Prof. dr.

Haim Muminovi

Filozofski fakultet u Sarajevu

AFEKTIVNI ASPEKTI NASTAVE

Saetak
U radu je problematizirana afektivna utemeljenost nastave uope. Nastava je
sloena djelatnost determinirana opim drutvenim uvjetima i specifinim
didaktikim faktorima. esto se dogaa da nastava zapostavi ili
predimenzionira emocionalnost. Afektivno se javlja, pored ostalog, u jednoj i
drugoj krajnosti - zanemareno je ili prenaglaeno. Ni jedna ni druga krajnost
nije rjeenje za kvalitetnu nastavu. Teko je osigurati srednju, odgovarajuu
poziciju, jer je afektivno determinirano brojnim faktorima i procesima koji se
javljaju u nastavnoj strukturi. U radu se nastoji ukazati na strategije, faktore, i
procese u kojima se afektivno nuno javlja i gdje ga treba uvati onoliko koliko
nastavu podiu na vei nivo. Skoro su sve etape nastave zaboravile na ovaj dio
nastavnog utemeljenja, te nije ni mogue ire govoriti o nastavi veeg uspjeha,
radosti i zadovoljstva. Postoje podruja u nastavi koja mogu prezentirati kao
igra, relaksacija, zadovoljstvo, ali se to ne dogaa. U stvarnoj nastavi uenici ih
doivljavaju kao nuno zlo. Znai, uprkos svim pretpostavkama za organiziranje
nastave u kojoj uenici trebaju uivati, odmarati se od drugih teih nastavnih
podruja, dogaa se suprotno. Ne treba prihvatati ni pretjerani emotivni
egzibicionizam bez vrijednih odgojno-obrazovnih rezultata. Naroito je uoljiva
prevalencija intelektualnog nad emotivnim u nastavi svih razine i oblika.
Kljune rijei: nastava, afektivno, kognitivno, emotivna inteligencija,
spiritualna inteligencija, Blumova taksonomija ciljeva, faktori nastave , sistemi
nastave

1. Uvod

Svako nas promiljanje afektivnih aspekta nastave uope upuuje na elementarne

spoznaje o emotivnom u strukturi individue. Emocije ne spadaju u polje jedne naune
discipline niti jedne ljudske djelatnosti. Emocionalnu sloenost, dimenzionalnost, njene
vrste i intenzitet te utjecaje na druge sfere linosti mogue je sagledavati
interdisciplinarno. Emocije su sredite i drutvenog ivota pojedinca, to znai da
imaju vanu ulogu u socijalizaciji. U razmatranju se emocija polazi od genetske i

kulturoloke osnove. U svom ispoljavanju mogu biti otvorene i skrivene, da neizravno

ili izravno utjeu na sve psihofizike procese individue. Djelovanje moe biti
stimulirajue, progresivno, ali i destimulirajue. Smjer djelovanja emotivnog na druga
podruja linosti ovisi njihovoj vrsti i intenzitetu. Moe se govoriti i o tri stila
emotivnog: sigurnost, ambivalentnost i izbjegavanje (Oatley, K. i Jenkins, J.M., 203.)
Najtee je razumijevanje ambivalenthih obiljeja emocija. Meutim, nas ovdje ne
zanima sloena fenomenologija emocija niti ljudska priroda emocija uope, ve njihovo
mjesto i uloga u nastavi.
Kada je rije o afektivnoj utemeljenosti nastave uope moe se kazati da ovaj problem
nije sistematski i cjelovito istraivan u didaktici. Iako su afektivni aspekti nastave
doticani na razne naine, to je bilo parcijalno i usput. Istina, u elaboraciji se brojnih
problema nastave emotivno podrazumijevalo, to nije dovoljno. Pitanje koje se moe
postaviti teoretiarima i praktiarima nastave jeste: Koliko smo svjesni afektivnog u
pojedinim segmentima nastavnog struktuiranja i same operacionalizacije? Pitanje je
vano i delikatno. Moda se neki teoretiari nisu ni usuivali razmotavati zamreno
klupko emotivnog. Praktiari, takoer. Praktiari su esto prisiljavani, svjesno ili
nesvjesno, da marginaliziraju emotivno, naroito u onom dijelu gdje dolaze do izraaja
emocije uenika. Raspravljajui o ovom problemu nastave, i mi se nalazimo pred
slinom dilemom, pogotovo kada govorimo o afektivnoj utemeljenosti nastave uope.
Ne znamo da li emo istai najbitnije, ali emo bar markirati neke probleme i potai
druge na istraivanja. Ili, dobro bi bilo odgovoriti na pitanje: Moe li didaktika teorija
eksplicitnije zahvatiti emotivno, ma koliko ono bilo isprepletano s faktorima, procesima
i aktivnostima nastave? Elen Key ne pominje posebno emocije u nastavi i koli, ali se u
knjizi Stoljee djeteta bavi tim pitanjem.Ona kae: koli naeg doba uspjelo je neto
to je prema prirodnim zakonima nemogue: unitenje materije koja je jednom
postojala (Key, E., 2000,145). kola i nastava e biti uspjenija ako se doe do toga
da se vie panje posveti dui djeteta nego shemi kole (Key, E. 2000,148) Sheme i
abloni nastave esto zaboravljaju na duu djeteta, pogotovo na afektivni dio due.
Emocije su pratile sve vrste i oblike nastave. Njihov respekt je osiguravao cjelovitost i
kvalitet edukativnog razvoja. One su permanentno djelovale na razvoj pojedinca u
cjelini ili na njegove odreene karakteristike. Neka su dejstva emocija bila
stimulirajua, a neka destimulirajua. Emocije su u brojnim nastavnim sistuacijama
zastupljene i svojim iintenzitetom doprinosile samopotvrivanju, emancipaciji,
doivljavanju i ostvarenju postavljenog cilja. One su pokretai intelektualnog, voljnog i
psihomotornog potencijala individue. Utjecaj se emocionalnog ne zavrava samo na
neposrednom dejstvu i postignuu cilja, ve kvalitetom i kvantitetom internalizacije
nastavne, novoformiranim vrijednostima individue i novom emotivnom osnovom za
daljne progresivne promjene. Doivljaj, nakon sistematskog uenja stranog jezika, i
ostvarenja uspjene komunikacije na nekom vanom mjestu, postaje vrijednost koja
potie na daljnje uenje jezika i na nova zadovoljstva. To je zadovoljstvo, nastalo
dugogodinjim uenjem, i zadovoljstvo i potvrena vrijednost. Emocije su u brojnim

situacijama potakle mehanizme onoga ko ui na novo uenje, kreativnost i stvaranje. To

je ona pozitivna strana emotivnog utjecaja na rezultate nastave. Pozitivne strane
emotivnog u nastavi valja ozbiljno pedagoki, a naruito didaktiko-metodiki,
promisliti i na tim osnovama planirati forme i strategije nastavnog i vannastavnog rada.
Posebno mjesto emocionalnost zauzima u vremenu demokratizacije, uvoenju i
zagovaranju fleksibilnijih didaktikih sustava i integrativnih oblika edukacije u nastavi.
Nema visokog uspjeha u nastavi bez pozitivnog emotivnog naboja. Znai, nije samo
pitanje participira li pojedinac u nastavi emotivno ili ne participira, ve kojom vrstom
emocija i kojim intenzitetom to ini.
Emocijalno za nastavu moe imati i negativne posljedice. Dominacija negativnih
emocija ili pak pretjeran intenzitet pozitivnih emocija moe nepovoljno djelovati na
angaman pojedinca u nastavi. Svetomir Bojanin, radei u dispanzeru za mentalno
zdravlje mladih, tvrdi da je kola glavni uzrok ili jedan od uzroka sloma linosti kod
djece ili da nita ne ini da sprei krizu mentalnog zdravlja ili psihosocijalnog razvoja
kod svojih vaspitanika. Autor dalje navodi sljedee razloge zbog kojih djeca trae
pomo u dispanzeru: kolske fobije, slab uspjeh u koli, bjeanje od kole, poremeaji
u uenju, poveana anksioznost u koli, razvojni hiperkineski sindrom, pokuaj
samoubistva (Bojanin S. 1990, 11 i 12). Doista, kola u cjelini, a nastava posebno,
svojom organizacijom i realizacijom dovodi do pomennutih tekoa kod uenika. Kao
to se vidi razlozi su preteito emotivne naravi. Ukoliko je pojedinac pretjerano
uzbuen u nekoj nastavnoj situaciji, emocionalni naboj mu moe
ometati
intelektualni, voljni ili fiziki angaman. Pretjeranim se afektiranjem nastavnika postiu
suprotni efekti, uenici se smiju takvim postupcima i ne obraaju panju na predmet
uenja. Pretjerana emotivnost moe negativno utjecati na koncentraciju, vrste i kvalitet
komuniciranja u nastavi i razina spoznaje. Brojni primjeri te vrste su evidentni u
nastavnoj praksi.
U analizi se negativnih ili pozitivnih emotivnih tendencija u nastavi vie prostora
posveuje onome to je negativno. Tu spadaju razliita nezadovoljstva uenika,
nastavnika, roditelja i drugih sudionika nastave. To je razmljivo jer se kroz te oblike
reagiranja izkazuju tekoe i problemi odgojno-obrazovne institucije. Meutim, teta je
da se vie panje ne posveuje pozitivnom emotivnom doprinosu nastave i
produbljivanju tog utjecaja. U tom smjeru je upravljena Glasserova Teorija kole i
nastave bez neuspjeha.
Analizirajui prepreke uenja u nastavi, ili ometajue faktore nastave, Lozanov
navodi tri glavne prepreke u uenju: kritiko- logike ( kola nije laka pa kako uenje
moe biti zabavno i lako), intuitivno- emotivne (ja sam glup i neu to moi uiniti),
kritiko-moralne prepreke (uenje je teak posao, najbolje da se prikrijem i vidim ta e
se dogaati (Dryden, G. Vos, J. 2001, 311.) U brojnim se eksperimentalnim kolama
svijeta vodi rauna o emotivnom, i radi se na tome da se otklone emotivne prepreke.

2. Afektivna utemeljenost nastave

Gdje se sve javlja afektivno u nastavi? Koji su elementi afektivne utemeljenosti

nastave? Pitanja su veoma kompleksna. Moe se poi od samog odgojno-obrazovnog
istma. Svaki sistem daje globalni okvir i pravac odgojnog zbivanja. Sam nain
odreivanja ciljeva odgoja moe manje ili vie odrediti afektivnu dimenziju
participacije. Insistiranje na svestranom razvoju (intelektualno, moralno, radnotehniko, estetsko i tjelesno) ne zahvata cjelovitije i eksplicitnije afektivno. Tome e
vie posvetiti panje orijentacija u kojoj je cilj odgoja razvoj cjelovite linosti
(intelektualno, afektivno, psihomotorno i voljno). Potpuno e drugaije cilj zahvatiti
afektivno ako je postavljen s obzirom na vrijednosnu orijentaciju (generike, drutvene
i personalne vrijednosti).
Nastavni e sistem, kao koncepcijska i organizacijska forma nastave, dalje
konkretizirati afektivno. Pojedini sistemi sputavaju emotivni izraz, a neki ga
stavljaju u prvi plan. To e se posebno javljati u razradi pedagokih, psiholokih i
gnoseolokih aspekata sustava. Naglaenost voluntaristikih, pragmatikih i
fleksibilnih elemenata u dat e vie prostora afektivnom. Naravno, nastavni je
sistem uvjek globalni orijentir nastave i u velikoj mjeri ovisi o tome kako e biti
operacionaliziran. Dogaa se, naprimjer, da se afektivno esto izgubi u
operacionalizovanjui iako je eksplicirano u teorijskom konstruktu.
Faktori su nastave naredna polja njene strukture gdje konkretnije dolazi do izraaja
afektivno. Pod faktorima nastave podrazunijevamo uenika, nastavnika, nastavni
sadraj i materijalno- tehniku utemeljenost nastave. Svaki od njih pojedinano i u
meusobnim interakcijama nosi elemente afektivnog. Interakcije izmeu faktora
proiruju ili suavaju emocionalno ispoljavanje u ovisnosti o kvaliteti komunikacije
izmeu njih.
Uenik i nastavnik, kao osnovni ivi sudionici nastave, na svojevrstan nain
usmjeravaju afektivnu energiju u ovoj djelatnosti. Izvorita je afektivnog u njima
samim, ali i moguim interakcijsko-komunikacijskim djelovanjem jednog na drugog.
U svakom trenutku nastave emocije participiraju u uenju i pouavanju. Poloaji i uloge
ovih sudionika u znatnoj mjeri odreuju vrste i intenzitet emocionalnog, a to za nastavu
ima veliki znaaj. Brojni su teoretiari su prouavali ulogu nastavnika i uenika u
nastavi kako bi doli do rjeenja koja imaju za cilj obostrano zadovoljstvo. Tamo gdje
nije dolo do sporazumijevanja uzrok moe biti i u emotivnoj sveri. esto doazi do
emotivnog naboja koji uslonjava nastavnu spoznaju i komunikacije. irinu i dubinu
emotivnog izmeu nastavnika i uenika veoma je teko kontrolirati. Neki uenici
naputaju kolu ili postiu slabe rezultate. Neki bivaju demotivirani i pasivni. Slino se
dogaa i kod nastavnika. Kad god imamo takvu atmosferu onda su emocije doprinijele
tim negativnim trendovima. U ovom se dijelu nastavnog komuniciranja
i

operacionaliziranja kriju uzroci neuspjeha i odbojnost od nastave. Koje, naprimjer,

posljedice po razvoj pojedinca i nastavu imaju pogrdne rijei kojima nastavnik
imenuje svoje uenike kao to su: majmune, gusko, avko, kozo,svinjo bezobrazna...,
blesane, budalo,beno..., divljaci, neotesanci, kreteni, seljaine...(Matijevi,M., 1994, 47)
To su nastavne situacije i poaanje koje posebno tangiraju emocionalnu sferu uenika i
imaju negativne posljedice po nastavu. Ovaj smo dio didaktiko-metodikog
istraivanja u potpunosti zapostavili. Nisu utvrivane tetne posljedice navedenih
oblika komuniciranja nastavnika s uenicima.
Sadraji nastave sami u sebi nose vane elemente afektivnog. Kod nekih je to manje a
kod nekih vie zastupljeno. Kod odreenih podruja emotivno je dato eksplicitnije i u
veem obimu - maternji jezik, knjievnost, likovna i muzika kultura, filozofija itd, a
kod drugih je sakriveno, te ga treba otkrivati, transformirati ili na specijalan nain
prezentirati ueniku.
Naprimjer, nastavom se prirode i drutva treba to vie odgajati i temeljiti je na
emotivnom, ali tog emotivnog nema u stvarnom procesu ili je reduciran. Ovaj se
segment emotivnog gubi u operacionalizaciji. Za ilustraciju moe posluiti sijedei
primjer:
Upitao sam uenika III razreda osnovne kole ta ima u koli. Djeak je odgovorio na
postavljeno pitanje rekavi uz to da ga je uiteljica pitala o planini Treskavici. Poto
sam htio saznati ta je i kako nauio o Treskavici, zamolio sam ga da ispria sve to
zna. Odgovorio je da je nauio sve to je bilo zapisano u biljenici. (da je to jedna od
najljepih planina u Bosni i Hercegovini, da ima 30 jezera, puno izvora i atraktivnih
potoka, divljai i da se meu jezerima posebno istie Veliko i Crno jezero ...). Na
moje drugo pitanje, da li zna kako izgleda Veliko jezero, uenik nije dao odgovor. Isti
djeak je nekoliko mjeseci prije uenja ove lekcije bio na Treskavici, obiao je Veliko
jezero, penjao se do Crnog jezera i znam da je bio oduevljen prizorima u tom trenutku.
Kada sam ga na to podsjetio rado se sjeao svih prizora Treskavice i brzo je spojio te
dvije vrste uenja, ono to je vidio svojim oima i ono iz sveske. Meutim, nastavna je
spoznaja PPD-a u koli proizala iz biljenice i programa dvodnevnog planinarenja na
Treskavici, ponudila potpuno razliite slike i dojmove. Ne trebamo govoriti koliko su
u ovom primjeru dvije aktivnosti o istom nastavnom problemu mogle imati
zajednikog. Ovdje se to nije dogodilo, jer spomenuti sadraj uen u koli ni u jednom
momentu nije provocirao emotivni potencijal uenika pa ak ni kod navedenog djeaka
gdje su za to bile ispunjene sve pretpostavke. Tako ni ova nastavna jedinica ne
doprinosi u potrebnoj mjeri odgojivosti prirode i drutva uope. To se lijepo moe
vidjeti i u brojnim drugim primjerima izvan ovog podruja. Eto , naprimjer, koliko je
gimnazijalaca emocionalno primilo misao Sve tee koju su im profesori filozofije
prezentirali? U ovom primjeru je u prvom planu bilo intelektualno, ali to intelektualno
moglo se bolje primiti ako su u nastavnoj spoznaji participirale i emocije. ivotni bi ih
primjeri, koji su sadraj navedene misli, usmjerili na nova pitanja : ta tee? Kuda
zee? Kako tee? Zbog ega tee? I tako dalje. Djeca bi, dajui svoje odgovore na ova i

slina pitanja, lake shvatila (primila)

emocionalno obojila.

spomenutu filozofsku misao ako su je i

Materijalno-tehnika osnova nastave ima znaajno mjesto za njeno afektivno

razumijevanje. Ukoliko je zapostavljena materijalo-tehnika osnova, onda e se to
viestruko negativno odraziti na njenu kvalitetu. Loa e materijalna osnova proizvesti
negativnu selekciju nastavnog kadra, loe programe i organizaciju. Loe izabrani
nastavnici i kada bi htjeli ne mogu udovoljiti zahtjevima moderne nastave i tako se
dolazi do nezadovoljstva i frustracija. Nezadovoljavajua tehnika osnova proizilazi iz
materijalne, a to direktno doprinosi, pored ostalog, zaostajanju nastave u o odnosu na
druge oblasti ivota i rada.
Oblici, metode, sredstva, principi didaktiko-metodike su kategorije znajne za
afektivnu utemeljenost nastave. Svaki oblik nastavnog rada na poseban nain postavlja
i operacionalizira afektivne zadatke. Frontalni oblik komuniciranja u nastavi za to ne
daje dovoljno prostora zbog toga to nije mogue detaljnije pratiti individualni
emotivni potencijal svakog uenika. Ukoliko je osigurana povoljna kolektivna klima
putem ovog oblika nastave, onda je to vrijedan doprinos pravilnog tretiranja emocija u
nastavi.
Grupni obik rada daje mnogo vie prostora od frontalnog po pitanju uvaavanja
emocionalnog. Moe prepoznati razliite vrste emocija i njihov intenzitet. Dobra
organizacija grupnog rada u nastavi (optimalnost broja lanova grupe, broj grupa, dobra
pripremljenost radnih zadataka, dobro voenje grupnog rada) mogu maksimalno crpiti
emotivno iz svih segmenata nastave. Nastavnik moe animirati afektivno u grupi ali i
pojedincu unutar grupe. Njegova uloga koordinatora, voe, instruktora - daje
dovoljno prostora da posebno vodi rauna o emocionalnom. Tako naprimjer, ukoliko
sadaj posjeduje neke skrivene elemente emotivnog, nastavnik je u situaciji da
pojedincu u grupi ili cijeloj grup otvori oi i da ih dovede do zadanog cilja. Ili,
ukoliko neko od lanova ne moe izvriti zadatak moe se traiti onaj koji moe, koji
e animirati grupi pa i onoga koji u tom trenutku nije bio aktivan. Grupni rad je
izvanredna organizaciona forma nastave koja daje iroke mogunosti za veu
zastupljenost emocionalnog u nastavnoj spoznaji.
Individualizirani i individualni oblici rada u nastavi daju jo vie prostora za cjelovitije
i potpunije afektivno utemeljenje nastave. Po jednoj od definicija individualizacije,
individualizacija se odreuje kao prilagoavanje nastave individualnim sposobnostima,
interesiranjima, motivaciji, nivou aspiracija i osobinama linosti uenika. Iz same
definicije proizilazi da afektivno treba biti zahvaeno u cijelosti. Posebno dolazi do
izraaja afektivno kod motivacije, interesiranja , razina aspiracija i osobina uenika.
Nema individualizacije ako se afektivno ne operacionalizira u nastavi. Sve su
koncepcije individualizacije, klasine i suvremene,
posebno naglaavale
emocionalnost uenika. Neke su, istina, predimenzionirale ovaj aspekt.

Etape su nastavnog rada takoer, znaajne za emotivno utemeljenje nastave. Elementi

se afektivnog mogu naznaiti u procesu planiranja, organizacije i verificiranja nastave.
Oblici rada, principi, metode i sredstva odreuju se u planiranju. Aktivi pojedinih
podruja nastave mogu kazati da e na tom dijelu programa biti veoma dinamino jer
sadraj daje mogunost za razliite vrste emocionalnog izraavanja. Realiuacija je
nastave je takoer, bitna jer se u njoj potvruje ono to je prethodno planirano. Posebno
je delikatna valorizacija za emocionalnost individue. Sve vrste valorizacije i svi subjekti
koje ispituju nose sa sobom emocionalno zadovoljstvo ili tekoe roizale iz njih.
Naprimjer, kako osmisliti valorizaciju uenika, a da se to manje ugrozi njihov psihofiziki integritet. Iskustva su praktine valorizacije u svijetu razliita, ali niko nije
naao metodologiju i tehnike da bi u potpunosti oslobodio uenike emocionalnog
naboja. Afektivnu utemeljenost valorizacije rada uenika treba posebno propitati, jer
je to veoma delikatno pitanje i ima esto neeljene posljedice po ishod nastave.
Frustracije su neizbjene u svakom ocjenjivanju. U pojedinim strategijama ocjenjivanja
najvie stradaju najbolji uenici.
Vano mjesto u razmatranju afektivnih aspekata nastave pripada razrednoj klimi. Nju
ini ukupnost navedenih faktora, procesa i aktivnosti nastave, sve interakcije i
komunikacije svojstvene nastavi. Zagovara se socio-emotivna klima u kojoj se uenici
trebaju dobro osjeati. Klima u kojoj ne postoje, ili trebaju da su smanjene predrasude
i strahovi. Klima zbog koje uenici ele dolaziti na nastavu, klima u kojoj se uenici ne
boje nastavnih obaveza i nastavnika. Klima u kojoj ne sumnjaju u svoje mogunosti.
To su neka obiljeja poeljne socio - emotivne klime u razredu. Teko je osigurati
povoljnu razrednu klimu, ali je i mogue ukoliko se ona shvati ozbiljno. Povoljna
emotivna klima slui kao individualni kolektivni poticaj za ubrzano, lagano i kvalitetno
uenje u nastavi.
U cjelini gledano, afektivno je u nastavie determinirano brojnim faktorima, procesima i
aktivnostima, poev od odgojno-obrazovnog sustava i didaktikih sustava preko etapa
nastavnog rada i detalja operacionalizacije konkretnih nastavnih sadraja.Ukolko je u
svim ovim segmentima nastavne strukture voeno rauna o emotivnom kao sferi
individue, kao potrebi za emocionalnim izrazom, onda e potpunije biti tretiran uenik
u nastavnom procesu, te njegov ukupni razvoj.
3. Prenaglaenost afektivnog u nekim koncepcijama nastave
Brojne su koncepcije nastave ovog vremena, naroito u nekim zapadenim zemljama,
skoro u prvi plan stavile voljno i emotivno.Time se htjela osiguratii sloboda uenikovog
razvoja i sloboda participacije u svim etapama nastave. U pojedinim se suvremenim
didaktikim teorijama eksplicite istie potreba ukljuivanja uenika u planiranju
nastave. U teorijama nije detaljnije reeno u kojoj vrsti planiranja i u kojoj mjeri
uenik moe doprinijeti uspjenom planiranju. Uenici mogu i trebaju uestvovati u

planiranju, ali u manjoj mjeri. Nastavu u veem dijelu moraju osmisliti odrasli. Nastavu
je najbolje organizirati na principima igre ili kroz igru. Jedan dio programa mogue je
tako realizirati, ali najvjerovatnije vei dio ne moe. U brojnim se zemljama moe
vidjeti da nastava vie lii na teatar. Vano je da bude dinamino, zabavno, ugodno i
veselo. Nastavnik postaje sve vie glumac. Neka pozorinih predstava u nastavi, ali to
pripada samo jednom dijelu sadraja i situacija gdje je to mogue ostvariti. Drugi dio,
ili vei dio sadraja ne moe se uspjeno didaktizirati po principima teatra. Ima
predstava u pozoritu koje nisu prijemive. Zato smo protiv teatra po svaku cijenu u
nastavi ili nastavu kroz igru po svaku cijenu. Ovo treba kazati zbog toga to se
pomenuti koncepti sada zagovaraju kod nas u Bosni i Hercegovini kao odgojnoobrazovne inovacije. Zbog toga treba imati na umu da se s emotivnim ne pretjeruje, da
se u nastavi ne trai gdje ga nema ili ne moe ni biti. Koncepcije nastave takve
orijentacije vode u voluntarizam i zapostavljanje njenih bitnih vrijednosti. Pod parolom
slobodnog razvoja djece pretvaraju organizirano-planski odgojno-obrazovni rad u
anarhiju. Slobodu izraavanja djeteta treba maksimalno njegovati, ali slobodu koja nije
anarhija. Ovakve su koncepcije postojale i u prolosti. Istai emo karakteristike nekih
koncepcija i pokreta nastave koji su djelimino ili potpuno naglaavali emotivno u
nastavi.
Projekt - metod (J. Djuj, W.H.Kilpatrik i drugi) jedan od pristupa koji je teorijski i
praktino razraen i rairen irom svijeta. On je pored individualizacije, samoaktivnosti
uenika, pragmatinosti nastave, u prvi plan stavio interese uenika (interes za
komuniciranje s ljudima, interes za istraivanje, interes za rad i interes za umjetniko
stvaranje). Ova je koncepcijska odrednica Projekt - metoda dala dovoljno prostora
afektivnom izrazu uenika i nastavi u cjelini. Nastavnici su morali slijediti tu bitnu
koncepcijsku odrednicu. Meutim, ma koliko nastava po Projekt metodu bila dinamina
(kao to je bila i sada jeste) ona je nakon kraeg vremenskog perioda u primjeni
pokazala ozbilne nedostatke jer je u znaajnoj mjeri suzila odgojno-obrazovnu misiju
nastave, svodei je na interese uenika. Interesi uenika imaju znaajno mjesto u
svakoj koncepciji nastave jer oni pokreu druge potencijale uenika, ali njihovo
predimenzioniranje nije prihvatljivo. Poznato je da je Projekt- metod otetio uenike
za spoznaje koje su se nale izvan pragmatikog i interesnog okvira nastave. Zato su
zagovornici Projekt- metoda u daljnoj razradi pokuavali ublaiti ove slabosti.
Slobodni je rad po grupama R. Kuzinea omoguavao mnogo vie slobode u nastavi u
odnosu na druge koncepcije. Emotivno je bilo u potpunosti zastupljeno. Roe Kuzine je
smatrao da se socijalni razvoj djeteta najintenzivnije odvija od od 9 do12 godina i za taj
period razvoja treba smisliti koncepciju koja e osigurati cjelovitost socijalnog razvoja.
U koncepciji su znaajno mjesto zauzimala dva segmenta (principa)- slobodno
formiranje grupa i slobodno biranje sadraja za uenje. U nastavi je bilo dosta igre.
Uenici su radili na zadacima sve dotle dok se ne iscrpi njihovo interesiranje za to
podruje. Ovdje je, kako se vidi, posebno eksplicirano socijalizacijsko afektivno i ono
je afirmiralo pojedine aspekte nastave aktuelnost, dinaminost, samoaktivnost,

odgojivost... Emocije su bile poticaj da se ostvare eljeni kvaliteti. Meutim, sama

koncepcijska jednostranost nije mogla udovoljiti svojom irinom i dubinom.
Samerhil nastava, takoer, spada u red koncepcija koje su predimenzionirale
afektivno. Koncepcija je operacionalizirana, kako se zna, u jednom engleskom
selu(A.S.Neil, 1921) U osnovi je koncepcije da nastavu treba prilagoditi djeci ,
njihovim mogunostima i potrebama, a ne obratno, da se djeca prilagoavaju nastavi.
Igre i slobodni rad osnovne su organizacione forme nastave. Uenik sam odreuje ta
e i kada uiti. Naroito treba voditi rauna da se suzbiju mogui strahovi kod uenika,
jer oni imaju negativan utjecaj na razvoj djeteta i mogu razvijati neprijateljstvo. Ova
koncepcija je odgovarala jedom dijelu uenika. U njoj su se snali oni najambiciozniji.
Iako je emotivno bilo znaajno zastupljeno, nastava nije ire prihvaena zbog svojih
drugih slabosti.
Pokret za umjetniki odgoj 19. stoljea suprotstavio se intelektualistikoj orijentaciji
nastave. Konstatirano je da je u potpunosti zanemarena afektivna strana djeteta. Pokret
za umjetniki odgoj u centar nastave stavio je umjetnost, odnosno estetski odgoj. Tako
se zanemareno emocionalno ispoljavanje nalo u sreditu nastavnih zbivanja. U nastavi
se posveivalo puno panje estetskoj obradi teksta, vrijednostima dramskog izraza,
slobodnom pismenom i likovnom izrazu itd. I ovakj koncept nastave je doprinio
afirmaciji emotivnog , ali je zbog svojih opih koncepcijskih slabosti naputen.
Nastava kvalitetne kole (W. Glasser i drugi) forsira pozitivne strane emocionalnog.
Frustracije, strahovi, nezadovoljstva tetna su za nastavu i treba ih preduprijediti.
Uenici trebaju biti zadovoljni tokom i ishodom nastave. U procesu valorizacije
nastavnog rada treba izostaviti tehnike i postupke koji destimuliraju i zastrauju. Valja
osigurati slobodu uenika i pokrenuti njegovu motivacionu snagu. Treba djelovati
pozitivnim i dobrim, jer to odgovara razliitim strukturama linosti. Emotivna
komponenta je u Glasserovoj koncepciji nastave znaajno zastupljena i doprinosi
kvalitetu edukacije. Meutim, i Glasser jednostrano gleda na pojedine procese nastave,
zanemarujui njene proturjenosti.
Na kraju, moe se zakljuiti da su navedeni pokreti odgoja ili koncepcije nastave na
poseban nain razraivale afektivnu utemeljenost nastave. Temeljile su se na orijentaciji
slobodnog razvoja individue i slobodnog ispoljavanja emocionalnog. Respektiranje
emocionalnog afirmiraloje ove pokrete i pravce odgoja i obrazovanja uope.
Doprinijelo je izravnoj odgojivosti nastave i zadovoljstvu uenika u procesu uenja i
pouavanja. Nastava je bila dinamina, zanimljiva i bez prisile. Meutim, jednostrano
isticanje emotivnog na raun drugih strukturnih dijelova nastave nije rjeenje za njeno
cjelovito i suvremeno koncipiranje. Prema tome, prenaglaavanje emotivnog ili
odvajanje emotivnog od drugih komponenti linosti ima negativne posljedice po ishod
nastave.

10

4. Odnos intelektualnog i afektivnog u strukturi nastave

Odnos izmeu intelektualnog i afektivnog u nastavi zasluuje posebnu panju u

razmatranju. Mnogi se pitaju zbog ega se o tome toliko raspravlja? Zato to je odnos
kognitivnog i afektivnog viestruko vaan i delikatan. To ne znai da i drugi aspekti
nastavnog ustrojstva nisu znaajni, naprimjer, psihomotorni, voljni... Jesu. Ali, nastavi
se ponajvie prigovara da ona nije u dovoljnoj mjeri odgojna. Vie se panje posveuje
obrazovnoj dimenziji znanju, injenicama.... Pripisuje joj se da je vie intelektualna
ili da je manje afektivna.Tako ova dva aspekta bivaju esto suprotsavljena. Nastava
moe raunati i na pojedinano, odvojeno, tretiranje intelektualnog i afektivnog, ali joj
je vanija kompatibilnost i sloivost ovih dimenzija. Kada je nastava zadovoljila po
svojim odgojno - obrazovnim kvalitetama, u njoj je u veoj mjeri pokretano i
intelektualno i emotivno, odnosno osigurana je veza jednog i drugog.
Ve odavno je u upotrebi sintagma koeficijent inteligencije i odnosi se, naravno, na
kognitivnu stranu individue. Danas se javlja sintagma afektivna intelegencija ( Salovey,
Majer, Goleman, Shapiro i drugi) i oznaava afektivnu stranu individue. Da li je
emotivna inteligencija sposobnost emotivnog snalaenja uoavanja i prepoznavanja
emocija kod drugih, izraavanje sopstvenih emocija, usmjeravanje emotivne energije
itd.? Salovey i Majer kau da jeste i definiraju je kao podvrstu drutvene intelegencije
koja se sastoji u sposobnosti prepoznavanja i praenja osobnih i tuih osjeaja i
emocija te upotrebe te informacije u miljenju i postupanju. (Shapiro, L. ,1998,
17).Drugaije kazano, to je empatija, shvatanje i izraavanje vlastitih osjeanja,
prilagoavanje, omiljenost, sposobnost rjeavanja problema u suradnji s drugim,
ljubaznost, potovanje i prijateljstvo. Iz definicije se vidi da su to sposobnosti koje se
odnose na osjeajni i emotivni dio individue i koje su vana vodilja u miljenju
(kognicija) i postupanju (praksa). Znai da je emotivno i intelektualno teko odvojivo,
jedno na drugo utjee, jedno drugo pretpostavlja, EQ nije suprotnost IQ-u, nego je s
njim u dinamikom odnosu, kako na pojmovnoj razini tako i u svakodnevnom ivotu
(Shapiro,L.1998. , 17). Dinamika je veza neminovna u ova dva dijela strukture
linosti. Meutim, treba detaljnije sagledati meusobni utjecaj jedne sfere na drugu.
Emocije, kako je naprijed reeno, uvijek ne potiu kognitivno ve ga ponekad
osujeuju. Taj je meusobni utjecaj emotivnog i kognitivnog veoma znaajan za
nastavu. U brojnim nastavnim situacijama emotivno potie kognitivno i obratno,
kognitivno stimulira emotivno. Dogaa se i to da afektivno preplavi kognitivno. To je
veoma specifino polje interaktivnog djelovanja. Intencije nastave jesu ujedinjenje
afektivnog i kognitivnog gdje je god to mogue, jer se time poveavaju njene odgojno obrazovne vrijednosti.
Blum je u klasifiranju odgojno-obrazovnih ciljeva posebno pobrojao one ciljeve koji
pripadaju kognitivnom, afektivnom i psihomotornom.

11

Blumova taksonomija ima viestruki znaaj za nastavu , posebno za ciljeve nastave i

njenu operacionalizaciju. to se tie afektivnog u nastavi , Blum spada u red prvih
teoretiara koji je posebno izdvojio i razradio afektivno podruje. Pobrojao je kategorije
(primanje, reagiranje, usvajanje vrednota i stavova, organizaciju i karakterizaciju) i
kratko opisao ta pod njima podrazumijeva. M. Slatina je jo detaljnije razradio ovo
podruje i ukazao na njegovu vanost za nastavni metod, nastavu uope i odgoj u
cjelini. Bogati emocinalni ivot je vana pedagoka svrha, kae ovaj autor.
Razraujui spomenute Blumove kategorije afektivnog podruja, navodi njihove razine
i podkategorije razina.Tako naprimjer, kod Primanja postoje tri nivoa : 1 osjetljivost
svjesnost, 2. voljnost da se prima i 3.kontrolirana usmjererna panja. Svaku od ovih
podkategorija dalje razrauje i navodi zanimljive primjere u ponaanju koji mogu biti
sadraj nastave (Slatina, M., 1998, 109-119). Uenikovo afektivno participiranje u
nastavi prolazi od kategorije Primanja do Karakterizacije (internalizacije nastavne
vrijednosti).Kategorije su hijerarhijski rasporeene. Nema se na to reagirati ako to
neto nije na ovaj ili onaj nain primljeno. To vai i za sve ostale kategorije. Tu je dosta
jasan Blum. Meutim, kada je rije o odnosu kategorija pojedinih podruja, a ovdje nas
najvie zanima kognitivno i afektivno podruje, ona se mogu samo uvjetno razdvajati.
ako naprimjer, (shema br.1) znanje u kognitvnom podruju je polazni spoznajni nivo
bez njega nema drugih nivoa podruju vai kako je ve reeno, i za kategorije
afektivnog. Ali, pojedine podkategorije kognitivnog i afektivnog podruja su
meusobno uslovljene i povezane. Nema znanja u kognitivnom podruju bez nekog
oblika reagiranja u afektivnom i obratno. Znai da su ove prve kategorije uvjetovane
jedna drugom. Primanje naprimjer, sadri elemente kognitivnog, jer kako e se neto
primiti ako nije bilo kognitivnih procesa. Tako bi se mogle dalje analizirati povezanost
pojedinih kategorija i podkategorija kognitivnog i afektivnog podruja. Daljnjom e se
operacionalizacijom Blumovih kategorija i podkategorija afektivnog i kognitivnog
podruja e se sve vie uviati nihova povezanost i uvjetovanost. Zato je kognitivne i
afektivne ciljeve u nastavi nuno gledati u uzajamnoj povezanosti bez obzira na
karakter veza i moguih posljedica po nastavu.

12

Shema br.1

Kognitivno podruje

Afektivno podruje

Znanje

Primanje

Shvatanje

Reagiranje

Primjena
Analiza

Usvajanje vrednota i
stavova
Organizacija

Sinteza

Karakterizacija

Evaluacija

xxx

Shapiro je, govorei o vezi kognitivne i afektivne inteligencije, (IQ i EQ) konstatirao:
IQ je u porastu, ali EQ se smanjuje Konstatacija upuuje na nepoeljan trend u
razvoju individue unutar ova dva podruja. Nije dobro ako je bilo koja dimenzija u
opadanju. Shapiro tvrdi da su u drugoj polovini 20 stoljea djeca zanemarena usljed
zaposlenosti roditelja. Veina roditelja nastoji djeci osigurati najbolje uvjete za ivot
kako bi se to bolje razvijali kognitivno. Afektivna strana djeteta, afektivna
intelegencija, zapostavljena.To ilustriraju rezultati istraivanja u Americi gdje se
svaki dan dogodi:
- 3 mlade osobe, mlae od 25, godina umru od infekcije virusom AIDS-a, a 25 se
zarazi,
- 6 djece izvri samoubistvo,
- 342 ,osobe mlae od 18 godina uhapse se zbog nasilja,
- 1407 tinejderki rodi dijete,
- 2833 djece biva iskljueno iz kole,
- 6042 djece biva uhapeno,
- 135 000 djece nosi oruje u kolu.(Shapiro, E.L.1998, 18)

Ovo su podaci do kojih se dolo istraivanjem i zna se da su uzroci i emotivne

prirode. Koliko ima neeljenih pojava koje se dogaaju kod mladih, a da ih ne

13

znamo, da nisu istraivani. Emotivna sfera individue je napadnuta sa svih strana i

nije udo to se djeca ne snalaze. Emotivne tekoe van kole i nastave su problem
kole i nastave. Jo ako dodamo emotivne tekoe djece koje proizilaze iz same
nastave onda nam treba biti jasno u kakvoj se poziciji nalaze djeca.
D. Zohar i J. Maral piu: Na zapadni model miljenja je neadekvatan. Miljenje
nije u potpunosti cerebralni proces, nije samo stvar IQ.Mi ne mislimo samo glavom
ve i svojim emocijama i telom - EQ kao svojim duhom, vizijom, nadom, svojim
oseanjima za smisao i vrednost - SQ. Zohar,D., Maral,J., 2000, 53). Tako i jeste.

5. Zakljuak

Afektivna je sfera u odgojno-obrazovnom radu zapostavljena kako u

pedagokoj teoriji tako i u odgojno-obrazovnoj praksi. Djeca su esto izloena
razliitim utjecajima savremenog i ubrzanog ivota te se njihov emotivni razvoj
oteno moe pratiti i usmjeravati. Nastava, kao jedan od utjecajnih faktora, samo
dodaje ve postojeoj krizi emocionalne stabilnosti.Ona esto ne vodi rauna
o ueniku uope , a jo manje o njegovoj emotivnoj sferi. Emotivno je realnost
nastave. Javlja se u jednoj ili drugoj formi onoj koja potie ukupan
edukativni razvoj pojedinca i drutva u cjelini i onoj koja joj smanjuje mogue
domete. Znanstvenici tvrde da je udio emocionalne inteligencije u uspjehu
pojedinca kree od 2 % do 25 %. Nisu krivi za afektivnu zapostavljenost
nastave samo odgojno-obrazovni sistemi, didaktiki sistemi, ciljevi nastave,
nastavnici, materijalno-tehnika osnova, operacionalizacija nastave, ve sve
zajedno ukonponirano u jednu cjelinu. Predimenzioniranje emotivnog takoer
nije rjeenje jer nastavu vodi u jednostranost. Zapostavljanje emotivnog u
nastavi naroito se odraava na njenu odgojiovost, dinaminost i prijemivost.
Skoro na svim ozbiljnim naunim skupovima o nastavi reeno je da ona nije
dovoljno odgojiva, da se vie bavi injenicama, manje razvija sposobnosti,
interesovanja i osobine linosti. Ne koristi kvalitete koje pojedinac posjeduje.
Jedan od razloga koji dovodi do toga jeste i to to afektivna dimenzija nije
teorijski ni praktino dovoljno promiljena s didaktikog aspekta. Treba se
vraati afektivnom utemeljenju nastave s mjerom i smislom.

Literatura:

1. Bognar, L., Matijevi, M. (2002), Didaktika, Zagreb, kolska knjiga.

2. Bojanin,S.(1999), kola kao bolest, Beograd,Biblioteka xx vijek.
3. Dryden, G. Vos, J (2001), Revolucija u uenju, Zagreb, Educa.

14

4.
5.
6.
7.
8.

Glasser, W. (1994) Kvalitetna kola, Zagreb, Educa.

Goleman, D. ( 1997 ), Emocionalna inteligencija, Zagreb, Mozaik knjiga.
Key,E. (2000), Stoljee djeteta, Zagreb, Educa.
Kyrjacou,C.(1995) ,Temeljna nastavna umijea, Zagreb, Educa.
Matei,K. (2003),Zato emocionalna inteligencija, Zagreb, Napredak,
broj.4.
9. Matijevi,M. (1994), Humor u nastavi,Zagreb,UNA-MTV.
10. Oatley, K.i Jenkins,J.M. (20003), Zagreb, Jastrebarsko:Naklada slap,
11. Shapiro, E.L. (1998), Kako razviti emocionalnu inteligenciju djeteta, Zagreb,
Mozaik knjiga.
12. Slatina, M. (1998), Nastavni metod, Sarajevo, Filozofski fakultet.
13. Zohar, D.Maral, J.(2000), Duhovna inteligencija krajnja inteligencija, Novi
Sad, Svetovi.

15