UDK 371.4 Montessori, M.

Prihvaen 12. listopada 2011.

Modernost pedagoke koncepcije

Marije Montessori1
Slavica Bai
Sveuilite u Zadru
Odjel za pedagogiju

Saetak
U zadnjim desetljeima sve vei broj znanstvenika i pedagoga praktiara pokazuje interes za Montessori
pedagogiju, provjerava je u praksi i potvruje da je rije o modernoj, vremenu primjerenoj pedagogiji koja
odgovara na razvojne potrebe suvremene djece i mladih. Brojna istraivanja pokazuju kako djeca iz Montessori kola, u usporedbi s djecom iz standardnih kola, pokazuju bolju motivaciju za uenje, viestruke
interese, samostalnost i pozitivan odnos prema uenju te veu odgovornost prema zajednici. Istraivanja
neuroznanosti i razvojne psihologije potvruju postavke Montessori pedagogije o individualnom planu razvoja, koji prolazi odreene stupnjeve (senzibilna razdoblja, prozori uenja) te o potrebi didaktiki oblikovanog okruenja kao pomoi u individualnom razvoju.
Zahtjev za slobodom, samostalnosti i samoaktivnosti Montessori je, za razliku od emancipatorske pedagogije i sociokonstruktivizma, postavila u okvire razvojne i moralne slobode i jasno definirala uvjete slobode
i pretpostavke samostalnosti djeteta. Sloboda shvaena kao izgradnja kompetencija za djelovanje cilj je, ali
i put, koji dijete prolazi u svome razvoju i na kojemu treba sigurnost, zatienost, praenje i pomo odraslih.
Modernost Montessori pedagogije treba traiti u znanstveno utemeljenoj psihologiji razvoja, u pedagoki oblikovanoj ponudi uenja i u pedagokom etosu odgajatelja.
Kljune rijei: senzibilna razdoblja, didaktiki oblikovano okruenje, slobodan izbor, razvojna i moralna sloboda, etos odgajatelja.

Uvod
S osobom Marije Montessori (1870-1952) povezuje
se pedagoka koncepcija nastala poetkom prolog
stoljea u okviru reformske pedagogije a koja i danas inspirira pedagoko miljenje i praksu. U zadnja
tri desetljea, u cijelom svijetu, Montessori kao i
Waldorfska pedagogija, Jena-plan i brojni pedagoki modeli odgoja ka slobodi i/ili slobodnog odgoja predmet je sve veeg interesa brojnih znanstvenika, pedagoga, odgajatelja i uitelja. Ne samo
strunjaci, nego i brojni roditelji, Montessori peda-

gogiju smatraju primjerenim pedagokim odgovorom na razvojne potrebe djece i mladih i na sve sloenije obrazovne zahtjeve modernog drutva.
Rezultati istraivanja o praksi Montessori pedagogije u Njemakoj, Austriji, Finskoj i angloamerikim zemljama ukazuju da djeca iz Montessori kola,
u usporedbi s uenicima drugih kola, pokazuju bolju motivaciju za uenje, viestruke interese, samostalnost u radu, pozitivan odnos prema radu, kao i
pozitivno socijalno ponaanje (Fischer i Heitkmper,
2005). Prema izjavama odgojitelja i uitelja u Montessori vrtiima i kolama2, Montessori pedagogija:

Prvih devet tekstova jesu tematski dio asopisa, a nastali su u okviru znanstvenog projekta Nove paradigme ranoga odgoja (1301301761-1772 voditeljica prof. dr. sc. Dubravka Male) koji financira Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta Republike Hrvatske.

Razgovor je voen s Montessori odgajateljima i uiteljima u Hrvatskoj na Godinjoj skuptini HMD u Zagrebu, 15. listopada 2011.
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 205 216 (2011)

205

S. Bai: Modernost pedagoke koncepcije Marie Montessori

a) nudi sasvim jasnu i znanstveno utemeljenu

antropologiju djeteta (koje razvojne faze dijete
prolazi, u kojim razvojnim razdobljima je najspremnije uiti odreene sadraje; kako dijete
ui, kako se socijalizira i osamostaljuje);
b) nudi pedagoki oblikovano okruenje (didaktiki pribor i materijale) kao prostor u
kojemu dijete moe razvijati svoje kompetencije i uspostavljati socijalne odnose;
c) definirana je dosljednom usmjerenou na
dijete i njegovu vrijednost; u tome je sadran
i imperativ: dijete treba potivati kao osobu i
to kao osobu koja je usmjerena na pozitivan
razvoj.
Razlog modernosti Montessori pedagogije treba traiti i u legitimiranosti slike djeteta suvremenim znanstvenim spoznajama o tome kako dijete
ui, kako se razvija i uspostavlja odnose s vrnjacima i odraslima. Neuroznanstvena i razvojno-psihologijska istraivanja (Harth-Peter, 1997), potvrdila
su temeljne postavke Montessori slike djeteta. Na
sliku djeteta i na shvaanje djeteta kao konstruktora vlastitog razvoja poziva se i suvremeni pedagoki
konstruktivizam (Schaefer, 1995). Meutim, slina
naracija pa i terminologija razliitih teorijskih pristupa mogu zavarati, te zbunjuju pedagoge ve vie
od dva desetljea. Primjerice dijete kao socijalni
akter, dijete kao partner u odgoju, dijete kao subjekt
obrazovanja nisu istoznani pojmovi, a nisu to ni
odgoj ka slobodi, slobodan odgoj i odgoj u slobodi.
To su pitanja koja zahtijevaju studioznija istraivanja i interdisciplinarne rasprave sociologa obrazovanja, psihologa i pedagoga.
Ovaj rad se ograniuje na razmatranje temeljnih
sastavnica i aktualnosti Montessori pedagogije u suvremenom pedagokom diskursu.

Dva nosiva stupa pedagoke

koncepcije Marije Montessori
U uvoenju odgojne i nastavne prakse Maria Montessori se oslanjala na znanstvene spoznaje o ovjeku, kako one iz medicinske, tako i na psihologijske i pedagogijske znanosti. Svoju praktinu
pedagogiju uspostavila je na dva nosiva stupa: (1)
dijete i njegov razvoj i (2) pedagoki pripremljeno
okruenje.
206

Prvi stup: dijete i njegov razvoj

PROMATRANJE TEMELJ SPOZNAJA
O DJETETU

Na poetku 20. stoljea proirilo se znanstveno shvaanje svijeta, koje je u velikoj mjeri precijenilo mogunosti egzaktnih znanstvenih istraivanja. Mjerenje i eksperimentiranje nalo je svoje mjesto i u
pedagogiji. Montessori se povezuje s tom tenjom,
ali usmjerava se u drugom smjeru. Analizira provedbu mjerenja u djejoj psihologiji i pedagogiji i tvrdi
kako brojna antropometrijska istraivanja, unato
svim aparatima kojima raspolau, nisu u mogunosti istraiti istinsku djeju prirodu. Dijete koje u
kolskoj klupi sjedi est sati na dan nije prirodno,
slobodno, pravo dijete i otuda su svi rezultati pogreni. Promatranje djeteta u uvjetima njegova slobodnog kretanja neizostavna je pretpostavka utemeljenja znanstvene pedagogije. Zato kola mora
omoguiti slobodni razvoj djetetove aktivnosti, kako
bi tamo nastala znanstvena pedagogija; to je kljuno za reformu (Montessori, 1979, 36). Od vrtia i
kola treba napraviti umjesto ustanova za uvanje i discipliniranje djeje kue u kojima se djeca
mogu slobodno kretati, i u kojima njihov duh treba nalaziti hranu za sebe, hranu koja im je potrebna
za vlastiti razvoj. Znanstveno promatranje u Marije
Montessori razlikovalo se od uobiajenog shvaanja
znanstvenosti u to vrijeme i tim shvaanjem ona se
pribliava suvremenom shvaanju mogunosti poznavanja ovjeka, u kojemu su objektivni i subjektivni trenutak sjedinjeni. Otuda, prva postavka, koja se
ispisuje ne prvom stupu Montessori pedagogije glasi: promatraj dijete, ono e ti pokazati (svoj) put. Na
temelju promatranja, Marije Montessori je formulirala teoriju senzibilnih razdoblja, kao instrument
za prikazivanje i razumijevanje tijeka razvoja djeteta do doba odraslosti.
TEORIJA SENZIBILNIH RAZDOBLJA KLJU
RAZUMIJEVANJA DJEJEG RAZVOJA

Temeljnu postavku kako je dijete istovremeno djelo

prirode, okruenja (drutva i kulture) i samoga sebe,
Montessori je preuzela od Pestalozzia (1746-1827).
Prema toj postavci, dijete nije predodreeno nasli-

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 205 216 (2011)

S. Bai: Modernost pedagoke koncepcije Marie Montessori

jeem. Priroda (unutarnji plan izgradnje) i okruenje nude mogunosti, a na djetetu lei da svoju individualnu sliku svijeta konstruira i, u konanici,
graditelj je samog sebe. U unutarnjem planu razvoja skriveni su potencijali, koji kao unutarnja snaga
organiziraju i usmjeravaju djeje interese. Iako sva
djeca na svijetu slijede iste zakonitosti razvoja, prolaze iste, ireverzibilne, senzibilne faze ipak se svako dijete razvija individualno. Ovaj, svoj djeci zajedniki razvoj, izvodi se unutar etiri senzibilne faze,
odnosno senzibilna razdoblja; a senzibilno razdoblje
je vrijeme posebne osjetljivosti za stjecanje odreenih sposobnosti i naina ponaanja. Razvoj djeteta pri tome obuhvaa razliita podruja: psihofiziko, intelektualno, socijalno-emocionalno, moralno
i religijsko. Takva vremenska razdoblja suvremena
znanost o mozgu nazvala je prozorima uenja ili
kritikim razdobljima (Roth, (H.), 1971; Roth, (G.),
1994; Spitzer, 2002). Zatvore li se takvi prozori uenja, a da dijete nije dobilo odgovarajue poticaje, to
vano razdoblje za uenje ostat e neiskoriteno. Vremenska razdoblja slue samo kao orijentir, budui
su individualna odstupanja velika djeca se razliito razvijaju, a to nije uvijek predvidivo.
Mogunosti odgoja, prema Montessori, povezane
su s uvaavanjem naela pravovremenosti, tj. uvaavanja senzibilnih razdoblja.

Drugi stup: pedagoki oblikovano okruenje

Zadaa odraslih, a posebno roditelja i pedagoga, sastoji se u oblikovanju okruenja koje e biti primjereno razvojnim potrebama djece i mladih. Odrasli
ne mogu formirati djecu po svojoj volji, jer jedan
ovjek ne moe stvoriti drugoga kae Montessori.
Ali odrasli mogu pedagoki oblikovati okruenje u
kojemu se dijete slobodno kree, razvija i upoznaje
svoje mogunosti. S tim se stavom Montessori oduprla svakoj ideolokoj jednostranosti u kojoj, po jednima, ljudske mogunosti ovise o nasljednim osobinama ili, po drugima, u kojoj su ljudske mogunosti
proizvod drutveno-kulturnih odnosa.
Sredinji pojam u uspostavljanju odnosa izmeu djeteta kao biolokog i kao socio-kulturnog bia
je sintagma djetetu primjereno (primjereno djetetovim razvojnim potrebama). Na djetetu primjereno i svim moguim njegovim inaicama oslanjaju
se brojne koncepcije i programi ranog odgoja u za-

dnja tri desetljea (Fthenakis i Oberhuemer, 2004).

Naivno se vjeruje kako je uspostavljen konsenzus
glede opreke svim koncepcijama usmjerenim na sadraj, na drutvo i kako je njime prevladano shvaanje odgoja kao oblikovanje pojedinca i djeteta kao
objekta odgajanja.
Sadraj zahtjeva primjereno djetetu je neodreen i svoju sadrajnu interpretaciju dobiva iskljuivo od strane odraslih. Dijete ne interpretira sebe,
svoje potrebe. Stoga je svaka interpretacija subjektivna i sporna, a u najmanju ruku moe se zamijeniti drugom. Sudionici u odgoju neprekidno se moraju usuglaavati i reflektirati svoja shvaanja zahtjeva
djetetu primjereno. Svaka pedagogija ima problem
ako tog zahtjeva eli izvesti jednoznane i odreene
smjernice. Primjereno djetetu ukljuuje stanovitu
teleologiju: postajati odrastao (kao proces) i biti odrastao (kao cilj). Pedagoki interpretirano postajanje i
biti odrastao utvreno je normativnim zahtjevima
(ciljevima odgoja, kompetencijama).
Pedagoki je znaajno ontogenetsko pitanje
kako dijete razvija povezanost izmeu prirode i kulture? Maria Montessori polazi od odreenja ovjeka kao biolokog i kao kulturnog bia. Kao ivo bie
dio je prirode i za razumijevanje njegove bioloke
prirode treba, na prvom mjestu, poznavati biologiju kao znanost o ivotu. Ali, ovjek je stvorio kulturu i time se izdvojio iz prirode. Za razumijevanje
djeteta, njegovih intencija, njegova shvaanja svijeta,
potrebno je imati znanja iz pedagogije i kulture. Odgajanje je shvaeno kao pomo ivotu, a znanost o
tome kao znanost kako ivot pomagati. Upravo od
pedagoga esto zahtijevana cjelovitost, moe se ispuniti, ako dijete shvatimo kao jedinstveno prirodno i kulturno bie.
Kako je Montessori vidjela povezanost, prijelaze
izmeu djeteta kao prirodnog i kao kulturnog bia
i kako mi to znanje koje je staro tek jedno stoljee
moemo pedagoki aktualizirati?
Devetomjesenu trudnou Montessori shvaa kao
fazu fizikog embrija, u kojoj se fiziki dijelovi ovjekova tijela formiraju prema odreenom planu. Pri
tome postoje osjetljiva razdoblja, vrijeme u kojem
se formiraju odreeni organi, odnosno koje je optimalno za njihovo formiranje. Nakon deveti mjeseci
taj proces zavrava se roenjem primarno fizike
osobe. Na ovo se nadovezuje razdoblje psihikog ili

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 205 216 (2011)

207

S. Bai: Modernost pedagoke koncepcije Marie Montessori

duhovnog embrija, razdoblje od roenja do otprilike

tree godine. I ovdje se pojavljuju osjetljivosti koje
daju smjer i uspostavljaju razvoj. To su: osjetljivost
za red, za kretanje, te za govor. U analogiji prema fizikom roenju moemo govoriti o uspostavljanju
psihikih organa, koji su mnogo manje genetiki
(pred)programirani. Njihov se razvoj odvija u procesu konstruktivnog konfrontiranja djeteta s okruenjem i ponudom za razvoj. Ovdje Montessori uvodi novu metaforu upijajui um. Psiholog Lav S.
Vigotski (njem. Wygotski) postavio je pitanje: zato
dijete s dvije-tri godine bez napora, bre i savrenije naui materinski jezik, nego s pet-est godina,
iako su mu, u tom kasnijem uzrastu, senzomotorike i umne pretpostavke za stjecanje govora na puno
vioj razini? (Wygotski, 1985/87).
Zajedno s Montessori odgovor je, kako je dijete
u tom razdoblju senzibilno za govor, iju kompleksnost i raznolikost samo tada putem posebne duhovne forme (upijanja) usvaja. Majinski govor upija
iz govora majke i drugih osoba iz socijalnog okruenja. U dijalogu s okruenjem dijete konstruira vlastiti govor. Ta se vrsta uenja moe otkriti samo u
ranom djetinjstvu i kasnije se ne moe reaktivirati.

stvaranje

0 g.

S oko tri godine dolazi do psihikog odnosno

duhovnog roenja osobnosti, koja raspolae onim
sposobnostima koje poznajemo pod nazivom kulturne vjetine, odnosno kulturne sposobnosti. Te
sposobnosti razvijaju se u zajednici, pa Montessori
govori o socijalnom embriju. Dijete se u socijalnom
okruenju treba adaptirati, treba uiti socijalno ponaanje. Dalji razvojni imbenici postaju primarni,
oni obrazuju nove senzibilitete i daju smjer razvoju
u tom podruju. Tako izmeu etvrte i este godine dijete otkriva pismo (kulturno dobro) i ono postaje predmet njegova interesa. Dijete eli pisati slova, eli znati njihovo znaenje, povezivati ih i itati.
Ukratko, dijete hoe usvojiti pisani jezik. Duhovni
rad djeteta postaje svjesniji, ono ne upija okruenje
cjelovito (kao sliku), ve ga analizira u detaljima, a
detalje odreuje prema cjelini, svjesno ih sortira i
sreuje za to je nuan analitiki duh.
Ta faza zavrava roenjem socijalne osobnosti, ije
je usidrenje u zajednici, u formiranju moralnih kvaliteta, u formiranju svijesti o dobru i zlu. Moralne prosudbe nastaju temeljem sposobnosti apstrahiranja.
To zahtijeva red, pojednostavljenja koja mu doputaju sagledati svijet kao ureenu cjelinu, kao sustav.

3 g.

6 g.

12 g.

upijajui um

analitiki um

apstrahirajui um

fiziki embrio

psihiki embrio

socijalni embrio

roenje osobe

roenje psihike osobnosti

roenje socijalne osobnosti

kretanje

svjesnost

snaga predoavanja

red

soc. integracija

moralna svijest

govor

pisani jezik

gramatika

SLIKA 1. MONTESSORI POGLED NA RAZVOJ (PREMA HOLTZ, 1997, 287)

208

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 205 216 (2011)

S. Bai: Modernost pedagoke koncepcije Marie Montessori

Vodea nit razvoja su metamorfoze: a) fiziki

psihiki socijalni embrio; b) duhovni oblici: apsorbirajui um, analitiki um i apstrahirajui um; c) a
povezuju ih senzibilna razdoblja. U odnosu na odgajanje, na oblikovanje okruenja (kao pomo razvoju) postavljen je zahtjev primjerenosti razvojnim potrebama i operacionaliziran je na tri razine:
a) vremenska primjerenost: pravovremeno ni
prerano ni prekasno;
b) primjerenost sadraja interesima djeteta: ni
previe ni premalo, ni prelagano ni preteko;
c) primjereni odnosi: pomaganje, ohrabrivanje,
indirektno voenje, dijalog.
Primjerenost sadri zahtjev da se dijete u odgoju i nastavi ne smije preoptereivati zadacima, pitanjima i argumentima koji za njega nemaju znaenje i koje ono svojim snagama ne moe preraditi
i razumjeti. J. J. Rousseau taj je zahtjev formulirao
na vie mjesta, opirui se svakom obliku pourivanja razvoja i preranog izlaganja sadrajima kojima
dijete ne moe sagledati smisao. Izrekao je misao
kako je tajna odgoja izgubiti vrijeme (prema Stadler, 1988/93). Ovaj zahtjev Maria Montessori je na
fascinantan nain ukljuila u svoj pedagoki aranman, u rad s didaktikim materijalima, iako stoji
u opreci sa suvremenim zahtjevom efektivnosti (u
to kraem vremenu nauiti to vie, to ranije i sa
to manje utroka energije).
Osvrnimo se na jo jedan aspekt primjereno djetetu. U suvremenoj pedagogiji se posebna panja posveuje djetetovoj slobodi izbora, pravu djeteta da
samostalno bira aktivnosti, vrstu i trajanje aktivnosti, osobe s kojima e sudjelovati u aktivnosti i, sukladno tomu, da (postupno) razvija odgovornost za
vlastiti razvoj. Pri davanju prvenstva djetetovu pravu na izbor suvremena pedagogija je u opasnosti da
zanemari pitanja predmetnog ili normativnog vaenja u korist razine odnosa, pri emu se i odnos reducira na djetetovo zadovoljstvo, na osjeaj ugode
i zabavnost. U Montessori pedagogiji radi se o primjerenosti djetetu kao zahtjevu da se individualni potencijali djeteta stave u uvjete u kojima e biti
probueni, koriteni i usavravani. Postojee individualne dispozicije su polazite za pedagoku interakciju s okruenjem, a ne za uvrivanje postojeeg stupnja i stanja razvoja. Okruenje i ponuda za
uenje imaju svoju funkciju samo onda ako stanje

razvoja vode dalje, odnosno ako omoguuju zonu

sljedeeg razvoja. Pedagoki je poticajno razmiljati o analizi Montessori pribora i materijala za uenje
iz obzora konstrukta zone sljedeeg razvoja, koji je
plastino formulirao Vigotski (Wygotski, 1985/87).
Pitanje primjereno djetetu se redefinira i umjesto primiti dijete tamo gdje se nalazi glasi primiti
dijete tamo gdje moe doi. O emu se radi? Zamislimo dijete koje se uspravilo i pokuava napraviti
prve samostalne korake. Svaka e majka raditi instinktivno i nee stati tono ispred djeteta, dakle, nee
ga primiti tamo gdje stoji (kako to stoji u pedagogiji i oko ega postoji visoki stupanj suglasnosti).
Majka e djetetu dati mali slobodan prostor, kako
bi ono nauilo hodati. Zato e stati na malu udaljenost od djeteta, na udaljenost koju ono (najvjerojatnije) vlastitim snagama moe savladati. Dakle,
majka oekuje dijete tamo gdje moe doi, daje mu
dovoljno prostora za njegov pokuaj hodanja ali ne
udaljuje se toliko daleko, da to djetetu postane prezahtjevno i da mu, u sluaju potrebe, ne moe pruiti pomo. Majka se djetetu nudi u zoni sljedeeg
razvoja. Pripremljeno okruenje treba voditi rauna
o tome da prui djetetu taj slobodan prostor. Slobodan trei prostor razvoja pedagogija jo nije
ozbiljno tematizirala, a Montessori pedagogija potie
na raspravu o tomu. Montessori didaktiki materijali imaju ugraenu pripremu zone sljedeeg razvoja,
ali i potencijal za interakciju u kojoj odgajatelj treba
tu zonu prepoznati i indirektno, putem dijaloga (individualne lekcije) voditi. Odgajatelj polazi od individualnog stanja razvoja, ali razvojna pomo se sastoji u pomoi da dijete osvoji zonu sljedeeg razvoja. I
tako stalno iznova. Tu zonu sljedeeg razvoja, napinjanje djejih snaga na viu razinu, Montessori je
jako dobro razumjela, a za taj zadatak ona zahtijeva
ne samo poznavanje senzibilnih razdoblja i razvojne psihologije, nego prije svega - pedagoki etos.

Pedagoki etos temelj Montessori

pedagogije
Pedagoki etos, pedagoko dranje odgajatelja temelj je na kojemu stoji (ili se rui) pedagoka koncepcija Marije Montessori. S tim zadatkom povezana
je kompetencija za odnos, sposobnost da se dijete
vidi s njegovim mogunostima, ali i s njegovim intencijama, znaenjima i da se vidi kao osobnost u

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 205 216 (2011)

209

S. Bai: Modernost pedagoke koncepcije Marie Montessori

postajanju. Dijete treba ne samo rasti i razvijati se

kao bio-psihiko bie, nego treba pronai i svoj put,
mjesto i smisao u ljudskom drutvu. Zato su mu potrebna znanja, vjetine, osjeaj za zajednicu, predodbe o svijetu. Nesporno je da dijete sve to ne moe razviti iz sebe samoga. Ono treba drugog ovjeka, uzor
i praenje, kao i pomo odraslih.
Kako bi mogao odgovoriti tom zadatku, odgajatelj
se najprije mora s tim suglasiti, imati dranje pomagaa. Montessori je smatrala da odgajatelj mora odbaciti stav da je on majstor, da on postavlja, organizira
i oblikuje obrazovni proces. Ona zahtijeva unutarnji obrat, promjenu perspektive, gdje nije odgajatelj
u sreditu nego dijete kao akter svoga obrazovanja. To prebacivanje naglaska rastereuje i oslobaa
prevelikog pritiska, ali postavlja i novu odgovornost.
Pomo razvoju treba biti ostvarena indirektno i
to na dva naina: (1) putem pripreme pedagokog
okruenja i (2) putem brine organizacije djetetove
samostalne i slobodne aktivnosti (Holtstiege, 1995).
Samo ako mu je pruena pomo drugih ljudi dijete
moe postati graditelj samog sebe i moe koristiti
potencijale okruenja za vlastiti razvoj, za pronalaenje svog puta i svog mjesta u drutvu. Montessori
ne postavlja odgajatelja i dijete u (a)simetrini odnos, nego u odnos povezanosti i distance. Odgajatelj
je osoba koja daje slobodan prostor djetetovim aktivnostima u odnosu na koje stoji u pozadini i bez
uplitanja, ali pokazuje uvaavanje djetetove aktivnosti i zauzima dostojanstveno dranje. Ovo brino praenje razvoja mladog ovjeka pretpostavlja
tri osobine odgajatelja: (1) strpljivost kako bi djetetovu razvoju dao prostora; (2) potivanje djeteta
kao osobnosti u razvoju i (3) ljubav raditi za dobro i u interesu djeteta (Lillard, 2003).
Za nju je odluujue s kojim unutarnjim dranjem i samopoimanjem odgajatelj stupa u odnos s
djetetom odnosno mladim ovjekom i kae: Priprema okoline i priprema uitelja su praktini fundamenti naeg odgoja. Dranje uitelja uvijek mora
ostati kod ljubavi. Djetetu pripada prvo mjesto, uitelj ga slijedi i podrava. On mora odustati od vlastite aktivnosti za dobro djeteta. On mora biti pasivan,
kako bi dijete moglo biti aktivno. On mora djetetu
dati slobodu, da moe sebe izraziti; ne postoji vee
smetnje za razvoj djetetove osobnosti nego to je
odrasli, koji svojom cijelom snagom stoji nasuprot
210

djetetu (...) Odgajateljica mora takoer razumjeti, da

okolina pripada djeci. To je okolina, u kojoj ona djeci pomae, da postanu gospodari te okoline. (Montessori, 1979, 49).
Tekoa tog zadatka oita je. S jedne strane, treba
se truditi oko razumijevanja djeteta; na drugoj treba potivati njegovu osobnu sferu. To znai uvijek
biti svjestan granica razumijevanja i u tom razumijevanju ne izgubiti iz vida sposobnost samoobrazovanja i iskonsku djetetovu potrebu, a to je potreba
za samostalnim radom.
Ovdje je pozvan pedagoki etos, dranje samozatajnog voenja voenje u ljubavi, u interesu djeteta.
Zato se i temeljni motiv Marije Montessori (emancipacija djeteta) treba razumjeti iz etosa odgovornosti i skrbi za djetetov razvoj u kojemu je odgajatelj
pomonik, a pomozi mi da to uinim sam etiki kredo, koji se ispisuje na drugom stupu njezine
pedagoke koncepcije.
Time smo doli do etvrtoga, krovnog pojma pedagoke koncepcije, pojma samostalnosti kao sredstva i cilja razvoja osobnosti.

Naelo slobode slobodan rad samostalnost

Cilj svih odgojnih nastojanja za Mariju Montessori
sastoji se u poticanju djetetove neovisnosti i samostalnosti putem samoaktivnosti. Primjereno osnovnoj tenji da se mladom ovjeku prui pomo u razvoju, njezino miljenje koncentrira se na oblike
ivljenja slobode u djetinjstvu i mladosti. Ljudska
sloboda u smislu slobode od vanjskih i unutranjih
prinuda (sloboda razvoja), kao i sloboda za djelovanje i injenje dobra (moralna sloboda) nije statina veliina, ve se razvija na putu osamostaljivanja.
Njezin zadnji objavljeni tekst Sloboda mora biti
izgraena saet je i zaokrueni pogled na njezino
shvaanje slobode: U svakom sluaju, mislim, da
stvarna i unutranja sloboda nikada ne moe biti
dana (...) nju moe samo svatko u sebi graditi, kao
dio osobnosti i zato ne moe biti izgubljena. Od prvog poetka mog odgajateljskog puta preporuivala sam i stvarala uvjete slobode za djecu. Slobodan
izbor je prva povlastica u mom odgojnom konceptu. (Fischer, 2007).
U odgoju se radi o tomu da se djetetove razvojne tenje podre, da se postupnim oslobaanjem od

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 205 216 (2011)

S. Bai: Modernost pedagoke koncepcije Marie Montessori

odraslih i kroz samostalnost u djelovanju razvije u

slobodnu osobu.
Postoje i odreeni razvojna razdoblja i aspekti
koji su odluujui za postupno osamostaljivanje. U
tom smislu vano je poznavati put osamostaljivanja
i senzibilna razdoblja u kojima se postavljaju temelji slobodne osobnosti.
Isto tako je vano poznavati i bit slobode. Slobodu je mogue misliti i ostvarivati samo ako se uvaava drugi pol slobode, a to je granica (obveza) i odgovornost.
to Montessori misli pod slobodom, a to pod
granicom i obvezom?
Sloboda je shvaena kao postupna nezavisnost od
pomoi drugih. to je dijete sposobnije za djelovanje
to je slobodnije. Sloboda shvaena kao izgradnja
sposobnosti djelovanja (kompetencija za djelovanje)
cilj je, ali i put; gradi se slobodnim radom, djelovanjem, aktivnou. Slobodan rad, a time i postupno osamostaljivanje, pedagoki je opravdan samo
u zatienom, ureenom i s djetetom usuglaenom
okruenju. U tom smislu su vrtii, kole, djeje kue
mostovi u veliko drutvo, mjesto za razvijanje samostalnosti, za autonomno i odgovorno djelovanje
(Bai, 1999).
Dijete pokazuje put, a odgajatelj prua pomo na
tom putu. Ta pomo je indirektna, jer se odgajatelj
ne uplie direktno, ne intervenira. On prua optimalne uvjete za djeji rad, za igru i djelovanje. Kao
to je za osjetilo vida potrebna svjetlost i sjena, tako
je i za razvoj samostalnosti potrebna sloboda i obveza, sloboda i granice.
Prvo to dijete treba nauiti u ivotu nakon roenja jesu granice. Granice nisu shvaene kao ograniavanje nego kao prostor usuglaenosti s djetetovim
potrebama i sposobnostima i, samim time, nune su
te daju sigurnost i zatienost. Granice koje ukljuuju okruenje primjereno razvojnim potrebama
stvaraju sigurnost i osjeaj biti kod kue, a time i
siguran temelj za traenje novih iskustava i otvaranje novih horizonata, u kojima dijete ponovno dolazi do (vlastite) granice.
Pa ipak, poznavanje vlastitih granica (tjelesnih,
emocionalnih, intelektualnih, socijalnih i radnih)
nije samorazumljivo. Granice se upoznaju i ue.
Odrasli u tome imaju veliku ulogu. Suvremena djeca sve ee imaju problem s poznavanjem svojih

granica, svojih mogunosti, sa sposobnou izdravanja nedostatka (odgaanja zadovoljenja potrebe), s granicama to smije a to ne smije, sa slobodom od medija, od (ne/zdrave) hrane i jo mnogo
toga. Suvremeni ovjek je prirodne granice promijenio interveniranjem u bioloke procese rasta i sazrijevanja, posebno u smjeru ubrzavanja svih aspekata razvoja u mladosti, a usporavanja starenja u
treoj ivotnoj dobi. S jedne strane, ovjek sve vie
zna o prirodnim granicama, a s druge, sve to znanje sve vie koristi za interveniranje u njih. Tu je ovjek slobodan, a posljedica je sve vea vezanost uz
sredstva kojima intervenira te sve manja sloboda.
Upravo odgoj ima zadau pomoi djetetu da upozna, kao prvo, vlastite tjelesne granice, granice svojih
tjelesnih mogunosti, zatim socijalne granice unutar
kojih se moe slobodno i sigurno kretati, te na kraju
i granice miljenja i djelovanja (moralnu odgovornost). Samo ako poznaje granice, dijete moe biti i
slobodno. Socijalne granice su oduvijek bile odreene oekivanjima, obiajima, pravilima ponaanja
odnosno dunostima i obvezama odreenog socijalnog okruenja. Isto tako, ako se misli na stanovite
rituale unutar obitelji, kao to su proslave roendana, blagdana, rituali blagovanja, odlaska na spavanje onda su i to granice u kojima se osjea sigurnost, predvidljivost i preko kojih se dijete povezuje
sa svojim socijalnim okruenjem. Sve to postaje dio
djetetova identiteta.
Kako suvremena djeca i mladi upoznaju svoje socijalne granice? Postoji li mali svijet iz kojega oni
postepeno ulaze u veliki svijet?
Suvremeni stil ivota (zaposleni roditelji, promjene u iroj obitelji) dijete vrlo rano izvodi iz malog
svijeta vlastitog doma i stavlja u nova ivotna okruenja (vrti, sportske i glazbene aktivnosti, igraonice) i dijete sve vie postaje putnik izmeu svjetova
(Bauman, 2009). S jedne strane, raste prostor njegova osamostaljivanja od socijalnih obrazaca obitelji, a s druge, sve vie je stranac u novim prostorima, koji uspostavljaju (svaki za sebe) nova pravila,
rituale i obrasce ponaanja. Taj trend putovanja iz
jednoga u drugi mali svijet ide zajedno s izdvajanjem iz svakodnevnog ivota obitelji i slabljenjem
socijalnih odnosa, a ujedno i s vezivanjem uz nove,
apstraktne i daleko utjecajnije centre kreiranja vrijednosnih usmjerenja (to je poeljno, to je dobro,

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 205 216 (2011)

211

S. Bai: Modernost pedagoke koncepcije Marie Montessori

to nas ini sretnim). Na te centre oblikovanja vrijednosti ni djeca, ali ni odrasli ne mogu utjecati,
nesvjesno ih upijaju. U tom kontekstu postaje sve
vie aktualan zahtjev Montessori pedagogije, da djeci treba pedagoki oblikovano okruenje koje e
im dati temelje, ojaati snage i osposobiti za susret
i ivot u velikom svijetu. Ovaj zahtjev ujedno je i
najvei prigovor od strane humanistikih i liberalnih smjerova u odgoju. Stoga je otvaranje dijaloga
o ovim pitanjima neizbjeno. Zahtjev Marije Montessori: sloboda u povezanosti i granicama, osjeaj
biti kod kue kao uvjet za slobodu trebalo bi uzeti s uvaavanjem.

Zavrno razmatranje
Lijenica i pedagoginja Maria Montessori svoju popularnost zahvaljuje velikom angamanu za priznavanje djeteta u drutvu i naprednim idejama za rjeavanje socijalnih problema njezina vremena. Socijalno
pitanje, koje je imalo prioritet u njezinu radu, objanjavala je na vrlo neuobiajen nain: za nju socijalno pitanje nije bilo pitanje emancipacije radnika od
njihovih neljudskih ivotnih uvjeta. Isto tako, rjeenje socijalnog pitanja nije vidjela u osloboenju
podinjene ene, iako je bila angairana u tom pokretu. Kljuno u socijalnom pitanju 20. stoljea bilo
je pitanje emancipacije djece. Imajui u vidu poloaj
djeteta u drutvu u prvoj polovici 20. st., koje je uspostavljeno na jasnoj polarizaciji izmeu djece (kao
podinjenih, nemonih) i odraslih (kao nadreenih, monih) zalagala se za promjenu i to promjenu koja mora poi od radikalne promjene miljenja
i odnosa odraslih prema djeci. Odrasli trebaju dijete, a samim time i sebe (dijete je otac ovjeka),
promatrati na sasvim novi nain. Drukije miljenje o djetetu, potivanje djeteta i dijete kao subjekt
vlastitog razvoja treba stajati na poetku dubokih
drutvenih reformi.
Time se u njezinoj pedagogiji pojavljuju dva motiva, koja su danas aktualna i na kojima se temelje
suvremene pedagoke koncepcije ranog odgoja, bez
obzira koliko se u odgovoru na razvojne potrebe djeteta meusobno razlikuju.
Na prvom mjestu rije je o emancipaciji djeteta u smislu novog miljenja o djetetu kao osobi i o
znaenju djetinjstva za cjelokupni ovjekov razvoj.
212

Promijenjeno miljenje za koje se zalae Montessori (ali i drugi reformski pedagozi), obiljeeno
je slikom djeteta kao prirodnog, stvaralakog i jo
uvijek neotuenog ovjeka i potivanjem djetinjstva
kao vrijedne, u sebi cjelovite razvojne faze. Postati
odraslim ne znai (samo) napredak, kao u prosvjetiteljskoj slici; ne znai samo rast u znanju i sposobnostima nego i gubitak intenzivnog, cjelovitog i stvaralakog (matovitog) odnosa prema svijetu. Otuda
se u odgoju ne radi samo o kultiviranju, discipliniranju i osposobljavanju za autonomno i odgovorno
djelovanje, nego, jednako tako, o nesmetanom omoguavanju slobodnog razvoja ispunjenog smislom.
Odgojno-obrazovne ustanove nisu prostor za pripremanje korisnog i upotrebljivog graanina, nego su
prostor za individualni razvoj, za pronalaenje vlastitog smisla i (samo)ostvarivanje.
Djeci treba osigurati poseban, zatieni prostor,
treba ih zatititi od negativnih utjecaja okruenja i
drutva odraslih. Ovo shvaanje, poznato i kao romantiarska slika djeteta, polae veliku nadu u djecu, vjeruje u njihove stvaralake potencijale i inovativne snage (J. J. Rousseau, E. Key). Uenje u tom
smislu znai aktivno sueljavanje sa svijetom u kojemu djeca ive, dakle, uenje u slobodi, putem kritike
i kreativne prerade osjetilnih podataka. Za kreativno,
kritiko i aktivno prisvajanje svijeta nuna je osjetilnim poticajima bogato, smisleno i estetiki ureeno okruenje. Samo u poticajnom okruenju djeca
mogu razvijati svoje potencijale i hrabrost za novim.
Moderna slika djeteta dominantno se oslanja na
romantino shvaanje djeteta kao subjekta (aktera)
vlastitog razvoja, s tim da se drukije razumije djetetov razvoj, narav djetetove aktivnosti i narav odnosa
koje dijete uspostavlja sa svijetom. Ve i povrna usporedba Montessori i suvremenih koncepcija (otvoreni
vrti, situacijski pristup, na razvoj usmjereni, humanistiki kurikulum) ukazuje na velike razlike. Suvremenim koncepcijama nedostaje jedna integralna antropologija (cjelovita teorija djetetova razvoja) koja se
temelji na aktivnosti djeteta i objanjava sam razvojni proces. S druge strane, suvremene koncepcije svjesno odustaju od didaktiki pripremljenog okruenja
i smatraju ga, u kritikoj refleksiji prema Montessori
okruenju, smetnjom slobodnom razvoju.
O didaktikom okruenju, materijalima koje je
izradila Maria Montessori moe se raspravljati i to

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 205 216 (2011)

S. Bai: Modernost pedagoke koncepcije Marie Montessori

je injeno otkada ta pedagogija postoji. Ali, njezini

materijali, na temelju istraivanja Montessori vrtia i kola, i danas aktualiziraju potrebu pedagokog
oblikovanja okruenja. Ako djeca u vrtiu i otvorenoj nastavi sama mogu odluivati to e, kada e,
gdje e, koliko dugo i s kime uiti, raditi i igrati se,
onda ona moraju imati i pedagoki pripremljeno
okruenje, dakle razvoju primjereno okruenje s
obrazovno vrijednim i poticajnim zadacima, koji e
razvoj voditi u zonu slijedeeg razvoja. Isto tako,
okruenje ne smije biti usmjereno iskljuivo na elje
djeteta. Ja to elim nije pedagoki argument (Paschen, 1988). To to dijete eli mora biti i obrazovno
dobro, a ne samo udovoljavati djetetovoj elji. Za to
su nuni didaktiki smisleni pokazatelji puta. Ti po-

kazatelji mogu biti u vidu uzora i aktivnosti odgajatelja, kao to je to u direktnom odgoju, primjerice u waldorfskoj pedagogiji, ili didaktiki materijali
odnosno pedagoki oblikovano okruenje kao indirektni odgoj, kao to je to u Montessori pedagogiji. Pri tome svaki segment pedagokog aranmana ima svoj smisao u cjelini i odgajatelj zna svrhu s
kojom neto ini i zato koristi odreena sredstva,
oblike, sadraje, metode. Ukoliko to nije uinjeno,
vrti i kola postaju mjesto slobodnog izbora, a izrazito teko je izbalansirati zabavu i uenje. Dijete ui
da je najvanije ispunjavanje vlastitih elja, a ne da
ono to ono eli i voli raditi ima neki vii, njemu u
poetku nedokuivi, a kasnije sve osvjeteniji, smisao i vrijednost.

Literatura

Holtstiege, H. (1995), Modell Montessori, Grundsaeze und aktuelle Geltung der Montessori Paedagogik. Freiburg-Basel-Wien: Herder.
Holtstiege, H. (1995), Montessoris Schweige Lektion und die Stilled Uebung in der Gegenwartsliteratur. Mnchen: Staatsinstitut fr Schulqualitt und Bildungsforschung.
Lawrence, L. (2003), Montessori itanje i pisanje:
kako pomoi djetetu da naui itati i pisati prirunik za roditelje i odgojitelje za djecu od 3 do
7 godina. Zagreb: Hena com.
Lillard, P. P. (2003), Montessori from the start. New
York: Shocken Books.
Ludwig, H. i sur. (2002), Montessori-Paedagogik
in Deutschland Rueckblick, Aktualitaet, Zukunftsperspektiven, Impulse de Reformpaedagogik. Mnster: Lit Verlag.
Ludwig, H. i sur. (2002), Montessori-Paedagogik
und fruhe Kindheit eine Revolution in der Erziehung?. Mnster: Lit Verlag.
Matijevi, M. (2001), Alternativne kole. Didaktike
i pedagoke koncepcije. Zagreb: Tipex.
Montessori, M. (1952), Kinder sind anders. Stuttgart: Klett.

Bai, S. (1999), Odgoj. U: Mijatovi, A. (ur.), Osnove

suvremene pedagogije. Zagreb: PKZ, str. 175 203.
Bauman, Z. (2009), Postmoderna etika. Zagreb: AGM.
Fischer, R. i sur. (ur.) (2007), Das Lernen in eigene
Hand nehmen. Mut zur Freiheit in der Montessori-Paedagogik. Berlin: Lit Verlag D. W. Hopf.
Fischer, R., Heitkmper, P. (ur.) (2005), Montessori-Paedagogik: aktuelle und internationalle Entwicklung. Mnster: Lit Verlag.
Fthenakis, E. W., Oberhuemer, P. (ur.) (2004), Fruehpaedagogik international. Bildungsqualitaet
im Blickpunkt. Wiesbaden: Verlag fuer Sozialwissenschaften.
Hammerer, F., Haberl, H. (ur.) (2004), Montessori-Paedagogik heute. Grundlagen-Innenansichten_Diskussionen. Wien: Verlag Jugend & Folk.
Hans-Dietrich, R. (2001), Montessori heute. Eine moderne Pdagogik fr Familie, Kindergarten und
Schule. Reinbek: Rowohlt Taschenbuch Verlag.
Harth-Peter, W. (ur.) (1997), Kinder sind anders.
Maria Montessoris Bild vom Kinde auf dem Peuefstand. Wuerzburg: Ergon Verlag.

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 205 216 (2011)

213

S. Bai: Modernost pedagoke koncepcije Marie Montessori

Montessori, M. (1966), ber die Bildung des Menschen. Freiburg: Herder.

Montessori, M. (1976), Die schule des Kindes. Freiburg: Herder.
Montessori, M. (1979), Spanungsfeld Kind-geselschaft-Welt. Freiburg: Herder.
Montessori, M. (2001), Otkrie deteta. Beograd: igola tampa.
Montessori, M. (2003), Dijete: tajna djetinjstva. Naklada Slap: Jastrebarsko.
Montessori, M. (2003), Upijajui um. Beograd: DN
centar.
Paschen, H. (1988), Das Hnschen-Argument. Zur
Analyse und Evaluation pdagogischen Argumentierens. Kln: Bhlau.
Philipps, S. (2003), Montessori priprema za ivot:
odgoj neovisnosti i odgovornosti. Jastrebarsko:
Naklada Slap.

214

Roth, G. (1994), Das Gehirn und seine Wirklichkeit. Kognitive Neurobiologie und ihre philosophischen Konsequenzen. Frankfurt: Suhrkamp.
Roth, H. (1968-1971), Pdagogische Anthropologie
(2. izd.). Hannover: Hermann Schroedel Verlag.
Schaefer, G. (1995), Bildungsprocesse im Kindesalter. Weinheim / Mnchen: Juventa.
Skiera, E. (2003), Reformpdagogik in Geschichte
und Gegenwart. Mnchen: Juventa.
Spitzer, M. (2002), Lernen. Gehirnforschung und
die Schule des Lebens. Heidelberg / Berlin: Spektrum Akademischer Verlag.
Stadler, P. (1988/93), Geschichtliche Biographie (2.
izd.). Zrich: NZZ.
Wygotski, L. S. (1985/87), Ausgewaehlte Schriften
(1. i 2. sv.). Berlin: Volk und Wissen.

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 8 (2), 205 216 (2011)