‫‪Ò¢ÂÚ„ÈÓ‬‬

‫ה ס ו צ י א ל י י ם‬ ‫ה ע ו ב ד י ם‬ ‫ב י ט א ו ן‬
‫‪≤∞∞∏ ß·Â | µ∞ ßÒÓ ÔÂÈÏÈ‚ | ÌÈÈχȈÂÒ‰ ÌÈ„·ÂÚ‰ „‚ȇ Ï˘ „ÂÒÈÈÓ ˙ÈχȈÂÒ‰ ‰„·ډ ÌÂ„È˜Ï ‰„‚‡‰‬‬

‫פרויקט "זינוק"‪,‬‬
‫פיתוח אישי‪ ,‬מקצועי‬
‫ותעסוקתי לצעירות‬
‫ˇ עמ‪ˇ ≤≤-±¥ ß‬‬

‫"פיזיקה משפחתית"‬
‫לנערות‬
‫ˇ עמ‪ˇ ≥µ-≥∞ ß‬‬

‫"צחוק זה לא צחוק" ‪-‬‬

‫סיפורו של קורס ליצנות‬
‫רפואית למכורים נקיים‬
‫ˇ עמ‪ˇ ¥∂-¥± ß‬‬

‫‪‰˘„Á‰ ˙ÈÏÏΉ ÌÈ„·ÂÚ‰ ˙¯„˙Ò‰‬‬

 ‫הנחיות להגשת מאמר לכתב העת "מידעו"ס"‬
‫א‪ .‬כללי‬
‫אורך‪ :‬עד ‪ 8‬עמודים ברווח בודד או עד ‪ 16‬עמודים ברווח כפול (כולל רשימת מקורות);‬
‫גופן‪ David :‬בגודל ‪;12‬‬
‫רווח בין שורות‪ :‬כפול;‬
‫רווח שוליים‪ 3 :‬ס"מ מצד ימין ומצד שמאל;‬
‫כותרות‪ :‬את הכותרות יש להדגיש ב"בולד" ובקו תחתי‪ .‬אם יש הבדל בין גודלי כותרות הביניים בשל חלוקה‬
‫כזו או אחרת של הטקסט‪ ,‬אנא רשמו זאת באופן ברור‪ .‬למשל‪ :‬כותרת המאמר בגודל ‪ ,20‬כותרת המשנה‬
‫בגודל ‪ ,18‬כותרות הביניים (חלוקה פנימית בתוך הטקסט) בגודל ‪ ,16‬ואם יש חלוקה לקטעים נוספים בין‬
‫כותרות הביניים הראשיות ‪ -‬כדאי להקטין את כותרות הביניים המשניות לגודל ‪ 14‬או אפילו לגודל ‪ ,12‬כגודל‬
‫הטקסט‪ ,‬אבל עם הדגשה ב"בולד" או בקו תחתי‪ .‬חשוב שהחלוקה תהיה ברורה!‬

‫ב‪ .‬מדורים‬
‫מאמרים שמוצגים לפרסום במידעו"ס יופיעו באחד מהמדורים הבאים‪:‬‬
‫עמדה‪ :‬מאמר המשתרע על עמוד אחד או שני עמודים ומבטא עמדה ברורה ומנומקת בנושא אקטואלי‬
‫ורלוונטי למקצוע העבודה הסוציאלית ולשירותי הרווחה‪.‬‬
‫אשנב‪ :‬מאמר שמתאר התערבויות או מיזמים המבוצעים בשדה‪.‬‬
‫"מן השדה"‪ :‬מאמר העוסק בהתערבות טיפולית בשדה אך כולל גם השמה של ההתערבות המתוארת במסגרת‬
‫תיאורטית כוללנית יותר‪ .‬על מאמרי "מן השדה" לכלול סקירת ספרות מקיפה ומעודכנת‪ ,‬תיאור ברור של‬
‫התכנית‪ ,‬הערכת ההתערבות‪ ,‬המלצות ומסקנות‪.‬‬
‫"משדה המחקר"‪ :‬מאמר המדווח על ממצאי מחקרים‪.‬‬

‫בעת הגשת מאמר למערכת הנכן‪/‬ם מתבקשות‪/‬ים לציין באיזה מדור אתן‪/‬ם מעוניינות‪/‬ים לפרסם את‬
‫המאמר‪.‬‬

‫ג‪ .‬כללי רישום הביבליוגרפיה‬

‫את פרטי הסקירה הספרותית יש לסדר על–פי כללי ה–‪( APA‬כללים אלה מתייחסים למדעי החברה)‪.‬‬

‫הליך קבלת המאמרים‬

‫המאמרים נקראים על ידי שניים או יותר מחברי המערכת או קוראים חיצוניים‪ .‬רק מאמרים שיעמדו‬
‫בדרישות המעריכים יופיעו בביטאון‪.‬‬

‫לתשומת לבכם‬
‫רק מאמרים שיופיעו במסגרת שני המדורים האחרונים ‪" -‬מן השדה" ו"משדה המחקר" ניתן להציג לוועדות‬
‫מומחיות לצורך הכרה בתואר עובד סוציאלי מומחה על פי מסלול "מתוקף בכורות"‪ ,‬בכל אחד מהתחומים‬
‫שהוכרו כתחום מומחיות‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬

‫אשנב‬
‫‪ /23‬קבוצת העצמה לנפגעות תקיפה‬
‫מינית ‪ -‬מיכל דהן ודפנה ממן‬
‫˙‪ÔÎÂ‬‬
‫≤ ˇ הנחיות להגשת מאמר‬
‫לכתב העת "מידעו"ס"‬
‫‪ ˇ ¥‬דבר המערכת ˇ סימון שפאק‬

‫‪" /30‬פיזיקה משפחתית" לנערות ‪-‬‬ ‫דבר היו"ר‬

‫סיון יאיר מימון‪ ,‬ליאת שי ואלין שי‬
‫‪ ˇ µ‬יחסם של המדינה‪ ,‬החברה‬
‫‪ / 36‬עבודה קבוצתית עם הורים‬ ‫והאנשים הפרטיים לעובדים‬
‫וילדיהם ב"מרכז תמיכה למתבגרים‬ ‫הסוציאליים ‪ -‬איציק פרי‬

‫‪Ò¢ÂÚ„ÈÓ‬‬ ‫צעירים" ‪ -‬אורלי גרייב וענת גינר‬

‫‪" /41‬צחוק זה לא צחוק" ‪ -‬סיפורו‬

‫בי‪‡Ë‬ו‪‰ Ô‬עובדי‪‰ Ì‬סוˆי‡‪Ï‬יי‪Ì‬‬
‫נובמבר ‪‚ | 2008‬י‪Ï‬יו‪ Ô‬מס' ‪µ0‬‬
‫‪Á‬ברי ‪‰‬מער‪˙Î‬‬
‫סימון שפאק ‪ -‬יו"ר המערכת‪,‬‬
‫בלהה אגוזי‪ ,‬אהובה אוברשטיין‪,‬‬
‫מעיין בורשטיין‪ ,‬ד"ר רחל דקל‪,‬‬
‫פרנסואז הופמן‪,‬ד"ר מאיר חובב‪,‬‬
‫פרופ' אלי לוונטל‪ ,‬בן ציון כרם‪,‬‬
‫פרופ' יוסי קטן‪ ,‬מעיין שחורי‬
‫‪ /52‬עבודה סוציאלית‪ ,‬אימון ומה‬
‫מו‪Ï¢‬‬
‫האגודה לקידום‬
‫העבודה הסוציאלית‬
‫רח' ארלוזרוב ‪93‬‬
‫תל–אביב ‪62098‬‬
‫טל' ‪03-6921180‬‬
‫פקס' ‪03-6921148‬‬
‫‪www.socialwork.org.il‬‬
‫‪Email: meidaos@yahoo.com‬‬
‫ערי‪˘Ï ‰Î‬וני˙‬
‫נעמה דותן‬
‫עיˆוב ‚ר‪Ù‬י‬
‫נילי גולדמן‬
‫עמדה‬
‫של קורס ליצנות רפואית למכורים‬ ‫∑ ˇ הצורך במהפך במיקומם של‬
‫נקיים ‪ -‬גילה ברנט‬ ‫שירותי הרווחה בסדר העדיפויות‬
‫הממשלתי והציבורי ‪ -‬פרופ' יוסי קטן‬
‫‪" /47‬חפץ–סיפור" ‪ -‬נעה טל‬
‫ועדינה שץ‬ ‫∏ ˇ מדוע עובדים סוציאליים‬
‫אינם יוצאים אל הרחוב? ‪-‬‬
‫יעל גור ורלי קצב‬
‫עמדה‬
‫מן האיגוד‬
‫שביניהם ‪ -‬פנינה מילוא‬
‫האם אתה מקבל תוספת משמרת‬
‫סיפורי אתיקה‬ ‫שנייה? ‪ -‬אריה אהרון‬
‫‪ /54‬תגובה למאמר "להציץ ולהיפגע"‬ ‫מן המחקר‬
‫‪ -‬מידעו"ס יולי ‪ - 2008‬יצחק רוזנר‬
‫ושמואל גולדשטיין‬ ‫‪ /10‬הוסטל טיפולי–שיקומי‬
‫לטיפול בדרי רחוב ונפגעי אלכוהול‬
‫‪" /55‬משלוש יוצא אחד"? דווקא לא‬ ‫‪ -‬ד"ר רנטה בורגטוב וד"ר יפה ספיר‬
‫‪ -‬נחום מיכאלי‬
‫מן השדה‬
‫‪ /14‬פרויקט "זינוק" ‪ -‬פיתוח אישי‪,‬‬
‫מקצועי ותעסוקתי לצעירות ‪ -‬ורד‬
‫לטאי סבר ומיטל מנשרוף‬

‫‪ ‰˜Ù‰‬ומודעו˙‬
‫ניו יורק ניו יורק‬
‫יהודה הלוי ‪ ,92‬ת"א ‪65275‬‬
‫טל' ‪03-5619993‬‬
‫פקס' ‪03-5625732‬‬
‫‪Email: new-york@zahav.net.il‬‬

‫‪3‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫דבר המערכת‬
‫קוראים וקוראות יקרים‪,‬‬

‫מהדורה זו של המידעו"ס מציגה מאמרים מרתקים על סיפורי הצלחה בעבודתם של עובדים סוציאליים עם‬
‫אוכלוסיות שלהן ריבוי בעיות; אוכלוסיות שקשה לגייסן לשינוי‪ ,‬שנמצאות ב"קצה הרצף" ושהמשותף בינן לבין‬
‫המטפלים הוא חוויה של כישלון בטיפול‪.‬‬
‫רוב המאמרים עוסקים בטיפול בנערות ובבוגרות צעירות וניתן למצוא בהם שני אפיונים עיקריים‪ :‬יצירת‬
‫מרחב מוגן ומאפשר להידברות ולהתנסות ושינוי הפרדיגמה של השירותים הניתנים על ידי אנשי המקצוע‪.‬‬
‫פרויקטים כגון "זינוק" שקיימה היחידה לטיפול בנערות במצוקה בהרצליה למען בוגרות צעירות‪ ,‬קורס "פיזיקה‬
‫משפחתית" לנערות בנצרת וקבוצות לנפגעות תקיפה מינית באשקלון‪ ,‬מדגימים לימוד של שפה חדשה והרחבה‬
‫של הכישורים ושל ארגז הכלים להתמודדות ולשינוי של מציאות קשה‪.‬‬
‫מחקר–מעקב על פעילות הוסטל טיפולי–שיקומי לדרי רחוב ונפגעי אלכוהול מצא כי אפשר לסייע לאוכלוסייה של‬
‫מכורים לאלכוהול ולסמים ודרי רחוב באופן משמעותי ויעיל באמצעות קשת של מענים ושירותים מגוונים ויצירתיים‪,‬‬
‫תוך תהליך טיפולי–שיקומי ארוך ומעמיק‪ .‬גם המאמר "צחוק זה לא צחוק ‪ -‬סיפורו של קורס ליצנות רפואית למכורים‬
‫נקיים" מדגים גישה שונה ויצירתית‪ ,‬המאפשרת המשך התפתחות אישית לאוכלוסייה שב"קצה הרצף"‪.‬‬
‫שלושה מאמרי עמדה מפנים את הזרקורים לצורך בשינוי פרדיגמה בשלוש רמות‪ .‬ברמת הטיפול הסוציאלי‪,‬‬
‫המאמר "עבודה סוציאלית‪ ,‬אימון ומה שביניהם" מצביע על היתרונות שבמיזוג העקרונות של גישת הכוחות בעבודה‬
‫הסוציאלית עם הפרדיגמה של אימון‪ .‬ברמת ההיערכות וההכשרה המקצועית בלשכות לשירותים חברתיים‪ ,‬אנו‬
‫מוצאים דרישה לשינוי במאמר "מדוע עובדים סוציאליים אינם יוצאים אל הרחוב?"‪ .‬ברמת מדיניות חברתית‬
‫וכלכלית‪ ,‬המאמר "הצורך במהפך במיקומם של שירותי הרווחה בסדר העדיפויות הממשלתי והציבורי" קורא לשינוי‬
‫בתפיסות הממשלה והציבור ובפרדיגמה של הקצאת המשאבים לטיפול באוכלוסיות מאתגרות‪.‬‬
‫בהתאם לייעודו‪ ,‬המידעו"ס יצא השנה לאור ארבע פעמים‪ ,‬מה שאפשר לצמצם באופן ניכר את רשימת ההמתנה‬
‫של המאמרים לפרסום‪.‬‬
‫הוצאה מסודרת של המידעו"ס מתבססת על ההנחה שעובדים סוציאליים בשדה כותבים‪ ,‬על אף שאין זה קל‬
‫ופשוט לכתוב ולתעד לצד המטלות והעומס המוטלים עליהם‪ .‬כפי שכתב ניקוס קאזאנצאקיס בספרו "זורבה‬
‫היווני"‪" :‬כל אותם האנשים החיים באמת את תעלומות החיים אין להם פנאי לכתוב עליהן‪ ,‬וכל אותם שעתותיהם‬
‫בידיהם לכתיבה אינם חיים כלל את תעלומות החיים!"‬
‫במאמר עמדה המתפרסם בגיליון זה כותב פרופ' יוסי קטן‪..." :‬ראוי להביא לידיעת הציבור את העובדה שלמרות‬
‫המשאבים המוגבלים העומדים לרשותם‪ ,‬עובדים סוציאליים הפועלים במחלקות הרווחה ובמסגרות ארגוניות‬
‫אחרות מספקים שירותים ומפעילים תכניות ומיזמים שונים‪ ,‬שהצליחו לסייע לפרטים ולמשפחות להתגבר על‬
‫מצוקותיהם‪".‬‬
‫כולנו ‪ -‬הכותבים‪ ,‬הקוראים והמערכת ‪ -‬תרמנו את חלקנו בהפצת ידע ודעת בעבודה הסוציאלית‪ .‬על ידי כך‪,‬‬
‫אנו מקווים‪ ,‬הגדלנו את כושרו המקצועי של העובד הסוציאלי ושיפרנו את תדמיתו‪.‬‬
‫הרוב המוחלט של המאמרים מוגש על ידי עובדים סוציאליים המועסקים בשירותי הרווחה של הרשויות‬
‫המקומיות ושל משרד הרווחה והשירותים החברתיים‪ .‬אנו מקווים להגדיל את הנוכחות של תחומים נוספים‪.‬‬
‫חוויות מקצועיות עמוקות והרבה מאוד שיטות ייחודיות וחדשניות מצאו את דרכן למידעו"ס‪ .‬ברצוני להתייחס‬
‫לתרומה המיוחדת של ענת הראל והקורס שהיא מרכזת בבית הספר המרכזי של משרד הרווחה והשירותים‬
‫החברתיים ‪" -‬חוכמת המעשה"‪ .‬אין גיליון שלא מופיע בו לפחות מאמר אחד שנכתב במסגרת הקורס‪ ,‬ובו נותנים‬
‫עובדים ביטוי לעשייתם בשדה‪.‬‬
‫לבקשת הקוראים‪ ,‬בעמוד ‪ 2‬אנו חוזרים ומפרסמים הנחיות כתיבה לביטאון המידעו"ס‪.‬‬
‫בשם המערכת ובשמי אני מאחלת לכל הקוראים שלנו שנה טובה‪ ,‬עם התחלות חדשות‪ ,‬תקוות חדשות והצלחות‬
‫חדשות‪.‬‬
‫בברכה‪,‬‬
‫סימון שפאק‬
‫יו"ר המערכת‬

‫‪4‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫דבר היו"ר‬
‫יחסם של המדינה‪ ,‬החברה והאנשים הפרטיים‬
‫לעובדים הסוציאליים | מחשבות לאחר רוז ז"ל‬

‫חבריי העובדים הסוציאליים‪,‬‬

‫בחודשים האחרונים נחשף הציבור הרחב לשלושת מקרי הרצח הטרגיים של ילדים בידי הוריהם‪.‬‬
‫הסערה התקשורתית והציבורית בעקבות החשיפה גרמה לכך שמודעות הציבור להתעללויות בילדים ולחובת‬
‫הדיווח גברה בצורה דרמטית‪ .‬מספר הדיווחים לשירותי הרווחה גדל בחלק מן המקומות ב–‪.50%‬‬
‫כאשר רוצחים ילדים‪ ,‬כל אזרחי המדינה רואים את המקום המרכזי שבו העובדים הסוציאליים נמצאים‬
‫בהגנה על ילדים‪ .‬למרכזיות זו יש יתרונות וחסרונות‪ :‬העלאת היוקרה והמוניטין של המקצוע מצד אחד‪,‬‬
‫ושאלות ביקורתיות מסוג "איפה הייתה הרווחה?" מצד שני‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬אין היחס לשני הצדדים פרופורציונלי‪:‬‬
‫כאשר אנו מבצעים את עבודתנו באופן מקצועי וטוב‪ ,‬מתייחסים לכך כאל מובן מאליו ותו לא; כאשר אנו‬
‫טועים לעתים‪ ,‬אנו זוכים לביקורת ולעתים אף לביקורת שלוחת רסן‪ ,‬מסיתה ופוגענית‪.‬‬
‫יחס דו ערכי זה אינו לוקח בחשבון את העובדה שכאשר אנו מצליחים ועושים עבודה מקצועית וטובה‪,‬‬
‫ההצלחה היא על אף המעמסה הפרטנית הכבדה‪ ,‬המחסור במשאבים לטיפול‪ ,‬היעדר מערכות תומכות כגון‬
‫הדרכה והכשרה סדירות ומדיניות כללית שאינה מאפשרת לנו‪ ,‬באופן אמיתי‪ ,‬לקיים סדרי עדיפויות נכונים‪.‬‬
‫כאשר אנו באים בתביעות לשיפור תנאי עבודתנו במובנים של שכר הולם‪ ,‬מעמסת עבודה נאותה‪ ,‬תקינה‪,‬‬
‫תנאים פיזיים הולמים וביטחון מפני אלימות‪ ,‬מסתכלים בנו בטלסקופ; דהיינו‪ ,‬מרחוק‪ ,‬כאילו אנו נמצאים‬
‫בגלקסיה אחרת אשר אינה שייכת לעולמה של המדינה‪ .‬מעניינת‪ ,‬אך לא שייכת! כאשר איננו מספיקים או‬
‫כאשר אנו טועים‪ ,‬בוחנים כל אירוע במיקרוסקופ מגדיל ומפריז; כביכול אנו הווירוס והבקטריה האחראיים‬
‫לכל העוולות החברתיות הקיימות במדינת ישראל‪.‬‬
‫אנו נמשיך להיות איכותיים ומקצועיים כמיטב יכולתנו‪ .‬לא משום שבוחנים ומבקרים אותנו‪ ,‬אלא בשל עולם‬
‫הערכים האישי אשר בעטיו בחרנו במקצוע כה קשה אך נהדר זה‪.‬‬

‫כאיגוד מקצועי ובפתח השנה העברית החדשה‪ ,‬מוטלות עלינו מטלות לביצוע תכניות שונות‬
‫אשר לקחנו על עצמנו‪:‬‬
‫‪ ª‬השלמת הסכם השכר לשנים ‪ ,2010-2008‬תוך מתן עדיפות להכללת מודל הרמות המקצועיות‬
‫(עו"ס בכיר‪/‬עו"ס מומחה) בהסכם שכר זה‪.‬‬
‫‪ ª‬הכרזת סכסוכי עבודה בתחומים של תנאי עבודה במקומות העבודה השונים‪ ,‬בנושאים כגון‬
‫כוננויות ואחזקת רכב‪.‬‬
‫‪ ª‬הרחבת המוקד לטיפול בנפגעי ההפרטה מאזור הדרום לכל הארץ‪ ,‬וזאת בשיתוף‬
‫אוניברסיטת בן–גוריון בנגב‪.‬‬
‫‪ ª‬המשך המעקב אחר ועדת הרפורמה בלשכות לשירותים חברתיים וביצוע הסכם המעמסה‬
‫כפי שנחתם בחודש יוני ‪ .2008‬במידה שהסכם זה לא יבוצע‪ ,‬אנו מתכננים לחדש את המאבק‬
‫הנחוש כדי להגיע למעמסה נכונה בעבודה‪.‬‬
‫‪ ª‬הכנות לקראת פתיחת הסכם השכר ‪ -‬מסגרת בינואר ‪ ,2010‬כולל מאבק מקצועי של‬
‫עיצומים ושביתה במטרה לשפר את שכרנו‪.‬‬
‫‪ ª‬הרחבת פעולות הרווחה לעובדים ‪ -‬השתלמויות בתנאי נופש‪ ,‬השתלמויות בקהילה וערבים‬
‫חברתיים‪ ,‬באמצעות האגודה לקידום הע"ס‪.‬‬
‫‪ ª‬השלמת השינוי הארגוני באיגוד‪ ,‬במטרה להגדיל את יציגות העובדים במוסדות האיגוד‪.‬‬

‫ש ל כ ם‪,‬‬
‫עו"ס איציק פרי‬
‫יו"ר איגוד העו"ס‬

‫‪5‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫מבט על שנה שחלפה לה‬
‫הצלחת הוועידה נזקפת לזכותם של הרבה מאוד אנשים‬
‫יקרים‪ :‬יו"ר האיגוד‪ ,‬המרצים‪ ,‬העובדים המסורים שלקחו‬
‫חלק בארגון‪ ,‬וכמובן ‪ -‬חברי הוועדה המכינה במחוז ירושלים‬
‫והסביבה‪ .‬השאלה הנשאלת היא כיצד נמדדת ההצלחה‪ :‬האם‬
‫במה שהתרחש בוועידה או גם ביישומים ביום שאחרי?‬
‫היום שאחרי הוא המבחן האמיתי של כולנו‪.‬‬
‫במאבק הארצי שלנו בקדנציה זו‪ ,‬שהובל על ידי יו"ר‬
‫האיגוד‪ ,‬נחלנו הצלחה רבה בשני נושאים חשובים‪" :‬תקינה‬
‫ומעמסה" ו"ביטחונם של העובדים הסוציאליים"‪ .‬זאת למרות‬
‫ימיו הארוכים והסבוכים של המאבק‪.‬‬
‫ההצלחה נמדדת במדד התמיכה הגורפת שזכינו לה מהציבור‬
‫הרחב‪ ,‬מהנהגת ההסתדרות והעומד בראשה‪ ,‬מר עופר עיני‪,‬‬
‫משר הרווחה ומנכ"ל משרדו‪ ,‬מחברי כנסת רבים‪ ,‬מאנשי‬
‫אקדמיה‪ ,‬אנשי תקשורת ועוד סקטורים אכפתיים רבים‪.‬‬
‫ומעל לכול‪ ,‬ההתגייסות הנפלאה של כולכם‪ ,‬בלי יוצא מהכלל‪,‬‬
‫הוא מדד ההצלחה האמיתי של מאבק זה‪.‬‬
‫מטבע הדברים‪ ,‬נחשפתי באופן ישיר למעורבותם של‬
‫העובדים הסוציאליים במחוז ירושלים והסביבה‪ ,‬אשר נרתמו‬
‫בכל שעה שנקראו ‪ -‬בגיבוי גורף ואוהד של המנהלים ‪ -‬לבוא‬
‫בדין ודברים עם התקשורת על מהות עבודתם‪ ,‬על ערכי‬
‫העבודה הסוציאלית‪ ,‬על מצבם של מבקשי השירות‪ .‬כולכם‪,‬‬
‫ממרב תחומי העיסוק‪ ,‬לקחתם חלק פעיל‪ ,‬נושם וחי‪ ,‬הצגתם‬
‫באופן מקצועי‪ ,‬חד וברור‪ ,‬שאינו משתמע לשתי פנים‪ ,‬והפגשתם‬
‫בכל דרך אפשרית ‪ -‬אולי בפעם הראשונה מזה עשור ‪ -‬את‬
‫הציבור הרחב עם אותה "חצר אחורית" שאותה לא חשפנו‬
‫שנים רבות‪.‬‬
‫על כך נאמר לכם ‪ -‬יישר כוח לכולכם!‬
‫חוסנו של איגוד מקצועי וחוסנה של העבודה הסוציאלית‬
‫יימדדו במדד ההצלחה והשגת המטרות‪ ,‬אך גם במדד‬
‫הלגיטימיות ומדד התמיכה הציבורית‪ .‬מדדים אלה אתם‬
‫חיזקתם‪ ,‬הלכה למעשה‪ ,‬בימים הקשים של המאבק שעברנו‬
‫יחדיו‪ .‬במקרה‪ ,‬או אולי שלא במקרה‪ ,‬הדברים התחברו להם‬
‫לתוצאות‪ ,‬ועל כך מגיעה לכולכם תודה ענקית!‬
‫אני מאחלת לכם‪ ,‬חבריי היקרים‪ ,‬ימים שבהם נבנה עוד‬
‫נדבך בפירמידת המאבקים וההצלחות‪ ,‬ימים שבהם החיבור‬
‫בינינו יתרחב ויפרח ויביא עמו הישגים משמעותיים נוספים‬
‫בעתיד לבוא‪.‬‬
‫שלכם‪,‬‬
‫עו"ס ציפי בר‬
‫ציפי בר‬
‫לאחר שחלפה לה עוד שנה‪ ,‬חשבתי שנעיף מבט לאחור‬
‫ונסקור בקצרה‪ ,‬מתוך מגוון סוגי העשייה‪ ,‬אירוע אחד חשוב‪,‬‬
‫מרכזי ומשמעותי‪ :‬הוועידה השנתית של איגוד העובדים‬
‫הסוציאליים‪.‬‬
‫הוועידה התקיימה בירושלים במרס ‪ .2008‬כבר הובאו‬
‫בפניכם התכנים וההחלטות שהתקבלו‪ .‬לא אחזור עליהם‪.‬‬
‫חשבתי לנכון לאפשר לכם הצצה מהזווית שלי‪ ,‬כיו"ר הוועדה‬
‫המכינה‪ ,‬ולספר כיצד בחרנו את הנושאים ומהו המסר שרצינו‬
‫להעביר לבאי הוועידה ולציבור הרחב‪.‬‬
‫הנושא‪" :‬עובדים סוציאליים בחזית שירותי הרווחה" נבחר‬
‫מתוך המודעות הרחבה של חברי הוועדה המכינה לצורך‬
‫"לקרוא לילד בשמו"‪ ,‬בכדי שנוכל להתמודד עם היבטיה‬
‫השונים של הדילמה המרכזית‪ :‬המצב הבלתי אפשרי‬
‫שעמו מתמודדים העובדים הסוציאליים‪ .‬מהי אחריותה‬
‫של הממשלה? מהו חלקה של התקשורת? מה חלקנו אנו‬
‫בהבאת הדילמות בפני הציבור הרחב? מה אומרת האקדמיה‬
‫על עתידה של העבודה הסוציאלית עקב הזליגה של בוגרי‬
‫לימודי העבודה הסוציאלית למקצועות בעלי הכנסה‬
‫הולמת יותר? כיצד מתמודדים עם ההפרטה שפושטת‬
‫בכל פינה‪ ,‬נוגסת בשכרם ובתנאי עבודתם של העובדים‬
‫הסוציאליים ומשבשת את הערכים המקצועיים שעליהם‬
‫חונכנו?‬
‫אנו‪ ,‬חברי הוועדה המכינה‪ ,‬קראנו לכולם להעיף מבט‪ ,‬דרך‬
‫הנושאים שהוצגו בוועידה‪ ,‬ב"חצר האחורית" של המקצוע‪:‬‬
‫ חצר שבה חסר כוח אדם;‬
‫ חצר שבה האלימות גואה בחברה ופושה גם כנגד העובדים‬
‫הסוציאליים‪ ,‬אלה העומדים בחזית שירותי הרווחה בארץ;‬
‫ חצר שממנה לא נשמע קולם של החלשים והמוחלשים‬
‫בחברה;‬
‫ חצר שחברי ממשלה ממעטים לצפות או לבקר בה;‬
‫ חצר שעלינו לחשוף בנחישות ובעקביות במטרה להפכה‬
‫ל"חזית"‪ .‬שתעניין מאוד גם את התקשורת כדי שהציבור יבוא‬
‫בה‪ ,‬יאמר את דברו ויתמוך בנו בכל מאבק בעתיד‪.‬‬
‫רבים מבאי הוועידה הביעו את הערכתם הרבה לתכנים‬
‫החשובים שהועלו בוועידה‪ .‬בהזדמנות זו אנו מודים להם על‬
‫הפרגון וההערכה‪.‬‬
‫‪---------------‬‬
‫ציפי בר ‪ -‬עו"ס‪ ,‬יו"ר האיגוד במחוז ירושלים והסביבה‬
‫‪6‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬

‫הם על כן חיוניים בפני עצמם‪ ,‬אך הכרחיים גם מנקודת הראות‬
‫של יכולת מערכת החינוך למלא את יעדיה‪ .‬באותה מידה ראוי‬
‫להדגיש את הזיקה בין פעילות הולמת של שירותי הרווחה‬
‫לבריאות האוכלוסייה‪.‬‬
‫למרבה הצער‪ ,‬למרות חיוניותם‪ ,‬שירותי הרווחה אינם‬
‫מוצבים במיקום הולם בסדר העדיפויות ‪ -‬הן של הממשלה‬
‫והן של מעצבי דעת הקהל בישראל‪ ,‬שבהם בולטים אנשי‬
‫תקשורת בכירים ואנשי רוח‪ .‬בשנה האחרונה‪ ,‬לאחר מינויו של‬
‫יצחק הרצוג לשר הרווחה והשירותים החברתיים‪ ,‬חל אמנם‬
‫שיפור בגישת הממשלה לשירותי הרווחה‪ ,‬אך היא עדיין לא‬
‫הצורך‬
‫מספקת‪.‬‬
‫מהפך יסודי בהקדם‬
‫במהפך‬
‫איגוד העובדים הסוציאליים מצוי‬
‫עתה במאבק הכרחי וצודק‪ ,‬המיועד‬
‫להביא לשינוי ביחסה של הממשלה‬
‫ולגידול משמעותי במספר העובדים‬
‫הסוציאליים המועסקים במחלקות‬
‫הרווחה‪ .‬חיוני ללוות מאבק זה בפעי–‬
‫במיקומם של שירותי‬
‫לות הסברה לציבור הרחב בישראל על‬ ‫הרווחה בסדר העדיפויות‬
‫חשיבותם הרבה של שירותי הרווחה‬ ‫הממשלתי והציבורי‬
‫ועל הצורך במהפך בגישה הממשלתית‬
‫אליהם ולמיקומם בסדר העדיפויות‪.‬‬
‫קטן‬ ‫יוסי‬
‫במסגרת פעילות זו יש להביא לידיעת הציבור את העובדה‬
‫שבשל מחסור מתמשך במשאבים ובעובדים‪ ,‬שירותי הרווחה‬
‫מגיעים כיום רק לחלק (לעתים קטן) מהאוכלוסיות הנזקקות‬
‫לסיוע החיוני שאותו הם מספקים‪ .‬צריך גם להסביר כי רבות‬
‫מהבעיות החברתיות המאפיינות את ישראל‪ ,‬כמו עבריינות‬
‫ואלימות‪ ,‬הן לפחות חלקית תוצר של הפעילות הלא מספקת‬
‫של שירותי הרווחה‪ ,‬הנובעת ממחסור כרוני במשאבים‪.‬‬
‫בהקשר זה גם ראוי להביא לידיעת הציבור את העובדה‬
‫שלמרות המשאבים המוגבלים העומדים לרשותם‪ ,‬עובדים‬
‫סוציאליים הפועלים במחלקות הרווחה ובמסגרות ארגוניות‬
‫אחרות מספקים שירותים ומפעילים תכניות ומיזמים שונים‪,‬‬
‫שהצליחו לסייע לפרטים ולמשפחות להתגבר על מצוקותיהם‪.‬‬
‫ההתייחסות הממשלתית לשירותי הרווחה חייבת לעבור‬
‫בהקדם מהפך יסודי‪ ,‬שיתבטא בגידול ניכר בהוצאה הממשל–‬
‫תית המיועדת לשירותים אלו‪ .‬אין להסתפק בגידול ההוצאה‬
‫לאוכלוסייה מסוימת (כמו אוכלוסיית הילדים)‪.‬‬
‫תוספת משאבים היא חיונית והכרחית ביותר לקידום‬
‫תפקודם של שירותי הרווחה ולשיפור שלהם‪ ,‬אך היא רק צעד‬
‫אחד בין צעדים נוספים שראוי לנקוט לצורך מיצוי הפוטנציאל‬
‫הרב המצוי בשירותי הרווחה ובעובדים הסוציאליים‪ ,‬המהווים‬
‫את השלד שלהם‪.‬‬
‫לכך נתייחס ברשימות נוספות‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫עמדה‬
‫מערכת השירותים החברתיים כוללת שישה תחומים‬
‫עיקריים‪ :‬חינוך‪ ,‬בריאות‪ ,‬ביטחון סוציאלי‪ ,‬רווחה‪ ,‬דיור ותע–‬
‫סוקה‪ .‬פעילות הולמת ומתואמת של הארגונים הממשלתיים‬
‫והלא–ממשלתיים הפועלים בכל אחד מתחומים אלה מהווה‬
‫תנאי למתן מענים מספקים לצרכים חיוניים של האוכלוסייה‪,‬‬
‫להבטחת איכות חייה ולחוסנה של החברה הישראלית‪.‬‬
‫מבין תחומים אלה‪ ,‬תחום החינוך זוכה באחרונה לעדי–‬
‫פות מיוחדת‪ ,‬הן מבחינת המדיניות הממשלתית והן מבחינת‬
‫התמיכה הציבורית‪ .‬ההעדפה הממשלתית מתבטאת לא רק‬
‫בהצהרות חוזרות ונשנות של גורמים ממשלתיים על חשיבות‬
‫החינוך אלא אף בגידול ניכר בהוצאה‬
‫הממשלתית לתחום זה ‪ -‬בהיקף שבו‬
‫לא זכו שירותים חברתיים אחרים‬
‫ובהתחייבות שהגידול יימשך גם‬
‫בשנים הקרובות‪.‬‬
‫ההעדפה הציבורית משתקפת בין‬
‫השאר ביוזמה של בכירים מהמגזר‬
‫העסקי‪ ,‬כלכלנים‪ ,‬אנשי רוח ואלופים‬
‫במיל'‪ .‬אלה הקימו לאחרונה עמותה‬
‫בשם "הכול חינוך"‪ ,‬שמטרתה לפעול‬
‫בצורה נמרצת למען קידום החינוך‬
‫בישראל ולדרוש מהממשלה לא רק‬
‫להצהיר על כך שהחינוך ממוקם בראש‬
‫סדר העדיפויות ‪ -‬אלא לתת לכך ביטוי קונקרטי במדיניותה‪,‬‬
‫בתכניותיה ובמעשיה‪.‬‬
‫חיוניותם של השירותים החברתיים‬
‫האם התייחסות מועדפת זו לחינוך מוצדקת? אין‬
‫ספק שלמערכת החינוך תרומה חשובה להנחלת ערכים‪,‬‬
‫להתקדמותם הכלכלית של אזרחים ולהשתלבותם החברתית‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬ההסכמה לגבי חשיבות החינוך והעדפתו של תחום זה‬
‫מסיטה את תשומת הלב מחיוניותם של השירותים החברתיים‬
‫האחרים ובתוכם שירותי הרווחה האישיים‪ ,‬שבהם ממלאים‬
‫העובדים הסוציאליים תפקיד מרכזי‪.‬‬
‫חשיבותם של שירותי הרווחה נובעת לא רק מהסיוע החיוני‬
‫שהם מושיטים לאוכלוסיות החלשות והפגיעות ביותר בחברה‪,‬‬
‫אלא גם מתרומתם לשירותים אחרים‪ ,‬כמו שירותי הבריאות‬
‫והחינוך‪ .‬ממצאי מחקרים שנעשו בישראל ובמדינות אחרות‬
‫מצביעים על קשר ברור בין התנאים המשפחתיים שילדים‬
‫גדלים בהם (המצב הכלכלי של ההורים‪ ,‬מעמדם החברתי‬
‫ומצוקות שונות שהם נתונים בהם) לבין הישגיהם הלימודיים‪.‬‬
‫התייחסות הולמת לשירותי הרווחה וסיוע לתפקודם התקין‬
‫‪-----------------‬‬
‫פרופ' יוסי קטן ‪ -‬בית הספר לעבודה סוציאלית‪,‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬

‫לשירותים חברתיים‪ .‬הזונה ‪ -‬מי בכלל חושב שהיא במצוקה?‬
‫בוודאי בחרה לעצמה דרך קלה לעשות כסף כדי לקנות סמים‬
‫ואינה פנויה לפגוש את העובדת הסוציאלית בשעות הפעילות‬
‫של הלשכה‪ .‬והנרקומן ‪ -‬איך יעז להסתכל בעיניו של העובד‬
‫המטפל? הרי לפני חודשיים נשלח למרכז גמילה‪ ,‬שבו החזיק‬
‫מעמד בדיוק שבוע‪ ,‬ואז חזר למתחם לוינסקי בתחנה המרכזית‬
‫הישנה כדי להשתמש‪ ...‬מישהו בכלל חושב שמגיעה לו הזדמנות‬
‫נוספת? והנערה שברחה מהבית ‪ -‬מישהו יטרח לברר אתה את‬
‫האמת שלה? מדוע ברחה? הלוא בפעם הקודמת‪ ,‬כשהשוטרים‬
‫החזירו אותה הביתה‪ ,‬אבא שלה הבטיח לה שאם תספר‬
‫למישהו את הסוד שלהם הוא ירצח אותה‪...‬‬
‫וכך הם נותרים ברחוב‪ ,‬ואנחנו‪ ,‬שהגענו למקצוע עם תקוות‬
‫גדולות ושאיפות ‪ -‬נותרים מול ערימת דוחות אין סופית‪ .‬וכך‪,‬‬
‫ציבור שלם הופך להיות שקוף‪ .‬נשים‪ ,‬גברים וילדים שקופים‪.‬‬
‫פרופ' יונה רוזנפלד‪ ,‬חתן פרס ישראל לעבודה סוציאלית‪ ,‬כתב‬
‫בשנת ‪ 1993‬כי את האוכלוסייה הזו אפשר לכנות אוכלוסיית‬
‫"המובסים"‪ ,‬משום שאנשיה הובסו פעמיים‪ :‬פעם אחת בשל‬
‫דלות משאביהם ‪ -‬הם לא הצליחו להיחלץ ממצוקתם בעצמם‪,‬‬
‫ובפעם השנייה ‪ -‬כשעל אף מצוקתם‪ ,‬לא הגיעו אליהם‬
‫מדוע עובדים סוציאליים‬
‫אינם יוצאים אל הרחוב?‬
‫השירותים החברתיים ולא שירתו אותם‪ .‬אם מפני שהם עצמם‬
‫לא הגיעו אל השירותים או שלא ידעו כיצד להשתמש בהם‪ ,‬ואם‬
‫מפני שהשירותים לא ידעו כיצד להציע להם עזרה אפקטיבית‬
‫ו"טובה דיה"‪ .‬בגין התבוסות החוזרות והנשנות האלה נידונים‬
‫"המובסים" לחיות בשכונות מצוקה‪ ,‬בתנאי דלות ועוני‪ ,‬חשופים‬
‫לפשע‪ ,‬לסמים‪ ,‬להתעללות פיזית ולניצול (רוזנפלד ‪.)1993‬‬
‫האם הפעלת התערבות פסיכו–סוציאלית הכוללת הגשת‬
‫סיוע קונקרטי לאנשים החיים ברחוב ומהרחוב הינה חלק‬
‫מחובתנו המקצועית? מהי האמת שאותה אנחנו בוחרים‬
‫לראות? אילו שאלות אנחנו מפחדים לשאול? מי מכוון אותנו‬
‫להיות רובוטים של מתן עזרה ומדוע? מתי הפסקנו להלחם‬
‫בשביל הנואשות והנואשים ביותר? איך זה שהפכנו מעובדים‬
‫חברתיים לפסיכותרפיסטים? באילו מיתוסים אנחנו אוחזים‬
‫חזק ולא מרפים? מה אנחנו מפחדים לראות?‬
‫כאשר אנו עובדים עם אוכלוסייה מנותקת‪" ,‬קשה להשגה"‪,‬‬
‫המתקשה לקבל עזרה‪ ,‬יש צורך בשירות שייצא ויגיע אליה‪.‬‬
‫פעולת ה–‪( Outreach‬יישוג) מתארת מצב שבו שירות יוצא אל‬
‫אוכלוסיית היעד שלו ואינו ממתין עד שזו תגיע אליו‪ .‬פעולת‬
‫עמדה‬
‫יעל גור ורלי קצב‬
‫חסרי בית‪ ,‬נשים וגברים בזנות‪ ,‬בני נוער משוטטים‪ ,‬קטינים‬
‫המנוצלים מינית בצורה מסחרית‪ ,‬מכורים ומכורות לסמים ‪-‬‬
‫הם "אנשי הרחוב"‪ .‬אנשים אלה חיים בניתוק מוחלט מהחברה‬
‫הנורמטיבית וממוסדותיה‪ ,‬לרוב ללא רשת תמיכה חברתית או‬
‫משפחתית‪ ,‬ובנוסף מוצאים עצמם מודרים משירותי בריאות‬
‫ורווחה‪ .‬אלו הם אנשים ונשים שקופים‪ ,‬הנעדרים מעיני‬
‫הציבור ומעיני אנשי הטיפול‪ .‬הם עסוקים יום יום ושעה שעה‬
‫בהישרדות‪ ,‬מקבצים נדבות‪ ,‬תרים אחר מקום מחסה‪ ,‬שורדים‬
‫כל רגע מחדש‪ .‬בשעה שאנו עסוקים בחיי היום–יום שלנו‬
‫הם מתנהלים בעולם מקביל‪ :‬מחפשים את הארוחה הבאה‪,‬‬
‫את מנת הסם הבאה‪ ,‬את הפינה השקטה לנוח בה מהשמש‬
‫הקופחת של הקיץ או להסתתר בה מפני הגשם הקרב‪ .‬הרבה‬
‫פעמים אנחנו חולפים על פניהם ברחוב‪ ,‬טרודים בעניינינו‪,‬‬
‫מעדיפים שלא להביט ‪ -‬כי הפנים שלהם‪ ,‬העיניים המיואשות‪,‬‬
‫הגוף הרזה‪ ,‬אצבעות הידיים הנפוחות ‪ -‬הכול פשוט עצוב מדי‪.‬‬
‫השירותים החברתיים השונים שבמסגרתם העובדים‬
‫הסוציאליים פועלים אמורים לספק שירותים לגברים ולנשים‬
‫אלה‪ .‬לצערנו‪ ,‬גם כאשר השירותים מותאמים ונגישים לאותן‬
‫אוכלוסיות‪ ,‬אנו דורשים מן הפונים והפונות להגיע למשרדים‬
‫ולקליניקות שלנו כדי לקבל את השירות‪ .‬כדי להפוך לפונה‬
‫אקטואלי‪/‬ת‪ ,‬על חסרת הבית‪ ,‬הזונה‪ ,‬הנרקומן‪ ,‬האסיר‬
‫המשוחרר או הנערה שברחה מאביה המתעלל לעשות את‬
‫הצעד ולהגיע אלינו ‪ -‬אנשי הממסד‪ .‬האם זה קורה? האם הם‬
‫עושים את הצעד? להערכתנו‪ ,‬במקרים בודדים בלבד‪.‬‬
‫תיאוריות רבות נכתבו על החשיבות שבהוכחת מוטיבציה‬
‫כתנאי לקבלת שירות‪ ,‬ואנחנו‪ ,‬העובדים הסוציאליים‪ ,‬נשענים‬
‫עליהן בכל הזדמנות שבה אנו נדרשים להסביר מדוע גם השבוע‬
‫המשכנו לכתוב דוחות ותסקירים ‪ -‬ולא יצאנו אל הרחוב כדי‬
‫להתעדכן במצבם של הפונים הפוטנציאליים שלנו‪ ,‬אלה שכבר‬
‫מזמן איבדו את אמונם בבני האדם בכלל ובאנשי הממסד‪,‬‬
‫ביניהם העובדים הסוציאליים‪ ,‬בפרט‪.‬‬
‫הרי אותה אישה חסרת בית כבר שכחה היכן ממוקמת הלשכה‬
‫‪---------------‬‬
‫יעל גור ‪ -‬עו"ס‬
‫רלי קצב ‪ -‬עו"ס‬
‫‪8‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫?‬
‫ה–‪ Outreach‬מניחה כי עבור אנשים מסוימים קיים קושי גדול‬
‫האם‬ ‫להגיע אל השירות ‪ -‬קושי כלכלי‪ ,‬רגשי ופיזי‪ ,‬ועל כן אין לחכות‬
‫עד אשר יתגברו על הקושי ‪ -‬ויש להגיע אליהם‪.‬‬
‫אתה מקבל‬ ‫בעבודה עבור אוכלוסיית חסרי הבית מקובל להפעיל‬
‫התערבויות אשר אמורות להתחיל במקום שבו הם נמצאים‪,‬‬

‫תוספת‬ ‫ברחוב (‪ .)Jones, 1990‬מחקרים רבים מצאו כי שירותים במבנה‬

‫הרגיל שלהם אינם מותאמים לעבודה עם מי שמקום מחייתם‬

‫משמרת‬ ‫הוא הרחוב‪ )Susser, Goldfinger & White 1990( .‬טוענים‬

‫כי כדי להגיע לאוכלוסייה זו ולהבנות קשר טיפולי יש להגיע‬

‫שנייה‬ ‫אליהם‪ ,‬לרחוב‪ ,‬לספק מקלט המעניק הגנה מהרחוב ולהבנות‬

‫מקום שאפשר לשבת בו ולדבר‪ .‬פרופ' רוזנפלד טוען כי "צורות‬
‫העזרה היחידות שאותן איש המקצוע יכול להפיק למען אנשים‬
‫אריה אהרון‬ ‫מובסים‪ ,‬הן אלה שהוא יכול להפיק מן האנשים עצמם‪ ,‬תוך‬
‫כדי קשר אתם‪ ".‬על איש המקצוע לוותר על השליטה הבלעדית‬
‫תוספת משמרת שנייה הינה תשלום עבור עבודה‬ ‫שלו בידע‪ ,‬ולהאמין בכושרם של המטופלים לשמש מקורות‬
‫מהשעה ‪ 14.00‬ואילך‪ ,‬בתנאי שעבדת שלוש שעות לפחות‬ ‫ידע אשר ישרתו אותם נאמנה‪ .‬אם יעשה כן ‪ -‬איש המקצוע‬
‫אחרי השעה ‪ 14:00‬ואינך מקבל‪/‬ת תשלום אחר עבור‬ ‫יאמץ לעצמו פרדיגמה מקצועית של שותפות‪.‬‬
‫שעות אלה (כמו תשלום עבור פיצול)‪ .‬התוספת משולמת‬ ‫אנו מבקשות להצביע על החשיבות של עבודת הרחוב‬
‫על פי ההסכם הקיבוצי של העובדים הסוציאליים‪ ,‬סעיף‬ ‫ועל הצורך בפיתוח‪ ,‬בלמידה ובהעמקה של פרקטיקת עבודת‬
‫‪ 92.29‬בחוקת העבודה לרשויות המקומיות (עבור עובדי‬
‫עיריות ומועצות)‪.‬‬
‫לאחרונה החלו חלק מן העיריות והפנימיות לנסות‬
‫להתנער מתשלום זה‪ .‬מרכז השלטון המקומי‪ ,‬שהינו הגוף‬
‫המאגד את העיריות והמועצות המקומיות‪ ,‬הסתמך על‬
‫פסק דין שניתן בבית דין אזורי לעבודה בעניינה של עובדת‬
‫ניקיון מפרדס חנה–כרכור‪ ,‬שתבעה תוספת משמרת‪ .‬בית‬
‫הדין לעבודה דחה את בקשתה‪ ,‬ועל סמך פסק דין זה ניסו‬
‫הרשויות המקומיות להתנער מתוספת המשמרת‪.‬‬ ‫הרחוב כחלק אינטגרלי מהעשייה השוטפת של העבודה‬
‫איגוד העובדים הסוציאליים התערב מיד כשהגיעו‬ ‫הסוציאלית בארץ‪.‬‬
‫התלונות‪ ,‬ולאחר משא ומתן עם השלטון המקומי‬ ‫אנו מאמינות כי אנשים החיים ברחוב ראויים לכבוד‪,‬‬
‫ניתנה בפברואר ‪ 2007‬הוראה לתשלום תוספת משמרת‬ ‫לשיקום ולטיפול‪ ,‬בדיוק כמו כל אדם אחר‪ .‬יש לראות‬
‫לעובדים ברשויות המקומיות‪ .‬אלא שבחלק מהרשויות‬ ‫ברחוב זירת עבודה לכל דבר‪ ,‬ממש כמו הקליניקה והמשרד‪.‬‬
‫נאמר לעובדים שרק מי שמתחיל לעבוד אחרי השעה‬ ‫ההתערבות הטיפולית‪ ,‬יצירת הקשר‪ ,‬בניית המוטיבציה‬
‫‪ 12:00‬זכאי לתוספת המשמרת‪.‬‬ ‫לשינוי ‪ -‬כל אלה מתחילים ברחוב‪ ,‬והנוכחות שלנו ברחוב‬
‫ברצוני לעדכן אתכם שלצורך הזכאות אין זה משנה‬ ‫הכרחית לשם כך‪ .‬על העובד הסוציאלי ללמוד ולהתמקצע‬
‫באיזו שעה התחלתם‪ ,‬העיקר הוא שעבדתם שלוש שעות‬ ‫בפרקטיקת עבודת הרחוב כחלק מהמיומנויות המקצועיות‬
‫או יותר אחרי השעה ‪!14.00‬‬ ‫שלו‪ .‬מובן שלשם כך יש להקצות משאבים ולפעול לשינוי‬
‫אנא‪ ,‬עמדו על זכותכם לקבל תוספת זו‪ .‬במידה‬ ‫סדרי העדיפויות בתוך השירותים שלנו ובמערכות הרווחה‬
‫שיתעוררו בעיות‪ ,‬אתם מוזמנים לפנות ליו"ר המחוזות‬ ‫והבריאות בכלל‪ .‬יתר על כן‪ ,‬יש לשלב בבתי הספר השונים‬
‫באיגוד‪ ,‬כל אחד במחוזו‪.‬‬ ‫לעבודה סוציאלית קורסים והתנסויות ממוקדים לנושא‬
‫לקבלת פרטים אפשר גם לפנות למשרדי האיגוד‬ ‫הרחוב‪.‬‬
‫הארציים‪ ,‬בטל' ‪ 03-6921180‬או ‪.03-6921159‬‬ ‫"אנשי הרחוב" ‪ -‬חסר הבית‪ ,‬הזונה‪ ,‬הנרקומן‪ ,‬הנער הישן על‬
‫שפת המדרכה‪ ,‬הנערה בקרן הרחוב ‪ -‬הם הלקוחות שלנו‪ .‬זו‬
‫‪---------------------‬‬ ‫חובתנו כאנשי מקצוע וכבני אדם לסייע להם להפסיק להיות‬
‫אריה אהרון ‪ -‬עו"ס‪ ,‬יו"ר מחוז ת"א והמרכז של איגוד‬
‫העובדים הסוציאליים‬ ‫"שקופים" ולקבל עזרה אפקטיבית ומותאמת לצורכיהם‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬

‫הוסטל טיפולי–שיקומי לטיפול‬
‫בדרי רחוב ונפגעי אלכוהול‬
‫דרי רחוב בארבעה מועדי בדיקה‪ :‬בכניסה לטיפול‪ ,‬באמצעו‪,‬‬
‫בסיום הטיפול ובמעקב (חצי שנה לאחר סיום הטיפול)*‪.‬‬
‫הדיירים‪ ,‬נפגעי האלכוהול‪ ,‬הגיעו להוסטל ממרכזי טיפול‬
‫אמבולטוריים לנפגעי אלכוהול‪ .‬קבוצת דרי הרחוב הגיעה‬
‫ממרכז "צעדים" ‪ -‬ביה"ח קרית–שלמה‪ ,‬וההוסטל מהווה בעצם‬
‫מסגרת המשך עיקרית של המרכז‪.‬‬
‫הטיפול בהוסטל נמשך כשנה‪ ,‬באמצעות קבוצות טיפוליות‬
‫שונות‪ .‬התכנית הטיפולית מתמקדת בלימוד מיומנויות לשם‬
‫התמודדות והימנעות מחזרה לשימוש באלכוהול ו‪/‬או סמים‪,‬‬
‫בהחזרתו של המטופל למעגל העבודה ובחיזוק כישורי חיים‪.‬‬
‫בהמשך הטיפול גם נכלל סיוע בפתרון בעיות משפטיות‬
‫ומשפחתיות וניתנת האפשרות להשתלב בהכשרה מקצועית‪.‬‬
‫שיטות הטיפול בשתי הקבוצות דומות‪.‬‬
‫הממצאים המרכזיים‬
‫א‪ .‬למסגרת ההוסטל חשיבות רבה בשמירה על ניקיון‬
‫מאלכוהול וסמים ובהחזרת הדיירים לחיים עצמאיים‬
‫בקהילה‪ .‬תשעה (‪ )64%‬מתוך ‪ 14‬האלכוהוליסטים שנכנסו‬
‫להוסטל השלימו את מלוא הטיפול‪ ,‬לעומת חמישה (‪)45.5%‬‬
‫מתו ך ‪ 11‬דרי הרחוב‪ .‬להשלמת הטיפול קשר חיובי עם הס�ת‬
‫גלות לחיים נורמטיביים בקהילה‪ .‬כל הבוגרים האלכוהו–‬
‫ליסטים (למעט אחד) ושלושה מדרי הרחוב הבוגרים התמידו‬
‫בהפסקת השימוש באלכוהול ובסמים גם שישה חודשים לאחר‬
‫סיום הטיפול והיציאה מההוסטל לחיים עצמאיים‪ .‬בין כל‬
‫הנושרים משתי הקבוצות נמצא רק נושר אלכוהוליסט אחד‬
‫שהיה במצב נורמטיבי במועד המעקב‪.‬‬
‫הבוגרים מציגים תוצאות הסתגלות טובות לאחר תום הטיפול‬
‫גם במשתנים נוספים‪ ,‬כמו עבודה סדירה‪ ,‬מגורים עצמאיים‪,‬‬
‫הרחבת רשתות תמיכה משפחתיות וחברתיות ושמירה עליהן‪,‬‬
‫שינוי במצב הרוח והמשך קשר מסייע עם גורמי טיפול ועם‬
‫א‪.‬א‪/.‬נ‪.‬א‪.‬‬
‫______________________‬
‫*חלק מהדיירים נשר מההוסטל לפני מועד הסיום (חלק מהם נשר אף‬
‫לפני מועד האמצע)‪ .‬נעשה מאמץ כדי לאתר גם את הנושרים ולבדוק‬
‫את מצבם‪ .‬הראיונות עם הנושרים נערכו בטלפון‪ ,‬והשאלות שונו‬
‫והותאמו למצבם הספציפי‪.‬‬
‫מן המחקר‬
‫רנטה גורבטוב ויפה ספיר‬
‫מחקר‬
‫מבוא‬
‫מעקב‬
‫האגף למחקר‪ ,‬תכנון והכשרה במשרד הרווחה והשירותים‬
‫החברתיים ערך בשנת ‪ 2005/06‬מחקר בהוסטל "הצעד‬
‫הנוסף"‪ ,‬המהווה מסגרת טיפולית–שיקומית לאלכוהוליסטים‬
‫ולאלכוהוליסטים שהם גם דרי רחוב‪.‬‬
‫המכנה המשותף לשתי אוכלוסיות אלו הוא שהן אינן מצלי–‬
‫חות‪ ,‬לאור ריבוי בעיותיהן‪ ,‬להיקלט במסגרות הטיפוליות‬
‫הרגילות‪ .‬האוכלוסייה הכוללת בהוסטל מאופיינת בתחלואה‬
‫כפולה‪ ,‬לעתים מרובה‪ ,‬ונמצאת ב"קצה הרצף" מבחינת מורכ–‬
‫בות הבעיות וחומרתן‪ .‬היא זקוקה לקשת של מענים ושירותים‬
‫מגוונים ויצירתיים ולתהליך טיפולי–שיקומי ארוך ומעמיק‪.‬‬
‫מחקר זה בחן את פעילות ההוסטל בדרכים הראשונות‪,‬‬
‫מהקמתו בשנת ‪.2005‬‬
‫מערך המחקר‬
‫מטרת המחקר הינה לבחון באיזו מידה מסגרת ההוסטל‬
‫מספקת טיפול הולם ומותאם לאוכלוסיית הדיירים‪ ,‬מנקודת‬
‫המבט של המטופלים בו‪ .‬על פי זה נבחנו‪:‬‬
‫‪ .1‬המאפיינים של אוכלוסיית דרי הרחוב ואוכלוסיית‬
‫האלכוהוליסטים ששהו בהוסטל;‬
‫‪ .2‬תפיסותיהם של דיירי ההוסטל את המרכיבים הקשורים‬
‫בהוסטל וכן דעתם על תהליך החלמתם;‬
‫‪ .3‬תוצאות הטיפול לפי הקריטריונים הבאים‪ :‬מצב‬
‫ההתמכרות (הפסקת השימוש באלכוהול ובסמים‪ ,‬התמכרות‬
‫אחרת); מצב המגורים; מצב תעסוקתי; קשרים משפחתיים‪/‬‬
‫חברתיים; מצב בריאות פיסי ונפשי‪.‬‬
‫מחקר זה הינו מחקר איכותני (‪Tutty, Rothery & Grinnell,‬‬
‫‪ )1996‬ובמהלכו נערכו ראיונות עם ‪ 14‬נפגעי אלכוהול ו–‪11‬‬
‫‪--------------------‬‬
‫ד"ר רנטה גורבטוב ‪ -‬מנהלת תחום המחקר במשרד הרווחה‬
‫והשירותים החברתיים‬
‫ד"ר יפה ספיר ‪ -‬חוקרת‪ ,‬מפתחת תכניות בעבודה סוציאלית‬
‫‪10‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬

‫מדרי הרחוב (למעט אחד)‪ ,‬האב או האם או שניהם היו מכורים‬
‫כאל גורם מסייע מרכזי‬
‫בהסתגלותם לחיי קהילה‪ .‬לעומתם‪ ,‬דרי הרחוב רואים בהוסטל‬
‫קודם כול מסגרת מעבר להתארגנות לחיים בקהילה‪.‬‬
‫ה‪ .‬המשתנים שנמצאו קשורים להשלמת הטיפול הם‪:‬‬
‫‪ ª‬אפיוני רקע והיסטוריה התמכרותית קשים ("הגעה לתחתית")‪.‬‬
‫ככל שמצב המטופל היה קשה יותר‪ ,‬כך גובר הסיכוי להישארות‬
‫בתכנית הטיפולית עד סיומה;‬
‫‪ ª‬התמכרות לסמים ולאלכוהול שאיננה מוגדרת כתחלואה‬
‫כפולה‪ .‬ריבוי אבחונים אצל המטופל מקטין את הסיכוי‬
‫להשלמת התכנית הטיפולית;‬
‫‪ ª‬קיום רשתות תמיכה‪ ,‬תעסוקה מסודרת בעבר‪ ,‬משאבים‬
‫אישיים סבירים‪ .‬ככל שהמשפחה והחברים תמכו יותר במטופל‪,‬‬
‫ככל שהתעסוקה בעבר הייתה ערוכה ומסודרת יותר וככל‬
‫שהמטופל היה בעל משאבים אישיים סבירים להתמודדות‪ ,‬כך‬
‫גדל הסיכוי להישארות בתכנית הטיפולית עד סיומה ולתוצאות‬
‫טובות יותר במעקב‪.‬‬
‫‪ ª‬ניסיון קודם בטיפול פסיכוסוציאלי‪ .‬התנסות קודמת בטיפול‬
‫פסיכוסוציאלי משפיעה לטובה על השלמת התכנית הטיפולית‬
‫‪11‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫ב‪ .‬למרות הדמיון הקיים‪ ,‬לכאורה‪ ,‬בין שתי‬
‫הקבוצות‪ :‬התמכרות לאלכוהול ולסמים‪,‬‬
‫אטיולוגיה דומה להתפתחות ההתמכרות‪,‬‬
‫ריבוי בעיות‪ ,‬חוסר מענה במסגרות‬
‫טיפול ייחודיות ‪ -‬נמצאו הבדלים בכל‬
‫התחומים בין קבוצת המכורים לחומרים‬
‫פסיכואקטיביים שאינם דרי רחוב לבין קבוצת‬
‫האלכוהוליסטים דרי הרחוב‪.‬‬
‫ההבדלים באים לידי ביטוי בעוצמת‬
‫הבעיות ובמידת חומרתן ‪ -‬הן‬
‫במשתנים הדמוגרפיים‪ ,‬הן במשתני‬
‫ההתמכרות טרם בואם להוסטל‪ ,‬הן‬
‫במשתנים הקשורים לכניסה לטיפול‬
‫והן במשתנים הקשורים בתהליך‬
‫הטיפול ובהחלמתו של הדייר‪ .‬אצל דרי‬
‫הרחוב‪ ,‬רוב המשתנים הללו מופיעים‬
‫בשיא חומרתם‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בקרב כל אחד‬
‫לאלכוהול; לעומתם‪ ,‬רק כ–‪ 60%‬מהאלכוהוליסטים דיווחו על‬
‫בעיות התמכרות במשפחות המוצא‪ ,‬והמכור לא היה בדרך כלל‬
‫קרוב משפחה מהדרגה הראשונה‪.‬‬
‫ג‪ .‬נמצא כי לגורם האתנו–תרבותי ולעלייה לארץ יש השלכות‬
‫משמעותיות הן על האטיולוגיה להיווצרות הבעיה‪ ,‬הן לכניסה‬
‫לטיפול והן לטיפול עצמו‪ .‬ממצא זה נמצא בהלימה עם‬
‫ממצאים אחרים מהספרות המקצועית (‪.)Straussner, 2001‬‬
‫כל דרי הרחוב היו עולים מחבר העמים‪ ,‬בעוד שמיעוט של‬
‫האלכוהוליסטים הגיע משם‪.‬‬
‫ד‪ .‬נמצא הבדל בין שתי הקבוצות בנושא היכרותם את‬
‫מערכות הבריאות והרווחה והתנסות קודמת בטיפול‬
‫פסיכוסוציאלי‪ .‬רוב דרי הרחוב לא הכירו שירותי גמילה‬
‫וטיפול בארץ והשהות במרכז "צעדים" הייתה להם ההתנסות‬
‫הטיפולית הראשונית‪ .‬לעומתם‪ ,‬מרבית האלכוהוליסטים היו‬
‫בעלי ניסיון רב בגמילה ובטיפול בהתמכרות‪.‬‬
‫לממצא זה יש השלכות משמעותיות על גישתם של הדיירים‬
‫לטיפול ועל תפיסתם את התהליך המתרחש בהוסטל‪.‬‬
‫האלכוהוליסטים מייחסים חשיבות רבה לטיפול בהוסטל‬
 ‫מן המחקר‬
‫מוסדות בריאות‪ ,‬חינוך ורווחה; מיומנויות ספציפיות למניעת‬ ‫וההסתגלות לחיי הקהילה‪.‬‬
‫מעידה; מיומנויות שליטה בכעסים; מיומנויות להרפיה‬ ‫מרבית המכורים לאלכוהול ומקצת דרי הרחוב מסתייעים‬
‫והתמודדות עם מצבי לחץ וכדומה)‪.‬‬ ‫רבות בהוסטל בתהליך החלמתם והחזרה לחיים עצמאיים‬
‫עם זאת‪ ,‬מומלץ לבנות חלק מההתערבות גם בלמידה‬ ‫בקהילה‪ .‬השאיפה היא להרחיב את מעגל ה"מצליחים" ולחזק‬
‫והכנה להבנה של משמעות הטיפול הפסיכותרפויטי‬ ‫את הסיכוי של המטופלים הבאים לסיים את הטיפול בהוסטל‪,‬‬
‫ובהגברת המוטיבציה להתנסות בו (להתחבר לערוץ הקליטה‬ ‫ובמיוחד להתמיד בשינוי בחייהם בקהילה לאורך זמן‪.‬‬
‫האינטלקטואלי לפני ההתחברות לערוץ האמוציונאלי ‪ -‬גישה‬
‫וכלי טיפולי המוכרים יותר לעולים מחבר המדינות)‪.‬‬ ‫מסקנות והמלצות‬
‫חשוב להדגיש כי התיווך בין הדיירים למוסדות שמחוץ‬
‫להוסטל דורש גם הוא פיתוח נוסף‪.‬‬ ‫להלן כמה המלצות המבוססות על ממצאי המחקר‪:‬‬
‫‪ ª‬לקיים את הטיפול בשפת האם‪ .‬כדי להגביר את יעילות‬ ‫‪ ª‬להבחין בין צרכים שונים של שתי האוכלוסיות שבטיפול‬
‫הטיפול‪ ,‬מומלץ לקיים קבוצה טיפולית לדרי הרחוב בשפת‬ ‫ההוסטל ולהתאים את הטיפול לצרכים הייחודיים‪ .‬בהוסטל‬
‫האם שלהם ‪ -‬רוסית‪ .‬אי ידיעת השפה העברית‪ ,‬יחד עם‬ ‫אין הבחנה מספקת בין הצרכים של דרי הרחוב לבין אלה של‬
‫התפיסה הטיפולית השונה‪ ,‬מהוות מחסום רציני להובלת‬ ‫האלכוהוליסטים‪ .‬מרבית ההבדלים ביניהם נובעים מהגורם‬
‫תהליך טיפולי פסיכותרפויטי‪ .‬בנוסף‪ ,‬רצוי להוסיף את לימודי‬ ‫הבין–תרבותי‪ ,‬אך גם מהעובדה שדרי הרחוב סובלים ברמה‬
‫השפה העברית במקום‪ ,‬כדי לסייע בהסתגלות‪.‬‬ ‫גבוהה יותר מתחלואה כפולה או מרובה לעומת המכורים‬
‫‪ ª‬לספק סיוע פרקטי שיקומי–תעסוקתי לדרי רחוב‪ .‬דרי‬ ‫לסמים ולאלכוהול‪.‬‬
‫הרחוב‪ ,‬עולי חבר העמים‪ ,‬מייחסים לנושא "עבודה" ערך‬ ‫כדי להשיג תוצאות טיפול יעילות יותר חשוב מאוד לשים‬
‫מרכזי וחשוב‪ ,‬לפני נושאים‬ ‫דגש על ההיבט האתנו–תרבותי‬
‫אחרים‪ .‬בשונה מהטיפול המקובל‬ ‫בשונה מהטיפול המקובל באלכוהוליזם‪,‬‬ ‫ולפתח מודל רגיש תרבות‬
‫באלכוהוליזם‪ ,‬אצל דרי הרחוב‬ ‫המבחין בין שתי הקבוצות ‪ -‬דרי אצל דרי הרחוב מומלץ להקדיש תשומת לב‬
‫מומלץ לכן להקדיש תשומת‬ ‫רחוב ואלכוהוליסטים ‪ -‬ביחס‬
‫מיוחדת לשיקום תעסוקתי‪ ,‬המתמקד בסיוע‬
‫לב מיוחדת לשיקום תעסוקתי‪,‬‬ ‫לצרכים הטיפוליים‪ ,‬למטרות‬
‫המתמקד בסיוע פרקטי ובפיתוח‬ ‫פרקטי ובפיתוח מיומנויות התנהגותיות‬ ‫ההתערבות‪ ,‬לתפיסת הטיפול‬
‫מיומנויות התנהגותיות נדרשות‬ ‫נדרשות לצורך העבודה ולחיי היום–יום‬ ‫שלהם ולדרכי ההתערבות‪.‬‬
‫לצורך העבודה ולחיי היום–יום‬ ‫כמו כן‪ ,‬חשוב להתאים את‬
‫(רצוי לעסוק בנושאים כמו דרכי חיפוש עבודה‪ ,‬כללי התנהגות‬ ‫הטיפול למאפיינים האישיים של כל דייר‪ .‬אבחון דפוס‬
‫במקום עבודה‪ ,‬התמודדות עם סמכות במקום עבודה‪,‬‬ ‫ההתמודדות במצבי מצוקה (כדוגמת מודל ה–‪BASIC‬‬
‫מיומנויות בינאישיות)‪.‬‬ ‫‪ Ph‬המייצג כל מטופל) עשוי לסייע בבחירת דרכי הטיפול‬
‫‪ ª‬לפתח מערך חינוכי–ערכי בטיפול‪ ,‬המתייחס למקום האלכוהול‬ ‫המותאמות לו‪.‬‬
‫בחיים הנורמטיביים בישראל‪.‬‬ ‫‪ ª‬להשלים את הפערים בין המטרות לבין ההתערבויות‬
‫‪ ª‬להרחיב את פעילות היישוג (‪ .)Reaching out‬נמצא הבדל‬ ‫והאמצעים להשגתן‪ .‬מומלץ לבחון מחדש את מטרות ההוסטל‬
‫משמעותי בין שתי הקבוצות ביחס לפנייה לטיפול‪ .‬הרוב הגדול‬ ‫כפי שהוצגו (חזרתו של המטופל למעגל העבודה‪ ,‬חיזוק כישורי‬
‫של דרי הרחוב לא רק שהופנו על ידי עובדים סוציאליים‬ ‫חיים‪ ,‬לימוד מיומנויות להתמודדות והימנעות מחזרה לשימוש‬
‫למסגרת מעונית לטיפול ראשוני‪ ,‬אלא אף הובאו לשם בפועל‬ ‫באלכוהול ו‪/‬או סמים) ולהתאים להן את ההתערבויות‬
‫על ידיהם ובכך לדבריהם ניצלו חייהם‪ .‬קיימת‪ ,‬אם כך‪ ,‬חשיבות‬ ‫הטיפוליות ואת האמצעים להשגתן‪.‬‬
‫גדולה להמשיך ולהרחיב את פעילות היישוג ולקרב את העזרה‬ ‫בנוסף לטיפול הפסיכותרפויטי בהפרעות דחק פוסט–‬
‫לנזקקים‪ ,‬במועד המוקדם ביותר האפשרי‪.‬‬ ‫טראומתיות והפרעות נפשיות אחרות‪ ,‬מומלץ להוסיף טיפול‬
‫‪ ª‬להגדיל את הרשת החברתית‪ .‬בולט שאחת התרומות‬ ‫רפואי–תרופתי מקביל‪.‬‬
‫המרכזיות של ההוסטל היא הפיתוח‪ ,‬הבנייה וההרחבה של רשת‬ ‫‪ ª‬להרחיב את השימוש בדרכי התערבות לימודיות–חינוכיות‬
‫תמיכה חברתית‪ ,‬הכוללת‪ ,‬מחד‪ ,‬קשר עם עמיתים ומדריכים‬ ‫לעולים מחבר העמים‪ .‬עם מטופלים עולים מחבר העמים‬
‫בהוסטל ובא‪.‬א‪ .‬ונ‪.‬א‪ ,.‬ומאידך‪ ,‬חיזוק של הקשרים המשפחתיים‬ ‫מתאים להתערב‪ ,‬בשלבים הראשונים לפחות‪ ,‬באמצעות‬
‫והקשרים עם חברים נורמטיביים‪ .‬חשוב ביותר להתמיד בכך‬ ‫שיטות קוגניטיביות–התנהגותיות וכלים לימודיים–חינוכיים‬
‫ולהשקיע תשומות מתוכננות לצורך השגת תוצאה זו‪.‬‬ ‫יותר מאשר בכלים פסיכותרפויטיים (ולעסוק בנושאים כמו‪:‬‬
‫‪ ª‬להוסיף פעילות חברתית‪ .‬חלק מההמלצות וההצעות של‬ ‫השתלבות בשוק העבודה; חוקים וזכויות האדם בישראל;‬

‫‪12‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫הדיירים היה קשור לחוסר בפעילות חברתית–תרבותית‬
‫מספקת בהוסטל‪ .‬מומלץ לקיים במסגרת ההוסטל לא רק‬
‫פעילות טיפולית אלא גם חוגים‪ ,‬הרצאות‪ ,‬סדנאות‪ ,‬ספורט‪,‬‬
‫תחרויות וכדומה‪ ,‬שגם להם תפקיד חשוב בהחזרת הדיירים‬
‫לחיים נורמטיביים‪.‬‬
‫‪ ª‬לפתח ולהכשיר את כוח אדם בהוסטל‪ .‬קיימת חשיבות רבה‬
‫להשקעה בפיתוח של כוח האדם בהוסטל‪ .‬המדריכים‪ ,‬שסבלו‬
‫בעבר מאותן בעיות כמו הדיירים‪ ,‬יכולים לעתים להשליך‬
‫מרגשותיהם ומהתנסויותיהם האישיות בטיפול אל הדיירים‬
‫בצורה שאיננה הולמת‪ ,‬בשל הקושי האישי שבו הם נמצאים‪.‬‬
‫יש להעביר השתלמויות‪ ,‬לבנות מנגנוני הדרכה ולסייע לכוח‬
‫האדם המטפל באמצעות ישיבות צוות קבועות‪ .‬בהכשרתם‬
‫יש לשים דגש מיוחד על קשר מטפל–מטופל בנושאים כמו‬
‫אמפתיה; סובלנות וכבוד כלפי הדיירים; מטפל כדמות מסייעת‬
‫ותומכת ולא כדמות שופטת‪ ,‬נוקשה ומעליבה‪.‬‬
‫‪ ª‬להקפיד על רצף טיפולי‪ .‬רצוי לחזק את ההתאמה בין‬
‫מסגרת הטיפול בקרית–שלמה ומסגרת ההמשך בהוסטל‪ ,‬כך‬
‫שיהוו תהליך המשכי ורציף‪.‬‬
‫‪ ª‬לסייע לעולים באמצעות גופים העוסקים בקליטת עלייה‬
‫הממצאים מעידים על כך כי‬ ‫עוד טרם פליטתם לרחוב‪ .‬הממצאים מעידים על כך כי עולים‬
‫עולים חדשים נפלטים לדרות‬ ‫חדשים נפלטים לדרות הרחוב רק לאחר תקופה של ניסיונות‬
‫כושלים להסתגל לארץ החדשה שאליה הגיעו ולתרבותה הזרה‬
‫הרחוב רק לאחר תקופה של‬
‫להם‪ .‬מומלץ לספק לכל עולה עם הגיעו ארצה אינפורמציה‬
‫ניסיונות כושלים להסתגל‬ ‫מקיפה הכתובה בשפתו ומתייחסת לנושאים שבהם הוא יכול‬
‫לארץ החדשה שאליה הגיעו‬ ‫להיעזר בשלבים הראשונים של הקליטה בארץ‪ ,‬כמו‪:‬‬
‫ולתרבותה הזרה להם‪ .‬מומלץ‬ ‫� תרבות הדיור בארץ (חיפוש דירה‪ ,‬בעלות על דירה‬
‫ושכירות‪ ,‬הלוואת ומשכנתות);‬
‫לספק לכל עולה עם הגיעו‬
‫� תעסוקה ודרכים לקבלת סיוע בחיפוש עבודה;‬
‫ארצה אינפורמציה מקיפה‬ ‫� מערך מוסדות החינוך‪ ,‬הבריאות והרווחה ונהלים‬
‫הכתובה בשפתו ומתייחסת‬ ‫מקובלים;‬
‫לנושאים שבהם הוא יכול‬ ‫� חוקים ונהלים הקשורים במוסד המשפחה (חוק נגד‬
‫להיעזר בשלבים הראשונים‬ ‫אלימות במשפחה‪ ,‬חוק הגנת הילד ועוד);‬
‫� חוקים הקשורים בשימוש באלכוהול ובסמים‪ ,‬רשימת‬
‫של הקליטה בארץ‬
‫מסגרות סיוע וטיפול‪ ,‬זכויות ודרכי השגתן‪.‬‬
‫מומלץ לקשר עולים‪ ,‬שלגביהם קיים מראש מידע שהם‬
‫סובלים מאלכוהוליזם‪/‬סמים‪ ,‬לא‪.‬א‪/.‬נ‪.‬א‪ .‬ולדאוג לספונסר‬
‫שילווה אותם מתחילת דרכם‪ .‬בכך אפשר אולי למנוע את‬
‫התדרדרותם המהירה לדרות רחוב‪.‬‬

‫ספרות‬
‫‪1. Straussner, S.L.A. (2001c). (Ed.). Ethnocultural Issues in‬‬
‫‪Substance Abuse Treatment: An overview. In Straussner, S.L.A.‬‬
‫‪(Ed.). Ethnocultural Factors in Substance Abuse Treatment (P. 3-28).‬‬
‫‪New York, Guilford.‬‬
‫‪2. Tutty, L.M., Rothery, M.A., & Grinnell, R. (1996). Qualitative‬‬
‫‪Research for Social Workers. Boston, Allen & bacon.‬‬

‫‪13‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫עם מצוקת דיור ויצירת תא משפחתי חדש‪ ,‬הן מטופלות על–ידי‬
‫צוות של עובדות סוציאליות כוללניות‪ .‬המענים במסגרת זו‬
‫מצומצמים יותר והקשר פחות אינטנסיבי באופן ניכר‪ .‬יש‬
‫לציין כי גיל זה הינו חלק חשוב בתהליך ההתבגרות ודורש‬
‫התייחסות וליווי צמוד דמוי הורי‪ ,‬המסייע בהתמודדות עם‬
‫דרישות המציאות ולמידת כישורי החיים הנדרשים לבוגרים‬
‫בחברה‪.‬‬
‫מתוך הבנה כי המענה לצרכים של הצעירות חייב להיות כולל‬
‫ולהקיף את כל תחומי החיים‪ ,‬הסתמכנו בבניית התכנית על‬
‫ידע מוקדם בתחום השיקום אשר נרכש במחלקה בפרויקטים‬
‫שונים‪ .‬פרויקטים אלה מבוססים על פן תעסוקתי הנותן מענה‬
‫שיקומי כולל ומסייע בבניית ביטחון עצמי‪ ,‬בפיתוח עצמאות‬
‫ובהקניית כישורי חיים (בתחומים שונים שמחוץ לעולם‬
‫העבודה)‪.‬‬
‫מתוך כל אלה הגתה מרכזת היחידה לטיפול בנערה דאז‪,‬‬
‫רבקה לאופר‪ ,‬את הרעיון לפתח פרויקט פיילוט ניסיוני אשר‬
‫יסייע בקידום ובפיתוח מקצועי ואישי לצעירות גילאי ‪ 18‬עד‬
‫פרויקט "זינוק" ‪-‬‬
‫פיתוח אישי‪ ,‬מקצועי‬
‫‪ .25‬הרעיון נולד מתוך הבנת צורכי הגיל ומתוך ניסיון העבר‬
‫‪ -‬הן בתחום קידום התעסוקה והן בתחום שיתוף הפעולה‬
‫עם היחידה לעבודה קהילתית ‪ -‬כגורמים מקדמים בטיפול‬
‫בצעירות ובשיקומן‪.‬‬
‫את דרכן כאזרחיות יצרניות ועצמאיות בקהילה‪ .‬פעמים רבות‬
‫רקע תיאורטי‬
‫דרישות המציאות וכי הן נוטות לברוח לדפוסי התמודדות‬
‫א‪ .‬אפיוני נערות במצוקה‬
‫המבוססים על הישענות על המחלקה לשירותים חברתיים‪ ,‬על‬
‫נערה במצוקה הינה נערה מתבגרת (גילאי ‪ )21-12‬המתקשה‬
‫למלא את התפקידים המקובלים והמבוצעים על–ידי בנות‬
‫גילה וחסרה יכולת אישית ליצור קשרים יציבים עם סביבתה‬
‫ועם השירותים הקיימים‪ .‬בעקבות כך היא נפלטת ממסגרות‬
‫פורמליות (בית–ספר‪ ,‬עבודה) ונחשפת ללחצים סביבתיים‬
‫ומשפחתיים המחריפים את בעייתה‪ .‬פעמים רבות‪ ,‬נערות אלה‬
‫נמצאות באזור גבולי שבין עולם העבריינות לעולם הנורמטיבי‪.‬‬
‫בדרך–כלל הן נמצאות בקונפליקט עם המשפחה ואין להם‬
‫קשרים חברתיים יציבים‪ .‬חלק גדול מהנערות במצוקה‬
‫סובל מרמה גבוהה של מתח‪ ,‬תסכול וחרדה‪ ,‬הערכה עצמית‬
‫נמוכה‪ ,‬כוחות אגו חלשים‪ ,‬ביקורת מציאות לקויה‪ ,‬ליקויים‬
‫ורד לטאי סבר‪ ,‬מיטל מנשרוף‬
‫מבוא‬
‫פרויקט "זינוק" נולד מתוך צורך שעלה ביחידה לטיפול‬
‫בנערות וצעירות של המחלקה לשירותים חברתיים בעיריית‬
‫הרצליה‪.‬‬
‫הפרויקט בא לתת מענה לחתך אוכלוסייה אשר כמעט שלא‬
‫קיימים מענים עבורו‪ .‬היחידה לטיפול בנערה מטפלת באופן‬
‫מסורתי בנערות גילאי ‪ 12‬עד ‪ 18‬במצבי מצוקה וסיכון שונים‪.‬‬
‫צעירות אלה מגיעות מרקע של מצוקה וחוויות חיים קשות‪,‬‬
‫ופעמים רבות‪ ,‬בהגיען לגיל ‪ ,18‬טרם רכשו כלים בסיסיים‬
‫להתמודדות עצמאית כבוגרות יצרניות בחברה‪ .‬נשים צעירות‬
‫אלה‪ ,‬אשר בחלקן הגדול לא התגוררו בבתי הוריהן‪ ,‬נפלטות‬
‫מהמסגרות השונות בהגיען לגיל הבגרות ומצופות על ידי‬
‫החברה להשתלב במארג החיים ככל צעירה אחרת העומדת‬
‫בפתח חיים עצמאיים‪ .‬זאת ללא עורף משפחתי תומך‪ ,‬מייעץ‬
‫ודואג‪ ,‬אשר ממנו נהנות מרבית הצעירות בנות גילן‪.‬‬
‫משימות החיים העומדות בפני צעירות אלה כוללות‪ ,‬בין‬
‫היתר‪ ,‬התמודדות עם מסגרת צבאית או מסגרת שירות לאומי‪,‬‬
‫מציאת מסגרת מגורים וחיי עבודה‪ .‬בהמשך מצופה מהן למצוא‬
‫נוכחנו לראות כי הצעירות עומדות חסרות אונים אל מול‬
‫שירותים בקהילה ועל בן זוג בחזקת "הנסיך המציל"‪.‬‬
‫כיום אין כמעט תכניות אשר נותנות מענה לאוכלוסייה זו‪.‬‬
‫הנערות‪ ,‬שהתרגלו לטיפול פרטני אינטנסיבי על–ידי צוות‬
‫היחידה לטיפול בנערה‪ ,‬מסיימות סביב גיל ‪ 18‬את הטיפול‬
‫ביחידה‪ .‬אם מתעורר צורך קונקרטי‪ ,‬דבר אשר נקשר לרוב‬
‫‪-------------------‬‬
‫ורד לטאי סבר ‪ -‬עו"ס‬
‫מיטל מנשרוף ‪ -‬עוס"ק‬
‫הכותבות הן רכזות הפרויקט‪ ,‬שהתקיים ביוזמת המחלקה‬
‫לשירותי רווחה וקהילה‪ ,‬היחידה לטיפול בנערות וצעירות‬
‫והיחידה לעבודה קהילתית‪ ,‬עיריית הרצליה בשיתוף קרן‬
‫"גנדיר"‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫מן השדה‬
‫ותעסוקתי לצעירות‬
‫מאופיינת בכמה מאפיינים כלליים‪ ,‬הקשורים בדרך כלל‬
‫לחיים במשפחות שבהן יש בעיות חברתיות–כלכליות ולמצוקה‬
‫בחברה הישראלית‪ .‬קיים שיעור ניכר של נערות המגיעות‬
‫ממשפחות חד הוריות‪ ,‬ממשפחות מרובות ילדים וממשפחות‬
‫שבהן קיימות אבטלה‪ ,‬צפיפות דיור והשכלה נמוכה של אחד‬
‫ההורים או של שניהם‪ .‬מצבים נוספים הקשורים למצבי‬
‫מצוקה בקרב נערות הם בעיות בתפקוד החברתי של ההורים‪,‬‬
‫כגון מוגבלויות או מחלות כרוניות‪ ,‬מחלות נפש‪ ,‬התמכרויות‬
‫או עיסוק בעבריינות‪ .‬רבות מהנערות חשופות לאלימות פיזית‬
‫או לניצול מיני במשפחה ומחוצה לה‪ .‬רבות סובלות מהזנחה‬
‫ומעזובה בביתן (כאהן–סטרבצ'ינסקי‪ ,‬דולב ושמש ‪.)1999‬‬
‫במקרים הקיצוניים‪ ,‬הנערות מוצאות מבית משפחתן ועוברות‬
‫לגור באחת מהמסגרות החוץ ביתיות הקיימות‪.‬‬
‫למסגרות אלו‪ ,‬על אף התרומה הרבה שלהן להתפתחותן‬
‫התקינה והבטוחה של הנערות‪ ,‬שני חסרונות מרכזיים לענייננו‪.‬‬
‫האחד ‪ -‬בשל שהותן במסגרת המוסדית חסרים לנערות‬
‫מודלים של חיים נורמטיביים במסגרת משפחתית מתפקדת‪,‬‬
‫שבה אפשר ללמוד ולהפנים את תפקידי הבוגרים בחברה‪.‬‬
‫חיסרון נוסף טמון בכך שמסגרות אלו אינן מטפלות בדרך כלל‬
‫‪15‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫בכישורים לקבלת החלטות‪ ,‬קשיים בדחיית סיפוקים‪ ,‬הפקרות‬
‫מינית והיעדר כישורים ליחסים בין אישיים (כספי‪;1988 ,‬‬
‫גולן‪ .)2002 ,‬פעמים רבות מוטלת על כתפי נערות אלה מעמסת‬
‫אחזקת משק‪ ,‬דבר המונע מהן לתפקד ככל שאר הנערות בנות‬
‫גילן‪ .‬ציפייה זו אף מתעצמת לאור העובדה שהמשפחה אינה‬
‫מצפה מהנערה להגיע להישגים לימודיים גבוהים‪ .‬כתוצאה‬
‫מכך‪ ,‬הנערה עלולה לפתח אישיות בעלת ערך עצמי נמוך‬
‫(‪ .)Usmiuni & Daniluk, 1997‬כספי (‪ )1988‬מציין כי פעמים‬
‫רבות קיימות ציפיות בלתי ריאליות לעומת הישגים ממשיים‬
‫נמוכים‪ ,‬פער אשר פוגע עוד יותר בדימוי העצמי‪.‬‬
‫המעבר מילדות לבגרות קשה מאוד בקרב נערות במצוקה‪.‬‬
‫לרובן אין תקשורת עם מבוגרים‪ ,‬ובמיוחד אין להן תקשורת‬
‫עם הוריהן‪ .‬מצד אחד‪ ,‬הן אינן תלויות באחרים כפי שהיו‬
‫בילדות; מצד שני‪ ,‬הן מפתחות אשליה של עצמאות‪ .‬הפער בין‬
‫אלה מוביל לתחושות בדידות‪ ,‬חוסר שייכות‪ ,‬פחד‪ ,‬כעס וייאוש‪.‬‬
‫פעמים רבות‪ ,‬חברויות עם בני אותו הגיל אינן אפשריות עבורן‬
‫ולכן הן נוטות לחפש קבוצות שייכות אחרות ולהתחבר עם‬
‫כנופיות ו‪/‬או גברים (גולן‪.)2002 ,‬‬
‫אוכלוסיית הנערות המטופלות ביחידה לטיפול בנערות‬

‫ב‪ .‬תעסוקה‬
‫בצעירות מעל לגיל ‪ .18‬כאשר הן מגיעות לגיל זה הן מוצאות‬
‫העבודה משמשת כמקור להגדרה עצמית ולמימוש עצמי‬
‫של אנשים בחברה המערבית‪ .‬עבור רוב האנשים‪ ,‬העבודה‬
‫מהווה גורם מרכזי בהגדרת איכות חייהם‪ .‬הקריירה היא רצף‬
‫מתמשך של עמדות והתנהגויות המקושרות לחוויות ולפעולות‬
‫בתחום העבודה במשך חיי האדם‪ .‬פיתוח קריירה תופס חלק‬
‫נכבד בשאיפותיהם‪ ,‬שיקוליהם ומעשיהם של מרבית האנשים‪,‬‬
‫בעוד הקריירה עצמה הופכת לחלק מזהותם העצמית (‪Hall‬‬
‫בתוך שקד ‪ .)2002‬משנות ה–‪ 60‬ואילך חלה עלייה עקבית‬
‫ומשמעותית בהצטרפות נשים לשוק העבודה בארצות‬
‫מתועשות ובתוכן ישראל‪ .‬מספר הולך וגדל של נשים החלו‬
‫לראות בעבודתן תחום חשוב ומשמעותי בחייהן ומקור לא‬
‫רק לתגמולים כספיים אלא גם לתפיסת האני‪ ,‬לדימוי העצמי‬
‫ולתחושת ההגשמה העצמית‪ .‬העבודה משרתת מטרות רבות‪:‬‬
‫צרכים חברתיים‪ ,‬מעמד‪ ,‬פרנסה‪ .‬המניע לעבודה אצל הפרט‬
‫מורכב מצירוף של כמה תועלות אפשריות‪ ,‬על פי אישיותו‬
‫והסביבה התרבותית והחברתית שבה הוא חי‪.‬‬
‫אחת הבעיות השכיחות העומדות בפני הנשים הצעירות‬
‫שבהן עוסק מאמר זה היא היעדר מיומנויות להגדיר מטרות‬
‫לעתיד וחוסר ביטחון ביכולתן לממש את שאיפותיהן‪ .‬אלו‬
‫מהן המעוניינות להיקלט בשוק העבודה מגלות חוסר ביטחון‬
‫ביכולתן למצוא עבודה או לתפקד ביעילות בעבודה שהוצעה‬
‫להן (נרדי‪ .)1981 ,‬מלבד נטיות אישיותיות (יכולת‪ ,‬כישורים‪,‬‬
‫נטיות ושאיפות)‪ ,‬בחירה תעסוקתית תלויה גם בהזדמנויות‪,‬‬
‫מגבלות ואילוצים סביבתיים‪.‬‬
‫ההשכלה הפכה בשנים האחרונות להיות סף דרישה‬
‫במקצועות רבים‪ .‬כמו כן‪ ,‬ההשכלה חשובה יותר לנשים‬
‫מאשר לגברים בכל הנוגע לקידום בעבודה‪ .‬יזרעאלי (‪)2001‬‬
‫טענה כי כיום הדרך המבטיחה ביותר עבור נשים היא ביסוס‬
‫סטטוס פרופסיונלי‪ ,‬וככל שרמת ההשכלה גבוהה יותר כך‬
‫עולה הסבירות שהאישה תשתלב בכוח העבודה‪Novack & .‬‬
‫‪( Novack‬בתוך שקד‪ )2002 ,‬מצאו כי נשים המתכוונות לסיים‬
‫את לימודי ההשכלה הגבוהה‪ ,‬סביר שתהיינה מחויבות יותר‬
‫לקריירה ותשאפנה לעמדות גבוהות יותר במקום עבודתן‪.‬‬
‫שקד (‪ )2002‬מציגה כמה מחקרים הטוענים כי ההשכלה הפכה‬
‫לדרישת סף במקצועות רבים‪ ,‬מה שאפשר לנשים השתלבות‬
‫במקצועות אלו בזכות ההשכלה שרכשו‪.‬‬
‫על פי ראייתנו‪ ,‬העבודה יכולה לתרום לניעות חברתית של‬
‫נשים צעירות‪ .‬באמצעות ההשכלה הן יכולות להשתלב במקום‬
‫עבודה "מסודר"‪ ,‬המבוסס על מיומנויות וכישורים ולא על‬
‫מיניותן ונשיותן באופן שאותו הגדרנו קודם‪ .‬הקניית ההשכלה‬
‫לנשים צעירות אלה יכולה לסייע בכרטיס כניסה לעולם‬
‫מבוגרים נורמטיבי‪ ,‬שבו הן יכולות לפתח עצמן ואת כישוריהן‬
‫כשוות ‪ -‬דבר אשר יכול להתבטא גם כלכלית ולזכותן בתגמול‬
‫כספי ובסטטוס חברתי‪.‬‬
‫מן השדה‬
‫עצמן בלא קורת גג ובלא הליווי הצמוד שלו הורגלו‪ ,‬וזאת בגיל‬
‫כה רגיש שבו בנסיבות חיים רגילות בני הנוער בישראל עוד‬
‫נתמכים רבות במשפחותיהם‪.‬‬
‫בעקבות הבנה זו‪ ,‬הנתמכת במחקרים רבים‪ ,‬הוחלט במשרד‬
‫הרווחה להרחיב את תחום אחריות הטיפול בנערות לגילאי‬
‫‪ ,25-12‬בכדי לספק מענה לגישה הרואה את גיל ההתבגרות‬
‫וההבשלה לחיים עצמאיים כנמשך עד למחצית העשור השלישי‬
‫לחיים‪ .‬מאפייני הצעירות גילאי ‪ 25-21‬מזכירים במידה‬
‫רבה את מאפייני הנערות הצעירות‪ ,‬בתוספת מיקוד בתחום‬
‫ההשתלבות בעולם העבודה והקשרים עם בני המין השני‪.‬‬
‫מחקרים שונים מגדירים מצוקה של נערות באמצעות‬
‫ארבעה מאפיינים מרכזיים‪ :‬רקע משפחתי‪ ,‬רקע עדתי‪ ,‬קשיי‬
‫התנהגות וקשיים רגשיים‪ .‬קשיי ההתנהגות של הנערות‬
‫יוצרים סיכון לנשירה ממסגרות של לימודים ועבודה‪,‬‬
‫עזובה מינית‪ ,‬ובמקרים קיצוניים אף התדרדרות לעולם‬
‫הפשע והסמים‪ .‬הקשיים הרגשיים מתבטאים בדימוי עצמי‬
‫ובהערכה עצמית נמוכים ובחוויות כישלון חוזרות במסגרות‬
‫השונות‪ :‬המשפחה‪ ,‬קבוצות השווים‪ ,‬בית–הספר ומקום‬
‫העבודה‪ .‬הגישה המערכתית–תפקודית גורסת כי נערות‬
‫במצוקה מתקשות בביצוע תפקידים של נערות בנות גילן‬
‫ואינן מסוגלות ליצור יחסים יציבים עם סוכנויות חברתיות–‬
‫תרבותיות נורמטיביות‪ .‬נערות במצוקה בוחרות לעתים‬
‫בתפקידים ובהתנהגויות של ניתוק וסטייה ועוברות את‬
‫גיל הנעורים במצב תפקודי עמום‪ .‬כתוצאה מכך הן נושרות‬
‫מלימודים ומעבודה ומצוקתן גורמת להן להיות חשופות‬
‫ללחצים משפחתיים וחברתיים כבדים‪ ,‬המסלימים את‬
‫התדרדרותן לשולי החברה‪ .‬תפיסת העולם הפטריארכלית‪,‬‬
‫המעצבת במרבית המקרים את אורח חייהן של נערות ונשים‬
‫במצוקה‪ ,‬מטילה משמעויות חברתיות–תרבותיות כופות על‬
‫המיניות של האישה ובכך היא הופכת את המיניות לאמצעי‬
‫חליפין כמעט בלעדי של הנערות והנשים במצבי מצוקה‬
‫(פנסו‪ .)2000 ,‬אחת ההשלכות לכך היא בתפיסתן של נשים‬
‫צעירות אלו את תפקידיהן בחברה ואת יכולתן למימוש עצמי‬
‫באופן שאינו מצריך השתלבות בעולם העבודה‪ .‬הן רואות את‬
‫מימושן העצמי באמצעות מציאת בן זוג "אידיאלי" ואמהות‪,‬‬
‫והדרך למימוש תפקיד זה היא שימוש במיניותן‪.‬‬
‫"גברים חייבים‪ ,‬נשים אינן מוכרחות‪ .‬גבר בשנות העשרים‬
‫לחייו חייב להפנות את מרצו לפילוס דרך בלתי תלויה בחיים‪,‬‬
‫אחרת יהיה למשל ולשנינה‪ ...‬אישה אינה מוכרחה למצוא לה‬
‫צורת חיים בלתי תלויה בשנות העשרים לחייה‪ .‬יש תמיד דלת‬
‫אחורית לצאת דרכה‪ .‬היא יכולה להתחבר ל'גבר חזק'‪ .‬היא‬
‫יכולה להיות יולדת תינוקות ואופת עוגות‪ ,‬נושא חלומותיו של‬
‫בעלה‪( "...‬שיהי בתוך נרדי‪.)1981 ,‬‬
‫‪16‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫צעירות‪ ,‬לצורך הפניית צעירות מתאימות‪ ,‬וכן נוצר קשר עם‬ ‫תיאור הפרויקט ואופן הפעלתו‬
‫היחידה לקידום נוער‪ ,‬עם יועצות בתי ספר ועם גורמים שונים‬
‫א‪ .‬תכנון‬
‫במערכת הצבאית (משם‪ ,‬לצערנו‪ ,‬לא הצלחנו לגייס צעירות‬
‫בשל קשיים ביורוקרטים של חשיפת מידע אישי על מועמדים‬ ‫הפרויקט נהגה‪ ,‬כאמור‪ ,‬לאור צורך שזוהה בקרב בוגרות‬
‫לשירות ועל חיילים משוחררים)‪.‬‬ ‫היחידה המתנהלות ללא עורף משפחתי מלווה ותומך‪ .‬עלה כי‬
‫נאסף מאגר ראשוני של כ–‪ 50‬צעירות‪ ,‬שהופנו אלינו על ידי‬ ‫יש צורך בהמשך הליווי של צעירות אלו בצעדים הראשונים‬
‫הגורמים השונים‪ .‬עם כל הצעירות יצרנו קשר טלפוני‪ ,‬לצורך‬ ‫בחיים העצמאיים בכלל ובחיים התעסוקתיים בפרט‪ .‬לאור כך‬
‫הסבר על הפרויקט ובדיקת התאמה ראשונית‪ .‬מתוך מאגר‬ ‫הוגדרו מטרות הפרויקט‪:‬‬
‫זה הוזמנו לראיונות כ–‪ 40‬צעירות‪ ,‬ומתוכן הגיעו לראיונות ‪35‬‬ ‫‪ ª‬קיום מסגרת תומכת לצעירות לשם חיזוקן‪ ,‬מיצוי יכולותיהן‬
‫מועמדות‪ .‬כל הצעירות שהוזמנו קיבלו טרם הראיון מכתב‬ ‫והעלאת דימוין העצמי;‬
‫לבתיהן‪ ,‬המכיל הסבר על הפרויקט והזמנה להגיע לראיון‪.‬‬ ‫‪ ª‬מתן כלים להשתלבות בעולם העבודה וליווין בצעדיהן‬
‫טרם הראיון התבקשה כל אחת מהמועמדות למלא שאלון‬ ‫הראשונים בעבודה;‬
‫שכלל מידע על השכלה‪ ,‬שירות צבאי‪/‬לאומי‪ ,‬ניסיון תעסוקתי‪,‬‬ ‫‪ ª‬עזרה בבחירת מקצוע המתאים לכישוריהן‪ ,‬לשאיפותיהן‬
‫שאיפות עתידיות וכיו"ב‪ .‬עם כל צעירה התקיים ראיון עומק‬ ‫ולרצונן;‬
‫שארך כשלושת רבעי שעה‪ .‬בראיון זה נתבקשו המועמדות‬ ‫‪ ª‬מתן אפשרות לרכישת מקצוע באמצעות מלגות‪.‬‬
‫נעשתה פנייה המציגה את עיקרי הפרויקט לקרן "גנדיר"‪,‬‬
‫אשר הסכימה לתמוך בפרויקט ולאפשר את הקמתו‪ .‬בחודש‬
‫נערות במצוקה בוחרות לעתים בתפקידים‬ ‫יוני ‪ 2005‬הורכב הצוות הבסיסי שיפעיל את הפרויקט‬
‫ובהתנהגויות של ניתוק וסטייה ועוברות‬ ‫ויהווה את ועדת ההיגוי והחלה להיבנות תכנית העבודה‬
‫את גיל הנעורים במצב תפקודי עמום‪.‬‬ ‫לשנת הפעילות הראשונה‪ .‬צוות ההיגוי כלל את כל שותפי‬
‫הפרויקט‪ ,‬ביניהם נציגי המחלקה והחשבות המחלקתית‪,‬‬
‫כתוצאה מכך הן נושרות מלימודים ומעבודה‬
‫מנהל נשים בעיר ומנכ"לית קרן גנדיר‪ .‬ועדת ההיגוי נפגשה‬
‫ומצוקתן גורמת להן להיות חשופות ללחצים‬ ‫אחת לחודשים‪-‬שלושה ותרמה רבות לקידומו ולפיתוחו של‬
‫משפחתיים וחברתיים כבדים‪ ,‬המסלימים‬ ‫הפרויקט הניסיוני‪.‬‬
‫את התדרדרותן לשולי החברה‬ ‫בוועדות ההיגוי הראשונות נבנה התוואי הכללי לשנת‬
‫הפעילות הראשונה‪ .‬השלבים שתוכננו היו‪ :‬איתור וגיוס של‬
‫הצעירות‪ ,‬ראיונות אישיים‪ ,‬בניית סדנה קבוצתית‪ ,‬ליווי אישי‬
‫להציג את עצמן‪ ,‬את התנסויותיהן בחיים העצמאיים עד כה‪,‬‬ ‫ואבחונים מקצועיים‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוגדרו שלבים להערכה של‬
‫את ניסיונן התעסוקתי ושאיפותיהן האישיות והמקצועיות‬ ‫הפרויקט לאורך שנת הפעלתו‪ .‬ההערכה כללה את הערכת‬
‫לעתיד‪ ,‬וכן לנסות ולבחון את ההיבטים האישיותיים שעשויים‬ ‫ההתקדמות של הצעירות והערכת הביצוע של תכניותיהן‬
‫לקדם או לעכב את תהליך השתלבותן במסגרת‪.‬‬ ‫האישיות להתקדמות מקצועית ואישית‪ .‬כמו כן‪ ,‬נקבעו יעדים‬
‫במסגרת ראיונות אלה הביעו הצעירות נכונות ורצון לקדם‬ ‫וקריטריונים לבחינה של הפרויקט כפרויקט ניסויי‪.‬‬
‫את עצמן ולערוך שינוי בחייהן‪ .‬להלן כמה דוגמאות‪:‬‬ ‫בשלב התכנון‪ ,‬בחנו את מטרות הפרויקט ופרטנו אותן לכמה‬
‫"אף פעם לא חשבתי שאני אצליח לחסוך לזה (לימודים); זה‬ ‫מרכיבים‪ :‬סדנה קבוצתית‪ ,‬ליווי אישי‪ ,‬אבחונים‪ ,‬בניית תכניות‬
‫נראה לי כמו נצח‪".‬‬ ‫אישיות‪ ,‬ועדות הערכה‪ ,‬השתלבות והתמדה בעבודה‪.‬‬
‫"אני יכולה לעשות המון דברים‪ ,‬הייתי רוצה ללמוד‪".‬‬
‫ב‪ .‬תהליך גיוס הצעירות וראיונות‬
‫"יודעת שיש בי את היכולת‪ ,‬צריכה מישהו שיכוון אותי‪".‬‬
‫מתוך המרואיינות נבחרה קבוצה של ‪ 16‬צעירות אשר‬ ‫גיוס הנערות החל בחודש יוני ‪ .2005‬בשלב זה נוצר קשר עם‬
‫נמצאו מתאימות‪ .‬ההתאמה נבחנה בקריטריונים של בשלות‪,‬‬ ‫גורמים שונים בעיריית הרצליה ומחוצה לה‪ ,‬לצורך הפניית‬
‫מוטיבציה לשינוי ונכונות למחויבות שנתית לכל חלקי הפרויקט‬ ‫צעירות מתאימות‪ .‬הגיוס הראשוני התבצע מתוך מאגר‬
‫‪ -‬כפי שיפורטו בהמשך‪ .‬בכל הצעירות שנבחרו ראינו פוטנציאל‬ ‫הנערות אשר טופלו ביחידה לטיפול בנערה בזמנים שונים‪.‬‬
‫רב לשיקום משמעותי ויכולת אישית גבוהה יחסית‪ ,‬על אף‬ ‫עובדות–הנערות ביחידה יצרו קשר עם נערות בוגרות שטופלו‬
‫שבנקודת הזמן שבה פגשנו אותן‪ ,‬כולן התאפיינו בליקויים‬ ‫ושיווקו להן את הפרויקט באופן ראשוני‪ ,‬לבדיקת התאמה‬
‫תפקודיים ברמות שונות בחייהן‪ .‬יש לציין כי בתהליך הבחירה‬ ‫ורצון להשתלבות‪ .‬בנוסף‪ ,‬נוצר קשר עם עובדות–המשפחה‬
‫התייעצנו עם הגורמים המפנים‪ ,‬וזאת בשל הרצון לאתר ולקבל‬ ‫במחלקה לשירותים חברתיים אשר מטפלות במשפחותיהן של‬

‫‪17‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬

‫"זה מורכב‪ ,‬אני בשנה של הרבה דברים חדשים‪ .‬אני רוצה‬
‫ללמוד‪ .‬זה נראה לי בסיס טוב לחיים טובים‪"...‬‬
‫"לא יודעת ממש מה זה‪ ,‬אין לי ציפיות‪ ,‬לא יודעת ממש למה‬
‫אני נכנסת‪".‬‬
‫"מאוד שמחתי‪ ,‬אני מתרגשת להתחיל את הפרויקט‪ .‬הייתי‬
‫רוצה שיעזרו לי לבחור תחום ללמוד ותחום לעבודה‪"...‬‬
‫"אין לי מושג מה הייתי רוצה לעשות בחיים‪".‬‬
‫"חשוב לי להיות כאן כי זה פתח למצוא את הכיוון שלי‪ ,‬חשוב‬
‫לי לדעת שיש אנשים באותה סירה כמוני‪"...‬‬
‫בתחילת התהליך הקבוצתי עסקנו רבות בהתמודדות עם‬
‫נושא המודעות העצמית והדימוי העצמי כגורמים המשפיע‬
‫על ההתנהלות בחיים‪ ,‬הצגה עצמית‪ ,‬מה אני משדרת לעולם‬
‫ואיך העולם תופס אותי‪ .‬זאת מתוך רצון להכין את הצעירות‬
‫לתהליך האבחונים שבו יידרשו להציג את עצמן‪ ,‬את יכולותיהן‬
‫ואת כישוריהן‪ .‬ללא יכולת זו‪ ,‬תוצאות האבחונים לא יוכלו‬
‫לשקף את הפוטנציאל שלהן‪ .‬מתוך דבריהן של הצעירות‬
‫עלתה תמונה של חוסר מודעות לכישורים וליכולות שלהן‪,‬‬
‫יכולת לקויה להצגה עצמית‪ ,‬קושי לראות דברים חיוביים‬
‫אבחונים מקצועיים ‪ -‬כל משתתפות התכנית עברו אבחונים‬
‫אחת המגמות הבולטות המאפיינות‬
‫צעירות אלו‪ ,‬ושעלו לאורך כל השנה‬
‫סביב תחומים שונים‪ ,‬היא תלותן באחרים‬
‫משמעותיים בחייהן‪ ,‬בייחוד בבני זוג‪,‬‬
‫והגדרתן העצמית דרך בן הזוג‬
‫ממשתתפות התכנית אחת לשבוע‪-‬שבועיים‪ .‬מפגשים אלו‬
‫יוחדו לבניית התכנית האישית ולקידום ביצועה על–ידי עבודה‬
‫בעצמן ‪ -‬ובשל כך קושי לדמיין עבור עצמן עתיד טוב יותר‪.‬‬
‫כשהדיון בקבוצה נסב על דימוין העצמי והגדרתן העצמית‪,‬‬
‫עלו האמירות הבאות‪:‬‬
‫"אני בתקופה האחרונה לא יודעת להגדיר את עצמי‪ ,‬כדוגמה‬
‫לזה אני מרגישה ריקנות‪ .‬כשחברים שואלים אותי מה חדש אין‬
‫לי משהו חדש‪ .‬אני מרגישה רע‪ .‬אני לא יודעת מי אני עכשיו‪.‬‬
‫פעם יכולתי‪ .‬אני על צומת‪ .‬יש בחורות בגילי שבוחרות להתחתן‬
‫ולהביא ילדים וככה מגדירות את עצמן‪ .‬הייתי רוצה שיהיה‬
‫מישהו או משהו שיגיד לי‪ .‬הייתי רוצה למצוא את המקום ‪-‬‬
‫לימודים או משהו‪ ...‬אני נתלית על החבר שלי והוא אומר לי‬
‫שגם הוא לא יודע הכול‪"...‬‬
‫"אני בתקופה של ריקנות‪ ,‬רואה את זה שיש לי מקום להכניס‬
‫דברים שלא היה להם מקום‪ .‬היה לי הרבה כעס על עצמי‪ .‬אני‬
‫רואה אופציה להתחיל מחדש ולהתחיל בצורה יותר נכונה‪".‬‬
‫"אני מחפשת את עצמי‪ .‬מרגישה תקועה באיזשהו שלב שאת‬
‫לא יודעת לאן ללכת‪".‬‬
‫מתוך דברים אלו עולה אחת המגמות הבולטות המאפיינות‬
‫צעירות אלו‪ ,‬ושעלו לאורך כל השנה סביב תחומים שונים‪:‬‬
‫מן השדה‬
‫רק את הצעירות המתאימות ביותר‪ .‬מרבית הצעירות שלא‬
‫נמצאו מתאימות היו הצעירות יותר (בנות ‪ ,)19-18‬שהרגשנו‬
‫שאינן בשלות עדיין לתהליך שהמסגרת דורשת‪ .‬את הצעירות‬
‫הללו הפנינו למסגרות אחרות בקהילה כגון תכנית היל"ה‬
‫להשלמת בגרויות‪ ,‬פרויקט צה"ל המסייע לצעירות שלא גויסו‬
‫לצבא‪ ,‬מסגרות שירות לאומי‪ ,‬מרכז גמילה מסמים ועוד‪.‬‬
‫ג‪ .‬מבנה הפרויקט והפעילות‬
‫הפרויקט פותח כפיילוט ראשוני הנבנה תוך כדי עשייה‪.‬‬
‫במהלך הפרויקט הוקדש זמן רב לחשיבה‪ ,‬לפיתוח וללמידה‪.‬‬
‫במהלך השנתיים נערכו שינויים בהתאם לנסיבות ולצרכים‬
‫שהתעוררו‪.‬‬
‫להלן פירוט של מרכיבי הפרויקט‪:‬‬
‫סדנה קבוצתית ‪ -‬סדנה שבועית הכוללת תכנים של דימוי‬
‫עצמי‪ ,‬פיתוח אישי‪ ,‬חיזוק תחושת יכולת ומסוגלות‪ ,‬עצמאות‬
‫ואסרטיביות‪ ,‬תקשורת‪ ,‬מין ומיניות‪ ,‬בחירת בן זוג‪ ,‬הכנה‬
‫לעולם העבודה כולל בחירת עבודה ופיתוח קריירה‪ ,‬זכויות‬
‫עובדים והתנהלות כלכלית‪ ,‬יצירת קשרים ותמיכה קבוצתית‬
‫להעצמה הדדית‪.‬‬
‫מקצועיים במכון אבחון פרטי‪.‬‬
‫תכנית אישית ללימודים ‪ -‬לכל אחת ממשתתפות הפרויקט‬
‫נבנתה תכנית אישית לקידום מקצועי‪ ,‬על פי מקצוע הלימוד‬
‫הרצוי והיכולת האישית ללמוד בשילוב עם עבודה‪.‬‬
‫מפגשים אישיים ‪ -‬רכזות הפרויקט נפגשו עם כל אחת‬
‫על חסמים אישיים אשר מונעים התקדמות ופיתוח חשיבה‪.‬‬
‫עבודה ‪ -‬משתתפות התכנית התחייבו להשתלב במעגל‬
‫העבודה ולשמור על רצף עבודה לכל אורך הפרויקט‪ .‬במידת‬
‫הצורך‪ ,‬ניתן ליווי בחיפוש עבודה על–ידי רכזות הפרויקט‪.‬‬
‫הקבוצה נפתחה בתחילת חודש נובמבר ‪ 2005‬ומנתה ‪16‬‬
‫משתתפות‪ .‬בפתיחת הפרויקט הוסבר על התהליך שיתקיים‬
‫לאורך השנה ולצעירות חולקו תיקיות אשר כללו מספרי‬
‫טלפון‪ ,‬מידע על זכויות נשים ועל שירותים עירוניים וארציים‬
‫המסייעים לנשים‪ ,‬דפים וכלי כתיבה‪ .‬כחודשיים לאחר תחילת‬
‫הפרויקט ערכנו חוזה הדדי של השתתפות בו‪ .‬לקראת החתימה‬
‫על חוזה זה התקיים תהליך קבוצתי מכין‪ .‬יש לציין כי בשלבים‬
‫הראשונים של הפרויקט נשרו ארבע צעירות‪ ,‬שהיו רובן ככולן‬
‫מצעירות התכנית (‪ .)21-18‬נראה כי הפרויקט על כל מרכיביו‬
‫לא התאים להן בשלב זה של חייהן‪ ,‬איים עליהן או שלא ראו‬
‫בו הזדמנות חיונית לשיקום וליצירת תפנית בחייהן‪.‬‬
‫בשלבים הראשונים של הקבוצה נערך תיאום ציפיות הדדי‬
‫והצעירות הציגו את מטרותיהן בבואן לקבוצה ולפרויקט‪:‬‬
‫‪18‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫ד‪ .‬ועדות הערכה‬
‫ועדות הערכה הן כלי עבודה ששילבנו לכל אורך הפרויקט‪.‬‬
‫ועדות אלה נועדו למקד יעדים לפרק זמן מוגדר וקצוב‪ ,‬תוך‬
‫בחינת מטרות שהושגו וקשיים שעלו‪ ,‬ולאור כך לשנות ולהתאים‬
‫את היעדים לתקופה הבאה וכן את המטרות הכלליות‪ ,‬במידת‬
‫הצורך‪ .‬ועדות אלה התקיימו אחת לחודשיים‪-‬שלושה וכללו‬
‫את רכזות הפרויקט ואת יוזמתו‪.‬‬
‫ועדות אלה הוכיחו עצמן ככלי יעיל במיוחד‪ .‬המפגש האישי‬
‫של כל משתתפת עם צוות הפרויקט אפשר צוות חשיבה מזמין‬
‫ולא ביקורתי‪ ,‬סייע בראיית נקודות החוזק וההצלחות של‬
‫כל אחת ובבחינת הקשיים וסייע במיקוד העשייה בתקופה‬
‫הקרובה‪ .‬כמו–כן‪ ,‬להערכתנו‪ ,‬הוועדות תרמו בפיתוח חשיבה‬
‫לטווח ארוך ויכולת לתכנון עתידי אצל הצעירות‪.‬‬
‫שהחסך ההורי של הצעירות ניכר‪ ,‬תפקיד זה היה משמעותי‬
‫ה‪ .‬אבחונים‬
‫ביותר‪ .‬ההורות שלנו כרכזות באה לידי ביטוי בראש ובראשונה‬
‫האבחונים נועדו לסייע לצעירות ולצוות הפרויקט באיתור‬
‫כישוריהן המקצועיים ובמיקוד של חלומותיהן ורצונותיהן‬
‫לתכנית מקצועית מעשית וישימה‪ .‬לצורך כך נבחר מכון‬
‫אבחון פרטי המתמחה בתחום; מכון בעל ניסיון באבחון של‬
‫אוכלוסיות מוחלשות וכן באבחון של אוכלוסייה כללית‪ .‬זאת‬
‫בשל רצוננו לבחון את כישוריהן ביחס לשוק החופשי‪.‬‬
‫תהליך האבחונים התברר כקשה ומאיים עבור הבנות‪ ,‬בשל‬
‫המראה המציאותית שהציב בפניהן‪ .‬עקב כך נערך תהליך‬
‫ההכנה שמטרתו הייתה לסייע להן להגיע לאבחונים מתוך‬
‫עמדה חיובית ומחוזקת לגבי עצמן‪ .‬מרביתן התקשו לסגל‬
‫עמדה חיובית כלפי עצמן בתחילת התהליך‪:‬‬
‫"מציק לי שלא הצלחתי להגיד תכונה טובה על עצמי‪ ,‬החלטתי‬
‫שאני חייבת לעבוד על זה‪ ,‬אני צריכה לדעת את זה על עצמי‪.‬‬
‫אם אני ארגיש טוב לגבי עצמי אז כולם יראו את זה‪ .‬הפריע לי‬
‫שהדבר היחיד שמצאתי טוב זה מוסר עבודה‪".‬‬
‫"חשוב לי מאוד להיות פה‪ ...‬מבחינה נפשית קצת יותר קשה‬
‫לי‪ ,‬בגלל הפחד להיות במקומות שהם טובים ונכונים לי‪"...‬‬
‫(בבכי)‬
‫תהליך האבחונים נמשך כחודש‪ ,‬ובמהלכו נדרשו הצעירות‬
‫לקחת חלק פעיל בחיפוש תחום שבו תרצינה לעסוק‪ .‬חיפוש זה‬
‫כלל את בחירת התחום‪ ,‬בדיקת אופציות ללימודים אקדמיים‬
‫ו‪/‬או לימודי הכשרה מקצועית ופגישות עם אנשים שעובדים‬
‫בתחום‪.‬‬
‫תהליך עריכת האבחון היה הנדבך הראשון בשלב קביעת‬
‫התכנית האישית של כל צעירה‪ .‬האבחונים אפשרו הן לצעירות‬
‫והן לצוות הפרויקט להכיר טוב יותר את הכוחות‪ ,‬היכולות‬
‫והמגבלות של כל אחת ואחת‪ .‬הם חשפו בפני הצעירות את‬
‫יכולותיהן‪ ,‬דבר אשר עורר אצל רבות מהן פחדים וקשיים‬
‫ואילץ אותן להתעמת עם מערכת האמונות אשר פיתחו לגבי‬
‫עצמן במהלך חייהן‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫תלותן באחרים משמעותיים בחייהן‪ ,‬בייחוד בבני זוג‪ ,‬והגדרתן‬
‫העצמית דרך בן הזוג‪ .‬יתכן שהדבר נובע מחסך בדמויות‬
‫הוריות יציבות לאורך חייהן‪.‬‬
‫"אני הדוגמה (לגבי תלות)‪ .‬מגיל ‪ ,25-15‬עשר שנים עם אותו‬
‫חבר‪ .‬זו תלות מעבר לאהבה‪ ...‬זה מפחיד‪ .‬אני לא רוצה למצוא‬
‫את עצמי גרושה אחר כך‪".‬‬
‫"מה יקרה אם עוד שנתיים‪-‬שלוש הוא יפסיק לאהוב אותי‪.‬‬
‫אני לא יודעת מה יהיה‪ .‬אומרים שאחרי החתונה משתנים‪"...‬‬
‫בנוסף לתהליך הקבוצתי‪ ,‬התקיים ליווי אישי לאורך כל‬
‫התהליך‪ .‬התמקדנו בעבודה על חסמים אישיים ובקידום‬
‫התכניות האישיות על–ידי ליווי רגשי ופיזי במידת הצורך‪.‬‬
‫תפקיד של ליווי טיפולי טומן בחובו לרוב נטילת תפקידים‬
‫הוריים‪ .‬היות שהפרויקט מקיף תחומי חיים רבים‪ ,‬והיות‬
‫באמונה אמיתית ביכולותיהן‪ ,‬באהבה‪ ,‬בדאגה וברצון לשמש‬
‫מקור תמיכה ומשענת יציבה עבור כל אחת‪ .‬ליווי זה חצה את‬
‫גבולות השעה הטיפולית ושידר לצעירות כי הן לא לבד‪ ,‬הן‬
‫"יש בחורות בגילי שבוחרות להתחתן‬
‫ולהביא ילדים וככה מגדירות את עצמן‪.‬‬
‫הייתי רוצה למצוא את המקום ‪ -‬לימודים‬
‫או משהו‪ ...‬אני נתלית על החבר שלי והוא‬
‫אומר לי שגם הוא לא יודע הכול"‬
‫בשמחות ובהצלחות והן בנפילות ובכישלונות‪ .‬השקענו מאמץ‬
‫רב כדי להבטיח שתחושת הליווי והתמיכה לא תהיה מושפעת‬
‫ממערך הציפיות שלנו מהן ומעולם הערכים הפרטי שלנו‪.‬‬
‫תמיכתנו בהן היא מלאה גם במקומות שבהם בחירותיהן אינן‬
‫תואמות את דעתנו האישית‪ ,‬ובלבד שהושקעה בהן מחשבה‬
‫והתקיים תהליך בחירה אמיתי‪.‬‬
‫בזכות תחושה זו של קבלה ללא סייג התאפשרו בדיקה‬
‫ולקיחת סיכונים‪ ,‬מתוך הבנה רגשית עמוקה שיהיה מי‬
‫שיתמוך במידה שיפלו ויהיה מי שיסייע לראות את התמונה‬
‫המלאה ויכוון בבחירת דרך מתאימה‪ .‬תפקיד זה עורר‬
‫ביטויי העברה אלינו עם גוון אמהי‪ ,‬שהתאפיין בתחילה‬
‫גם בביטויים קשים‪ ,‬רודפניים והרסניים לעתים‪ ,‬ולווה‬
‫בכעס ודחייה כפי שחוו את אמותיהן שלהן‪ .‬עם התקדמות‬
‫התכנית‪ ,‬ובשל התעקשותנו להחזיק ולשמר את הקשר עם‬
‫כולן‪ ,‬התפתחו ביטויים אחרים‪ ,‬המשקפים תחילתה של‬
‫אמונה עצמית שמקורה באם אוהבת הרואה ומאמינה בהן‪.‬‬
‫אנו מאמינות כי דרך עינינו יצליחו לראות את עצמן בדרך‬
‫אוהבת‪ ,‬שלמה ומקבלת‪.‬‬

‫הצעירות מרגישות בטוחות לערוך שינוי‪ .‬מתוך הבנה זו החלטנו‬
‫להאריך את הפרויקט בשנה נוספת‪ ,‬כך שיימשך שנתיים‪.‬‬
‫חלק מהקשיים שעמם התמודדנו כללו פיתוח של ראייה‬
‫מציאותית‪ ,‬לאור הפער בין מציאות החיים של הצעירות לבין‬
‫יכולותיהן כפי שהתגלו באבחונים‪ .‬לאור כך‪ ,‬היעדים בתכניות‬
‫האישיות פורקו למשימות קטנות‪ .‬ליווינו כל צעירה באופן‬
‫אישי בתהליך החיפוש‪ ,‬ושינינו את התכניות בהתאם לרצונות‬
‫וליכולות שלהן לאורך התקופה‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬עברנו גם אנו‪ ,‬כרכזות הפרויקט‪ ,‬תהליך שבו הבנו כי‬
‫במהלך השנה הראשונה סונוורנו גם אנחנו מתוצאות האבחונים‬
‫ומרצוננו לקדם את הצעירות על–פי סולם הערכים שלנו‪.‬‬
‫דיכאוניות כתוצאה מההכרה מה היו יכולות להיות אילו‬
‫ז‪ .‬שנת הפעילות השנייה‬
‫חיו במשפחה אחרת‪ ,‬כעס על הוריהן וגורלן ובריחה‪ .‬כל אלו‬
‫לקראת השנה השנייה החתמנו את הצעירות על הסכם‬
‫השתתפות נוסף והגדרנו מחויבויות הדדיות‪ .‬שנה זו מוקדה‬
‫יותר מבחינת התכנים בהקניית כישורי חיים עצמאיים‬
‫ובביצוע תכניות ופחות בבחינה של אפשרויות‪ .‬זו הייתה שנה‬
‫קריטית לצורך המשך התהליך שבו התחלנו‪ .‬התאפשרה בה‬
‫עבודה אינטנסיבית ומשמעותית‪ ,‬שנשענה על התהליך המשותף‬
‫שהמשתתפות חוו בשנה הראשונה ונבנתה על התשתיות שנוצרו‬
‫בשנה זו‪.‬‬
‫בשנה זו התמודדו הצעירות עם מכינות קדם אקדמיות‪ ,‬עם‬
‫ניסיונות כושלים ומוצלחים לקבלה ללימודים‪ ,‬התחלת תהליך‬
‫לימודים על כל המשברים הנלווים אליו ובחינת ההתאמה‬
‫ללימודים‪.‬‬
‫חשוב לציין כי לאורך כל הפרויקט עסקנו רבות בגיוס כספים‬
‫ורתמנו קרנות וארגונים‪ .‬כך‪ ,‬בשלב של תחילת הלימודים יכולנו‬
‫להבטיח מימון לימודים וכן מלגות מחייה חלקיות רבות יותר‪,‬‬
‫שהקלו מעט את החרדות שליוו את הצעירות בשל המחסור‬
‫בעורף כלכלי תומך‪ .‬מלגות אלה התאפשרו הודות לתרומתם‬
‫של תורמים פרטיים שגויסו על–ידי קרן "עתידנו ‪ -‬למען נזקקי‬
‫הרצליה"‪.‬‬
‫המקצועית וכן ההתמודדות עם החסמים האישיים של‬
‫תוצאות‬
‫כולן מתמודדות עם חוויות טראומתיות שונות מעברן‪ ,‬החל‬
‫הצעירות שסיימו את המחזור הראשון נמצאות‪ ,‬כאמור‪,‬‬
‫בשלבים שונים של מימוש תכניותיהן‪ .‬להלן דוגמאות‪:‬‬
‫ד' השלימה במהלך הפרויקט את תעודת הבגרות שלה‬
‫במסגרת מכינה קדם אקדמית‪ ,‬וכן עשתה קורס הכנה וניגשה‬
‫לבחינה הפסיכומטרית‪ .‬כיום היא לומדת במכללה ‪ -‬לימודי‬
‫הנדסאות כימיה תרופתית‪.‬‬
‫מ"ש למדה במהלך הפרויקט במכינה לעיצוב לקראת לימודי‬
‫אדריכלות‪ .‬היא ניסתה ללא הצלחה להתקבל לכמה מסגרות‬
‫לימוד‪ ,‬התמודדה עם הדחייה ועברה לאחר מכן בהצלחה את‬
‫תהליך הקבלה ללימודים בשנקר‪ .‬היא התחילה ללמוד לימודי‬
‫מן השדה‬
‫תוצאות האבחונים הפתיעו את כולנו לטובה‪ .‬רוב הצעירות‬
‫נמצאו מתאימות ללימודים אקדמיים והתגלו כישרונות רבים‬
‫החבויים בהן‪ .‬בדיעבד התברר כי למרות ההתאמה על–פי‬
‫כישורים אובייקטיביים‪ ,‬חסר מרכיב משמעותי אשר מקשה‬
‫מאוד את השתלבותן במסגרות אקדמיות‪ .‬מרכיב זה נוגע‬
‫לרקע האישי‪ ,‬המשפחתי והסביבתי שממנו צמחו ולתחושות‬
‫הזרות והנחיתות שאותן הן חוות במפגש עם העולם האקדמי‬
‫והנורמטיבי‪.‬‬
‫דפוסי התמודדות של הצעירות עם התוצאות הטובות‬
‫של האבחונים הפתיעו אותנו פעמים רבות‪ .‬התגובות כללו‬
‫בין השאר נסיגה לאי עשייה ונתק זמני מהפעילות‪ ,‬תגובות‬
‫מבטאים בעינינו את הפער בין הכישורים והיכולות לבין‬
‫מציאות החיים הקשה שבה גדלו‪ ,‬אשר השפיעה על יכולתן‬
‫לפעול על פי כישוריהן האובייקטיבים‪ .‬חלק גדול מהעבודה‬
‫הקבוצתית והאישית נסב סביב ההתמודדות עם פער זה‪.‬‬
‫ו‪ .‬ביצוע תכניות אישיות‬
‫בתחילת התכנית שמנו לעצמנו למטרה כי בתום שנה תהיה‬
‫לכל צעירה תכנית אישית ללימודים‪ ,‬שעל–פיה תוכל לתכנן‬
‫את התפתחותה המקצועית‪ .‬בנוסף‪ ,‬הגדרנו לעצמנו כמטרה כי‬
‫בתום השנה תהיה כל צעירה רשומה למסגרת לימודים גבוהים‬
‫או הכשרה מקצועית וכן תעבוד באופן סדיר‪.‬‬
‫במסגרת ועדות ההערכה נבנו במשותף לכל צעירה תכנית‬
‫אישית בעלת יעדים קצרי טווח וארוכי טווח ועם מדדי הצלחה‬
‫ברורים ומוגדרים‪ ,‬וכן לוח זמנים לביצוע של כל יעד‪ .‬תכניות‬
‫אלה נבנו מיד עם תום תהליך האבחונים‪ .‬לכל הצעירות נבנו‬
‫תכניות גיבוי‪ ,‬בהנחה שלאחר בדיקה מעשית ייתכנו שינויים‪.‬‬
‫כאשר הן נדרשו להתחיל בביצוע התכנית עלו קשיים רבים‬
‫ושונים‪ ,‬בהתאם ליכולות האישיות של כל אחת ואחת‪.‬‬
‫עם הזמן הבנו כי הבדיקה של אפשרויות ההתפתחות‬
‫כל צעירה דורשות זמן רב‪ ,‬העולה על שנה אחת‪ .‬הצעירות‬
‫בחוויות נטישה הורית קיצונית דרך התמודדויות עם מחלות‬
‫נפש ואובדנים ועד לפגיעות מיניות קשות‪ .‬הקשר הטיפולי‬
‫חשף דפוסים פוסט–טראומתיים עיקשים‪ ,‬שהביטוי התפקודי‬
‫החיצוני שלהם התאפיין בעליות ובמורדות של תפקוד‪ ,‬תוך‬
‫נסיגות קשות מאוד לעתים למצבי דיכאון‪ ,‬חרדה והימנעות‪.‬‬
‫בין הביטויים לכך היו הריונות‪ ,‬לידות‪ ,‬מעברי מגורים לעיר‬
‫אחרת‪ ,‬שינויים בסטטוס הזוגי‪ ,‬שינויים בסטטוס התעסוקתי‬
‫וכיוצא בזאת‪.‬‬
‫דפוס זה חדר לרצף הטיפולי ולקצב המשימתי של הפרויקט‪,‬‬
‫ולכן נדרשה התייחסות זהירה ואיטית‪ ,‬המכבדת את הקצב שבו‬
‫‪20‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫ניכרים‪ .‬עבור צעירות אלה‪ ,‬הרישיון מסמל התקרבות חשובה‬
‫לעולם הנורמטיבי והמתפקד של בנות גילן וצעד לקראת‬
‫עצמאות‪.‬‬
‫דוגמה נוספת‪ :‬שתיים מהצעירות שמו להן למטרה בתחילת‬
‫הפרויקט לצאת מבתים מתעללים‪ ,‬דוחים ומזניחים‪ .‬גם מטרה‬
‫זו הושגה לאחר תהליך רגשי משמעותי שעברו‪ .‬משימות חיים‬
‫אלו‪ ,‬שכל צעירה מתמודדת עמן‪ ,‬של יצירת זהות נפרדת‬
‫ומובחנת ממשפחת המוצא‪ ,‬הופכות עבור הצעירות בפרויקט‬
‫למשימות חיים קשות ומעצבות‪ .‬הן דורשות התמודדות עם כל‬
‫הקשיים‪ ,‬הפחדים והפצעים שאותם הן נושאות מאז ילדותן‬
‫כשהם חקוקים בנשמתן‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬הצעירות הוכיחו לא פעם יכולת להתמודד עם קשיים‪,‬‬
‫מכשולים וכישלונות‪ .‬למשל‪ ,‬מ"ש‪ ,‬צעירה אשר חלמה במשך‬
‫שנים להתקבל ללימודים אקדמיים בתחום כישרונה‪ .‬מ' מגיעה‬
‫ממשפחה שבה שני ההורים היו אקדמאים‪ .‬בעקבות הגירה‬
‫ונסיבות חיים טראגיות התדרדרו להתמכרות לאלכוהול‪,‬‬
‫שהובילה בין היתר למותה בטרם עת של האם ולאובדן בית‬
‫המשפחה‪ .‬עבור מ'‪ ,‬לימודים גבוהים משמעותם ניצחון על‬
‫הנסיבות הטראגיות של עברה והחזרת הגאווה המשפחתית‪,‬‬
‫שאותה היא זוכרת רק מילדותה המוקדמת‪ .‬מ' לא הצליחה‬
‫להתקבל לשני מוסדות לימוד נחשבים בתחום שבו רצתה‬
‫ללמוד‪ .‬נטייתה הטבעית הייתה "להרים ידיים"‪ ,‬מתוך פגיעה‬
‫עמוקה בשל הדחייה‪ .‬אולם מ' עברה תהליך אשר בעקבותיו‬
‫החליטה לפעול אחרת‪ .‬היא בנתה‪ ,‬בעזרתנו‪ ,‬כמה מסלולים‬
‫חלופיים‪ ,‬בדקה אפשרויות לימודים נוספות והייתה מוכנה‬
‫לחשוף עצמה פעם אחר פעם לביקורת ולדחייה שבדיקות אלה‬
‫עלולות לזמן‪ .‬בתום התהליך‪ ,‬מ' התקבלה ללימודי הנדסאות‬
‫אדריכלות במכללת שנקר‪.‬‬
‫בחודש מרס ‪ 2008‬נפתחה בהרצליה קבוצה נוספת‪ ,‬הנמצאת‬
‫כעת בשלב הייעוץ התעסוקתי‪ .‬לאור הצלחת הפרויקט‪ ,‬הוא‬
‫אומץ על–ידי אגף תב"ת בג'וינט ישראל וכן על ידי משרד‬
‫הרווחה‪ ,‬משרד התמ"ת וקרן גנדיר‪ .‬שדולת הנשים בישראל‬
‫נבחרה להיות הגורם המפעיל את התכנית‪ ,‬והיא החלה לפעול‬
‫לאחרונה בארבעה יישובים נוספים‪ :‬רמת–גן‪ ,‬בת–ים‪ ,‬נס–ציונה‬
‫ובאר–שבע‪.‬‬
‫עצמן‪ .‬לפיכך הן מסוגלות היום יותר לתהליכי פרידה בריאים‬
‫מסקנות והמלצות‬
‫זו לזו‪ ,‬לחזק‪ ,‬לתמוך ולעודד בשעת משבר‪ ,‬וזאת על אף קשייהן‬
‫אורך הפרויקט ‪ -‬אורך הפרויקט עורר סימני שאלות ככל‬
‫שהתקדמנו‪ .‬בראייה לאחור‪ ,‬נראה כי לא ניתן להגיע להישגים‬
‫משמעותיים בפרק זמן קצר‪ ,‬ולכן נכון לבנות את התכנית‬
‫לפרק זמן של שנתיים‪ .‬כדי לנצל זמן זה באופן מיטבי יש לבנות‬
‫תכנית מוגדרת וממוקדת יעדים‪ ,‬המזמנת לצעירות חוויות של‬
‫הצלחה ותחושת בעלות על הישגיהן‪.‬‬
‫עבודה קבוצתית ‪ -‬להערכתנו‪ ,‬בתקופה זו יש לבחון אפשרות‬
‫‪21‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫הנדסאי אדריכלות ועיצוב פנים‪.‬‬
‫ל' נרשמה ללימודי חינוך והחלה את לימודיה במכללת‬
‫לוינסקי‪ .‬כעבור פחות מחודש החליטה לעזוב את המכללה‬
‫בשל פערים גבוהים בין ציפיותיה לבין המפגש עם מסגרת‬
‫הלימודים‪ .‬היא עברה תהליך אבחוני נוסף במכון האבחון‪,‬‬
‫ובימים אלה היא מסיימת לימודי קורס בקוסמטיקה רפואית‬
‫במכללה‪.‬‬
‫י' סיימה במהלך הפרויקט קורס מקצועי בשזירת פרחים‬
‫וכיום היא מתעתדת להתחיל קורס המשך ‪ -‬שהוא חלק‬
‫ממסלול לימודים לקראת תואר ראשון מוכר בתחום זה‪.‬‬
‫בימים אלה היא לומדת בקורס לעיצוב אירועים‪.‬‬
‫ש"ב סיימה לאחרונה לימודי איפור מקצועי ומחפשת עבודה‬
‫בתחום‪ .‬שואפת להשתלב בלימודי עיצוב אופנה‪.‬‬
‫כ' נישאה וילדה תינוקת בתחילת שנת הפעילות השנייה‪.‬‬
‫מיד לאחר הלידה חזרה ללימודי השלמת הבגרויות במכללה‪,‬‬
‫שאותם החלה עוד בתקופת ההיריון‪.‬‬
‫חשוב לציין כי כל הצעירות עברו תהליך אישי משמעותי‬
‫לאורך הפרויקט והשיגו הישגים מרשימים‪ ,‬גם מעבר להיבטים‬
‫הלימודיים והמקצועיים‪ .‬יש להזכיר שמדובר בצעירות‬
‫במסגרת ועדות ההערכה נבנו‬
‫במשותף לכל צעירה תכנית אישית‬
‫בעלת יעדים קצרי טווח וארוכי טווח‬
‫ועם מדדי הצלחה ברורים ומוגדרים‪,‬‬
‫וכן לוח זמנים לביצוע של כל יעד‬
‫שמרביתן החלו את הפרויקט עם קושי אדיר ביצירת מסגרת‬
‫תעסוקתית יציבה‪ .‬במהלך הפרויקט השתלבו כולן בעולם‬
‫העבודה ואף התקדמו בתחום‪ .‬נראה כי הצעירות פיתחו‬
‫במהלך הפרויקט יכולות וכוחות רבים‪ ,‬ביניהם תחושת ערך‬
‫עצמי; יכולת התמודדות עם מכשולים‪ ,‬כישלונות ודחיות; יכולת‬
‫תכנון לטווח ארוך; יכולת להשלים משימות ולהתמיד; אמונה‬
‫ביכולתן להשפיע על מהלך חייהן וביכולתן להסתדר בכוחות‬
‫ומקדמים‪ .‬כוח נוסף שהתגלה בבנות הקבוצה הוא ביכולתן לתת‬
‫ביצירת קשרים בינאישיים ובנתינת אמון בסיסי באנשים‪.‬‬
‫הצעירות עשו צעדים משמעותיים ומרשימים לקידום תחושת‬
‫עצמאותן בתחומים נוספים בחייהן‪ .‬לדוגמה‪ ,‬שלוש מהן הצליחו‬
‫ללמוד ולקבל רישיון נהיגה במהלך תקופת הפרויקט‪ .‬משימה‬
‫זו עשויה להיראות טריוויאלית לצעירות אחרות בנות גילן‪,‬‬
‫אולם מצעירות אלה היא דרשה כוחות רבים‪ ,‬יכולת התמדה‪,‬‬
‫התמודדות עם דחיות וכישלונות וגיוס של משאבים כלכליים‬
 ‫מן השדה‬
‫בקבוצות גיל אלו‪.‬‬ ‫של עבודה בקבוצה על פי תכנים הנבנים באשכולות וידועים‬
‫התמדה ‪ -‬בתחילת הפרויקט הגדרנו לעצמנו יעד נשירה של‬ ‫לשני הצדדים מראש‪ .‬נראה אך טבעי כי המפגשים ייבנו‬
‫‪ 50%‬מהצעירות שעמן התחלנו את הפרויקט‪ .‬עמדנו ביעד‬ ‫ויועברו על–ידי רכזות הפרויקט בשילוב עם מנחים חיצוניים‪,‬‬
‫המקורי בהצלחה בתום השנה הראשונה‪ ,‬שאותה סיימנו עם‬ ‫על פי הצורך‪.‬‬
‫תשע צעירות (מתוך ‪ .)16‬עם זאת‪ ,‬לאורך השנה השנייה‪ ,‬שלוש‬ ‫עבודה פרטנית ‪ -‬העבודה הפרטנית הינה מרכיב חיוני לאורך‬
‫צעירות כמעט שלא נכחו במפגשים בשל סיבות שונות (לידה‪,‬‬ ‫כל הפרויקט‪ .‬מצאנו כי למרכיב זה השפעה רבה על מידת‬
‫מעבר מגורים והחמרה של המצב הנפשי)‪.‬‬ ‫גיוסן של הצעירות למטרותיהן ויכולתן לשאת בתסכולים‬
‫הדרכה ‪ -‬בשל עיסוקה של התכנית בתחומים כה רבים בחיי‬ ‫ובמכשולים הרבים שבדרך‪.‬‬
‫הצעירות וההתמודדות עם מכשולים רבים‪ ,‬כבר משלביה‬ ‫מבנה הפרויקט ‪ -‬להערכתנו‪ ,‬מבנה הפרויקט היה מקיף וכלל‬
‫הראשונים של התכנית נדרשת הדרכה רציפה לצוות הפרויקט‪.‬‬ ‫מענה לחלק ניכר מצורכי הצעירות‪ .‬חשוב לשמור על מרכיבי‬
‫בדומה לצעירות‪ ,‬לא פעם חשנו קושי בשמירה על מיקוד‬ ‫הפרויקט הבאים‪:‬‬
‫מטרותינו לאור ריבוי המשימות וריבוי היעדים שאותם רצינו‬ ‫‪ ª‬מפגשים אישיים שבועיים החל מתחילת הפרויקט;‬
‫להשיג‪ .‬חשובים מידה של אובייקטיביות ומקום לפורקן שלל‬ ‫‪ ª‬מפגשים קבוצתיים קבועים;‬
‫ההתמודדויות והמשא שאותו יש לשאת‪ ,‬לעתים עם הצעירות‬ ‫‪ ª‬ועדות הערכה אשר יתקיימו אחת לחודשיים;‬
‫ולעתים עבורן‪.‬‬ ‫‪ ª‬הכוון תעסוקתי;‬
‫ליווי לאורך זמן ‪ -‬הפרויקט שם לו למטרה לקדם ולאפשר‬ ‫‪ ª‬בניית תכניות אישיות השומרות על מבנה עבודה המוגדר‬
‫פלטפורמה להתפתחות אישית לצעירות מרקע קשה‪ ,‬שבהן‬ ‫על פי יעדים מדידים‪.‬‬
‫הושקעו גם בטרם הפרויקט משאבים רבים במהלך השנים‪.‬‬ ‫מלגות לימודים ומלגות מחייה ‪ -‬כדי לאפשר לצעירות ללמוד‬
‫ברור לנו כי פרויקט מושקע ומחבק כמו "זינוק" יכול לספק‬ ‫ולהגשים את תכניותיהן האישיות יש צורך לתת להן מלגות‬
‫את הזינוק והאפשרות שלה קיווינו עבור הצעירות‪ ,‬אולם‬ ‫לימודים ומלגות מחייה‪ .‬במהלך השנתיים פעלנו רבות‪ ,‬בסיוע‬
‫לעתים לא די בשנתיים שבהן הפרויקט מלווה את הצעירות‪.‬‬ ‫כל הגורמים המעורבים בפרויקט‪ ,‬בנושא גיוס תרומות‪ .‬פנינו‬
‫סביר להניח כי בתום השנתיים מרבית הצעירות יהיו‬ ‫לכמה קרנות וקיבלנו תמיכה משמעותית מקרן גלנקור‪ .‬יש‬
‫בשלבים התחלתיים של לימודיהן‪ ,‬וכדי לשמר ולחזק את‬ ‫לזכור כי הצעירות מפרנסות את עצמן ופעמים רבות גם את‬
‫הישגיהן יידרשו כנראה לליווי נוסף‪ ,‬מעבר לליווי הפרויקט‪.‬‬ ‫בני משפחותיהן התלויים בהן‪ .‬המלגות מעודדות ומדרבנות‬
‫ספרות‬ ‫את הצעירות להשתלב במסגרת הלימודית‪ ,‬היות שהכסף זמין‬
‫גולן‪ ,‬מ'‪ .)2002( .‬הבדלים בין נערים לנערות במצוקה השוהים במסגרת‬ ‫לצורך נושא זה בלבד ואינו ניתן לצורכי קיום‪ .‬כמו–כן‪ ,‬המלגות‬
‫חוץ–ביתית כפויה‪ .‬חברה ורווחה כ"ב‪ ,‬עמ' ‪.544-519‬‬ ‫מהוות הוכחה לכך שמישהו מאמין בהן ותומך בהן‪ .‬חשוב גם‬
‫יזרעאלי‪ ,‬ד'‪ .)2001( .‬יחסי עבודה ומשפחה‪ ,‬המקרה של נשים במעמדות‬ ‫להקצות סכום לצורכי לימודים אשר אי אפשר לקבל עבורם‬
‫הביניים בישראל‪ .‬בתוך‪" :‬מעשה ידיה"‪ ,‬אשה בין עבודה ומשפחה‪ ,‬האשה‬
‫מלגות כגון רישום ללימודים אקדמיים‪ ,‬קורס הכנה ובחינה‬
‫ביהדות‪ ,‬סדרת דיונים מס' ‪ .7‬אוניברסיטת בר–אילן‪.‬‬
‫פסיכומטרית‪ ,‬מכינות קדם מקצועיות וכדומה‪ .‬תחום הדיור‬
‫כאהן–סטרבצ'ינסקי פ'‪ ,‬ט' דולב וא' שמש (‪ ,)1999‬סקר בני נוער בטיפול‬
‫היחידות לקידום נוער שבפיקוח מנהל חברה ונוער במשרד החינוך‬ ‫עלה לא אחת כתחום בעייתי‪ ,‬ואולי יש מקום לתת עליו את‬
‫והספורט‪ :‬מאפיינים‪ ,‬צרכים ומענים‪ .‬ג'וינט ‪ -‬מכון ברוקדייל‪ ,‬משרד החינוך‬ ‫הדעת בבניית תכנית המשך לפרויקט זה‪.‬‬
‫התרבות והספורט‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫ריכוז משותף של רכזות מתחומי דעת שונים ‪ -‬מרכיב נוסף אשר‬
‫נרדי‪ ,‬ר‪ .‬סרצוג‪ ,‬ה‪ .‬ואבן–טוב‪ ,‬ר‪ .)1981( .‬אשה גם למען עצמה‪ ,‬בניית‬
‫פרויקט ותכניות עבודה‪ .‬הוצאת קשת‪ ,‬תל–אביב‪.‬‬ ‫תרם רבות לפיתוח הפרויקט ולתמיכה מקיפה בצעירות הוא‬
‫כספי‪ ,‬מ‪ .)1988( .‬הקשר בין מוקד שליטה והערכה עצמית לבין בילוי שעות‬ ‫מודל העבודה שכלל ריכוז משותף של שתי רכזות מתחומי דעת‬
‫הפנאי ואוריינטציה הישגית אצל נערות במצוקה‪ .‬רמת–גן‪.‬‬ ‫שונים ‪ -‬האחת בעלת ניסיון בטיפול ובליווי של צעירות בגיל‬
‫פנסו‪ ,‬ע‪ ,)2000( .‬מ"נערה במצוקה" לאישה ישראלית"‪ .‬המכון לחקר‬ ‫זה‪ ,‬על כל מרכיביהם‪ ,‬והשנייה בעלת ניסיון בפן התעסוקתי‬
‫הטיפוח בחינוך‪ ,‬האוניברסיטה העברת‪ ,‬ירושלים‪.‬‬ ‫והקהילתי‪.‬‬
‫שקד‪ ,‬ט‪ .)2002( .‬השפעתה של הורות צפויה על פיתוח קריירה של נשים‬ ‫גיל המשתתפות ‪ -‬נוכחנו לגלות כי התכנית דורשת מידה רבה‬
‫ושל גברים בקרב זוגות משכילים‪ .‬רמת–גן‪.‬‬
‫של בשלות אישית ומוטיבציה רבה מאוד לשינוי‪ .‬מרכיבים אלו‬
‫‪Usmiani, S. & Daniluk, J. (1997). Mothers and Their Adolescent‬‬ ‫חסרים בדרך כלל בגילים הצעירים יותר (‪ ,)21-18‬גם בשל הגיל‬
‫‪Daughters: Relationship Between Self-Esteem, Gender Role Identity,‬‬ ‫הצעיר וגם בשל החוסר בהתנסויות בחיים עצמאיים‪ .‬משתנים‬
‫‪and Body Image. Journal of Youth and Adolescence, Vol. 26, No. 1.‬‬ ‫אלה כן נמצאו בקבוצת הגיל ‪ .25-22‬חשוב לומר שממצא זה‬
‫‪http://www.dreamstime.com/mysterious-teen-‬‬ ‫תואם את שלבי ההתפתחות של האוכלוסייה הכללית ואת‬
‫‪thumb1928468.jpg‬‬ ‫המשימות ההתפתחויות העומדות בפני האוכלוסייה הכללית‬

‫‪22‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫אשנב‬
‫קבוצות העצמה‬
‫לנפגעות תקיפה מינית‬
‫כמו כן‪ ,‬המחלקה מפתחת פרויקטים ייחודיים לאוכלוסייה‬
‫המטופלת‪ ,‬על פי הצרכים השונים‪.‬‬
‫נפגעות תקיפה מינית טופלו בשנים עברו בעיקר על ידי‬
‫היחידה לילד ולמתבגר של בית החולים ברזילי באשקלון‪,‬‬
‫באמצעות שיחות פרטניות ובמתן תרופות להפחתת חרדה‪.‬‬
‫בהמשך‪ ,‬בשל ריבוי המקרים‪ ,‬נוצר עומס שיצר רשימות‬
‫המתנה ארוכות‪ .‬הנערות שהו בינתיים בקהילה ללא מענים‪,‬‬
‫כאשר מצבן התפקודי הולך ומתדרדר‪ .‬כתוצאה מכך החלו‬
‫להגיע למחלקה לנער ולנערה פניות רבות‪ ,‬המתייחסות לחוסר‬
‫תפקודן של נערות ‪ -‬בעיקר בבית–הספר‪.‬‬
‫הפניות לא התייחסו באופן ישיר לפגיעות מיניות‪ ,‬אולם‬
‫בהדרגה‪ ,‬עם הכניסה לטיפול ורכישת האמון והביטחון‬
‫הבסיסי‪ ,‬החלו לעלות תכנים הנוגעים בפגיעות מיניות‪ .‬נערות‬
‫החלו לספר‪ ,‬באופן מקוטע‪ ,‬הססני ומבולבל ומתוך תחושות‬
‫אשמה ובושה קשות מאוד‪ ,‬התרחשויות שונות מחייהן האישיים‪.‬‬
‫בהדרגה החלה להיבנות במחלקה התובנה שיש פלח לא קטן‬
‫באוכלוסיית הנערות‪ ,‬שחווה פגיעה פולשנית וטראומתית‬
‫‪23‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫מיכל דהן ודפנה ממן‬
‫רקע‪ :‬תהליך ההתפתחות הטיפולי‬
‫בנפגעות תקיפה מינית במחלקה‬
‫לנער ולנערה‪ ,‬אשקלון‬
‫המחלקה לנער ולנערה של אגף הרווחה בעיריית אשקלון‬
‫מטפלת בבני נוער ובצעירים המבטאים בעיות התנהגותיות‬
‫ורגשיות‪ .‬הטיפול נערך בשלושה מישורי התערבות‪ :‬טיפול‬
‫פרטני‪/‬משפחתי‪ ,‬טיפול קבוצתי ועבודה קהילתית‪.‬‬
‫תכנית הטיפול נבנית בשיתוף פעולה הדוק עם שירותים רבים‬
‫בקהילה כגון בתי ספר‪ ,‬פנימיות ומוסדות של חסות הנוער‪,‬‬
‫מעסיקים‪ ,‬קציני ביקור סדיר‪ ,‬שירות המבחן לנוער‪ ,‬ועדות‬
‫מקצועיות מטעם הרווחה והחינוך‪ ,‬לשכת הגיוס ועוד‪.‬‬
‫‪-------------------‬‬
‫מיכל דהן‪ ,‬דפנה ממן ‪ -‬עו"סיות‪,‬‬
‫המחלקה לנער ולנערה‪ ,‬אשקלון‬

‫מגוונים של עבודה עם הגוף‪ .‬זאת מתוקף הגישה כי הטיפול‬
‫בנפגעי תקיפה מינית מחייב התייחסות גם לתחום הגופני‬
‫(הרמן ‪ ,1997‬טנא ‪ ,1992‬נוי ‪ ,2000‬פרי ‪.)Napier 1990 ,2002‬‬
‫ניסינו להעצים את הבנות באמצעות התנסויות חווייתיות‬
‫סביב הפעלת הגוף וקבלתו בתחומים שונים‪ :‬תיאטרון‪ ,‬ריקודי‬
‫בטן ורכיבה על סוסים‪ .‬בסיום הפעילות העלו הנערות בפני‬
‫קהל הפקה בנושא הפגיעה המינית‪ .‬הן שיחקו באומץ ובעוצמה‬
‫את המונולוגים הקשים שכתבו‪ .‬הקהל לא נשאר אדיש‪ ,‬ורבים‬
‫התחילו לבכות‪ .‬אחת הנערות סיימה את המונולוג שלה בבכי‪,‬‬
‫דבר שריגש מאוד את הקהל וחיזק את האותנטיות של ההצגה‬
‫כולה‪ .‬הרגשנו שההצגה הכניסה חלק מהקהל לתדהמה גדולה‪,‬‬
‫בשל הפער הגדול בין הציפיות (הפקה קטנה של נערות) לבין‬
‫התוצאה בפועל ‪ -‬הצגה חזקה ומרגשת ששוחקה בעומק רגשי‬
‫ובמקצועיות רבה‪.‬‬
‫לאחר כמה שנים של התפתחות בנושא נוצרו לנו‪ ,‬כמנחות‪,‬‬
‫קווים מנחים טיפוליים להתערבות בעבודה עם נפגעות תקיפה‬
‫מינית‪ .‬נבנה מעין חוט שידרה פנימי המאפשר לנו לגעת‬
‫בנושא ממקום של ידע וביטחון ‪ -‬ביטחון שהושלך בתהליך‬
‫המקביל אל הנערות ואפשר להן לשתף את עצמן ואת הקבוצה‬
‫בהתמודדות שלהן עם השלכות הפגיעה‪.‬‬
‫בחיבור זה בחרנו לעסוק בקבוצה השישית‪ ,‬שהיוותה עבורנו‬
‫מעין נקודת מפנה וציון דרך בטיפול בנפגעות תקיפה מינית‪.‬‬
‫בקבוצה זו אפשרנו לנערות לגעת מיד בפצע עצמו‪ ,‬באופן‬
‫ישיר וכואב‪ ,‬ללא אמצעים מתווכים או ממסכים ועם מעט‬
‫הכוונה מצדנו כמנחות‪ .‬זאת‪ ,‬תוך הסתמכות על כוח הריפוי של‬
‫הקבוצה‪.‬‬
‫מהתעללויות והיום היא מנחה סדנאות להגנה עצמית ממקום‬
‫מטרות הקבוצה‬
‫עם כלים להישרדות נפשית ורגשית‪ .‬הסדנה כללה שלושה‬
‫א‪ .‬תמיכה‪ ,‬שיתוף והכנת רקע לדיון בנושא לצורך הקלה‬
‫בעומס הרגשי והפחתת חרדה לנערות שחוו תקיפה ו‪/‬או פגיעה‬
‫מינית‪.‬‬
‫ב‪" .‬שבירת" הבדידות והסודיות‪ ,‬המסוכנות כשלעצמן בהיותן‬
‫מעצימות את הטראומה לממדים מפלצתיים‪ ,‬שמאיימים‬
‫לכרסם את האישיות כולה‪.‬‬
‫ג‪ .‬הסרת ההכחשה באמצעות מתן שם והכרה לפגיעה‬
‫והתחלת תהליך של החלמה הכולל עיבוד הטראומה‬
‫באמצעים שונים‪.‬‬
‫ד‪ .‬יצירת תשתית של השגחה הדדית כנגד התנהגויות מסכנות‬
‫ומשחזרות טראומה כגון אובדנות והתנהגות מינית בלתי‬
‫מובחנת‪.‬‬
‫ה‪ .‬העצמה באמצעות‪:‬‬
‫א‪ .‬התחברות לנערות מ"קבוצת השווים" העוברות חוויות‬
‫ותהליכים דומים;‬
‫ב‪ .‬יצירת הזדמנויות ללמידה מתוך חיקוי והזדהות עם‬
‫אשנב‬
‫רחבת היקף הפוגעת בכל תחומי החיים‪.‬‬
‫במקביל נוכחנו לדעת כי קיים פער עצום בין ממדי התופעה‬
‫לבין המשאבים הטיפוליים להתמודדות בקהילה‪ ,‬פער‬
‫שהתבטא בחסך גדול‪ ,‬ולפיכך יזמנו סדנה קצרה לעובדי‬
‫המחלקה העוסקת בטיפול בפגיעה מינית‪ .‬את הסדנה העבירה‬
‫עובדת מוסמכת מבית החולים ברזילי‪ ,‬והיא כללה חומר‬
‫תיאורטי והתנסויות פרקטיות‪.‬‬
‫התייחסות המחלקה לנושא עברה שינוי הדרגתי ‪ -‬מחשש‬
‫לגעת ולפתוח "תיבות פנדורה"‪ ,‬לנכונות לעסוק בפגיעה על‬
‫כל מורכבויותיה‪ :‬החוק‪ ,‬חובת הדיווח‪ ,‬ההתייחסות הרגשית‬
‫והתהליך הטיפולי הכולל‪.‬‬
‫התחלנו לעסוק יותר בפגיעה המינית במהלך הטיפול במסגרת‬
‫המחלקה ‪ ,‬ובנוסף יזמה המחלקה יום עיון ליועצות בתי–ספר‬
‫(פגיעה מינית מהי? ‪ -‬הפן החוקי‪ ,‬כלים לזיהוי הנפגעות ואופן‬
‫הפנייתן לטיפול במחלקה) וכן סדנאות בבתי–הספר אשר‬
‫עסקו ביחסים בין המינים‪ :‬מיניות‪ ,‬הקשר בין מין לאהבה‪,‬‬
‫קיום יחסי מין בכפייה ועוד‪ .‬עם החשיפה שלנו כגורם טיפולי‬
‫נוסף בתחום התרבו הפניות בנושא ועלה הצורך במתן מענים‬
‫קבוצתיים ‪ -‬צורך טכני ורעיוני‪ ,‬מתוך הכרה בערך המוסף של‬
‫הטיפול הקבוצתי כמנוף להתפתחות ולשיקום‪.‬‬
‫מאז ועד היום הנחינו (ד‪ .‬ומ‪ ).‬שבע קבוצות לנפגעות תקיפה‬
‫מינית‪ .‬כל קבוצה כללה כעשר נערות‪ .‬הקבוצות עסקו בעיבוד‬
‫הטראומה באמצעים חווייתיים שונים‪.‬‬
‫בקבוצה החמישית נוצר מעין מפנה בגישה הטיפולית המנחה‪,‬‬
‫כאשר בנינו אותה מלכתחילה ממקום של כוח והעצמה‪ .‬בחרנו‬
‫להביא לסדנה אישה מיוחדת מאוד‪ ,‬שבמשך שנים סבלה‬
‫של שליטה‪ ,‬בשיטה המשלבת רכישת כלים להישרדות גופנית‬
‫חלקים עיקריים‪ :‬בחלק הראשון סופר סיפורה האישי של‬
‫המנחה‪ ,‬המדגיש את המעבר מקרבנות מתמשכת למצוינות‬
‫בתחום ההגנה העצמית; החלק השני כלל תרגול טכניקות‬
‫של הגנה עצמית כמקור המספק כוח וביטחון‪ ,‬ואילו החלק‬
‫השלישי כלל רכיבה על סוסים כחלופה המעניקה תחושה‬
‫של חופש‪ ,‬שחרור והקלה‪ .‬הרכיבה עונה במיוחד על הצורך‬
‫בשליטה‪ ,‬בתחושת העוצמה מגובה עמדת הרוכב‪ .‬טכניקות‬
‫ההגנה העצמית והרכיבה מספקות חוויה מתקנת של כוח‪,‬‬
‫שליטה וביטחון בסיסי בגוף וביכולותיו‪.‬‬
‫אחת התובנות שעלו מן הקבוצות השונות‪ ,‬ובמיוחד מזו‬
‫החמישית‪ ,‬היא כי "הסיפור נמצא אצלנו" ואין צורך בגורם‬
‫חיצוני‪ ,‬גוף שלישי או אמצעים מתווכים בכדי לעסוק ב"דבר‬
‫האמיתי" ‪ -‬הפגיעה המינית האישית של כל אחת ואחת מן‬
‫הנערות‪ .‬לפיכך‪ ,‬בקבוצה השישית עסקנו ישירות בפצע עצמו‪,‬‬
‫בפגיעה המינית האישית שחוותה כל אחת מן הנערות‪.‬‬
‫בקבוצה השביעית‪ ,‬לבקשתן של הבנות‪ ,‬הוספנו תכנים‬
‫‪24‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫ו‪ .‬אמון וביטחון במטופל הם תנאים הכרחיים לדיבוב ולביטוי‪,‬‬ ‫מנחי הקבוצה;‬
‫מאחר שהם מגוננים על הנפגעת מפני הרתיעה לשחזר את‬ ‫ג‪ .‬רכישת דרכים מגוונות להתקשרות בין–אישית מיטיבה;‬
‫הפגיעה ולחוות מחדש את מכלול הרגשות של אימה‪ ,‬בושה‪,‬‬ ‫ד‪ .‬רכישת דרכים מגוונות להתמודדות עם הפגיעה ממקום‬
‫אשמה‪ ,‬זעם ואין–אונים‪.‬‬ ‫של מודעות באמצעות‪ :‬כתיבה‪ ,‬משחקי תפקידים‪ ,‬אינטרנט‬
‫ז‪ .‬לטיפול קבוצתי בנפגעות תקיפה מינית ערך מוסף משמעותי‪,‬‬ ‫וכדומה‪.‬‬
‫שכן לאחר הפגיעה נראה כי העולם הפנימי של הנפגעות‬
‫נחצה לשניים‪ :‬אלה שנפגעו‪ ,‬ואלה "שלא יבינו לעולם"‪ .‬המפגש‬ ‫הנחות יסוד ומושגים בסיסיים‬
‫הקבוצתי יוצר סוג של שותפות גורל‪ ,‬שובר את מעגל הבדידות‬ ‫בעבודה עם נפגעות תקיפה מינית‬
‫ומחזק את הביטחון הבסיסי בעולם כ"שווה בין שווים"‪.‬‬
‫ח‪ .‬בניית הרגלים וכישורי חיים מיטיבים ממקום של השלמה‬ ‫א‪ .‬תופעת הפגיעה המינית בילדים ובנוער הינה תופעה שכיחה‪,‬‬
‫עם הפגיעה‪ ,‬קבלתה ותקווה לעתיד טוב יותר ממקום של‬ ‫שאפשר להסביר באמצעותה תופעות התנהגותיות "בלתי‬
‫אופטימיות ושליטה על חיי‪.‬‬ ‫מפוענחות" רבות‪.‬‬
‫ב‪ .‬התופעה מאופיינת בקשר של שתיקה וסודיות מצד הקרבן‪,‬‬
‫אוכלוסיית היעד‬ ‫התוקפן‪ ,‬המשפחה והמסגרות התומכות‪ .‬חובתנו כעובדים‬
‫להיות רגישים מספיק כדי לקלוט מסרים של שיתוף ורצון‬
‫כעשר נערות וצעירות גילאי ‪ ,21-14‬המטופלות באופן‬ ‫להיעזר מצד הנפגעים‪ ,‬משום שרק עיסוק בתוכן עשוי להביא‬
‫פרטני במחלקה לנער ולנערה‪ ,‬שעברו תקיפה מינית (גילוי‬ ‫להפסקת הפגיעה ולתהליך של החלמה‪.‬‬
‫עריות‪ ,‬אונס חד–פעמי‪ ,‬אונס קבוצתי ועוד)‪ .‬נערך ראיון אישי‬ ‫ג‪ .‬פגיעה מינית הינה פגיעה רחבת היקף בעלת השלכות קשות‪,‬‬
‫בו נבדקה יכולת ההכרה בפגיעה והמוטיבציה הבסיסית‬ ‫פיזיות ורגשיות‪ ,‬החוצות את כל תחומי החיים‪ .‬מכאן עולה‬
‫להתמודד אתה‪.‬‬ ‫החשיבות ההסברתית המניעתית‪ .‬לאחר הפגיעה יש חשיבות‬
‫להתערבויות מקצועיות ומיידיות במצבי משבר‪ ,‬שכן הזמן הוא‬
‫הסטינג הטיפולי‬ ‫מרכיב קריטי בהפיכת הטראומה ממצב משברי זמני לבעיה‬
‫כרונית מתמשכת‪.‬‬
‫‪ 12‬מפגשים באורך של שעתיים כל אחד‪ ,‬שנערכו אחת‬ ‫ד‪ .‬לפגיעה המינית מתווספות בדרך כלל טראומות נלוות‪,‬‬
‫לשבוע‪.‬‬ ‫שעל פי דיווחי הנפגעות השפעתן קשה כמו טראומת הפגיעה‬
‫מדובר במפגשים במתכונת פתוחה‪ ,‬העוסקים בתכנים שעלו‬ ‫הראשונה או אף יותר‪ .‬הטראומות הנלוות קשורות בכמה‬
‫מן הנערות‪ .‬מכיוון שכך‪ ,‬נתקלנו לעתים קרובות בהפתעות‬ ‫גורמים‪:‬‬
‫ובקשיים בלתי צפויים שחייבו ויסות‪ ,‬ערנות וזהירות‪ .‬כך למשל‪,‬‬ ‫ חוסר האמון והסודיות האופפים את הפגיעה מצד‬
‫כבר במפגש הראשון‪ ,‬לאחר סבב היכרות קצר ודברי הקדמה‪,‬‬ ‫החברים‪ ,‬המשפחה והקהילה‪ ,‬אשר מגבירים את תחושות‬
‫עם המילים הראשונות שהקריאה אחת הנערות מתוך יומנה‪,‬‬ ‫הבדידות‪ ,‬הבושה והאשמה‪.‬‬
‫פרצו רוב הנערות באופן מיידי בבכי מר‪ ,‬ממש כאילו "לחצנו‬ ‫ מנגנוני הגנה פרימיטיביים ביותר שהופעלו בעת הפגיעה‬
‫על כפתור"‪ .‬הנערות הבינו שבאנו לדבר בדיוק על הפגיעה‪ ,‬לא‬ ‫כגון שכחה‪ ,‬הדחקה ופיצול בין הזיכרון לבין הרגש‪ ,‬צריכים‬
‫ליד ולא מסביב‪ .‬נראה כי יצירת המרחב כשלעצמה הוליכה‬ ‫לפנות את מקומם להיזכרות‪ ,‬ביטוי‪ ,‬מתן עדות ושחרור;‬
‫את התהליך הטיפולי ותפקידנו היה בעיקר לאפשר‪ ,‬אך יחד‬ ‫שאם לא כן הם עלולים להשתלט על חייה של הנפגעת‬
‫עם זאת לעתים גם לאזן‪ ,‬כדי שלא לשקוע במרה שחורה ובמצב‬ ‫ולגרור אותה לשחזור מעגלי של הטראומה (התנהגות מינית‬
‫שנראה כחסר מוצא‪ .‬לאורך כל הדרך חיזקנו את הנערות‬ ‫בלתי מובחנת)‪ ,‬דבר היוצר בהכרח מעגליות של פגיעה על‬
‫באומץ הבסיסי שלהן להגיע לקבוצת עבודה הנוגעת בפצעים‬ ‫הציר קרבן‪-‬תוקפן‪.‬‬
‫הכי כואבים שלהן והבטחנו ללוות אותן‪.‬‬ ‫ טראומות הנובעות מחוסר היכולת להתמודד עם עוצמת‬
‫הפגיעה‪ :‬אובדנות‪ ,‬משברים פסיכוטיים‪ ,‬יחסי קרבן‪-‬תוקפן‬
‫הקמת הקבוצה‬ ‫וכדומה‪.‬‬
‫ה‪ .‬הטיפול צריך להיות מבוסס על גישה של העצמה‪ ,‬משום‬
‫החלטנו להתחיל את סדרת המפגשים בסיפורה האישי של‬ ‫שהיא זו שתכתיב את שלבי ההחלמה בהיותה מצמצמת את‬
‫צעירה‪ ,‬המטופלת מזה שנים במחלקה באופן פרטני וקבוצתי‬ ‫חוסר האמון שנטמע והופנם במהלך ההתעללות‪ .‬היא דורשת‬
‫סביב הפגיעה המינית והשלכותיה‪ .‬סיפרנו לה כי בכוונתנו‬ ‫גישה של אמון ואמונה‪ .‬אמון בסיפור האישי ואמונה בכוחה‬
‫להקים קבוצה‪ ,‬וכי אנו רואות בה כוח שיכול לסייע לאור‬ ‫של הנפגעת להגיע ליכולת שליטה בחייה‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬

‫עם הפגיעה ממקום של שליטה ובחירה חופשית‪ .‬כמו כן‪ ,‬כולן‬
‫מנהלות אורח חיים נורמטיבי פחות או יותר‪ .‬הסברנו שלכולם‬
‫יש צדדים מעט קשים או אפילו אפלים בחייהם‪ ,‬שאתם‬
‫הם צריכים להתמודד‪ .‬הנערות סיפרו בקצרה מה עוזר להן‬
‫להתמודד בחיי היום יום‪ :‬כתיבה‪ ,‬השתתפות בחוג תיאטרון‬
‫וכדומה‪.‬‬
‫המפגש היה לנו קשה מאוד מבחינה רגשית‪ .‬בשיתוף עם‬
‫הקבוצה הוחלט להבא לקיים הפסקה קצרה באמצע המפגש‬
‫לשם התאווררות‪ .‬לאחר המפגש‪ ,‬חלק מהבנות החליפו מספרי‬
‫טלפון והן יצאו ביחד‪ ,‬כשהן מחזקות זו את זו‪ .‬אנו‪ ,‬המנחות‪,‬‬
‫יצאנו תשושות ועם כאב ראש‪ ,‬אשר העיד יותר מכול על העומס‬
‫הרגשי הכבד ששרר בחדר‪.‬‬
‫במפגש השני חסרו שלוש נערות‪ .‬קצת נבהלנו‪ .‬חששנו‬
‫אשנב‬
‫ניסיונה והשתתפותה בקבוצות קודמות‪.‬‬
‫הנערה הביעה את רצונה להתגייס למשימה וגם קיבלה את‬
‫הסכמת משפחתה לכך‪ .‬היא הגיעה לכמה מפגשי הכנה‪ ,‬שבהם‬
‫סייענו לה להכין את סיפורה האישי בראשי פרקים‪ .‬במקביל‬
‫הכנו באופן פרטני את המטופלות שלנו ‪ -‬ונערות נוספות‬
‫שהופנו על ידי קולגות מהמחלקה ‪ -‬להשתתפות בקבוצה‪.‬‬
‫כדי ליצור אווירה מאפשרת ובלתי מאיימת בחרנו לקיים‬
‫את המפגש הראשון באווירה רגועה‪ ,‬כאשר כולנו יושבות על‬
‫שטיחים בחדר חשוך מעט‪ ,‬עם ריח של קטורת‪.‬‬
‫הגענו למפגש נרגשות בשל התכנים שבהם התכוונו לעסוק‬
‫ומעט מודאגות בשל האופי המיועד של הקבוצה כקבוצה‬
‫פתוחה‪.‬‬
‫התהליך הקבוצתי‬

‫הציטוט (מתוך הספר "ציפורים מתות‬ ‫כאמור‪ ,‬במפגש הראשון‪ ,‬לאחר מילים ספורות שהחלה אחת‬
‫בסתר") התייחס לכך שזמרת הציפור‬ ‫הצעירות לקרוא מיומנה‪ ,‬פרצו רוב הנערות‪ ,‬כולל המקריאה‪,‬‬
‫בבכי מר‪ .‬למרות הניסיון שלנו בטיפול בנפגעות תקיפה מינית‬
‫יפה במיוחד כאשר היא משפדת‬
‫נכנסנו למבוכה‪ ,‬שתיקה ובלבול שנמשכו כמה דקות‪ .‬בשקט‬
‫את עצמה על קוץ‪ .‬הנערה התייחסה‬
‫הזה שקעה כל נערה לתוך כאבה האישי‪.‬‬
‫למטפורה שבדברים והסבירה‪,‬‬ ‫בדיעבד התברר שזה היה מפגש משמעותי מאוד‪ ,‬אשר שם‬
‫שמתוך ניסיון ההתאבדות שלה הגיעה‬ ‫את "הפצצה" על השולחן‪ .‬לאחר שהצעירה שהייתה אמורה‬
‫לתובנות עמוקות מאוד לגבי משמעות‬ ‫למלא את המפגש בתוכן התגלתה כמי שאיננה מסוגלת‬
‫להמשיך‪ ,‬למרות כל ההכנות‪ ,‬צעירה אחרת הגיבה באופן‬
‫החיים עבורה ועבור משפחתה‪ .‬היא‬
‫ספונטני לדברים שנאמרו וסיפרה בקצרה את סיפורה‪ .‬המסר‬
‫הוסיפה כי חבל שהיה עליה להשתפד‬ ‫העיקרי שלה היה‪" :‬את נשארת בגיל של הפגיעה‪ ,‬אני נשארתי‬
‫על קוץ כדי להגיע לתובנות אלו‬ ‫בת שבע‪( ".‬אירוע טראומתי שנחווה בגיל צעיר יוצר בלבול‬
‫קשה במערכת הרגשית; חוסר היכולת להבין ולעכל את מה‬
‫שהתרחש מביא לנתק מוחלט בין הרגש לקוגניציה‪ ,‬דבר‬
‫ש"איבדנו" אותן לאור העומס הרגשי הכבד שאתו הן נאלצו‬ ‫שמחבל קשות בהתפתחות הרגשית‪ ).‬דבריה אלה התחברו‬
‫להתמודד‪ .‬בדיעבד התברר שהן לא הגיעו בגלל אילוצים‬ ‫באופן סימבולי לחוויה הראשונית שהתרחשה בפגישה‪ ,‬כאשר‬
‫טכניים‪ ,‬דבר שגרם לנו הקלה והגביר את ביטחוננו בתהליך‪.‬‬ ‫הבנות אכן בכו כמו ילדות קטנות‪.‬‬
‫במפגש הרביעי‪ ,‬כשהתגבשה עם הזמן אווירה מאפשרת‪,‬‬ ‫כמנחות‪ ,‬חיזקנו מאוד את הנערות ונתנו מרחב ולגיטימציה‬
‫בחרה אחת הצעירות לקרוא מיוזמתה רשימות שכתבה‬ ‫מלאה לבכי ולכל ביטויי הכאב האחרים‪ .‬הסברנו להן כי הבכי‬
‫למגירה‪ .‬הרשימות נכתבו בגוף שלישי כ"היא" ותיארו בשפה‬ ‫הוא טבעי ומתבקש בנסיבות אלו‪ .‬הוא מבטא הכרה בפגיעה‬
‫ספרותית מטפורית ובכישרון רב מצוקות שנגעו בתכנים של‬ ‫ובקושי לחיות אתה‪ .‬הכרה שהיא בעצם התחברות לרגש‪ ,‬שהיא‬
‫הרס עצמי והרס האחרים‪ ,‬נקמנות ובדידות איומה‪ .‬כל זאת‬ ‫בבחינת תנאי בסיסי להחלמה אל מול ההכחשה‪ ,‬ההדחקה‬
‫לצד תחושה של ריחוק מהסיטואציה וחוסר הזדהות עמה‬ ‫והפיצול‪ .‬ניסינו ליצור תחושה של מרחב מוגן בקבוצה‪ ,‬מתוך‬
‫בבחינת זו "היא"‪ ,‬זו לא "אני"‪.‬‬ ‫שותפות ואומץ להמשיך ולהתמודד עם הקשיים‪ .‬חיזקנו אותן‬
‫לאחר הקריאה השתרר בחדר שקט מביך ומאיים‪ .‬שוב נראה‬ ‫באומץ הבסיסי שלהן להגיע לקבוצת עבודה הנוגעת בפצעים‬
‫היה שה"פצצה" הייתה כבדה מדי לעיכול‪ ,‬וזאת למרות הכתיבה‬ ‫הכי כואבים שלהן והבטחנו ללוות אותן‪.‬‬
‫המרוחקת לכאורה‪ .‬מפגש זה החזיר אותנו למבוכה של המפגש‬ ‫כבר במפגש הראשון נזרעו זרעים של אופטימיות‪ ,‬תקווה‪,‬‬
‫הראשון‪ ,‬אלא שאת מקומו של הבכי תפסה השתיקה הכבדה‪.‬‬ ‫התחדשות ו"לאהוב את מה שיש"‪ ,‬מתוך מטרה להגיע ל"אי‬
‫לאחר שניתן ל"שקט" מקום‪ ,‬הרגשנו צורך‪ ,‬כמנחות‪ ,‬להגיב‬ ‫של שפיות" בתוך הכאוס שנוצר‪ .‬התייחסנו לכך שלמרות בכיין‬
‫לדברי הנערה וגם לעודד את הנערות להגיב‪ ,‬במטרה לשמור‬ ‫המר‪ ,‬כל הנערות שבקבוצה הגיעו למפגש ומתמודדות באומץ‬

‫‪26‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫העוצמות ולהסביר שהנערה מדברת מתוך ה"נרטיב" שלה‪,‬‬
‫המבוסס על אמונות‪ ,‬מחשבות ודפוסים למיניהם‪ .‬הסברנו‬
‫כי במצבי קושי קיימת נטייה להקצנה ולראייה מצומצמת‪,‬‬
‫פסימית וחד–תסריטית‪ ,‬מה שמאפיין אנשים שחווים טראומה‪.‬‬
‫כל זאת נעשה בזהירות‪ ,‬כדי שלא לבטל את דפוסי החשיבה‬
‫של הנערה ולתת לגיטימציה לאמירות קשות המבטאות חרדה‬
‫וכאב‪ ,‬אמירות קיצוניות שלא מקובל לומר ואין לנערות היכן‬
‫לומר אותן‪.‬‬
‫הפעם‪ ,‬הנערות התגייסו מיד להגיב לדברי הצעירה ולסייע‬
‫לה‪ ,‬מה שהראה לנו שהקבוצה עלתה מדרגה‪ .‬אחת הנערות‬
‫פנתה אליה ואמרה‪" :‬תראי כמה כוח יש לך‪ ,‬תראי איך את‬
‫מגיעה כל יום לעבודה ולא מוותרת לעצמך‪ ,‬איך את מגיעה‬
‫לקבוצה‪ ,‬כמה את יפה ומקסימה‪ ".‬הצעירה לא יכלה לשאת‬
‫את העידוד והמחמאות ובחרה לצאת מחדר‪ .‬זו שהחמיאה לה‬
‫רצה אחריה לעודדה‪ .‬בשלב זה בחרנו לעשות הפסקה קצרה‬
‫להתארגנות‪ ,‬גם שלנו‪.‬‬
‫האיסוף לאחר ההפסקה התארך מהרגיל‪ .‬הנערות הסתודדו‬
‫ביניהן‪ ,‬נכנסו ויצאו מחדרי השירותים וכדומה‪ .‬לבסוף הצלחנו‬
‫לאסוף אותן והמשכנו בפגישה‪ .‬הצעירה שדיברה על רצונה‬
‫למות התיישבה ליד אחת מהבנות הצעירות בקבוצה‪ ,‬בת ‪,14‬‬
‫חיבקה אותה וניסתה לעודדה שכן היא רעדה כולה‪" .‬מסכנה‪,‬‬
‫הבהלתי אותך‪ ",‬אמרה לה‪ ,‬ובת ה–‪ 14‬התחילה לבכות‪ .‬כאן‬
‫נכנסנו לתפקידנו כמנחות‪ ,‬בארגון ובאיסוף של הקבוצה‪.‬‬
‫ניסינו להכניס את התכנים שעלו בהפסקה פנימה‪ ,‬לתוך‬
‫הקבוצה‪ .‬רוב הנערות החלו להתבטא באופן מאוזן יותר‬
‫ולהשיא עצות מעשיות לצעירה‪ .‬לסיום‪ ,‬הסברנו כי מדובר‬
‫בנקודת מבט אישית של הצעירה‪ ,‬וכי נקודת מבט זו היא חלק‬
‫מהסכנות האורבות לנפגעות תקיפה מינית ‪ -‬בבחינת דפוסי‬
‫חשיבה כושלים המהווים מלכודת‪ .‬מעין שחזור של האירועים‬
‫הטראומתיים בבחינת "נבואה שמגשימה את עצמה" או "אשר‬
‫יגורתי בא לי"‪ .‬הכוונה היא לייצור עצמי של מסוכנות דרמטית‪,‬‬
‫"קרבנות" והבאת עצמך שוב ושוב אל פי הסכנה; מעגל שצריך‬
‫לפרוץ באמצעות הכרה‪ ,‬מודעות‪ ,‬ריפוי ‪ -‬ובעיקר קבלת‬
‫החלטה נחרצת לצאת ממעגל הקרבנות‪.‬‬
‫בהמשך‪ ,‬בפרק הזמן שבין המפגש החמישי לשישי של‬
‫הקבוצה‪ ,‬פנתה א‪ ,.‬נערה בת ‪ 14‬המשתתפת בקבוצה‪ ,‬ליועצת‬
‫בית–הספר שלה וסיפרה על מסכת שלמה של הטרדות מיניות‬
‫שהיא חווה מחבורה של נערים בני גילה‪ .‬מדובר בנערה‬
‫שהופנתה לטיפול על ידי עו"ס המשפחה‪ ,‬על רקע הצתת הבית‬
‫על ידי אמה‪ ,‬הסובלת מדיכאון קליני‪ .‬כדרך אגב הוזכר בפני‬
‫העו"ס כי הנערה עברה לפני כשלוש שנים ניסיון לאונס על ידי‬
‫שכן קשיש‪.‬‬
‫א‪ .‬היא נערה שקטה ומופנמת מאוד‪ ,‬רזה וחיוורת‪ .‬התנהלותה‬
‫נראית כנטולת אפקט‪ ,‬חיים ואנרגיה‪ .‬היא בקושי מדברת או‬
‫מחייכת וכל הצד התקשורתי שלה לוקה בחסר‪ .‬היא נהגה‬
‫‪27‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫על הקבוצה ולהפגיש תוכן עם תהליך‪ .‬החמאנו לה על היוזמה‬
‫והאומץ לשתף את הקבוצה בחומרים אישיים מאוד‪ ,‬ובכך‬
‫לקדם את התהליך הקבוצתי‪.‬‬
‫שתיקת הבנות נמשכה‪ ,‬ונראה היה כי הן זקוקות לעזרה‬
‫בהתארגנות סביב התכנים שעלו‪ .‬בחרנו לדבר על הקשר בין‬
‫כאב לביטוי אישי בדרכיו השונות‪ .‬התפתחה שיחה על ביטוי‬
‫אמנותי ‪ -‬כתיבה‪ ,‬ציור‪ ,‬משחק ‪ -‬ותרומת הניסיון האישי על‬
‫כאביו כמנוף לעומק ולעוצמת הביטוי‪ .‬המפגש הזה היווה מעין‬
‫פריצה דרך לשאר הנערות‪ ,‬לעסוק בכאבן באמצעים שהן‬
‫מוצאות לנכון להשתמש בהם מתוך בחירה אישית‪.‬‬
‫ביטוי לכך ניכר במפגש הבא‪ ,‬כאשר אחת הנערות סיפרה‬
‫כי באחד השעורים בבית–הספר "יצא לה שיר" העוסק באופן‬
‫ישיר בפגיעה שעברה‪ .‬מדובר בנערה שלא התבטאה בכתב‬
‫בעבר‪ .‬היא התקשתה לקרוא את השיר בעצמה‪ ,‬ואחת הנערות‬
‫התנדבה לקרוא אותו בשמה‪ .‬נערה אחרת‪ ,‬מורגלת בכתיבה‪,‬‬
‫בחרה לקרוא ציטוט והתייחסות אישית שלה אל הדברים‬
‫מתוך הספר "ציפורים מתות בסתר"‪ .‬הציטוט התייחס לכך‬
‫שזמרת הציפור יפה במיוחד כאשר היא משפדת את עצמה על‬
‫קוץ‪ .‬הנערה התייחסה למטפורה שבדברים והסבירה‪ ,‬שמתוך‬
‫ניסיון ההתאבדות שלה הגיעה לתובנות עמוקות מאוד לגבי‬
‫משמעות החיים עבורה ועבור משפחתה‪ .‬היא הוסיפה כי חבל‬
‫שהיה עליה להשתפד על קוץ כדי להגיע לתובנות אלו‪.‬‬
‫התחילה להתפתח שיחה על אובדנות‪ ,‬ואז התפרצה אחת‬
‫הנערות ואמרה‪" :‬ניסיתי להתאבד כמה פעמים וגם עכשיו אני‬
‫רוצה למות‪ .‬יום אחד תמצאו את הגופה שלי זרוקה ברחוב‪ .‬אם‬
‫אני לא אתאבד‪ ,‬אז ש‪ .‬ירצח אותי‪( ".‬מדובר בצעירה המטופלת‬
‫במחלקה באופן אינטנסיבי שנים מספר‪ ,‬ועניינה אף הובא‬
‫לחקירה פלילית במשטרה‪).‬‬
‫שוב השתררה דממה ושוב נאלצנו‪ ,‬כמנחות‪ ,‬לאזן את‬
 ‫אשנב‬
‫כאילו הוסר ממנה‪ ,‬מה שסימן‪ ,‬לקראת המפגש השמיני‪ ,‬שחרור‬ ‫לשבת בקבוצה כשהיא זקופה ודרוכה‪ .‬לרוב אף לא הסירה‬
‫וכניסה לאינטימיות‪.‬‬ ‫את מעילה‪ ,‬על אף שלא היה קר בחדר‪ ,‬ותיק היה מונח כאורח‬
‫א‪ .‬נראתה כמו הפרסומים של "לפני" ו"אחרי"‪ .‬צורת ישיבתה‬ ‫קבע על ירכיה‪ ,‬כחפץ שניתן להחזיק בו והוא משמש להגנה‪.‬‬
‫השתנתה לחלוטין‪ ,‬המעיל והתיק הוסרו‪ ,‬המתח בגוף התפוגג‪,‬‬ ‫א‪ .‬הגיעה לקבוצה באופן עקבי ביותר‪ .‬למרות השתתפותה‬
‫היא החלה לחייך יותר‪ ,‬להתבטא יותר ולהקפיד על הופעה‬ ‫הפסיבית לכאורה‪ ,‬ניכר היה כי היא קשובה מאוד לכל‬
‫יפה ואסתטית יותר‪ .‬היה לנו חשוב מאוד לשמר ולקבע את‬ ‫הפרטים‪ .‬בדיעבד הבנו כי היא עברה תהליך פנימי‪ ,‬שהביא‬
‫השינויים האלה‪ .‬שילבנו את א‪ .‬ב"בית הפתוח" (פעילות פנאי‬ ‫אותה בסופו של דבר לרצות להיעזר בקבוצה‪ .‬בשל קשיי‬
‫לנערות המחלקה בשעות אחה"צ) וקיימנו כמה שיחות עם‬ ‫התקשורת שלה בחרה לפנות לגורם חיצוני‪ ,‬יועצת בית–הספר‪,‬‬
‫הוריה‪.‬‬ ‫מתוך ידיעה שהעניין יובא לידיעתנו‪.‬‬
‫נערה זו‪ ,‬יותר מכולן‪ ,‬סימלה עבורנו את פריצת הדרך ואת‬ ‫נערה זו רצתה לקבל תשומת לב והתייחסות מן הקבוצה‪,‬‬
‫ההתקדמות בתהליך הקבוצתי‪.‬‬ ‫אך לא הייתה מסוגלת לספר את סיפורה באופן שוטף‪.‬‬
‫לקראת מפגש הסיום ביקשנו מן הבנות לכתוב על התהליך‬ ‫נאלצנו לדובב אותה באמצעות שאלות מנחות ואף לדבר‬
‫שעברו בקבוצה‪ ,‬והן כתבו דברים מרגשים מאוד‪.‬‬ ‫לעתים בשמה‪ .‬בניסיון למצוא נקודות אור בחייה שאלנו‬
‫להלן ציטוט קצר מדברים שכתבה אחת הבנות‪:‬‬ ‫אותה על כוחותיה‪ ,‬מה בכל זאת גורם לה לקום בכל בוקר‬
‫"הקבוצה גרמה לי לחשוב שוב על אותה תקופה כואבת‪ ,‬רק‬ ‫לבד ולהגיע בזמן לבית–הספר‪ .‬להפתעתנו‪ ,‬היא ענתה ‪-‬‬
‫שהפעם הסתכלתי עליה ממבט קצת יותר גבוה‪ ...‬זה גרם לי‬ ‫"הפחד מאבא"‪.‬‬
‫לדעת ולהעריך את זה שבאמת אוהבים אותי‪ ...‬הן כואבות בדיוק‬ ‫מסיפורה עלו באופן חזק ביותר חרדה ובדידות נוראה‪.‬‬
‫כמוני ויותר‪ ...‬הרגשתי שאני לא לבד‪ ...‬הקבוצה היא זמן בשבילי‬ ‫הנערות חשו חמלה רבה כלפיה וכולן התגייסו מיד בניסיונות‬
‫לתמיכה בי ובאחרות‪ ...‬וזמן שבו אני יכולה לבטא את הרגשות‬ ‫לעודד ולתמוך‪ .‬החדר הפך להיות מקום של המון כוונות טובות‬
‫שלי בין אם זה בשתיקה‪ ,‬במילים‪ ,‬בכי או בכל דרך אחרת‪ ,‬זה‬ ‫והבטחות לעזרה‪" :‬אנחנו כאן בשבילך"‪" ,‬תתקשרי אליי גם‬
‫היה זמן ב‪-‬ש‪-‬ב‪-‬י‪-‬ל‪-‬י‪ .‬הקבוצה מספקת לי את החלל של הדבר‬ ‫באמצע הלילה ואבוא אליך" ועוד‪ .‬כמו כן‪ ,‬הנערות ניסו להשיא‬
‫שחיפשתי‪ ,‬שאני תמיד ניסיתי למלא ולא הצלחתי‪ .‬אותו חלל של‬ ‫לה עצות מתוך ניסיונן האישי ‪ -‬גם אני הייתי ככה‪ ,‬אבל למדתי‬
‫'אני נפגעתי מינית ואני שונה מאחרים'‪ .‬הקבוצה סיפקה לי את‬ ‫או הבנתי כך וכך וכדומה‪.‬‬
‫ההרגשה של 'לא להיות שונה'‪ .‬היא סיפקה לי ה‪-‬כ‪-‬ל‪".‬‬ ‫הנערה הייתה המומה מגודל התמיכה ומתשומת הלב ואלו‬
‫נעמו לה‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬כמנחות חשנו שהנערות בהתלהבותן‬
‫לאור כוחה של הקבוצה וקשרי התמיכה הנפלאים שנוצרו‬ ‫מבטיחות דברים שאולי לא יצליחו לקיים‪ ,‬וכי יש צורך לארגן‬
‫בה‪ ,‬החלטנו ביחד עם הבנות להמשיך את הפעילות בסדנת‬ ‫ולאזן את הרצון לעזור‪ .‬הצענו שכל נערה בקבוצה תבחר יום‬
‫תיאטרון ולהעלות הפקה מקורית בנושא פגיעה מינית‪ ,‬שתורכב‬ ‫בשבוע שבו היא מתחייבת להתקשר לא‪ .‬ולשאול לשלומה‪.‬‬
‫מסיפוריהן האישיים של המשתתפות‪ .‬וכך אכן היה‪.‬‬ ‫הנערות אכן התארגנו ביניהן‪ .‬לקראת סוף המפגש האווירה‬
‫הייתה רגועה‪ ,‬מאוזנת ו"אסופה" יותר‪ .‬כמנחות‪ ,‬ציפינו מאוד‬
‫הערכת תוצאות ההתערבות‬ ‫למפגש הבא בכדי לשמוע כיצד הקבוצה מתקדמת בתהליך‬
‫העזרה העצמית‪ .‬להפתעתנו‪ ,‬במפגש העוקב‪ ,‬בניגוד לכל‬
‫בסך–הכול התקיימו ‪ 12‬מפגשים‪ ,‬שהם חלק מתהליך‬ ‫הציפיות‪ ,‬התברר כי כל הנערות מלבד אחת שכחו להתקשר‬
‫התערבות כללי הכולל גם תכנית פרטנית לכל משתתפות‬ ‫לא‪ ..‬המעניין הוא כי דווקא זו שלא התחייבה לקשר ביום‬
‫הקבוצה ותכניות להמשך התהליך הקבוצתי במסגרת סדנת‬ ‫קבוע‪ ,‬הקפידה להיות עם א‪ .‬בקשר כמעט יומיומי באינטרנט‪.‬‬
‫תיאטרון‪.‬‬ ‫כמנחות‪ ,‬לא ידענו כיצד לעכל את תגובת הבנות‪ ,‬שעמדה‬
‫‪ ª‬הקבוצה אפשרה לנערות לקרוא לפגיעה בשמה ולהתחיל‬ ‫בניגוד כל כך חריף להתגייסותן במהלך המפגש הקודם‪.‬‬
‫תהליך של החלמה‪ ,‬שכלל הכרה בפגיעה ובהשלכותיה ועיבוד‬ ‫למעשה‪ ,‬חוסר המעורבות שלהן במהלך השבוע אכזב גם‬
‫הטראומה באמצעים שונים‪.‬‬ ‫אותנו‪ .‬התפתח דיון שעסק בפערים שבין הדיבורים למעשים‪,‬‬
‫‪ ª‬חלה הקלה בעומס הרגשי הכבד שאתו הגיעו הנערות‬ ‫בין ההצהרות ליכולת הביצוע‪ .‬שמנו לב כי זו דינמיקה‬
‫לקבוצה‪ .‬הדבר ניכר בהבעות פניהן‪ ,‬בשפת גופן‪ ,‬בנכונות‬ ‫המאפיינת נפגעות תקיפה מינית‪ .‬רצון עז להתגבר ולהצליח‪,‬‬
‫לחשיפה אישית‪ ,‬הקירבה ביניהן‪ ,‬עדותן העצמית כפי שהיא‬ ‫מלווה בהצהרות ובהבטחות המתנפצות אל מול המציאות של‬
‫באה לידי ביטוי בעל–פה ובכתב‪.‬‬ ‫ההתמודדות הקשה עם הפגיעה‪.‬‬
‫‪ ª‬חלה הרחבה בדרכי הביטוי הרגשי של הבנות‪ .‬כל הבנות‬ ‫לאחר הדיון החלו הבנות להתקרב יותר לא‪ .‬והתמיכה‬
‫התחילו לבטא את עצמן בדרכים שונות כאמצעי לשחרור‬ ‫המיוחלת אכן הגיעה‪ .‬הדבר ניכר בא‪ .‬באופן דרמטי‪ .‬הקיפאון‬

‫‪28‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫וטיפולית הנוגעת בתכנים הקשים ביותר; בבחינת "לקרוא‬ ‫ולריפוי (כתיבה‪ ,‬ציור‪ ,‬ריקוד‪ ,‬דרמה ועוד)‪.‬‬
‫לילד בשמו"‪.‬‬ ‫‪ ª‬נוצרה תשתית של השגחה הדדית כנגד התנהגויות מסכנות‬
‫‪ ª‬ההנחיה בקו הכרחית לטיפול בקבוצה העוסקת בתכנים‬ ‫ומשחזרות טראומה כגון אובדנות והתנהגות מינית בלתי‬
‫כל כך קשים‪ .‬המנחים מזינים‪ ,‬משלימים‪ ,‬מכילים ותומכים זה‬ ‫שיפוטית‪.‬‬
‫בזה‪ .‬תמיכה זו חשובה במיוחד לוויסות של משברים וחרדות‬ ‫‪ ª‬חל שיפור בתפקודן של הבנות במערכות השונות בקהילה‪.‬‬
‫שנתקלנו בהם חדשות לבקרים בזמן אמת‪ ,‬כאשר המפתח‬ ‫למשל‪ ,‬נערה שהחלה להתמיד בהגעה לבית–הספר לאחר‬
‫ליציאה מהמשבר נבע מהכימיה ומההבנה שבינינו‪.‬‬ ‫בעיות רבות של ביקור סדיר‪ ,‬או נערה שרשמה עצמה לחוג‬
‫‪ ª‬על המפגשים להיות בנויים באופן מאוזן ומתוכנן מראש‪,‬‬ ‫דרמה בהשראת הקבוצה‪.‬‬
‫כך שיישאר תמיד זמן "לסגור" חוויות וסיטואציות קשות‬ ‫‪ ª‬נערות צעירות שהשתתפו בקבוצה החלו להכיר ביכולת‬
‫ומאיימות העולות מחברות הקבוצה ‪ -‬כדי שתחושות הכאוס‬ ‫שלהן להיעזר בסוכנויות הטיפול השונות בקהילה‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫תהיינה נסבלות‪ .‬כדאי לנסות לסיים את המפגשים במסר‬ ‫החלה להתגבש אצל חלקן ההכרה כי בעתיד יוכלו אולי לעזור‬
‫אופטימי ומאזן כנגד עוצמת הרגשות הקיצוניים על טיבו של‬ ‫לנפגעות אחרות במסגרות התנדבותיות שונות‪.‬‬
‫העולם העולה מן הנערות‪.‬‬
‫העבודה עם הקבוצה לימדה אותנו שהתשובות לשאלות‬ ‫תובנות‬
‫הקשות ביותר נמצאות אצל הנערות‪ ,‬וכי תפקידנו כמנחות‬
‫לאפשר להן להגיע אליהן באמצעות ליווי‪ ,‬תמיכה‪ ,‬חום‬ ‫‪ ª‬העבודה בקבוצה מהווה מצע טיפולי קלאסי לנפגעות‬
‫ואהבה‪.‬‬ ‫תקיפה מינית‪ .‬תחושת שותפות הגורל והביטחון שהקבוצה‬
‫מספקת מזרזת תהליכים אישיים של הכרה בטראומה‬
‫מסקנות‬ ‫ועיבודה בסביבה מגינה ובטוחה‪ .‬כל זאת בהנחה שהנערות‬
‫מטופלות במקביל באופן פרטני‪( .‬אם הצעירה מטופלת‬
‫‪ ª‬טיפול קבוצתי יעיל מאוד לנפגעות תקיפה מינית‪ ,‬בתנאי‬ ‫פרטנית על ידי מטפל אחר‪ ,‬על המטפלים ‪ -‬הקבוצתי‬
‫שהוא משולב בטיפול פרטני מקדים המתקיים במקביל‬ ‫והפרטני ‪ -‬להיות בקשר ולעדכן זה את זה לגבי אירועים‬
‫לתהליך הקבוצתי‪.‬‬ ‫חריגים‪ ).‬הטיפול הפרטני מהווה "רשת ביטחון" לטיפול‬
‫‪ ª‬ההנחיה בקו הכרחית‪ ,‬בתנאי שיש חיבור והבנה בין‬ ‫הקבוצתי‪ ,‬וגם ההפך הוא הנכון‪ ,‬במקרים של הצפה‪ ,‬מחשבות‬
‫המנחים‪.‬‬ ‫אובדניות ועוד‪.‬‬
‫‪ ª‬ההנחיה מחייבת גמישות‪ ,‬פתיחות ויכולת ניווט‪.‬‬ ‫‪ ª‬התכנים לעבודה בקבוצה עולים באופן טבעי מן הנערות‬
‫‪ ª‬המטפלים צריכים להיות בטוחים מספיק בעצמם ברמה‬ ‫עצמן‪ .‬בתחילת התהליך נשמע יותר קולן של הנערות‬
‫האישית (הדיאלוג הפנימי) וברמה הפרטנית (הכרת הנערות)‪,‬‬ ‫המתורגלות יותר בטיפול הפרטני והקבוצתי הקודם‪ .‬נערות‬
‫ולדעת לחבר את הכול לתהליך הקבוצה‪.‬‬ ‫אלה מעודדות דיאלוג פנימי וקבוצתי ומהוות מעין "טריגר"‬
‫‪ ª‬כדאי להתייחס בטיפול גם לגוף‪ .‬העיסוק באמצעים‬ ‫להשתתפותן של הנערות הצעירות יותר בתהליך הטיפולי‪.‬‬
‫גופניים בלתי ורבליים (ריקוד‪ ,‬ספורט ועוד) עוקף הגנות‬ ‫כך‪ ,‬באופן ספונטני‪ ,‬נוצר מצב שבו מתרכז כל מפגש בנערה‬
‫ומאפשר הרפיה‪ ,‬שחרור וונטילציה מהתכנים הקשים‬ ‫אחרת‪ ,‬המרגישה בטוחה מספיק לספר את סיפורה ולהיעזר‬
‫שעולים‪.‬‬ ‫בקבוצה‪.‬‬
‫‪ ª‬קיימת הזנה הדדית בין הטיפול הפרטני לזה הקבוצתי‪,‬‬
‫"בכל פעם הרגשתי מחדש כמה כוח יש לי ולבנות‪ .‬כוח אדיר‪,‬‬ ‫והנערות לומדות שהן יכולות להיעזר בקבוצה לטיפול בבעיות‬
‫עצום ומיוחד‪".‬‬ ‫פרטניות‪ ,‬ומאידך ‪ -‬לפתח בטיפול הפרטני סוגיות שעלו‬
‫(מתוך דבריה של ר‪ , .‬שהשתתפה בקבוצה)‬ ‫בקבוצה‪.‬‬
‫‪ ª‬מתקיים תהליך מקביל של ביטחון המטפל בעצמו ובטיפול‪,‬‬
‫ספרות‬ ‫והוא קריטי ומהווה פרמטר ראשי להצלחת הטיפול‪ .‬רק כאשר‬
‫הרמן‪ ,‬ג'‪ .‬ל‪ .)1977( .‬טראומה והחלמה‪ .‬תל–אביב‪ .‬עם עובד‪.‬‬ ‫המטפל בטוח בעצמו‪ ,‬מאפשר‪ ,‬מקשיב ומקרין ביטחון לדבר‬
‫טנא‪ ,‬ד‪ .)1992( .‬יחסי גילוי עריות בקרב נערות במצוקה‪ .‬ת"א‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫על הכול ולהתמודד גם עם השדים הכי מאיימים שעולים‬
‫נוי‪ ,‬ש‪ .)2000( .‬מצבי לחץ טראומתיים‪ .‬תל–אביב‪ :‬שוקן‪.‬‬ ‫מן הסיפורים האישיים ‪ -‬הרצון למות; הרצון לנקום; יצר‬
‫פרי‪ ,‬ט‪ .)2002( .‬שיקום הנרטיב באמצעות שיחזור היסטורי של הטראומה‪.‬‬ ‫ההרס המשתלט על כל חלקה טובה; היעדר תקווה‪ ,‬אמונה‬
‫שיחות‪ ,‬י"ז (‪.20-6 ,)1‬‬ ‫ואופטימיות; דיווחים על אירועים קשים מכל חברות הקבוצה‬
‫‪Napier N.J. (1990). Recreating Yourself. W.w Norton & com. N.Y.‬‬ ‫‪ -‬רק אז נוצרת התשתית האמיתית לעבודה כנה‪ ,‬מקצועית‬

‫‪29‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬

‫"פיזיקה‬
‫משפחתית"‬
‫לנערות‬
‫קורס שהועבר לנערות‬
‫במצבי מצוקה שונים במסגרת‬
‫האגף לשירותים חברתיים‪,‬‬
‫עיריית נצרת עילית‬
‫בולט הקושי של החיים בבית‪ ,‬ברמה האנושית (אוסוסקין‬
‫וגמבורג‪.)1997 ,‬‬
‫אחת הסיבות המרכזיות המעכבות את התפתחות המשפחה‬
‫מקורה באופן בניית היחסים בתוכה‪ .‬לרוב‪ ,‬היחסים בין בני‬
‫משפחה (שלא כמו היחסים מחוץ לבית‪ ,‬במקום העבודה‬
‫למשל) נבנים על בסיס רגשי בלבד‪ .‬בניית היחסים ברמה זו‬
‫אינה מספיקה‪ ,‬ואף יוצרת הפרעות ביכולת לבחור ולממש דרך‬
‫התפתחות אישית של כל אחד מבני המשפחה‪.‬‬
‫כדי למנוע הפרעות אלו ולהבטיח התפתחות יש להתייחס אל‬
‫המשפחה כאל מערכת (כמו ארגון השואף להצלחה) ולבנות‬
‫את היחסים בתוכה ברמה של חשיבה פונקציונלית (אוסוסקין‬
‫וגמבורג‪.)2002 ,‬‬
‫לשם כך‪" ,‬פיזיקה משפחתית" מציידת כל אדם ומשפחה במודל‬
‫‪ -‬מודל מחשבתי של בית‪ .‬מודל זה מתאר את אופן בנייתה של‬
‫המערכת המשפחתית‪ :‬היכן מקומה של כל דמות? מהו תפקידה‬
‫ביחס למערכת? לאיזה סוג של קשרים כדאי לשאוף? מהם‬
‫הדברים החשובים ביותר שמבטיחים התפתחות? וכדומה‪.‬‬
‫אימוץ המודל ויישומו משיבים את האדם להתפתחות‬
‫מדריכות הקורס‪ :‬ליאת שי ‪ -‬ראש מגמת "נשיות וזוגיות"‪,‬‬
‫מחשבתית ומחזירים לו את הכוח המחשבתי שאבד לו‬
‫בילדותו‪.‬‬
‫אשנב‬
‫"פיזיקה משפחתית" מציידת כל אדם ומשפחה‬
‫במודל מחשבתי של בית‪ ..‬אימוץ המודל ויישומו‬
‫משיבים את האדם להתפתחות מחשבתית ומחזירים‬
‫לו את הכוח המחשבתי שאבד לו בילדותו"‬
‫סיון יאיר–מימון‪ ,‬ליאת שי‪ ,‬אלין שי‬
‫מבוא‪ :‬שיקום התהליך המחשבתי אצל‬
‫נערות וחזרה לנתיב ההתפתחות הטבעי‬
‫על–פי פיזיקה משפחתית‬
‫התקופה שבה אנו חיים היום מאופיינת במהירויות תנועה‬
‫ובהתפתחות טכנולוגית אדירה‪ .‬בלחיצת כפתור אחת‪,‬‬
‫האדם יכול לקבל מידע כמעט בכל נושא ולהגיע לכל מקום‬
‫במהירות ובקלות‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬על רקע התפתחויות אלו‬
‫‪----‬‬
‫הקורס פיזיקה משפחתית הועבר בנצרת עילית באגף‬
‫לשירותים חברתיים בהנהלת הגב' אדריאנה כרמי‪.‬‬
‫אלין שי ‪ -‬מורה ומרצה לפיזיקה משפחתית‪ ,‬בליווי עו"ס‬
‫נערות סיון יאיר–מימון‬
‫‪30‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫הייחודי של הילד מבלי לכפות או לכוון אותו לכיוון שאיננו‬ ‫מיהו הילד הבא לעולם?‬
‫מתאים לו‪.‬‬
‫מהרגע שבו תינוק נולד‪ ,‬הוא נמצא בתהליך התפתחות‬
‫מטרת העל‬ ‫מחשבתי‪ .‬תינוק לא נולד רק עם גוף זעיר ופנים חמודות ‪-‬‬
‫מרגע היוולדו הוא מצויד בכלים מחשבתיים מדויקים מאוד‬
‫מטרת העל‪ ,‬כפי שהוגדרה על–ידי צוות המורים בשיתוף‬ ‫וקצב התפתחותו מהיר מזה של מבוגר‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוא נולד עם‬
‫עם צוות העובדות הסוציאליות‪ ,‬הינה להחזיר את הנערות‬ ‫קו מחשבתי ייחודי לו (יש הקוראים לקו זה ייעוד) ועם דחף‬
‫להתפתחות טבעית ותקינה באמצעות חידוד הכלים המחשבתיים‬ ‫להתפתח על–פי קו זה לאורך כל חייו‪.‬‬
‫ושימוש מנטלי במודל של הבית (אבא‪ ,‬אמא‪ ,‬ילד)‪.‬‬ ‫תינוקות שזה עתה נולדו אינם מדברים במשך כמה חודשים‬
‫לפחות‪ .‬בהיעדר תקשורת מילולית‪ ,‬ההורים אינם יודעים‬
‫יעדים‬ ‫מה מתרחש בראשם ומהם התנאים הדרושים להתפתחות‬
‫המחשבתית שלהם‪ .‬חוסר המודעות של ההורה גורם לפיגור‬
‫‪ ª‬זיהוי מחודש של הדמויות במערכת המשפחתית על–פי המודל‬ ‫ואף לעצירה בהתפתחות ומתבטא בגילים מאוחרים יותר‪.‬‬
‫(אבא‪ ,‬אמא‪ ,‬ילד) ושל מיקומן ותפקידן‪ .‬כמו–כן‪ ,‬השבת הזכות‬ ‫למשל‪ ,‬איבוד החשיבה המקורית והעצמאית‪ ,‬חוסר היכולת‬
‫הטבעית של הילד (כלומר‪ ,‬של כל נערה ונערה) להתפתח על–פי‬ ‫לבחור מטרות‪ ,‬אי הצלחה במציאת בן זוג ובבניית קשר יציב‬
‫דרכו הייחודית‪ .‬תהליך זה מתרחש בעצם מיקום הנערה‬ ‫לאורך זמן ועוד (אוסוסקין וגמבורג‪.)1997 ,‬‬
‫בקדקוד המשולש (על–פי המודל)‪ .‬גם אם הנערה חוזרת לבית‬ ‫הדרך לאפשר המשך התפתחות טבעית ותקינה של הילד‬
‫שבו ההורים אינם מכירים במקום שלה‪ ,‬השינוי החיובי בתוכה‪,‬‬ ‫היא ביצירת מערכת משפחתית ברמת חשיבה פונקציונלית‬
‫בתפיסת עצמה ובתפיסת האחרים‪ ,‬מאפשר לבני הבית לבנות‬ ‫ובמתן תמיכה מחשבתית לילד‪ ,‬כפי שהיא מוצגת במודל‬
‫קשר באופן נכון יותר‪.‬‬ ‫ומתוארת בשפה של פיזיקה משפחתית‪ .‬כלומר‪ ,‬לתמוך בכיוון‬

‫‪31‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫אשנב‬
‫בית‪ ,‬שהמדריכות הביאו במטרה ליצור אווירה נינוחה‬ ‫‪ ª‬לזהות את דרך התפתחותן האישית ולהחזיר להן את הדחף‬
‫וביתית‪ .‬המדריכות נעזרו בלוח סמלים‪ ,‬שסייע להסביר את‬ ‫להתפתחות;‬
‫החומר הנלמד‪ .‬בסוף כל שיעור הוקצה זמן לשאלות‪ ,‬הבהרות‬ ‫‪ ª‬בניית חשיבה מקורית ועצמאית;‬
‫ודוגמאות‪.‬‬ ‫‪ ª‬לימוד תהליכים‪ ,‬בחירה (מטרות התפתחות) וביצוע של‬
‫המפגש האחרון נערך ב"מרכז לפיזיקה משפחתית" בבנימינה‬ ‫המטרות על–פי עקרונות ההתפתחות (זוג פונקציונלי‪ ,‬מטרה‪,‬‬
‫והועבר על ידי גב' אירינה אוסוסקין‪ ,‬הוגת הידע ומנהלת‬ ‫תפקידים);‬
‫המרכז לפיזיקה משפחתית‪.‬‬ ‫‪ ª‬אופן הבנייה של קשרים יציבים ותומכים‪ ,‬בבית ומחוצה לו;‬
‫‪ ª‬חזרה לריכוז מנטלי וראיית‬
‫תיאור המפגשים על‬ ‫רעיונות חדשים;‬
‫פי עקרונות הפיזיקה‬
‫המשפחתית ©אוסוסקין‬
‫➜‬ ‫‪ ª‬להשיב לכל נערה את האמון‬
‫בחשיבה שלה‪ ,‬כך שתוכל לראות‬
‫וגמבורג‪®±ππ∑ ,‬‬
‫➜‬ ‫מטרות התפתחות לטווח הרחוק‬
‫ולא תחשוש ללכת לקראתן;‬
‫שיעור ‪ :1‬נקודת מבט‪ ,‬סמלים‬
‫‪ ª‬הכנה ברמת החשיבה לחיי‬
‫הצגת נקודת המבט שממנה נלמד‬ ‫משפחה‪ :‬זוגיות‪ ,‬הורות וכדומה‪.‬‬
‫החומר‪ :‬הילד הקטן שמרגע לידתו‬
‫נמצא בתהליך התפתחות במישור‬ ‫אוכלוסיית היעד‬
‫המחשבתי‪ .‬נערכת היכרות עם‬
‫הסמלים הבסיסיים שדרכם נלמד‬ ‫נערות גילאי ‪ 20-14‬השרויות‬
‫החומר (שפת הפיזיקה המשפחתית)‪.‬‬ ‫במצבי מצוקה שונים ומטופלות‬
‫פרטנית על ידי עו"ס נערות בדרגות‬
‫שיעור ‪ :2‬כיוון ומסגרת‪ ,‬איזון‬
‫אינטנסיביות שונות‪ .‬הנערות‬
‫המערכת‬
‫מבקרות בשעות אחר הצהריים‬
‫ב"קשר הפונקציונלי" שבין הורה‬ ‫במסגרת "הבית החם"‪ ,‬המופעל‬
‫לילד‪ ,‬תפקידו של ההורה לתמוך‬ ‫‪A‬‬ ‫על ידי האגף לש"ח בנצרת עילית‪,‬‬
‫בכיוון ההתפתחות של הילד‬ ‫ומועשרות בפעילויות מגוונות‪.‬‬
‫הייחודי לו‪ ,‬כדי לאפשר לתהליך‬
‫להתפתח בצורה תקינה‪ .‬בשיעור זה‬
‫➜‬ ‫הנערות שנבחרו להשתתף בקורס‬
‫"פיזיקה משפחתית"‪ ,‬שהועבר‬
‫➜‬

‫נערכת הצגת המסגרת וחשיבותה‬ ‫כפיילוט‪ ,‬מגיעות מרקעים סוציו–‬

‫להתפתחות התהליך המחשבתי של‬ ‫אקונומים שונים וגילים שונים‪.‬‬
‫הילד‪ .‬מסגרת המשולש המשפחתי‬ ‫חלקן סיימו את לימודיהן ועומדות‬
‫הינה מערכת דינמית שיש לאזן‪.‬‬ ‫בפני בחירה בדרך חיים עצמאית והתפתחות מקצועית; חלקן‬
‫תלמידות חטיבת הביניים והתיכון וסובלות מיחסים קשים עם‬
‫שיעור ‪ :3‬עצמאות‪ ,‬הרגעה‬
‫הוריהן; נערה אחת סובלת מדיכאון ומטופלת בבית חולים‬
‫מתן עצמאות מחשבתית לילד כבר ברגעים הראשונים לחייו‬ ‫לבריאות הנפש; אחרות סובלות מבעיות התנהגות ונתונות‬
‫יכין אותו לחיים עצמאיים כאדם בוגר‪ .‬התהליך של השכבת‬ ‫במצב סיכון‪.‬‬
‫הילד לישון הינו תהליך הכרחי להתפתחותו‪ ,‬המאפשר הרגעה‬ ‫קבוצת הנערות הינה הטרוגנית משום העובדה שהידע של‬
‫מנטלית ובנייתו של התהליך‪.‬‬ ‫"פיזיקה משפחתית" מתאים לכל אדם באשר הוא‪.‬‬

‫שיעור ‪ :4‬ריכוז במשחק‪ ,‬צמצום‬

‫המשחק הוא עולמו של הילד הקטן‪ .‬דרך המשחק הילד בונה‬
‫את רמת הריכוז הדרושה לו כדי להעלות רעיונות ולהמשיך‬
‫להתפתח‪ ,‬ועל–כן חשוב לאפשר לו לשחק ללא הפרעה או‬
‫התערבות מבוגר‪.‬‬
‫צמצום (שניים כאחד) הינו עיקרון מרכזי בידע‪ ,‬המאפשר‬
‫מערך‬
‫‪ 13‬המפגשים השבועיים נערכו ב"בית החם" ביום קבוע‬
‫ובשעה קבועה‪ .‬כל מפגש ארך שעתיים‪.‬‬
‫העובדת הסוציאלית‪ ,‬מדריכת "הבית החם"‪ ,‬ושתי המורות‬
‫ישבו במעגל סביב שולחן‪ .‬במרכז השולחן הונח כיבוד תוצרת‬

‫‪32‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫והתומך בשפה של פיזיקה משפחתית‪ ,‬יוצרות בחיבור שלהן‬
‫צורת תפוח ( )‪ .‬כאמור‪ ,‬רוב המפגשים בבית הם ברמה‬
‫הרגשית‪ ,‬ומכאן נוצרים כעסים ומתחים מיותרים‪ .‬התפוח‬
‫מייצג מפגש ברמה המחשבתית ולא הרגשית‪ ,‬ובכך מתאפשר‬
‫מצב של בריאות‪ ,‬התפתחות‪ ,‬שלום והצלחה בכל מה‬
‫שבוחרים‪.‬‬
‫צעד מחשבתי הינו אבן יסוד בבניית התהליך המחשבתי‪.‬‬
‫שיעור ‪ :10‬רעיונות חדשים בתוך תהליך התפתחות‬
‫מודל המשולש המשפחתי יכול לשרת מערכות נוספות מלבד‬
‫המערכת המשפחתית‪ .‬הידע מלמד את הנערות להתרכז‪,‬‬
‫ל"נקות" את מחשבותיהן ולראות רעיונות חדשים שיכולים‬
‫לקדם אותן להתפתחות‪.‬‬
‫מסגרת זו בכיוון של מטרה משותפת יכול לקבל את הפרטנר‬
‫שיעור ‪ :11‬תומך‬
‫כראי‪ ,‬שישקף עבורו את הכיוון להתפתחות של המסגרת כולה‪.‬‬
‫"תומך" היא מילת מפתח בעלת חשיבות עליונה‪ .‬עקרון‬
‫התומך הוא עיקרון בסיסי המאפשר את התפתחות התהליך‬
‫בכל מסגרת פונקציונלית‪ .‬לכל רעיון או מטרה צריך להזמין‬
‫תומך‪ ,‬שיסייע למוביל במימוש הרעיון שיביא את שניהם‬
‫להתפתחות‪.‬‬
‫שיעור ‪ :12‬כיוון להתפתחות‬
‫אם לאדם יש מטרת התפתחות בחיים‪ ,‬חייו יהיו מלאי‬
‫המושג מבטא את השאיפה הבלתי פוסקת להתפתחות‪ .‬השפה‬
‫החדשה מלמדת את הנערות לשמור על ריכוז ולראות תמיד‬
‫את המטרה‪ ,‬ובכך למנוע חסימות מנטליות ולשאוף לצמיחה‪.‬‬
‫עוקפת מגבלות אלו ומאפשרת את יישומן של מטרות גדולות‬
‫שיעור ‪ :13‬המציאות כהשתקפות התהליך המחשבתי‬
‫החשיבה הינה כלי לבנייית המציאות‪ .‬פיזיקה משפחתית‬
‫מתייחסת אל המציאות כאל השתקפות של התהליך המח–‬
‫שבתי‪ .‬לפיכך‪ ,‬אפשר לשנות מציאות קשה או בלתי רצויה‬
‫על ידי ריכוז ובחירה‪ .‬הידע של פיזיקה משפחתית מאפשר‬
‫לנערות לקחת אחריות על חייהן ולבחור את דרכן‪ .‬הנערות‪,‬‬
‫אשר מגיעות מרקעים קשים (משפחתיים‪ ,‬חברתיים וכו')‪,‬‬
‫לומדות להפסיק להאשים את האחרים או את נסיבות חייהן‪,‬‬
‫להפסיק להשתמש בקשיים כתירוץ להמשך קרבנות כרונית‬
‫ולהתחיל לבחור ולבנות מציאות חדשה בעצמן‪.‬‬
‫סיכום של מנחות הקורס‬
‫המציאות הכלכלית–חברתית שבה אנו חיים נראית מורכבת‬
‫וקשה מבעבר‪ .‬חדשות הטלוויזיה וכותרות העיתונים מעלים‬
‫נתונים מדאיגים וסיפורים מצמררים‪ ,‬המסתכמים למציאות‬
‫של הישרדות עם מעט מאוד תקווה ואופטימיות‪ .‬מציאות זו‬
‫איננה עוד נחלתן של שכבות מסוימות בחברה‪ .‬היא מחלחלת‬
‫לכל האוכלוסייה ולכל בית בישראל‪.‬‬
‫במציאות שכזאת‪ ,‬מחובתנו לנסות לתרום מהידע שיש‬
‫‪33‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫מהירות‪ ,‬הבנה ודיוק‪ .‬כדי להתפתח במהירות ובדיוק צריך‬
‫להזמין לתהליך אדם נוסף כתומך (שניים כאחד)‪.‬‬
‫שיעור ‪ :5‬מסגרת של שניים‪ ,‬צעד מחשבתי‬
‫בתוך המשולש המשפחתי נעשית חלוקה לזוגות–זוגות‪,‬‬
‫המאפשרת שמירה על הכיוון להתפתחות של המערכת כולה‪.‬‬
‫מימוש הצעד מחייב את תמיכת ההורים‪.‬‬
‫שיעור ‪ :6‬ראי‬
‫מסגרת של שניים הינה המערכת המינימלית וההכרחית‬
‫להתפתחותו של אדם במישור המחשבתי‪ .‬אדם הבוחר להוביל‬
‫כלומר‪ ,‬אדם צריך לבחון את מצבו של בן הזוג שלו (חברו‪,‬‬
‫שותפו לעסק או ללימודים) ולהסיק ממצבו ‪ -‬האם הם בכיוון‬
‫ההתפתחותי הנכון או שקיימת חסימה בהתפתחותם‪.‬‬
‫שיעור ‪ :7‬מטרה משותפת במסגרת של שניים‪,‬‬
‫ראייה סלקטיבית‬
‫משמעות ויהיו לו הכוח והיכולת להיחלץ מכל סיטואציה‬
‫ו"פלונטר" מחשבתי‪.‬‬
‫באופן טבעי‪ ,‬לכל אדם יש מגבלות‪ .‬מסגרת של שני אנשים‬
‫ביתר קלות ומהירות‪.‬‬
‫"ראייה סלקטיבית" הינה כלי בידי המוביל של המסגרת‬
‫הזוגית כדי לשמור על הפרטנר‪ .‬המוביל זקוק לתומך כפרטנר‪,‬‬
‫ולכן מצופה ממנו להתעלם מחסרונותיו שאינם עקרוניים‪ .‬זאת‬
‫כדי לשמור על שלום ביניהם‪ ,‬כתנאי בסיסי להצלחה‪.‬‬
‫שיעור ‪ :8‬תפקידים‬
‫בחירת תפקידים בתוך המערכת מונעת חיכוכים ועיכובים‬
‫בדרך להשגת המטרות הנבחרות‪ .‬בתהליך המחשבתי קיימים‬
‫שני תפקידים מרכזיים‪ :‬מוביל ותומך (אדם יכול להיות מוביל‬
‫רעיון ‪ X‬ולהוות תומך ברעיון ‪.)Y‬‬
‫שיעור ‪ : 9‬אנשי דרך‪ ,‬בית של "תפוח"‬
‫אם שבחרה לעצמה תפקיד בדרך התפתחות המשפחה תוכל‬
‫להשתמש בידע שצברה במערכת המשפחתית כדי לצאת לדרך‬
‫אישית גם מחוץ לבית‪ .‬את אותו מודל ניתן ליישם גם במערכות‬
‫אחרות‪ ,‬מחוץ לבית‪ ,‬כמו עסק‪ ,‬ארגון וכדומה‪.‬‬
‫בית של "תפוח" הינו בית ששואפים לקיים בו מפגשים ברמה‬
‫מחשבתית בין בני הזוג‪ ,‬כדי לחולל רעיונות חדשים ומטרות‬
‫משותפות חדשות‪ .‬האותיות ז' ו–ג'‪ ,‬המייצגות את המוביל‬

‫מביאה מועבר בצורה פרונטלית‪ ,‬ולא נדרש מהמשתתפות‬
‫להיחשף‪ .‬לפיכך‪ ,‬הנערות לא חשו מאוימות‪ .‬חלקן השתעממו‬
‫בתחילה‪ ,‬מאחר שהן רגילות לפעילויות המתמקדות בעשייה‬
‫ולא בהקשבה‪ ,‬אולם הן המשיכו להגיע‪ .‬עם הזמן הן לקחו את‬
‫הנאמר למקומות האישיים שלהן‪ ,‬ובשיעורים מאוחרים יותר‬
‫אף ביקשו להשתתף ולהתייעץ‪.‬‬
‫במהלך השיעורים ניתנה לנערות ההזדמנות לחזור ל"ילד‬
‫הקטן" שבהן‪ ,‬למה שאפיין אותן כילדות‪ .‬לרצונות שלהן‪,‬‬
‫לאהבות שלהן ולחשיבה העצמאית‪ .‬על ידי כך ניתנה להן‬
‫הזדמנות לחזור ל"קו שלהן"‪ ,‬קו שאבד עם השנים בשל הנורמות‬
‫ותהליך הסוציאליזציה‪ .‬כאשר הבינו‪ ,‬הן נזכרו במטרות‬
‫ההתפתחות שלהן‪ .‬לפתע חזרו הניצוץ שבעיניים והרצון‬
‫להגשים‪ .‬הן קיבלו לגיטימציה וחיזוק לחלום‪ ,‬לבחור ולהוציא‬
‫לפועל; לבנות מציאות חיים באמצעות חשיבה ובחירה‪ .‬מנחות‬
‫הקורס היוו את "התומך" שלהן בתהליך החדש שאליו נכנסו‪.‬‬
‫סביב השולחן ב"בית החם" החלו לקרות דברים‪:‬‬
‫אחת הנערות התחילה לצייר על אף שאמרו לה שמציור לא‬
‫מתפרנסים‪ .‬אחרת המשיכה לכתוב שירים וסיפורים וגילתה‬
‫לנו שתמיד היתה טובה בזה‪ .‬האחרות הגדירו בדיוק רב את‬
‫מטרותיהן‪ :‬שחקנית‪ ,‬צלמת‪ ,‬דיילת ועוד‪ .‬הדבר המדהים הוא‬
‫שהן אינן בונות אשליה ‪ -‬הן קיבלו כלים יישומיים להציב‬
‫יעדים בדרך אל המטרה‪ .‬גם אם קשה ולוקח זמן‪ ,‬הן למדו לא‬
‫לוותר ולא לשכוח את מטרת ההתפתחות‪ ,‬כי זה מה שמרכיב‬
‫את הזהות שלהן‪ ,‬זה מי שהן באמת‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬חלק מהנערות בחרו לעצמן כמטרה לחזק את‬
‫הקשרים בתוך הבית ואכן הצליחו לשנות את הדינמיקה‬
‫המשפחתית ‪ -‬באמצעות הבנת התפקידים הפונקציונליים‬
‫בבית‪ ,‬החשיבה בעד (ולא נגד) בני הבית ולקיחת האחריות על‬
‫מחשבותיהן בבית‪ .‬אחת הנערות הינה דוגמה טובה במיוחד‬
‫לכך‪ :‬הכלים היישומים והכוח של הקבוצה גרמו לה להפנים‬
‫את הידע ולצמוח משם‪ .‬בשיעורים היא שתקה והקשיבה‪,‬‬
‫ובבית פגשו הוריה פרטנרית אחרת ‪ -‬חיובית יותר‪ ,‬מתקשרת‬
‫יותר ולוקחת אחריות על החשיבה שלה‪ .‬לשינוי חיובי כזה‪ ,‬גם‬
‫ההורים הנוקשים ביותר אינם מתנגדים‪.‬‬
‫הבנות הצליחו להבין את הידע שנלמד דרך הבנת התפתחותו‬
‫של הילד הקטן‪ ,‬מבלי להאשים את הוריהן שלא פעלו נכון‪.‬‬
‫ההפך הוא הנכון ‪ -‬הידע חותר להשכנת שלום ורוגע בבית‪ .‬על‬
‫אף שהמצב האידיאלי הוא שההורים יקחו אחריות והובלה‪,‬‬
‫העברת הידע לנערות מעניקה להן הזדמנות לרכישת כלים‬
‫להצלחה בגיל צעיר‪ ,‬עוד לפני שחוו התנסויות כושלות בחיפוש‬
‫אחר זהותן האישית‪.‬‬
‫תובנה חשובה נוספת שהנערות הגיעו אליה היא החשיבות‬
‫של עקרון "הזוג" בכל תחום (אישי‪ ,‬מקצועי‪ ,‬משפחתי ועוד)‪.‬‬
‫כדי להגיע למטרה כלשהי או ללכת בדרך כלשהי צריך לפחות‬
‫דמות אחת נוספת‪ ,‬שתצטרף כדי להציע תמיכה‪.‬‬
‫אשנב‬
‫ברשותנו ‪" -‬פיזיקה משפחתית"‪ ,‬שנולד כדי לתת מענה לכל אדם‬
‫ולכל מערכת אנושית המחפשים מוצא מהמעגלים הסגורים של‬
‫החיים ולהציע להם כלים לבניית מציאות חיים אחרת‪.‬‬
‫הידע של "פיזיקה משפחתית" מגדיר את שפת החשיבה‬
‫ככלי להתפתחות ולמימוש עצמי‪ ,‬כאשר המערכת הטבעית‬
‫והבסיסית ביותר להכרת השפה והשימוש בה הינה המערכת‬
‫המשפחתית‪ .‬מערכת זו היא לעתים מוזנחת ביחס למערכות‬
‫אחרות‪ ,‬בעיקר בשכבות החלשות בחברה הסובלות מעוני‪,‬‬
‫אלימות ותופעות מצוקה אחרות‪.‬‬
‫הכרת השפה והשימוש בה מאפשרים לכל אדם באשר הוא‬
‫להיכנס לתהליך של התפתחות‪ ,‬שבאמצעותו יוכל לבנות חיים‬
‫בדרך של התפתחות‪ ,‬בריאות והצלחה‪.‬‬
‫לאור ניסיוננו‪ ,‬ולאחר בדיקה של ‪ 12‬שנים יחד עם אלפי‬
‫אנשים מרמות ומשכבות שונות‪ ,‬מצאנו שידע זה עובד ועושה‬
‫פלאים לכל הרוכש אותו‪ .‬ראינו גם כיצד בני שכבות חלשות‬
‫הצליחו לצאת בעזרתו מסיטואציות קשות‪ ,‬שבמשך שנים לא‬
‫אפשרו להם להתפתח‪.‬‬
‫מכיוון שגם אתם‪ ,‬העובדים הסוציאליים‪ ,‬הצבתם לכם‬
‫כמטרה לפעול למען שלומה ורווחתה של הקהילה‪ ,‬אנו שמחים‬
‫על הצטרפותנו ועל תחילתה של דרך משותפת חדשה‪ ,‬שתתרום‬
‫רבות למטרות החברתיות המשותפות לנו‪.‬‬
‫סיכום העו"סית‬
‫מדי שנה מחפשות העו"סיות במדור נערות בנצרת עילית‬
‫פעילויות העשרה שונות‪ ,‬בעלות אוריינטציה טיפולית‪,‬‬
‫שתסייענה לנערות ב"בית החם" להכיר את עצמן קצת יותר‪,‬‬
‫להגיע למודעות ולתובנות ובעיקר לשנות ולהתפתח‪ .‬כך הגענו‬
‫ל"פיזיקה משפחתית"‪ ,‬שאכן סייעה לנערות לזרז תהליכים אלו‬
‫ובאמת לצעוד קדימה‪.‬‬
‫בתחילה‪ ,‬השיטה הזכירה מאוד תיאוריות פסיכולוגיות שונות‪,‬‬
‫כמו גישות קוגניטיביות הגורסות שבאמצעות שינוי השיח‬
‫הפנימי ואימוץ של תבניות חשיבה יעילות וחיוביות אפשר‬
‫להגיע לשינוי התפיסה של האדם‪ ,‬וכמו הגישה הנראטיבית‬
‫‪ -‬המסייעת לאדם להתמקד ב"יוצאי דופן" חיוביים שתמיד‬
‫היו בסיפור חייו והוא מעולם לא שם לב אליהם‪ ,‬ובכך ליצור‬
‫סיפור דומיננטי חדש ולתפוס את מהלך חייו ואת עצמו באופן‬
‫חיובי יותר‪.‬‬
‫"פיזיקה משפחתית"‪ ,‬מבלי להסתמך על שיטות אלו‪ ,‬מאגמת‬
‫אותן לכאורה לשיטה אחת ומעניקה טכניקה ממשית ליישום‪.‬‬
‫המחשבה לחבר את הנערות לידע הזה נולדה מתוך רצון‬
‫ללמדן כיצד לחזור לחשיבה עצמאית בעודן צעירות ובתחילת‬
‫דרכן האישית‪ ,‬המקצועית והמשפחתית‪.‬‬
‫נערות רבות אינן רוצות להשתתף בקבוצות טיפוליות‪ ,‬שבהן הן‬
‫אמורות להיחשף ולקחת חלק פעיל‪ .‬הידע ש"פיזיקה משפחתית"‬
‫‪34‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫יכולה להגשים את עצמי ולהבין דברים שקודם לא הבנתי‪.‬‬ ‫הן הבינו שהדמות השנייה (בן‪/‬ת זוג‪ ,‬חבר‪/‬ה או שותף‪/‬ה‬
‫הכול כל כך הסתדר לי‪ ,‬והשפה הזאת לא יוצאת לי מהראש‪.‬‬ ‫למטרה כלשהי) תהיה בדרך כלל שונה במהותה‪ ,‬ואפילו‬
‫פתאום אני מדברת ומסבירה ולכל מילה יש משמעות יותר‬ ‫ההפך הגמור‪ ,‬ושצריך לקבל אותה כמות שהיא (ההפך הוא‬
‫גדולה ויותר עצומה‪ ...‬הבנתי שאם לא אבחר לי מטרה ‪ -‬אני‬ ‫ההשלמה)‪.‬‬
‫אפול‪ ,‬ובעזרת הפיזיקה אני רק מצליחה‪ ,‬כי זה הדבר שנותן‬ ‫הן למדו שעל ידי חשיבה בעד האחר הן בונות זרימת הבנה‬
‫לי תקווה‪ .‬אני יודעת שבעזרתו אוכל להמשיך ולנצח‪ ,‬כי יש לי‬ ‫ויכולות לרתום אותו לתמיכה בדרכן‪ .‬כך‪ ,‬כשמתקיימים‬
‫כלים חזקים מאוד ושפה ברורה וישרה מאוד‪ ,‬שנותנת לי כוח‬ ‫שני תפקידים פונקציונליים‪ ,‬שתי הדמויות ‪ -‬מוביל ותומך‬
‫להמשיך הלאה‪ .‬היום אני יותר בטוחה ונינוחה כי יש לי כמו‬ ‫המשתפות פעולה ביניהן ‪ -‬אפשר להגיע למטרה המשותפת‬
‫אוויר לנשימה‪ ,‬כמו זמן לחשוב יותר על דברים חשובים ולא‬ ‫שלהן‪.‬‬
‫להתעמק בשטויות‪( "...‬מ‪).‬‬ ‫לדעתי‪ ,‬הקושי הגדול ביותר היה אצל הנערות שהמיקוד‬
‫ברגשות חזק מאוד אצלן; נערות שבמהלך חייהן מגיבות‬
‫"בעקבות הקורס‪ ,‬הרבה דברים השתנו אצלי ‪ -‬גם אישיים‬ ‫ופועלות רוב הזמן "מהבטן" ‪ -‬מכעס‪ ,‬מדיכאון‪ .‬לאלה היה‬
‫וגם במשפחה‪ .‬קודם כול‪ ,‬מצאתי מטרה שלי ‪ -‬אני רוצה‬ ‫קשה מאוד‪ ,‬כמעט בלתי אפשרי‪" ,‬לוותר" על המיקוד ברגשות‬
‫להיות רואת חשבון‪ ...‬במשפחה‪ ,‬היחסים שלי עם אבא השתנו‪.‬‬ ‫הכואבים שתוקעים אותן באותו מקום ולעבור למיקוד ברמת‬
‫לפעמים יש קצת מריבות‪ ,‬אבל זה לא ממש משמעותי‪ .‬גם עם‬ ‫החשיבה‪ .‬גם אני‪ ,‬כעו"סית‪ ,‬מאמינה שחייבים להתייחס‪ ,‬להבין‬
‫אמא היחסים משתנים לאט לאט‪ .‬היא עכשיו פחות מציקה‬ ‫ולחקור את הרגשות הכואבים ביותר‪ ,‬אולם אני גם מאמינה‬
‫לי בשאלות ולא נכנסת לחיים האישיים שלי‪ ,‬ולפעמים אני‬ ‫שלאחר שמגיעים לתובנות ‪ -‬יש לעבור לרמת החשיבה כדי‬
‫מרגישה שאני רוצה לחלוק אתה את מה שעובר עליי ואני‬ ‫להתפתח‪.‬‬
‫מספרת לה הכול‪ .‬אותו הדבר עם אבא‪ .‬הוא גם מצא עבודה‬ ‫לכן‪ ,‬לדעתי‪ ,‬עם הנערות הללו יש לבצע עבודה פרטנית‬
‫ומאוד מרוצה ממנה‪ ...‬זה עזר לי לשכוח חבר לשעבר‪ .‬אפילו לא‬ ‫טיפולית המשכית‪ ,‬במקביל לקורס ובחיבור עמו ‪ -‬ולחזק‬
‫שמתי לב איך זה קרה‪ .‬הוא פשוט יצא מהחיים שלי ומצאתי‬ ‫אותן באמצעות כלים קוגניטיביים‪ ,‬מעבר למיקוד החשיבה‪,‬‬
‫בחור חדש‪ ,‬שטוב לי אתו‪ .‬שמתי לב שהשינוי שלי משפיע על‬ ‫כדי שלא ייווצר תסכול‪ ,‬שהוא רגש שלילי נוסף‪ .‬יש לציין שגם‬
‫החברה הכי טובה שלי‪ .‬התקרבנו מאוד והיא נראית מאוד‬ ‫הנערות שחוו דיכאון וכעס גדול המשיכו להגיע ובחרו למצוא‬
‫מאושרת‪ .‬נראה לי שגם היא מצאה מטרה‪ ...‬התחלתי להסתכל‬ ‫מטרת התפתחות‪.‬‬
‫לאנשים בעיניים בזמן שאני מדברת אתם‪ .‬התחלתי להתגבר‬ ‫לסיכום‪ ,‬הנערות התנסו בשיטה שמלמדת כיצד ליצור קשרים‬
‫על הבעיה של חוסר ביטחון עצמי והביישנות שלי‪ .‬הכרתי‬ ‫באופן אחר‪ ,‬להבין תפקידים בכל קשר ולא לנסות לשנות את‬
‫הרבה אנשים חדשים והשתלבתי בחברה‪( "...‬נ‪).‬‬ ‫האחר אלא לשתף פעולה‪ ,‬לראות מטרות ולהציב יעדים בדרך‬
‫אליהן‪.‬‬
‫תודות‪:‬‬ ‫הן הבינו שהחשיבה שלהן יוצרת מציאות‪ ,‬בבחינת "נבואה‬
‫שמגשימה את עצמה"‪ ,‬והן כבר מיישמות‪ .‬לפי הקולות העולים‬
‫לאירינה אוסוסקין ובוריס גמבורג ‪ -‬הוגי הידע "פיזיקה‬ ‫מהנערות אני יודעת שהן בדרך הנכונה‪ .‬האינדיקציה לכך שהן‬
‫משפחתית";‬ ‫בדרך של התפתחות תהיה ההרגשה שלהן ביחס לחייהן ‪-‬‬
‫לאדריאנה כרמי‪ ,‬מנהלת האגף לשירותים חברתיים‪ ,‬נצרת‬ ‫האושר‪ ,‬השמחה‪ ,‬הסיפוק והבריאות שלהן‪.‬‬
‫עילית;‬
‫לאתי פסי‪ ,‬מפקחת מחוזית;‬ ‫משוב של נערות שהשתתפו בקורס‬
‫לסלי ברקוביץ'‪ ,‬מנהלת המרכז לילד ונוער;‬
‫לנערות ‪ -‬על ההשראה‪ ,‬האמון ושיתוף הפעולה‪.‬‬ ‫"בתחילת הקורס‪ ,‬בשעורים הראשונים‪ ,‬לא יכולתי לדמיין‬
‫לעצמי שהקורס ישפיע על חיי ואפילו יגרום שינויים משמ–‬
‫מקורות‬ ‫עותיים בתפיסת החיים והאידיאלים שלי‪ ...‬המשכתי להגיע‬
‫למפגשים ולהקשיב‪ .‬הידע המשיך לחלחל‪ ,‬וראיתי שבהד–‬
‫אוסוסקין‪ ,‬א‪ .‬וגמבורג‪ ,‬ב‪ .)1997( .‬פיזיקה משפחתית ‪ -‬עקרונות‪ .‬בנימינה‪:‬‬ ‫רגה חל בי שינוי‪ .‬היחס שלי לסביבה‪ ,‬למשפחה ולעתיד‪ ,‬לאט‬
‫ספרי אירה‪.‬‬
‫לאט השתנה‪ .‬פיזיקה משפחתית גרמה לי להבין שאני צריכה‬
‫אוסוסקין‪ ,‬א‪ .‬וגמבורג‪ ,‬ב‪ .)2002 ( .‬הורה כתומך‪ .‬בנימינה‪ :‬ספרי אירה‪.‬‬
‫להאמין בעצמי‪ ,‬בחשיבות שלי‪ ,‬ולהפסיק להיות פסימית‪( ".‬ס‪).‬‬
‫מרכז פיזיקה משפחתית‪ ,‬רח' האסיף‪ ,‬ת‪.‬ד‪ ,278 .‬בנימינה ‪,30500‬‬
‫טל' ‪www.familyphysics.co.il ,04-6289213‬‬ ‫"כבר בשעור הראשון הרגשתי שזה משהו אחר‪ ,‬ופה אני‬

‫‪35‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫עבודה קבוצתית‬
‫עם הורים וילדיהם‬
‫ב"מרכז תמיכה למתבגרים צעירים" ‪ -‬נוה יהושע‪ ,‬רמת גן‬
‫במקום עובד צוות רב מקצועי המורכב מעו"ס‪ ,‬מדריך‬
‫ומדריכה‪ ,‬מורות להוראה מתקנת‪ ,‬תרפיסטית באמנות‪ ,‬מנחי‬
‫חוגים ומתנדבים‪ .‬כמו כן‪ ,‬נעשית עבודה מערכתית עם כל‬
‫הגורמים המכירים ועוטפים את המתבגר‪/‬ת בחיי היום–יום‬
‫בביתו ובקהילה‪ .‬לכל מתבגר‪/‬ת נבנית תכנית אישית‪ ,‬על פי‬
‫יכולותיו וכישוריו‪ ,‬במטרה לטפל בקשייו ולהעצימו‪.‬‬
‫הרציונל להפעלת הקבוצה מבוסס על העיקרון המקצועי‬
‫המאמין בשיתוף ובעבודה עם המשפחה לצורך יצירת שינוי‪.‬‬
‫מאחר שכל ילד וכל מתבגר מושפעים מגורמי סיכון ומגורמי‬
‫הגנה‪ ,‬האמונה שהנחתה אותנו היא שלהורים יש מקום מרכזי‬
‫בכל הקשור לקידומם של הנער‪/‬ה בסיכון‪.‬‬
‫העבודה בקבוצה התמקדה בנושא של תקשורת בין הורים‬
‫לילדיהם המתבגרים‪ ,‬על מרכיביה השונים‪ ,‬תוך מתן כלים‬
‫לבניית הידברות בונה והפיכתה לכלי זמין ושימושי במשפחה‬
‫לפתרון קונפליקטים וקשיים‪.‬‬
‫"מרכז תמיכה למתבגרים צעירים" פועל כתכנית חדשנית‬
‫וייחודית זו השנה הרביעית‪ .‬כאמור לעיל‪ ,‬ההתערבות‬
‫הקבוצתית עם ההורים היא חלק בלתי נפרד מהקונספט‬
‫הטיפולי של המקום‪ .‬בעבר הופעלו במקום קבוצות להורים‬
‫בלבד‪ .‬כהמשך לפעילות זו‪ ,‬ועל פי בקשת ההורים‪ ,‬החלטנו‬
‫בשנה זו להפעיל קבוצה משותפת להורים ולילדיהם‪.‬‬
‫בזכות יוזמה הדדית ושיתוף פעולה בין העו"ס האחראית‬
‫ענת גינר ‪ MA -‬בעבודה סוציאלית‪ ,‬מרכזת "מסגרת תומכת‬
‫על המרכז‪ ,‬המשתייכת לצוות אזור מזרח באגף הרווחה‪,‬‬
‫אורלי גרייב‪ ,‬ענת גינר‬
‫מבוא‬
‫להלן מתוארת התערבות קבוצתית עם הורים וילדיהם בגיל‬
‫טרום ההתבגרות (גילאי ‪.)13-10‬‬
‫הפעלת קבוצה זו התקיימה כחלק מהפעילות הכוללת ב"מרכז‬
‫תמיכה למתבגרים צעירים בסיכון" (נוה יהושע)‪ ,‬במקביל‬
‫וכהשלמה לעבודה האינטנסיבית שנעשית עם המתבגרים‬
‫במהלך השבוע בתוך המרכז‪.‬‬
‫"מרכז תמיכה למתבגרים צעירים" (נוה יהושע) הינו שירות‬
‫טיפולי–חינוכי ייחודי בעל אופי הוליסטי–מניעתי‪ .‬המסגרת‬
‫הוקמה על ידי אגף הרווחה בשיתוף עם אגף החינוך של עיריית‬
‫רמת–גן‪ ,‬במטרה לתת מענה כולל לקשייהם של מתבגרים‬
‫ומתבגרות בסיכון‪ .‬מטרת העל היא לאפשר חוויה מתקנת‬
‫עבורם בתחומים הבאים‪ :‬התנהגותי‪ ,‬רגשי‪ ,‬לימודי‪ ,‬העשרתי‬
‫ובין–אישי ‪ -‬והכול תחת קורת גג אחת‪.‬‬
‫‪----------------------‬‬
‫אורלי גרייב ‪ MA -‬בקרימינולוגיה‪ ,‬מנחת קבוצות‪ ,‬עובדת‬
‫מניעה והסברה במחלקה לטיפול בהתמכרויות ושיקום ‪ -‬אגף‬
‫הרווחה‪ ,‬עיריית רמת–גן‬
‫למתבגרים צעירים בסיכון" ‪ -‬אזור מזרח‪ ,‬אגף הרווחה‪,‬‬
‫עיריית רמת–גן‬
‫‪36‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫אשנב‬
‫בהידרדרות חמורה יותר (ילדים ונוער בישראל‪.)1997 ,‬‬
‫אפיוני ההורים‪ :‬כולם מוכרים לשירותי הרווחה‪ .‬מדובר‬
‫במשפחות המוגדרות כמשפחות הנמצאות במצוקה כלכלית‬
‫וחברתית ומוכרות בספרות גם כ"משפחות רב בעייתיות" או‬
‫"משפחות כרוניות" (‪ .)Kaplan, 1986‬הורים אלה מתגוררים‬
‫בשתי שכונות מצוקה והם בעלי מאפיינים משותפים‪:‬‬
‫א‪ .‬תנאי חיים ירודים הקשורים בבית ובמשפחה כגון צפיפות‬
‫דיור‪ ,‬היגיינה ירודה וכדומה‪ ,‬מצב כלכלי רעוע;‬
‫ב‪ .‬קשיים תפקודיים והסתגלותיים עקב מחלות‪ ,‬בעיות‬
‫נפשיות‪ ,‬בעיות התנהגותיות‪ ,‬אלימות‪ ,‬התמכרויות של אחד‬
‫מבני המשפחה וכדומה;‬
‫ג‪ .‬חלקם חווה משבר אקוטי כגון חולי‪ ,‬אשפוז‪ ,‬גירושין;‬
‫ד‪ .‬חלקם הנם הורים יחידים (חד–הוריים);‬
‫ה‪ .‬רקע משפחתי מורכב (במשפחות המוצא) כגון אלימות‪,‬‬
‫מצוקה כלכלית מתמשכת‪ ,‬סמים וכדומה‪.‬‬
‫דיור‪ ,‬תנאי היגיינה ירודים וכדומה; מצב כלכלי רעוע; מאפייני‬
‫הרציונל להקמת קבוצת הורים‪-‬מתבגרים‬
‫הורים (חולי‪ ,‬אשפוז‪ ,‬גירושין); התנהגות אנטי חברתית של הורים‬
‫התערבות קבוצתית עם הורים למתבגרים צעירים מהווה‬
‫מענה חשוב מכלל המענים הניתנים במסגרת‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬בגיל טרום ההתבגרות‪/‬ההתבגרות מערכת היחסים‬
‫בין המתבגר להוריו עומדת במידה רבה בסימן פרידה מההורים‬
‫והשגת עצמאות‪ .‬כאשר מתבגרים והוריהם מתרחקים אלה‬
‫מאלה (בעקבות תהליכים של ספרציה ואינדיווידואציה)‪,‬‬
‫וכאשר הם מתחילים לראות דברים באופן אחר‪ ,‬נוצר מתח‬
‫במערכת היחסים‪ .‬מתח זה מוביל לקונפליקטים (מוס‪.)1990 ,‬‬
‫להורות תפקיד מרכזי בשלב הבגרות של הפרט‪ .‬יותר ויותר‬
‫הורים מודעים כיום לתדמיתם כהורים ולהתלבטויות ולשאלות‬
‫הקשורות בחינוך ילדיהם‪ .‬ברור להם כי ההורות הוא תפקיד‬
‫מרכזי ומורכב בחייהם‪ ,‬מבלי שרכשו הכשרה מתאימה לכך‪.‬‬
‫השאלות‪ ,‬ההתלבטויות והמבוכה סביב תפקידם מתעצמות‬
‫במיוחד אצל הורים לילדים מתבגרים (ברגר‪.)1989 ,‬‬
‫לעתים ההורים מנסים לעכב את תהליך העצמאות של‬
‫המתבגר‪ .‬יתכן שהם עושים זאת כתגובה למהפך בהתייחסות‬
‫של בנם או בתם אליהם‪ ,‬ולעתים בגלל צורכי קרבה ותלות שהם‬
‫חשים כלפי ילדם‪ .‬הדיאלוג בין ההורים לבין ילדם המתבגר‬
‫רצוף סתירות‪ :‬המתבגר משדר רצון להתרחקות ולחופש‪ ,‬בד‬
‫בבד עם רצון לתמיכה‪ ,‬הכוונה וגיבוי מהוריו בצעדיו הראשונים‬
‫לקראת עצמאות‪ .‬ההורים‪ ,‬מן הצד השני‪ ,‬משדרים מסרים של‬
‫שילוח ילדיהם לעצמאות וציפיות שיגיעו רחוק‪ ,‬בד בבד עם‬
‫מסרים של חשש לאבד את ילדם המתרחק‪.‬‬
‫מכאן‪ ,‬שתפקיד ההורה בנוי מסתירה‪ :‬יש ציפייה ואישור‬
‫למתבגר לתקן ולשנות‪ ,‬לצד ציפייה ומסר לשמר ולהמשיך את‬
‫השושלת‪ .‬כלומר‪ ,‬להורה לנער מתבגר יש תפקיד כפול‪:‬‬
‫‪ .1‬לאפשר את החופש ואת ההתרחקות;‬
‫‪2008‬‬
‫‪37‬‬ ‫מידעו''ס | נובמבר‬
‫לבין עובדת הסברה ומניעה מהמחלקה להתמכרויות מאותו‬
‫אגף‪ ,‬ובחסותה של הרשות הלאומית למלחמה בסמים‪ ,‬יצא‬
‫הפרויקט לדרך‪.‬‬
‫מאפייני אוכלוסיית היעד של המסגרת‬
‫אוכלוסיית היעד של התכנית מורכבת מ–‪ 16‬מתבגרים‬
‫הנמצאים בסיכון‪ .‬בשנים האחרונות אנו נתקלים בשימוש גובר‬
‫והולך במושג "ילדים‪/‬נוער בסיכון"‪ ,‬המתייחס לאוכלוסיות‬
‫נוער הנמצאות או עלולות להימצא במצבי סיכון פיזיים ו‪/‬או‬
‫נפשיים ו‪/‬או רוחניים (להב‪.)1999 ,‬‬
‫"גורמי סיכון" (‪ )risk factors‬הם מצבים החושפים את הילד‪/‬‬
‫הנער לרמות סיכון שונות‪ .‬בין גורמי הסיכון אפשר למנות כמה‬
‫תחומים‪:‬‬
‫א‪ .‬תנאי חיים ירודים הקשורים בבית ובמשפחה כגון צפיפות‬
‫הורים (מחלת נפש‪ ,‬פיגור וכדומה); מצב משבר אקוטי אצל‬
‫וכן בעיות התנהגותיות‪ ,‬תפקודיות ונפשיות של הילד עצמו‪.‬‬
‫ב‪ .‬תנאי חיים הקשורים לסביבה ולקהילה כגון רמה נמוכה‬
‫של שירותים בתחומי הבריאות‪ ,‬החינוך והרווחה‪ ,‬חשיפה‬
‫להשפעות עברייניות ועוד‪ .‬חשוב לציין כי במרבית המקרים‬
‫חוברים יחד כמה גורמים המסכנים את שלומו ואת התפתחותו‬
‫התקינה של הילד‪/‬נער (כהן‪.)1994 ,‬‬
‫מרכז התמיכה למתבגרים צעירים בא לתת מענה למתבגרים‬
‫במצוקה ובסיכון משתי שכונות מצוקה במזרח העיר‪ ,‬הלומדים‬
‫בשעות הבוקר במסגרות חינוכיות‪ .‬נערים ונערות אלו‬
‫מאופיינים בקשיי הסתגלות ותפקוד הקשורים‪ ,‬בדרך כזו או‬
‫אחרת‪ ,‬לסביבה משפחתית–חברתית שאינה ערה לצורכיהם‬
‫ולעתים אף מחבלת במאמציהם‪ .‬חלקם בא ממשפחות דלות‬
‫אמצעים‪ ,‬חלקם ממשפחות חד הוריות המתמודדות עם בעיות‬
‫תפקוד במישורים שונים (חלקם ממשפחות של עולים)‪ ,‬חלקם‬
‫אף בא מבתים שבהם מתגלה דינמיקה משפחתית הרסנית כגון‬
‫בעיות חמורות ביחסים המשפחתיים‪ ,‬אלימות קשה‪ ,‬תפקוד‬
‫שלילי‪ ,‬התמכרויות‪ ,‬עבריינות וכדומה‪.‬‬
‫אותות המצוקה של בני נוער אלה באים לידי ביטוי בקשיי‬
‫התפקוד וההסתגלות‪ .‬הביטוי העיקרי הוא בנושאים לימודיים‬
‫והתנהגותיים כמו הישגים לימודיים נמוכים‪ ,‬מוטיבציה חלשה‪,‬‬
‫איחורים‪ ,‬היעדרויות ובעיות התנהגות מוחצנות או מופנמות‪.‬‬
‫מיעוט מתוכם משדר אותות מצוקה חריפים כגון אלימות‬
‫כלפי תלמידים ומורים‪ ,‬היעדרויות ממושכות מבית הספר‪,‬‬
‫בריחות‪ ,‬ניסיונות התאבדות והתנהגויות אנטי–סוציאליות על‬
‫סף העבריינות‪ .‬רבים מבני נוער אלה עלולים להיכנס למסלול‬
‫של נסיגה ונשירה מתוך המערכת‪ ,‬ואם לא יינתנו להם מענים‬
‫נאותים‪ ,‬מסלול זה עלול להסתיים עבור חלקם בניתוק או אף‬

‫ההורים קושי נוסף‪.‬‬
‫מתוך קשיים אלו עלה הצורך לסייע להורים להתמודד‬
‫עם תפקיד ההורות ועם ההתלבטויות‪ ,‬החרדות והשאלות‬
‫הקשורות בגיל ההתבגרות‪ ,‬תוך התמקדות בנושא התקשורת‬
‫על כל מרכיביו‪.‬‬
‫הבחירה בעבודה קבוצתית עם הורים וילדיהם המתבגרים‬
‫נובעת מתוך היתרונות הבאים‪:‬‬
‫ הקבוצה מקנה תחושת השתייכות ושותפות‪" :‬יש עוד הורים‪/‬‬
‫מתבגרים עם בעיה כמו שלי‪"...‬‬
‫ קיים תהליך מקביל בין המשפחה‪ ,‬שבה נוצרות ומתבטאות‬
‫הבעיות‪ ,‬לבין הקבוצה‪ ,‬שבה מלבנים את הקשיים‪ .‬הקבוצה‬
‫משמשת "מעבדה" לבירור ההתנהגויות ולתרגול עמדות ולמידת‬
‫אלטרנטיבות תגובה והתנהגות;‬
‫ הורים‪/‬מתבגרים שמתקשים להיות אקטיביים ולשתף‬
‫יכולים ללמוד בקבוצה דרך השתתפותם של האחרים;‬
‫ בקבוצה ניתן להציע התייחסות למספר גדול של הורים‬
‫וילדים בו זמנית‪ ,‬כך שהיא חסכנית בהשקעת משאבים וביחס‬
‫בין תשומות לתפוקות (ברגר‪.)1989 ,‬‬
‫‪( Mcbrown‬אצל ‪ )Northen, 1983‬טוען שהדגם הקבוצתי‬
‫מתאים בעיקר כאשר אנשים זקוקים לעזרה בתהליכים של‬
‫סוציאליזציה‪ .‬הורים לנערים ולנערות בגיל ההתבגרות זקוקים‬
‫לאחרים כדי שיסייעו להם להסתגל ולהתמודד עם השינויים‬
‫ועם הפרת האיזון המשפחתי המתפתח בגיל ההתבגרות‪ .‬לעצם‬
‫ההתנסות בקבוצה יש גורמים תרפויטים כמו אווירה מקבלת‪,‬‬
‫מתן לגיטימציה לתהליכים שקורים‪ ,‬מתן תקווה‪ ,‬אלטרואיזם‬
‫בין חברי הקבוצה כגורם מרפא‪ ,‬עזרה בתהליכים של‬
‫סוציאליזציה‪ ,‬קוהסיביות וקתרזיס (‪Yalom, 1975, Northen‬‬
‫‪.)1983‬‬
‫לסיכום‪ ,‬קבוצת הורים‪-‬מתבגרים אמורה להוות מקום מסייע‬
‫בפיתוח מיומנויות חלופיות לפתרון קונפליקטים‪ ,‬לתרגול‬
‫שלהן וליישומן בחיי היום–יום‪ .‬העבודה בקבוצה תגביר את‬
‫אשנב‬
‫הגעתם של ההורים‬
‫בצורה סדירה למפגשים‪,‬‬
‫שהתקיימו במסגרת שבה‬
‫הילדים נמצאים בדרך כלל‬
‫בלעדיהם‪ ,‬העצימה מאוד את‬
‫תחושת הגאווה של המתבגר‬
‫והעלתה את ערכו בעיני עצמו‬
‫‪ .2‬לקיים מסגרת ותמיכה‪.‬‬
‫הפתרון למעבר טוב של דיאלוג מסובך זה תלוי בקיומה‬
‫של תקשורת פתוחה‪ ,‬מכבדת והדדית בין המתבגר לבין‬
‫הוריו‪ .‬תקשורת זו אל לה לטשטש את התפקידים במשפחה‬
‫ואת הגבולות‪ .‬רק הכרה של ההורים במשמעות הסמלית של‬
‫סממני המרידה תאפשר משא ומתן טוב ובריא‪ ,‬שבו יש לפשר‬
‫בין "הקווים האדומים" של ההורים‪ ,‬שאמורים לנבוע מסולם‬
‫הערכים שלהם‪ ,‬לבין הצורך של המתבגר באישור סמלי לחופש‬
‫ולעצמאות‪ .‬עמדה הורית קשוחה ולא מתפשרת‪ ,‬כמו גם עמדה‬
‫מתירנית מדי‪ ,‬מחבלות באפשרות של המתבגר להגדיר את‬
‫עצמו במובחן מן ההורים ועלולות לדחוק אותו למרידה בעלת‬
‫עוצמה חזקה מדי‪.‬‬
‫העמדה ההורית אמורה להיות שילוב בין היענות לצרכי‬
‫המתבגר מחד‪ ,‬לבין תסכול והצבת גבולות מאידך‪.‬‬
‫יש לזכור‪ :‬‬
‫‪ .1‬ההורים המהווים את אוכלוסיית היעד של הקבוצה באים‬
‫ממשפחות רב בעייתיות וטרודים לרוב בהשגת צרכים קיומיים‬
‫ובקשיים נוספים‪ .‬עובדה זו מעמידה אותם בעמדת פתיחה‬
‫חלשה יותר באשר לפניות ולמוטיבציה הכרוכות בתהליכי‬
‫יצירת שינוי בעמדות ובהתנהגויות כהורים בכלל‪ ,‬ובהתמודדות‬
‫עם גיל ההתבגרות בפרט‪.‬‬
‫‪ .2‬הוריו של המתבגר נמצאים אף הם בשלב התפתחותי‬
‫("אמצע החיים") שהוא בעל אפיונים משלו‪ .‬לאפיונים אלה‬
‫דמיון מפתיע לגיל ההתבגרות‪ :‬פרידה מהורים‪ ,‬עניין מחודש‬
‫במיניות‪ ,‬עיסוק מחודש בדימוי הגוף‪ ,‬שאלות ומחשבות על‬
‫תכלית החיים ועוד ‪.‬‬
‫שלב ההתבגרות מלווה‪ ,‬אם כן‪ ,‬בעימותים‪ ,‬מאבקים וסערות‬
‫כחלק מתהליך האינדיווידואציה‪ .‬המתבגר והוריו ניצבים בפני‬
‫הצורך לקבל החלטות חשובות בתחומי חיים שונים‪" .‬מרדנותו"‬
‫של המתבגר אינה רק כלפי הוריו וסמכותם אלא יכולה להיות‬
‫כלפי כל המערכת‪ ,‬כולל בית הספר וכדומה‪ ,‬דבר המציב בפני‬
‫‪38‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫התהליך הקבוצתי‬ ‫ערנות ההורים למצוקות ולמשברים הפוקדים את המתבגר‪,‬‬
‫עבודה קבוצתית עם הורי המתבגרים הינה חלק בלתי נפרד‬ ‫תגביר את היכולת ההורית שלהם ותעודד אותם לפתח ערוץ‬
‫מהעבודה בתוך מרכז התמיכה למתבגרים וחלק מהחוזה‬ ‫תקשורת ‪ -‬שיאפשר למתבגרים לפנות להוריהם בעת צרה‬
‫הראשוני בשלב קליטת המתבגר‪/‬ת לתכנית‪ .‬ההורים מודעים‬ ‫ויאפשר להורים לבקש עזרה בעת הצורך‪.‬‬
‫לכך‪ ,‬ואף נבדקת נכונותם להשתתף בפעילות קבוצתית עוד‬
‫קודם לכניסתו של ילדם למסגרת‪ .‬לפיכך‪ ,‬הוחלט שלמפגש‬ ‫מטרות הקבוצה‬
‫הראשון יוזמנו הורי המתבגרים בלבד‪ ,‬מתוך רצון לבדוק את‬ ‫‪ ª‬שיפור התקשורת בין הורים לילדיהם;‬
‫התחברותם ומחויבותם לנושא ולגייסם לפעילות המתוכננת‪.‬‬ ‫‪ ª‬הבנת ההורים את צורכי הילדים והילדים את צורכי ההורים‪,‬‬
‫במהלך המפגש נערכו תרגילי היכרות‪ ,‬הבהרת ציפיות והכנה‬ ‫תוך למידה של אמפתיה הדדית;‬
‫לקבוצה‪ ,‬תוך שימוש בתרגילי דרמה ומשחק‪.‬‬ ‫‪ ª‬מתן חוויה מיטיבה (זמן איכות) להורים עם ילדיהם;‬
‫באותו מפגש השתתפו גם כל חברי הצוות הרב מקצועי‬ ‫‪ ª‬עיבוד נושאים מחיי היום יום הקשורים לשלב הגיל טרום‬
‫הפועל במרכז‪ ,‬המכירים את הנערים‪/‬ות ואת ההורים‪ ,‬מתוך‬ ‫התבגרות‪/‬התבגרות;‬
‫מחשבה משותפת לשווק את רעיון הקבוצה‪ .‬החל במפגש‬ ‫‪ ª‬מתן מידע באשר להתנהגויות סיכוניות‪.‬‬
‫השני‪ ,‬הפעילות כללה את ההורים‪ ,‬הילדים‪ ,‬שני המדריכים‬ ‫להערכתנו‪ ,‬השגת מטרות אלה תורמת לחיזוק גורמי ההגנה‬
‫והאחראית על המרכז‪.‬‬ ‫והקטנת גורמי הסיכון בקרב המתבגרים הצעירים‪.‬‬
‫המפגש השני כלל פעילות היכרות של כל הנוכחים (ילדים‬
‫והורים)‪ .‬נעשתה עבודה בזוגות‪ ,‬הורים וילדים‪ .‬הנושא המרכזי‬ ‫אוכלוסיית היעד‬
‫היה תקשורת‪ ,‬והתרגילים עסקו בפיתוח כישורים של הקשבה‪,‬‬ ‫כל ילדי מרכז תמיכה למתבגרים (נוה יהושע) והוריהם (כפי‬
‫שיקוף‪ ,‬התבוננות באחר ואמפתיה‪.‬‬ ‫שתוארו לעיל)‪.‬‬
‫המפגש השלישי כלל סימולציה של חוויה משפחתית‪ ,‬שהוצגה‬
‫על ידי המנחים והילדים כאשר ההורים משמשים כצופים‪.‬‬ ‫מסגרת הקבוצה‬
‫בשיחה הקבוצתית שהתקיימה מיד לאחר מכן התפתח דיון‬ ‫הסדנה מנתה חמישה מפגשים בני שעה וחצי כל אחד‪,‬‬
‫סביב הנושאים‪ :‬הבנת צורכי ההורה בתפקידי חייו השונים‬ ‫שהתקיימו אחת לשבועיים‪ ,‬בין השעות ‪ ,19:00-17:30‬בחדר‬
‫(עבודה‪ ,‬זוגיות‪ ,‬מימוש עצמי) אל מול צורכי הילד והזדקקותו‬ ‫שבתוך המרכז‪ .‬בסוף כל מפגש התקיימה ארוחת ערב משותפת‬
‫לנוכחות ההורית‪.‬‬ ‫לילדים‪ ,‬להורים ולצוות‪ ,‬שההורים סייעו בהכנתה‪.‬‬
‫המפגש הרביעי כלל שימוש במשחקי תפקידים‪ .‬ההורים‬
‫והילדים נכנסו לתפקידים שונים‪ ,‬כמו אמא‪/‬אבא‪ ,‬בן‪/‬בת‪,‬‬ ‫ההנחיה‬
‫אח‪/‬אחות‪ ,‬מורה‪ ,‬מנהל‪ ,‬מדריך‪/‬מדריכה‪ ,‬וניתנה להם במה‬ ‫את הקבוצה הובילו שני מנחים‪ :‬האחד מתחום העבודה‬
‫חופשית להביע בצורה ספונטנית את העולה ב"כאן ועכשיו"‪.‬‬ ‫הקבוצתית באמצעות דרמה‪ ,‬שעובד זו השנה השנייה עם‬
‫כל המשחקים תועדו במצלמת וידאו והוקרנו בתוך המפגש‪.‬‬ ‫הילדים במרכז כמדריך דרמה; אליו חברה עובדת הסברה‬
‫תרגיל זה חיבר את המשתתפים לדמויות אחרות בחייהם‬ ‫ומניעה מהמחלקה להתמכרויות שבאגף הרווחה‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫אשנב‬
‫לקבוצה ותעשה לי בושות‪".‬‬ ‫והוציא תכנים רגשיים‪ ,‬תוך השלכתם על הדמות שאליה‬
‫בסיומו של המפגש האחרון‪ ,‬גם המנחים שיתפו את חברי‬ ‫נכנסו‪ .‬השימוש בטכניקה של הקרנת החומר המצולם בפני‬
‫הקבוצה בתחושותיהם‪ :‬ציינו ושיקפו בפניהם סיטואציות‬ ‫המשתתפים יצר מראה לשיקוף משמעותי של מחשבותיהם‬
‫מרגשות שאירעו במהלך התהליך הקבוצתי‪ ,‬חיזקו אותם על‬ ‫ורגשותיהם‪.‬‬
‫שיתוף הפעולה‪ ,‬על הפתיחות ועל היכולת להיחשף‪ ,‬ובעיקר‬ ‫במפגש זה‪ ,‬מבחינת התהליך‪ ,‬הקבוצה הגיעה לשלב של אמון‬
‫הביעו הערכה לגבי הרצון והיכולת שלהם לשינוי‪.‬‬ ‫בין המשתתפים לבין המנחים ובינם לבין עצמם‪ .‬כמו כן‪ ,‬בלטו‬
‫הלכידות והפתיחות בשעה שכל ההורים והילדים לקחו חלק‬
‫סיכום‬ ‫פעיל‪ ,‬נתנו וקיבלו משוב בונה‪.‬‬
‫המפגש החמישי והאחרון התחלק לשני חלקים‪ .‬בחלק‬
‫הקבוצה המתוארת לעיל הינה ייחודית בכך שאפשרה‬ ‫הראשון נמשכה העבודה על תקשורת‪ ,‬הקשבה ואמפתיה‪ ,‬תוך‬
‫אינטראקציה חווייתית של ההורים עם ילדיהם בזמן מוגדר‬ ‫שימוש בתרגיל "אקווריום" ‪ -‬מעגל מבוגרים ומעגל ילדים‪ .‬לכל‬
‫המיועד רק להם (למשל‪ ,‬בלי האחים האחרים)‪ ,‬דבר שאינו‬ ‫אורך התרגיל הייתה האזנה הדדית בין המבוגרים לילדים‬
‫מתאפשר בחיי היום יום הלחוצים והעמוסים‪ .‬חוויה זו אפשרה‬ ‫ולהפך‪ ,‬וזו אופיינה בפתיחות ובהעזה לומר דברים שלא תמיד‬
‫להורים ולילדים ללמוד הרבה על עצמם ועל היחסים ביניהם‬ ‫היו קלים‪ .‬האווירה התאפיינה בהקשבה‪ ,‬במתן כבוד ובראיית‬
‫ולשפר את האמפתיה‪ ,‬ההקשבה והתקשורת ביניהם‪ .‬כמו‬ ‫האחר‪.‬‬
‫כן‪ ,‬הגעתם של ההורים בצורה סדירה למפגשים‪ ,‬שהתקיימו‬ ‫בחלק השני של המפגש הועלה נושא הפרידה‪ .‬המשתתפים‬
‫במסגרת שבה הילדים נמצאים בדרך כלל בלעדיהם‪ ,‬העצימה‬ ‫נתבקשו לשתף בחוויות של פרידה שעברו בחייהם‪ ,‬תוך‬
‫מאוד את תחושת הגאווה של המתבגר והעלתה את ערכו‬ ‫התייחסות רגשית לאותן סיטואציות‪ .‬המנחים שיקפו בסוף‬
‫בעיני עצמו‪.‬‬ ‫המפגש את התכנים שעלו‪ ,‬ותוך כך נתנו לפרידה משמעויות‬
‫התכנים שעלו ונדונו במפגשים מהווים את גורמי הסיכון‬ ‫שונות‪ :‬לגיטימציה לעצבות לצד תחושה של צמיחה ומעבר‬
‫הקיימים בחיי היום יום של המתבגרים והוריהם‪ :‬פריצת‬ ‫לשלב חדש ובונה‪.‬‬
‫גבולות‪ ,‬התמודדות עם נטישת הורה‪ ,‬חוסר יכולת למלא את‬ ‫כמו כן‪ ,‬נערך סבב משוב שבו נתבקשו המשתתפים לספר‬
‫צורכי הילדים מבחינה כלכלית‪ ,‬היעדר פניות של ההורים בשל‬ ‫לקבוצה על החוויות שעברו במהלך המפגשים‪ ,‬תוך נתינת‬
‫טרדות פרנסה‪ ,‬בריחה להתמכרויות ועוד‪.‬‬ ‫מקום לחוויות חיוביות ושליליות‪ .‬להלן כמה תגובות שהתקבלו‬
‫הייתה תחושה‪ ,‬הן מצד ההורים באמצעות המשוב והן של‬ ‫בסבב המשוב‪ ,‬כפי שעלו על ידי הורים ומתבגרים‪:‬‬
‫הצוות והמנחים‪ ,‬שהסדנה היוותה מענה קולע והולם לצרכים‬ ‫ש' (מתבגר)‪" :‬היה כיף‪ ,‬מצחיק; פחדתי בהתחלה שיהיה מביך‬
‫אקוטיים של ההורים‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬נראה היה שמספר‬ ‫כשאמא תבוא‪ .‬בשני מפגשים הרגשתי מבוכה ובשניים לא‪".‬‬
‫המפגשים היה מועט ולא ענה על כל הצרכים‪ ,‬דבר שהשאיר‬ ‫י' (אמא)‪" :‬נהניתי מאוד מהשימוש בדרמה‪ .‬זה גרם לי להקשיב‬
‫את המשתתפים עם משאלה להמשך‪ .‬משאלה זו ביטאה‪ ,‬מצד‬ ‫יותר לילדים‪ ,‬ולהבין שההורים צריכים ללמוד מהילדים על‬
‫אחד‪ ,‬את הצורך והכמיהה של ההורים לאותו זמן איכות "יחד"‬ ‫מה שעובר עליהם‪ .‬הייתי שמחה אם הייתה אפשרות להמשיך‬
‫עם ילדיהם‪ ,‬ומאידך את ההנאה מהתהליך של שיפור בהקשבה‪,‬‬ ‫בפעילות דומה בקבוצה להורים‪".‬‬
‫הבנת הצרכים ההדדית והעשרת הכלים להידברות‪.‬‬ ‫ש' (אמא)‪" :‬זו היתה עבורי חוויה להיות רק עם הבן שלי‪,‬‬
‫זמן איכות‪ .‬האווירה הייתה טובה ונוחה‪ .‬הייתה אווירה של‬
‫ספרות‬ ‫מחויבות להגיע מצד ההורים‪ .‬עזרתם להסביר לילדים את‬
‫ברגר‪ ,‬ר‪ .)1989( .‬הנחיית קבוצות הורים ‪ -‬מקראה‪ .‬אוניברסיטת ת"א‪,‬‬ ‫מצוקות ההורים‪ ,‬ולהורים להבין את מצוקות הילדים‪".‬‬
‫אלכ"א‪.‬‬ ‫ד' (אמא)‪" :‬היה לי כיף‪ .‬ההתנסות בדרמה הייתה לי מוזרה‬
‫ילדים ונוער בישראל‪ .)1997( ,‬סקירת מדיניות ותוכניות‪ .‬ירושלים‪ :‬המרכז‬ ‫בהתחלה‪ ,‬אבל בהמשך עשיתי דברים שלא האמנתי על עצמי‬
‫לילדים ולנוער‪ ,‬ג'וינט ‪ -‬מכון ברוקדייל‪.‬‬
‫שאעשה ואפתח‪ .‬זה עזר לפתיחות בתקשורת‪".‬‬
‫כהן‪ ,‬ת‪ .)1994( .‬מילון מונחים ומושגים ‪ -‬תחום ילד בסיכון‪ .‬ג'וינט ישראל‪:‬‬
‫ל' (אמא)‪" :‬למדתי הרבה על עצמי כאמא‪ .‬הרגשתי שיתוף‬
‫אמיתי‪.‬‬
‫פעולה עם הבן שלי‪ ,‬דבר שלא קרה לי עם הבן הגדול שלי‪ .‬זה‬
‫להב‪ ,‬ח‪ .)1999( .‬נוער בשולי החברה ‪ -‬התופעה ודרכי התמודדות‪.‬‬
‫ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪.‬‬ ‫היה מקדם‪".‬‬
‫מוס‪ ,‬ר‪ .‬א‪ .)1990( .‬תיאוריות על גיל ההתבגרות‪ .‬ת"א‪ :‬פועלים‪.‬‬ ‫ש' (אמא)‪" :‬משחקי התפקידים שעשינו עזרו לי מאוד‪ .‬כך‬
‫‪Northen, H.(1983). Social Work in Healthcare. Vol.8(4).‬‬ ‫הייתה לי הזדמנות להרגיש דברים מהצד של הבת שלי ולהבין‬
‫‪Yalom, I. (1973). The Theory and Practice of Group Psychotherapy.‬‬ ‫אותה יותר‪".‬‬
‫‪N.Y.: Basic Books.‬‬ ‫א' (מתבגרת)‪" :‬היה לי כיף‪ ,‬אף על פי שחששתי שאמא תבוא‬

‫‪40‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫אשנב‬
‫"ההומור‪ ...‬הרי הוא כמבקש לומר ‪ -‬ראו נא ראו‪ ,‬כזה הוא העולם הנורא כל כך בעינינו‪.‬‬
‫בסך הכול משחק ילדים‪ ,‬שאינו ראוי אלא שנבדח בו קצת את דעתנו"‬
‫‪®ß‡ ˙¯Á· ˙ÂÒÓ© ±π≤∏ „ȯÙ‬‬

‫"צחוק זה לא צחוק"‬
‫סיפורו של קורס ליצנות רפואית למכורים נקיים‬

‫גילה ברנט‬

‫המאמר נכתב במסגרת קורס חכמת המעשה בביה"ס המרכזי‬

‫לעובדים בשירותים החברתיים‪ ,‬בהנחייתה של אריאלה שטורם‬
‫ובריכוזה של ענת הראל‪.‬‬
‫תודה לכל מי שנטלו חלק ואפשרו את המעשה הזה‪:‬‬
‫‪ ª‬איריס מורדקוביץ‪ ,‬מנהלת השירות להתמכרויות‪ª‬‬
‫‪ ª‬יפה שור‪ ,‬מנהלת ביה"ס המרכזי לעובדים‬
‫בשירותים החברתיים‪ ,‬משרד הרווחה‪ ,‬תל אביב‪ª‬‬
‫‪ ª‬נילי דרור‪ ,‬אחראית פיתוח ומשאבים‪ ,‬משרד הרווחה‪ª‬‬
‫‪ ª‬ד"ר חיים מהל‪ ,‬הרשות הלאומית למלחמה‬
‫בסמים ואלכוהול‪ª‬‬
‫‪ ª‬קרן סקט"א רש"י‪ª‬‬
‫‪ ª‬קרן הכנסת‪ª‬‬
‫‪ ª‬עמותת שמחת הלב‪ª‬‬
‫‪ ª‬אורי בן גל‪ ,‬רכזת הקורס‪ ª‬ג'ף גורדון‪ ,‬מנחה הקורס ‪-‬‬
‫שבלעדיהם זה לא היה אותו הדבר‪ª‬‬
‫‪ ª‬חברי צוות‪ ,‬מפקחים ועו"סים בשירות‬
‫לטיפול בהתמכרויות‪ª‬‬
‫‪ ª‬והעיקר‪ 14 :‬תלמידים יקרים‪ .‬עבודה זו מוקדשת לכם‪.‬‬
‫אילו יכולתי לתת לכל אחד ואחד מכם ולכולכם יחד דבר‬
‫אחד בלבד‪ ,‬הייתי נותנת לכם את היכולת לראות את‬
‫‪ººº‬‬ ‫עצמכם כפי שאנחנו ראינו אתכם‪ .‬אז הייתם נוכחים‬
‫לדעת עד כמה אתם אנשים מיוחדים‪.‬‬

‫‪-----------------------‬‬
‫גילה ברנט ‪ -‬עו"ס‬

‫‪41‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫אשנב‬
‫התחנה הראשונה הייתה קהילה טיפולית למכורים נקיים‬ ‫"האף האדום מסמל את הריחוק"‪" ...‬מקום של איזון"‪" ...‬הוא‬
‫בטייבה‪ .‬מסגרת פנימייתית שבה כמה עשרות נרקומנים‬ ‫הדגש הוא העוגן הוא היתד"‪" ...‬תפקיד אותנטי"‪" ...‬מצליח לתת‬
‫בגירים עושים את צעדיהם הראשונים בדרך לשיקומם האישי‪.‬‬ ‫לכל צד את הביטוי שלו"‪ ...‬כששמעתי זאת מפי הליצן הראשי‬
‫סיפוריהם האישיים של המטופלים והמפגש הבלתי אמצעי‬ ‫ג'ף ‪ -‬ידעתי שנדלקתי‪ .‬המטלה שהוטלה עליי‪ ,‬לארגן קבוצת‬
‫אתם עשו את העבודה‪ :‬ג'ף ראה במו עיניו את השינוי‬ ‫מכורים נקיים לקורס ליצנים רפואיים‪ ,‬הפכה להיות משהו‬
‫הגדול שהם עושים‪ .‬משם‪ ,‬התכוננו לעניין המרכזי באותו‬ ‫שונה משחשבתי‪.‬‬
‫זמן‪ :‬גיוס קבוצת המטופלים‪ .‬לאחר דיונים‬ ‫"עוד לא קרה‪ ,‬בכל הקורסים שאנחנו‬
‫עם הגורמים השותפים לעניין ועמידה על כך‬ ‫מעבירים‪ ,‬גם באוכלוסייה הכללית‪ ,‬שהייתה‬
‫שמדובר בקבוצה שזקוקה להתייחסות גם‬ ‫קבוצה שיצרה קשר כזה עם אנשים בפעם‬
‫לפרטים שבתוכה כדי שתמשיך להתקיים‪ ,‬עם‬ ‫הראשונה‪ .‬אתם קבוצה ייחודית מאוד‪ .‬מביאים‬
‫נשירה מועטה ככל האפשר‪ ,‬הוחלט על ‪ 16‬משתתפים‪,‬‬ ‫מסר‪ ,‬מביאים עומק‪ ,‬הבנה‪ ,‬קשר‪ ,‬תקשורת‪ ,‬שלאנשים‬
‫לא יותר‪ .‬זאת על אף שהקבוצות באוכלוסייה הכללית‪,‬‬ ‫אחרים אין אותם‪ .‬זו חוויה שבנו בה הצלחה כפולה‬
‫הנורמטיבית‪ ,‬הן בנות ‪ 30‬משתתפים ויותר‪.‬‬ ‫ומכופלת ‪ -‬של אנשים שבאים עם סיפור‪ ,‬שאתם עצמכם‬
‫אבל איך נעשה זאת כשעל סדר היום בשירות בעיות‬ ‫מוציאים לאור‪ ,‬ובכך מביאים אור לאנשים אחרים‪ .‬עשיתם‬
‫קריטיות‪ ,‬כשהצוות ברשויות המקומיות עדיין אינו מבין‬ ‫עבודה טובה‪ .‬שימחתם את האנשים‪ .‬הייתה תקשורת טובה‬
‫במה מדובר? בקיצור‪ ,‬מאיפה נביא תלמידים? הוחלט‪,‬‬ ‫ביניכם‪ .‬עבדתם ביחד ויצרתם קשר עם החולה‪ ,‬הקשבה‪,‬‬
‫בשיתוף עמותת שמחת הלב‪ ,‬לערוך יום עיון בנושא לכל נציגי‬ ‫שיתוף פעולה ביניכם‪ .‬עשיתם את הדברים מהלב‪ ,‬הוצאתם‬
‫הגורמים הנוגעים בדבר‪ 30-25 ,‬איש במספר‪ .‬וכך‬ ‫את הכישרון שלכם‪ - ".‬אלה הם דבריו של אלכס‪,‬‬
‫ליצן רפואי‪ ,‬אחראי על התנסות התלמידים בבית מעבר ליצירתיות היה ‪ -‬התכנסנו ליום עיון בנושא הליצנות‪ .‬דאגתי‬
‫ולכישרונות‪ ,‬שבאו מאוד‪ :‬ג'ף לא העביר לי תכנית מסודרת‪ ,‬החדר‬ ‫החולים איכילוב‪ ,‬מחלקת ילדים וגריאטריה‪.‬‬
‫לא היה גדול דיו‪ .‬אולם לא נדרש זמן רב לחימום‬ ‫"הגעתי עם סימן שאלה גדול‪ ,‬אבל אמרתי‪ :‬אני‬
‫לידי ביטוי כבר‬
‫האווירה‪ ,‬ואפילו הקשוחים שבנוכחים נמסו ונתנו‬ ‫אלך על זה‪ .‬לקחתי ים של כלים‪ .‬למדתי שיש בי את‬
‫מעצמם‪ .‬רעמי הצחוק שהחלו להדהד בחדר הלא–‬
‫הראשון‬ ‫במפגש‬ ‫התשובה‪ ",‬אמרה תלמידה‪.‬‬
‫מספיק–גדול הזה היו רק ה"ספתח" של מה שהתרחש‬ ‫שלנו אתם‪,‬‬
‫במאמר שלפניכם אתאר את תהליך התפתחותו נדהמנו מהציפיות במהלך הקורס‪.‬‬
‫במקביל נעשו‪ ,‬בשיתוף בית הספר המרכזי‬ ‫המתאימות שיש‬ ‫של קורס ליצנות רפואית למכורים נקיים‪.‬‬
‫ומרכזת הקורסים בנושא ההתמכרות רבקה רנץ‪,‬‬
‫להם מהקורס‬
‫אוריינטציות לנושא הליצנות הרפואית לעו"סים‬ ‫המסך עולה‪ÆÆÆ‬‬
‫שהשתתפו באותה עת בקורסים הללו‪ .‬משהבנו את‬ ‫הזה‪ ,‬מהרצון‬
‫מערכה ‪ :I‬איך זה התחיל?‬
‫כוחו של הכלי פנינו לריאיון ולקבלה של המטופלים‪:‬‬ ‫להעניק לאחרים‬
‫ג'ף ‪ -‬הליצן הראשי‪ ,‬אורי ‪ -‬רכזת הקורס מטעם‬ ‫ומהמחויבות‬ ‫כמו שהרבה דברים טובים מתחילים‪ .‬באקראי‪...‬‬
‫בית הספר המרכזי‪ ,‬ואנוכי ‪ -‬מרכזת הנושא מטעם‬ ‫ב"שידוך" שנעשה בין אחראית על הפיתוח במשרד‬
‫השירות לטיפול בהתמכרויות‪.‬‬ ‫לבין הקרנות המממנות ומנהלת השירות‪ ,‬במטרה לנסות‬
‫בראש ובראשונה נקבעו הקריטריונים לקבלה‪ :‬נדרשו לפחות‬ ‫להתמודד עם הבעיה הקשה של תעסוקת מכורים נקיים‪.‬‬
‫חצי שנה של ניקיון מסמים והשתתפות מוכחת בתהליך טיפולי‪,‬‬ ‫מהי ליצנות רפואית? נראה לי שגם מי שידע‪ ,‬לא בדיוק‬
‫כשאנו שואפים להכניס לקורס אנשים עם תקופות ניקיון‬ ‫הבין‪.‬‬
‫ארוכות יותר‪ .‬כבר בראיון הקבלה‪ ,‬שאותו הרכבנו מראיון‬ ‫על רקע חוסר הידע הזה נפגשתי עם הליצן הראשי ג'ף גורדון‬
‫אישי ומהתנסות מעשית שאותה בנה ג'ף‪ ,‬היה אפשר להבחין‬ ‫מעמותת שמחת הלב ושמעתי את הסבריו‪ .‬כאמור‪ ,‬נדלקתי‪:‬‬
‫בניצוצות שהעידו על ההמשך‪ .‬למשל‪ ,‬תלמידה שישבה קפואה‬ ‫הליצן כמקום של איזון‪ ,‬שמצליח לתת לכל צד באישיות ולכל‬
‫בחלקו המילולי של הראיון ובחלק המעשי נתגלה הניצוץ‪ :‬היא‬ ‫תפקיד בחיים את הביטוי שלו‪ ,‬האותנטיות שהוא מייצג‪ ,‬האף‬
‫נפתחה‪ ,‬שיתפה פעולה עם המשחק והפעילות וגילתה יצירתיות‬ ‫האדום כמקום של נייטרליות‪ .‬כל אלה גרמו לי להרגיש שיש‬
‫בתרגילים‪ .‬תלמיד שלא רצינו לקבלו‪ ,‬ונתנו לו תקופת ניסיון‪,‬‬ ‫פה כלי עזר לתהליך הטיפולי שעוברים המכורים הנקיים‪.‬‬
‫התגלה כמוכשר ביותר בהמשך‪.‬‬ ‫אבל ג'ף‪ ...‬חשש‪ ,‬התלבט‪ ,‬הביע ספקות באשר ליכולתם של‬
‫על אף שהקורס בא לענות על בעיית תעסוקה‪ ,‬לא היה‬ ‫הנרקומנים‪ .‬כששאלו אותו פעם עם מי הוא אינו מוכן לעבוד‪,‬‬
‫באפשרותנו להבטיח מקומות עבודה עם סיומו‪ .‬נושא זה הובהר‬ ‫הוא אמר ‪ -‬עם נרקומנים‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫בתרגיל המסיכה ‪ -‬כל תלמיד בוחר מסיכה‪ .‬התלמידה עוטה‬
‫על עצמה מסיכה שמשקפת לדבריה את המבולבלת‪ :‬לא כאן‬
‫ולא שם‪.‬‬
‫הנושא המרכזי שאותו מציגה התלמידה‪ :‬שליטה ואיבוד‬
‫שליטה‪ .‬בעבודה עם הגוף‪ ,‬התלמידה בוחרת להציג מפקד‬
‫בצבא וחייל‪ ,‬שמייצגים את השליטה‪ ,‬כאשר הידיים‬
‫מייצגות את איבוד השליטה‪ .‬הגוף מגלם‬
‫את שתי הדמויות כאחד‪ ,‬מה שיוצר תמונה‬
‫פרדוקסלית ומצחיקה‪" .‬לקחתי את הליצן שלי‬
‫הביתה וחשבתי על זה‪ .‬אולי יצא לי משהו שלא‬
‫הכרתי? זה אמיתי או לא אמיתי? אני שואלת את‬
‫עצמי‪ :‬מה זה? אולי עלה בי משהו שלא ידעתי שיש לי‪.‬‬
‫התפקיד של הליצן מאפשר לי לנוח כמה דקות ביום‪.‬‬
‫האף האדום כל היום אתי בתיק‪ .‬היה מטופל שלא רצה‬
‫להישאר בקהילה‪ .‬הראיתי לו את האף האדום‪ ,‬והוא צחק‬
‫ונשאר‪ .‬הבנתי שזה מאוד טבעי להיות במקום של סימני‬
‫שאלה‪ ".‬מדבריה של תלמידה לאחר התרגיל‪.‬‬
‫בצורה ברורה כבר בראיון הקבלה והודגש חזור והדגש במפגש‬
‫הפתיחה וגם לאחריו‪ .‬עם זאת‪ ,‬כולם‪ ,‬ללא יוצא מן הכלל‪ ,‬טענו‬
‫שבאו כדי לתת מעצמם לזולת באמצעות הליצנות הרפואית‬
‫ולא בהכרח חיפשו מקור תעסוקתי באמצעות הקורס‪ .‬מעבר‬
‫ליצירתיות ולכישרונות‪ ,‬שבאו לידי ביטוי כבר במפגש‬
‫הראשון שלנו אתם‪ ,‬נדהמנו מהציפיות המתאימות שיש‬
‫להם מהקורס הזה‪ ,‬מהרצון להעניק לאחרים‬
‫ומהמחויבות‪.‬‬
‫‪ 16‬מטופלים החלו את הקורס‪ .‬ארבעה‬
‫גברים ו–‪ 12‬נשים‪ .‬חלקם רווקים ורווקות‪,‬‬
‫חלקם נשואים ונשואות עם ילדים‪ ,‬חלקם גרושים‬
‫וגרושות עם ובלי ילדים‪ .‬חלקם נקיים מסמים מזה‬
‫שנים רבות וחלקם צעירים יותר בניקיון‪ .‬כולם עברו‬
‫תהליך טיפולי באחת המסגרות הטיפוליות בשירות‬
‫וחלקם עדיין בטיפול‪ .‬ארבעה משמשים כמדריכים‬
‫למכורים נקיים הנמצאים בתחילת דרכם ועובדים באחת‬
‫המסגרות בשירות לטיפול בהתמכרויות‪.‬‬

‫מערכה ‪ :II‬הקורס‬
‫מערכה ‪ :III‬סיום‬ ‫"התפקיד של‬
‫"‪...‬בחור זה‪ ,‬די חוכמה בו לשחק שוטה‪ ,‬אך לשחקו‬ ‫תרגילי חימום פתחו כל מפגש‪ ,‬לפני הנושא הליצן מאפשר לי‬
‫כהלכה דרושה מידה קצובה של שאר רוח‪ "...‬וו‪.‬‬ ‫המרכזי של השיעור‪ .‬מטרת החימום הייתה לפנות‬
‫לנוח כמה דקות‬
‫שייקספיר‪ ,‬הלילה השנים עשר‪ ,‬מערכה ג'‪ ,‬תמונה‬ ‫את האנשים ממחשבותיהם ומטרדות יומם‪ ,‬כדי‬
‫א'; מתוך‪ :‬זיידמן‪ ,‬ע‪.1994 ,.‬‬ ‫האדום‬ ‫האף‬ ‫ביום‪.‬‬ ‫שיהיו פנויים ככל האפשר ללמידה ולחוויה החדשה‬
‫לקראת הסיום מציג כל אחד את התיאטרון‬ ‫כל היום אתי‬ ‫הצפויה להם‪ .‬הנושאים לתכנית נלקחו מתחומים‬
‫שונים ‪ -‬משחק ותיאטרון‪ ,‬תרפיה בדרמה ותנועה‪ ,‬בתיק‪ .‬היה מטופל הביוגרפי שלו‪ :‬לפני‪ ...‬ואחרי‪ ...‬עקרת בית באמצע‬
‫פסיכולוגיה וכלים ומיומנויות ליצניות כמו גימיקים שלא רצה להישאר הספונג'ה שמקבלת הודעה על כך שהתקבלה‬
‫לקורס‪ ,‬ומה קורה לה מאז‪" .‬אם היה משהו בחיים‬ ‫ולהטוטנות‪ ,‬קוסמות‪ ,‬איפור ליצני ועוד‪ .‬אבל‬
‫בקהילה‪ .‬הראיתי‬
‫שלי שרציתי לתת זה היה לתת לעצמי‪ .‬אני רוצה‬ ‫העבודה המרכזית התרכזה סביב בניית הליצן‬
‫לשתף אתכם‪ :‬כשהתחלתי הייתי בתקופה מאוד‬ ‫האדום‪,‬‬ ‫האף‬ ‫את‬ ‫לו‬ ‫האישי‪ :‬במלאכת מחשבת‪ ,‬נדבך אחרי נדבך‪ ,‬נעים‬
‫קשה‪ .‬אם יש משהו שתרם לי‪ ,‬זה לבוא בכל פעם‬ ‫והוא צחק‬ ‫כל התרגילים שנעשו עד כה‪ ,‬ומיחידה בפני עצמה‬
‫ולקבל אהבה והדרכה חדשה שלא הכרתי‪ .‬ידעתי‬ ‫ונשאר"‬ ‫שאינה קשורה לשום דבר מתחברים לדמות הליצן‬
‫להצחיק את כל העולם‪ ,‬אבל בתוך תוכי היה לי‬ ‫האישי שכל תלמיד ותלמיד יוצרים לעצמם‪ ,‬בסיועו‬
‫מאוד קשה‪ .‬בבית החולים‪ ,‬בהתנסות המעשית‪ ,‬קרה לי משהו‬ ‫של הליצן הראשי‪ .‬פרדוקס של תכונות שונות‪ ,‬מחשבות‪ ,‬רצונות‪,‬‬
‫שהיה גם טוב ‪ -‬אבל גם קשה מאוד‪ .‬עם הילדים‪ .‬היום‪ ,‬אחרי‬ ‫חוויות‪ ,‬שאיפות ופנטזיות המתמזגות באמצעות תנועה‪ ,‬עבודה‬
‫שהפנמתי את זה‪ ,‬אני יכולה להיות שם גם פעמיים בשבוע‪ .‬הכי‬ ‫עם הגוף‪ ,‬פנטומימה ועוד‪ ,‬לכדי משהו שלם שנוגע ומאפשר‬
‫בעולם הייתי רוצה לצאת לבתי חולים ולשמח אנשים‪ .‬זה מה‬ ‫להשתחרר‪ ,‬שיש בו דיאלוג‪ ,‬שהוא אותנטי‪ ,‬אמיתי ומצחיק‪.‬‬
‫שאני מרגישה‪ .‬אני רוצה להודות לכל הצוות החם והאוהב‪.‬‬ ‫לדוגמה‪:‬‬
‫האכפתיות זה משהו שעזר לי מאוד‪".‬‬ ‫בתרגיל א' תלמידה מתבקשת להציג את הפנטזיה שלה‪.‬‬
‫חברה שמנהלת שיחות עם החבר שלה על הקורס ועל מה שזה‬ ‫פנטזיה‪ :‬להיות כירורגית‪.‬‬
‫עשה לה‪ ,‬ומישהי שמביאה "חבר" (בובה)‪ ,‬מתארת את מעגל‬ ‫בתרגיל ב' התלמידים מתבקשים להציג חיה מועדפת‪.‬‬
‫החיים והרגשות ומבינה שבליצן אפשר להשתמש בכל מקום‬ ‫התלמידה מציגה חתולה‪ .‬לדבריה‪ ,‬חתולה משקפת עצמאות‪,‬‬
‫ובכל מצב‪ ,‬ואתו אפשר להיכנס לכל רגש‪" .‬להצחיק ולצחוק‬ ‫טיפוס חופשי ממקום למקום ועוד‪.‬‬
‫אני מכיר מהבית‪ ",‬אמר א‪" ,.‬אבל הליצן הרפואי זה לצחוק‬ ‫בתרגיל נוסף‪ ,‬נקרא לו תרגיל ג'‪ ,‬כל תלמיד יוצר דמות‬
‫מתוך הנשמה‪".‬‬ ‫שמתגבשת אצלו באמצעות שאלות והערות של התלמידים‪.‬‬
‫גם בלדה לעשב בר הייתה שם‪ ,‬שהסתיימה בנימה אופטימית‪:‬‬ ‫התלמידה מציגה סבתא‪ ,‬עייפה מהחיים‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬

‫אנשים‪ .‬אבל הרגשנו שיש בזה משהו‪ .‬הרגשנו מה זה עשה‬
‫לנו ולכל מי שעבר את ההתנסות‪ .‬נוספו לכך ההסברים של‬
‫ג'ף‪ ,‬וראינו שזה מידבק‪ .‬היום אני מבינה שחברו יחד כמה‬
‫מרכיבים‪:‬‬
‫בגלל השילוש והשילוב‪ :‬התמכרות‪ ,‬הומור וליצנות‬
‫בבסיס אופייה של ההתמכרות והדפוסים שאותם המכור‬
‫רכש נמצאים חוסר האמון והחשדנות‪ ,‬קושי בתקשורת‬
‫בינאישית‪ ,‬קושי בתקשורת עם הממסד‪ ,‬נטישה של המערכת‬
‫וירידה לשוליים‪ ,‬הילד הפגוע‪ ,‬הנטייה לדיכאון‪ ,‬דימוי עצמי‬
‫פגוע‪ ,‬חוסר ביטחון בסיסי‪.‬‬
‫ההומור מחדד את האינטלקט‪ ,‬צחוק והומור משפרים‬
‫את תפוקת העבודה ואת איכותה‪ .‬ההומור מהווה כלי‬
‫בטיפול שעוזר למטופל לקבל את עצמו‪ ,‬מבהיר הרבה דברים‬
‫מהתנהגויות ההרס העצמי‪ ,‬מספק חומר חדש ובפוטנציה‬
‫גם פתרונות טובים יותר‪ ,‬משחרר ומפיג מונוטוניות ברגעים‬
‫מסוימים‪ ,‬מפסיק דפוסי חשיבה לא פונקציונליים‪ ,‬מגביר‬
‫מוטיבציה לשינוי‪ ,‬משחרר מכעס ומתוקפנות‪ ,‬מהווה כלי‬
‫ללימוד גבולות ועוד (זיו‪)Ellis, A., 1975 ;1981 ,‬‬
‫ההומור מתבצע באמצעות הליצנות‪ :‬החומרים שבליצנות‪,‬‬
‫כגון ‪ -‬הליצן המייצג את האיזון‪ ,‬הנייטרליות‪ ,‬הם כלי לשינוי‪.‬‬
‫כל זה מתוך ספונטניות‪ ,‬משחק‪ ,‬גמישות ויצירתיות‪ .‬הליצן‬
‫מחדש ומרענן את הראייה לחיים‪ ,‬תופס במקום הכי לא צפוי‬
‫ומאפשר על כן להכיר את המקומות הכי מודחקים ונסתרים‬
‫שבתוכנו‪ ,‬נותן אפשרות לחיות עם פרדוקס‪ ,‬מאפשר להיות‬
‫בטוח בחוסר הביטחון‪ ,‬הוא כלי לעבודה עם הגוף; כל זה מתוך‬
‫הנאה וכיף שמגבירים את המוטיבציה‪ .‬כמו כן‪ ,‬מציאת הליצן‬
‫האישי הינו תהליך מתמשך של זיהוי‪ ,‬הבנה‪ ,‬למידה וגיבוש של‬
‫הדמות הסופית‪ ,‬שהוא תהליך תרפויטי בפני עצמו‪ .‬הכוח החזק‬
‫ביותר של הליצנות הוא האפשרות לעבוד על סיטואציות חיים‬
‫תוך נטרול של אלמנט הלחץ הקיים בטיפול פורמלי‪ ,‬מתוך‬
‫עוצמת החוויה של ההנאה‪.‬‬
‫השילוב בין שלוש אבני הבניין האלו‪ ,‬של ההומור בחליפה‬
‫של הליצנות עם ההתמכרות‪ ,‬עם המכורים‪ ,‬אפשר ויצר מפגש‬
‫של כיף והנאה אשר הגביר את המוטיבציה‪ ,‬אפשר לפרק‬
‫מחסומים והתנגדויות וגם אפשר למידה‪.‬‬
‫ובין השאר גם ביקר בישראל‪ .‬בארץ פועלים ליצנים רפואיים‬
‫בגלל הטכניקות הייחודיות‬
‫בבתי חולים רבים‪ .‬אלה העובדים בבתי החולים מתקבלים‬
‫החימום‪ :‬בתחילת כל מפגש נדרש חימום‪ .‬תרגילי החימום‬
‫מגבירים את זרימת האנרגיה ומכינים את הגוף לחוויה החדשה‬
‫הצפויה‪ .‬באמצעות החימום של הגוף ושל הנפש מרחיקים‬
‫מהם אלמנטים שמפריעים להם להתרכז במשימה הצפויה‬
‫‪ -‬קוגניטיביים‪ ,‬נפשיים ופיסיים‪ .‬בתחילה נהגנו כמו קבוצת‬
‫מכורים נקיים שעושה סבב בוקר‪/‬יום‪/‬ערב ונתנו לתלמידים‬
‫לדבר‪ ,‬כי זה מה שהם הכירו‪ .‬המטרה הייתה אותה מטרה‪.‬‬
‫אשנב‬
‫"העיקר שמצאתי את עצמי‪ .‬טוב לי לדעת שאלוהים אוהב‬
‫אותי‪ .‬שימו אף אדום‪"...‬‬
‫‪ 14‬תלמידים סיימו‪.‬‬
‫מאחורי הקלעים‪:‬‬
‫מהי ליצנות רפואית?‬
‫"השליחות שלי בעולם היא לא להצחיק כי אם לגרום‬
‫לאנשים לצחוק…" (שלומי אלגרסי‪ ,‬ליצן רפואי‪ ,‬מתוך כתבתה‬
‫של ריקי רט ‪ -‬ד"ר ליצן)‬
‫הקשר הוודאי בין חיוך לבריאות הוא שהוליד את תחום‬
‫הליצנות הרפואית‪ .‬תרפיה בצחוק בעזרת ליצן היא שיטה‬
‫ייחודית לטפל בחולה‪ ,‬כחלק מתהליך ההחלמה‪ .‬הליצנות‬
‫הרפואית מסתמכת על מודל ה–‪ Clown Care Unit - CCU‬של‬
‫ליצני ה–‪ Big Apple Circus‬מניו יורק‪.‬‬
‫הקרקס פועל בניו יורק כקרקס לכל דבר וכן מאמן‬
‫ומכשיר באופן מיוחד ליצנים אשר הופכים בבוא הזמן‬
‫ל–‪ .Doctors Of Delight‬תפקידם של ליצנים אלה הוא להגיע‬
‫לבתי חולים לילדים ולהביא עמם את ההתרגשות והשמחה‬
‫הקיימים בקרקס‪ .‬העבודה כולה נעשית בכוח ההומור‪ .‬היא‬
‫נעשית באופן פרטני עם הילדים המאושפזים ועוזרת בהקלת‬
‫הלחץ שבו הילד שרוי ‪ -‬אם מפאת מחלתו ואם מפאת שהותו‬
‫בבית החולים‪ .‬הצחוק והשעשוע הופכים להיות חלק טבעי‬
‫מחייהם‪.‬‬
‫קבוצת –ה–‪ CCU‬הוקמה בשנת ‪ 1986‬על ידי מייקל כרי�ס‬
‫טיאנון והצוות הרפואי של בית החולים לילדים בניו יורק‪.‬‬
‫הליצנים השתמשו במכשירים רפואיים לשימושים שונים‪ ,‬כמו‬
‫הפרחת בלוני סבון באמצעות סטטוסקופ‪ ,‬במטרה להפיג את‬
‫פחדיהם של הילדים‪ .‬הליצנים מבקרים את הילדים ליד מיטו–‬
‫תיהם במחלקות השונות ונעזרים בייעוץ של הצוות העובד עם‬
‫הילדים‪" .‬כשהילד מתחיל לצחוק‪ ,‬הוא ככל הנראה מרגיש טוב‬
‫יותר‪ "...‬אמר מנהל בית החולים בניו יורק‪.‬‬
‫כיום קיימות מרפאות צחוק ברחבי העולם‪ .‬הידועה ביותר‬
‫היא זו של הליצן פאץ' אדמס‪ ,‬הנקראת "מכון גזונטהייט"‬
‫(לבריאות)‪ .‬אדמס מסתובב ברחבי העולם ומרצה על שיטתו‪,‬‬
‫לעבודה לאחר שעברו קורס הכשרה ושומרים על רמתם‬
‫המקצועית באמצעות סדנאות והשתלמויות (מתוך אתר‬
‫האינטרנט "שמחת הלב")‪.‬‬
‫מדוע ליצנות רפואית?‬
‫לא ידענו‪ .‬רק ידענו שזה עשוי‪ ,‬אולי‪ ,‬לספק פרנסה לכמה‬
‫‪44‬‬
‫‪44‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫בגלל ההתנסות הקבוצתית‬
‫אולם עד מהרה הדברים שעלו קיבלו תוכן משמעותי וכבד‬
‫מדוע קיימנו קורס נפרד לקבוצת מכורים– נקיים ולא‬ ‫וקמו לכך מתנגדים בקבוצה‪ :‬הם באו ללמוד‪ ,‬ודרשו מאתנו‬
‫שילבנו אותם בקורסים הרגילים? זה אחד הדברים הבודדים‬ ‫לספק את הסחורה‪ .‬אז עברנו‪ ,‬באמצעות ג'ף‪ ,‬לסט קבוע של‬
‫שידענו‪ ,‬מתוך ניסיון העבר‪ :‬הניסיון לשלב מכורים בתוך‬ ‫תרגילים שבאמצעותו הושגה המטרה ‪ -‬להיות פנוי ללמידה‪.‬‬
‫קבוצה כללית של האוכלוסייה נדון לכישלון‪ .‬המכורים‬ ‫לאחר החימום התקיים סט נוסף של תרגילים‪ ,‬שמטרתו‬
‫זקוקים לקבוצה הייחודית שלהם‪ .‬הם מתחזקים‬ ‫הייתה להפגיש את התלמידים עם הנושאים שמעסיקים‬
‫באמצעותה‪ ,‬השפה מוכרת להם והם מבינים זה את‬ ‫אותם באמצעות עבודה עם המסיכות‪ ,‬עבודה עם הגוף‪.‬‬
‫זה‪ .‬הראייה שלהם את עצמם בהתייחס‬ ‫לדוגמה‪ ,‬תרגיל רגשות ותנועה‪ :‬התלמידים‬
‫לקבוצת המכורים טובה יותר ומאפשרת להם‬ ‫מבצעים הליכה על פי רגשות שונים ומזהים‬
‫להיות פתוחים ללמידה‪ .‬גם אלו שמתפקדים‬ ‫את הקשר שבין רגשות כמו שמחה‪ ,‬עצב‬
‫באוכלוסייה הנורמטיבית נעזרים בקבוצות‬ ‫וכעס ‪ -‬לתנועה‪ .‬כך הם מזהים שבשמחה‬
‫ייחודיות להם‪ ,‬כגון קבוצות לעזרה עצמית מסוג‬ ‫התנועות הן קלילות ומשוחררות והגוף זקוף;‬
‫‪( N.A.‬נרקומנים אנונימיים)‪ ,‬קבוצות טיפול למיניהן‪,‬‬ ‫בעצב‪ ,‬התנועתיות יורדת; בכעס‪ ,‬התנועתיות רבה‬
‫קבוצות מעקב ועוד‪ .‬מעצם טבעה‪ ,‬הליצנות הרפואית‬ ‫ומלווה במתח‪.‬‬
‫דורשת עבודה קבוצתית לפחות בתהליך הלמידה‪,‬‬ ‫בשלב בניית הליצן האישי‪ ,‬שהוא השלב המורכב‬
‫מאחר שהקבוצה מאפשרת להעלות פרספקטיבות‬ ‫והמסובך ביותר‪ ,‬היה צורך לקחת בחשבון את השלב‬
‫נוספות לעבודתו של היחיד‪ .‬קבוצת מכורים נקיים‬ ‫ההתפתחותי שבו נמצא כל אחד‪ .‬תכונות של הדמות שאותה‬
‫אפשרה להתחיל את העבודה ממקום של הרבה יותר אמון‬ ‫התלמידים לבשו באמצעות המסיכות‪ ,‬האיפור והתנועה‬
‫זה בזה‪ ,‬של שפה משותפת ועוד‪ .‬סיום כל מפגש‬ ‫פגשו את התלמידים במקומות נפשיים שונים‪.‬‬
‫בתפילת השלווה‪ ,‬הטקס המקובל על מכורים‬ ‫"קורס‬ ‫באמצעות סקיצות קבוצתיות ואימפרוביזציות‪,‬‬
‫נקיים שמשתתפים בקבוצות ‪ ,N.A.‬והקבלה‬ ‫המשתתפים חוו פרספקטיבות שונות בתהליך של‬
‫לליצנות יחזיר‬
‫שלנו‪ ,‬הצוות‪ ,‬את זה ‪ -‬כל אלה עשו את השילוב‬ ‫יצירת הליצן שלהם‪.‬‬
‫שבין הליצנות והקבוצה לשילוב שהיה כמו כפפה‬ ‫לעצמכם‪.‬‬ ‫אתכם‬ ‫בסיומו של כל מפגש התקיימה האינטגרציה‬
‫באמצעות מעגל של כל המשתתפים‪ .‬אולם יחזיר לכם את טוב ליד‪.‬‬
‫האינטגרציה המורכבת והמשמעותית הרבה יותר לבכם‪ ,‬את האמת‬
‫בגלל המקום הזה‬
‫היא האינטגרציה של התהליך הכולל של יצירת שבכם‪ .‬זה עובד‬
‫האכסניה‪ ,‬בית הספר המרכזי על כל צוותו‬ ‫הליצן האישי במודעות‪ ,‬שמאפשרת את ההבנה‬
‫עבורי‪ .‬זה עובד‬
‫בניצוחה של המנהלת יפה שור‪ ,‬היוותה מקום‬ ‫והקבלה של הליצן את עצמו‪.‬‬
‫של רגישות וקבלה של המשתתפים‪ ,‬אף על‬ ‫חבריי‪"...‬‬ ‫עבור‬
‫בגלל האף האדום‬
‫פי שהם אינם אוכלוסיית עו"סים או עובדים‬
‫בשירותים החברתיים‪ .‬היחס אל התלמידים כאל‬ ‫לאורך כל התרבויות‪ ,‬הליצן מהווה גשר בין‬
‫אוכלוסייה נורמטיבית לחלוטין‪ ,‬על כל חובותיה וזכויותיה‪,‬‬ ‫עולמות‪ .‬בתרבות של דרום מערב אמריקה הוא מקבל את‬
‫כאל תלמידים מן המניין‪ ,‬נתן להם תחושה טובה של ערך‬ ‫ההרשאה לדבר עם אלי הגשם‪ ,‬לתרגם את המסרים שהם‬
‫עצמי‪ ,‬שאפשרה להם להיפתח ולשתף פעולה‪" .‬הקושי שלהם‬ ‫מעבירים לבני האדם‪ .‬הוא קיבל את החופש לצחוק לאלים‬
‫הפך להיות נכס‪ .‬עצם קיום הקורס במערכת נורמטיבית‬ ‫ולגחך על כוחותיהם‪ ,‬תוך שהוא מראה את הפן האנושי שלהם‪.‬‬
‫עושה להם סוציאליזציה לחיים‪ .‬הנורמליזציה שעוברים כאן‬ ‫הליצנים שימשו שגרירים בין העולם הגשמי‪ ,‬המציאות‪ ,‬לבין‬
‫תעזור להם להיכנס גם לבתי החולים או לכל מקום אחר‬ ‫העולם הרוחני ( ‪ .(Cherl E. Carp, 1998‬תפקיד הליצן בנפש‬
‫שיצטרכו להגיע אליו‪ .‬הם קיבלו פה מעטפת שנתנה להם עוד‬ ‫אינו שונה‪ :‬הוא מהווה את הגשר בין הלא מודע והמודע‪ .‬האף‬
‫חוסן אישי להתמודד עם המציאות"‪ .‬מדבריה של יפה שור‪,‬‬ ‫האדום הוא גם מגן וגם מאפשר את ההבעה של מה שנמצא‬
‫מנהלת בית הספר המרכזי‪.‬‬ ‫קבור מתחת לתפקידים שלנו במציאות בדרך יצירתית‪.‬‬
‫הוא כלי לחשיפה עצמית של היחיד מול עצמו‪" :‬אם יורשה‬
‫בגלל התהליך הטיפולי שהתלמידים עברו‬
‫לי להסביר את המלצותיי‪ ,‬שימו אף אדום‪ .‬קורס לליצנות‬
‫התהליך הזה מעצים הן את הליצנות והן את התהליך‬ ‫יחזיר אתכם לעצמכם‪ .‬יחזיר לכם את טוב לבכם‪ ,‬את האמת‬
‫הטיפולי‪ .‬זהו המשך ישיר לעבודה שהם עושים או עשו‬ ‫שבכם‪ .‬זה עובד עבורי‪ .‬זה עובד עבור חבריי‪( "...‬מדבריו של‬
‫ביחידות הטיפוליות‪ ,‬אבל נותן כלים לא מילוליים ויצירתיים‪.‬‬ ‫תלמיד)‬

‫‪28‬‬
‫‪200‬‬
‫‪45‬‬
‫‪45‬‬
‫ב רמ ב‪8‬ר‪0 0‬‬
‫ס ' '|סנ ו|ב נמו ב‬
‫מ י דמעי וד' 'ע ו‬
 ‫אשנב‬
‫אז מה למדנו?‬ ‫אחת העו"סיות‪ ,‬שטיפלה באחת התלמידות‪ ,‬התבטאה‬
‫בפניי ואמרה‪" :‬מרגע שהיא (התלמידה) החלה את הקורס‪,‬‬
‫"עדיין איננו יודעים מהו‪ ,‬אבל כעת איננו יודעים זאת‬ ‫העבודה הטיפולית בחדר הטיפול עברה לתהליך שהיא‬
‫ברמה הרבה יותר גבוהה"‪.‬‬ ‫עוברת בקורס"‪.‬‬
‫אלמוני‪ ,‬מתוך‪ :‬זיידמן‪ ,‬ע‪)1998( .‬‬
‫בגלל תעצומות נפש שנדרשות‬
‫למאבק היום–יומי של החיים‬
‫ שהליצנות יכולה להוות כלי טיפולי‪ :‬המפגש של ההומור‬
‫בחליפה של הליצנות מאפשר ויוצר מפגש של כיף והנאה‬ ‫מאבקי החיים של התלמידים הם קיומיים הרבה יותר‬
‫שמגביר את המוטיבציה לשינוי‪ ,‬בד בבד עם עבודה על‬ ‫ובעלי עוצמה חזקה יותר‪ .‬לדוגמה‪ :‬בחורה שלא היה לה כסף‬
‫היסודות המהותיים והבסיסיים של הקיום אצל כל אחד‬ ‫לאוכל‪ ,‬אבל מכרה בקבוקים כדי לממן את הנסיעות לקורס;‬
‫ואחד ‪ -‬ולא רק אצל מכורים נקיים‪ .‬על כן‪ ,‬ומעצם היותו‬ ‫אישה נוספת שעוברת תהליכי פרידה מבעלה; בחור שבכל‬
‫כלי שובר קרח‪ ,‬שבאמצעותו קל יותר לפרק מחסומים‬ ‫יום עומדים לפנות אותו מדירתו אל הרחוב‪ ,‬אבל הוא מופיע‬
‫והתנגדויות‪ ,‬מתאפשרת הרחבתו לאוכלוסיות מגוונות‪.‬‬ ‫בקביעות; אישה צעירה שמגדלת את ילדתה לבדה וצריכה‬
‫ שהליצנות היא כלי אינטראקטיבי‪ ,‬המאפשר לא רק‬ ‫לצאת מוקדם‪ ,‬כי מחלקים אוכל והיא צריכה להספיק; בעיות‬
‫לקיים דפוסי תקשורת טובים יותר‪ ,‬אלא הוא גם כלי‬ ‫בריאות קשות ועוד ועוד‪ .‬למדנו מגדלות הרוח ומהכוחות של‬
‫שבאמצעותו מתרחשת נתינה לאחר‪ ,‬מה שמשפר דימוי‬ ‫האנשים הללו‪.‬‬
‫עצמי‪ ,‬תחושות סיפוק ועוד‪.‬‬
‫בגלל עבודת הצוות שלנו‬
‫ שבאמצעות הליצנות יהיה אפשר להגיע למטופלים ביתר‬
‫קלות ולעבוד על קשר ילדים–הורים‪ ,‬עבודה עם בני זוג‪,‬‬ ‫מצד אחד‪ ,‬הנושא מטבעו הוא כזה ששובר מסגרות‪,‬‬
‫עבודה עם הורים‪ ,‬נשים ועוד‪ .‬אוכלוסייה רחבה יותר יכולה‬ ‫הצחוק משחרר‪ .‬מאידך‪ ,‬היה צריך לשמור על המסגרת‬
‫להיעזר בה‪ .‬אנחנו‪ ,‬כשירות לטיפול בהתמכרויות‪ ,‬יכולים‬ ‫והגבולות‪ :‬היה קושי לחזור מההפסקות בזמן ותמיד‬
‫להחיל את זה על אותן אוכלוסיות הקשורות במכורים‪:‬‬ ‫נדרשנו "לעזור" להם לחזור‪ .‬מאידך‪ ,‬בסוף היום לא רצו‬
‫נשות מכורים‪ ,‬ילדי מכורים ועוד‪.‬‬ ‫לסיים‪ ,‬המשיכו לשבת ביחד בחוץ‪ .‬עמידה בדרישה לכבות‬
‫ שיש צורך להפוך את הכלי לכלי טיפולי‪ ,‬ועל כך אנחנו‬ ‫פלאפונים ולא להכניס את הקפה לכיתה הייתה כמעט‬
‫עובדים בימים אלו‪ .‬בכוונתנו לשלב אותו בקבוצות של‬ ‫משימה בלתי אפשרית‪ .‬עם כל הקושי‪ ,‬וההבנה שמדובר‬
‫מרכזי היום שלנו והיחידות האמבולטוריות‪.‬‬ ‫באוכלוסייה שרובה חוותה בעבר חוויות לימודים קשות‪,‬‬
‫אחרית דבר‪ :‬כאמור‪ 14 ,‬תלמידים סיימו‪ .‬שניים נשרו‪,‬‬ ‫נדרש להבהיר להם שכל איחור וחיסור נרשמים‪ ,‬כי‬
‫כי לא התאימו‪ .‬אחד עוסק בליצנות רפואית בבית חולים‬ ‫אלו הן דרישות המסגרת‪ .‬עם זאת‪ ,‬הקפדנו להתקשר‬
‫באופן קבוע‪ ,‬במשרה חלקית‪ .‬ארבעה‪ ,‬שנכנסו לקורס‬ ‫לחסרים ולמאחרים ולשמור על קשר‪ ,‬כי לא הייתה כוונה‬
‫כמדריכים במסגרות טיפוליות של מכורים נקיים‪ ,‬מיישמים‬ ‫"להעניש"‪.‬‬
‫את הליצנות בעבודתם‪ .‬תלמידה נוספת עוסקת בליצנות‬ ‫היו פערים גדולים בין התלמידים מבחינת קשב וריכוז‪,‬‬
‫באופן עצמאי‪ ,‬ואחרת מיישמת את הליצנות בפעולות‬ ‫מה שהיווה קושי גדול מאוד במהלך השיעורים והיה עלול‬
‫התנדבותיות‪.‬‬ ‫להסתיים ביצירת "שעיר לעזאזל" או בחוסר שביעות רצון‬
‫ספרות‬ ‫של המשתתפים‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬מהר מאוד גילינו שנדרשו‬
‫זיו‪ ,‬א‪ .)1981( .‬פסיכולוגיה של ההומור‪ ,‬הוצאת יחדיו‪ ,‬תל אביב‪.‬‬
‫יותר חזרות לתרגילים כדי שאלו יופנמו מאשר בקבוצות‬
‫זיידמן‪ ,‬ע‪ .)1994 ( .‬הומור‪ ,‬הוצאת פפירוס‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫באוכלוסייה הכללית שג'ף היה רגיל אליהן‪ .‬זה דרש שינויים‬
‫בתכנון הקורס ו"זרימה" עם הצרכים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬עבודה על‬
‫פרויד‪ ,‬ז‪" .)1967( .‬ההומור"‪ ,‬כתבי ז‪ .‬פרויד‪ .‬כרך ב'‪ ,‬מסות נבחרות א'‪,‬‬
‫הוצאת דביר‪ ,‬תל אביב‪.‬‬ ‫הליצן הפנימי‪ :‬מלכתחילה היא תוכננה לעבודה בשלשות‪,‬‬
‫‪Cheryl E. Carp, Clown TherapyL(1998). The Creation Of a‬‬ ‫אולם כבר בהתחלה הבנו שנצטרך לעבוד עם כל אחד בנפרד‪.‬‬
‫‪Clown Character As a Treatment Intervention, The Arts in‬‬ ‫הכול פגש אותנו בתנועה‪ .‬לא הייתה לנו כל הכנה מראש‪ .‬לא‬
‫‪Psychotherapy, vol. 25/4 p. 245-255.‬‬
‫הכרנו כזה ‪ setting‬בעבר‪ ,‬של קבוצת מכורים נקיים שלומדת‪.‬‬
‫‪Ellis, A. (1963). Reason and Emotion in Psychotherapy ,L. Stuart ,‬‬
‫‪new york.‬‬ ‫קבענו לעצמנו להיפגש לפני תחילת כל פגישה כדי לשוחח על‬
‫‪ www.simchat-halev.org.il‬אתר האינטרנט של עמותת שמחת הלב‪,‬‬ ‫הבעיות‪ ,‬וגם נשארנו אחרי כל פגישה‪ ,‬לאותו צורך‪ .‬עבדנו‬
‫מפעלי הומור ואומנויות ברפואה ובקהילה‪.‬‬ ‫ביחד‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫אשנב‬
‫"חפ‪ı‬‬
‫סיפור"‬
‫היקרים לבני המשפחה ומועברים בירושה מדור לדור‪ .‬כוחו‬
‫המאגי של החפץ הוא הנושא שעסקנו בו בקבוצה חפץ–סיפור‪.‬‬
‫חברי הקבוצה‪ ,‬שהגיעו מארצות שונות בעולם‪ ,‬הביאו באמצעות‬
‫החפצים את העולמות השונים והתרבויות השונות שמהם באו‪.‬‬
‫העלייה ארצה מארצות הגולה פגעה ברצף של העברת‬
‫החפצים במשפחות מארצות שונות‪ .‬חלק מהעולים היו צריכים‬
‫להתחיל מחדש את התרבות החומרית והטקסית בבית‪ .‬נושא‬
‫זה קיבל מקום ומשמעות חדשה אצל חברי הקבוצה‪.‬‬
‫בתערוכה‪ ,‬שהייתה התוצר הסופי של הקבוצה‪ ,‬מוצגים‬
‫חפצים שחברי הקבוצה בחרו להציגם לחבריהם‪ .‬התייחסנו‬
‫לחפץ ככלי להעצמה וכדרך תקשורתית בין החברים‪.‬‬
‫כדי להתחבר לנושא החפץ הבאנו סיפורים ומיתוסים‬
‫הקשורים בקופסה‪ :‬סיפרנו את סיפור פנדורה מהמיתולוגיה‬
‫היוונית וביקשנו מחברי הקבוצה לתת ביטוי חזותי אישי‬
‫לתקווה ששוחררה מהקופסה על ידי אפימתיאוס‪ ,‬לאחר שכל‬
‫הצרות התפזרו בעולם בגלל פתיחת הקופסה בידי פנדורה‪ .‬חברי‬
‫הקבוצה התבקשו לבחור בחיה המבטאת עבור כל אחד מהם‬
‫את התקווה‪ .‬התשובות היו מגוונות‪ ,‬כפי שנראה בתערוכה‪.‬‬
‫בנוסף לסיפורים האישיים הקשורים בחפצים‪ ,‬הדגשנו גם את‬
‫השפה החזותית של חפץ‪ ,‬הכוללת התבוננות בצבעים ובצורות‪.‬‬
‫התקשורת באמצעות חפצים וסיפורים יצרה אווירה מיוחדת‪.‬‬
‫אפשר להשוות את הפעילות לחפירה בתל ארכיאולוגי‪ .‬היו‬
‫הרבה הפתעות ותגליות במהלך "החפירות"‪ .‬הפתיחות בין חברי‬
‫הקבוצה שנוצרה לבסוף‪ ,‬במהלך המפגשים‪ ,‬סייעה ליצירת‬
‫תערוכה זו‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫נעה טל‪ ,‬עדינה ש‪ı‬‬
‫מבוא‬
‫מעניין לחקור את הקשר שבין תפיסת עולמם של האנשים‬
‫בתרבות מסוימת לכלים ולחפצים שבשימושם‪ .‬עדויות‬
‫אתנוגרפיות מוכיחות שפריטים אשר לכאורה הם בעלי אופי‬
‫שימושי במשמעות הבסיסית של המילה‪ ,‬כמעט תמיד אפשר‬
‫למצוא בהם גם משמעות סימבולית זו או אחרת‪.‬‬
‫אדמת ישראל מכילה שרידים היסטוריים וארכיאולוגיים בני‬
‫אלפי שנה‪ .‬התרבות החומרית בתקופות השונות נותנת ביטוי‬
‫לעולמות השונים ולתרבויות המגוונות שהתקיימו במהלך‬
‫השנים בחבל ארץ זה‪.‬‬
‫השימוש בחפצים נפוץ בפולחנים ובטקסים בתרבויות השונות‬
‫והעתיקות‪ ,‬כמו גם בחדשות‪ :‬כתר‪ ,‬שרביט‪ ,‬כסא‪ ,‬פסלים‪ ,‬מבנים‬
‫ו‪/‬או מכלים (קופסאות‪ ,‬כדים‪ ,‬בקבוקים)‪ ,‬מסגרות‪ ,‬מגילות‪,‬‬
‫תעודות ועוד‪ .‬ידוע על פולחנים‪ ,‬למשל במצרים‪ ,‬שבהם המת‬
‫נקבר עם כל חפציו כדי שיוכל להשתמש בהם בעולם הבא‪.‬‬
‫חפצי פולחן וטקסים מועברים בירושה ומהווים סמל לכוח‪,‬‬
‫לשלטון ולמעמד‪ .‬הם שורדים יותר מבני האדם המורישים‬
‫אותם לבני משפחותיהם‪ .‬בכל בית נמצאים חפצים כאלה‪,‬‬
‫‪---------------‬‬
‫נעה טל ‪ -‬מנחת קבוצות ואוצרת‬
‫עדינה שץ ‪ -‬עו"ס‪ ,‬מומחית בהנחיית קבוצות ומנהלת מרכז‬
‫יום לקשיש (העמותה לזקן ר"ג)‬
 ‫אשנב‬
‫מטרות ורציונל‬
‫באחת מהקבוצות שהעברנו במרכז היום השתמשנו בחפצים‬
‫כאמצעי להיכרות‪ ,‬כאשר חברי הקבוצה מציגים את עצמם‬
‫דרכם‪ .‬דרך החפץ עלו הרבה סיפורים ורגשות‪ ,‬כשהחפץ מהווה‬
‫מעין תעודת זהות ומקבל "חיים" לעצמו‪ .‬מכאן עלה הרעיון‬
‫לקיים קבוצה שהחפץ יהיה נקודת המוצא שלה‪.‬‬
‫בחרנו זקנים מקרב חברי המרכז‪ ,‬שהם בעלי אינטראקציה‬
‫חברתית המצטמצמת למעגל החברתי המוכר להם‪ .‬לכן‬
‫הקפדנו שהמשתתפים יהיו מרקע חברתי וסוציו–אקונומי‬
‫שונה‪.‬‬
‫בעזרת שימוש באמצעים אמנותיים ויצירה אמנותית‪ ,‬שלחלק‬
‫מהזקנים הם חומרים לא מוכרים‪ ,‬תכננו להגיע לנגיעה ברגש‬
‫ולהרחבת המיומנויות התקשורתיות‪.‬‬
‫בגיל הזקנה‪ ,‬בשלב שבו הזקן עסוק בשאלה‪" :‬מה אני משאיר‬
‫אחריי ומה החותם שלי על הסביבה הקרובה לי"‪ ,‬נראה לנו‬
‫חשוב לאפשר למשתתפים להעלות את הסיפור האישי שלהם‪.‬‬ ‫‪...‬מזכיר לי הבטחה שהבטחתי לעצמי‪,‬‬
‫החפצים שבהם הציגו את עצמם מסמלים את עולם התוכן‬ ‫שכאשר אוכל אקנה לעצמי צעצועים‬
‫שממנו באו‪ .‬הם מכילים זיכרונות‪ ,‬ויספרו את הסיפור האישי‬
‫כפיצוי על מה שלא היה לי כילד‪ .‬קניתי‬
‫והמשפחתי שלהם גם אחרי הסתלקותם מהעולם‪.‬‬
‫התערוכה היוותה במה לזקנים לספר סיפור מחייהם ואפשרה‬
‫את הרכבת לפני ‪ 15‬שנה ואת התחנה‬
‫חשיפה בכלים אמנותיים בפני מעגלים הנוגעים בחייהם ‪-‬‬ ‫הוספתי לפני שמונה שנים‪...‬‬
‫חברי המרכז‪ ,‬בני משפחה‪ ,‬הקהילה‪.‬‬
‫מטרה נוספת הייתה לשפר את דרכי התקשורת והמעורבות‬
‫החברתית של המשתתפים ולהביא להעצמה של אותם זקנים‬
‫במרכז היום‪.‬‬

‫שיטת העבודה‬

‫ההנחיה נעשתה על ידי שתי מנחות‪ :‬עדינה שץ‪ ,‬עובדת‬

‫סוציאלית במקצועה ומנהלת מרכז היום‪ ,‬ונעה טל ‪ -‬מנחת‬
‫קבוצות בשילוב אמנויות ואוצרת‪.‬‬
‫שיטת העבודה הייתה התקדמות ספיראלית‪ :‬ההתייחסות‬
‫לאני‪ ,‬אני והקבוצה‪ ,‬אני והמשפחה‪ ,‬אני והארץ שממנה עליתי‪.‬‬
‫באמצעות החפץ ניתנה הזדמנות להתבונן במרכיבי הזהות של‬
‫כל משתתף בקבוצה‪ .‬בכל מפגש הרחבנו את מעגלי ההשתייכות‬
‫של המשתתפים ועל ידי כך הגענו לרבדים נוספים‪ ,‬שעדות לנגיעה‬
‫בהם היוותה העלייה ברמת ההקשבה וההתעניינות באחר‪.‬‬
‫בקבוצה נעשה שימוש באמצעים אמנותיים וספרותיים‪ .‬על‬ ‫‪...‬לבסוף החליטה להביא מפה רקומה‬
‫ידי חוויית היצירה האמנותית נתנו מקום לסיפורים של כל‬
‫שהיא עצמה הכינה‪ ,‬שמספרת את סיפור‬
‫אחד‪ .‬עמדנו על כך שכל המשתתפים ייקחו חלק בתערוכה‬
‫והדגשנו את אקט הבחירה‪ .‬לכל אחד ניתנה הבחירה החופשית‬ ‫ההסתגלות לחיים בארץ‪" .‬אהבתי‬
‫בחפץ ובסיפור שאותם הוא רוצה להביא‪ .‬הבחירה החופשית‬ ‫לעשות עבודות יד‪ .‬כשהגענו לארץ לא‬
‫היא זו שנתנה את הביטוי לשוויון ההזדמנויות ויצרה בקבוצה‬ ‫היה לנו כלום והכנתי הכול בידיים"‪...‬‬
‫אווירה לא שיפוטית‪ ,‬המאפשרת להציג את ה–‪. self‬‬

‫‪48‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫מהלך העבודה‬
‫מבנה הקבוצה‬

‫בקבוצה השתתפו עשרה‪ :‬שלושה גברים ושבע נשים‪ .‬מתוכם‬

‫ארבעה ממוצא תימני‪ ,‬אחת מבולגריה‪ ,‬שלושה ממזרח אירופה‬
‫ושניים מעיראק‪ .‬התקיימו שישה מפגשים‪ ,‬אחת לשבוע‪ ,‬כאשר‬
‫כל מפגש ארך שעה ורבע‪.‬‬

‫המפגש הראשון‬

‫ההיכרות נעשתה באמצעות חפצים שהמנחות הביאו‪ .‬כל‬

‫אחד התבקש לבחור חפץ שמתקשר לשמו ולספר על משמעות‬
‫השם‪ ,‬מקורו‪ ,‬ובאיזו מידה‪ ,‬לדעתו‪ ,‬הוא מאפיין אותו‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫אברהם‪" :‬כשעליתי לישראל שאלו אותי איזה שם אני רוצה‪.‬‬
‫אמרתי 'עמרם'‪ ,‬כשמו של השליח שסייע לי בעלייה לישראל‪,‬‬
‫‪...‬ידענו שאנחנו חייבים לצאת מיד‬ ‫אך הם שיבשו את השם ורשמו אברהם‪".‬‬
‫מעיראק‪ .‬ברחנו דרך צרפת‪ ,‬ולישראל‬ ‫ויקטוריה‪" :‬לאמי הייתה חברה טובה בשם ויקטוריה‪ ,‬ולכן‬
‫היא קראה לי ויקטוריה‪ .‬חברים אמרו לי שלילדה קטנה לא‬
‫הגענו ב–‪ .1973‬כשהגענו‪ ,‬השב"כ לקח‬
‫מתאים השם ויקטוריה‪ ,‬וקראו לי ויקי וגם ויטה‪ .‬אני מעדיפה‬
‫את הפספורטים של הילדים כדי‬ ‫את השם ויקי‪ ,‬וכך גם קוראות לי החברות‪".‬‬
‫שיוכלו להשתמש בהם‪...‬‬ ‫מרסל‪" :‬אמא רצתה לקרוא לי על שם הדודה חנה‪ ,‬אבל אמרו‬
‫לה שזה לא מודרני והחליטו לקרוא לי מרסל‪ .‬זה שם צרפתי‪.‬‬
‫כשעליתי לארץ לא הסכמתי לשנות אותו‪".‬‬
‫לולואה‪" :‬אבא שלי היה נשוי פעמיים‪ .‬לאשתו הראשונה קראו‬
‫לולואה‪ .‬כשהיא נפטרה אבי התחתן עם אמי‪ ,‬וכשהיא הרתה‬
‫ביקש ממנה לקרוא לי על שם אשתו הראשונה‪".‬‬
‫מ‪.‬ט‪" :.‬נולדתי בתימן‪ .‬לאבא שלי היה חבר עשיר והוא ביקש‬
‫מאבי שיקרא לי על שם בתו‪ .‬בתמורה הבטיח לאבי לעזור לו‬
‫ולתת לו כסף‪ .‬החבר היה כמו הסנדק שלי‪".‬‬
‫מאחר שהקבוצה הייתה הטרוגנית מאוד מבחינת מוצא‬
‫החברים והרגלי התקשורת שלהם‪ ,‬כולל המבטא‪ ,‬הם התקשו‬
‫להקשיב ולהבין זה את זה‪ .‬התקשורת הייתה ברובה באמצעות‬
‫המנחות‪.‬‬

‫המפגש השני‬
‫המשתתפים התבקשו להביא חפצים משמעותיים להם‪,‬‬
‫שיספרו את סיפוריהם האישיים‪ ,‬והתחלקו בסיפורי החפצים‬
‫‪ ...‬הקומוניסטים לא נתנו לנו‬ ‫שאותם הביאו מהבית‪.‬‬
‫בתחילת המפגשים היססו לדבר‪ ,‬אולם שיטת העבודה ‪-‬‬
‫לקחת אתנו רכוש‪ .‬הדבר היחיד‬
‫של התפתחות במעגלים הולכים ומתרחבים (מהשם לחפצים‪,‬‬
‫שיש לי מבולגריה הם הכלים האלו‪.‬‬ ‫חפצים אישיים‪ ,‬בניית קופסאות אישיות בצבעים ודימויים‬
‫בבקבוק הבושם שמים מי ורדים‬ ‫לפי בחירה)‪ ,‬הביאה לידי כך שאנשים נפתחו בהדרגה‪ .‬ככל‬
‫והקופסה מיועדת לפודרה‪...‬‬ ‫שהאנשים היו פתוחים יותר לשוחח ולספר על עצמם‪ ,‬כך היו‬
‫פתוחים יותר להקשיב‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫אשנב‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫א‪ .‬בחר ברכבת צעצוע‪" .‬מזכיר לי הבטחה שהבטחתי לעצמי‪,‬‬
‫שכאשר אוכל אקנה לעצמי צעצועים כפיצוי על מה שלא היה‬
‫לי כילד‪ .‬קניתי את הרכבת לפני ‪ 15‬שנה ואת התחנה הוספתי‬
‫לפני שמונה שנים‪ .‬הרכבתי ובניתי בעצמי מחלקים‪.‬‬
‫"אני הייתי בן יחיד‪ .‬היה לי בן דוד שמשפחתו הייתה עשירה‬
‫ותמיד קינאתי בצעצועים שלו‪ .‬כשהייתי בא לבקר אצלו הוא‬
‫אף פעם לא הרשה לי לשחק בצעצועים שלו‪ ,‬ורק מדי פעם‬
‫הרשה לי לגעת והזהיר אותי לגעת בעדינות ובזהירות‪ .‬עכשיו‪,‬‬
‫כשיש לי אפשרות כלכלית‪ ,‬אני קונה צעצועים‪ .‬קניתי לבן‬
‫כשהיה קטן ועכשיו לנכד‪ ,‬אבל הם לא רוצים‪ ...‬אז אני משאיר‬
‫את הצעצועים לעצמי‪".‬‬
‫ב‪ .‬חשף את הקושי שלו מאז פטירת אשתו‪ ,‬שבעטיו בחר‬
‫להביא לתערוכה תצלום משותף שלהם‪" .‬אשתי עזבה אותי‬
‫לבד‪ .‬קשה לי מאוד בלעדיה‪ .‬הכרתי אותה בדרך מרוסיה‬
‫‪...‬הגדה זו נשמרת כבר ‪ 100‬שנה‪ .‬היא‬ ‫לגרמניה אחרי המלחמה‪ ,‬ב–‪.15.2.45‬‬
‫הייתה של אבא של סבא שלי‪ .‬אינני‬ ‫"אחרי המלחמה‪ ,‬אשתי נסעה לבלגיה לבדה ואני נשארתי‬
‫בגרמניה‪ .‬את הפספורט שלי נתתי כדי שיוכלו להעביר אנשים‬
‫יודעת איך היא הגיעה אליי‪ .‬בכל שנה אני‬
‫אחרים אל מחוץ לגרמניה‪ .‬כך נשארתי בלי תעודות‪ ,‬ולכן לא‬
‫קוראת בהגדה זו בפסח‪ .‬זו הגדה שכתובה‬ ‫יכולתי לצאת מגרמניה‪ .‬ביקשתי מאחד השליחים שיעזור לי‬
‫בערבית‪ ,‬באותיות עבריות‪...‬‬ ‫להמציא תעודות‪ .‬ב–‪ 1946‬הצלחתי לצאת ולהצטרף לאשתי‬
‫בבלגיה‪ .‬נישאנו בוולדנבורג‪ ,‬אזור גרמני שפולניה סיפחה‬
‫אליה‪ ,‬ומאז לא נפרדנו עד שנסתלקה ממני‪".‬‬

‫המפגש השלישי‬

‫סיפרנו את סיפור קופסת פנדורה‪.‬‬

‫חפצים נשמרים בתוך קופסאות‪ .‬יש קופסאות בצורות‬
‫שונות‪ ,‬עשויות מחומרים שונים ובצבעים שונים‪ .‬יש קופסאות‬
‫שטומנות בתוכן סוד‪ .‬לפעמים תוכנן גלוי ולפעמים הן מכילות‬
‫הפתעה (הביצה של ניקולאי השני)‪.‬‬
‫כל משתתף התבקש לספר על קופסה שהביא מהבית‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫ג‪ .‬הביאה קופסה ובקבוקון מעץ וסיפרה‪" :‬כשעלינו לישראל‬
‫לא יכולנו להביא אתנו כלום‪ .‬הקומוניסטים לא נתנו לנו לקחת‬
‫אתנו רכוש‪ .‬הדבר היחיד שיש לי מבולגריה הם הכלים האלו‪.‬‬
‫בבקבוק הבושם שמים מי ורדים והקופסה מיועדת לפודרה‪".‬‬
‫ו‪ .‬סיפרה על קופסה שבה שמרה את התכשיטים שלה‪.‬‬
‫‪...‬היו לי הרבה תכשיטים שבעלי מכר‬ ‫כשהנכדות גדלו‪ ,‬נהגו לבוא אליה ולפשפש בקופסה ובכל פעם‬
‫לקחו תכשיט שמצא חן בעיניהן‪ ,‬עד שהקופסה נשארה ריקה‪.‬‬
‫בזול לפני שעלינו לארץ‪ .‬כשהגענו אמרתי‬
‫בקופסה של ח‪ .‬היו בעבר כל תכשיטיה‪ ,‬שאותם נאלצה‬
‫לו‪ :‬עכשיו אני רוצה תכשיטים חדשים‪'.‬‬ ‫להשאיר בארץ מוצאה‪ .‬לכן הקופסה משמשת עד היום לאחסון‬
‫בעלי קנה לי את התכשיטים מאחד‬ ‫של חוטי תפירה בלבד‪.‬‬
‫הצורפים התימניים שהיה במחנה‪...‬‬ ‫ט‪ .‬תיאר קופסה שבה החביא את כל האוצרות שלו כילד‪:‬‬
‫ברגים‪ ,‬מסמרים‪ ,‬תמונות ועוד מיני מטמונים‪.‬‬
‫לאחר הסיפורים בנה כל אחד מהמשתתפים קופסה משקיות‬

‫‪50‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫נייר חומות‪ ,‬הדביק בתוכה חיה שמסמלת עבורו את התקווה‬
‫וצבע אותה בצבע שמבחינתו מסמל תקווה‪.‬‬
‫החיות שבחרו‪ :‬פרפר כמסמל חופש וטבע‪ ,‬כבשה לבנה‬
‫כהתגלמות הטוב‪ ,‬עופר שמביע עדינות‪ ,‬כלב כסמל לנאמנות‪,‬‬
‫הזמיר המקרין תקווה בשירתו‪ ,‬היונה הלבנה המביאה בשורות‬
‫טובות‪ ,‬נמר שצריך להיות בתנועה מתמדת‪ ,‬הצב הסוחב אתו‬
‫את ביתו גם כהוא שעובר ממקום למקום‪.‬‬

‫המפגש הרביעי‬

‫הסיפורים הודפסו בשפה שבה סופרו‪ .‬הקראנו אותם בקול‬

‫וכל משתתף העיר הערות לגבי הסיפור שלו‪ ,‬גרע מהטקסט את‬
‫מה שלא נראה לו והוסיף תיאורים מוחשיים‪.‬‬
‫המשתתפות מהעדה התימנית התקשו בבחירת חפצים‬
‫שיתארו את סיפורן‪ ,‬מאחר שנאלצו להשאיר את כל רכושן‬
‫בתימן‪ .‬הן סיפרו שנשארו ללא כל מזכרת מבית אבא ונאלצו‬
‫ליצור מחדש את הסמלים התרבותיים‪ .‬עמדנו על כך שהן‪ ,‬כמו‬ ‫‪...‬את הקערה עשיתי בעצמי‪.‬‬
‫כולם‪ ,‬תבאנה חפץ וסיפור שיוצגו בתערוכה‪.‬‬ ‫זו עבודה תימנית בקליעה של‬
‫אחת מהן הביאה קערה קלועה ותכשיטים‪" .‬את הקערה עשיתי‬
‫חוטי רפיה‪ .‬נהגו לעשות בקליעה‬
‫בעצמי‪ .‬זו עבודה תימנית בקליעה של חוטי רפיה‪ .‬נהגו לעשות‬
‫בקליעה מחצלות‪ ,‬כלים ועוד‪ .‬אני עשיתי הרבה עבודות‪".‬‬ ‫מחצלות‪ ,‬כלים ועוד‪ .‬אני עשיתי‬
‫התכשיטים שהביאה היו גם הם עבודת יד תימנית‪ ,‬בשיטה‬ ‫הרבה עבודות‪...‬‬
‫המיוחדת המאפיינת את הצורפים היהודיים מתימן‪ .‬היא‬
‫סיפרה כי בתימן נהגו ללכת אליהם ולהזמין את העבודה‪,‬‬
‫העשויה חוטי כסף דקים‪" .‬בתימן היו לי הרבה תכשיטים‪ ,‬אך‬
‫בעלי מכר אותם בזול לפני שעלינו לארץ ישראל‪ .‬כשהגענו‬
‫לישראל אמרתי לו‪' :‬מכרת את כל התכשיטים שלי‪ ,‬ועכשיו אני‬
‫רוצה תכשיטים חדשים‪ '.‬בעלי קנה לי את התכשיטים מאחד‬
‫הצורפים התימניים שהיה אתנו במחנה‪".‬‬
‫כ‪ .‬מתימן התלבטה אם להביא מטפחת‪" .‬מטפחות זה 'העסק'‬
‫שלנו‪ .‬אנו מכסים הכול ומשאירים רק את העיניים בחוץ‪ .‬גם‬
‫בבית אני מסתובבת עם מטפחת על הראש‪ .‬אני מתביישת‬
‫אפילו מהילדים שלי‪ ,‬שלא יראו את השערות שלי‪".‬‬
‫לבסוף החליטה להביא מפה רקומה שהיא עצמה הכינה‪,‬‬
‫שמספרת את סיפור ההסתגלות לחיים בארץ‪" .‬אהבתי לעשות‬
‫עבודות יד‪ .‬כשהגענו לארץ לא היה לנו כלום והכנתי הכול‬
‫בידיים‪ .‬הייתי מכינה בגדים לי ולילדים שלי‪ ,‬תפרתי שמלות‪,‬‬
‫סרגתי סוודרים ורקמתי‪ .‬יש לנו רקמה תימנית המיוחדת לנו‪.‬‬
‫עשיתי כל מיני דברים ברקמות שונות‪ .‬היום כבר קשה לי‪ .‬אני‬ ‫‪...‬העט שבחר אחד מניצולי השואה‬
‫לא רואה טוב‪ ,‬ולכן הפסקתי את עבודות היד‪".‬‬
‫מספר את סיפור ההישרדות שלו‪ .‬העט‪,‬‬
‫סיפור דומה יש לניצולי השואה שהגיעו ממזרח אירופה בלא‬
‫כלום‪ .‬רק הזיכרונות נשארו חרותים עמוק בלב‪ .‬שותפות גורל‬ ‫בן יותר מ–‪ 70‬שנה‪ ,‬מסמל עבורו את‬
‫זו‪ ,‬של האובדן והחורבן‪ ,‬יצרה לכידות ופתיחות תקשורתית‬ ‫החירות ויש מאחוריו חידה שעד‬
‫למרות הפערים והשוני הגדול בין התרבויות‪.‬‬ ‫היום הוא אינו יודע את פשרה‪...‬‬
‫העט שבחר אחד מניצולי השואה מספר את סיפור ההישרדות‬
‫שלו‪ .‬העט‪ ,‬בן יותר מ–‪ 70‬שנה‪ ,‬מסמל עבורו את החירות ויש‬

‫‪51‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫אשנב‬
‫בשיחת הסיכום שערכנו למשתתפים בקבוצת "חפץ סיפור"‬ ‫מאחוריו חידה שעד היום הוא אינו יודע את פשרה‪.‬‬
‫אמר אחד מהם‪" :‬אנחנו כמו תל ארכיאולוגי‪ .‬החפץ היווה‬
‫מעין קרדום‪ ,‬שפתח וחפר בעבר שלנו‪ .‬מאוד ריגש אותי לראות‬ ‫המפגש החמישי‬
‫ולהיזכר בתמונות מאי שם‪ .‬כל השנים הקפדתי שהעבר שלי‬ ‫סיפרנו על הקופסה של אליהו הנביא‪ ,‬שבתוכה מטמון היוצא‬
‫יהיה סגור‪ .‬לא אפשרתי לעצמי להציץ‪ .‬עכשיו‪ ,‬משנפער הפתח‪,‬‬ ‫מן הכוח אל הפועל רק על ידי מעשים טובים‪.‬‬
‫אי אפשר לסגור אותו‪ .‬אני מרגיש טוב עם זה‪ ,‬אם כי יש דברים‬ ‫סיפור זה עורר את המשתתפים לספר סיפור דומה‪ ,‬על‬
‫שמכאיבים‪ .‬התמונות‪ ,‬שאת חלקן שכחתי כשעברתי‪ ,‬עוררו‬ ‫פי הגרסה הידועה בעדה ובתרבות שלהם‪ .‬סופר מגוון של‬
‫אצלי געגועים למקום שאני יודע שלא יחזור יותר‪.‬‬ ‫סיפורים‪ ,‬בווריאציות שונות‪ ,‬על קופסת אליהו הנביא‪.‬‬
‫"יש פעמים שצריך לעשות חשבון של החיים‪ ,‬והקבוצה‬
‫אפשרה זאת‪ .‬הקבוצה נתנה לי את‬ ‫המפגש השישי‬
‫המסגרת‪ ,‬ואני צריך להמשיך לעשות‬ ‫בניית התערוכה‪ ,‬שבה המשתתפים‬
‫את העבודה בעצמי‪ .‬כי יש עוד דברים‬ ‫לקחו חלק פעיל‪.‬‬
‫שצריך לסגור‪".‬‬ ‫כל אחד קיבל משטח תצוגה זהה‪,‬‬
‫משתתפים אחרים אמרו שהיו‬ ‫שעליו הונח החפץ ומעליו גיליון נייר‬
‫בתחילה מסויגים מאוד‪ .‬לא ייחסו‬ ‫שבו כתבנו את הסיפור‪ .‬המשתתפים‬
‫חשיבות לדברים‪" ,‬אך לאחר שהת–‬ ‫בחרו את צבע המסגרת ולקחו חלק‬
‫חלנו להביא חפצים ושמענו סיפורים‬ ‫בעיצוב של תצוגת החפצים והקופסאות‬
‫של אחרים‪ ,‬למדנו דרכם על החברים‬ ‫שיצרו‪ .‬היו משתתפים שהביאו את‬
‫שאתנו‪ ".‬האווירה האינטימית שנוצרה‬ ‫המוצגים רק לאחר שהתחלנו לסדר‬
‫בקבוצה אפשרה פתיחות של המשתת–‬ ‫את התערוכה‪ .‬קיבלנו את העבודות‬
‫פים‪ .‬זו הלכה וגברה תוך כדי התהליך‬ ‫כי ראינו בכך התקדמות של תהליך‬
‫שעברו ובלט הקשר בין הפתיחות‬ ‫‪...‬לאחר הסיפורים בנה כל אחד‬ ‫הספיראלה שחווינו בקבוצה‪ ,‬שהלכה‬
‫ליכולת ההקשבה שלהם לאחרים‪.‬‬ ‫והתגבשה ויצרה העצמה וצורך‬
‫מהמשתתפים קופסה משקיות נייר‬
‫כל אחד הביא אתו עולם מרתק‬ ‫בתקשורת בינאישית‪ .‬דוגמה לכך היא‬
‫מהתרבות שממנה בא‪ ,‬כשהמשותף‬ ‫שמסמלת‬ ‫חיה‬ ‫בתוכה‬ ‫הדביק‬ ‫חומות‪,‬‬ ‫חברה שבתחילה התעקשה שאין לה‬
‫לכולם היה הניסיון למצוא זיכרונות‬ ‫עבורו את התקווה וצבע אותה בצבע‬ ‫מה להביא ומיעטה לדבר‪ ,‬אולם במפגש‬
‫וחפצים מתוך החורבות‪ .‬יהודי תימן‪,‬‬ ‫שמבחינתו מסמל תקווה‪...‬‬ ‫האחרון נפתחה‪ ,‬סיפרה את סיפור‬
‫שנאלצו להשאיר את כל עולמם‬ ‫המשפחה והביאה דרכונים מעיראק‬
‫ורכושם מאחוריהם ולהתחיל מסורת‬ ‫והגדה עתיקה המהווה נכס משפחתי ‪.‬‬
‫ותרבות מבראשית; יהודי אירופה שהגיעו לישראל לאחר‬ ‫דרכונים מעיראק‪" :‬רצינו לעלות לישראל‪ .‬היה רע באותה‬
‫השואה ללא משפחה וללא רכוש‪ ,‬כאשר הם השריד היחיד‬ ‫תקופה בעיראק‪ .‬היו תופסים יהודים ותולים אותם‪ ...‬ברחנו‬
‫ממורשת משפחתית ולאומית‪.‬‬ ‫מבגדאד צפונה‪ ,‬אבל תפסו אותנו והכניסו אותנו לבית הסוהר‪.‬‬
‫המשתתפים התרגשו לראות את התוצר הסופי ‪ -‬התערוכה‪.‬‬ ‫ישבנו שם חודש ימים‪ .‬ב–‪ 1970‬שיחררו אותנו בהתערבות כמה‬
‫סיפרו שלא שיערו שכך ייראו החפצים שהם עצמם הביאו‪.‬‬ ‫מדינות‪ ,‬בעיקר צרפת‪ ,‬ונתנו לנו את הדרכונים‪ .‬ידענו שאנחנו‬
‫אמנם מי שעיצב את הקנקן (התערוכה) היו שוש חג'בי‪ ,‬רכזת‬ ‫חייבים לצאת מיד מעיראק‪ .‬ברחנו דרך צרפת‪ ,‬ולישראל הגענו‬
‫התעסוקה‪ ,‬שהפיקה את התערוכה יחד עם נעה טל כאוצרת‪,‬‬ ‫ב–‪ .1973‬כשהגענו‪ ,‬השב"כ לקח את הפספורטים של הילדים כדי‬
‫אך המשתתפים הם אלה שיצקו את התוכן‪.‬‬ ‫שיוכלו להשתמש בהם‪ .‬רק את הדרכונים שלי ושל בעלי השאירו‬
‫התערוכה הוצגה במשך חודש ימים במרכז היום והייתה‬ ‫לנו‪ ,‬מאחר שאנחנו מבוגרים‪".‬‬
‫פתוחה לקהל הרחב‪.‬‬ ‫הגדה של פסח‪" :‬הגדה זו נשמרת כבר ‪ 100‬שנה‪ .‬היא הייתה‬
‫בין המבקרים היו בני משפחה‪ ,‬עובדים סוציאליים מהקהילה‬ ‫של אבא של סבא שלי‪ .‬אינני יודעת איך היא הגיעה אליי‪ .‬בכל‬
‫ונכבדים מהנהלת העיר ומהעמותה לזקן‪.‬‬ ‫שנה אני קוראת בהגדה זו בפסח‪ .‬זו הגדה שכתובה בערבית‪,‬‬
‫ההתרגשות הייתה רבה‪ .‬קרנם של המשתתפים בקבוצה עלתה‬ ‫באותיות עבריות‪".‬‬
‫מאוד בעיני חברים אחרים במרכז היום‪ ,‬והמשמעותי ביותר ‪-‬‬
‫היא חיזקה את מעמדם בקרב בני משפחותיהם והעלתה את‬ ‫סיכום‬
‫ההערכה העצמית שלהם‪.‬‬ ‫אנשים אוצרים בתוכם הרבה מאוד סיפורים‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬

‫בהדרכה‪ ,‬ייעוץ ופיתוח של גישה קהילתית במחלקות רווחה ברחבי‬
‫הארץ‪ ,‬אני מכירה מקרוב את הלכי הרוח בחלק מהמחלקות‪.‬‬
‫הפרדיגמה של העובדים הסוציאליים‬
‫השולטת במחלקות‬
‫‪ .1‬הלקוחות הינם לרוב מאוכלוסיות חלשות‪ .‬צריך‬
‫לדאוג להם‪ ,‬ואסור לדרוש מהם יותר מדי ולחשוף אותם‬
‫לסיכונים;‬
‫‪ .2‬מאחר שהלקוח חלש‪ ,‬לפעמים חסר אונים‪ ,‬קודם כול‬
‫יש להעצים אותו‪ .‬רק לאחר שיועצם‪ ,‬אפשר לדרוש ממנו‬
‫לפעול;‬
‫‪ .3‬העו"ס הוא המומחה למצוקות אנושיות‪ .‬יודע לאבחן אותן‪,‬‬
‫לטפל בהן ולפתור אותן;‬
‫‪ .4‬העו"ס צריך להיות בעל יכולת הכלה‪ ,‬הבנה וקבלה;‬
‫‪ .5‬טיפול מקצועי רציני הינו טיפול מובנה שיטתי וארוך טווח‪,‬‬
‫המתקיים אחת לשבוע;‬
‫‪ .6‬האחריות לפתרון של בעיית הלקוח הינה על העובד‪.‬‬
‫שינוי הפרדיגמה של העו"ס לקראת תפיסה אימונית תביא‬
‫לשינוי של פני המקצוע‪.‬‬
‫בספרו "ניהול שינוי ארגוני ‪ -‬גישות‪ ,‬שיטות ותהליכים"‪,‬‬
‫מגדיר עמיר לוי את המושג פרדיגמה כ"משקפיים שדרכם אנו‬
‫רואים ומפרשים את המציאות‪ .‬לכל אדם או קבוצת אנשים יש‬
‫הנחות יסוד‪ ,‬דפוסי חשיבה ואידיאולוגיה שדרכם הם תופסים‬
‫ומפרשים את המציאות"‪.‬‬
‫העו"ס המטפלים באוכלוסיות החלשות של חסרי הישע‬
‫הרחיבו את ההתייחסות ואת דרכי הטיפול גם לאוכלוסיות‬
‫שאינן נמנות עמם‪ .‬שימוש בתפיסת העולם של האימון ובכליו‬
‫תספק לעו"ס דרך נוספת לעבוד עם האוכלוסייה‪.‬‬
‫הקוראים לשינוי הפרדיגמה המקצועית‪ .‬אין לי ספק שחדירה‬
‫הפרדיגמה של האימון‬
‫‪ .1‬הלקוח הוא המומחה למצבו‪ .‬הוא יודע מה רצונו ויודע‬
‫להגדיר את מצבו ואת צרכיו;‬
‫‪ .2‬המאמן אינו יודע‪ .‬הוא אינו המומחה ואינו מכתיב את‬
‫האג'נדה ללקוח;‬
‫‪ .3‬המאמן שואל שאלות מעצימות המעוררות לפעולה‪ ,‬אך‬
‫אינו נותן פתרונות;‬
‫‪ .4‬למאמן אמון מלא ביכולתו של הלקוח לפעול;‬
‫‪ .5‬האחריות הינה של הלקוח;‬
‫‪ .6‬באימון מתייחסים לפעולה לקראת העתיד‪ .‬סיבות‬
‫ותירוצים לאי ביצוע אינם רלוונטיים;‬
‫‪ .7‬בתהליך האימון יש מטלות‪ .‬השינוי חל בעזרת עשייה‬
‫המביאה לשינוי בחשיבה ובתובנות;‬
‫‪ .8‬האימון מדבר על הגשמה עצמית של הלקוח ומתייחס‬
‫לשאלות של מהות החיים‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫עמדה‬
‫עבודה‬
‫סוציאלית‪,‬‬
‫אימון ומה‬
‫שביניהם‬
‫פנינה מילוא‬
‫מה יכול האימון לתרום לעבודה הסוציאלית?‬
‫בעשור האחרון מתרחשים תהליכים מקצועיים ומתפתחות‬
‫מגמות הבוחנות את הנעשה בתחום העבודה הסוציאלית‪.‬‬
‫מצד אחד‪ ,‬יש התמקצעות הולכת וגוברת של העובדים בתחומי‬
‫התמחות והעמקה של הידע בתחומי הטיפול בפרט‪ ,‬במשפחה‪,‬‬
‫בקבוצה ובקהילה וכן באוכלוסיות מגוונות‪ .‬ההתמקצעות‬
‫מתקיימת בתוך הארגון ומחוצה לו‪ ,‬באופן פרטי‪.‬‬
‫מצד שני‪ ,‬עובדים רבים מחפשים כלים מחוץ לעבודה‬
‫הסוציאלית בתחומי הגישור והאימון‪ .‬לאחרונה גדל מספרם‬
‫של העובדים הפונים ללימודי אימון‪ .‬חלקם מעשירים בכך‬
‫את ארגז הכלים המקצועי שלהם וחלקם עוזבים את המקצוע‬
‫והופכים למאמנים במשרה מלאה‪.‬‬
‫הטיפול המסורתי הינו עדיין הזרם המרכזי בעבודה‬
‫הסוציאלית‪ ,‬על אף שבשנים האחרונות נשמעים קולות‬
‫של תפיסת העולם של האימון‪ ,‬עם הכלים המקצועיים הנלווים‪,‬‬
‫תשנה את פני העבודה הסוציאלית‪.‬‬
‫בשנים האחרונות הוכנסו האימון ותפיסת העולם האימונית‬
‫לקורסים של מנהלי מחלקות רווחה‪ .‬מגמה זו‪ ,‬ההולכת ומתרחבת‪,‬‬
‫תיתן אותותיה במחלקות‪ ,‬שכן היא תביא לשינוי הפרדיגמה‬
‫המקצועית של המנהלים והעובדים הלומדים אימון באופן‬
‫עצמאי‪ .‬וכשתתקיים מסה קריטית ‪ -‬יחול השינוי במגמה‪.‬‬
‫פרופ' בואן‪ ,‬מנהל בית הספר לעבודה סוציאלית באוניברסיטת‬
‫צפון קרוליינה‪ ,‬אמר בכנס "למידה מהצלחות" שארגן פרופ'‬
‫רוזנפלד‪ ,‬שיש לשנות את הפרדיגמות בעבודה סוציאלית‪ .‬תפיסות‬
‫העולם של פרופ' רוזנפלד ו"גישת הכוחות"‪ ,‬המובאות בספר "מן‬
‫הכוח אל הפועל" בעריכת בן–ציון כהן ואלי בוכבינדר‪ ,‬יכולות‬
‫לשמש גשר בין העבודה הסוציאלית המסורתית לאימון‪.‬‬
‫כעו"ס שעבדה כ–‪ 16‬שנים באגף רווחה ועוסקת מזה כ–‪ 16‬שנים‬
‫‪-----------------‬‬
‫פנינה מילוא ‪ ,MSW -‬מאמנת לחיים מלאים‬

‫עמדה‬
‫יצחק רוזנר‪ ,‬שמואל גולדשטיין‬
‫יפה עושה מערכת מידעו"ס המקדישה‬
‫באופן קבוע מקום מיוחד ל"סיפורי‬
‫אתיקה" ולסוגיות שהם מעלים‪.‬‬
‫הסיפורים שפורסמו עד כה על ידי עו"ס‬
‫נחום מיכאלי‪ ,‬יו"ר ועדת האתיקה באיגוד‬
‫העובדים הסוציאליים‪ ,‬הינם מרתקים‬
‫ונוחים לקריאה‪ ,‬והסוגיות העולות מהם‬
‫קשורות בטבורן לעבודתנו היום יומית‬
‫ומחייבות דיון וליבון‪.‬‬
‫במאמרו "להציץ ולהיפגע" (מידעו"ס‪ ,‬יולי‬
‫‪ )2008‬הציג נחום מיכאלי מצב שבו קיימת‬
‫הנחיה גורפת של ראש מועצה מקומית‪,‬‬
‫לפיה כל דברי הדואר המגיעים למועצה‬
‫יעברו דרכו‪ ,‬לרבות אלה הממוענים אל‬
‫העובדים הסוציאליים במחלקת הרווחה‪.‬‬
‫בסיכום סיפור המעשה‪ ,‬אשר הוצג‬
‫בצורה מרתקת‪ ,‬הוצגה השאלה‪ :‬האם‬
‫בסמכות מנהל שאינו עו"ס לקבל לידיו‬
‫מכתבים ומסמכים הקשורים בלקוחות‬
‫שירותי הרווחה שבתחום הרשות שלו?‬
‫עמדת יו"ר ועדת האתיקה הייתה‪" :‬עם‬
‫כל אי הנוחות שבדבר‪ ,‬הנחיית ראש‬
‫הרשות לקבל לידיו את דברי הדואר‬
‫המתקבלים במוסד‪ ,‬כולל דברי הדואר‬
‫של עובדי הרווחה‪ ,‬היא אכן לגיטימית‬
‫ובסמכות‪".‬‬
‫כאשר הננו בוחנים את העמדה שהציג‬
‫עו"ס מיכאלי‪ ,‬יש‪ ,‬לדעתנו‪ ,‬להבחין קודם‬
‫כול בין מנהל ישיר במוסד כלשהו‪,‬‬
‫המופקד על ביצוע שירות ספציפי‪ ,‬לבין‬
‫ראש רשות מקומית ‪ -‬שהוא אישיות‬
‫ציבורית האחראית על הארגון בכללותו‪,‬‬
‫אך אין לו אחריות למתן שירות ספציפי‬
‫לאזרח זה או אחר‪.‬‬
‫‪--------------‬‬
‫יצחק רוזנר ‪ -‬עו"ס בכיר‪ ,‬יו"ר ועדת‬
‫החוק וכללי האתיקה‪ ,‬מועצת העבודה‬
‫הסוציאלית‬
‫שמואל גולדשטיין ‪ -‬עו"ס בכיר‪ ,‬מרכז‬
‫מועצת העבודה הסוציאלית‬
‫‪ .4‬רוזנפלד י‪ .)1977( .‬למידה מהצלחות ‪ -‬כיצד לעצב עבודה סוציאלית ההולמת את‬
‫‪ .5‬דברי ד"ר בואן בסמינר דו–לאומי ישראל צפון–קרוליינה‪ ,‬ספטמבר ‪ ,1999‬ג'וינט‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫השוואה בין גישת הכוחות‬
‫בעבודה סוציאלית לאימון קו–אקטיבי‬
‫אימון‬ ‫ ‬
‫גישת הכוחות‬
‫‪ .1‬מטרת הטיפול‬ ‫‪ .1‬מטרת הטיפול‬
‫איכות חיים‪ ,‬איזון‪,‬‬ ‫פתרון בעיות‪ ,‬שינוי תפיסה‪ ,‬זיהוי וניצול‬
‫שאיפה למצוינות‬ ‫של הכוחות להביא לתפקוד נורמטיבי‬
‫‪ .2‬הפעולה‬ ‫‪ .2‬הפעולה‬
‫מתוך העתיד‪,‬‬ ‫זרקור על הכוחות והיכולות‪ ,‬העבר‬
‫מתוך האפשרויות‬ ‫כמקור ללמידה‪ ,‬האפשרות צומחת‬
‫מתוך המציאות‬
‫‪ .3‬תוצאות אימון‬ ‫‪ .3‬תוצאות טיפול‬
‫מקסום יכולות הלקוח‬ ‫להביא את הלקוח לתפקוד נורמטיבי‬
‫‪ .4‬אחריות‬ ‫‪ .4‬אחריות‬
‫על הלקוח‬ ‫על המטפל‬
‫‪ .5‬מערכות יחסים‬ ‫‪ .5‬מערכות יחסים‬
‫ברית מעוצבת בין מאמן ללקוח‬ ‫מטפל ‪ -‬מטופל‬
‫‪ .6‬כלים מקצועיים‬ ‫‪ .6‬כלים מקצועיים‬
‫אמונה‪ ,‬הקשבה‪ ,‬סקרנות‪,‬‬ ‫אמונה ביכולת‪ ,‬הקשבה‪,‬‬
‫שאלות מעצימות ומקדמות‬ ‫שאלות לאיתור הכוחות‬
‫הקשיים של העובדים במקצוע‬
‫העבודה הסוציאלית בלימוד האימון‬
‫הקושי העיקרי הינו במעבר מעמדת המומחה היודע לעמדת המאמן שאינו יודע‬
‫והוא סקרן ומגלה את הידע ביחד עם המאומן; במסוגלות לסמוך על המאומן‬
‫שהוא בעל יכולת ושלם ואין צורך לתקן אותו; באי לקיחת האחריות ‪ -‬משום‬
‫שהאחריות מוטלת על המאומן‪ ,‬שאין צורך לגונן עליו‪ ,‬לדאוג לו ולהעצימו‪.‬‬
‫שינוי תפיסה זה קשה מאוד לאיש המקצוע שבמשך שנים רכש ידע ומומחיות‬
‫בתחום והיא היוותה מקור לביטחונו המקצועי‪ .‬לוותר על המעמד שמקנה‬
‫המומחיות איננו דבר פשוט‪ .‬היכולת לפגוש את המאומן ממקום זה פותחת‬
‫אפשרויות חדשות‪ ,‬הנגזרות מהעתיד שאינו ידוע‪ .‬הידע המבוסס על העבר‬
‫חוסם ואינו מאפשר פעולה מתוך העתיד‪ ,‬מכיוון שהוא אינו ידוע‪ .‬על אף‬
‫שבאופן רציונלי עובדות אלו ברורות‪ ,‬קשה לאמץ אותן‪.‬‬
‫האימון אינו מתאים לכל הלקוחות אלא רק לחלקם‪ ,‬אך עצם התפיסה‬
‫האימונית תקדם כל מטופל וגם את העובד‪ ,‬שלא יישא על גבו כה הרבה אחריות‬
‫ועומס רגשי‪ .‬האימון יעבה את ארגז הכלים של העובד‪ ,‬יעניק לו כלים מעשיים‬
‫ומובנים ותפיסה מאתגרת ויזרים דם חדש לתוך העבודה הסוציאלית‪.‬‬
‫הידע המקצועי בנושא תהליכי שינוי שיש לעובדים‪ ,‬בצירוף החשיבה‬
‫והטכנולוגיה של האימון‪ ,‬יביאו לדיאלוג מקצועי שיוביל להסתכלות חדשה ושונה‬
‫על הלקוחות‪.‬‬
‫ספרות‬
‫‪ .1‬לוי‪ ,‬ע‪ .)2000( .‬ניהול שינוי ארגוני ‪ -‬גישות‪ ,‬שיטות ותהליכים‪ .‬ת"א‪ ,‬צ'ריקובר‪.‬‬
‫‪ .2‬ויתוורת ל‪ ,.‬קימפ–האוס ה‪ ,.‬סנדאהל פ‪ .) 2006( .‬אימון קו–אקטיבי‪ .‬ייעוץ ועריכה מדעית‪:‬‬
‫ד"ר ע‪ ,‬טרייסטר–גורן‪ .‬עורכים‪ :‬דניאלה די–נור מוציאים לאור‪.‬‬
‫‪ .3‬כהן ב‪ ,.‬בוכבינדר א‪ .)2005( .‬מן הכוח אל הפועל ‪ -‬גישת הכוחות בעבודה סוציאלית‪ .‬ת"א‪ ,‬רמות‪.‬‬
‫מיודעיה? חברה ורווחה‪ ,‬י"ז‪.377-361 ,‬‬
‫‪54‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
‫סיפורי אתיקה‬
‫דרישת מידע אודות‬
‫לקוחות הרווחה על ידי‬
‫ראש רשות מוניציפאלית‬
‫תגובה למאמר "להציץ ולהיפגע" ‪ -‬מידעו"ס‪ ,‬יולי ‪2008‬‬

‫אם ראש הרשות "עוקף" את‬
‫המחלקה לשירותים חברתיים ומורה‬
‫על הבאת דברי הדואר אליו עוד‬
‫בטרם הגיעם למחלקה לשירותים‬
‫חברתיים‪ ,‬על העובד הסוציאלי‬
‫חלה החובה לידע את הלקוח אודות‬
‫נוהל זה ברשות‪ .‬ללקוח נתונה הזכות‬
‫לפעול למיצוי זכויותיו בכל דרך‬
‫שתיראה לו‪.‬‬
‫אנו אף מסתייגים מהמלצתו הנוספת‬
‫של עו"ס נחום מיכאלי בדבר הגשת‬
‫כתב התפטרות‪ .‬אין זה סביר שעובד‬
‫סוציאלי‪ ,‬המקפיד על שמירת החוק‪,‬‬
‫הוא זה שייאלץ להתפטר בגין כך שיש‬
‫מישהו הלוחץ עליו להסכים עם פעולות‬
‫שאינן בהלימה לחוק‪.‬‬
‫המלצתנו היא שלא לתת יד לפגיעה‬
‫בזכויות הלקוח‪ ,‬כאשר גם אין זה נכון‬
‫וראוי שהעובד הסוציאלי יישא בדין‪.‬‬
‫ההפך הוא הנכון‪ :‬העובד הסוציאלי‬
‫צריך לדבוק בערכיו המקצועיים‬
‫ולכבד את לשון החוק‪ ,‬כי לכך‬
‫הוכשר‪ .‬אנו ממליצים כי במקרה‬
‫כזה יפנה העו"ס ללשכה המשפטית‬
‫במחוז משרד הרווחה שבו הוא עובד‬
‫ויבקש את חוות דעתם בעניין הפגיעה‬
‫בהוראות חוק העובדים הסוציאליים‬
‫תשנ"ו‪ .1996-‬כמו כן‪ ,‬הוא יכול לפנות‬
‫לאיגוד העובדים הסוציאליים כדי‬
‫לקבל חוות דעת של ועדת החוק ואת‬
‫סיוע האיגוד בעניין‪.‬‬
‫ביותר (ראו הרחבה בנושא וכן דרכי‬
‫פעולה מומלצות בספר "חוק העובדים‬
‫הסוציאליים הלכה ומעשה"‪ ,‬גולד–‬
‫שטיין ורוזנר ‪ ,2000‬עמ' ‪.)149-148‬‬
‫היענות לדרישת ראש הרשות המקו–‬
‫מית להעביר לו מידע על לקוח הינה‬
‫הפרה של כללי האתיקה בעניין‬
‫שמירת סודיות [סעיף ‪ 9‬בתקנות‬
‫העובדים הסוציאליים (כללי אתיקה‬
‫מקצועית)‪ ,‬התשנ"ט‪ ]1999-‬ואף עבירה‬
‫על סעי ף ‪(8‬א) בחוק העובדים הסוצ�י‬
‫אליים‪ ,‬המורה על חובת שמירת הסו–‬
‫דיות אלא אם מדובר באחד משמונת‬
‫הסייגים המפורטים בסעיף זה‪ ,‬אשר‬
‫אינם כוללים את זכות ראש הרשות‬
‫לקבל מידע אודות לקוח‪.‬‬
‫לדעתנו‪ ,‬על המחלקה לשירותים‬
‫חברתיים להימנע באופן מוחלט וחד‬
‫משמעי מהעברת דואר של לקוחות‬
‫בנושאים אישיים שבטיפול העובד‬
‫הסוציאלי אל ראש הרשות‪ ,‬גם אם הוא‬
‫הורה לעשות כך‪ .‬על מנהל המחלקה‬
‫לשירותים חברתיים להציג בפני ראש‬
‫הרשות את לשון החוק והמשתמע‬
‫ממנו‪.‬‬
‫אם הבעיה תגיע לערכאות‪ ,‬ראש‬
‫המועצה יתקשה מאוד‪ ,‬לדעתנו‪,‬‬
‫לנמק מדוע מידע פרטני‪ ,‬סוציאלי‪,‬‬
‫פסיכולוגי‪ ,‬רפואי וכיו"ב אודות‬
‫לקוחות מחלקת הרווחה הינו צורך‬
‫מהותי הנחוץ למילוי תפקידו‪.‬‬
‫אין חולק על כך כי זכותו של‬
‫מנהל שירות סוציאלי‪ ,‬שהוא גם‬
‫עובד סוציאלי‪ ,‬לעיין במסמכים‬
‫המגיעים ליחידתו ‪ -‬שהרי הוא‬
‫האחראי למתן השירותים‪ .‬על אחת‬
‫כמה וכמה כאשר מדובר במנהל‬
‫שירות סוציאלי במחלקה לשירותים‬
‫חברתיים ברשות מקומית‪ ,‬שמעמדו‬
‫הינו סטטוטורי על פי תקנות ארגון‬
‫לשכות סעד (תפקיד המנהל וועדת‬
‫הסעד)‪ ,‬התשכ"ד‪.1963-‬‬
‫גם מנהל במוסד סוציאלי כלשהו‪,‬‬
‫שאינו עובד סוציאלי‪ ,‬אינו רשאי לעיין‬
‫באופן גורף במסמכים הממוענים‬
‫לעובדים הסוציאליים שבמסגרת עליה‬
‫הוא מופקד‪ .‬זכותו לעיין בחומר הנוגע‬
‫ללקוח כפופה לוויתור ספציפי של אותו‬
‫לקוח על סודיות‪.‬‬
‫מנהל שאינו עו"ס‪ ,‬ובכלל זה ראש‬
‫הרשות המקומית‪ ,‬רשאי‪ ,‬כמובן‪ ,‬לעיין‬
‫בדואר ובמסמכים מנהליים המתייח–‬
‫סים לנושאים כמו תקציב‪ ,‬כוח אדם‪,‬‬
‫חוזרי מנכ"ל משרד הרווחה וכיו"ב‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬חשוב להדגיש שאין כל קשר‬
‫ישיר בין בעיותיו האישיות של הלקוח‬
‫הפונה לעזרת העובד הסוציאלי לבין‬
‫אחריותו ה"מיניסטריאלית" של ראש‬
‫הרשות לקיום השירותיים החבר–‬
‫תיים שהרשות המקומית מופקדת‬
‫על קיומם ‪ -‬וה"סיפור" שהוצג על ידי‬
‫המחבר ממחיש זאת באופן הברור‬

‫‪55‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫סיפורי אתיקה‬
‫"משלוש יוצא אחד"? דווקא לא‬
‫נחום מיכאלי‬

‫המכתב שהונח על שולחנו של אריאל אינו נותן לו מנוח‪ .‬שבוע עבר מאז קיבל את המכתב ממנכ"ל המפעל‪,‬‬ ‫הערה‪ :‬הסיפור‬
‫והוא עדיין בוהה בו מהורהר‪ .‬מדי פעם הוא מוצא עצמו דוחף את המכתב אל מתחת לערימת המסמכים‪,‬‬ ‫שלהלן הוא פרי‬
‫דמיונו של המחבר‬
‫כאילו ביקש להעלימו מן העין‪" .‬אולי‪ ",‬גיחך‪" ,‬אם לא אראה את המכתב הוא פשוט לא יהיה קיים‪".‬‬ ‫וכל קשר בין הדמויות‬
‫המכתב ממש לא הפתיע את אריאל‪ .‬מזה שבועות מספר מתרוצצות במפעל שמועות על צמצומים ועל‬ ‫למציאות מקרי‬
‫בלבד‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫פיטורים צפויים‪ .‬אריאל‪ ,‬העובד הסוציאלי של המפעל‪ ,‬ידע שזו רק שאלה של זמן עד שיתבקש גם הוא להביע‬ ‫הסוגיה מבוססת על‬
‫את דעתו על רשימת המפוטרים‪ .‬הוא זה שצריך להצביע ולהמליץ על המועמדים לשלם את מחיר המשבר‬ ‫נושאים שהוצגו לא‬
‫במפעל‪" .‬מעניין‪ ",‬חשב לעצמו‪" ,‬פתאום מתחשבים בדעתי‪".‬‬ ‫אחת בפני הוועדה‬
‫לאתיקה מקצועית‬
‫מזה חמש שנים שהוא מועסק במפעל כעובד סוציאלי‪ ,‬ונדמה לו שכל יום הוא מאבק מחודש לשמור על‬ ‫של איגוד העו"ס‪,‬‬
‫מעמדו‪ .‬העובדים דווקא מעריכים אותו מאוד‪ ,‬ההנהלה לא תמיד‪ .‬יש שמזכירים לו שלפניו מילאה את אותו‬ ‫כשאלות לייעוץ או‬
‫כתלונות‪.‬‬
‫תפקיד חברת ועד נמרצת‪ ,‬ומוסיפים שעשתה עבור העובדים לא פחות ממנו ‪ -‬אולם היא פרשה לגמלאות‪,‬‬
‫וההנהלה החליטה לתת הזדמנות לאיש מקצוע של ממש‪ .‬יש חברים בהנהלה שמצטערים על כך‪.‬‬
‫אבל אין זה משנה עכשיו‪ .‬המפעל בצרות‪ ,‬ולצורך השיקום עורכים ארגון מחדש; כלומר‪ ,‬מפטרים עובדים‪.‬‬
‫ואריאל‪ ,‬כמו עובדי מטה אחרים‪ ,‬צריך להגיש את המלצותיו‪" .‬האמת‪ ",‬חשב אריאל לעצמו‪" ,‬יש כמה עובדים‬
‫שהייתי שמח לא לראות יותר‪ .‬סתם פרזיטים שהיתרון היחידי שלהם הוא שיש להם קשרים בצמרת‪ .‬אבל‬
‫בהם הרי לא יפגעו‪ .‬אז במי כן?"‬
‫אריאל העיף מבט נוסף ברשימה ושלושה שמות צדו את עינו‪ .‬הראשון היה בועז‪ ,‬בחור צעיר שהצטרף למפעל‬
‫לפני פחות משנה‪ .‬לא היה לו ניסיון קודם‪ ,‬אך הוא שכנע את כולם בהתלהבות שלו וברצון ללמוד ולהשקיע‪.‬‬
‫בהתחלה זה עבד יפה‪ ,‬אבל אחר כך החלו "חריקות"‪ .‬הגיעו תלונות על כך שהוא נראה עייף‪ ,‬לא תמיד מרוכז‪.‬‬
‫המנהל הישיר שלו חשד שיש לו עבודה נוספת בלילות וסימן אותו כמועמד לפיטורין‪" .‬עבודה נוספת בלילות‪",‬‬
‫הרהר אריאל בעצב‪" ,‬אילו רק היו יודעים‪ ".‬אריאל ידע‪ .‬אמנם במקרה‪ ,‬אבל ידע‪ .‬לפני שלושה חודשים‪ ,‬בנו‬
‫הקטן של אריאל הרגיש לא טוב והוא לקח אותו לחדר המיון‪ .‬לאחר שנבדק‪ ,‬הוחלט להשאיר אותו לילה‬
‫אחד במחלקה‪ ,‬למעקב‪ .‬אריאל ואשתו סיכמו ביניהם שהוא יישאר ללון במחלקה‪ ,‬ליד הבן‪ ,‬ואילו היא תחזור‬
‫הביתה להיות עם הילדים הגדולים‪ .‬בסביבות השעה אחת בלילה‪ ,‬כשהיה בטוח שהילד נרדם‪ ,‬יצא אריאל‬
‫למרפסת לשאוף אוויר ולשתות כוס קפה‪ .‬שם מצא את בועז‪.‬‬
‫"הי‪ ,‬בועז‪ ,‬מה אתה עושה פה בשעה כזו?"‬
‫"שותה קפה‪ ",‬ענה בועז לקונית‪ ,‬ונדמה כי ממש לא שש למפגש המפתיע‪.‬‬
‫"נו‪ ,‬טוב‪ ,‬באמת שאלה קצת טפשית‪ .‬יש לך ילד חולה פה במחלקה?"‬
‫"יש‪ ,‬אבל עזוב‪ ,‬אתה לא רוצה לדעת‪ ",‬ענה בועז באי חשק בולט‪.‬‬
‫"תשמע בועז‪ ,‬זה לא שאני רוצה לחטט‪ ,‬אבל אנחנו עובדים באותו מפעל‪ ,‬ואני אפילו העובד הסוציאלי של‬
‫המפעל‪ .‬אז אם יש משהו‪ ,‬איזו בעיה שאני יכול לעזור בה‪ ,‬אמור לי‪".‬‬
‫"נו‪ ,‬ואם אגיד לך‪ ,‬אז כבר לא תהיה בעיה?" גיחך בועז‪" ,‬וחוץ מזה‪ ,‬מה אתה עושה פה בלילה? מחפש‬
‫עובדים?"‬
‫"לא‪ ,‬ממש לא‪ .‬הבן שלי במעקב ללילה אחד‪ ,‬אני מקווה שנעזוב בבוקר‪".‬‬
‫"אחלה‪ ,‬מקווה בשבילך‪ ".‬הוא השתתק מעט ופתאום אמר‪" :‬אתה באמת רוצה לדעת מה אני עושה פה?"‬
‫ולאחר היסוס קל הוסיף‪" :‬וזה יישאר בינינו?"‬
‫"אני מניח שכן‪ ",‬ענה אריאל בהיסוס‪" ,‬זה הרי לא שייך ממש לעבודה‪ ,‬זה משהו אישי‪".‬‬
‫"או קיי‪ .‬בוא‪ ,‬אראה לך‪".‬‬
‫‪---------------------‬‬
‫נחום מיכאלי ‪ -‬עו"ס‪ ,‬יו"ר הוועדה לאתיקה מקצועית‬

‫‪56‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫בועז קם וסימן לאריאל ללכת אחריו‪ .‬נראה היה שהוא מתנהל במקום כמו בן בית‪ .‬הוא הוליך את אריאל‬
‫במסדרונות לחדר קטן‪ .‬היו שם שלוש מיטות תינוק‪ ,‬אבל רק באחת מהן היה מישהו‪" .‬תכיר‪ ,‬זו נטע‪ .‬היא בת‬
‫שנה וקצת‪ ,‬אבל כבר חצי שנה שהיא פה‪ ,‬מפרפרת בין החיים למוות‪ .‬בעיות בלב‪ .‬הרופאים אומרים שיש סיכוי‬
‫של ‪ .50%‬זו התקווה שלי‪ .50% ,‬אשתי ואני עושים משמרות‪ ,‬לילה היא ולילה אני‪ .‬כבר מזמן אין לנו חיים‪ ,‬רק‬
‫עבודה ובית חולים‪ .‬אני יודע שמדברים עליי בעבודה‪ ,‬כבר העירו לי על העייפות שלי‪ .‬אני משתדל‪ ,‬באמת‬
‫משתדל שלא ירגישו‪ ,‬אני חייב את העבודה‪ ,‬אבל חייב גם להיות פה‪ ,‬ליד הבת שלי‪".‬‬
‫"אז למה שלא תספר? הם בטח ילכו לקראתך‪ ,‬יעזרו לך‪".‬‬
‫"אני לא כזה‪ ,‬אלו החיים שלי והבעיות שלי‪ .‬לא רוצה טובות מאף אחד‪ .‬רוצה רק לעבוד ולראות את הבת‬
‫שלי מחייכת‪ ".‬שתק מעט ואז כמו נזכר‪" :‬אבל אני רוצה שתבטיח לי שזה יישאר בינינו‪ ,‬הא? אף אחד לא צריך‬
‫לדעת מה קורה בחיים האישיים שלי‪".‬‬
‫"או קיי‪ ,‬מבטיח‪ .‬אני רק אתפלל בשבילכם שהיא תבריא‪".‬‬
‫מאז‪ ,‬נתקל בבועז כמה פעמים‪ .‬בשקט שאל על הבת והבין שהמצב סטטי‪ ,‬אין שינוי‪ .‬אריאל ידע שמה‬
‫שמחזיק את בועז זו העבודה‪ ,‬היכולת להתנתק מהכול לכמה שעות‪ .‬אם יפוטר‪ ,‬זה יהיה אסון עבורו‪ .‬אבל הוא‬
‫הבטיח לא לספר כלום‪ ,‬איזו באסה!‬
‫‬
‫העובדה שלימור מופיעה גם היא ברשימה ממש לא הפתיעה את אריאל‪ .‬היה ברור שכך זה יסתיים‪ .‬לימור‬
‫בחורה צעירה‪ ,‬כבת ‪ ,30‬נאה מאוד‪ ,‬אם חד–הורית לשני ילדים קטנים‪ .‬התגרשה לפני שנה וחצי ובעלה פשוט‬
‫נעלם‪ ,‬מניאק אמיתי‪ .‬אפילו מזונות היא לא רואה ממנו‪ .‬אריאל נזכר בפעם הראשונה שבה לימור נכנסה‬
‫למשרדו‪ ,‬זמן קצר לאחר שהתגרשה‪ .‬היא ביקשה לשוחח אתו על בעיה אישית שקשורה במפעל‪ ,‬אבל ציינה‬
‫שהיא רוצה רק לשתף‪ ,‬היא פשוט חייבת לדבר עם מישהו‪ .‬היא התחננה שלא יעשה שום צעד בלעדיה‪ .‬הבוס‬
‫שלה‪ ,‬כך סיפרה‪ ,‬מטריד אותה‪ .‬זה התחיל במחמאות קלות שדווקא נעמו לה‪ ,‬אבל אחר כך זה הפך להערות‬
‫יותר בוטות‪ ,‬שהתייחסו בעיקר להופעה שלה‪ ,‬לבגדים שלה‪ .‬היא דיברה אתו על כך‪ ,‬אבל הוא רק צחק והעיר‬
‫לה שתשמח שהוא בכלל מסתכל עליה‪ .‬באחרונה‪ ,‬היא סיפרה‪ ,‬הוא הפך למטרד ממש‪ .‬הוא מרעיף עליה‬
‫מתנות‪ ,‬נותן לה הטבות‪ ,‬מבטיח לקדם אותה וכדומה‪ ,‬וכל הזמן אינו שוכח לציין שהוא מצפה לתודה גדולה‬
‫מצדה‪.‬‬
‫"אבל לימור‪ ,‬את יודעת שזו ממש עבירה על החוק‪ .‬אסור לו לעשות את זה‪ .‬את חייבת להתלונן‪".‬‬
‫"אני יודעת שזה מה שצריך‪ ,‬אבל אני גם יודעת את מקומי‪ .‬יש לי שני ילדים לפרנס‪ ,‬ואני צריכה את העבודה‪.‬‬
‫אם אתלונן‪ ,‬אולי יעיפו אותו‪ ,‬אבל אני אעוף ישר אחריו‪ .‬אף מעסיק לא רוצה עושי צרות במפעל שלו‪".‬‬
‫"תראה‪ ",‬הוסיפה לאחר רגע‪" ,‬אני יודעת שאולי סיבכתי אותך עם המידע הזה‪ .‬אתה בטח תוהה מה לעשות‬

‫‪57‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫סיפורי אתיקה‬
‫עכשיו‪ .‬אבל אני מבקשת‪ ,‬אני בינתיים בשליטה וחושבת שאצליח להתמודד‪ .‬פשוט הייתי חייבת לשפוך את‬
‫הלב‪".‬‬
‫אריאל לא היה בטוח שטוב עשה ששתק‪ ,‬אבל קיווה שלימור באמת תצליח להסתדר‪ .‬לפני חודשיים שוב‬
‫נכנסה אליו‪.‬‬
‫"אני חושבת שהרווחתי את הכבוד שלי אבל הפסדתי את העבודה‪".‬‬
‫"למה? מה קרה?" תהה אריאל‪.‬‬
‫"הוא ירד ממני והתחיל עם שרית‪ ,‬זו החדשה שהתחילה אצלנו לפני כמה חודשים‪ .‬עושה רושם שהיא דווקא‬
‫משתפת אתו פעולה‪ .‬לפני שבוע הוא רמז לי שהוא לא אוהב שדוחים אותו‪ ,‬והוסיף ששרית מתקדמת יפה‬
‫ובוודאי תוכל להחליף אותי בעבודה כשאעזוב‪ .‬כשאמרתי שאני לא מתכוונת לעזוב כל כך מהר‪ ,‬הוא גיחך‬
‫ומלמל משהו על כך שבחיים יש הפתעות‪".‬‬
‫"אז אין הפתעות‪ ",‬ציין אריאל לעצמו‪" ,‬הנה גם לימור ברשימה‪ ,‬ולא סתם‪ ,‬אלא בצירוף הערה של הבוס שלה‬
‫ש'התפקוד שלה בחודשים האחרונים ירד ושהיא לא משתפת פעולה‪ '.‬מבחינתו הוא כנראה צודק‪".‬‬
‫‬
‫השם השלישי שצד את עינו של אריאל היה מתן‪ .‬טיפוס מהסרטים‪ .‬עד הצבא היה בחור רגיל‪ .‬אחרי הצבא‬
‫נסע למזרח וחזר "מחוק" לחלוטין‪ .‬התמכר לכל מיני חומרים ובילה חודשים רבים בקהילות טיפוליות‪.‬‬
‫החל להשתתף בקבוצות לעזרה עצמית‪ ,‬לדבר על רוחניות וכל מיני דברים כאלו‪ ,‬אבל זה לא החזיק מעמד‪.‬‬
‫לפני חודשים מספר‪ ,‬כשכבר עבד במפעל‪ ,‬חזר חזק לשימוש והוחלט לפטר אותו‪ .‬אריאל ניסה לעזור‪ ,‬לקח‬
‫אותו בידיים בחזרה לטיפול‪ .‬הוא שיכנע את מנהל כוח האדם לתת לבחור הזדמנות‪ ,‬שחבל עליו‪ .‬המנהל‬
‫הסכים‪ ,‬אמנם בחוסר התלהבות‪ ,‬וציין שזה על תנאי‪ .‬חודשים עברו‪ .‬מתן הוכיח רצינות‪ ,‬התמיד בטיפול וחזר‬
‫לקבוצות התמיכה‪ .‬אריאל נמצא בקשר קבוע עם המטפל שלו‪ .‬הוא יודע שעוד מוקדם לחגוג‪ ,‬זעזוע קטן‬
‫והכול עלול לרדת לטמיון‪ .‬בהנהלה ממשיכים להתייחס אל מתן כאל נרקומן‪ .‬אריאל ניסה להסביר להם‬
‫שנכון שהתמכרות זה לכל החיים‪ ,‬אבל חשוב לתת הזדמנות לאדם ששיקם עצמו‪ ,‬שמוכיח שהוא ראוי‪ .‬מנהל‬
‫כוח האדם טען שהוא לא מוכן לסמוך על נרקומן‪ ,‬גם אם הוא נקי‪ ,‬ו"מי ערב לנו שמחר לא יחזור להשתמש‬
‫ויהרוס הכול?" אז הנה‪ ,‬נפלה בידם ההזדמנות להיפטר גם מהנרקומן‪.‬‬
‫‬
‫אריאל רשם לעצמו את שלושת השמות והחל לזמזם ברוח הילדים‪" :‬אן דן דינו‪ ...‬משלוש יוצא אחד‪"...‬‬
‫כששיחת טלפון עצרה אותו‪" .‬אריאל‪ ,‬זו ברכה מלשכת המנכ"ל‪ ,‬אורן מבקש שתיכנס אליו דחוף‪" ".‬דחוף? קרה‬
‫משהו? הרי קבענו פגישה על הפיטורין לעוד יומיים‪" ".‬לא יודעת‪ ,‬אני רק המזכירה‪".‬‬
‫בלשכה מצא אריאל את אורן המנכ"ל‪ ,‬את זיו מנהל כוח האדם ואדם נוסף‪ ,‬שלא הכיר‪.‬‬
‫"שב‪ ,‬אריאל‪ ,‬מה שלומך?"‬
‫"תודה‪ ,‬ימים לא קלים‪ ,‬אתה יודע‪ .‬חשבתי שהפגישה בעוד יומיים‪".‬‬
‫"כן‪ ,‬אני יודע‪ .‬החלטנו להקדים אותה‪ .‬אתה בוודאי יודע שאנחנו עוסקים היום בתכנית ההבראה למפעל‪,‬‬
‫ועמדנו גם לצמצם את כוח האדם‪ .‬לצורך העניין לקחנו את רמי‪ ,‬שנמצא אתנו בחדר‪ .‬הוא מומחה לארגון‬
‫ומנהל‪ .‬על פי ההצעה של רמי‪ ,‬שכבר אושרה בהנהלה‪ ,‬לא כדאי לפטר עובדי תפעול‪ .‬זה חיסכון זמני שאינו‬
‫משתלם לזמן ארוך‪ .‬ההצעה היא לאחד מחלקות במטה ולצמצם את כוח האדם הניהולי‪ ".‬הוא עצר קמעה‬
‫ואחר כך המשיך‪" :‬במלים אחרות‪ ,‬החלטנו לבטל את התפקיד שלך‪ .‬את האחריות על רווחת העובדים תיקח‬
‫חברת הנהלה‪ ,‬אמנם לא מקצועית כמוך אבל עם המון רצון טוב‪ .‬אני יודע שזו הפתעה עבורך‪ ,‬אבל ככה זה‪.‬‬
‫אתה תקבל‪ ,‬כמובן‪ ,‬את הפיצויים‪ ,‬ונעזור לך גם עם מכתב המלצה‪ ,‬כדי שתמצא עבודה אחרת‪ .‬אני מצטער‪,‬‬
‫אבל אין מנוס‪ .‬המפעל צריך להשתקם וזה יהיה‪ ,‬כנראה‪ ,‬בלעדיך‪".‬‬
‫אריאל היה המום‪" .‬תראה‪ ,‬אורן‪ ,‬אני בהלם‪ ,‬זו מכה רצינית‪ .‬כבר כמה ימים שאני מתעסק במחשבות סביב‬
‫רשימת המפוטרים‪ ,‬ובסוף מתברר שאני הוא זה שהולך?"‬
‫"כן‪ ,‬אני יודע‪ ,‬אבל ככה זה בחיים‪".‬‬
‫אריאל חש שהוא צריך קצת אוויר‪ .‬הוא ביקש סליחה ויצא החוצה‪" .‬אן דן דינו‪ ,‬שמן דן דינו‪ ",‬חשב לעצמו‪,‬‬
‫"איך זה שדוקא במקרה שלי‪ ,‬כללי המשחק משתנים? משלוש יוצא אחד? דווקא לא‪ .‬הנה‪ ,‬הפעם הרביעי הוא‬
‫זה שיוצא‪".‬‬

‫‪58‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬
 ‫בשולי הסיפור‬

‫ריבוי נאמנויות היא אחת הדילמות הבולטות של עובדים סוציאליים‪ .‬הדילמה קיימת במסגרות ראשוניות‪,‬‬
‫שעיקרן מתן שירותי רווחה‪ ,‬והופכת מורכבת וקשה יותר במסגרות שבהן העבודה הסוציאלית היא משנית‪.‬‬
‫קשה במיוחד‪ ,‬כך נדמה‪ ,‬הוא מצבם של עובדי רווחה תעסוקתיים‪ ,‬אלו העובדים בחברות פרטיות ובקונצרנים‬
‫שונים‪ ,‬שחווים דילמות אלו כמעט מדי יום‪.‬‬
‫השאלות העיקריות שראוי לשאול בהתייחס לסוגיה זו הן‪:‬‬
‫מיהו הלקוח של העובד הסוציאלי במפעל? הנהלת המפעל או עובדיה? נדמה כי זו שאלת מיליון הדולר‪ .‬העובד‬
‫הסוציאלי במפעל מתמנה אמנם כדי לסייע לרווחת העובדים ולטפל בבעיותיהם‪ ,‬אך ברור לכול כי הוא כפוף‬
‫להנהלה ומחויב לה‪ .‬עובדים רבים נקרעים בין נאמנותם ללקוחות‪ ,‬הפונים אליהם באופן דיסקרטי בבעיות‬
‫אישיות‪ ,‬לבין נאמנותם למפעל ולדרישות מנהל כוח האדם‪ ,‬המבקש לדעת הכול על העובדים‪ .‬פתרון הדילמה‬
‫נעוץ בחוזה ההעסקה ובאסרטיביות של העובד הסוציאלי‪ .‬מקומו בחברה‪ ,‬הגדרת תפקידו ובעיקר חופש‬
‫הפעולה שלו חייבים להיות ברורים‪ ,‬מוסדרים מראש וידועים לחברי ההנהלה‪.‬‬
‫האם העו"ס במפעל מחויב בדיווח שוטף להנהלה?‬
‫כמתבקש מהתשובה הקודמת‪ ,‬הדבר תלוי בחוזה עם‬
‫המפעל‪ .‬המצב המיטבי הוא שמחויבותו של העו"ס‬
‫תהיה קודם כול לעובדים שפונים אליו‪ .‬הדיווח להנהלה‬
‫יתקיים כמו בכל דיווח אחר‪ ,‬בהסכמת הלקוחות או‬
‫במקרים קיצוניים המחויבים על פי חוק‪ .‬אם קיימת‬
‫מחויבות לדווח להנהלה‪ ,‬הדבר חייב להיאמר לעובדים‬
‫הפונים לעו"ס‪ ,‬כדי שלא להכשילם‪.‬‬
‫האם במסגרות פרטיות יש להכיל כללי אתיקה שונים?‬
‫התשובה היא שלילית‪ .‬כללי האתיקה הם של המקצוע‪ ,‬ולכן הם אוניברסליים ומחייבים את העובד הסוציאלי‬
‫בכל מקום עבודה שבו הוא נמצא‪.‬‬
‫האם החלפת עו"ס בעובד רווחה שאינו מקצועי הוא הליך חוקי? עם כל הצער שבדבר‪ ,‬התשובה היא‬
‫חיובית‪ .‬חוק העובדים הסוציאליים מגדיר אמנם כמה תפקידים שבהם חיבים להיות מועסקים רק‬
‫עובדים סוציאליים‪ ,‬אלא שמדובר בתפקידים בשירותי הרווחה הממשלתיים וברשויות המקומיות‪ .‬החוק‬
‫אינו מתייחס לתפקידים במסגרות פרטיות‪ .‬הנהלת המפעל יכולה‪ ,‬אפוא‪ ,‬להחליט להמיר את תקן העו"ס‬
‫לתקן של עובד רווחה או כל כינוי אחר שתחפוץ בו‪ .‬המאבק במקרה זה יהיה של האיגוד‪ ,‬על מעמד חבריו‬
‫וזכויותיהם‪ .‬בכל מקרה‪ ,‬יש לזכור כי אסור על פי חוק למי שאינו עובד סוציאלי להזדהות ככזה ולהכשיל‬
‫את הפונים אליו‪.‬‬

‫סעיפי קוד אתיקה רלוונטיים‬

‫פרק ‪ 1‬סעיף ב' (‪ - )1‬חובה עליו להודיע ללקוחותיו על מגבלות הסודיות במצב נתון‪,‬‬
‫על המטרות שהמידע נדרש לשמן וכיצד ייעשה בו שימוש‪.‬‬
‫פרק ‪ 1‬סעיף ב' (‪ - )2‬עובד סוציאלי ימסור לאחרים מידע על אודות לקוחותיו רק‬
‫כאשר החוק או הנסיבות המקצועיות יחייבו זאת‪ ,‬ובידיעת הלקוחות‪.‬‬
‫פרק ‪ 4‬סעיף א' ‪ -‬העובד הסוציאלי חייב לגלות נאמנות להתחייבויות כלפי המעסיק‪,‬‬
‫לגבולות המקצוע ולקוד האתיקה‪.‬‬
‫סעיפי חוק העובדים הסוציאליים הרלוונטיים‬
‫פרק ג' סעיף ‪( 3‬א') ‪ -‬לא יעסוק אדם בעבודה סוציאלית אלא אם כן הוא עובד‬
‫סוציאלי‪.‬‬
‫פרק ג' סעיף ‪ - 4‬לא יעסיק אדם בעבודה סוציאלית את מי שאינו עובד סוציאלי‪.‬‬
‫פרק ג' סעיף ‪ - 5‬לא יתחזה אדם לעובד סוציאלי ולא ישתמש בתואר עובד סוציאלי‬
‫או בתואר הדומה לו עד כדי להטעות‪ ,‬אלא אם כן הוא עובד סוציאלי‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫מידעו''ס | נובמבר ‪2008‬‬