55
peratus dan diikuti dengan kecederaan yang disebabkan oleh jatuh daripada
kawasan tinggi iaitu dengan nilai peratus sebanyak 24 peratus.
Rajah 2: Peratusan kecederaan melibatkan kanak-kanak (0 hingga 19 tahun)

mengikut jenis kecelakaan di malaysia pada tahun 2007
Sumber: Diubahsuai daripada Kementerian Kesihatan Malaysia (MOH), 2007
59
Kadar Kematian Kanak-Kanak Akibat Kemalangan Jalan Raya Mengikut

Kumpulan Umur di Malaysia
Kanak-kanak yang terlibat dalam kemalangan jalan raya mudah mengalami
kemalangan maut apabila dilanggar oleh kenderaan. Pengguna jalan raya yang
memandu kenderaan dengan laju akan memberi risiko kemalangan terhadap kanakkanak yang bermain di jalan raya yang berdekatan dengan kediaman mereka.
Keadaan ini menunjukkan faktor kelajuan kenderaan antara punca kemalangan
jalan raya yang membabitkan golongan kanak-kanak di Malaysia.
Rajah 3 menunjukkan kadar kematian kanak-kanak berpunca daripada
kemalangan jalan raya mengikut kumpulan umur di Malaysia pada tahun 2004
hingga tahun 2009. Kanak-kanak lingkungan umur 10 hingga 14 tahun mencatatkan
kadar kematian yang paling tinggi dan mengalami peningkatan jika dibandingkan
dengan kanak-kanak yang berumur 0 hingga 9 tahun. Peningkatan kadar kematian
ini berpunca daripada kecuaian kanak-kanak sewaktu menggunakan jalan raya
terutamanya apabila bermain di kawasan kediaman dan sewaktu perjalanan ke
sekolah. Kemampuan kanak-kanak yang terhad seperti gagal menentukan jarak
kenderaan yang selamat untuk melintas jalan, tidak memahami isyarat atau
peraturan yang disediakan dan tidak berupaya menentukan kelajuan sewaktu
melintas jalan menjadi punca kanak-kanak terdedah kepada risiko kemalangan jalan
raya.
Kadar kematian melibatkan kanak-kanak lingkungan umur kosong hingga
empat tahun juga menunjukkan peningkatan bermula dari tahun 2007 hingga tahun
2009. Jumlah kematian kanak-kanak pada tahun 2008 sebanyak 4.0 peratus dan
meningkat kepada 4.2 peratus pada tahun 2009 bagi 100,000 orang penduduk.
Kanak-kanak dalam kumpulan umur kosong hingga empat tahun cenderung
mengalami kecederaan disebabkan oleh kecuaian ibu bapa dalam mengawasi
pergerakan anak mereka sewaktu bermain di kawasan kediaman. Kanak-kanak
dalam lingkungan umur ini tidak mempunyai pengetahuan yang mencukupi apabila
menggunakan jalan raya dan kehadiran kanak-kanak gagal dikesan oleh kenderaan
yang melalui kawasan tersebut.
60
Rajah 3: Kadar kematian kanak-kanak berpunca daripada kemalangan jalan raya

mengikut kumpulan umur di Malaysia pada tahun 2004 hingga tahun
2009
Sumber: Diubahsuai daripada MIROS (2011)
Kemalangan Jalan Raya Melibatkan Kanak-Kanak Mengikut Jantina di
Malaysia
Kemalangan jalan raya dalam kalangan kanak-kanak di Malaysia melibatkan
kanak-kanak lelaki dan perempuan. Berdasarkan statistik yang dikeluarkan oleh
MIROS (2011), kanak-kanak lelaki lebih berisiko untuk mengalami kemalangan
jalan raya berbanding dengan kanak-kanak perempuan. Rajah 4 di bawah
menunjukkan peratus kemalangan melibatkan kanak-kanak mengikut jantina di
Malaysia pada tahun 2009.
Rajah 4: Peratus kemalangan jalan raya melibatkan kanak-kanak mengikut jantina

di Malaysia pada tahun 2009
Sumber: MIROS (2011)
61
Kanak-kanak lelaki lebih berisiko untuk mengalami kemalangan jalan raya

jika dibandingkan dengan kanak-kanak perempuan (Rajah 4). Pada peringkat umur
15 hingga 18 tahun, peratus kemalangan melibatkan kanak-kanak lelaki sebanyak
80 peratus dan 20 peratus bagi kanak-kanak perempuan. Keadaan yang sama juga
wujud pada peringkat umur satu hingga empat tahun iaitu kanak-kanak lelaki
menunjukkan peratusan yang lebih tinggi terlibat dalam kemalangan berbanding
dengan kanak-kanak perempuan iaitu masing-masing dengan nilai peratus 60
peratus untuk kanak-kanak lelaki dan 40 peratus melibatkan kanak-kanak
perempuan.
Parker dan Rufo (2011) menyatakan bahawa kanak-kanak perempuan
lebih berdisiplin dan berhemah sewaktu menggunakan jalan raya berbanding
dengan kanak-kanak lelaki. Kanak-kanak lelaki kurang mematuhi undang-undang
jalan raya dan bertindak cuai sewaktu menggunakan jalan raya terutama sewaktu
perjalanan mereka ke sekolah. Kanak-kanak lelaki kumpulan umur satu hingga
empat tahun mudah terdedah kepada kemalangan jalan raya berpunca daripada
perwatakan yang lebih aktif jika dibandingkan dengan kanak-kanak perempuan.
Kanak-kanak lelaki lebih terdedah dengan risiko kemalangan jalan raya apabila
gagal dikawal oleh ibu bapa terutamanya sewaktu bermain di kawasan perumahan
yang sentiasa menjadi laluan kenderaan.
Kemalangan Jalan Raya Melibatkan Kanak-Kanak Mengikut Kawasan
Tertentu Di Malaysia
Kanak-kanak mudah terdedah kepada kemalangan apabila mereka menggunakan
jalan raya yang sama dengan pengangkutan yang lain. Jadual 2 menunjukkan
kemalangan yang melibatkan kanak-kanak mengikut kawasan tertentu di Malaysia.
Jadual 2: Kemalangan jalan raya melibatkan kanak-kanak mengikut kawasan
tertentu di Malaysia pada tahun 2007 hingga 2009
Kawasan/Umur
1- 4
5- 9
tahun
302
48
54
16
Kediaman
168
Pejabat
12
Pusat Membeli Belah
20
Kawasan
12
Perindustrian
Jambatan
0
8
Sekolah
6
192
Sumber: Diubahsuai daripada MIROS (2011)
10 14
tahun
179
63
38
10
15 18
82
36
34
11
Min
S.D
2.268
2.773
2.589
2.408
1.185
0.885
0.994
1.098
12
149
2
79
2.727
2.706
0.631
0.779
Berdasarkan Jadual 2, kawasan yang mencatatkan jumlah kemalangan paling tinggi

yang melibatkan kanak-kanak bagi semua peringkat umur adalah di kawasan
kediaman. Selain itu, kawasan sekolah juga menunjukkan jumlah kemalangan yang
agak tinggi iaitu sebanyak 192 orang yang melibatkan kanak-kanak dalam
lingkungan umur lima hingga sembilan tahun. Kanak-kanak lingkungan umur lima
hingga sembilan tahun merupakan mangsa paling tinggi yang terlibat dengan
kemalangan di kawasan kediaman. Sikap kanak-kanak yang gemar keluar bermain
62
pada waktu petang di kawasan perumahan menjadi punca utama mereka mengalami
kemalangan jalan raya (Brown, et. al, 2005). Kemalangan yang berlaku di sekolah
juga menunjukkan kanak-kanak dari kumpulan umur yang sama iaitu lima hingga
sembilan tahun mudah terdedah kepada risiko kemalangan. Keadaan ini berpunca
daripada sikap kanak-kanak yang tidak mematuhi undang-undang dan tidak
menggunakan kemudahan lintasan yang disediakan sewaktu melakukan lintasan
terutamanya pada waktu puncak iaitu datang dan pulang daripada sekolah.
KESIMPULAN
Kemalangan jalan raya yang melibatkan golongan kanak-kanak perlu dipandang
serius oleh semua pihak. Peningkatan jumlah kematian dalam kalangan kanakkanak di Malaysia memberi kesan jangka masa panjang terhadap ekonomi negara
kerana bakal kehilangan sumber tenaga untuk pembangunan negara kelak. Kanakkanak merupakan generasi pelapis negara dan usaha yang berkesan perlu dirangka
bagi memastikan tahap keselamatan kanak-kanak sentiasa terjamin. Ibu bapa perlu
memainkan peranan dalam mendedahkan pendidikan awal berkenaan keselamatan
kepada anak-anak mereka supaya mereka selalu berwaspada sewaktu menggunakan
jalan raya. Polisi yang berkesan daripada pihak yang bertanggungjawab dalam
mengurangkan risiko kemalangan jalan raya juga akan memberikan jaminan
terhadap keselamatan diri kanak-kanak terutamanya sewaktu menggunakan jalan
raya.
RUJUKAN
Brown, J., Robert, M.C., Mayes, S. & Boles, R.E. (2005). Effects of parental
viewing of childrens risk behavior on home safety practices. Journal of
Pediatric Psychology Vol. 30: no. 7. Society of Pediatric Psychology.
Dinesh, S., Towner, E., Vincenten, J., Gomez, M.G. & Racioppi, F. (2008).
European
report on child injury prevention. Colombia: World
Health Organization.
Jabatan Pengangkutan Jalan Malaysia (2010). Statistik kemalangan jalan raya di
Malaysia 2006-2010.
Jas Laile Suzana, J. (2008). Pengenalan kepada psikologi kanak- kanak dan awal
remaja. Shah Alam: Arah Pendidikan Sdn. Bhd.
Kementerian Kesihatan Malaysia (2007). Admissions and deaths in (MOH)
hospitals due to injury in Malaysia 20052007.
MIROS (2008). Development and evaluation of a traffic calming scheme in the
vicinity of school in malaysia, MRR 08/2008. Kuala Lumpur: Malaysian
Institute of Road Safety Research.
MIROS (2009). Traffic Calming scheme around the vicinity of school: Survey In
The
Klang Valley, Malaysia, MRR 11/2009. Kuala Lumpur:
Malaysian Institute of Road
Safety Research.
MIROS (2011). An overview of road traffic injuries among children in Malaysia
and its implication on road traffic injury prevention strategy, MRR
03/2011, Kuala Lumpur: Malaysian Institute of Road Safety Research.
63
Parker, K. & Rufo, M (2011). Stepping To School: An assessement of neighborhood

walkability and solution for a safer and healthier. New Orleans:
Prevention Research Center a Tulane University.
Pedestrian safety (2003). Pedestrian safety guide and countermeasure selection
system, resources. US department of transportation, Federal Highway
Administration.
UNICEF (2008). World Report on Child Injury Prevention: Road traffic injuries
(Chapter2). World Health Organization.
United Nation (2001). Childrens fund, a league table of child deaths by injury in
rich nation, innocenti report card, Issue no.2, UNICEF Onnocenti
Research Centre, Florence.
World Health Organization (WHO) (2008). Children and road traffic injury.
World Report
On Child Injury Prevention (UNICEF).
64
PEMBANGUNAN DAN PENGUJIAN MODUL INTERVENSI MEMBACA

BAHASA MELAYU PRASEKOLAH
Institut Pendidikan Guru, Universiti Kebangsaan Malaysia
ABSTRAK
Tujuan kajian ini adalah untuk membina satu set modul intervensi membaca dan
menguji modul dengan melibatkan pembelajaran membaca menggunakan teknologi
maklumat (ICT) dalam kalangan murid prasekolah. Objektif pengujian modul
adalah untuk mengenal pasti tahap perkembangan kemahiran membaca Bahasa
Melayu dan meninjau perbezaan antara kumpulan kawalan dengan kumpulan
eksperimen menggunakan kaedah kuasi-eksperimental. Sampel kajian terdiri
daripada 100 orang murid yang mewakili populasi murid prasekolah di Bandar
Tenggara, Johor. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kedua-dua kumpulan
eksperimen menunjukkan tahap perkembangan yang lebih baik selepas ujian pasca
dijalankan. Perkembangan pencapaian kemahiran membaca bagi kumpulan
eksperimen ini jelas menggambarkan tahap kesediaan membaca dalam kalangan
murid. Guru-guru yang terlibat dalam program intervensi membaca disarankan
untuk menggunakan modul ini supaya dapat memberi cadangan penambahbaikan
dan pengubahsuaian.
Kata kunci: pembangunan dan pengujian modul, intervensi membaca, prasekolah
ABSTRACT
The purpose of this study was to develop a set of modules and test interventions to
read involves learning to read module with using information technology (ICT)
among pre-schoolers. The objective of module testing is to identify the development
of English reading skills and explore the difference between the control and
experimental groups using quasi-experimental methods. The study sample consisted
of 100 students who represent populations that pre-schoolers in East City, Johor.
The results showed that both the experimental group showed better growth after
post-run test. Development of reading skills for the achievement of this experiment
clearly illustrates the level of readiness among students. Teachers involved in
reading intervention program is recommended to use this module in order to
provide recommendations for improvement and modification.
Keywords: development and testing modules, reading intervention, preschool
65
PENGENALAN
Keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran (p&p) serta pencapaian
matlamat akademik adalah bertitik tolak daripada aktiviti pembacaan (Tay 2005).
Tumpuan pendidikan masa kini adalah terhadap usaha membangunkan modal insan
yang mempunyai pengetahuan, menghayati nilai-nilai murni, memupuk semangat
menguasai ilmu pengetahuan, kompetensi kemahiran, menerapkan nilai, moral dan
sikap positif serta membina disiplin diri dalam kalangan murid. Cabaran multidimensi ini perlu dihadapi seiring dengan usaha merealisasikan hala tuju pendidikan
prasekolah di Malaysia khusus untuk memberikan asas yang kukuh kepada murid
prasekolah sebelum memasuki Tahun Satu (KPM, 2000). Dalam usaha untuk
merealisasikannya, kebolehan membaca perlu dikuasai dengan baik sebagai asas
kepada pengembangan ilmu dan guru perlu menyediakan banyak peluang kepada
murid untuk mengguna dan mengembangkan kemahiran berbahasa (Nor Hashimah
dan Yahya, 2003). Hasrat ini boleh dicapai melalui objektif kurikulum membaca
Bahasa Malaysia prasekolah iaitu untuk membolehkan murid membaca dan
menceritakan isi bahan bacaan sesuai dengan peringkat perkembangan murid.
Selaras dengan kedudukannya sebagai bahasa kebangsaan dan menjadi mata
pelajaran wajib pada peringkat rendah dan menengah, Bahasa Melayu wajar
dikuasai dengan baik sejak peringkat prasekolah. Sehubungan itu, pembangunan
modul pembelajaran membaca perlu untuk membantu proses yang aktif bagi
membina makna daripada teks yang bertulis (Yahya, 2004). Yahya mencadangkan
supaya pengajaran bahasa disesuaikan dengan trend dan keperluan semasa dari segi
pemilihan bahan pembelajaran, strategi, penggunaan teknologi Teknologi
Maklumat dan Komunikasi (TMK), keupayaan berfikir dan aspek penaksiran.
PERNYATAAN MASALAH
Berdasarkan Laporan Kedudukan Prestasi Murid KIA2M (LKPMKIA2M) daerah
Kulai tahun 2006, didapati bahawa masih ramai murid tahun 1 yang belum
menguasai kemahiran membaca pada bulan November 2006. Laporan Ujian
Pelepasan 1 menunjukkan bahawa 317 atau 10.05% daripada 3155 orang murid di
sekolah kebangsaan di daerah Kulai, masih belum menguasai kemahiran membaca.
Jumlah keseluruhan murid yang belum menguasai kemahiran membaca selepas
Ujian Pelepasan 2 KIA2M pada November 2006 ialah seramai 135 atau 4.28%
orang murid (LKPMKIA2M, 2006). Laporan ini mendapati murid ini belum
menguasai kemahiran yang diuji dalam bahagian A instrumen ujian KIA2M iaitu
menyambungkan titik-titik huruf kecil dan huruf besar dari huruf A hingga Z.
Murid juga belum menguasai kemahiran yang diuji dalam bahagian B, iaitu
membaca dan menulis semula huruf yang diberi dan kemahiran dalam bahagian C
iaitu melengkapkan perkataan dengan suku kata terbuka KV, membaca dan menulis
perkataan KV+KVK berdasarkan gambar, dan menulis perkataan KVK+KV
berdasarkan gambar. Murid juga belum menguasai kemahiran menulis perkataan
yang terdiri daripada dua suku kata terbuka KV+KV, melengkapkan perkataan yang
66
terdiri daripada dua suku kata KV + KVK dengan suku kata tertutup KVK dan
belum boleh menyusun semula ayat.
Ringkasnya, pernyataan masalah dalam kajian ini ialah masih ramai murid
Tahun Satu yang belum boleh menguasai kemahiran asas membaca. Pada peringkat
ini sepatutnya mereka sudah mula menguasai kemahiran asas membaca dengan
mengenal huruf vokal a, e, i, o dan u, diikuti dengan gabungan bunyi konsonan dan
vokal, membentuk perkataan dan meningkat kepada membaca ayat dan membaca
perenggan (Haliza, Joy dan Rafidah, 2008). Torgesen et al. (1999), menegaskan
bahawa setiap program intervensi yang berkesan bagi murid yang mengalami
masalah lemah fonologi yang kritikal mesti mengandungi pengajaran yang eksplisit
dan dilaksanakan dengan bersungguh-sungguh berdasarkan tahap-tahap kesukaran
yang dialami. Berdasarkan pernyataan masalah di atas, kajian ini dijalankan dengan
tujuan untuk membangunkan modul pembelajaran membaca dalam bentuk teks dan
perisian multimedia yang bersesuaian dengan pola-pola kemahiran asas membaca
dalam KPK dan keperluan penggunaan modul dalam p&p membaca Bahasa Melayu
prasekolah.
Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk membangunkan Modul Intervensi Membaca (MIM)
dalam bentuk teks dan perisian multimedia dalam bentuk CD dan menjalankan
ujian keberkesanan. Ujian keberkesanan MIM dijalankan melalui ujian pra dan
ujian pasca untuk mengenal pasti keberkesanan penggunaan MIM terhadap
pencapaian kemahiran murid prasekolah. Kajian ini dijalankan untuk mendapatkan
data kuantitatif tentang perbezaan pencapaian antara kumpulan kawalan dengan
kumpulan eksperimen melalui pencapaian ujian pra dan ujian pasca.
Soalan Kajian
Secara khususnya, persoalan kajian ini adalah seperti berikut:
1.
Bagaimanakah pakej Modul Intervensi Membaca Bahasa Melayu
prasekolah dibangunkan?
a. Apakah langkah-langkah untuk membangunkan teks MIM?
b. Apakah langkah-langkah untuk membangunkan perisian MIM?
2.
Apakah dapatan pengujian modul melalui Ujian Pra-Pasca?
a. Adakah terdapat perbezaan antara pencapaian Ujian Pra dan
Ujian Pasca bagi kumpulan Kawalan A?
b. Adakah terdapat perbezaan antara pencapaian Ujian Pra dan
Ujian Pasca bagi kumpulan Kawalan B?
c. Adakah terdapat perbezaan antara pencapaian Ujian Pra dan
Ujian Pasca bagi kumpulan Eksperimen A?
d. Adakah terdapat perbezaan antara pencapaian Ujian Pra dan
Ujian Pasca bagi kumpulan Eksperimen B?
e. Adakah terdapat perbezaan min Ujian Pra antara kumpulan
Kawalan A dengan kumpulan Kawalan B?
f. Adakah terdapat perbezaan min Ujian Pasca antara kumpulan
Kawalan A dengan kumpulan Kawalan B?
67
g.
h.
Adakah terdapat perbezaan min Ujian Pra antara kumpulan

Eksperimen A dengan kumpulan Eksperimen B?
Adakah terdapat perbezaan min Ujian Pasca antara kumpulan
Eksperimen A dengan kumpulan Eksperimen B?
Kerangka Konseptual Kajian

Berdasarkan dapatan kajian-kajian lepas dan kajian kepustakaan, satu kerangka
konsep dibina untuk menggambarkan keseluruhan kajian ini. Model Perkaitan
antara Teori Pembelajaran Kognitif dan Teori Kognitif Fleksibiliti serta Kecerdasan
(Azizi et al., 2005) diubah suai sebagai kerangka konsep dalam kajian ini dan
dijelaskan dalam Rajah 1.
KURIKULUM(KSPK)MEMBACABAHASAMELAYU
PEMBANGUNANMODULINTERVENSI MEMBACA (MIM)
PEMBANGUNANTEKSMIM
(AliasdanNorazman2000&
Clay1991)
PEMBANGUNANCDMIM
(Fitzgerald,Bauderdan
Werner1992)
PENGUJIAN MIM
UjianKesahan
UjianRintis
UjianPra
p&pMenggunakanMIMsecaraKuasiEksperimen
Pembelajaranmenggunakan
TeksMIM
UjianPasca
Pembelajaran
MenggunakanCD
ANALISIS DATA
Rajah 1: Kerangka konseptual pembangunan dan pengujian modul intervensi
68
Batasan Kajian
Kajian ini terbatas kepada pembangunan dan pengujian MIM Bahasa Melayu yang
digunakan dalam pembelajaran membaca. Modul yang dibangunkan adalah terbatas
kepada kemahiran mengenal huruf, membunyikan suku kata terbuka (KV),
membunyikan suku kata tertutup (KVK), mengenal sebutan konsonan berganding
(KVKK), membaca perkataan KV+KV, KV+KVK dan perkataan yang
mengandungi vokal berganding (KVV) dan sengauan /ng/.
Pengujian keberkesanan dijalankan menggunakan reka bentuk kuasieksperimen Kumpulan Rawak Praujian-Pasca Ujian untuk menjawab soalan kajian
dan menguji hipotesis yang dikemukakan. Kajian ini melibatkan sampel seramai
100 orang murid prasekolah tahun 2008 yang dipilih secara rawak dari sekolah
pedalaman di daerah Kulai. Generalisasi dapatan kajian ini hanya terbatas kepada
populasi murid prasekolah yang melalui tempoh pendidikan yang sama, iaitu dari
bulan Januari hingga Jun tahun 2008. Semua sampel murid mempunyai peluang
yang sama untuk cemerlang dalam kemahiran membaca. Populasi pengujian ini
terbatas kepada murid prasekolah di daerah Kulai iaitu seramai 400 orang. Praktik
pelaksanaan kajian ini melibatkan 100 orang murid prasekolah. Sampel terdiri
daripada kumpulan eksperimen A (N=25), eksperimen B (N=25), kumpulan
kawalan A (N=25) dan kumpulan kawalan B (N=25). Pembelajaran membaca
menggunakan pakej MIM dilakukan sebagai intervensi kepada kumpulan
eksperimen tanpa bantuan dari bahan-bahan bacaan atau bahan multimedia yang
lain dalam tempoh tiga bulan. Kumpulan kawalan tidak terlibat dengan p&p
membaca menggunakan MIM. Guru-guru yang mengajar kumpulan kawalan diberi
kebebasan untuk memilih kaedah dan bahan pembelajaran dalam melaksanakan
pendidikan membaca sama ada menggunakan kaedah konvensional atau kaedah
lain yang tidak melibatkan penggunaan modul atau bahan bacaan lain dalam
tempoh kajian. Kesan dan pengaruh faktor ekstranus yang tidak dikaji tetapi wujud
dalam kajian ini perlu dikawal supaya tidak menyumbangkan kepada perbezaan
data dan pencapaian membaca murid.
Pengujian MIM dalam kajian ini hanya dibatasi kepada satu daripada
enam komponen dalam KPK, iaitu domain membaca Bahasa Melayu sahaja. Semua
enam domain perkembangan prasekolah turut dibincangkan sebagai peranannya
dalam pelaksanaan kurikulum pendidikan. Kajian ini dilaksanakan dalam struktur
sekolah harian yang turut mengalami gangguan seperti sukan, majlis, acara tahunan
dan lain-lain program pendidikan yang dijalankan semasa waktu persekolahan.
Pada masa yang sama terdapat pemboleh ubah bebas yang tidak dapat
dimanipulasikan seperti jantina, kematangan, umur, tahap IQ dan latar pendidikan
awal (Chua, 2006). Faktor ini merupakan faktor di luar kawalan yang tidak dikaji
dan tidak dapat dikawal sepenuhnya tetapi perlu diambil kira.
TINJAUAN LITERATUR
Murid yang mendaftar di pusat prasekolah mempunyai pelbagai tahap kesediaan
belajar yang dipengaruhi oleh pelbagai latar belakang keluarga, persekitaran dan
sosioekonomi (Jas Laile Suzana, 2002). Kesediaan membaca pada amnya difahami
sebagai satu peringkat perkembangan yang didorong oleh pelbagai faktor sama ada
69
faktor alam sekitar atau faktor sedia ada yang menggalakkan seseorang murid itu
membaca (Juriah, Raminah dan Sofiah, 1992). Memahami ciri kepelbagaian murid
dapat membantu guru dalam menentukan jenis bahan pembelajaran dan memilih
teknik yang sesuai untuk mempertingkat kualiti pembelajaran (Abdul Ghani, Abdul
Rahman dan Abdul Rashid, 2007). Perbezaan ekonomi pula merupakan faktor yang
banyak mempengaruhi perbezaan perkembangan bahasa murid (Jas Laile Suzana,
2002). Kekurangan bahan-bahan pembelajaran, seperti buku dan carta di rumah
mempercepatkan proses lupaan tersebut (Sahabuddin, 2003). Manakala, perbezaan
matlamat ibu bapa turut mempengaruhi pencapaian kemahiran membaca murid
(Rohaty, 2003).
Perisian multimedia yang dibangunkan melalui kajian adalah satu medium
pendidikan yang mengandungi aktiviti pengajaran yang disampaikan melalui
komputer dan murid belajar dengan cara berinteraksi dengan komputer yang dapat
bergerak balas seperti seorang guru (Cotton, 1997). Voughan (1998), menyatakan
bahawa proses pembangunan perisian dikenali sebagai kitar hayat kajian yang
mengandungi tahap-tahap dalam pembangunan sesuatu perisian. Voughan
menyatakan ahli kumpulan pembina multimedia biasanya terdiri daripada pengurus
projek, pereka bentuk multimedia, pereka bentuk antara muka, penulis, pakar video,
pakar audio dan pengarang multimedia. Fitzgerald, Bauder dan Werner (1992)
mencadangkan tujuh langkah penggunaan carta alir sebagai perancangan grafik
bagi memantau hubungan antara skrin. Schaefermeyer (1990) telah berjaya
mengenal pasti ciri-ciri penting yang minimum bagi program perisian multimedia
dalam pendidikan. Alias dan Norazman (2000) mencadangkan para guru yang
mempunyai kemahiran komputer berkecimpung dalam pembangunan perisian
multimedia kerana dapatan kajian tentang kiosk yang dibina, terbukti banyak
memberi kemudahan kepada murid, mudah dikendalikan dan menambah koleksi
perisian multimedia dalam Bahasa Melayu. Penggunaan komputer dalam
pengajaran banyak membantu menjadikan penyampaian guru lebih menarik,
berkesan, menyeronokkan dan mencabar (Zurida, Sharifah Norhaidah dan Maznah,
2003). Kebaikan menggunakan cakera padat ialah berupaya menyediakan dan
memberikan maklumat secara rawak serta menjadi sumber maklumat yang tidak
dapat dibekalkan oleh media cetak (Azizi et al., 2005). Di samping itu, komputer
dianggap medium pembelajaran yang paling berkesan bagi murid prasekolah
(Zurida, Sharifah Norhaidah dan Maznah, 2003). Menurut mereka, simulasi
komputer mempunyai kekuatan tersendiri untuk membantu meningkatkan
keberkesanan proses p&p dengan merangsang murid meningkatkan kemahiran
verbal, meningkatkan pemahaman semasa dan pemahaman sesudah proses simulasi.
Keberkesanan penggunaan modul sebagai teks dalam pengajaran
kemahiran membaca pula telah dibuktikan oleh kajian Naimah (2000) terhadap
murid lembam. Smutny, Franklin dan Frend (2004) mencadangkan agar guru
mempelbagaikan bentuk yang menggalakkan responsif terhadap kesukaran dan
minat murid. Dalam hal ini, Chall (1996) berpendapat bahawa elemen yang perlu
diambil berat di dalam sesebuah buku pada tahap awal belajar membaca ialah
elemen isi kandungan, gaya atau stail, format penulisan, saiz dan organisasi
persembahannya. Menurut Chall (1996), persembahan pada bahan bacaan perlulah
dimulakan dengan perbincangan tahap kesediaan, ceritanya berunsurkan pengajaran
yang boleh dilihat dan ilustrasi yang boleh di imaginasi. Cara teks distrukturkan
mempengaruhi daya ingatan murid (Yahya, 2004). Teks yang distrukturkan secara
70
linear atau dalam organisasi yang logik memudahkan murid memahami teks yang
dibaca. Kandungan cerita bahan bacaan pula bukan sahaja perlu mengandungi
unsur informasi, fakta dan realiti sahaja tetapi perlu dibekalkan dengan bahanbahan yang mempunyai unsur rekaan (Mat Jizat, 1991). Abdullah Hassan dan
Ainon (2002) pula mencadangkan supaya bahan-bahan perlu lebih sesuai dengan
latar belakang murid dan keadaan tempatan. Bahan bacaan konvensional yang statik
tidak membantu dan tidak menggalakkan penggunaan strategi pembelajaran dalam
memperoleh makna teks yang dibaca perlu diganti dengan penggunaan modul
membaca yang berwarna, menarik dan berbantukan multimedia. Pembangunan
modul melalui kajian merupakan usaha untuk mengatasi masalah kekurangan bahan
pembelajaran dan masalah bahan perisian multimedia (Othman dan Yeo, 2002).
METODOLOGI
Kajian ini adalah kajian kuantitatif yang melibatkan pembangunan dan pengujian
modul. Reka bentuk teks modul adalah mengikut cadangan Clay (1991) untuk
menarik minat murid, mewujudkan persekitaran bahan bacaan yang ceria dan
memberi pengalaman melalui gambaran warna objek-objek di persekitaran. Grafik
dan ilustrasi yang dilukis diedit menggunakan perisian Paint dan Adobe Photoshop
sebelum dipindahkan kepada perisian Adobe PagemakerVersion 7.5 untuk tujuan
penggabungan dengan teks. Reka bentuk pembinaan perisian multimedia adalah
menggunakan model pembinaan perisian Fitzgerald, Bauder dan Werner (1992) dan
ciri-ciri perisian berdasarkan Schaefermeyer (1990) digunakan sebagai panduan.
Idea Yahya (2005) yang menegaskan bahawa perisian multimedia perlu ada
gabungan data, analog, video, animasi, grafik, teks dan bunyi yang dipersembahkan
dalam pelbagai gaya, saiz, bunyi dan warna turut di aplikasi mengikut kesesuaian.
Pengujian modul adalah menggunakan Kaedah Kuasi-Eksperimen Kumpulan
Rawak Praujian-Pasca Ujian untuk mengukur pencapaian murid. Dalam reka
bentuk ini, ujian dijalankan terhadap dua kumpulan eksperimen dan dua kumpulan
kawalan.
Sampel Kajian
Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan sampel 100 orang murid daripada empat
buah kelas prasekolah yang mewakili 25.0% daripada populasi murid prasekolah di
Bandar Tenggara di daerah Kulai, iaitu seramai 400 orang. Sekolah yang
mempunyai jumlah murid prasekolah seramai 50 orang di zon pedalaman di daerah
Kulai disenaraikan dan dipilih secara rawak. Sampel murid di daerah ini
mempunyai ciri persamaan dari segi persekitaran fizikal, persekitaran masyarakat
dan taraf sosioekonomi keluarga.
Kumpulan eksperimen ialah kelas yang dipilih untuk melaksanakan p&p
membaca dengan menggunakan MIM dalam bentuk perisian multimedia dan teks
bacaan. Strategi yang dicadangkan dalam intervensi adalah membaca mekanis
secara kelas menggunakan perisian multimedia dan latih tubi secara individu serta
aktiviti kumpulan sebagai pengukuhan. Seramai 50 orang murid daripada dua buah
kelas Prasekolah 1A dan Prasekolah 1B di Bandar Tenggara dipilih sebagai
kumpulan yang diberi intervensi menggunakan pakej MIM. Dalam tempoh kajian
ini, guru dicerap untuk memastikan guru tidak menggunakan bahan atau modul lain
selain daripada MIM untuk mengawal faktor-faktor lain. Semasa melaksanakan
71
proses pengajaran di bilik darjah, peningkatan pencapaian murid adalah menjadi

objektif utama untuk dilihat dan dikaji. Ujian pra dijalankan untuk melihat skor
pencapaian awal murid sebelum mendapat gambaran skor pencapaian sebenar
mereka dalam ujian pasca yang dijalankan setelah olahan dilaksanakan melalui
proses pembelajaran menggunakan MIM, selesai diajar.
Manakala, kumpulan kawalan dalam kajian ini merupakan kumpulan
murid yang dipilih untuk membandingkan markah pencapaian dengan kumpulan
murid dalam kumpulan eksperimen. Untuk tujuan itu, ujian pra dan ujian pasca
diadakan untuk kumpulan ini menggunakan instrumen ujian yang sama seperti
kumpulan eksperimen. Seramai 50 orang murid daripada dua buah kelas Prasekolah
2A dan Prasekolah 2B di Bandar Tenggara dipilih sebagai kumpulan kawalan yang
diajar mengikut kaedah p&p yang dipilih oleh guru tanpa menggunakan MIM. Guru
diberikan kebebasan untuk memilih kaedah p&p di bilik darjah sama ada
pendekatan konvensional atau chalk and talk atau pendekatan lain yang bersesuaian
dengan keperluan kelas tanpa menggunakan bahan atau modul bacaan yang khusus
dalam tempoh kajian dijalankan.
Reka Bentuk Pengujian
Reka bentuk pengujian ini menggunakan kaedah kuasi-eksperimen Kumpulan
Rawak Pra Ujian-Pasca Ujian untuk mengukur pencapaian murid. Dalam konteks
kajian ini, dua kumpulan sampel bebas digunakan. Satu kumpulan menggunakan
pengajaran tanpa modul dan satu kumpulan menggunakan modul sebagai bahan
dalam pembelajaran membaca. Pengkaji dengan sengaja dan sistematik
memperkenalkan olahan ke dalam fenomena semula jadi dan mencerap perubahan
yang berlaku melalui ujian.
Instrumen
Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah instrumen Inventori Ujian Asas
Intervensi Membaca (In-UAIM) untuk Ujian Pra dan Pasca. Instrumen In-UAIM
yang digunakan dalam ujian pra dan ujian pasca adalah diubahsuai daripada
instrumen Ujian Diagnostik KIA2M. Penilaian adalah selari dengan kemahiran di
dalam modul dan format penilaian itu sendiri terbatas dalam konteks kemahiran
membaca sahaja. Soalan disediakan dalam bentuk teks yang meliputi kemahiran
yang dipelajari di dalam MIM 1 dan MIM 2. Soalan adalah terdiri daripada sepuluh
item yang setiap satunya mengandungi lima konstruk yang diuji. Item ujian adalah
meliputi bacaan huruf vokal, huruf kecil dan huruf besar, suku kata KV, suku kata
KVK, perkataan KV + KV, perkataan KV+VK, perkataan KV + KVK dan
perkataan yang mengandungi konsonan berganding. 25 konstruk yang diuji adalah
daripada MIM 1 dan 25 konstruk daripada MIM 2.
Analisis Data
Data yang diperoleh daripada ujian pra dan ujian pasca dianalisis dalam dua bentuk,
iaitu secara kuantitatif dan kualitatif bagi data yang perlu dihurai secara deskriptif.
Analisis deskriptif melibatkan statistik frekuensi, peratus skor min dan perubahan
skor min digunakan untuk menganalisis pencapaian murid dalam ujian pra dan
ujian pasca. Pengkaji menggunakan kaedah Ujian-t untuk menganalisis data yang
72
telah diperoleh untuk mengenal pasti perbezaan antara pencapaian ujian pra dan
ujian pasca. Data yang menentukan perbezaan pencapaian antara diproses dengan
menggunakan program analisis data SPSS.
Kajian Rintis
Kajian rintis telah dijalankan pada 1 Ogos 2007 hingga 31 Oktober 2007 terhadap
dua kumpulan sampel yang mewakili ciri populasi pensampelan sebenar. Pengkaji
menggunakan SPSS untuk menguji kebolehpercayaan item-item dalam instrumen
ujian pra dan ujian pasca. Sampel kajian rintis ialah satu kumpulan eksperimen dan
satu kumpulan kawalan yang terdiri daripada 50 orang murid prasekolah dari
Sekolah Kebangsaan di Bandar Tenggara, Johor, iaitu 50.0% daripada jumlah
sampel sebenar. Kajian rintis ini menunjukkan perbezaan antara min pencapaian
ujian pra dan ujian pasca bagi kumpulan kawalan ialah 31.72. Manakala perbezaan
antara min pencapaian ujian pra dan ujian pasca bagi kumpulan eksperimen ialah
52.52. Perbezaan pencapaian bagi kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi dan
menunjukkan pencapaian yang lebih baik berbanding dengan kumpulan kawalan.
DAPATAN KAJIAN
Perbincangan dapatan kajian dibahagikan kepada hasil Pembangunan Modul, Ujian
Kesahan Muka dan dapatan Pengujian Modul melalui Ujian Pra dan Ujian Pasca.
Pembangunan Modul
Modul Intervensi Membaca (MIM) dalam bentuk teks dan CD disiapkan dengan
menggabungjalinkan unsur-unsur grafik dan teks berwarna seperti yang
dicadangkan. Pembangunan modul ini turut mengambil kira prinsip kemahiran
membaca yang dicadangkan di dalam huraian kurikulum prasekolah iaitu
membolehkan murid mengucapkan teks yang bercetak dan memahami makna
perkataan atau ayat yang dibaca. Setiap modul mengandungi 56 halaman bercetak
berserta dengan teks dan ilustrasi berwarna. Saiz teks adalah lebih kecil daripada
saiz A4 iaitu 24.5cm X 17.5cm untuk memudahkan murid membaca.
Pengujian Modul
Pengujian Modul Intervensi Membaca (MIM) telah dijalankan pada 1 Jun 2008
hingga 30 Ogos 2008 terhadap empat kumpulan yang melibatkan 100 orang sampel
murid prasekolah yang mendaftar pada Januari tahun 2008. Ujian Pra dan Ujian
Pasca dijalankan terhadap dua sampel kumpulan eksperimen dan dua sampel
kumpulan kawalan. Analisis dapatan kajian rintis ini adalah menggunakan T-test
dua hujung (2-tailed sig.) pada aras 95% ( =0.05). Data ujian persoalan kajian
(iii)a hingga (iii)d dianalisis menggunakan Statistik Inferensi Parametrik, iaitu
Pared Sample T-test.Data ujianpersoalan kajian (iii)e hingga (iii)h dianalisis
menggunakan Independent Sample T-test. Keseluruhan keputusan ujian melalui
analisis data Ujian Pra dan Ujian Pasca bagi kedua-dua kumpulan ialah Ho1, Ho5,
Ho6, danHo7 diterima kerana tidak terdapat perbezaan yang signifikan. Manakala Ho2,
Ho3, Ho4, danHo8 ditolak kerana terdapat perbezaan yang signifikan.
73
Pencapaian Ujian Pra dengan Ujian Pasca Kumpulan Kawalan A

Jadual 1: Analisis pencapaian ujian pra dan ujian pasca Kumpulan Kawalan A
Min
SP
Perbezaan Min
dk
Sig
Skor Ujian Pra
62.24
26.378
-2.24
-1.53
24
0.140
Skor Ujian Pasca
64.48
23.440
Signifikan pada aras 0.05

Ho1 diuji menggunakan statistik inferensi parametrik iaitu Paired Sample T-test bagi
menjawab persoalan kajian (iii)a, iaitu Adakah terdapat perbezaan antara
pencapaian ujian pra dan ujian pasca bagi kumpulan kawalan A? Jadual 1
menunjukkan pencapaian min skor ujian pra ialah 62.24 dan min skor ujian pasca
ialah 64.48. Perbezaan nilai min dalam jadual ini ialah 2.24. Bacaan nilai p ialah
0.140 (t = -1.53, dk = 24) dan p = 0.140 > 0.05. Data ini menunjukkan tidak
terdapat perbezaan antara min skor ujian pra dengan min skor ujian pasca bagi
kumpulan kawalan A berdasarkan pada nilai terimaan = 0.05. Oleh itu, hipotesis
nul (Ho1) diterima kerana tidak terdapat perbezaan yang signifikan. Keputusan
analisis ujian dinyatakan dalam Jadual 1.
Pencapaian Ujian Pra dengan Ujian Pasca Kumpulan Kawalan B
Jadual 2: Analisis pencapaian ujian pra dan ujian pasca Kumpulan Kawalan B
Min
SP
Perbezaan Min
dk
Sig
-4.24
-2.92
24
0.008
Skor Ujian Pra
55.12
34.36
Skor Ujian Pasca
59.36
29.24

Ho2 diuji menggunakan statistik inferensi parametrik iaitu Pared Sample T-test bagi
menjawab persoalan kajian (iii)b, iaitu Adakah terdapat perbezaan antara
pencapaian ujian pra dengan ujian pasca bagi kumpulan kawalan B? Jadual 2
ialah 59.36. Perbezaan nilai min dalam jadual ini ialah 4. Bacaan nilai p ialah 0.008
(t = -2.92, dk = 24) dan p = 0.008 < 0.05. Data ini menunjukkan terdapat perbezaan
antara min skor ujian pra dengan min skor ujian pasca bagi kumpulan kawalan B
berdasarkan pada nilai terimaan = 0.05. Oleh itu, hipotesis nul (Ho2) ditolak
kerana terdapat perbezaan yang signifikan. Keputusan analisis ujian dinyatakan
dalam Jadual 2.
74
Perbezaan Pencapaian Ujian Pra dan Ujian Pasca Kumpulan Eksperimen A

Jadual 3: Analisis pencapaian ujian pra dan ujian pasca Kumpulan Eksperimen A
Min
SP
Perbezaan Min
dk
Sig
Skor Ujian Pra
30.08
19.69
-52.40
-13.48
24
0.000
Skor Ujian Pasca
82.48
24.42

Ho3 diuji menggunakan statistik inferensi parametrik iaitu Paired Sample T-test bagi
menjawab persoalan kajian (iii)c, iaitu Adakah terdapat perbezaan antara
pencapaian ujian pra dan ujian pasca bagi kumpulan eksperimen A? Jadual 3
ialah 82.48. Perbezaan min dalam jadual ini ialah 52.40. Bacaan nilai p ialah 0.000
(t = -13.48, dk = 24) dan p = 0.000 < 0.05. Jadual 3 berikut menunjukkan terdapat
perbezaan antara min skor ujian pra dengan min skor ujian pasca bagi kumpulan
eksperimen A berdasarkan pada nilai terimaan = 0.05. Oleh itu, hipotesis nul
(Ho3) ditolak.
Pencapaian Ujian Pra dan Ujian Pasca Kumpulan Eksperimen B
Jadual 4: Analisis pencapaian ujian pra dan ujian pasca Kumpulan Eksperimen B
Min
SP
Perbezaan Min
dk
Sig
Skor Ujian Pra
30.88
22.57
-64.88
-14.88
24
0.000
Skor Ujian Pasca
95.76
8.01

Ho4 diuji menggunakan statistik inferensi parametrik, iaitu Paired Sample T-test
bagi menjawab persoalan kajian (iii)d, iaitu Adakah terdapat perbezaan antara
pencapaian ujian pra dan ujian pasca bagi kumpulan eksperimen B? Jadual 4
ialah 95.76. Perbezaan nilai min dalam jadual ini ialah 64.88. Bacaan nilai p ialah
0.000 (t = -14.88, dk = 24) dan p = 0.000 < 0.05. Data ini menunjukkan terdapat
perbezaan antara min skor ujian pra dengan min skor ujian pasca bagi kumpulan
eksperimen B berdasarkan pada nilai terimaan = 0.05 dan hipotesis nul (Ho4)
ditolak kerana terdapat perbezaan yang sangat signifikan. Keputusan analisis ujian
dinyatakan dalam Jadual 4.
75
Min Ujian Pra antara Kumpulan Kawalan A dan Kumpulan Kawalan B

Jadual 5: Perbezaan min skor ujian pra antara Kumpulan Kawalan A dengan
Kumpulan Kawalan B
Kumpulan
Min
SP
dk
Sig
Kawalan A
62.24
26.38
0.82
48
0.415
Kawalan B
55.12
34.36

Ho5 diuji menggunakan Independent Sample T-test bagi menjawab persoalan kajian
(iii)e, iaitu Adakah terdapat perbezaan min ujian pra antara kumpulan kawalan A
dengan kumpulan kawalan B? Jadual 5 menunjukkan pencapaian min skor ujian pra
kumpulan kawalan A ialah 62.24 dan min skor ujian pra kumpulan kawalan B ialah
55.12. Bacaan nilai p ialah 0.415 (t = 0.82, dk = 48) dan p = 0.415 > 0.05. Data ini
menunjukkan tidak terdapat perbezaan antara min skor ujian pra kumpulan kawalan
A dengan min skor ujian pra kumpulan kawalan B berdasarkan pada nilai terimaan
= 0.05. Oleh itu, hipotesis nul (Ho5) diterima kerana tidak terdapat perbezaan yang
signifikan. Keputusan analisis ujian dinyatakan dalam Jadual 5.
Min Ujian Pasca Kumpulan Kawalan A dan Kumpulan Kawalan B
Jadual 6: Perbezaan min skor ujian pasca antara Kumpulan Kawalan A dan
Kawalan B
Kumpulan
Min
SP
dk
Sig
Kawalan A
64.48
23.44
0.68
48
0.498
Kawalan B
59.36
29.24

(iii)f, iaitu Adakah terdapat perbezaan min ujian pasca antara kumpulan kawalan A
dengan kumpulan kawalan B? Jadual 6 menunjukkan pencapaian min skor ujian
pasca kumpulan kawalan A ialah 64.48 dan min skor ujian pasca kumpulan
kawalan B ialah 59.36. Bacaan nilai p ialah 0.498 (t = 0.68, dk = 48) dan p = 0.498
> 0.05. Data ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan antara min skor ujian pasca
kumpulan kawalan A dengan min skor ujian pasca kumpulan kawalan B
berdasarkan pada nilai terimaan =0.05. Oleh itu, hipotesis nul (Ho6) diterima
kerana tidak terdapat perbezaan min pencapaian yang signifikan antara kumpulan
kawalan A dengan kumpulan kawalan B. Keputusan analisis ujian dinyatakan
Jadual 6.
76
Min Ujian Pra Kumpulan Eksperimen A dan Kumpulan Eksperimen B

Jadual 7: Perbezaan skor ujian pra antara Kumpulan Eksperimen A dan B
Kumpulan
Min
SP
dk
Sig
Eksperimen A
30.08
19.693
-.134
48
0.894
Eksperimen B
30.88
22.569

(iii)g. iaitu, Adakah terdapat perbezaan min ujian pra antara kumpulan eksperimen
A dengan kumpulan eksperimen B? Jadual 7 menunjukkan pencapaian min skor
ujian pra kumpulan eksperimen A ialah 30.08 dan min skor ujian pra kumpulan
eksperimen B ialah 30.88. Bacaan nilai p ialah 0.894 (t = -0.134, dk = 48) dan p =
0.894 > 0.05. Data ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan antara min skor ujian
pra kumpulan eksperimen A dengan min skor ujian pra kumpulan eksperimen B
berdasarkan pada nilai terimaan = 0.05. Oleh itu, hipotesis nul (Ho7) diterima
kerana tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan analisis dinyatakan dalam
Jadual 7.
Min Ujian Pasca Kumpulan Eksperimen A dan Kumpulan Eksperimen B
Jadual 8: Perbezaan min skor ujian pasca antara Kumpulan Eksperimen A dan B
Kumpulan
Min
SP
dk
Sig
Eksperimen A
82.48
24.42
-2.58
29.10
0.015
Eksperimen B
95.76
8.01

(iii)h., iaitu Adakah terdapat perbezaan min ujian pasca antara kumpulan
eksperimen A dengan kumpulan eksperimen B? Jadual 8 menunjukkan pencapaian
min skor ujian pasca kumpulan eksperimen A ialah 82.48 dan min skor ujian pasca
kumpulan eksperimen B ialah 95.76. Bacaan nilai p ialah 0.015 (t = -2.58, dk =
29.10) dan p= 0.015 < 0.05. Data ini menunjukkan terdapat perbezaan antara min
skor ujian pasca kumpulan eksperimen A dengan min skor ujian pasca kumpulan
eksperimen B berdasarkan pada nilai terimaan =0.05. Kumpulan eksperimen B
menunjukkan perbezaan ujian pasca yang lebih tinggi berbanding dengan perbezaan
ujian pasca bagi kumpulan eksperimen A. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa
murid kedua-dua kumpulan Eksperimen A dan Eksperimen B telah memiliki
kesediaan membaca yang lebih baik pada akhir bulan Ogos. Oleh itu, hipotesis nul
(Ho8) ditolak kerana terdapat perbezaan yang signifikan dan keputusan analisis
perbezaan skor ujian pasca dinyatakan dalam Jadual 8.
77
PERBINCANGAN
Pengujian MIM melalui ujian pra dan ujian pasca bagi kumpulan kawalan A
melalui analisis statistik inferensi parametrik Paired Sample T-test menunjukkan
tidak terdapat perbezaan min yang signifikan dan tujuh daripada 25 orang murid
mencatat skor ujian pasca kurang daripada 44.0%. Dapatan kajian ini adalah satu
indikator bahawa tiada peningkatan kemahiran membaca yang signifikan dalam
tempoh tiga bulan. Ini bertentangan dengan dapatan kajian MacDonald (1998) yang
mendapati murid boleh membaca dengan lancar dalam tempoh enam atau tujuh
bulan pertama sesi persekolahan. Murid sepatutnya telah belajar mengenal gambar,
boleh ikut arahan, membuka halaman buku dari arah kiri ke kanan, membuka
halaman berikutnya, membulatkan jawapan dan membetulkan jawapan. Sebaliknya,
kajian ini menunjukkan masih terdapat tiga orang murid daripada kumpulan
kawalan A yang tidak dapat mengenal huruf dan lemah dalam bacaan.
Dalam kajian ini, guru kumpulan kawalan A tidak menggunakan bahan
khusus untuk pengajaran membaca. Guru juga tidak melaksanakan pembelajaran
membaca sebagai rutin yang konsisten setiap hari. Hal ini tidak memberi impak
perkembangan kemahiran membaca yang berkesan. Guru banyak menerapkan
unsur hafalan, dan kurang memberi penekanan kepada perbezaan bentuk dan bunyi
huruf. Situasi ini berbeza dengan pendapat Jane (2005) yang menyatakan bahawa
murid perlukan banyak bahan kerana murid sentiasa belajar perkataan baru,
menambah perbendaharaan kata, mempelajari tatabahasa baru dan mempelajari
sintaks ayat.
Sekiranya murid tidak dapat menguasai kemahiran asas membaca pada
peringkat prasekolah, Levine (1994) menyatakan bahawa terdapat dua faktor utama
yang menjadi penyebab kepada masalah dalam kalangan murid ini, iaitu faktor
dalaman dan faktor luaran. Menurut Levine, contoh faktor luaran ialah prosedur
pengajaran dan bahan yang digunakan. Manakala faktor dalaman pula lahir dari
dalam diri murid sendiri, seperti keupayaan merancang pergerakan motor yang
baru. Guru pula memainkan peranan penting dalam memastikan minat murid ini
berterusan dengan menyediakan pelbagai sumber rangsangan pembelajaran
membaca yang menarik dan bersesuaian.
Bagi kumpulan kawalan B, kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan dengan jumlah perbezaan 4 dan ujian ini menunjukkan terdapat sembilan
orang murid yang mencatat skor ujian pasca kurang daripada 44.0%. Berdasarkan
rekod peribadi murid, sebelas orang murid adalah daripada keluarga berpendidikan
dan bekerja sebagai guru. Mereka adalah antara ibu bapa yang berkemampuan
untuk menyediakan bahan pembelajaran dan menetapkan matlamat bahawa anakanak mereka dapat menguasai kemahiran 3M di prasekolah.
Bagi kumpulan eksperimen A, ditolak kerana terdapat perbezaan yang
signifikan. Perbezaan min yang tinggi iaitu 82.48 menunjukkan tahap
perkembangan yang lebih tinggi. Beberapa indikator yang dikenal pasti
menunjukkan bahawa penggunaan MIM dalam bentuk CD amat bermakna dan
relevan dengan keperluan pembelajaran membaca prasekolah masa kini. CD MIM
dapat meningkatkan minat dan motivasi murid dari semasa ke semasa. Dapatan ini
menyokong pendapat Nor Azizah (2006), bahawa dalam pendidikan, multimedia
78
menjadikan p&p lebih efektif dan aktif. Bahan multimedia yang dicipta dan
dibangunkan menjadikan corak penyampaian menjadi lebih bervariasi kerana murid
banyak bertindak balas dengan deria. Kuder (2008), menyokong dengan
menyatakan bahawa multimedia dalam pendidikan memerlukan kos yang tinggi
tetapi lebih praktikal dan mudah akses berbanding sebelumnya.
Kajian turut menunjukkan bahawa persembahan multimedia dapat
merangsang kesemua deria dan menjadikan proses pembelajaran lebih berkesan. Di
samping itu, pengukuhan terhadap konsep lebih cepat diterima dan hasilnya segala
isi pengajaran lebih bermakna. Pembelajaran membaca menggunakan CD MIM
menjadikan aktiviti p&p lisan lebih aktif dan interaktif. Selain belajar membaca dan
menyebut perkataan, murid belajar struktur ayat dan aspek tatabahasa daripada
suara yang ditiru daripada CD MIM. Sebutan huruf dan bacaan perkataan dalam
CD membantu murid menyebut huruf, perkataan dan ayat dengan betul. Suara latar
dalam CD MIM dalam kajian ini menjadi satu elemen yang mengubah suasana
p&p. Di samping dapat mengantikan suara tenaga pengajar dalam pembelajaran
berbantukan komputer, suara dan kesan bunyi menjadikan suasana p&p lebih ceria.
Pengurusan bahan bacaan dan sumber pembelajaran dapat membantu guru dalam
pengurusan persekitaran ruang di dalam bilik darjah yang kondusif, bervariasi,
dinamik dan dapat menggalakkan proses pembelajaran. Proses pemerolehan
pengalaman melalui asuhan membaca yang sistematik, menggembirakan dan
selaras dengan konsep KPK yang menekankan pembelajaran yang menyeronokkan,
memupuk minat dan semangat untuk belajar.
Pembelajaran menggunakan MIM bercetak menunjukkan interaksi dan
aktiviti bacaan lisan yang menggalakkan. Murid menjalankan aktiviti membaca
bersuara pada waktu pagi sebelum sesi p&p bermula, waktu rehat, semasa
menunggu ibu bapa dan semasa berada di dalam kenderaan. Ini menunjukkan satu
perubahan dalam amalan dan budaya serta minat membaca dalam kalangan murid
prasekolah. Dalam hal ini, Tajul Ariffin dan Nor Aini (2002) turut mencadangkan
supaya sebuah buku atau modul bacaan mestilah menarik, menggunakan warna di
mana-mana perlu dan dapat menjelaskan konsep-konsep dengan mudah dan
berkesan. Mahzan (2007) menyokong dengan menegaskan bahawa kesan rasa dan
gaya yang istimewa, nilai yang terkandung dalam teks, kesesuaian dengan tahap
murid, tema, struktur penceritaan, bahasa, keaslian bahan, ilustrasi dan dan ciri
visual yang lain membantu keberkesanan pembelajaran. MIM yang dibangunkan
dalam kajian ini, dapat membantu murid belajar membaca berdasarkan ilustrasi dan
perkataan yang ada di dalam pengetahuan sedia ada murid dan mempunyai hubung
kait dengan kehidupan seharian mereka. Manakala ciri-ciri fizikal, ilustrasi dan teks
berwarna dalam MIM membantu memudahkan guru mempelbagaikan kemahiran
dalam aktiviti pengajaran. Ini bersesuaian dengan pandangan Crowford (1995) yang
menyatakan bahawa kemahiran membezakan ciri-ciri visual objek, mengenal
warna, mengenal bentuk huruf, kemahiran pergerakan ke kanan dan ke kiri serta
kemahiran mengenal huruf adalah sangat penting dalam menggalakkan murid
membaca.
Bagi kumpulan eksperimen B, analisis menunjukkan terdapat peningkatan
yang lebih tinggi, iaitu 95.76 berbanding dengan kumpulan eksperimen A. Semua
murid daripada kumpulan ini mencapai skor lebih daripada 44.0% iaitu tahap lulus
berdasarkan interpretasi pencapaian KIA2M PPK (2006). Kesedaran guru terhadap
79
kepentingan penggunaan modul atau bahan khusus untuk mengembangkan

kemahiran asas 3M menjadikan penggunaan MIM lebih bermakna. Guru
memanfaatkan sepenuhnya penggunaan MIM dengan melibatkan penambahan
masa mengulangi pembelajaran menggunakan CD MIM beberapa minit semasa sesi
penutup sebagai aktiviti rutin. Semasa p&p membaca, guru banyak memerhati
respons murid terhadap paparan CD pada skrin komputer atau pada paparan skrin
LCD projector. Apabila murid memberi respons secara lisan dalam kumpulan atau
secara beramai-ramai, lazimnya guru sukar mengenal pasti murid yang mengalami
kelemahan sebutan. Di sini, guru dapat mengesan kelemahan dengan melihat mulut
murid, melihat kedudukan bibir dan lidah yang mendorong menghasilkan bunyi.
Contohnya, murid sepatutnya melekapkan dua bibir apabila menyebut huruf /m/.
Guru dapat mengesan bahawa murid melakukan kesalahan menyebut apabila murid
membuka bibir kerana menyebut huruf /n/. Namun begitu, pengajaran guru tidak
terlalu terikat kepada jumlah perkataan dalam modul. Jumlah halaman atau
perkataan yang diajar adalah bergantung kepada keupayaan murid menguasai satusatu perkataan.
Dalam kajian ini, guru berpeluang mempelbagaikan kreativiti untuk
mencuba pelbagai strategi untuk mengajar murid kemahiran baru di samping untuk
menggalakkan perkembangan kemahiran yang sedia ada. Strategi pengajaran guru
juga telah berjaya menjadikan pembelajaran membaca yang hanya antara 15 hingga
20 minit sehari itu sesuatu yang sentiasa dinantikan oleh murid. Selain itu, suara
daripada CD yang boleh diubahsuai seperti perlahan dan kuat memainkan peranan
penting sebagai elemen untuk menarik perhatian murid di samping membezakan
bunyi huruf dan perkataan. Ada ketikanya guru mengarahkan murid menyebut
beramai-ramai dengan kuat, kemudian dengan suara yang sederhana, kemudian
dengan lebih perlahan mengikut tahap seperti suara di dalam CD. Kemudian, guru
mengulang beberapa kali dengan perkataan yang lain. Strategi ini menjadikan
aktiviti pembelajaran membaca bersuara lebih sistematik, terkawal dan menarik.
Penggunaan modul dalam bentuk CD juga menarik penyertaan murid untuk
meneroka bahagian-bahagian MIM yang seterusnya.
Berdasarkan dapatan kajian ini, penggunaan MIM dalam p&p membaca
membantu meningkatkan perkembangan murid. Melalui penerokaan CD MIM,
murid belajar melalui aktiviti untuk mendapat pengalaman pembelajaran yang
menarik perlu banyak disediakan dan murid perlu digalakkan untuk belajar secara
penerokaan kendiri. Dalam konteks p&p menggunakan CD MIM ini, murid dapat
belajar mengenal huruf, membaca dan meneroka perisian multimedia yang telah
diprogramkan. Pada peringkat ini, murid boleh membina kecekapan menggunakan
papan kekunci dan tetikus, membuka dan keluar program. Ringkasnya, Pengujian
MIM ini banyak memberi pengalaman yang bermakna kepada murid dan guru.
Pembelajaran membaca Bahasa Melayu yang sistematik, tersusun dan konsisten
dapat membentuk interaksi lisan yang aktif. Situasi ini menyokong pendapat
Roselan (2003) bahawa pelaksanaan proses pengajaran bergantung kepada
keberkesanan aktiviti lisan yang menentukan keberkesanan pengajaran melalui
penyampaian maklumat, memberi arahan, penjelasan dan bimbingan.
80
IMPLIKASI KAJIAN
Kajian ini menunjukkan hasil inovasi yang berguna dan berkesan kepada
pelaksanaan P&P membaca prasekolah. Kajian ini memberi implikasi kepada
beberapa item utama iaitu perubahan dasar, kaedah pelaksanaan, kesediaan guru
dan penglibatan ibu bapa.
Cadangan Kajian Lanjutan
Berdasarkan dapatan kajian ini, beberapa cadangan kajian lanjutan diutarakan
sebagai strategi penambahbaikan p&p prasekolah, di samping sebagai usaha untuk
meningkatkan keberkesanan pengajaran di peringkat prasekolah pada masa depan.
Pengubahsuaian MIM Kepada Kit Bacaan
Berdasarkan ulasan beberapa orang penilai, pengkaji mencadangkan kedua-dua
naskhah MIM diubahsuai dalam aspek ilustrasi, susun atur teks dan pemeringkatan
kemahiran, pengguguran beberapa perkataan serta menambahbaikkan persembahan
modul dalam bentuk CD. MIM juga perlu dicetak dalam bentuk berperingkat
dengan saiz ketebalan sederhana yang bersesuaian dengan murid dan menjadi satu
set kit pembelajaran membaca yang mengandungi;
i.
Empat naskhah MIM yang setiap satunya mengandungi 30 halaman untuk
memudahkan murid belajar membaca secara mengikut fasa.
ii.
Empat CD bahan pembelajaran interaktif yang mewakili naskhah MIM.
iii.
Empat Big Book untuk bahan pengajaran guru.
iv.
Empat instrumen penilaian ujian pra dan ujian pos bagi setiap naskhah.
v.
Instrumen penilaian kemahiran mendengar dan kemahiran lisan.
vi.
Empat set bahan aktiviti pengukuhan yang boleh dilaksanakan secara
bertulis.
vii.
Kad suku kata.
Perluasan Sampel
Pengkaji mencadangkan supaya ujian keberkesanan dilaksanakan sama ada
menggunakan kaedah Kajian Tindakan atau Kuasi-eksperimen bagi modul yang
sama ke atas jumlah sampel murid prasekolah yang lebih besar.
Pembelajaran Membaca Menggunakan Modul
Kajian ini mencadangkan agar MIM dimurnikan dan diguna pakai sebagai bahan
pembelajaran tambahan atau bahan pembelajaran wajib dalam pembelajaran
membaca pada peringkat prasekolah.
Pembelajaran Membaca Menggunakan Perisian Multimedia
Penggunaan modul dalam kajian ini menjangkakan bentuk pengajaran dan
pembelajaran pada masa depan yang lebih berpusatkan kepada murid melalui
penggunaan teknologi. Justeru, kajian ini mencadangkan agar semua guru
prasekolah diwajibkan menghadiri kursus pengendalian komputer, perisian dan
81
perkakasan berkaitan untuk memaksimumkan tahap penggunaan perisian

multimedia dan aplikasi ICT dalam p&p
Cadangan Kepada Kementerian Pelajaran Malaysia
Kajian ini mencadangkan dua perkara kepada KPM iaitu;
a.
b.
Menetapkan jenis dan reka bentuk bahan pembelajaran membaca

prasekolah yang boleh digunakan dalam p&p membaca untuk diselaraskan
di prasekolah seluruh negara.
Merancang dan melaksanakan program yang sesuai untuk pembangunan
perisian khusus untuk pembelajaran membaca yang melibatkan PPK dan
Bahagian Teknologi Pendidikan (BTP). PPK perlu lebih proaktif untuk
mewujudkan satu panel yang menggabungkan pakar teknologi dan pakar
kurikulum serta guru berpengalaman dalam membina modul membaca
yang sesuai diaplikasikan dengan teknologi multimedia yang lebih
interaktif. Manakala BTP perlu menyemak pakej pembelajaran yang lebih
menarik dan bersesuaian dengan perkakasan teknologi yang dibekalkan,
lebih interaktif, memperbanyak sumber p&p yang sesuai dengan keperluan
teknologi terkini.
Latihan Guru
Kajian ini mencadangkan supaya kompetensi guru dalam menjalankan kajian
tindakan dan kajian secara eksperimen ditingkatkan melalui Latihan Dalam
Perkhidmatan.
Cadangan Pembangunan Modul Menulis
Kajian ini mencadangkan satu kajian pembangunan modul khusus bagi
memantapkan kemahiran menulis bagi murid prasekolah sebagai langkah untuk
memastikan kemahiran penulisan Bahasa Melayu Sekolah Rendah dikuasai dengan
cemerlang.
Cadangan Pelaksanaan Aktiviti Rutin Membaca
Kajian ini mencadangkan agar Pendidikan Prasekolah dimasukkan ke dalam sistem
pendidikan formal sebagai aliran untuk menguasai kemahiran asas supaya aktiviti
membaca dijadikan program formal, berstruktur, konsisten dan selaras.
Pembelajaran membaca menggunakan modul perlu dijadikan sebagai sebahagian
daripada rutin harian dengan perancangan jadual rasmi selama sekurang-kurangnya
20 minit setiap hari.
KESIMPULAN
Berdasarkan dapatan kajian, pengkaji membuat rumusan bahawa penggunaan MIM
dapat mengembangkan kemahiran membaca yang lebih baik berbanding
pembelajaran membaca tanpa menggunakan modul membaca yang khusus. Dapatan
bagi kumpulan eksperimen A dan eksperimen B berbeza berbanding dengan
kumpulan kawalan. Nilai min skor ujian pra bagi kumpulan eksperimen A dan
82
eksperimen B adalah lebih rendah berbanding dengan kumpulan kawalan A dan

kawalan B. Selepas pembelajaran membaca menggunakan MIM selama tiga bulan
dan ujian pasca dijalankan, kedua-dua kumpulan eksperimen A dan eksperimen B
menunjukkan tahap pencapaian yang lebih tinggi, manakala tahap pencapaian
murid dalam kumpulan kawalan A dan kawalan B tidak menunjukkan peningkatan
yang ketara. Menurut Chua (2006) keputusan ini menunjukkan bahawa p&p
menggunakan MIM telah memberi kesan pencapaian yang lebih baik kepada
pencapaian kemahiran membaca bagi kumpulan eksperimen A dan eksperimen B.
Dapatan ini menyokong pandangan berkenaan cara murid prasekolah
belajar membaca adalah berkaitan dengan pendapat bahawa mereka belajar melalui
mendengar, mengingat dan mengulang. Pembelajaran membaca adalah melibatkan
peranan kognitif dalam memproses maklumat yang diperoleh menerusi deria sama
ada dalam bentuk visual atau bukan visual. Pembelajaran membaca merupakan
aktiviti kognitif kerana melibatkan pemerolehan maklumat daripada teks yang
dibaca. Oleh itu, memahami makna adalah matlamat akhir dalam pembelajaran
membaca kerana menurut Kamarudin dan Siti Hajar (1996) satu perlakuan
membaca mesti dapat menghasilkan kefahaman dan tidak memadai sekadar dapat
mengecam dan menyebut perkataan. Justeru, penilaian tahap pencapaian membaca
murid prasekolah perlu mengambil kira domain-domain lain yang meliputi aspek
fizikal, intelektual, emosi dan spiritual. Secara umumnya, ibu bapa dan masyarakat
berharap murid prasekolah yang melalui sesi prasekolahan akan dapat menguasai
kemahiran asas menulis, membaca dan mengira sebagai persediaan masuk ke
sekolah rendah. Guru prasekolah yang mampu melahirkan murid yang dapat
menguasai kemahiran asas tersebut menjadi pilihan ibu bapa. Dapatan kajian ini
diharapkan dapat memenuhi keperluan kurikulum, harapan ibu bapa dan
masyarakat umumnya.
MIM dalam kajian ini dibangunkan dengan beberapa unsur-unsur grafik
yang bersesuaian dengan persembahan multimedia yang bertujuan untuk
mendapatkan perhatian murid. Modul p&p boleh membantu guru mempelbagaikan
teknik p&p yang berkesan di samping mewujudkan suasana bilik darjah yang
menggembirakan. Kriteria persembahan di dalam MIM ini adalah untuk memenuhi
ciri-ciri semula jadi murid yang suka melihat kepada gaya persembahan yang
menarik dan berorientasikan penglihatan. MIM juga mengandungi beberapa unit
pengajaran yang dapat membantu guru menerapkan beberapa elemen pendidikan
yang penting bagi murid prasekolah. Namun begitu, guru masih perlu
mempelbagaikan gaya pengajaran dan situasi rangsangan dengan cara
mempelbagaikan teknik, mempelbagaikan pengalihan saluran deria, dan
mempelbagaikan pola interaksi guru dan murid. Di samping itu, guru perlu
mempelbagaikan pendekatan, kaedah, teknik, strategi dan alat-alat bantu mengajar
lain sebagai tambahan. Alat bantu mengajar penting untuk menarik perhatian murid,
menimbulkan minat untuk belajar dan merangsang perkembangan kemahiran
berfikir murid. Dapatan kajian ini menyokong dapatan Hamden (2002) yang
menunjukkan bahawa alat bantu mengajar yang berkesan dapat meningkatkan tahap
kecerdasan verbal-linguistik, kecerdasan logik-matematik dan kecerdasan
interpersonal. Program intervensi segera dijalankan dengan mengulang
pembelajaran modul secara klinikal untuk membantu mereka boleh menguasai
kemahiran membaca sebelum masuk ke Tahun Satu. Kajian ini bersetuju
83
mencadangkan supaya jumlah masa instruksional untuk murid membaca mesti

bersesuaian dengan tempoh sepuluh bulan sesi persekolahan.
Kajian ini merumuskan satu bentuk pertimbangan dan perspektif baru
terhadap keperluan penggunaan modul dalam p&p membaca untuk kecemerlangan
murid prasekolah pada masa depan. Justeru, satu reka bentuk modul intervensi yang
bersesuaian dan kaedah pembelajaran membaca yang berkesan perlu difikirkan
sebagai satu bentuk jaminan yang boleh diberikan untuk membantu murid yang
mengalami kesukaran menguasai kemahiran membaca. Dapatan kajian ini
dicadangkan untuk dijadikan sebagai satu kaedah p&p yang boleh diguna pakai di
prasekolah. Rumusan dan cadangan yang dikemukakan melalui kajian ini
diharapkan dapat memberi perspektif baru ke arah menjadikan pendidikan
prasekolah lebih dinamik dalam melalui pelbagai proses perubahan, perkembangan
dan cabaran.
RUJUKAN
Abdul Ghani, A., Abdul Rahman, A.A. & Abdul Rashid, M. (2007). Humor dalam
pengajaran. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn Bhd.
Abdullah, H. & Ainon, M. (2002). Mendorong kreativiti kanak-kanak: psikologi
pendidikan. Bentong: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Alias, B. (1999). Statistik penyelidikan dalam penyelidikan dan sains sosial. Bangi:
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Alias, B. & Norazman, D. (2000). Pembinaan sistem kiosk maklumat dengan
perisian power point. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Azizi, Y., Asmah, S., Zurihanmi, Z. & Fawziah, Y. (2005). Aplikasi kognitif dalam
pendidikan. Bentong: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Chall, J.S. (1988). Stages of reading development. Ed ke-2. Fort Worth, Texas:
Harcout Brace.
Chua, Y.P. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan: Kaedah penyelidikan. Buku
1. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill Education (M) Sdn. Bhd.
Clay, M.M. (1991). The reading behavior of five-year-old children: A research
report. New Zealand: Journal of Educatioanal Studies 2: 11-31.
Cotton, K. (1999). Computer-assisted instruction. school improvement research
series. http:www.nwrel.org/scpd/sirs/5/cu10.html (Diperolehi September
2004)
Crawford, P. (1995). Early literacy: Emerging perspectives. Journal Of Research In
Childhood Education 10 (1).
Fitzgerald, G. E., Bauder, D. K. & Werner, J. (1992). Authoring CAI lesson:
teachers as developers. Teaching Exceptional Children 24(2): 15-21.
Haliza, H., Joy N. Samuel & Rafidah, K. (2008). Perkembangan kanak-kanak untuk
program Perguruan Pendidikan Rendah Pengajian Empat Tahun.
Subang Jaya, Selangor: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Hamden, G. (2002). Perkaitan antara kecerdasan pelbagai, gaya pembelajaran
dan pencapaian. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Jabatan Pelajaran Negeri Johor. (2005). Laporan Kedudukan Prestasi Murid
KIA2M Negeri Johor Disember 2005. Laporan yang tidak diterbitkan.
Johor Bahru: Unit Bahasa Melayu.
84
Jane, T. (2005). Language development in early childhood. Dlm.Ayshe TalayOngan & Emily A Ap, Ed. 2005. Child Development and teaching young
children. Sydney: Thomson Social Science Press. Hlm. 79-97.
Jas Laile Suzana, J. (2002). Psikologi kanak-kanak & remaja. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kamarudin, H. & Siti Hajar, A.A. (1996). Penguasaan kemahiran membaca :
Kaedah dan teknik membaca. Subang Jaya: Kumpulan Budiman Sdn.
Bhd.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2000). Pembangunan pendidikan 2001-2010.
Perancangan bersepadu penjana kecemerlangan pendidikan. Kuala
Lumpur: Ag Grafik Sdn. Bhd.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2003). Huraian kurikulum prasekolah
kebangsaan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2005). Laporan tinjauan awal penggunaan CDROM interaktif CDRI 2005. Kuala Lumpur: Unit Penyelidikan dan
Pembangunan BTP.
Kuder, S. J. (2008). Teaching students with language and communication
disabilities. Ed. Ke-3. New Jersey: Pearson Education, Inc.
Levine, M.D. (1994). Educational Care: A System for Understanding and Helping
Children with Learning Problems at Home and in School. Cambridge,
Massachusetts: Educators Publishing Service, Inc.
MacDonald, T.H. (1998). The road to reading: A practical guide to teaching your
child to read. London: Aurum Press.
Mahzan, A. (2007). Persembahan buku kanak-kanak: Tinjauan terhadap
persembahan buku kanak-kanak di Malaysia. Jurnal Pendidikan 27 (1):
201-216.
Mat Jizat, A. (1991). Penilaian bahan bacaan dari aspek keterbacaan dan
kesesuaiannya dengan kebolehan murid. Tesis Doktor Falsafah yang
tidak diterbitkan. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Naimah, Y. (2000). Integrasi konsep dan makna dalam kemahiran membaca
Bahasa Melayu di kalangan pelajar lembam: Strategi teaching and
learning in the 21st century. Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nor Azizah, S. (2006). Multimedia pendidikan: Inovasi dalam pengajaran dan
pembelajaran perdagangan. Kertas Kerja Seminar Teknologi Maklumat
dan Komunikasi 2006. Anjuran Bahagian Teknologi Pendidikan,
Kementerian Pelajaran Malaysia. 16 17 Mei.
Nor Hashimah, H. & Yahya C.L. (2003). Panduan pendidikan prasekolah. Pahang:
PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Othman, M. J. & Yeo K. J. (2002). Developing a reading readiness test in Bahasa
Melayu for kindergarten children. Proceedings Of ICEFA 2002. Bangi:
Universiti Kebangsaan Malaysia. 83-89
Rohaty, M.M. (2003). Pendidikan prasekolah: Cabaran kualiti. Bangi: Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Roselan, B. (2003). Kaedah pengajaran & pembelajaran Bahasa Melayu. Selangor:
Karisma Production Sdn. Bhd.
Schaefermeyer, S. (1990). Standarts for instrutional computing software designed
developement. Educational technology 35 (1): 9-25.
85
Shahabuddin, H., Mahani, R. & Ramlah, J. (2003). Psikologi pendidikan. Pahang:

PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Sidek, M.N. (2002). Reka bentuk penyelidikan-falsafah, teori dan praktis. Serdang:
Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Smutny, Joan F, S.E Von Fred. (2004). Differentiating for the young child :
Teaching strategies across the content areas (K-3). United Kingdom:
Sage Publication Ltd.
Tajul, A.N. & Nor Aini, D. (2002). Pendidikan dan pembangunan manusia:
Pendekatan bersepadu. Bangi, Selangor: As-Syabab Media.
Tay, M.G. (2005). Kebolehbacaan bahan bacaan. Jurnal Penyelidikan MPBL Jilid
6: 23-35.
Torgesen, J.., Wagner, R.K., Rashotte, C.A., Rose, E., Lindamood, P., Conway, T.,
& Garvan, C. (1999). Preventing reading failure in young children with
phonological processing disabilities: Group and individual response to
instruction. Journal of Educational Psychology 91: 579593.
Voughan, T. (1994). Multimedia: Making it work. San Francisco, California:
Osborne McGraw-Hill.
Yahya, O. (2004). Mengajar membaca: Teori & aplikasi panduan meningkatkan
kemahiran mengajar membaca. Bentong, Pahang: PTS Publications &
Distributors Sdn. Bhd.
Yahya, O. 2005. Trend dalam pengajaran Bahasa Melayu. Bentong: PTS
Publication & Distributors Sdn. Bhd.
Zurida, I., Sharifah Norhaidah, S. I. & Maznah A. (2003). Pendidikan Sains
prasekolah. Bentong, Pahang: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd.
86
KESUSASTERAAN DAN PERANAN PUISI DALAM KEHIDUPAN

KANAK-KANAK
Ani Haji Omar
ABSTRAK
Perkara yang perlu ada di dalam kesusasteraan kanak-kanak mestilah sesuai dengan
perkembangan psikologi mereka bukan berdasarkan kehendak orang dewasa.
Sehubungan dengan itu, berdasarkan kajian teks, artikel ini mengetengahkan
sekumpulan puisi kanak-kanak berjudul Dari Jendela Terbuka karya Anis terbitan
Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris (2009) sebagai hasil seni kreatif bahasa
yang mengungkapkan pelbagai fenomena kehidupan berdasarkan sensitiviti dan
kreativiti pengarang. Penelitian akan berfokus kepada tiga unsur utama yang
membina kreativiti dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa serta kesusasteraan
itu. Pertama, seni bahasa yang menjadi alat pengucapan pengarang. Kedua, isi iaitu
fenomena kehidupan yang menyangkut persoalan manusia, kemanusiaan, dan
ketiga kreativiti iaitu, cara penampilan bakat pengarang melalui gaya penciptaan.
Ketiga-tiga fokus utama ini akan dikaitkan dengan teori pemikiran bersepadu iaitu
Teori Sistem Pemikiran Bersepadu 4L/4K (SPB4L/4K) yang sesuai diaplikasikan di
dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa dan kesusasteraan Melayu.
Kata kunci: kesusasteraan kanak-kanak, seni kreatif bahasa, fenomena kehidupan,
manusia dan kemanusiaan, teori SPB4L/4K
ABSTRACT
Things to have in children's literature should be suitable to their psychological
development is not based on the needs of adults. Accordingly, based on text
analysis, this article highlights a group of nursery rhymes titled From Open
Windows Publisher derivative works Anis Sultan Idris Education University (2009)
as a result of creative art which expresses the language based on the sensitivity of
various phenomena of life and creativity of the author. Research will focus on three
key elements that build creativity in the teaching and learning of languages and
literature. First, the art of speaking the language became a tool author. Second, the
content of the question concerning the phenomenon of human life, humanity, and all
the creativity that is, the way the author of talent through the creation of style. The
three main focus will be linked to the theory of integrated thinking that 4L/4K
Integrated Systems Thinking Theory (SPB4L/4K) would be applied in the teaching
and learning of Malay language and literature.
Keywords: children's literature, creative art language, the phenomenon of life, man
and humanity, theory SPB4L/4K
87
PENGENALAN
Sastera kanak-kanak merupakan gambaran kehidupan dan fikiran manusia melalui
bahasa serta keindahannya. Fenomena yang diungkapkan dan digambarkan adalah
bersesuaian dengan perkembangan kognitif, efektif dan psikomotor yang dibatasi
oleh peringkat usia yang masih muda. Bernard (1973) berpendapat sastera kanakkanak mestilah mencerminkan keseronokan, memberikan harapan dan
mengandungi unsur optimis di samping memberikan pengetahuan dan pengalaman
baharu kepada pembaca, penyampai dan pendengarnya. Selain daripada itu ia juga
diertikan sebagai bacaan kanak-kanak, yang bahan-bahan itu secara langsung
memberikan beberapa tujuan antaranya, untuk meluas dan memperkayakan
pengalaman kanak-kanak terhadap kehidupan manusia. Sastera kanak-kanak juga
adalah untuk memberi peluang kanak-kanak mencari idea-idea baharu dalam
pembacaan. Seterusnya untuk mendapat tauladan daripada pembacaan dan dapat
digunakan untuk menyelesaikan masalah dan untuk memperkukuhkan perasaan taat
setia dan sayang kepada negara.
Berdasarkan pernyataan di atas, sastera kanak-kanak adalah berbeza
daripada sastera dewasa, yang tujuan menulis dan penciptaannya adalah untuk
memberikan tauladan yang baik, di samping memberikan hiburan dan kesan
katarsis. Persekitaran kanak-kanak adalah mengandungi bahan-bahan yang boleh
diolah dengan baik dan berguna untuk mereka. Fungsi sastera kanak-kanak
merupakan tugas yang murni, kerana melaluinya akan dapat dinyalakan semangat
kerajinan, pembangunan, patriotisme, kasih sayang, di samping menanamkan sifatsifat keberanian, budi pekerti yang baik dan memupuk rasa cinta terhadap bahasa
ibundanya. Selain daripada itu, tugas murni sastera kanak-kanak adalah untuk
mencetuskan minat kanak-kanak ke alam pembacaan. Sastera kanak-kanak juga
bertujuan mendidik kanak-kanak supaya menyanjungi bahan bacaan di samping
memupuk keinginan menikmati seni yang bermutu dan menceritakan kepada
mereka kisah dunia yang luas dan fana ini. Justeru, buku untuk kanak-kanak
memerlukan perhatian yang lebih dan peranan penulis dalam bidang ini adalah
besar sekali kerana menerusi karya yang dihasilkan akan dapat mendidik jiwa dan
pemikiran kanak-kanak ke arah yang seimbang dan menjadi insan kamil.
Untuk menghasilkan karya sastera kanak-kanak yang benar-benar
bermutu, pengkarya mestilah juga mengetahui tentang keperluan kanak-kanak
terhadap sastera dari aspek intelek, emosi dan rohani mereka dan antara keperluan
itu termasuklah keperluan terhadap kasih sayang, perlukan kecekapan dan
kebolehan sendiri, perubahan hidup, memenuhi naluri ingin tahu dan ingin
menikmati keindahan. Oleh itu, penulis sastera kanak-kanak mestilah mencipta
sesebuah karya dengan bertitik tolak daripada keperluan-keperluan ini. Keperluan
mereka akan dapat dipenuhi melalui buku yang kaya dengan nilai-nilai estetika, di
samping kanak-kanak akan dapat membina konsep masyarakat dan mengenali
peranan mereka dalam masyarakat. Melalui sastera kanak-kanak juga mereka akan
mengetahui peranan sebagai sebahagian anggota dalam masyarakat dan
kepentingan mereka kepada negara dan bangsa.
88
Selanjutnya dapatan kajian yang akan diketengahkan ialah kajian teks ke

atas kumpulan puisi dan menghuraikan peranannya dalam kehidupan kanak-kanak.
Sehubungan dengan itu, Dari Jendela Terbuka mengandungi 35 buah puisi khusus
untuk kanak-kanak. Menurut penulis buku ini Anis atau nama sebenarnya Amida
Abdul Hamid (2009) dalam usia yang muda, kanak-kanak mempunyai minda yang
peka terhadap alam sekeliling. Kepekaan itu bermula dari alam rumahtangga. Kasih
sayang ibu bapa dan keakraban dalam kalangan ahli keluarga menambat hati
kanak-kanak kepada alam kekeluargaan yang mesra. Aktiviti bersama ibu bapa
memainkan peranan yang besar untuk mengeratkan lagi tali kemesraan dalam
keluarga. Kehadiran adik kecil dan ahli keluarga yang lebih tua, termasuk abang
dan datuk, mewarnai kehidupan anak-anak yang lebih ceria dan berkualiti. Kanakkanak memiliki naluri ingin tahu yang amat luas. Huraian selanjutnya pengkaji akan
mengaitkannya dengan teori Sistem Pemikiran Bersepadu 4L/4K.
Teori Sistem Pemikiran Bersepadu 4L/4K (Teori SPB4L/4K)
Kecemerlangan sesuatu bangsa adalah bergantung kepada tahap pembangunan
pemikiran manusia. Daya pemikiran yang mantap dapat menjadi kayu ukur dalam
meningkatkan dan memartabatkan bangsa tersebut. Berdasarkan prinsip
meningkatkan pembangunan mental bangsa Malaysia, satu kaedah pemikiran
saintifik iaitu satu sistem pemikiran yang tersusun, sistematik dan berdasarkan
kaedah saintifik perlu dilaksanakan. Mohd. Yusof Hasan (2004) menyatakan
pemikiran adalah kegiatan dan proses penggunaan akal manusia untuk berbagaibagai tujuan dalam kehidupannya. Akal adalah organ pertama yang mula-mula
dicipta oleh Tuhan dalam usia enam hari selepas benih lelaki dan benih wanita
bertemu dalam rahim ibunya. Akal adalah bentuk fizikal, manakala minda adalah
proses fikir atau think. Dari perkataan itu lahir perkataan berfikir, memikir, terfikir,
pemikiran, pemikir dan sebagainya. Pemikiran bertujuan untuk menyelesaikan
masalah dan mengambil keputusan untuk kesejahteraan dan kebahagiaan hidup
manusia.
Menurut Mohd.Yusof Hasan (2003) pemikiran ialah hasil daripada aktiviti
otak, akal atau minda dan saintifik ialah sistem atau susunan dalam proses
pemikiran. Menurut Muhammad Yusuf Khalid pula melalui artikel beliau berjudul
Manusia Mulia Maksimakan Penggunaan Akal yang tersiar dalam Utusan
Malaysia, Rabu bertarikh 10 Disember 2003 di halaman 6, menyatakan bahawa
manusia menjadi manusia kerana akalnya, dengan akal manusia berkongsi dengan
malaikat dan berbeza dengan binatang. Manusia yang paling mulia ialah manusia
yang memaksimakan penggunaan akalnya, dan barang siapa yang membiarkan dua
kekuatannya yang lain itu mendominasikan dirinya maka dia jatuh ke martabat
binatang. Menurut beliau lagi yang memetik pendapat Imam al-Ghazali, kekuatan
manusia terbahagi kepada tiga bahagian iaitu, quwwat al-Hikmah (kekuatan
kebijaksanaan atau ilmu), quwwat al-Ghadab (kekuatan sifat marah) dan quwwat
al-Sahwah (kekuatan hawa nafsu). Menurut Imam al-Ghazali keseimbangan tiga
kekuatan inilah yang menghasilkan akhlak yang mulia atau keadilan. Matlamat
akhlak pada pandangan beliau ialah menimbang seseorang individu menerusi
neraca syarak dan akal.
Abdul Fatah Hasan (1998) menyatakan otak dan akal merupakan alat
peneroka dan penyelidik ilmu dan maklumat kepada manusia yang perlu
89
menggunakan otak yang pintar dan akal yang waras secara berterusan untuk
menjana ilmu dan maklumat terkini sejajar dengan tuntutan semasa. Abdul Fatah
Hasan (1998) menyatakan sebagai alat penjana dan penyelidik ilmu, otak
mempunyai fungsi yang amat menakjubkan. Hampir sembilan ratus tahun dahulu,
Imam Ghazali telah menyedari hakikat ini. Beliau telah menyarankan dan telah
mengenal pasti sekurang-kurangnya ada lima fungsi utama otak. Mengikut
pendapat beliau, pada otaklah berlakunya beberapa aktiviti seperti ingatan, visual
atau bayangan, perasaan, sintesis dan daya berfikir. Pendapat ini sesuai dengan
beberapa kajian yang telah dibuat oleh beberapa ahli sains tentang fungsi otak
umpamanya kajian yang telah dilakukan oleh Roger Sperry.
Rasulullah s.a.w juga menyarankan manusia untuk memperoleh sesuatu
yang berguna sama ada dalam bentuk kebendaan atau nilai moral serta melarang
dan mencegah manusia supaya tidak menjadi lemah dan malas. Baginda juga
memberikan peringatan kepada manusia supaya menggunakan otak untuk kejayaan
dan kesejahteraan di dunia dan di akhirat dengan sabdanya yang bermaksud:
Orang yang cerdas otaknya ialah orang yang tunduk
dan beramal untuk akhiratnya. Orang yang lemah
otaknya ialah orang yang suka mengikut hawa
nafsunya kepada perkara-perkara yang tercela.
(MustafaAbdul Rahman, 2001)
Daripada ayat di atas dapat dibuat rumusan bahawa manusia disarankan
untuk meningkatkan ilmu pengetahuan yang bermanfaat dari sehari ke sehari.
Manusia juga diseru menggunakan akal dan otaknya supaya dianugerahkan hikmah
dan kebijaksanaan untuk mencapai kejayaan di dunia dan di akhirat dan melawan
hawa nafsu supaya tidak cenderung kepada perlakuan yang tercela serta manusia
perlu memiliki otak yang cerdas.
Bagi membina pembangunan mental bangsa Malaysia dan mewujudkan
negara yang
berilmu, berakhlak dan bermartabat, warga Malaysia perlu
mempunyai daya pembangunan pemikiran yang mantap sebagai landasan
paradigma pemikiran Malaysia yang ceria. Untuk meningkatkan pembangunan
pemikiran bangsa Malaysia yang majmuk dan bersatu padu, bidang kesusasteraan
Melayu dan pengkaji sastera perlulah mempunyai formula pemikiran Malaysia
yang mengabungkan Sistem Pemikiran Bersepadu 4L iaitu Luhur, Lahir, Logik dan
Lateral (SPB4L), atau Sistem Pemikiran Bersepadu 4K iaitu Kerohanian,
Kebitaraan, Kesaintifikan dan Kekreatifan (SPB4K). Paradigma pemikiran
Malaysia ini sesuai, selaras dan selari dengan Falsafah Pendidikan Negara iaitu
mewujudkan insan seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan
jasmani. Keempat-empat jenis pemikiran ini hendaklah disepadukan dalam diri
setiap rakyat Malaysia supaya menjadi kemahiran dan amalan dalam kehidupan
seharian. Setiap rakyat Malaysia perlulah memiliki kemahiran pemikiran
Luhur/Kerohanian, pemikiran Lahir/Kebitaraan, pemikiran Logik/Kesaintifikan dan
pemikiran Lateral/Kekreatifan.
Negara Malaysia yang berbilang kaum khususnya bagi bangsa Melayu
pemikiran akan menentukan keagungan bangsa tersebut. Mohd. Yusof Hasan
(2004) menyatakan untuk membina revolusi mental bangsa Melayu dan
90
mewujudkan negara yang bermartabat, rakyat perlu mempunyai daya pembangunan

pemikiran yang mantap sebagai landasan paradigma pemikiran Melayu yang ceria.
Untuk mempersiapkan bangsa menghadapi cabaran-cabaran mencabar di
alaf baru sebuah teori sistem pemikiran yang bersepadu dan mantap perlu
diwujudkan. Mohd. Yusof Hasan (2004) mengambil contoh dari negara-negara
maju seperti Amerika Syarikat, Great Britain, Peranchis, Rusia, China, Jepun,
Jerman, Israel, Singapura dan Venezuela yang telah mengadakan program-program
pembangunan pemikiran secara besar-besaran untuk meningkat dan memartabatkan
bangsanya masing-masing. Melalui program sedemikian dunia telah menyaksikan
dua negara iaitu Jepun dan Jerman boleh bangun dan maju selepas 50 tahun ditekan
dan dihina setelah kalah dalam Perang Dunia Kedua pada 1945. Kini, Jepun dan
Jerman menjadi negara-negara maju dengan sains dan teknologinya. Bukan sahaja
untuk memartabatkan pemikiran bangsa, teori SPB4L/SPB4K adalah untuk sistem
pendidikan yang seimbang dan peningkatan Kesusasteraan Melayu Moden. Mohd.
Yusof Hasan dalam kertas kerja Penerapan Teori SPB4L Dalam Karya Abdullah
Hussain (UPSI: 2002) menyatakan bagi kemungkinan mengadakan sebuah teori
pendidikan dan penghayatan Kesusasteraan Melayu Moden, teori SPB4L/SPB4K
mengambil tiga sumber falsafah ilmu dan pendidikan iaitu Falsafah Ilmu dan
Pendidikan Islam, Falsafah Ilmu dan Pendidikan Barat, Falsafah Ilmu dan
Pendidikan Kebangsaan Malaysia. Falsafah Ilmu dan Pendidikan itu pula sesuai
dengan dwi peranan manusia sebagai hamba Allah dan khalifah sesama manusia
melalui tuntutan Ilmu Naqli dan Ilmu Aqli.
Teori Sistem Pemikiran Bersepadu Empat L atau Empat K dikenali
sebagai Teori SPB4L/SPB4K merangkumi pemikiran Luhur/Kerohanian, pemikiran
Lahir/Kebitaraan,
pemikiran
Logik/Kesaintifikan,
dan
pemikiran
Lateral/Kekreatifan. Mohd.Yusof Hasan (2004) menyatakan pemikiran
Luhur/Kerohanian ialah pemikiran yang amat suci, luhur dan tinggi martabatnya.
Pemikiran ini berhubung dengan keimanan, ketauhidan dan kepercayaan manusia
terhadap keesaan dan kebesaran Allah. Seterusnya, pemikiran Lahir/Kebitaraan
khusus untuk satu peringkat awal kejadian manusia, iaitu daripada kandungan
rahim hingga kepada umur kanak-kanak. Islam mementingkan asas kekeluargaan
ini yang bermula daripada perkahwinan manusia, hubungan suami isteri,
mengandung, penjagaan pendidikan asas semasa bayi, dan pendidikan pada masa
kanak-kanak.
Pemikiran Logik/Kesaintifikan ialah sejenis pemikiran yang
berdasarkan ilmu-ilmu pasti, ilmu sains, dan ilmu matematik. Pemikiran jenis ini
memerlukan bukti, hujah, fakta, dan kebenaran. Mohd. Yusof Hasan (2004)
menyatakan ilmu logik membantu melahirkan pemikiran yang jelas untuk penulisan
atau penuturan. Kesaintifikan/Logik ialah proses penaakulan yang membawa
kepada keputusan seperti idea dan fakta. Ilmu Kesaintifikan/Logik ialah
keseluruhan proses yang membawa kepada keputusan melalui penaakulan yang
berdasarkan bukti-bukti yang jelas dan konkrit. Pemikiran Lateral/Kekreatifan pula
ialah sejenis pemikiran yang tidak mementingkan logik, fakta atau kebenaran.
Pemikiran jenis ini lebih mementingkan kreativiti, imaginasi, rekaan, khayalan
semata-mata. Mohd. Yusof Hasan (2004) menyatakan objektif pemikiran ini ialah
untuk memahami kepentingan pemikiran dan tempatnya dalam pemikiran manusia.
Dalam pemikiran Kekreatifan/Lateral terdapat teknik-teknik mengenai pemikiran
kreatif. Keempat-empat jenis pemikiran itu dapat dilukiskan seperti dalam Rajah 1.
91
TeoriSPB4L/SPB4K
Luhur/Kerohanian
Logik/Kesaintifikan
Lahir/
Kebitaraan
Lateral/
Kekreatifan
Rajah 1: Empat jenis pemikiran

Sumber: Mohd. Yusof Hasan (2003)
Mohd Yusuf Hasan (2003) memetik pendapat seorang pakar

perkembangan minda, Roger Sperry, minda atau otak manusia terbahagi kepada dua
hemisfera yang berbeza fungsinya. Pertama, hemisfera otak kiri atau ringkasnya
hoki. Otak sebelah kiri ini mempunyai kemampuan sains dan teknologi. Kedua
hemisfera otak kanan atau ringkasnya hoka. Otak sebelah kanan ini mempunyai
kemampuan kreativiti, inovasi dan sastera.
Menurut pangasas teori ini, Mohd Yusof Hasan dalam artikel beliau yang
bertajuk SPB4L Melahirkan Insan Syumul tersiar dalam majalah Dewan Sastera,
keluaran bulan Mac 2002 di halaman 20, menyatakan sumber teori ini adalah IBM
iaitu Islam, Barat dan Malaysia. Daripada Islam, dilihat peranan manusia sebagai
hamba dan khalifah, hubungan manusia dengan Allah, dan hubungan manusia
dengan sesama manusia, fardu ain dan fardu kifayah, ilmu naqli dan ilmu aqli. Dari
barat, dipelajari beberapa teori moden tentang otak, akal dan minda. Dari Malaysia,
dilihat cara hidup masyarakat majmuk dalam kalangan orang Melayu, China, India
dan lain-lain bangsa. Dari segi pendidikan pula, Islam menekankan unsur
ketuhanan, minda dan jasmani. Barat mementingkan domain kognitif, afektif dan
psikomotor. Falsafah Pendidikan Negara mementingkan rohani, minda dan jasmani.
Di dunia Barat, terdapat konsep IQ iaitu kemahiran intelek, EQ iaitu kemahiran
emosi, dan SQ iaitu kemahiran rohaniah. Oleh itu, teori ini mementingkan konsep
pemikiran bersepadu untuk melahirkan insan yang syumul atau insan kamil
(sempurna). Artikel ini selanjutnya pengkaji akan menggunakan 4K sahaja iaitu
pemikiran Kerohanian, pemikiran Kebitaraan, pemikiran Kesaintifikan dan
pemikiran Kekreatifan untuk mengaitkannya dengan kumpulan puisi yang dikaji.
Peranan Puisi Kanak-Kanak dari Perspektif Teori Sistem Pemikiran
Bersepadu 4K (Teori SPB4K)
Puisi kanak-kanak adalah satu genre yang mempunyai kerangka dan ciri-ciri
tersendiri. Sesungguhnya puisi telah lama terlahir dalam sejarah peradaban manusia
92
sebagaimana yang disebut oleh Dharmawijaya (1998), yang mengatakan bahawa

puisi telah diterima umum sebagai bentuk karya sastera yang paling tua. Karyakarya agung seperti Mahabrata, Ramayana, Oedipus, Hamlet dan Macbeth ditulis
dalam bentuk puisi. Malah puisi membuka nuansa jauh yang lebih luas seperti yang
dikatakan oleh Muhammad Haji Salleh (2009) bahawa salah satu sumbangan puisi
ialah menawarkan babak-babak canggih dan rumit perasaannya, dan oleh itu
membawa pembaca kepada dunia penerokaan ruang-ruang baharu kehidupan.
Malah Matthew Arnold (1987) pengkritik dan intelektual Inggeris pada kurun ke-19
melihat puisi dalam nuansa yang lebih luas lagi dengan mengatakan bahawa kita
harus menanggapi puisi sepantasnya, dan lebih tinggi daripada yang biasa kita
tanggap. Puisi harus ditanggap sebagai sesuatu yang mampu memberi kegunaan
yang lebih besar, dan menuju matlamat yang lebih tinggi daripada biasa yang
diberikan orang selama ini. Haviland (1972) menjelaskan bahawa puisi kanakkanak perlu bersifat; pertama cerita yang menghiburkan, kedua bertolak daripada
ruang dan pengalaman seharian mereka, dan ketiga mempunyai unsur-unsur fantasi
dan imaginatif. Beliau mengambil contoh puisi Twinkle Twinkle Little Stars dan
Five Little Monkeys sebagai karya yang boleh disandarkan sebagai ukuran. Ketigatiga ciri ini merupakan format atau kerangka yang seolah-olah dipersetujui dan
diterima pakai oleh kebanyakan sarjana sastera kanak-kanak. Walau bagaimanapun,
puisi kanak-kanak Melayu khususnya yang berlatar belakangkan tempatan adalah
agak berbeza kerana genre ini lebih berfokus kepada sentuhan rasa dan
pengembalian kenangan, iaitu memori masa lalu yang sukar dikongsi akibat
pertembungan budaya, agama, dan persekitaran.
Justeru, puisi kanak-kanak yang bergerak daripada prinsip hiburan dengan
corak dendangan atau persembahan gerak lakon yang berkisar kepada realiti dalam
kehidupan seharian mereka, dilihat lebih berupaya mengisi kekosongan cita rasa
kanak-kanak itu sendiri. Berkaitan dengan itu didapati keragaman bahan bacaan
kanak-kanak amat besar faedahnya kepada golongan kanak-kanak kerana mereka
mempunyai pelbagai bahan bacaan pilihan. Oleh yang demikian, Dari Jendela
Terbuka misalnya beberapa buah puisi yang awal memberi fokus kepada rima
bunyi dan nama objek yang biasa terdapat dalam kehidupan seharian kanak-kanak.
Umpamanya puisi A B C D, Pat Pat Pat dan puisi Rama-Rama. Membaca puisi ini
akan menjadi lebih berkesan sekiranya dibaca secara beramai-ramai, mungkin
diiringi tepukan tangan yang harmoni. Pemikiran kekreatifan dan kebitaraan jelas
dapat diaplikasikan dengan kaedah ini. Sehubungan dengan itu, puisi juga boleh
dilagukan. Umpamanya puisi berikut;
Rama-Rama
Suatu pagi itu
Di kebun bunga saya
Ada rama-rama
Datang menyeri bunga
Rama-rama cantik
Sayap warna-warni
Terbang sana sini
Bunga suka hati
93
Seterusnya pembacaan akan menjadi lebih menarik jika puisi itu

dilakonkan. Puisi ini dilakonkan dengan memberi peranan sebagai anak itik kepada
kanak-kanak yang terpilih. Puisi Anak Itik boleh dilakonkan supaya kanak-kanak
dapat membiasakan sebutan dengan hakikat angka. Pemikiran kekreatifan,
kesaintifikan dan kebitaraan akan dapat dipupuk melalui aktiviti lakonan seperti ini.
Anak Itik
Seekor anak itik
Bermain di tepi paya
Datang seekor lagi
Berlari berlumba-lumba.
Dua ekor anak itik
Bermain di tepi sungai
Datang seekor lagi
Berenang sudah pandai
Sebagai tambahan ibu bapa dan guru boleh meminta kanak-kanak bercerita
tentang anak itik, warna bulunya, pandai berenang, bagaimana bunyinya dan
bagaimana habitat anak itik mengikut persepsi mereka.
Pembacaan puisi menjadi lebih bererti apabila diwujudkan aktiviti yang
bersabit dengan puisi berkenaan. Puisi Kapal Kertas boleh didahului dengan ibu
bapa dan guru membimbing kanak-kanak melipat helaian akhbar menjadi kapal.
Aktiviti ini mengajar kanak-kanak kepada seni origami. Pemikiran kekreatifan dan
pemikiran kebitaraan akan diaplikasikan apabila setelah menghasilkan kapal kertas,
akan terhasil pula lipatan kertas lain seperti bola, bakul, dan burung.
Kapal Kertas
Sehelai surat kabar
Dilipat sana sini
Cantik bagai gambar
Kapal kertas ini
Melalui pemikiran kekreatifan, kebitaraan akan menjana minda kanakkanak untuk berfikir secara kreatif umpamanya melalui aktiviti seni visual. Melukis
dan mewarna misalnya merupakan aktiviti yang diminati kanak-kanak. Setelah
membaca dan menikmati puisi, kanak-kanak boleh diberi kebebasan untuk
membuat ilustrasi mereka sendiri bagi puisi-puisi berkenaan. Umpamanya puisi
Matahari, murid-murid boleh berimaginasi seperti yang digambarkan dalam puisi
berikut;
94
Matahari
Matahari pagi mengintai dari sebalik
Bukit menghijau
Cahaya emasnya tersibar luas
Kilau-kemilau
Merenjis warna pada daun-daun
Rimbun
Seperti pelangi berbuai-buai pada
Butiran embun
Malah tidak dinafikan afdalnya peranan perbincangan tentang sesuatu

puisi. Puisi Di Tepi Pantai boleh mengundang kanak-kanak untuk bercerita
menerusi pemikiran kebitaraan dan pemikiran kesintifikan, tentang pengalamannya
sekeluarga di tepi pantai. Begitu juga halnya dengan beberapa buah puisi lain
seperti Aduh Sayang, Pasar Tani, Almari Kecil, dan Main Buaian.
Pengaplikasian multimedia juga boleh menarik minat kanak-kanak
terhadap sastera kanak-kanak, khususnya puisi yang dibincangkan. Multimedia
boleh digunakan sebagai media pendidikan yang berkesan termasuklah dalam
percambahan emosi kanak-kanak. Sesuai dengan pemikiran kebitaraan dan
kesaintifikan, multimedia merupakan teknologi yang menggabungkan pelbagai
sumber maklumat (media) seperti teks, grafik, bunyi, animasi, video dan sebagainya
yang mana maklumat ini disampaikan dan dikawal oleh sistem secara interaktif.
Gambaran fenomena alam akan berjaya memberi kesan yang mendalam dan
menambat hati kanak-kanak seperti gambaran panahan cahaya matahari, hujan dan
angin. Sekiranya guru berjaya mengaplikasikan pelbagai bahan multimedia tersebut
puisi Matahari, Waktu Pagi, Hujan, dan Angin akan menarik minat kanak-kanak
bukan sahaja mereka akan merasa terhibur malah akan mudah memahami dan
mengerti tentang besarnya ciptaan Tuhan dimana guru telah menerapkan pemikiran
kerohanian di jiwa kanak-kanak. Kaedah ini selain daripada memberi kesan bunyi
dan animasi boleh juga diselitkan irama atau dilagukan puisi tersebut.
Sebagaimana yang telah dijelaskan, elemen audio mampu menarik
perhatian dan menumpukan minat kanak-kanak terhadap bahan sastera khususnya
puisi yang hendak disampaikan. Selain daripada itu, ia dapat meningkatkan
pemahaman dan membantu kanak-kanak mengingati mesej dan maksud yang
hendak disampaikan melalui puisi yang telah di aplikasikan dengan bantuan alat
multimedia yang berkenaan. Ini akan sekaligus dapat mempengaruhi emosi dan
cara berfikir kanak-kanak. Dengan adanya penerapan elemen audio visual ianya
turut dapat mengilutrasikan idea yang kompleks dan dapat meningkatkan
konsentrasi kanak-kanak terhadap penyampaian guru serta dapat menjana keempatempat pemikiran iaitu pemikiran kerohanian, pemikiran kebitaraan, pemikiran
kesaintifikan dan pemikiran kekreatifan.
95
Seni Bahasa Menjadi Alat Pengucapan Melambangkan Pemikiran Kebitaraan

dan Pemikiran Kekreatifan Pengarang
Kanak-kanak akan memberi tindak balas kepada pola-pola bahasa yang bersifat
seni. Pengucapan bersifat seni ini memberi makna keseluruhan atau kesempurnaan,
keseimbangan, kejernihan, kekuatan dan kesatuan yang ditampilkan melalui karya
yang berseni iaitu karya sastera. Bahasa ibarat pedang, sastera adalah kilaunya.
Ungkapan ini membawa maksud; kata-kata (bahasa) mempunyai kuasa yang
diibaratkan pedang, dan seni bahasa adalah kehalusan yang diibaratkan kilauannya.
Begitulah ibaratnya bahasa. Bahasa yang baik adalah bahasa yang bertenaga
(berilmu) dan halus (indah) penyampaiannya. Justeru, ia mudah diterima khalayak.
Bahasa yang halus adalah bahasa sastera. Bahasa sastera, bahasa yang bergaya, iaitu
bahasa yang bermanfaat isinya dan indah persembahannya.
Dari aspek bahasa, ada dua hal yang perlu dijelaskan, pertama kekuatan;
kedua, keindahannya. Justeru, dalam konteks penelitian sastera, sekaligus kita
mengkaji bahasa dari segi kekuatan dan keindahannya dalam suatu keseluruhan dan
kesatuan pengucapan (wacana) seni. Dalam hubungannya dengan kanak-kanak
pembacaan puisi yang bermutu (bahasanya baik dan halus, isinya benar dan
bertenaga) dapat membentuk ketrampilan bahasa mereka. Melalui sejambak puisi
Dari Jendela Terbuka, unsur puisi tradisional seperti pantun dua kerat, pantun
empat kerat, pantun enam kerat (talibun), pantun soal-jawab dan syair digunakan
dengan meluas. Usaha dibuat untuk mengekalkan keindahan rima dan bunyi pada
pantun dan syair. Sering kali rima pantun dan syair dikelirukan: rima bunyi hujung
a/a/a/a yang menjadi identiti syair digunakan untuk pantun. Pantun dikenal pasti
dengan rima bunyi akhirnya a/b/a/b maka itu ketelitian diperlukan supaya semangat
pantun dan syair dapat dikenal pasti dan diperkasakan. Di samping itu rima di
pertengahan baris dalam pantun juga cuba dikekalkan. Sebagai contoh:
Kain perca di tepi pagar
Suka membaca fikiran segar
(pantun membaca)
Dari Sibu ke Pengkalan Chepa
Tanam keladi di Telaga Batu
Kasih ibu dan juga bapa
Kasih abadi sepanjang waktu
(Kasih ibu dan kasih bapa)
Syair cerita dihidangkan bukan sahaja untuk ceritanya, tetapi juga untuk nilai
moral, dan unsur syair itu sendiri. Rima akhir syair a/a/a/a diperkasakan supaya
dapat dikenal pasti daripada bentuk pantun.
Sejarah Melaka gilang gemilang,
Kisah lima pahlawan terbilang,
Tuah dan Jebat nama dijulang,
Melayu di dunia tidak akan hilang.
(Syair Negeri Melaka)
96
Dalam bait-bait pantun, syair, dan sajak bebas digarapkan motivasi, pemikiran,
ketinggian budi, kehalusan bahasa, semangat cintakan tanah air, kasih sayang
kepada ibu bapa, guru dan alam semesta agar dapat membentuk kanak-kanak
menjadi manusia yang berfikiran kreatif dan kritis dengan berlandaskan kesucian
agama Ilahi di samping itu turut menjana ke arah pemikiran kerohanian, pemikiran
kebitaraan dan pemikiran kekreatifan.
Isi iaitu Fenomena Kehidupan Mengungkap Persoalan Manusia dan
Kemanusiaan, Menjana Pemikiran Kerohanian, Pemikiran Kebitaraan dan
Pemikiran Kesintifikan
Sastera bukan sekadar bahan bacaan, tetapi lebih daripada itu. Shahnon Ahmad
(1991) menegaskan bahawa sastera sebagai seismografi kehidupan, iaitu sastera
bukan sahaja mencatat, tetapi menganalisis perihal manusia dan masyarakat.
Melalui sastera, banyak yang boleh dipelajari. Bagi Shahnon, sastera sangat
diperlukan untuk melengkapkan nilai sesebuah masyarakat. Melalui sastera,
masyarakat juga dapat mempelajari sejarah, bertujuan untuk memperbaiki
kehidupan mereka. Sehubungan dengan itu hakikat atau isi kesusasteraan adalah
fenomena kehidupan yang berkait dengan manusia, haiwan, makhluk lain seperti
fauna dan flora, malah dalam penghasilan sastera mutakhir, robot dan alam fantasi
juga dijadikan pelaku baik dalam bentuk buku cerita mahupun filem. Oleh yang
demikian, sastera bukan sahaja memaparkan dunia realiti kehidupan tetapi juga
dunia fantasi dan imaginasi. Dengan perkataan lain kesusasteraan adalah
manifestasi segala perkembangan pemikiran dan kreativiti pengarang yang
sekaligus mencerminkan kemajuan peradaban sesuatu masyarakat atau bangsa,
sama ada yang berlangsung dalam kehidupan silam mahupun dalam dunia moden
hari ini.
Kesusasteraan yang bermutu, merupakan karya yang berani menyelami
dan mengungkapkan kebenaran, iaitu sesuatu fenomena itu difikirkan sebaik-baik
dan sehalus-halusnya. Di sinilah bersatunya kesusasteraan dengan falsafah, iaitu
terhasilnya pengucapan seni yang merangkumi seluruh persoalan kehidupan yang
mencapai tahap keinsafan insan. Oleh yang demikian, melalui sastera kita
sebenarnya boleh mengajar dan mendidik kanak-kanak menghayati persoalan
manusia dan kemanusiaan. Sehubungan dengan itu, Dari Jendela Terbuka
membimbing anak-anak meneroka alam di luar rumah, mengaktifkan minda muda
yang senantiasa mahu bertanya tentang banyak perkara yang dilihat dan di dengar.
Keajaiban alam seperti awan, angin, hujan, matahari, bulan, pokok, burung menjadi
tanda tanya yang sihat. Pertanyaan ini dapat dijawab berdasarkan sains dan
kekuasaan Ilahi. Secara tidak langsung jawapan itu dihulurkan berlandaskan ilmu
dan agama. Umpamanya puisi Angin seperti berikut:
Apabila daun di pokok bergetaran
Dahan bergoyang perlahan-lahan
Bergerak ke kiri juga ke kanan
Aku tahu kau sudah datang
Tetapi tetap tidak dapat ku pandang
97
Melalui sejambak puisi Dari Jendela Terbuka memupuk hati kanak-kanak

menghormati guru kerana jasa yang guru beri kepada mereka. Perkara ini jelas
diungkapkan dalam rangkap berikut melalui puisi Terima Kasih Cikgu:
Selamat pagi guru bestari
Penjana ilmu setiap hari
Ruang yang gelap kini berseri
Dengan hikmah yang guru beri.
Sifat patriotisme juga cuba dijana dengan mengenali bendera negara Jalur
Gemilang. Semangat cintakan negara dengan mengamalkan hidup bersatu padu,
semangat perpaduan dalam masyarakat yang berbilang bangsa haruslah disemai
dengan kukuh dan dipupuk sejak seawal yang mungkin. Kanak-kanak mesti dibuka
minda mereka menerima hakikat kehidupan berbilang bangsa yang sihat. Puisi
Malaysia Makmur mengungkapkannya seperti rangkap berikut:
Bintang timur indah permai
Bertiup bayu si pohon sena
Main gelongsor tingkat bertingkat;
Malaysia makmur penduduk ramai
India, Melayu dan juga China
Bertolak ansur hidup berpakat.
Sejak kecil kanak-kanak wajar dididik mengamalkan hidup bermasyarakat.

Oleh yang demikian jiran tetangga dimesrai agar hidup menjadi harmoni
umpamanya dalam puisi Jiran Kami, seperti yang diungkapkan dalam rangkap
berikut:
Anak lelaki jiran kami
Seperti abang besar tinggi
Adiknya sebaya dengan saya
Bermain bola terlalu suka
Ke sekolah nanti kita bersama
Sikap dermawan mengambil berat hal kebajikan jiran tetangga dan mereka
yang memerlukan pertolongan harus dipupuk sejak kanak-kanak lagi. Perkara ini
jelas diungkapkan dalam puisi Pantun Dermawan seperti berikut:
Berarak awan beriring pagi,
Buah salak jual di pekan;
Sifat dermawan paling tinggi,
Pada akhlak dimuliakan.
Ada apa pada pendita,
Kalau umpan ikan tak makan;
Ada apa pada harta,
Kalau jiran tidur tak makan?
98
Kanak-kanak juga kaya dengan fantasi. Alam fantasi ini sihat untuk kanakkanak sebagai proses mencerna daya kreatif yang bergelora dalam sanubari mereka.
Betapa luar biasanya alam fantasi mereka, fantasi itu wajar diterima dan dilayan
sebaik mungkin. Semoga alam fantasi itu dapat melahirkan pemikiran dan ciptaan
yang inovatif, kreatif serta bermanafaat untuk diri, keluarga seterusnya kepada
masyarakat dan negara. Perkara ini jelas seperti yang ingin disampaikan oleh
penyair melalui puisi bertajuk Alangkahkah Bagusnya, seperti berikut:
Alangkah bagusnya
Kalau dicipta kereta
Benda menghalang boleh dielak
Jika terlanggar, tidak rosak.
Alangkah bagusnya
Kalau dicipta kereta
Di dasar laut boleh menyelam
Melihat laut dalam.
Tema pelbagai yang menyentuh alam kanak-kanak, dari alam rumahtangga

dengan kehidupan dilingkungi ahli keluarga seperti ayah, ibu, kakak, abang dan
adik serta dengan datuk dan nenek. Perkara ini jelas diungkapkan dalam puisi-puisi
seperti Kasih Ibu dan Kasih Bapa, Aduh Sayang, Di Tepi Pantai, Bersama Ibu
Bersama Bapa, dan Sayang Datuk. Begitu juga dengan alam persekolahan mengajar
membaca dan mengeja seperti puisi A B C D, Tinggi Lagi Tinggi dan Kalau Kita
Pandai Menulis. Seterusnya kepada alam kemasyarakatan dipersembahkan dalam
puisi yang mementingkan keindahan bentuk dan retorik. Dalam kehidupan setiap
manusia termasuk kanak-kanak, mereka memerlukan keupayaan atau kemahiran
kreatif. Terdapat dua kemahiran kreatif yang penting dan perlu dikuasai mereka
iaitu kemahiran kreatif bahasa dan kemahiran kreatif idea. Kedua-duanya wujud
bersepadu dalam pola-pola ayat atau wacana. Kemahiran kreatif melalui prosa atau
puisi adalah ketrampilan mencipta pola-pola bahasa dan idea dalam suatu kesatuan
dan keseluruhan wacana. Dalam konteks sastera khususnya puisi, ciptaan pola-pola
kreatif bahasa dan idea terbentuk melalui ritme dan melodi, yang mampu
menimbulkan kesan keindahan dan hiburan kepada kanak-kanak.
Dalam hubungan ini Cox (1988) mengatakan dengan mendengar,
menyebut, dan membaca pola-pola bahasa (puisi) berulangkali membolehkan
kanak-kanak mengingati frasa dan ungkapan-ungkapan yang menarik dan kemudian
menggunakannya dalam pertuturan atau tulisan. Melalui pengulangan pola-pola
bahasa yang dijangkakan kanak-kanak akan mempelajari proses dan urutan idea
secara tidak langsung. Pola-pola bahasa yang ringkas dan indah itu kadang-kadang
menjadi bahan nyanyian hingga menjadi hafalan mereka. Melalui isi yang bernas
dan bahasa yang indah dapat menjadi rangsangan kanak-kanak membina kemahiran
mengungkapkan idea atau pemikiran secara tersusun dan berurutan. Latihan
menggunakan pola-pola bahasa warisan seperti ini memberikan dorongan semula
jadi yang menghiburkan kanak-kanak. Langkah ini menggerakkan mereka menulis
variasi-variasi bahasa ciptaan mereka sendiri. Kemahiran bermain pola-pola bahasa
99
tradisional yang telah sedia ada seperti pantun, kanak-kanak boleh meluaskan
konsep dan perbendaharaan kata. Lanjutan daripada itu melatih mereka membentuk
kemahiran menyepadukan pengalaman hidup sebagai isi dan seni bahasa sebagai
alat pengucapan seni. Dari sudut isi akan terhasillah nilai-nilai kemanusiaan,
pemikiran dan perasaan; dan dari sudut bahasa pula terciptalah pelbagai variasi seni
bahasa bagi menampilkan citra fikir dan rasa mereka. Selain daripada itu kanakkanak boleh digalakkan bermain dengan kata-kata seni yang berbentuk lambanglambang dan fikiran yang berkaitan dengan pengalaman hidup harian atau
pengalaman imaginatif mereka.
Kreativiti Menampilkan Bakat Pengarang Melalui Gaya/Stail Penciptaan
Kreativiti adalah kebolehan seseorang menyalurkan sebahagian daripada
pengalaman lalu, dan dijelmakan kembali dalam bentuk yang baharu. Setiap
pengalaman itu tidak semestinya baharu, tetapi baru dari segi konsepsi dan gaya
persembahannya. Menurut A.Samad Said (1996), melalui sastera ditemui unsur
moral, keindahan, hati nurani, keadilan, ketaqwaan, kebijaksanaan dan tazkirah
yang disampaikan secara yang sederhana, tetapi amat berkesan di jiwa. Kesemua
nilai-nilai murni ini dapat diterapkan ke dalam jiwa kanak-kanak melalui
pengajaran dan pembelajaran yang kreatif dan berinovatif menggunakan bahan
sastera kanak-kanak, umpamanya melalui puisi. Pada asasnya setiap kanak-kanak
mempunyai bakat kreatif. Hanya corak perkembanganya yang berbeza. Ia
bergantung kepada peluang, latihan dan kecerdasan. Jika latihan yang berterusan
dapat diberikan, ini boleh membantu memajukan bakat dan pengalaman mereka
dengan berkesan. Bakat kreatif boleh dikembangkan mengikut tahap dan proses
tertentu, bermula dari tahap yang mudah kemudian maju ke tahap yang sukar.
Untuk menghasilkan karya kreatif, proses, masa dan latihan perlu dirancang. Dalam
hubungan ini karya sastera yang bermutu perlu dijadikan model penelitian bagi
mendapatkan pengalaman kreatif daripada karya tersebut. dalam soal ini guru dan
ibu bapa harus berperanan iaitu memilih buku-buku sastera yang bermutu
ciptaannya supaya dapat dijadikan rujukan membina bakat kreatif kanak-kanak.
Umpamanya melalui puisi bertajuk Dari Jendela Terbuka, jelas puisi ini meminta
kanak-kanak supaya berfikir dengan kreatif dan kritis, memikirkan unsur-unsur
alam yang boleh dikaitkan dengan unsur sains, geografi dan sebagainya. Namun di
sebalik itu kanak-kanak harus diterapkan dengan pemikiran kerohanian, betapa
agungnya ciptaan Yang Maha Kuasa, iaitu Allah S.W.T. Hayati rangkap puisi
bertajuk Dari jendela Terbuka:
Jendela terbuka ini
Banyak rahsia sakti
Lihat dengan mata
Bertanya dengan hati
Cantik burung terkembang
Dua sayap terkembang
Mengapa tidak jatuh?
Terdampar di tanah lapang?
100
Tinggi pokok kelapa

Pokok durian juga
Buahnya mengapa gugur
Ke bumi bertimpa-timpa?
Semasa mencipta puisi untuk kanak-kanak kedua-dua alat iaitu, imejan dan
bahasa muzik merupakan dua alat teknikal ciptaan kreatif yang penting difahami
penggunaanya. Alat ini berfungsi untuk menggerakkan deria atau sense kanakkanak, sebelum membawa mereka kepada peringkat seterusnya. Kanak-kanak juga
akan dilatih untuk berfikir dan memahami seterusnya menjiwai maksud puisi yang
didendangkan. Makin dalam kanak-kanak dapat merasai melalui puisi, makin kaya
wawasan dan kefahamannya tentang pelbagai fenomena kemanusiaan dalam
kehidupan. Demikianlah tujuan puisi diajar kepada kanak-kanak.
Melalui puisi yang diperkenalkan kepada kanak-kanak, ia boleh dijadikan
bahan cerita oleh kanak-kanak untuk membina daya kreativiti mereka dan melihat
emosi mereka. Kanak-kanak dapat mengetahui bentuk perkataan yang boleh
dijadikan cerita berdasarkan puisi yang diperdengarkan kepada mereka sekali gus
dapat memantapkan perkembangan bahasa dan bunyi perkataan. Kanak-kanak juga
dapat bercerita mengikut tahap kefahaman dan pengetahuan mereka berdasarkan
apa yang berlaku di sekeliling mereka. Imaginasi atau fantasi juga merupakan satu
keperluan kanak-kanak. Walter Sawyer (1997) menyatakan imaginasi adalah
rambang dan sukar ditanggap. Kita membuat kesimpulan kehadirannya melalui
kesannya, samalah seperti kita menyatakan bahawa bayu berpuput, bayu yang tidak
dapat kita lihat, kerana kita dapat mendengar dan melihat geseran daun-daun di
pokok. Semangat perlindunganlah yang kita rasakan dalam semua kisah yang agung
kita hanya merasakan kehadirannya. Sehubungan dengan itu sastera kanak-kanak
perlu kepada mereka kerana daya khayalan dan imaginasi kanak-kanak haruslah
dipandu ke arah yang benar supaya mereka nanti menjadi insan yang soleh dan
solehah.
KESIMPULAN
Melalui pengajaran dan pembelajaran bahan kesusasteraan Melayu khususnya puisi
kanak-kanak secara tidak langsung para pendidik sama guru atau ibu bapa telah
menyampaikan banyak nasihat yang berguna, petua-petua yang berharga, pantang
larang yang harus dielakkan, kiasan yang tepat, sindiran yang tajam, humor yang
mengusik hati, undang-undang masyarakat yang perlu dipatuhi. Pedoman hidup
yang luhur dan tunjuk ajar yang berfaedah yang kesemuanya mengajar dan
mengasuh manusia supaya hidup berbudi bahasa dan berakhlak mulia.
Puisi kanak-kanak juga dapat menyalurkan cita rasa, daya kreatif, bakat,
idea serta ilham para seniman dan sasterawan dalam memperkembangkan budaya
serta mempertingkatkan tamadun bangsa. Puisi juga dapat dilihat sebagai suatu
sumber penglahiran jiwa yang mencerminkan identiti serta hati budi sesuatu bangsa
tersebut. Di samping cintakan tanah air (patriotik) dan dapat memberi kesedaran
serta keinsafan seseorang insan terhadap kebesaran dan kekuasaan Tuhan. Semua
unsur-unsur ini sangat sesuai untuk diterapkan kepada kanak-kanak melalui puisi,
101
ibarat melentur buluh biarlah dari rebungnya. Kanak-kanak perlu didedahkan

kepada kesusasteraan yang bermutu. Untuk mencapai objektif tersebut antara yang
perlu dititikberatkan ialah meneliti semula konsep sastera kanak-kanak,
meningkatkan usaha kritikan ke atas sastera kanak-kanak, seterusnya melahirkan
karya yang bermutu dan berkualiti. Untuk melahirkan karya yang bermutu aspek
psikologi kanak-kanak terutamanya dari segi keperluannya juga harus diambil kira.
Pengalaman kanak-kanak tidaklah seluas orang dewasa. Justeru, melalui bahan
pembacaan sekurang-kurangnya mereka dapat mengutip beberapa pengalaman
untuk dijadikan panduan hidup. Dunia sastera tidak pernah dan tidak akan terlepas
daripada alam semesta. Isu-isu yang didedahkan dapat dijadikan panduan kepada
kanak-kanak. Bahan bacaan yang sesuai untuk kanak-kanak harus dikaji semula
baik daripada isi mahupun bentuknya untuk melahirkan karya yang bermutu.
Kesimpulannya, sastera kanak-kanak merupakan bahan bacaan yang sesuai
untuk kanak-kanak kerana dapat memberikan gambaran kehidupan dan fikiran
manusia sejagat serta menambahkan pengalaman kanak-kanak. Kesusasteraan
kanak-kanak akan terus berkembang bersama-sama arus globalisasi sekiranya
sastera Melayu terus mendapat tempat di hati masyarakat dan selagi sastera Melayu
masih mempunyai khalayaknya. Sastera kanak-kanak merupakan penyumbang
besar terhadap asas pembentukan serta minda kanak-kanak. Hal ini kerana,
pembentukan minda kanak-kanak pada peringkat rebung mudah menerima didikan
serta ajaran. Melalui pengajaran yang kreatif dan berkesan dengan menggunakan
bahan sastera, keseimbangan pembentukan dan perkembangan dari aspek kognitif
dan afektif serta psikomotor kanak-kanak akan menjadi lebih berkesan. Sehubungan
dengan itu semua pihak haruslah memainkan peranan yang penting seperti
golongan pendidik, ahli akademik serta ibu bapa bagi memastikan agar
kesusasteraan kanak-kanak tidak terabai dan terpinggir.
RUJUKAN
Abdullah, H. & Ainon, M. (2001). Kursus berfikir untuk kolej dan universiti. Kuala
Lumpur: PIS Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Abdul Fatah, H. (1998). Pemikiran keseluruhan otak. Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Anis. (2009). Dari jendela terbuka. Sejambak puisi kanak-kanak. Tanjong Malim:
Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Anwar, R. (2004). Hati mesra pantun Melayu sebelum 1914. Kuala Lumpur:
A.Samad, S. (1996). Antara kabus ke kabus. Selangor: Makruf Publisher &
Distributors Sdn. Bhd.
Calterson, J.I. (1989). Children and literature. New York: International Reading.
De Bono, E. (1969). The Mechanism of Mind. England: Penguin Books.
De Bono, E. (1972). PO Beyond yes & no. England: Penguin Books.
Dharmawijaya. (1987). Tanggapan dan kaedah pengajaran puisi. Selangor:
International Book Service.
Dharmawijaya. (1988). Berkenalan dengan puisi. Petaling jaya, Penerbit Fajar
Bakti Sdn. Bhd.
102
Dharmawijaya. (1998). Dunia puisi dalam penelitian dan pengajaran. Shah Alam:
Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Hadijah, R. (2006). Peranan dan perkembangan sastera kanak-kanak. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Haviland, V. (1972). Children and literature:View and Review. London: Bodley
Head
Muhammad Ariff, A. (2004). Mari kita berpantun. Singapura: Penerbit Majlis
Bahasa Melayu Singapura, Kementerian Penerangan dan Kesenian,
Singapura.
Muhammad, S. (2008). The poetics of Malay literature. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka
Muhammad S. (2009). Kertas Kerja berjudul Menulis Puisi Pada Alaf Kedua
Dalam Pertemuan Penyair Nusantara. Kuala Lumpur: Persatuan Penulis
Nasional.
Mustafa, A. R. (2001). Hadith 40 (Terjemahan dan Syarahannya), Selangor:
Dewan Pustaka Fajar.
Md Sidin, A.I. (2005) Perkembangan sastera kanak-Kanak di Malaysia. Shah
Alam: Cerdik Publications Sdn.Bhd.
Mohd. Yusof, H. (2003). Pemikiran Saintifik SPB4L. Selangor: Longman.
Mohammad, Y. H. (2002). SPB4L Melahirkan Insan Syumul. Dewan Sastera
(Mac 2002: 6, 20).
Mohd. Yusof, H. (2003). Penerapan Teori SPB4L Dalam Karya Abdullah Hussain
Tanjong Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Mohd. Yusof, H. (2004). Siri Wacana Ilmu Profesor UPSI. Pembinaan Teori
Pendidikan Pemikiran UPSI. Tanjong Malim: UPSI (11 Disember 2004)
Othman, P. (1984). Sekitar sastera kanak-kanak dan remaja. Kuala Lumpur: DBP
Walter, S. & Diana E.C. (1997). Membesar bersama kesusasteraan. Kuala Lumpur:
103

JILID 1, 2012
Kesan Bacaan Berulang Terhadap Kefahaman Kanak-Kanak
Prasekolah
Pengetahuan Kanak-Kanak Tadika Tentang Awal Pecahan

17
Aplikasi Kognisi dalam Pengajaran dan Pembelajaran di Prasekolah Melalui Analisis Pedagogi Hermeneutik
Suppiah Nachiappan, Subashini Santhrasaygran, Hari Krishnan Andi,
Velayudhan P. K. Veeran dan Fatimah Mohd Zulkafaly
40
Keterlibatan Kanak-Kanak dalam Kemalangan Jalan Raya di

Malaysia Siti Nurashiken Muhammad dan Mazdi Marzuki
53
Pembangunan dan Pengujian Modul Intervensi Membaca Bahasa

Melayu Prasekolah
65
Kesusasteraan dan Peranan Puisi dalam Kehidupan KanakKanak

Ani Haji Omar
87

Jurnal Kanak2 1 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Jurnal Kanak2 1 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Jilid 1

JURNAL PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK

Universiti Pendidikan Sultan Idris

Universiti Pendidikan Sultan Idris

Universiti Pendidikan Sultan Idris

Universiti Pendidikan Sultan Idris

JURNAL PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK

Kesan Bacaan Berulang Terhadap Kefahaman

Pengetahuan Kanak-Kanak Tadika Tentang Awal Pecahan

Aplikasi Kognisi dalam Pengajaran dan Pembelajaran

Keterlibatan Kanak-Kanak dalam Kemalangan Jalan Raya

Pembangunan dan Pengujian Modul Intervensi

Kesusasteraan dan Peranan Puisi dalam Kehidupan

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

KESAN BACAAN BERULANG TERHADAP KEFAHAMAN

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Rajah 1: Kerangka konseptual bacaan berulang dan kesannya terhadap kefahaman

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Peratusan Peningkatan Kefahaman Kanak-Kanak Prasekolah

Peratusan peningkatan kefahaman

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Kesan Keseluruhan Bacaan Berulang Terhadap Kefahaman Kanak-Kanak

Sig = .000 (2 tailed) p<0.05

Kesan Bacaan Berulang Terhadap Kefahaman Setiap Konstruk

Sig = .000 (2 tailed) p<0.05

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Konstruk 2: Dapat membincangkan pendapatnya mengenai cerita

Jadual 4 menunjukkan dapatan kajian adalah signifikan (t = 6.819, df = 30, p<0.05).

Sig = .000 (2 tailed) p<0.05

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Konstruk 4: Membuat perkaitan antara pengalaman atau

Jadual 6: Ujian-t secara berpasangan perbezaan pencapaian membuat perkaitan

Sig = .000 (2 tailed) p<0.05

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Manakala konstruk dua iaitu dapat membincangkan pendapat mengenai

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Selain daripada itu kemahiran komunikasi dan interpersonal juga perlu

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

perkaitan dengan pengalamannya adalah cara kanak-kanak membina kefahaman

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Therrien, W. J. & Hughes, C. (2008). Comparison of repeated reading and

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

kesukaran membina hubungan bahagian-keseluruhan semasa membahagikan sebiji

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Jadual 1 menunjukkan situasi pertama membabitkan pengisian air dalam

(Menuang air ke dalam gelas pertama sehingga penuh).

(Menuang air ke dalam gelas pertama sehingga penuh).

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

(Menuang air ke dalam gelas ketiga sehingga sesuku dan

(Menuang air ke dalam gelas pertama sehingga penuh).

Dalam Petikan 1, Nabil menjelaskan situasi air yang dituangkan ke dalam

(Mengisi bola ping pong ke dalam kotak pertama sehingga

Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Jilid 1 (2012)

Cuba Nabil beritahu cikgu (lagu mana) bola ping pong

(Mengisi bola ping pong ke dalam kotak pertama sehingga