Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako, Batxilergoko, Lanbide Heziketako

eta Hizkuntzen Irakaskuntzako Unibertsitate Masterra.

Eskola Inklusiboa:
Irakaskuntza
Jarduera, Aniztasuna eta
Desberdintasuna

Aniztasunean eta Konplexutasun Interkulturalean

Oinarritutako Hezkuntza

JON TALAVERA

2010eko abenduaren 16a

Aurkibidea.

Aniztasunean eta Konplexutasun Interkulturalean Oinarritutako Hezkuntza……. 3

Bibliografia……………………………………………………………………………………………………………. 9

2
 Aniztasunean eta Konplexutasun Interkulturalean
Oinarritutako Hezkuntza

Gizartearen egoera asko aldatu da azken ehun urtetan: teknologien

gorakada, herrialdeen arteko mugen apurketa, gizarte ezberdinen arteko desoreka
ekonomiko eta sozialen handiagotzea, etab. Nabarmena da emandako globalizazio
fenomenoa dela eta, merkatuen batasuna, kultura eta gizarteen arteko hurbilketa
mugimenduen prozesuak gauzatu direla. Globalizazioaren prozesu desberdinek gero
eta etnia, kultura eta bizitzeko ahitura desberdineko giza talde gehiago hurbildu eta
elkar lanean jartzen dituzte (Merion, 2009). Horrek egoera berri bat eragin du,
egungo gizartea, aniztasunean eta konplexutasun multikulturalean oinarritutako
gizartean bilakatu da.

Beraz, globalizazioak munduan zehar pertsonen joan etorria eragin du eta

bide batez kulturen zabalkuntza ere bai; hau da, kulturen mugimendu aktibo bat
bultzatu. Hori dela eta, kultura merkataritzan murgildutako beste produktu bihurtu
ez ezik (Steingress, 79), izaera desberdineko kulturen hurbiltzea eta elkar bizitzea
ere sustatu egiten du. Horregatik, begi bistakoa da, munduko edozein herriko
gizartean kultur ezberdinen arteko erlazio interkulturalak areagotzen ari direla eta
aldi berean tokiko gizartea mutikultutala bilakatzen doala apurka-apurka. Horren
ondorio zuzenak gaur eguneko kultura ezberdinen elkar bizitza eta horrek eragiten
dituzten gorabeherak direla esan daiteke.

Askok dira kulturen globalizazioa edo joan etorria begi onez ikusten
dutenak; izan ere, Steingress-en artikuluan (aip. Wolfgang Welsch, 82) kulturen
aniztasunak elkar bizipen trukea eta interakzioa emateko momentua bultzatzen
duela eta aldi berean herrialdeen ikusmuga zabaltzeko aukera ere ematen ari dela
azpimarratzen du. Izan ere, jarraitzen du aipatzen, gizarte mundial baten barnean
aurkitzen gara eta ezinbestekoa da kutur unibertsal bat bultzatzea eta horren
inguruan izaera mundial bat eraikitzea.

Baina kultur unibertsal bat bultzatzeak, bizitzako hainbat esparrutan

gertatzen den moduan, ahulagoak direnak baztertzea/mespresatzea suposatzen du
eta kulturaren homogenizazioa zabaltzea dakartza aldi berean. Egia da edozein
motako aniztasuna zuzentzea edota bideratzea zaila dela eta errazena, berriz,
homogeneo diren baliabideekin lantzea (Marín; 1992, 63), izan ere, hauek baitira
zuzentzerako edota bideratzerako orduan erraztasun gehien ematen dituztenak.

3
Ikuspuntu hori dela eta, beste askok, aldiz, kulturen aniztasuna bultzatzearen alde
aurkitzen dira, esate baterako Huntingtonek (Steingress, 82) “kulturaren
globalizazio unibertsala munduaren ordena berpizteko” bidea soil bat dela uzte
baitu eta ezinbestekoa ikusten du kultur bakoitzaren nortasuna mantentzea, hori
baita gizarteari aberastasuna ematen diona (Marín; 1992, 26).

Dena dela, begi bistakoa da gizartearen kolore sorta apurka-apurka

zabaltzen ari dela, eta horregatik premia handia dauka gure eskolek ere aniztasun
horretaz aberasteko aleginak egitea, bai gure kultura, bai kanpotik etorritako
kulturak errespetatuz eta ederretsiz (Marín; 1992, 60). Izan ere, aniztasunaren eta
konplexutasun multikulturalaren hazkuntzarekin batera beste jaioterriko eta beste
kulturetako ikasleen igoera ere ematen ari da gurean. Euskal Automi Erkidegoan,
2003/2004 kurtsoan 10.041 ikasle izan ziren atzerriko herrietatik etorritakoak, %3
gutxi gorabehera (Eusko Jaurlaritza, 2008). Anjeles Iztuetak, garai hartako
Hezkuntza sailburuak, hurrengo urtetan lagun gehiago etorriko zirela iragarri zuen
eta etorkinen umeen matrikulazioa urtero %40 haziko zela aurreikusi zuen
(Barquín, 2004). 2010 urtean, beraz, iragarpenak bete izan balira 75.000 atzerriko
lagun inguru izan beharko genituzke egun gure klaseetan.

Egia izan lehenengo urtean igarritako hazkundea eman zen arren,

hurrengoetan ez zen iragarritakoa bete, agian garai artako krisi denboraldiaren
lehengo aztarnak izan daitezke arrazoia (López, 2009). Hala ere, ikasle etorkinen
matrikulazioak gora egin zuten ondorengo urtetan, esate baterako, 2005/2006
ikasturtearen amaieran ikasle guztien %4,52 (13.875) ziren etorkinak Araba, Bizkai
eta Gipuzkoako ikastetxeetan. Hurrengo ikasturtean, berriz, 16.661 ikasle izan
ziren etorkinak %5,27 (Eusko Jaurlaritza, 2008). 2000 urtean, 2000 ikasle etorkin
izatetik, 2007-2008 ikasturte amaieran etorkinen seme-alaben eskolaratzea 20.461
izatera pasatu zen, ikasle guztien %6,2. Argi ikusten da krisi belaunaldia
gorabehera gorakada nabarmena izan zela.

Egun EAEan 22.000 atzerritar daude eskoletan zein institututan

matrikulatuak, hau da, ikaslego osoaren %7. Baina herrialde-herrialdez aztertzen
baldin bada Araba da beste herriko ikasle gehien duen herrialdea %10, Bizkaia,
aldiz, %6,7 eta Gipuzkoa %4,8. Etorkinak ikastetxe sarea aukeratzerako orduan
(publikoen eta itunpekoen artean) desoreka ere nabarmena da; izan ere, ikasle
etorkinen 15.000ek sare publikoan ikasten dute, eta gainontzekoek itunpekoan
(Fernández, 2010). Publikoen eta itunpekoen arteko desoreka gehien bat hizkuntz
ereduen hautaketarekin lotuta dago. Atzerrian jaioterria dituzten ikasleek erdarazko

4
eredua (A eredua) aukeratzen dute batez ere. Bost ikasle etorkinetatik batek
bakarrik ikasten du D ereduan, eta erdiak A ereduan ikasten du (Etxeberria &
Elostegui, 2010, 241).

Egoera honek eztabaida bizia zabaltzen du, izan ere, etorkinak ikastetxe
publikoak eta A ereduan batez ere aukeratzeak etorkin gehienak ikastetxe gutxi
batzuetan biltzea suposatzen du, eta hau bazterketa egoera sustatzea ekar dezake
eta bide batez integrazioa oztopatu (Iturriagaetxebarria, 2006). Beraz, ikastetxe
bakar batean etorkinen kopurua handia izateak bereizketa sortzen du, eta egoera
horietan integrazioaz, hezkuntza muntikulturalaz edota erlazio interkulturalaz hitz
egiteak sentsurik ez dauka.

Bazterketak honek era batean „guetoen‟ sorrera bultzatzen du. Ez

bazterketarik, ez „guetorik‟ eman ez daitezen, urte hasieratik, Italiar gobernuak
lanean dabil; izan ere, erabaki berri dute muga bat jartzea kurtso guztietako ikasle
atzerritarren kopuruari. Hori dela eta Italiako Hezkuntza sailak ikastetxeei ezarri
egin die hurrengo ikasturtetik aurrera beste jaioterriko ikasle kopurua %30koa
gaindi ez dezatela (Mora, 2010). Mariastella Gelminiren -hezkuntza ministra-
aburuz neurri honek “integrazioa” bultzatuko du ikastetxeetan eta bide batez
“atzerritarrez bakarrik sortutako guetoak” saihestuko ditu. Irtenbide gogorra iruditu
arren, neurri hau ez da EAErako ezezaguna; izan ere, duela hiru urte, garai hartako
Hezkuntza sailburu Tontxu Camposek hedabideetan adierazi zuen orduz geroztik ez
zela egongo %30 immigrante baino gehiago inongo eskolatan (Barquín, 2010).
Nahiz eta erabakia legea gauzatzera ailegatu ez izan, egoera agerian utzi zuen bai
integrazioren, bai erlazio multikultural/interkultural arazo baten atarian geundela.

Azkeneko hamar urteetan emandako „guetizazio‟ mugimenduen handitzea

dela eta, egun, Eusko Jaurlaritzako adituek aholku bat proposatzen dute, ikastetxe
batek onartu dezakeen etorkinen %30ko muga inguruan mantentzea (Fernandez,
2010; “Medio centenar…”). Proposamen honen helburua, Italian bezala, eskola
batean jaioterri zein kultura desberdineko ikasleen artean integrazioa eta erlazio
interkultural/multikultural garatzea da. Hala ere, Euskal Autonomi Erkidegoko hogei
bat eskola dira non ikaslegoaren erdia baino gehiago etorkina direnak. Ikastetxe
hauek Bilbo, Gasteiz eta Bilboko itsasadarraren ezkerraldean kokatuta daude batez
ere. Ehuneko berrogeitamarra gainditzen duten ikastetxeak ere badaude, izan ere,
horrelakoak dira esate baterako Gasteizko Divino Maestro, Judizmendi edo Santa
María non etorkinen kopurua %60-%80 inguru dagoen. Etorkin kopurua handia

5
duten ikastetxeei „gueto‟ izenpean ezagutzea nahitaezkoa da (Fernández, 2010; “En
lugar…”).

Asko dira ikastetxe bateko atzerritarren kopurua handia izateak hezkuntzan

ondorioak larriak edota porrota sortzen duela usten dutenak. Dena dela, hezkuntza
ereduak badaude gurean non nahiz eta administrazioak zehaztutako etorkin
ehunekoa gainditu, ez direla horrelakorik gertatzen. Jesús Prietok -antropologoa,
Deustu Unibertsitateko irakaslea eta hezkuntza interkulturaleko aditua- idei honen
defendatzaile bezala aurkezten da; izan ere, berari egindako elkarrizketan aipatzen
den moduan (Fernández, 2010; “En lugar…”), “eskola barruan „gueto‟ sortzeak ez
du zertan hezkuntzaren islapena izan edota porrotarekin zerikusia izan”.

Prietok salatzen duenaren adibide argi bat Astrabuduako institutuan -Erandio

(Bizkaia)- ikusten da, non 181 nerabeetatik erdia inguru atzerriko herrietatik
etorriak diren. Are gehiago, A ereduan ikasle Lationoamerikatik, Txinatik, Marokotik
edota Rumaniatik etorritako ikasleen kopurua %95ra igotzen da (Molano, 2010).
Integrazio gabezia eta atzerriko ikasleen ehuneko altua gorabehera Pisako
txostenean plazaratutako emaitzetan arrakasta izan dute. Hemendik ondorioztatu
daiteke aitzinean Prietok aipatutakoa; hau da, etorkin kopuru handia edukitzeak ez
du zertan hezkuntzan islapenik izan. Are gehiago, bai matematiketan, bai
irakurketan EAEko eta Europako bataz bestekoaren gainetik agertzen dira institutu
honetako ikasleak aipatutako txostenean. Gainera harreman interkulturala nahiz
atzerritarren eta hemengoen arrakasta hain nabaria izan da ezen Europako
hezkuntzako ordezkariak ikastetxean bizitan izan dira Astrabuduako institutuan
garatutako eredua ezagutzeko.

Ikastetxeetan „guetoak‟ sortzea normala dela esaten du Prietok eta

administrazioak ezin duela guraso atzerritarren borondatearen kontra joan (Molano,
2010). Atzerriko herrietatik etorritako gurasoek beraien semeen herrikideak dauden
ikastetxeetara bidaltzen dituzte. Izan ere, guk “guetoak eta biolentzia” ikusten
dugun lekuan haiek, berriz, “babesa, segurtasuna eta leku bat non beraien
jaioterriaz arro egon daitezkeen” tokia besterik ez dute ikusten. Horregatik
ikastetxeetan atzerriko ikasleen ehuneko muga bat ezartzeak egoera larri baten
aurrean gaudela islatzen du gizartera, nortasun multikulturala kudeatzeko gaitasun
falta dago gurean eta interakzio interkulturalak emateko zailtasunak ere bai.

6
 Baita Ana Zugaza ere, Bilboko Bertona institutuko zuzendariak zailtasunak
ikusten ditu atzerriko ikasleek %30 baino gutxiago lortzeko ikastetxeetan beste
ikastetxeetan sakabanatzea (Fernández, 2010; “Medio centenar…”). Arazoaren
zergatia hizkuntz ereduetan dagoela uzte baitu, izan ere, ikasleek gaztelerazko
eredua nahiago dute eta ikastetxe gutxi A eredua eskaintzen dute eta gehienak
sare publikoan aurkitzen dira. Gainera asko nagusiak direnean etortzen dira gurera
eta orduan zailagoa izaten da euskal ereduetan sartzea.

Horregatik zenbait ikastetxeetan etorkinen ehuneko kopurua handia da eta

beste batzuetan txikia. Baina integrazioa edota inklusioa emateko hemengo umeak
atzerrikoekin bizikidetza eman behar da, ez da integrazioa ematen baldin eta ikasle
arabiarrak txinatarrekin edota kolonbiakoekin bakarrik harremanetan egoten badira
(Molano, 2010). Egia da eskolaratzeko aukera eskasak direla eta zenbait zonaldeko
ikastetxeak etorkinez beteta egoten direla. Hori dela eta, egoera hau saihesteko eta
zuzentzeko Santa Gonzálezek, Arabako eskola publikoko guraso elkartearen
bozeramaileak beharrezkoa ikusten du, eskoletan „guetoak‟ sustatu ez daitezen,
Hezkuntza sailak atzerritarren eskola antolaketan eta egungo hiru ereduen
egokitzean parte hartu dezatela (Fernández, 2010).

Dena dela, eskola herriaren edota inguruko komunitatearen islapena da eta

izan behar da (Molano, 2010); hau da, eskola inguruko auzoetan %40ko
immigrazioa baldin badago, normala da eskolan atzerriko ikasleen ehunekoa Eusko
Jaurlaritzak jarritako inguruan egotea, baina onartu ezin daitekeena egoera
horretan ikastetxeak ikaslegoaren %90 atzerrikoa izatea.

Kasu horietan administrazioak bai hartu behar duela „guetoak‟ ez sortzeko

edota integrazio bultzatzeko ardura. Egoera honi aurre egiteko administrazioan ez
ezik eskola komunitatean ere aldaketa bat eman behar da. Hau da, argi dago
administrazioa ezin diola aurre egin atzerriko gurasoen nahiei, baina integrazioa
helburu baldin bada, dauden baliabideak hobeto antolatzea izango lirateke
konponbidea (Merino 2009). Administrazioa baita eskola ere erantzuna eman behar
dio tokian tokiko eskola komunitatearen eskariei. Horregatik eskaintzak, hizkuntza
aldetik adibidez, eskariei aurre egin behar die eta aukera guztiak eskura izatea
komunitateak. Merinok (2009) azaltzen duen moduan “eskola inguruko gizartera
zabaldu behar da, bertan baita gizon emakumeak bizi diren tokia eta non giza-
hezkuntza beharrak sortzen diren”. Beste modura esanda, “beharrezkoa da
hezkuntzak hezkuntza komunitateari erantzuna ematea”.

7
 Bestaldetik, lehen esan bezala, eskola komunitatea ere integrazioa emateko
bere patez jartzeko beharrean dago, hemengo familiak beraien auzoko eskola
multikuturaletan parte hartu behar dute, hau baita egungo gizartearen islapena.
Prietok esaten duen moduan (Molano, 2010) “ez dute auzoko ikastetxetik alde egin
behar atzerritar gehiegi egoteagatik”; izan ere, jarrera horiek dira azken finean
baztertzea eta „guetoak‟ sortzen dituztenak. Are gehiago, auzotik kanpo ikastera
joaten direnak egungo errealitatetik kanpo ateratzen dira. Multikulturalizazioa eta
globalizazioa sortutako giza-hezkuntza, eskaera berriei erantzuna emateko
gizarteak eskolari laguntza eskatzen dio (Merino 2009), baina gizarte bera da ere
erantzunaren bilaketan parte hartu behar duena. Bai gizarteak, bai eskola
komunitateak, bai eskola berak argi izan beha du ikasle etorkinak edukitzea ez dela
zama bat (Iturriagaetxebarria, 2006). Bakoitzak bere izaera, hizkuntza, zein kultura
du eta aniztasun horretan hezkuntza oinarritzea beti izango da aberasgarria.

8
 Bibliografia.

Barquín, A. (2010); “Ikasgeletako etorkin kopuruaz”, Berria (Web) 2010ko

azaroaren 23a.

Barquín, A. (2004); “Etorkinak euskaraz eskolatzeko errezeta bila”, Argia (Web),

1967. alea; 2004ko Azaroaren 21a.

Darreche, L & Fernández, A. & Goicoechea, J (2010); “¿La educación inclusiva

como utopía que nos ayuda a caminar?”; Congreso Iberoamericano de Educación.

Etxeberría, F. & Elosegui, K. (2010); “Integración del alumnado inmigrante:

obstáculos y propuestas”; Revista Española de Educación Comparada, Zbk. 16,
235-263. (Web) URL: http://www.uned.es/reec/pdfs/16-2010/11_etxeberria.pdf

Eusko Jaurlaritza (2008); “Kulturartekotasunerako eta ikasle etorri berrien

inklusiorako programa”; Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa saila (Web). URL:
https://www6.euskadi.net/r58-
2245/eu/contenidos/informacion/dif8/eu_2083/adjuntos/PLANaren_aurkezpena_e.pdf

Fernández Vallejo, M. (2010); “Medio centenar de colegios vascos tienen más de

un 30% de alumnos inmigrantes”, El Correo (Web), 2010eko urriaren 17a.

Fernández Vallejo, M. (2010), “En lugar de un gueto ellos ven un refugio”;

entrevista a Jesús Prieto antropólogo, profesor de la Universidad de Deusto y
experto en educación intercultural, El Correo (Web), 2010eko urriaren 17a.

González, V. & López, M. T. & Negre, M., (------); “Hacia la escuela inclusiva”;
Jornadas de fomento de la investigación, Universidad Jaume I.

Iturriagaetxebarria, A. (2006); “Ikasle etorkinen etenbako hazkundeak eraldaketa

ekarriko du ikastetxeetara”, Berria (Web); 2006ko irailaren 8a.

López, M. J. (2009) “La crisis también frena las pateras”, El País (Web), 2009eko
urtarrilaren 1a.

9
Marín. R. (1992); “Educación multicultural e intercultural. Modelos de educación
multicultural”, Inpresur Granada.

Merino Fernández, J. V. (2009); “La escuela centrada en la comunidad. Un modelo

de escuela inclusiva para el siglo XXI”; Universidad Complutense de Madrid; Revista
Complutense de Educación, Vol. 20 Núm. 1 33-52.

Molano, E. (2010); “Sobresaliente en convivencia”; El Correo (Web), 2010eko

urriaren 17a.

Mora, M. (2010) “Italia sólo permitirá un 30% de alumnos extranjeros en las

aulas”; El País (Web), 2010eko urtarrilaren 9a.

Steingress, G. (-----); “La cultura como dimensión de la globalización”; Web, URL:

http://www.fes-web.org/publicaciones/res/archivos/res02/05.pdf

10