ISSN 1450-5010

ÚJ KÉP
Pedagógusok és
szülők folyóirata

2006. január
február
Pedagógusok és szülők folyóirata
X. évfolyam 1. szám,
2006. január–február
Szerkesztőbizottság
/Članovi uredništva:
Bori Mária, dr. Gábrity Molnár
Irén, Hajnal Jenő magiszter, dr.
Hózsa Éva (irodalmi szerkesz-
tő/književni urednik), dr. Illés Ti-
bor (Eötvös Loránd Tudomány-
egyetem), dr. Péics Hajnalka,
Soós Edit (felelős szerkesztő/od-
govorni urednik), Szálas Tímea
(kéziratgondozás), Szőke Anna,
dr. Zsolnai Anikó (Szegedi Tudo-
mányegyetem), Beszédes István
(műszaki és művészeti szerkesz-
tő/tehnički i umetnički urednik).
A laptanács tagjai/Savet lista:
Miskolczi József (elnök), dr. Bá-
nyai János, dr. Pintér János (alelnö-
kök), Grgo Francišković, dr. Hor-
váth Mátyás, Kucsera Géza, dr. Lo-
soncz Alpár, Ninkov Irén, Pető Ist-
ván, Priboj Potrebić Vesna, dr.
Szöllősy Vágó László, Varjú Potre-
bić Tatjana, dr. Zolnai Albert.
Lektor: Bálint Irén.
Rezümé/Rezime:
Tiberije Kopilović, Szálas Tímea.
Szerkesztőség/Uredništvo:
24400 Subotica, Age Mamužića
13/II., tel./fax: (024) 554-184,
e-mail: ujkep@tippnet.co.yu.
Kiadó/Izdavač:
Vajdasági Módszertani Központ
Szabadka, Vojvođanski centar za
metodiku Subotica.
Elnök/Predsednik: Soós Mihály.
Készült/Štampa: Grafoprodukt,
Szabadka/Subotica.
Az Új Kép az interneten:
www.ujkep.tippnet.co.yu
Tartalom
Tanulmányok, kutatások
Zsolnai Anikó: A kötődés szerepe a gyermekek szociális
fejlődésében 3
Tudomány Egy Órában
Hózsa Éva: A hangot csend veszi körül (Régió, önmegértés,
vajdasági irodalom) 9
Könyvismertető
Káich Katalin: Kiadványok, melyek megörvendeztettek – Múlt,
jelen és jövő egységben láttatása – 17
Papp György: Andrić Edit: Kontrasztív
mondatszerveződés-vizsgálatok 20
Ágoston Pribilla Valéria: Megérte, mert ,,...egymás nélkül
sötétben vagyunk" – József Attila Vetélkedő Zentán 21
Tóth Ágota: Életszerűbb problémák és vitakultúra
(Bíró Ibolya – Csillag Ferenc: Osztályfőnöki műhelytitkok.
Bp. Flaccus Kiadó, 2005) 23
Hivatásunk eszköztárából
Romić Gizella: Tanulóink és az elektronikus kommunikáció
– felmérés – 27
Pap Ágota: A globalizáció tükrében 35
Pap Ágota és Dencs Tünde: Tükröt elénk! – avagy a Tükör
Vajdasági Magyar Mentális Színházról – 39
Pedagógusportré
Hózsa Éva: Látszólag másról, mégis minden róla szól 42
Tatić Éva: Kedves András kollégánk 45
A Tanítóképző Kar hallgatóinak tollából
Halász Tünde és Molnár Katalin: Az oktatás és nevelés,
mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe 46
Irodalom
Varga Attila: Tovasikló kavics 56
Hírkosár
József Attila-emlékév a Délvidéken 58
Számunk szerzői 64
Kettős szám. Ára 100 dinár.
Tanulmányok, kutatások 3

Kulcsszavak:
A kötődés szerepe ■ kötődési háló
■ viselkedési hajlam
a gyermekek szociális fejlődésében ■ proszocialitás

Zsolnai Anikó Tema se samonameće

naročito operativnim nas-
A kötődés, mint azt az etológiai és humán kutatások bebizonyították, alapvető szere- tavnicima ali i roditeljima
pet játszik a személyiség fejlődésében. Lényege a proszocialitás, amely a kötődő fe- zbog svoje neprolazne
lek védettségét, támaszát, biztonságát és segítését szolgálja. A kötődő felek számít- aktuelnosti. Vezanost je
hatnak egymásra, bízhatnak abban, hogy önzetlenül védelmet, segítséget kapnak ugaoni kamen u socijal-
egymástól (NAGY, 2000). Az emberek kötődési hajlama öröklötten különböző erejű, izaciji ličnosti i počinje
de a környezet hatásai gyöngíthetik vagy erősíthetik ezt a velünk született késztetést. veoma rano na relaciji
Például szülők nélkül vagy elhanyagoló szülők esetén már igen korán sérülhet a kö- majka-dete. Kasnije se
tődési hajlam, ami aztán elszigetelődéshez, elmagányosodáshoz vezethet. mreža ove vezanosti
Csecsemő- és kisgyermekkorban a családi kötődési háló a domináns, ami azon- proširuje i produbljava .
ban a gyerekek növekedésével kiegészülhet más kötődésekkel is. Ilyen lehet pl. az Porodica je najznačajnija
óvónőhöz és a tanítóhoz való kötődés, vagy az iskolában kialakuló baráti kötődések ali rastom dece-škola,
sora. Egy gyerek kötődési hálója 6-8 esetben gazdagnak, 4-5 esetben megfelelőnek, pubertet adolescencija
2-3 esetben szegényesnek mondható (Nagy, 1997; 2000; ZSOLNAI, 1989; 1998). Van- donosi nove veze. Autor
nak olyanok, akik csak egyetlen kötődéssel rendelkeznek, ami azért veszélyes, mert vrši sistematizaciju vezi-
a kapcsolat megszűnése elmagányosodást, esetleg apátiát eredményezhet, s akad- vanosti pošto usmereno
nak teljes vákuumban élők is, akiknek egyáltalán nincsen kötődésük. istražuje ovaj fenomen, da
A kötődési háló gazdagsága, jellege és ereje alapvetően meghatározza a szociális bi zaključila nepohodnost
viselkedést. A fejletlen szociális készségek és képességek mögött leggyakrabban a da nastavnici temeljnije
családi kapcsolatok, főleg a korai anya-gyermek kötődés elégtelensége húzódik meg. upoznaju ovu materiju
Empirikus kutatások sora mutatta ki, hogy a bizonytalan kötődésű anya-gyermek vi- kako bi mogli pozitivno
szony károsan hat a gyermek szociális fejlődésére. Az ilyen gyerekeket alacsony mo- delovati tamo gde primete
tiváltság és teljesítőképesség, beilleszkedési zavarok jellemzik. Ezzel szemben a biz- da đaci imaju smetnje
tos kötődésű anya-gyermek kapcsolat pozitívan befolyásolja a gyermek szociális fej- zbog kidanja tih veza,
lődését. Ezek a gyerekek pozitív énképpel, magas motiváltsággal és teljesítménnyel neuzvraćenih ljubavi idr.
rendelkeznek, szociális kapcsolataikban pedig sikeresek.

KÖTŐDÉS

A kötődésnek számos meghatározása ismert. A szakirodalom leggyakrabban az

attachment (ragaszkodás) megnevezést használja rá, amely elsősorban az anya és
gyermeke közt kialakult erős ragaszkodást jelöli. BOWBLY szerint, aki az egyik legna-
gyobb szaktekintély a kötődésekkel foglalkozó kutatók körében „a kötődés közelség
keresése és fenntartása egy másik személlyel” (Bowlby, 1969, 52.o.). E definíció nyo-
mán sok pszichológiai tankönyv és kézikönyv a csecsemőnek azt a hajlamát nevezi
kötődésnek, hogy gondozói közelséget keres, és aminek megléte során biztonságban
érzi magát (ATKINSON és mts., 1994). Vannak kutatók, akik a kötődésre a bond (köte-
lék) szót használják, amely az anya és gyermek közti erős kapcsolaton kívül más szo-
ciális kötelékekre is érvényes.
4 Zsolnai Anikó

E definíciókból kitűnik, hogy a szakemberek többsége a kötődést csak mint szemé-

lyek közötti ragaszkodást definiálja, holott állatokhoz, növényekhez, tárgyakhoz és ér-
tékekhez ugyanúgy kötődhetünk, mint embertársainkhoz. Az eddigi kutatások főként
a személyek közötti kötődésekre, döntően pedig az anya és gyermeke között meglévő
erős érzelmi kötődés megismerésére koncentráltak, így a más típusú kötődési kapcso-
latok létrejöttéről és működésről nagyon kevés információval rendelkezünk.
A kutatások egyértelműen bizonyítják, hogy az emberek közötti kötődés öröklött
viselkedési hajlam (Nagy, 2000). A viselkedési hajlam olyan öröklött pszichikus
komponens, amely sajátos viselkedésre késztet. A kötődési hajlam elemei öröklött
szociális felismerő mechanizmusok, ezeken belül fajtársfelismerő mechanizmusok
(mintázatok). „A fajtárs valamely fajspecifikus szagáról, alaki, formai, viselkedési
stb. jellemzőiről az evolúció eredményeként öröklött mintázat (felismerő mechaniz-
mus) jött létre, és minden egyed (egy vagy több) fajra jellemző fajtársfelismerő me-
chanizmussal születik.” (Nagy, 1997, 63.o.) A csecsemőben a legfontosabb a felnőtt
emberi arc öröklött fajtársfelismerő mechanizmusa. Az emberi arcot sematikusan
ábrázoló képre minden más vizuális ingernél gyakrabban és pozitívabban reagálnak
az újszülöttek.
A kötődés erős érzelmi kapcsolatot jelent, amelyet viszont számos motívum hoz-
hat létre és tarthat fenn. Ezek közül a legfontosabbak a bizalom, a ragaszkodás és a
szeretet (Nagy, 2000). A kötődés a feltétlen bizalmon nyugszik, hogy bízhatunk a má-
sikban, hogy feltétlenül számíthatunk rá minden szituációban. Ha ez a feltétlen biza-
lom meginog a felek között, akkor súlyos konfliktusok alakulhatnak ki közöttük,
amely sok esetben a kapcsolat felszámolásához vezet.
A ragaszkodás a kellemes szociális élmények és tapasztalatok alapján alakul ki a
felek között. A jó élmények az attraktív attitűdöket, a negatív, kellemetlen érzések vi-
szont a kötődő féllel szembeni averzív attitűdöket fogják gyarapítani. Amilyen mér-
tékben nő a pozitív vagy a negatív attitűdök száma, olyan mértékben nő vagy csök-
ken a ragaszkodás ereje. A ragaszkodás mértéke sem egyforma a kötődés folyamatá-
ban. Könnyebb valakit megnyerni magunknak, mint megtartani, ezért a kialakult ra-
gaszkodást állandóan ápolni kell, nehogy a negatív attitűdök kerüljenek túlsúlyba a
pozitívakkal szemben.
A kötődés érzelmi alapja a szeretet, amely kifejezi a ragaszkodás erejét, mintegy
megtestesíti a kötődést. A szeretet érzése valósítja meg a kötődés érzelmi kommuni-
kálását. A szoros és tartós kötődésnek a szeretet fontos, de nem kizárólagos jellem-
zője (Nagy, 2000).
A kötődés legfőbb funkciója a proszocialitás, a másik fél segítése. Ebben a folya-
matban a védelem és a támasz a legfőbb összetevő. A védelem, amely biztonságot,
biztonságérzetet nyújt a kötődő feleknek, a támasz pedig, amely annyit jelent, hogy
a kötődő felek minden körülmény között számíthatnak egymásra.
A kötődések irányukat tekintve kölcsönösek vagy egyoldalúak. A legtöbb kötődés
kölcsönös, de vannak ez alól kivételek is. Ilyen például a tanár és diák közötti kötő-
dés vagy a viszonzatlan szerelmek egyoldalú jellege. Az is érdekes, hogy gyermekkor-
ban sok gyermek gondolja úgy, ha ő kötődik valakihez, akkor ez a ragaszkodás a má-
sik fél részéről is kölcsönös (ZSOLNAI, 1989).
A kötődés szerepe a gyermekek szociális fejlődésében 5

A kötődés erejét tekintve gyönge, erős, nagyon erős és túlzó/tapadó lehet. A gyön-
ge kötődés általában a kötődés kialakulásának kezdetén jellemző, de a kötődés meg-
rekedhet ezen a szinten. Az ilyen kapcsolat felbomlása nem jár konfliktusokkal, pszi-
chés feszültségekkel. Az igazi kötődés viszont mindig erős vagy nagyon erős, megsza-
kadása súlyos konfliktusokkal, pszichés megrázkódtatásokkal jár. A tapadó kötődés
általában egyetlen személyre korlátozódó szélsőséges függést jelent, amelynek meg- HELYESBÍTÉS
szűnése súlyos lelki károsodást okozhat a kötődő félben.
A kötődésnek különböző fajtái különböztethetők meg. Vannak szülői, baráti, ro- Mesemotívumok
koni, szexuális kötődések. A kötődés egy sajátos fajtája a pedagógiai kötődés, amely Kosztolányi Mostohájá-
a pedagógusok és tanítványaik között alakul ki (Nagy, 2000). ban. „Értelmezéstöredék”
A gyermekek szociális fejlődése szempontjából meghatározó, hogy szilárd, biz- egy regénytöredékről cí-
tonságot nyújtó, tartós kötődésben éljenek, hogy biztos és állandó védelemben, gon- met viselő dolgozatom
doskodásban részesüljenek, és hogy állandóan érezzék a feléjük irányuló szeretetet egyik megállapítását – mi-
és ragaszkodást. után meglátásom szerint
félreérthetőbben fogalmaz-
KÖTŐDÉS ÉS SZOCIÁLIS VISELKEDÉS tam, illetve a tanulmány
egésze szempontjából fon-
A korai kötődés-kapcsolatokat és a későbbi szocioemocionális viselkedést össze- tos részkérdést nem emlí-
vető tanulmányok sok bizonyítékkal szolgálnak arra nézve, hogy az egyén szociális tettem – a következőkkel
fejlődése folyamatos csecsemőkorban, kisgyermekkorban és óvodáskorban (MATAS és egészíteném ki:
mts.,1978; WATERS és mts., 1979; SMITH és HART, 2004). Matas és munkatársai 18 hó- DÉR (DÉVAVÁRI) ZOL-
napos gyerekeket osztályoztak kötődés-kapcsolatuk minősége szerint, és azt találták, TÁNt követően (KOSZTO-
hogy a bizonytalanul kötődő gyermekek kevésbé voltak kooperatívak, lelkesek, kitar- LÁNYI DEZSŐ [1965] Mos-
tóak, és kétéves korukban a problémamegoldó feladatokban kevésbé voltak kompe- toha és egyéb kiadatlan
tensek, mint a biztosan kötődő gyermekek. Waters és munkatársai (1979) az egyéni művek. Jegyz. Dér Zol-
alkalmazkodást figyelték meg a gyerekek 15 és 42 hónapos kora között, és azt talál- tán. Szabadka, Forum.
ták, hogy mind a kezdeményezőkészséget, ügyességet, kortárskapcsolatok mélységét 7-8.) a Kosztolányi-szö-
mérő skálán, mind az ego erősségében magasabb értékeket kaptak a biztosan kötő- vegek népszerűsítő ki-
dő gyerekek. adásának sok évtizeden
A korai kötődési mintázatok meghatározóak a gyermekkor későbbi szakaszaiban át gondozója, RÉZ PÁL is
is, s nagy hatást gyakorolnak arra, hogy a gyerek miképpen birkózik meg az új ta- közreadja a szöveget, az
pasztalatokkal és élményekkel az elkövetkező években. Ebben a korban a gyerekek Új Tükör című hetilap-
többsége új környezetbe, óvodába kerül, ahol a családi kötődések mellett új, szoros ban (Kosztolányi Dezső
kapcsolatok alakulhatnak ki az óvónővel, később a társakkal. A harmadik életév be- (1978) Esti megtudja a ha-
töltése után a legtöbb gyereknél némi csökkenés figyelhető meg az anyához való kö- lálhírt. = Új Tükör 1978.
tődés erősségében, azonban ez most is központi szerepet játszik életükben. Pl. ha egy 12. 24. 11.). A közölt
óvodáskorú gyerek társaival játszik és valami rossz történik eközben vele, azonnal írást a Mostoha egy le-
visszatér édesanyjához vagy az azt helyettesítő személyhez, keresve vele a közvetlen hetséges részleteként,
kapcsolatot, a védelmet. kvázi kezdeteként
A korai kötődés mintái szoros kapcsolatban állnak azzal is, hogy a gyerek hogyan aposztrofálja annak köz-
próbál megoldani számára új problémákat, helyzeteket. Egy vizsgálatban két év kö- readója, kísérő tanulmá-
rüli gyerekeknek eszközök használatát igénylő feladatokat adtak. Egyes problémák a nyában (Réz Pál (1978)
gyerekek képességeivel összhangban voltak, míg mások meghaladták azokat. Azok a Egy ismeretlen Kosztolá-
gyerekek, akik 12 hónapos korukban biztosan kötődőek voltak, lelkesedéssel és ki- nyi-írás. = Új Tükör 1978.
6 Zsolnai Anikó

12. 24. 11.), utalva a tartással próbálták megoldani a problémákat. Amikor nehézségekkel kerültek szem-
„Winter Sándor” név be, nem sírtak és nem lettek haragosak, hanem inkább a jelen lévő felnőttől kértek
megjelenésére, valamint segítséget. Azok a gyerekek viszont, akik korábban bizonytalan kötődésűek voltak,
azon észrevételre, mi- meglehetősen eltérő módon viselkedtek. Könnyen frusztrálttá és dühössé váltak,
szerint Esti Kornél alak- nem vették figyelembe vagy visszautasították a felnőttektől érkező segítséget, és
ja is felbukkan a töre- gyorsan feladták a feladatmegoldásra irányuló próbálkozásokat (Matas, Arend és
dékben. STROUFE, 1978).
Meg kell azonban je- Egy másik vizsgálatban óvodás korú gyerekek (három és fél éves) társas viselke-
gyeznünk, hogy az emlí- dését figyelték meg, akiknek kötődéseit tizenöt hónapos korukban előzetesen felmér-
tett novella és a Mostoha ték. A korábban biztos kötődést mutató gyerekek lettek csoportjaik vezetői. Kezde-
közt alapvető tematikai ményezőek voltak a csoporttevékenységeknél, azokban aktívan részt vettek, a többi
eltérések akadnak, mint gyerek kereste velük a kapcsolatot, szívesen játszottak velük, elfogadva azok vezető
például Winter felesége szerepét. A bizonytalan kötődésű gyermekek visszahúzódtak a társas helyzetektől, a
halálának oka. közös tevékenységekben való részvételtől pedig vonakodtak. Az új helyzetekben bá-
Az a mozzanat tortalanul viselkedtek, céljaik elérésében sem voltak hatékonyak (Waters, WIPPMAN és
ugyanis, hogy a töredék- Sroufe, 1979)
ben vérmérgezés okozza Ezek a vizsgálatok azt mutatják, hogy azok a gyerekek, akik biztos kötődéssel ren-
majd az anya halálát – delkeznek a csecsemő-és kisgyermekkorban, jobban „fel vannak vértezve” az új élmé-
nem pedig spanyolnát- nyekkel, problémákkal és kapcsolatokkal való boldogulás eszközeivel. Ennek két ma-
ha, mint az Esti megtudja gyarázata is lehetséges. Az egyik az, hogy a kora gyermekkori kötődések minősége
a halálhírt-ben – szerep- közvetlenül felelős a problémamegoldásban és a társas készségek területén később
pel fog bírni a mesei al- tapasztalt fejlettebb kompetenciáért. A másik magyarázat szerint azok az anyák, akik
lúziók elemzésénél, hisz nagy odaadással és figyelemmel, szeretettel elégítik ki gyermekeik csecsemőkori
a Csipkerózsika-motí- szükségleteit, jól látják el az anyai feladatokat óvodás korú gyermekeik esetében is.
vum beépülését fogja je- Bátorítják őket önállósági törekvéseikben és próbálkozásaikban, mindig készek a se-
lezni. Mindez pedig a te- gítségre, ha szükség van rá. A két magyarázat nem zárja ki egymást, sőt valószínű,
matikai különbségen túl hogy mind a korai, mind pedig az aktuális szülő-gyermek viszony meghatározza,
szerkezetbeli váltást is hogy milyen lesz a gyermek szociális kompetenciája.
mutat, ekként a két szö-
veg szoros összefüggésé- A kisiskoláskor jelentős változásokat hoz a gyermekek szociális kapcsolatainak
re vonatkozó állítás – vé- alakulásban. Ebben az életkorban jellegzetesen átalakul a szülő és a gyerek közötti
leményem szerint – kapcsolat. A gyerekek növekvő érdeklődéssel fordulnak más felnőttek, kortársak, ba-
megkérdőjelezhetővé vá- rátok felé. A kapcsolatok bővülése figyelhető meg, ami egyrészt a gyerektársakra, más-
lik. részt a családon kívüli felnőttekre vonatkozik (VAJDA, 1997; 2005). A tanítóhoz fűződő
Dr. Arany Zsuzsanna erős kötődés nagyon fontos szerepet játszhat a gyerek életében ebben a korban, de a
kortársak szerepe is jelentős már ekkor. Az iskolai évek haladásával a barátok egyre
fontosabbak lesznek a gyermekek számára. Az a kortárs, aki egyszer csak úgy véletle-
nül ott ült a homokozó másik sarkában, az iskolás gyerek életének középpontjává vá-
lik. A korai, egyirányú viszony a kortársak között sokkal kooperatívabb, megértőbb
kölcsönös kapcsolattá alakul. A tevékenységben, a tanulásban rejlő öröm magasra szö-
kik a barátok, haverok, csapattársak jelenlétében. Mire a gyerekek a serdülőkor küszö-
bére érnek, a barátok már fontos és teljes bizalmat élvező társakká lesznek.
Hat és tíz éves kor között a gyermekek két világban kezdenek el létezni. Az egyik
az otthon és a család világa, a másik pedig a közösség és a barátok világa. S ez az
A kötődés szerepe a gyermekek szociális fejlődésében 7

egész gyermekkoron át így van, egészen a serdülőkorba benyúlóan. Már a serdülőkor Irodalom
elején megfigyelhető, hogy a gyerekek egyre kevésbé érzik szükségét, hogy szüleik ta-
nácsát kövessék, s ha egy kortársuk tanácsától teljesen eltérő tanácsot ad egy szülő, Atkinson, R. L., Atkinson,
akkor is inkább az elsőt követik. Ebben a korban a gyerekek sokkal szívesebben töl- R. C., Smith, E. E. és
tik idejük nagy részét társaikkal, mint szüleikkel, s problémáikat is inkább velük be- Bem, D. J. (1994): Pszi-
szélik meg. chológia.
Csecsemőkorban és a gyermekkor kezdetén a gyerekek még szorosan kötődnek Osiris-Századvég
szüleikhez. Az iskolás évek alatt a család és a barátok két különálló világa még min- Könyvkiadó, Budapest.
dig békésen megfér egymás mellett, a gyermekkor végére azonban ez a két világ nagy Bowlby, J. (1969): Attach-
valószínűség szerint össze fog ütközni. ment and loss. Vol.1. At-
Serdülőkorban a gyermeki kötődés csökken a szülőkkel szemben. Más felnőttek- tachment.
kel ugyanilyen, de néha még erősebb érzelmi kötelékben van a serdülő, a szexuális Hegarth Press, London.
vonzódás is egyre erősebbé válik benne más nemű társai iránt, baráti kapcsolatai pe- Konta Ildikó és Zsolnai
dig minden eddiginél nagyobb jelentőséggel bírnak számára. A barátságok már ki- Anikó (2002): A szociá-
sebb korban is fontos szerepet játszanak a gyerekek életében, de míg 8-9 éves korban lis készséges játékos fej-
ez a gyerekek beszámolói szerint főként külsődleges tényezők, kölcsönös előnyök lesztése az iskolában.
alapján jön létre, addig a serdülőkorban a barátság lényege a feltárulkozás, a kölcsö- Nemzeti Tankönyv-
nös megértés. Míg a 11-12 éves korú gyerekek szerint a legfontosabb, hogy a barátok kiadó, Budapest.
viszonozzák a segítséget, legyenek kedvesek egymáshoz, 16-17 éves kor körül már az Matas, L., Arend, R. A. és
érzelmi támogatás nyújtása a legfontosabb szempont (Vajda, 1997). Stroufe, L. A. (1978):
A serdülés két szélsőséges esete, amikor a kamasz érzelmileg elszakítja magát szü- Continuity of adaptation
leitől, vagy képtelen kötődés kialakítására családján kívül. Ennek ellenére a kamaszok in the second year. The
többségére az a jellemző, hogy továbbra is erősen kötődnek családtagjaikhoz, viszont relationship between
a más felnőttek, a kortársak, barátok és/vagy a barátnők igen fontos szerepet játsza- quality of attachment
nak életükben. Ezt támasztja alá saját empirikus vizsgálatunk is, amelyet 1995/96-ben and later competence.
végeztünk (Zsolnai, 1998). A mérésben összesen 338 12 és 16 éves tanuló vett részt. Child Development,
Az általános iskolai minta létszáma 218 fő, a középiskolásé pedig 220 fő volt. 49. 547-556.
A vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy a gyerekek öt-hat személyhez kötőd- Nagy József (1997): Kötődé-
nek szorosan, akik között a szülők és a barátok előfordulása a leggyakoribb. Az élet- si háló és nevelés. Isko-
kor emelkedésével azonban közel háromszorosára nő azoknak a száma, akik semmi- lakultúra, 9. 61-71.
lyen családi kötődésről nem számolnak be. Az is meglepő, hogy a tanulók 98,9%-a Nagy József (2000): XXI.
egyetlen tanárt sem említett meg, akihez szorosan kötődne. Ez a döbbenetes adat Század és nevelés.
egyértelműen jelzi, hogy a tanároknak jelenleg milyen kevés szerepük van tanítvá- Osiris Kiadó, Budapest.
nyaik kötődéseinek formálásában. Smith, P. K. and Hart, C.
H. (2004): Childhood so-
A pedagógiai kutatások lehetőségei és feladatai cial development. Black-
well, England.
Az emberi kötődéssel foglalkozó kutatások közül eddig a legtöbb eredményt a Vajda Zsuzsa (1997): A tár-
pszichológia mutatta föl. Ezek a vizsgálatok főként a korai gyermekkorban kialakuló sas kapcsolatok és a vi-
családi kötődésekre irányultak, döntően pedig az anya és utódja közötti kötődés meg- selkedés fejlődése kisis-
ismerésére koncentráltak. Az ötvenes évek végén meginduló etológiai és humáneto- koláskortól serdülőkorig.
lógiai megfigyelések szintén sok információval szolgáltak a kötődés létrejöttének és In.: Mészáros Aranka
működésnek feltételeiről. A felhalmozott ismeretek sokasága ellenére a pedagógia (szerk.): Az iskola szoci-
eddig nem fordított kellő figyelmet a gyermekkori kötődések vizsgálatára, a kötődés álpszichológiai jelen-
8 Zsolnai Anikó
ségvilága. ELTE Eötvös
nevelő hatásában rejlő lehetőségek feltárására, holott a különböző kutatások bebizo-
Kiadó, Budapest.
nyították, hogy a gyermekkorban kialakuló kötődési háló megléte, hiánya vagy elég-
Vajda Zsuzsa (2005): A
telensége lényegesen befolyásolja az emberek szociális viselkedését és a személyiség
családtagok és mások
szociális fejlődését.
szerepe a gyermek neve-
Az eddigi pszichológiai és etológiai ismeretek birtokában olyan széles körű peda-
lésében. In: Vajda Zsu-
gógiai kutatásokat kellene végezni, amelyek eredményeként megismerhetnénk az in-
zsa és Kósa Éva (szerk.):
tézményes nevelés korcsoportjainak kötődéseit, kötődési hálóit, valamint a kötődé-
Neveléslélektan. Osiris
sek alakulását befolyásoló tényezőket. A kötődéssel foglalkozó szakirodalomból tud-
Kiadó, Budapest.
juk, hogy a kötődések alakulásában három fordulópont van. Az első a második – har-
Waters, E., Wippman, J. és
madik életév körül következik be, amikor az anya és gyermeke között meglazul a szo-
Sroufe, L. A. (1979): At-
ros testi kapcsolat. A második fordulat az iskolába járás kezdetével esik egybe, a har-
tachment, positive affect,
madik pedig a serdülés korára tehető. Ezekben a periódusokban a gyereknek alkal-
and competence in the
ma nyílik kötődésének első tárgya (ez legtöbbször az anya) mellé vagy helyébe új kö-
peer group: Two studies
tődési tárgyakat keresni. Az óvónő, a tanítónő, a jó barát, majd az első szerelem mind
in construct validition.
lehetőségek, hogy az anyához fűződő kapcsolat lazuljon, és újabb kapcsolatok léte-
Child Development, 50.
süljenek. A pedagógiának e két időszakra, a kisiskoláskori és a serdülőkori kötődé-
821-829.
sek alakulására kell koncentrálnia egyrészt azért, mert a gyerekek többségének első
Waters, E. and Sroufe, L.
kötődési tárgya mellé vagy helyébe olyan személy kerül, akinek valamilyen kapcsola-
A. (1983): Social compe-
ta van az iskolával, ahová a gyerek jár. Ez lehet valamelyik tanár, osztálytárs, iskola-
tence as a developmental
társ stb. Másrészt a pedagógusnak a gyerekekkel szembeni magatartását nagyban se-
construct. Developmen-
gítené, ha ismernék tanítványaik kötődéseit. Ehhez ki kell dolgozni azokat a módsze-
tal Review, 3. 79-97.
reket, amelyekkel a tanár könnyen és megbízhatóan feltárhatja a rábízott tanulók kö-
Zsolnai Anikó (1989): A
tődési hálóját. Az így kifejlesztett mérőeszközök segítségével a pedagógus megtalál-
gyermekkori kötődések
hatja azokat a tanulókat, akiknek fokozott segítségre van szükségük kötődési háló-
vizsgálatának lehetősé-
juk gazdagodása, pozitív irányú változása érdekében. A legfontosabb feladat az, hogy
gei. Pedagógiai Szemle,
az ilyen tanulókat egy-egy pedagógus felkarolja, megpróbálja kialakítani a kölcsönös
5. 430-437.
kötődést közte és a gyerek között. (Természetesen erre csak akkor van mód, ha meg-
Zsolnai Anikó (1998):
van az egymás iránti kezdeti szimpátia). A kialakult kötődés alapján a tanár indirekt
A szociális kompetencia
módon elősegítheti tanítványa kötődési hálójának gazdagodását, pozitív irányú mó-
fejlettsége serdülőkorban.
dosulását (Nagy, 2000).
Magyar Pedagógia, 3.
A kötődési háló pozitív irányú alakításának egy másik útja a szociális kompeten-
187-210.
cia fejlesztése által valósulhat meg. A szociális képességek és készségek fejlesztésé-
Zsolnai Anikó és Józsa
nek ma már számos bevált módszere ismert. Sajnos Magyarországon ezek még nem
Krisztián (2002): A szo-
igazán terjedtek el, kevés olyan szociális készségfejlesztő program van, amely az is-
ciális készségek kritéri-
kolai foglalkozások szerves részeként működik, s amely a hangsúlyt nem a már meg-
umorientált fejlesztésé-
lévő interperszonális problémák csökkentésére, hanem a megelőzésre helyezi (KONTA
nek lehetőségei. Iskola-
és Zsolnai, 2002; Zsolnai és JÓZSA, 2002). Az ilyen irányú fejlesztés két szempontból
kultúra, 4. 12-20.
is elősegíti a kötődések fejlődését. Egyrészt jó lehetőséget kínál a gyerekeknek arra,
hogy a kötődés természetéről, szerepéről élményszerűen, önmagukra vonatkozóan
szerezzenek ismereteket, másrészt a fejlesztő foglalkozások során alkalmuk van tár-
saik, tanáraik jobb megismerésére, ami elősegíti a kötődési hálók gazdagodását, po-
zitív irányú módosulását.
Tudomány egy órában 9

Složena literatura materija

A hangot csend veszi körül pod analitičkom lupom
(Régió, önmegértés, vajdasági irodalom) odražava stanje i definiše
upitanosti, kada je reč o
Hózsa Éva mađarskoj duhovnoj pro-
dukciji u Vojvodini. Autor
Előadásomnak ezt a lírai címet adtam: A hangot csend veszi körül. Ráadásul nem kér- teksta, po običaju, veoma
désnek szántam. Mikor ezt a címet ösztönösen lejegyeztem, hirtelen nem is gondol- miniciozno lista po
tam végig a stratégiát, illetőleg egyszerűen az motoszkált bennem, hogy az 1990-es događajima, pokušavajući
évek, valamint a mai vajdasági irodalom hangja és visszhangja pillanatnyilag olyan ekstrapolacijom odrediti
probléma, amely foglalkoztat. Lerágott csontnak tűnik minden, ami régi, úgyis tanul- nastupajuće. Položaj u
ja mindenki, úgyis beszélünk róla, mondhatnánk, holott ez sem igaz, mert a régit is regiji (koji je postao
meg kellene vitatni, át kellene értékelni, de azt hiszem, ez nem ennek az előadásnak frekventan termin
a feladata. evropske političke misli i
Pillanatnyilag az aktuálisról szeretnék beszélni. prakse) te
Mikor erre a címre esett választásom, úgy gondoltam, hogy az 1990-es években samorazumevanje apos-
ennek az irodalomnak kicsit erősebb (vissz)hangja volt. Most is van valamiféle hang- trofira se počev od pitanja
ja, sőt megállapítható, hogy polifon ez a hang, igazán sokféle, noha többnyire csend o sutrašnjici do toga da se
veszi körül. mora menjati način čitanja
Nagyon sokszor feltesszük a kérdést (hallgatóimmal gyakran szoktam erről be- i razumevanja dela.
szélgetni, vitatkozni), hogy vajon olvassuk-e egyáltalán a vajdasági irodalmat. Ezt a Označavanje regije kao
problematikát jelzi a metaforikus, kicsit patetikus cím, amely egyébként másként is relativno zatvorenog sis-
megközelíthető, például úgy, ahogyan VASAGYI MÁRIA interpretálta a csendet a Silen- tema otvara problem pro-
tium albumban. Vasagyi Mária kiemeli, hogy a hang mindig fél a csendtől. Igen fél. toka informacija (uprkos
A hang a csendtől. A szerző manapság a könyvterjesztés hiányától, az agyonhallga- mogućnostima kom-
tástól retteg. HANNES B ÖHRINGER t is idézhetem (Kísérletek és tévelygések. 1995), aki pjutera)što vodi u usta-
azt mondja, hogy a csendben hallatszik csak a hang. Ez is igaz. A hang sehol sem jalost i letargiju. Autor
kezdődik és végződik, viszont mindig valami zajba torkollik. Koncentrálni akkor tu- oseća otežavajuće okolnos-
dunk igazán, ha csend van, ha adott a csend feltétele. Ilyenkor ugyanis oda kell fi- ti otvoreno ukazuje na njih
gyelnünk arra a bizonyos hangra, amely jelen esetben éppen a mi régiónk magyar i njihovu refleksiju u sferi
irodalmának ritkábban megszólaló hangja. Az elvándorlás csendje mostanában sok- duha. Brine je hod vreme-
szor rátelepszik a hangra. Ennek jegyében kezdem el fejtegetésemet, amelynek alcí- na čiji ishodi značajno
me a következő: uslovljavaju perspektivu
mlade generacije.
RÉGIÓ, ÖNMEGÉRTÉS ÉS A VAJDASÁGI IRODALOM

Az alcím csak a kulcsszavak miatt fontos, ezek a kulcsszavak is már-már sztereo-

típiák. Egy kis könyvet hoztam magammal, amelyet merészsége miatt érdemes emle-
getni. 1944-ben (a kiadás évének feltüntetése nélkül) jelent meg SZENTELEKY KORNÉL
Krónikák című kötete (Délvidéki Magyar Közművelődési Szövetség, Újvidék, HERCEG
JÁNOS utószavával), amely egy alapkérdés felvetésével indul. Ez az alapkérdés így
hangzik: „Mi lesz holnap?” Ha az olvasó fellapozza a könyvet, ez a Peer Gynt-i kér-
dés köti le figyelmét.
10 Hózsa Éva

1922-ben tette fel Szenteleky a holnapot érintő, látszólag sztereotip kérdést, majd
egy vázlatot (A holnap vázlatkönyve) is készített, amely szerint a társadalomban cent-
rifugális és centripetális erők működnek. Mi lehet ma és mindenkor aktuálisabb kér-
désünk, mint ez, valóban mi lesz holnap? Távlatos-e ez az irodalom, mennyire nehéz
a holnap-elgondolás, hogyan alakul Európa holnap-térképe?
Távlatos-e ez az irodalom, amelyikről most szó lesz, és amely több nevet visel? NÉ-
METH I STVÁN , J UHÁSZ E RZSÉBET és a többiek sokat írtak magáról a névadás problémájá-
ról (lásd jugoszláviai magyar irodalom, vajdasági magyar irodalom, délvidéki magyar
irodalom vagy egyszerűen például régióról beszélünk). A régió az utóbbi időben na-
gyon divatos szó, a Közép-Európa-kutatás helyezte különösen előtérbe. Ha régióban
gondolkodunk, akkor a régió zárt és nyitott is lehet. A mi régiónk mostanság eléggé
bezárult. Szentelekynek is ez jelentette a megoldhatatlan problémát. Hogyan kell Tri-
anon után zárt régióban élni, és megkezdeni valamit, ami a külön fejlődés útja, vala-
mi olyat, amit ő maga sem akart huzamosabb ideig elismerni? Sokáig a kisebbség eu-
rópai megváltását várta, a kívülről jövő megoldást kereste, erre Herceg János említett
utószava is kitér. Jelenleg megint itt vagyunk a meglehetősen zárt régióban, ahova be-
szorultunk a balkáni háborúk idején, és bekerültünk az Európai Unió révén. A zárt
rendszer legfőbb ismertetőjegye az információcsere hiánya. Az irodalom szempontjá-
ból persze van átjárás, az internetes világban bárgyú dolog lenne a teljes bezártság
felvetése. Mégis tapasztaltuk, mennyire ártalmas az irodalom és a kultúra szempont-
jából, ha például nagyon belterjes, határos helyzetben élünk. (A magam számára –
ironikus módon – dzsentri tempónak szoktam a zárt szituációban megnyilvánuló ma-
gatartásformákat nevezni.) A zsarátnoki helyzetben mindenki mindenkit ismer, és ha
bírál, akkor ebből a szempontból teszi. Ez mindenkori és elkerülhetetlen következ-
ménye a bezártságnak, a fogyatkozásnak. UTASI CSABA már az 1960-as években érte-
kezett arról, hogy milyen is az a megmérettetés, milyen is az a kritika, amely olyan
feltételek mellett keletkezik, ahol túlzottan közelről ismerik egymást az érintettek.
Az elzártság a provincializmus, a dilettantizmus veszélyeit is hordozza, erről a prob-
lémáról SZIRMAI KÁROLY szerkesztői tevékenysége és a kritika-viták ürügyén több je-
lentős tanulmány született.
A Krónikák című Szenteleky-kötet egyik legértékesebb cikke az Ifjúság és iroda-
lom (1931), amely a tétován elinduló emberek jövőképét, az irodalom összetartó
erejét indokolja, valamint ebben az írásban található Szenteleky egyik legszebb sza-
va: az ellendülés. Az ifjúság tevékenységéről mondja: „Sok ellendülés, formátlan-
ság, zavarosság van ebben a kísérletezésben, de a szándék tiszta, nemes és hatal-
mas, ezért valószínűleg megtalálja a legjobb formáit. (…) Az ifjúság nem tud pasz-
szív olvasó maradni, ezért ő maga is részt kér az irodalmi munkában. Nem a hír-
névért, még kevésbé anyagi előnyökért, hiszen ezek ma már egyre jobban eltávolod-
nak az igazi irodalomtól.”
Közismert Szenteleky Kornél szemlélete, hogy ennek a régiónak, ennek a térség-
nek nincs az erdélyihez mérhető hagyománya. A hagyományértés szemszögéből ezért
fontosak BORI IMRE vagy CSORBA BÉLA olvasókönyvei. ULF HANNERZ tanulmányai vetik
fel annak jelentőségét, hogy a régió hogyan fér hozzá saját kulturális hagyományá-
hoz/örökségéhez.
A hangot csend veszi körül 11

A vajdasági irodalom mai olvasója azt tapasztalja, hogy a szövegek (és most a már
ismert írók mellett a fiatalok szövegeire is gondolok) egyre többet utalnak a mítosz-
ra, a magánmitológiára. Gondoljunk a legismertebb példákra, TOLNAI lokális verseire!
A három unoka (a csehovi értelemben) három nővérré válik. Ha a lírai alany a pincé-
be megy fűteni, akkor valamiféle pincei Orpheusszá változik át. A szabadkai Tolsztoj
utca egy lap indítása által (újra)mitizálódik, a legapróbb tárgyak is előlépnek, vagyis
amint a lírai alany valamit felfedez, azonnal beindul a mítoszkeresés folyamata.
(Magán)mítoszok születnek, a képmások képmásai lépnek működésbe, felvethető a
mitopolitika, valamint az egymást erősítő mitologémák problematikája (vö. JACQUES
DERRIDA. Ld. még: LOSONCZ ALPÁR: A mítosz bírálata? In: Európa-dimenziók. 2002).
Az én merőleges mozgáspályán halad. Még alcímek is jelölik az említett váltást. Tolnai Ottó nevéhez
JUNG KÁROLY Mogorva Héphaisztosz (2002) című verseskötetének alcíme: Utazás a me- a Pompeji-effektus
rőlegesen: hattyúdalok, el- és leszámolások. Hogyan értelmezhető a mozgásirány vál- kapcsolódik, a
tozása? Megjelenik például az ima. Az egyén elkezd imádkozni a szülőföldért, elkezd kulcsszó itt az
emlékezni, ahogyan PAPP DÁNIEL tette, amikor Tündérlaknak nevezte távolból felidé- emlékezés a távlata
zett szülőföldjét. Németh István 2000-ben ezt a címet adja kötetének: Ima Tündérla-
kért. A tündérlak-effektus, vagyis a merőleges mozgáspálya végül kivezet a bezártság-
ból, valami elvont, belső, lelki távlatot jelöl. Tolnai Ottó nevéhez a Pompeji-effektus
kapcsolódik, a kulcsszó itt az emlékezés távlata. A „Mi lesz holnap?” tehát a Mi ma-
radt meg bennem? kérdéssel párhuzamosan vethető fel. HARKAI VASS ÉVA verse (Tripti-
chon. A város bejáratánál. 2001) az üszkös felhőkarcoló látványa nyomán emeli ki a
következő zárójeles reflexiót: „(világ- és ezredvégi Pompej)”. Jung Károly Szent levél
című verse (alcím: Igaz intések és jóslatok) a bűnök miatt elrejtett imádság gesztusát
nyomatékosítja, BOGDÁN JÓZSEF lírai alanya az elmenőkért mond imát.
Mi az, ami kivezet ebből a határosságból? A konklúzió szövegekkel bizonyítható:
a mítoszi dimenzió, a vertikális mozgás valóban kitörési lehetőség.
Nagyon gyakori motívuma /metaforája irodalmunknak a csillag, illetve a semcsil-
lag (Jung).
Elkezdtem keresni és olvasni ezeket a csillag-szövegeket, mivel mind inkább a táv-
lat kezdett érdekelni. Most két példaszöveget (följegyzés-részletet) szeretnék bemu-
tatni. Milyen is a regionális perspektíva csillag-szempontból?

Németh István: Fekete csillag – részletek (Lélekvesztőn. Följegyzések az ezredvég-

ről. 2002)

„Mostanában sokat foglalkoztatnak a csillagok. A csillagok állása, a csillagok

járása. Gyűjtöm a csillagokkal kapcsolatos kifejezéseket. (…)
A régiek fölé még csillagzó ég borult. Ott volt azon az égen minden csillag és
csillagkép, az esthajnali, a Göncölszekér, a Fiastyúk. Mifölöttünk viszont sötét,
borús az ég: csillagtalan. Egy ilyen égen hogyan válasszunk magunknak csillagot?
(…)
Itt be is fejezhetném. De ha már idáig eljutottam, elmondom még, hogy talál-
koztam ezzel a fekete csillaggal a saját nevem felett is. Nem angol szövegben, még
csak nem is szerbben. Magyar olvasóknak kellett megmagyarázni, hogy az a cso-
12 Hózsa Éva

dabogár, akinek a neve fölé fekete csillagot biggyesztettek, jugoszláviai, vajdasági

vagy délvidéki író. Mert a nagyvilágban, a világirodalomban túl picinyek vagyunk,
a legjobbjaink is csak porszemek; idehaza meg abban a kicsiny világban, amely-
ben úgy gondoljuk, hogy mindnyájan otthon vagyunk - befed bennünket a fekete
csillag reménytelen sötétsége.”

Juhász Erzsébet: A kisebbségi író helyzetéről (Esti följegyzések. 1993)

„Ám, nemcsak írni, olvasni is tanulni kell. Olvasni (akár vajdasági magyar írók
műveiről lett légyen is szó) sohasem lehet (kisebbségi) feladat, vagy program. Az
olvasás tanulása és »gyakorlása« igény kérdése; vagy megteremtődik, vagy sem.
Nem könnyű mindennek a végére járni… (…) Szeretném »vigyázó szemei-
met« a csillagos égboltra vetni, megkeresni a Szaturnuszt, a Jupitert, a Cassiope-
ját, a Végát, az Albaránt, vagy ami számomra a Novák Antaléhoz hasonlóan fel-
fokozott, de javarészt megoszthatatlan élményt jelent: írni, vagy olvasni. S eb-
ben a pillanatban eszembe villan még Novák Antal lánya, aki levéve szemét a
távcsőről a csillagos ég végtelenjét kémlelte, még mindig szédülve e távlatoktól,
így sóhajtott fel: »Ó, de messze vagyunk.«”

A csillag-távlat tehát felfokozott, váteszi közérzetet sejtet. Felismerhető a szöveg-

közi pozíció, az első idézet Petőfi-allúziója, valamint a másik szövegrészlet Novák An-
tal-hasonlata, vagyis KOSZTOLÁNYI „idejétmúlt”, társtalan sárszegi szereplőjének csil-
lagkeresése, lányának rácsodálkozása és a Batsányi-parafrázis, amely a csillagos ég-
bolt változásaira utal (vízszintesből itt is merőleges irány lett!).
Mindkettő csillagvizsgáló szöveg. Németh Istvánnál a csillagtalanság, a mozdulat-
lan fekete csillag dominál, a reflexió kiemeli, hogy kirekesztett, idegen messzeség-
ben, megvilágítatlan szituációban vagyunk. Magyarországon nem ismerik a kisebbsé-
gi sorsban élő írók sokaságát, (a többi határon túli országban sem!), jóllehet az olva-
sás nem ismer határokat. Juhász Erzsébet szövege nevesíti a csillagokat (azonban a
messzeség leküzdhetetlen), sőt a szöveg egyes részletei a nyelvhasználói kordát hang-
súlyozzák, azt, hogy az anyanyelvi kifejezőkészség fejlesztésének lehetőségei is kor-
látozottak. Belső nézőpontból szintén a csillag-messzeség válik dominánssá, hiszen a
vajdasági írónak nincs olvasója, megbecsülése, csak egy bizonyos határig tekinthető
írónak.
A csillag orientációs (irányultsági) metafora, a felfelé irányultságot pedig általában
pozitívumként értékelik. KÖVECSES ZOLTÁN kognitív nyelvészeti megközelítése az in-
terpretáció nehézségeire utal, amikor kiemeli, hogy a térbeli irányok mindegyike két-
pólusú (2002: Metaphor. A Practical Introduction; 2005: A metafora. Gyakorlati beve-
zetés a kognitív metaforaelméletbe). Az idézett szövegek csillag-metaforái az egyirá-
nyúság vágyát, ám a felfelé törés, a földi kötöttségektől való elszabadulási kísérlet ku-
darcát, a nyelven túliság problematikáját értelmezik. Hasonló ambivalencia tapasz-
talható KONCZ ISTVÁN Holdfényben című versében vagy SZATHMÁRI ISTVÁN A hold és a
sziget (Ünnepnapok. 1995) című leszboszi emléket idéző, holdra vágyó novellájában,
amelyben „fölfelé már nincs értelme nézni”. A novellazárlat víziója a kettősséget, a
A hangot csend veszi körül 13

vággyal való leszámolást nem értelmezi: „És akkor látom. Szapphó holdfényben mos-
sa a haját. Majd kifésüli, hosszasan. És amerre néz, minden sárga. Arany. És játszik
a húrokon. Majd tovaszökken könnyedén.
Megy a hajó. És tudom, arra, messze, háborúk dúlnak.
Nézem a látványt. És nincs mit mondani.”
Az irányultság (magával az olvasás irányultságának) problémájával vitatkozik pél-
dául PAP JÓZSEF Varázsigék betűrendes oszlopsora című verse, amelynek mindhárom
számozott oszlopsora 37 felszólító módú (többes szám, második személyű) igéből áll
össze. A szerzői utasítás így szól:
Danyi Zoltán prózá-
„Háborúk és más rontások ellen jában a por utal
Elmondani naponta egyszer a lent és fent két
hajnali vagy esti szürkületben pólusára
Olvasható balról jobbra, jobbról balra,
föntről le, lentről föl”

DANYI ZOLTÁN prózájában a por utal a lent és fent (képi séma!) két pólusára (A por
szeme), a por végül halál-távlatot nyit.
KONTRA FERENC Gimnazisták (2002) című regényének utolsó fejezetében a két világ
közöttiségét a mennyezet almahéjszerű leválásának álombeli képe, a menedék eltű-
nése, majd további szétszórt, „törpés” álomképek érzékeltetik. A felfelé irányultság
metaforáival párhuzamosan a süllyedés látomásai is kibomlanak.

Megszaporodtak a cím–szöveg viszonyba belépő mottók. Ha verseket, regényeket,

esszéket olvasunk, általában valamilyen idézettel, mottóval találkozunk. Németh Ist-
ván a Házioltárban Milan Kundera-, a Hegyalja utca című peremvidéki naplójában
William Blake-mottót, VÉGEL LÁSZLÓ a Parainesisben Goethe-mottót, Jung Károly Hé-
phaisztosz-kötete sok Pilinszky-mottót alkalmaz, amelyeknek többnyire metaforikus,
értelemfeltáró funkciójuk van (KULCSÁR-SZABÓ ZOLTÁN).
A hűség lírai hangja a magunkban hordott érték megtartásával, az irónia viszont
a tünékenység felismerésével, a mozgással kapcsolható össze. Valaki megmosolygott,
mikor először hangsúlyoztam az utolsó másfél évtized itthoni magyar irodalma vonat-
kozásában a hűséget, pedig csak az 1990-es években közölt szövegekre, a védő gesz-
tusra, fordulatra, az írók külső nézőpontból idejétmúltnak tekinthető szavára utal-
tam. A szerepcsere érdemel figyelmet: a szülőföld lett hűtlen az énhez. Még a tékoz-
ló fiú példázatát is átalakította ez az irodalom, oly módon, hogy nem a fiú, hanem az
atya lett tékozló, ő hagyta el a fiút. A nézőpontok átalakulnak, mindez új értelmezé-
si távlatot adhat.
Az ellenpólus, a másik nézőpont lehetősége is megvan, a Fakutya sem alszik. Most
nem csak LEWIS CARROLL galibát okozó, röhögő Fakutyájára utalok (lásd például HÁRS
ENDRE interpretációját!), hanem az Új Symposion örökségére, MONOSZLÓY DEZSŐ A bol-
dogság kényszere című novellájára (1969), illetőleg az újraolvasás időszerűségére.
14 Hózsa Éva

Elgondolkodtató a regionális kultúra problémája, az a tény, hogy mennyire nem

ismerjük, nem olvassuk egymást. A Szenteleky korát kutató ráébred például az Erdé-
lyi Helikonnal folytatott kommunikációra, felfigyel a vitákra, a visszajelzésekre, a Ké-
ve-kritikákra, BORSODI FERENCnek a jugoszláviai egyetemi ifjúságról szóló beszámoló-
jára, amelynek lehangoltságára Szenteleky reflektált stb. Korunk olvasója legfeljebb
egy-két erdélyi vagy felvidéki írót tud megnevezni. Az erdélyiek, a felvidékiek sem is-
merik irodalmunkat, kultúránkat. Nincs meg az átjárhatóság, holott nagyon kellene.
Nemrégiben a Falufónia című EX Symposion-számmal (2003. 42-43.) járták a Vajda-
ságot a szerkesztők. Ha a folyóirat szövegeit tanulmányozza az olvasó, azonnal rájön,
hogy valójában az apróságok és a részletek értelmezése, sőt elkülönítése mennyire
fontossá vált (vö. LOVAS ILDIKÓ: Kicsi tengerem. Bácska-próza), hogy „az újbarátok szeker-
céje” hogyan foszlatott el egy tanyát, és hogyan vált veszendővé a valaha jövőbe muta-
tó Újvidéki Balázs vagy Atila Novosadski név (vö. BALÁZS ATTILA: Cuniculus vitae).
Azzal, hogy a szülőföld védelme aktuálissá lett, ismét előlép (gyakran ironikus, paro-
disztikus nézőpontból) a couleur locale problémája („nyakig a couleur locale-ban”), noha
„ez már nem az a párbeszéd” (vö. Harkai Vass Éva újraéneklése: Ákácok alatt. 1995). Fon-
tos például, hogy az énnek van-e városa, vagy nincs. Újvidék neve különösen akkor je-
lent meg, amikor a várost bombázták. Érdemes megnézni, hogy 1999-től hány szöveg ne-
vesíti Újvidéket és a város helyi színeit, különösen a naplójegyzetek. Irodalmunk megne-
vezi Szabadkát, Palicsfürdőt és a Tisza-partot is stb. A Bánát/Bánság-szövegek település-
nevei az áthangolódással, a rom, az elmúlás, a kietlenség látomásaival fonódtak össze.
Többször hivatkoztam arra, hogy Németh István Házioltára (1996) egy tragacsot
elborító szemetes kupac látványával rekonstruálja az egykori képződményt, Jugoszlá-
viát, valamint a rejtőzködő Európát, a Balkánt. Németh István írja:

„Végül itt látható az ajtó mellett a kovácsműhely földjén a ház egyetlen girhes,
göthös macskájának az étkezőasztala. Ez az asztal egy földre terített Magyar Szó-ol-
dal, tálként ráhelyezve egy fölnyitott, MITROS sonkakonzerv-doboz, tányérként pe-
dig egy fodros szélű, zöld zománcos virágcserépalj. (…) Már csak

A MŰHELY KÖZÉPSŐ RÉSZE

marad, jóllehet tarkaságánál fogva átláthatatlanabb, mint az előző részek voltak.

Leginkább egy hatalmas faluszéli szeméttelepre emlékeztet. Azzal a különbséggel,
hogy itt minden kacat a helyére van rakva, tehát valamiféle rend uralkodik a limlo-
mok elképesztő tömkelegében. A műhely közepére állított tragacs alig látszik ki a
rajta és mellette fölhalmozott kartondobozoktól. (…) Itt már csak ezek az üres kar-
tondobozok képviselik azt a képződményt, amelyet néhány évvel ezelőtt Jugoszlávi-
ának neveztek. De itt rejtőzködik Európa is.”

Azt hiszem, nem sokat kell hozzáfűzni ehhez a rövid részlethez. Egy imaginárius
Jugoszlávia keletkezik, ám ott rejtőzködik Európa is, a szemétkupacban a káosz és a
rend egyszerre uralkodik.
*
A hangot csend veszi körül 15

2000 körül veszteséglisták készültek, lehangoltságot okozott az írók elvándorlása.

A legtöbb író, kivételt csak néhányan képeznek, Magyarországra költözött át, anya-
nyelvi közegbe. Miért fontos ez nekünk? Az anyanyelvi és az irodalmi minták változ-
tak. Különösen értékesek azok a kötetek, amelyek az elvándorlás határhelyzetében
születtek. Egy ideig vita folyt arról, hogy az elvándorolt szerzők egyáltalán hova tar-
toznak, hogy aki elment, az a mi írónk-e, vagy sem? Azt hiszem, nem kellene már ez-
zel foglalkoznunk, nem szólva arról, hogy ha GION NÁNDOR történelmi regényeit vagy
a hagyatékából fennmaradt novellákat, Szathmári István, BOZSIK PÉTER, Balázs Attila
és mások prózáját, FENYVESI OTTÓ líráját nézzük, akkor kiderül, hogy kívülről, külső Itt már csak ezek az
szemmel, más nézőpontból látnak bennünket, látják önmagukat. Egyesek, például üres kartondobozok
Szathmári István stílusában is megfigyelhető a váltás. Túl sokat foglalkoztunk a ha- képviselik azt a kép-
nyatlástörténettel, miközben talán nem összpontosítottunk eléggé az újra, a fiatalok ződményt, amelyet
esélyeire, a világ vérkeringésére. néhány évvel ezelőtt
Újra érték az utazás, a lélektani utazásra, az irányultság dilemmáira is gondolok, Jugoszláviának ne-
meg egyáltalán az utazás interpretációjára. Vagyunk valahol. De vajon hol? Rögzített veztek. De itt rejtőz-
helyzetben vagy útközben? NAGY ABONYI ÁRPÁD Esti Kornélja esetében a kétlakiság ködik Európa is
kapcsán nyomatékossá válik az idegenség folytonos tapasztalata. Átértékelődik a pe-
remvidék és a peremkultúra fogalma, az értékelések során előtérbe kerül a kompara-
tív eljárásmód.
Közép-Európa és Pannónia irodalmi hagyományunknak két kulcsszava. Születtek
itt is közép-európai és Pannónia-énekek, ha töredékesen is, de megjelent Juhász Er-
zsébet posztumusz Határregénye, egyre inkább összeállítható egy új kulturális szótár.
Úgy látom, hogy az 1990-es években a lírai és az esszétermés emelhető ki, és a kor
természetesen kedvezett a helytörténeteknek, a naplóírásnak, a rövidprózának, ame-
lyek színvonala meglehetősen eltérő. Felélénkült a magyar népmesegyűjtés, mozga-
lommá vált a diákok számára szervezett mesemondó verseny, fejlődött a néprajztudo-
mány. Megszaporodtak a publicisztikai szövegeket tartalmazó kötetek, a szubjektum
a mikroközösségek felé fordult. Újabban pedig a regények is kezdenek megjelenni.
A korfaggató, önmegértésre, szerelmi boldogságra vágyó én a választalan (a „nem-
válasz is válasz”?), alig mozgó, búcsúzásokkal teli világban kallódik, és önazonosság-
ra vágyik:

Jung Károly: Könnyű szél, dallam

A kort faggatom, melyben

Élünk. Korod, korom.
Akarom, nem akarom,
Gyakorta van ez így.
Korom hull koromra,
Tartva így hazafelé,
S karom ölelne bár,
A távol egyre távolodik.
Ma sem tudom, ki vagy.
Meg sem tudhatom már.
16 Hózsa Éva

Elég létezésed ténye,

Ha be nem zárul minden határ.
Majd csak tavaszodik,
Könnyű szél jön majd talán:
Gyors futam a hangszereken,
Mielőtt a dallam felhangzana.
Várható búcsúzkodások,
Vagy csak titkos távozás.
Nem szólva senkinek.

A szél-metafora változatosságára (pl. böjti szelek, könnyű szél, dermesztő szél

stb.) példa a következő (JANUS PANNONIUSSZal dialógusba hozható) ars poetica is:

Koncz István: Március, költészet, skizofrénia (Híd, 1995)

A kertekben már vérzik

a kis mandulavirág,
rózsaszín erekben halk jaja
fázósan permetez s borzad alant
a márciusi fű a dermesztő szélben.
Visszanéz távozóban a vers,
díszeit hagyja, s azt is
aki majd tovább hazudja…
Ki tudja? Talán – akármilyen is – épp ez
a költészet
dolga.

*
Ha összefoglalnám, amit nem kell összefoglalni, akkor mindössze arra utalnék,
hogy fölvillantottam néhány szempontot, igyekeztem láttatni azokat a dimenziókat,
amelyeket akkor látunk majd tisztán, ha kijutunk a mostani törésvonalból. Folytono-
san a távlatot keressük. Keressük a mitológiai hősöket, keressük a mi mítoszunkat, a
megállapodást, a lehetőségeket….
Hogy félünk-e a hangtól? Erre mindenkinek igénye van, annak is, aki olvasó, va-
lószínűleg annak is, aki nem. Az irodalom fogalma kitágult, egész kultúrával kezd-
tünk olvasni szövegeket, írói opusokat. A média-sokk, a számítógépes effektusok, a
giccs integrálódása, az ízlésbeli konformizmus, a folyóirat-kultúra változása stb. ma
már olyan problémák, amelyekről nyíltan beszélünk.
Azt kívánom, hogy minél távlatosabb befogadásra, minél több olvasó megszólítá-
sára legyen lehetőségünk, és hogy a következő elmefuttatás a máról, a fiatalok és a
kultúra kapcsolatáról szóljon, mert újabban egyre inkább jelen vannak. Ők pedig ezt
kérdezik: Mi van ma?
Könyvismertető
Kiadványok, melyek megörvendeztettek
– MÚLT, JELEN ÉS JÖVŐ EGYSÉGBEN LÁTTATÁSA –
Káich Katalin
Az elmúlt év utolsó harmadában néhány
igen érdekes és értékes kiadvány jelent
meg égtájunk alatt, melyeket szívesen
vett kézbe a művelődéstörténész, mert-
hogy ilyen vonatkozásai is vannak ezek-
nek a publikációknak. Meg az is lényeges
volt számomra, hogy különböző tárgykö-
rök egy-egy szegmentumát dolgozták fel
a szerzők, ilyképpen a folyamatosság
éppúgy jelen van ezekben a munkákban,
mint a kezdeményezés, bizonyítván,
hogy immár talán lassan újra megterem-
tődnek a feltételek arra, hogy a vajdasági
magyarok művelődéstörténetének egy-
egy fehér foltja eltűnjön, miközben a
multietnikus kötődések is kirajzolódnak,
igazolván azt, hogy míg a vajdasági ma-
gyarság az egyetemes magyar kultúra ala-
kulástörténetének menetében egy saját-
ságos helyet foglal/foglalt el, ugyanakkor
a környezetének hatása is kimutatható
ezekben a folyamatokban. A másik, szá-
momra releváns megnyilvánulás akkép-
pen is megmutatkozik, hogy a múlt a je-
lennel karöltve válik láthatóvá, sőt a jövő
felé tartó kibontakozás útvonalai is kiraj-
zolódnak, pl. a DNS legújabb számának
okán.
De lássuk csak, melyek azok a kiad-
ványok, melyekről ezúttal kívánok né-
hány gondolatot elmondani.
Mindenekelőtt a Zenta sportélete oko-
zott nagy örömet nekem, melynek szer-
zője TÁBOROSI LÁSZLÓ, s melyet a Dudás
Gyula Múzeum- és Levéltárbarátok Köre
adott ki. Több szempontból is dicsérendő
ennek a könyvnek a megjelenése. Elő-
ször is az utóbbi időben igencsak mellő-
zött, de nélkülözhetetlen forráskutatás
újra az őt megillető helyet foglalja el eb-
ben a munkában, és ily módon a hiteles-
ség, a megbízhatóság letéteményeseként
szól hozzánk egy százhúsz évet felölelő
korszak sportéletéről a gazdasági, a tár-
sadalmi, néha kicsit a politikai illetve a
művelődési élet kontextusában az ösz-
szefüggések egész sorozatát villantva fel.
Amikor a mai Vajdaság művelődéstörté-
netének specifikumait próbáljuk tetten
érni a mai országhatáraink közepette, ak-
kor tudnunk kell azt is, hogy sportkultú-
ránknak meghatározó szerepe volt/van
ebben az összefüggésben, hiszen az atlé-
tika, a tenisz, az úszás, a korcsolyázás, a
biciklizés, a tekézés vagy éppenséggel az
iskolai tornaoktatás a 19. század utolsó
harmadában minden szabad királyi, ren-
dezett tanácsú illetve mezővárosunkban,
ha úgy tetszik, azok társasági életében is
fontos szerepet kezdett betölteni, s meg-
becsülendő hagyományaink között illik,
s kell számon tartani őket.
A másik fontos és megszívlelendő
megjegyzésemmel arra kívánom felhívni
a figyelmet, hogy e példaértékű sporttör-
ténet-monográfia útmutató próbálkozás-
kén kell hogy álljon előttünk, és arra kell
hogy ösztökélje a helytörténettel foglal-
kozókat, hogy kutatásaikba iktassák be
e tárgykör adatainak felszínre hozását,
feldolgozását, hiszen mint már utaltunk
rá, a sporttörténet egy kicsit politika,
egy kicsit társadalom-, egy kicsit szel-
lemtörténet meg gazdaságtörténet is, és
17
Kiadványok:
Táborosi László: Zenta
sporttörténete;
Barokk a Vajdaságban;
Életjel Évkönyv 8.;
DNS
Veliki je doprinos human-
izaciji odnosa u društvu
kada se naiđe na nadah-
nuti govor o zadovoljstvi-
ma, koje neko
izdanje/izdanja pružaju
čitaocu od struke.
Da bi se ovo desilo mora
se poznavati sinteza
prošlosti, sadašnjosti i
domišljene budućnosti.
Živalj koji pripada uni-
verzalnoj mađarskoj kul-
turi ima svojstven senzi-
bilitet za ova pitanja,
budući da u pozadini ima
bogatu tradiciju. Pojava
izdanja koja tretiraju
važna polja kulture,
pogodno su sredstvo za
očuvanje postojećih vred-
nosti koje su pošle putem
zaborava ili propadanja.
Osetan je apel autora da
se valja okrenuti restau-
raciji opštepriznatih vred-
nosti u prošlosti namesto
kiča koji nažalost, osvaja
prostor.
Izdanje sportskog života u
Senti višestruko je znača-
jno, što važi i za poslenič-
ki čin "Életjel"-a kao i za
časopis DNS-a.
18
térségünk múltjának teljesebb értékű
megismeréséhez járulhat hozzá minden
kutatási eredmény közzététele, miköz-
ben az összefüggések okán a jelenünk-
ben zajló folyamatok jobb megértését is
lehetővé teszi.
Múltat idéző, de a jelenről is kiváló-
an, ám igencsak elmarasztalóan árulko-
dó könyv a szabadkai Városi Múzeum
kiadásában megjelent Barokk a Vajda-
ságban, melynek előszavát a jeles művé-
szettörténész, N INKOVNÉ KOVACSEV O LGA
írta. Egyelőre a 2001-ben elkészített azo-
nos című fotókiállítás anyagából váloga-
tott fényképek gyűjteményét tarthatja
kezében az érdeklődő bízván abban,
hogy a szabadkai szecesszió feldolgozá-
sához hasonlóan, egy monografikus fel-
dolgozás is létrejön majd idővel a vajda-
sági barokk történetének viszonylatá-
ban, hiszen az e stílus ihlette épületek,
és egyéb alkotások igen számosak a 18.
századi telepítésű térségünkben. A fi-
gyelemfelkeltő kiadvány akár jeladás-
ként is felfogható arra vonatkozóan,
hogy a vajdasági barokk emlékek elér-
keztek ahhoz a végső időhöz, amikor
konkrét lépések foganatosítása szüksé-
ges ahhoz, hogy a barokk öröksége ne
essen áldozatul a nemtörődömség okán
az enyészetnek. Miközben több tíz új
templom meg emlékmű épül Vajdaság-
szerte, talán nem kellene megfeledkezni
a már meglévőkről, hiszen azok szülő-
földünk szellemiségének őrzői. S mia-
latt gótikus tornyú, kacsalábon forgó,
csak az üres formát majmoló térségide-
gen, giccsben tobzódó épületeket emel-
tetnek az újgazdagok, talán nem volna
szabad a pusztulás oltárán feláldozni
azokat a barokk építményeket, melyek
pl. Péterváradon próbálnak ellenállni az
idő vasfogának, s mindez azért történik,
mert egy olyan korszak hírmondói,
Káich Katalin
amely a jelent építők többsége számára
esetleg ismeretlen. De az ügyetlenül el-
kendőzött szándékosság is megmutat-
kozik ebben a jelenségben: zúzd szét a
hagyományokat, engedd őket semmivé
válni, s megszabadulhatsz a számodra
nem kedves közösségi önazonossági tu-
dattól!
A Barokk a Vajdaságban egy kissé me-
mentó is tehát arra vonatkozóan, hogy
kik voltunk, milyen kulturális örökség le-
téteményesei lehetnénk, ha kissé felelős-
ségteljesebben viszonyulnánk múltunk-
hoz, hogy megőrizhessük közösségünk
sajátos identitástudat világának jellegze-
tességeit.
Az immár negyvenhetedik életévét
betöltő szabadkai Életjel nyolcadik év-
könyve is 2005-ben jelent meg a fáradha-
tatlan DÉVAVÁRI ZOLTÁNnak köszönve, aki
összegyűjtötte, sajtó alá rendezte és utó-
szóval látta el a megjelentetett írásokat.
Az adatgazdag kötet az 1999 és 2003 kö-
zötti történéseket veszi számba. Szól
emberekről, alkotókról, akik az Életjel
keretén belül a művelődés fáklyavivői
voltak, s ma is azok, szól azokról a köny-
vekről, melyeket egy város műfajaként
jellemez írásában HÓZSA ÉVA, és az Élet-
jel rendezvényeinek, kiadványainak
visszhangját is közli. A kiadvány számba
veszi az Életjel-esteket meg a Csáth Gé-
za Művészetbaráti Kör előadásait, emlí-
tést tesz a kapott díjakról, oklevelekről,
emléklapokról, felsorolja az 1999 és
2003 között kiadott Életjel-könyveket,
ezután pedig az 1968-tól kezdődően
megjelentetett Életjel Miniatűrök bibli-
ográfiai feldolgozása következik. A köte-
tet a Halottaink és az Utószó zárja.
A „hangos újság”-nak is nevezett,
Szabadka művelődési életét meghatáro-
zóan befolyásoló és alakító, igen szerte-
ágazó, tartalmában gazdag Életjel moz-
Kiadványok, melyek megörvendeztettek
galom az elmúlt idők során bebizonyítot-
ta életképességét. A tehetséges, többet
akaró fiatalok számára ma is nagy vonz-
erőt jelent, s talán e hosszúéletűség titka
abban az általa nyújtott lehetőségben rej-
lik, amelynek révén a fiatalokban meg-
búvó kreatív erők felszínre hozását, ki-
bontakoztatását serkenti, biztosítja
Az Életjel egyébként is azok közé a
térségünkben ritkaságszámba menő je-
lenségek közé tartozik, amelyeknek a
megalapozottság, a kitartó szorgalom és
az elmélyült szellemi elkötelezettség ad
hitelt, s teszi lehetővé azt, hogy a perc-
ben való látványos, de fedezet nélküli
megnyilvánulás helyett a folyamatosság-
ban teljesedjenek ki a fiatalok alkotói
hajlamai. Azt is mondhatnám, az Életjel
hajlékot ad a mindig újonnan érkezők
mikrotheoszi lényegének a kinyilvánítá-
sára, s hogy ez alatt mit kell érteni, en-
gedtessék meg nekem, hogy KORHECZ
I MOLA 2005-ben készített önálló estjére,
„A semmi ágán...” címűre emlékeztes-
sek, amellyel méltó emléket állított a
száz évvel ezelőtt született, huszadik
századi költőóriásnak, JÓZSEF ATTILÁnak.
Nem a proletárlét kalodájába kényszerí-
tett József Attilájának, hanem annak a
József Attilának, akiről ODORICS FERENC a
következőket írta: „József Attila spirituá-
lis narratívája a szenvedésé: a káprázat-
szerűen létező anyagi világot sebként,
fájdalomként megélő, isteni énjét láza-
san kereső, azzal egyesülni nem tudó
földi én szenvedéstörténete” (Új Kép,
2005. dec. 52. o.).
S végezetül, de nem utolsósorban a
legújabb DNS folyóiratról szólnék. A
„pink” színű 20/21. századfordulójának
valóságmorzsáit dobozba záró kiadvány
(látványát tekintve) akár karácsonyi aján-
dékként is megállná helyét, mint aho-
gyan tette is azt néhány esetben. A
19
könyvajándékozás ma már a divatjamúlt
jelenségek közé tartozik, de azt kell mon-
danom, hogy számos ismerősöm a DNS
okán visszatért ehhez a régi jó szokás-
hoz, s ajándékcsomagjába elrejtette ezt a
kis szemetgyönyörködtető dobozkát is, s
mint utóbb kiderült, a megajándékozot-
tak nagy örömére. Hiszen lehetőséget
adott ez az ajándéktárgy az utóbbi idők-
ben igencsak gúzsbakötött emberi játé-
kosság meg kíváncsiság előbukkanására:
a szépség utáni vágy mosolyt varázsolt a
megajándékozottak arcára, s mindehhez
a dobozba rejtett édességek íze társult az
élmény kiegészítőjeként.
Akár a játékos emberi kreativitás tel-
jesértékű kinyilatkoztatásának letétemé-
nyeseként is felfogható ez a DNS-szám.
A rég elfelejtett, megtagadott, görcsmen-
tes emberi lényeg meg- és felmutatásá-
nak szándéka bújik meg, más egyebek
mellett, ebben a kiadványban, amelyben
a szövegolvasás csak egyik lehetséges
változata a több síkon kínált kommuni-
kációnak. A dobozban elhelyezett gondo-
latokra is vonatkozik az a Hamvas Béla-i
utasítás, melyet az Antológia Humanában
rögzített: nevezetesen, a szövegek akár
meditációs objektumokként is felfogha-
tók, s nem a folyamatos olvasást szolgál-
ják mindenáron. A kommunikáció-te-
remtés igen rangos helyet foglal el a DNS
szellemiségének palettáján, ami ebben a
mai kommunikáció-szegény világunkban
méltán érdemel dicséretet.
Semmi sem okozhat nagyobb örömet
egy művelődéstörténésznek, mint ami-
kor olyan kiadványokról szólhat, melyek
a múlt, jelen és jövő egységben való látta-
tására adnak módot, hiszen az egység
visszaállítása, újrateremtése az egyedüli
biztosíték arra nézve, hogy az emberiség
egyszer majd mégis felül tudjon emel-
kedni a jelenlegi dühöngő káoszon.
20
Andrić Edit: Kontrasztív
mondatszerveződés-vizsgálatok
(VMKT, ÚJVIDÉK, 2005)
Papp György
A szerb–magyar viszonylatú kontrasztív és
tipológiai nyelvészeti kutatások az 1970-es
évek elején nagy lendülettel indultak meg
a Hungarológiai Intézetben, meg is jelent a
kontrasztív nyelvészeti füzet a mélyszerke-
zet általános kérdéseiről, a főnévi szintag-
ma, a határozós szerkezetek, a vonzatok,
vagy reakciók, illetve a szórend tárgyköré-
ből. Ezek azonban csak jó tudományos ala-
pot képeztek a későbbi kutatások számá-
ra, de a lehetséges feltárásnak csak töredé-
két jelentik, hiszen a mondatszerveződés
kétnyelvi sajátságait, eltérési és hasonlósá-
gait alig érintik. Viszont ezt a tisztázásai,
feltárási folyamatot több feladat megoldá-
sa sürgeti: a fordítási gyakorlat, az interfe-
rencia jelenségek kiszűrése, csökkentése,
és mindenekelőtt a hatékonyabb környe-
zetnyelv-tanulás, amellyel megmagyaráz-
hatók a kontaktusokba kerülő két nyelv
felszíni különbségei.
Ehhez az összevető nyelvészeti vizsgá-
latoknak külön elméleti modellt, olyan
fogalmi rendszert kell teremteniük, amel-
lyel megmagyarázhatók a kontaktusokba
kerülő két nyelv felszíni különbségei.
Dr. Andrić Edit a jelen kötet fejezete-
iben ezt az utat járta be, egy elméletileg
Könyvismertető
és gyakorlatilag is jól körvonalazható té-
makörben, amikor az ún. objektum mint
a generatív nyelvészetben használatos
mélyszerkezeti bővítmény realizálódásá-
nak, mondatszerveződési folyamatának
fázisait vizsgálja meg nagy filológiai érzé-
kenységgel, tudományos alapossággal,
egyszerre elméleti alapozás, illetve gya-
korlati alkalmazhatóság célzatával.
A tizenhárom fejezetből álló mű pél-
dás következetességgel veszi sorra az ob-
jektum- vagy tárgyi jelentés minden gram-
matikai viselkedésformáját, a nyelvi kie-
gészülés, a mondatszerveződés igei, illet-
ve bővítményi elemére, a lehető felszíni
szerkesztésmódokra, kötött és szabad
szerkezetekre, a felszíni tárgyi, illetve bir-
tokos szerkezeti megvalósulásra kiterje-
dően is.
Szerzőnk ily módon feltérképezte a
jelenségcsoport kontrasztív szabályait,
innen kezdve pedig diagnosztizálhatók a
szerb, illetve a magyar nyelvi elsajátítás-
ban jelentkező nehézségek, problémák,
elvégezhetőek a konkrét hibaelemzések,
tehát nagy segítséget jelent a környezet-
nyelvi tankönyvek, oktatási programok
kidolgozásában is.
Hivatásunk eszköztárából 21

Megérte, mert ,,...egymás nélkül

sötétben vagyunk"
JÓZSEF ATTILA VETÉLKEDŐ ZENTÁN

Ágoston Pribilla Valéria

„Az igazat mondd ne csak a valódit…”
címmel középiskolai irodalmi vetélkedőt
hirdetett meg az Új Kép folyóirat 2005 ja-
nuárjában, J ÓZSEF ATTILA születésének
100. évfordulója alkalmából, amelyet a
Kapocs Könyvtári Csoporttal és a zentai
Thurzó Lajos Közművelődési Központtal
karöltve rendezetek meg. A közzétett fel-
hívásban – a vetélkedő jellegére vonatko-
zóan – valóban rendkívül alapos utasítá-
sok, pontos követelmények szerepelnek,
amelyek a költőóriás opusának ismereté-
re, értelmezésére, valamint a József
Attila-i életművel párbeszédet folytató
szövegekre épülnek.
Izgalmas kihívás, különösen azért,
mert az irodalmi versengésen az iskolá-
kat 5 fős csapatok képviselhették, és a
csapatoknak egy előre elkészített, a költő
életével, költészetével kapcsolatos pro-
dukciót is be kellett mutatniuk. A vetél-
kedő döntőjére 2006. január 20-án – a
Magyar Kultúra Napjának előkészítő ren-
dezvényeként – a zentai Városháza dísz-
termében került sor. A nemes versengést
HAJNAL JENŐ magiszter köszöntője és PO-
MOGÁTS B ÉLA irodalomtörténész, a zsűri
elnökének előadása előzte meg.
A bejelentkezett középiskolák: a sza-
badkai Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimná-
zium, a Politechnikai Középiskola, a Sve-
tozar Marković Gimnázium, a Zentai
Gimnázium és versenyen kívül a zentai
Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium és
Kollégium. Az 5-5 tagú csapatok felállá-
sát követően a közönség, a zsűri egyaránt
22
érdekes és ígéretes vetélkedőt remélhe-
tett. Sajnos a szabadkai Kosztolányi De-
zső Nyelvi Gimnázium és a Svetozar
Marković Gimnázium csapatai az utolsó
pillanatban lemondták részvételüket. A
pillanatnyi csalódás ellenére a megjelent
csapatok és felkészítő tanáraik kivételes
élményben részesítették a jelenlévőket,
hiszen dr. KATONA EDIT egyetemi docens
nagyszerű játékmesteri tudásának, vala-
mint a rendkívüli felkészültséget igénylő
kérdések, feladatok megválaszolásának
köszönhetően a vetélkedő minden pilla-
nata maradandó, felemelő élményt nyúj-
tott (a kérdések összeállítói: Katona Edit
és HÓZSA ÉVA).
Jó volt megtapasztalni, hogy a fiata-
lok körében József Attila költészete élő,
megkerülhetetlen érték. Hogy láthatóan,
amit csak kellett, lehetett, elolvastak,
ami már önmagában nem kis teljesít-
mény, a szabadkai Politechnikai Középis-
kola tanulói pedig színvonalas írásbeli
munkát is továbbítottak az Új Kép szer-
kesztőségébe.
Megérte, mert nem unalmas rutinfel-
adatok, hanem ötletes irodalmi, stiliszti-
kai játékok követték egymást. József At-
tila költészetéhez kötődő kortárs művé-
szeti alkotások révén kellett a diákoknak
József Attila emberi és költői arcát értel-
mezniük.
A zsűri (ÁGOSTON PRIBILLA VALÉRIA ma-
gyartanár, a szabadkai Városi Könyvtár
igazgatója, dr. Hózsa Éva, az újvidéki Ma-
gyar Tanszék docense és dr. Pomogáts Bé-
la budapesti irodalomtörténész) döntése,
illetve pontozása értelmében a verseny
győztesei a zentai gimnazisták (BÁBINSZKI
ÁGNES, BIRKÁS EDINA, KALMÁR ANDREA, MIS-
KEI EDINA, M UCI I ZABELLA) lettek, felkészítő
tanáruk JUHÁSZ ARANKA, őket a Bolyai Te-
hetséggondozó Gimnázium csapata kö-
vette (BOTOS ZSÓFIA, CSIZMADIA ZSOLT, DÖ-
Ágoston Pribilla Valéria
ME ZSOLT, KALMÁR GERGELY, KARÁCSONYI
ÉVA), egyes csapattagok felkészülésében a
nyári irodalmi tábor is segített, majd a
szabadkai szakközépiskolások következ-
tek (KESZÉG LEVENTE, SZABÓ NORBERT, SZO-
KOL SZABOLCS , T EMUNOVITY R ITA , VARGA MÓ -
NIKA ), felkészítő tanáruk PETRIK E MESE ma-
giszter. A vetélkedőt dr. Katona Edit egye-
temi docens készítette elő és vezette. A
zentai szervezés, a vendéglátás, a műsza-
ki feltételek megvalósítása (főként a
Thurzó Lajos Közművelődési Központ és
a Kapocs jóvoltából) kiváló volt.
A műsorban felléptek BOROS NÁNDOR
és BALOGH VIRÁG LÁSZLÓ énekes-muzsiku-
sok, valamint néhány jeles versmondó.
Vendégként az újvidéki Svetozar Marko-
vić Gimnázium magyartanára (MIKES TE-
RÉZ ) és néhány tanulója is megtisztelte a
rendezvényt.
Az ünnepélyes eredményhirdetés ke-
retében AMBRUS JÁNOS, a budapesti Or-
szággyűlési Könyvtár főigazgatója átadta
dr. SZILI KATALINnak, a Magyar Ország-
gyűlés elnökének európai uniós könyv-
adományát az adai, a kishegyesi, a ma-
gyarkanizsai, a szabadkai, a topolyai és a
zentai közkönyvtárnak, valamint az újvi-
déki Magyar Tanszék könyvtárának.
A zentai döntő fődíjai értékes, rend-
kívül gazdag könyvcsomagok voltak, az
első díjas csapat tagjai tíznapos budapes-
ti táborozáson vehetnek részt. A tanul-
mányi vetélkedő támogatói: a Nemzeti
Kulturális Örökség Minisztériuma, Buda-
pest Főváros Önkormányzata Főpolgár-
mesteri Hivatala, a Nemzeti Kulturális
Örökség Minisztériumának Égtájak Iro-
dája és a Zentai Önkormányzat.
A vetélkedő hozadéka felmérhetetlen
értékű, mert nem elég szeretni József At-
tilát, de életét, költészetét újra meg újra
faggatva egyre mélyebbé válik önma-
gunk és mások megismerése is. Megérte.
Hivatásunk eszköztárából
Életszerűbb problémák és vitakultúra
Bíró Ibolya – Csillag Ferenc: Osztályfőnöki műhelytitkok
Bp. Flaccus Kiadó, 2005
Tóth Ágota
Szubjektív bevezető
Kezdő tanárként az osztályfőnöki felada-
tot nem szívesen vállaltam el. Nekem a
középiskolában jó osztályfőnököm volt,
akit nagyon szerettem, és akinek sokat
köszönhetek. Ezzel a példával a feladat
számomra félelmetesnek tűnt. Úgy gon-
doltam, hogy túl nagy felelősséggel jár, a
legnagyobb gondom pedig az volt, hogy
nem tudtam pontosan, mi is az osztályfő-
nök feladata. Amióta tanítok, és nap
mint nap (kamasz) gyerekekkel vagyok
kapcsolatban, úgy érzem, hogy az osz-
tályfőnöknek fontos szerepe van abban,
hogy a diákok hogyan viszonyulnak az
iskolában és az életben felmerülő külön-
böző helyzetekhez, problémákhoz. El-
kezdtem tehát információk után kutatni:
interneten, könyvtárban. (Minden osz-
tályfőnöknek ajánlom a www.osztaly-
fonok.hu című honlapot.) Így találtam rá
az Osztályfőnöki műhelytitkok című
könyvre. Az alábbiakban ebből a könyv-
ből idézek számos – szerintem meggon-
dolásra érdemes – sort, ezzel szeretném
minden osztályfőnöknek felhívni a fi-
gyelmét erre a könyvre, és az általuk vég-
zett munka újragondolására.
Az osztályfőnöki szerepkör
A könyv első fejezetének alcíme: Vál-
tozó közoktatás, átalakuló pedagógus-
szerep. A következő gondolatokkal kez-
dődik a fejezet: „A pedagógusok egy ré-
sze a megszokott utat nem igazán szíve-
sen hagyja el, s egy olyan környezetben
kíván dolgozni, amelyről mindenki tudja,
hogy már nem is létezik. A másik csoport
megpróbál alkalmazkodni a módosítá-
sokhoz, de a sok változtatás megzavarja
tudatos munkájában, s a legújabb elkép-
zeléseket már bizalmatlanul fogadja. El-
zárkózik a fejlesztéstől még akkor is, ha a
legfrissebb törekvések – elemeiben1 eset-
leg – szimpatikusak a számára.” (9.
old.). A könyvben sok olyan gondolatot
találunk, amelyek logikusak és teljesen
természetesek, megvalósításuk mégis vál-
toztatást igényel jelenlegi munkaszoká-
sunkban. Az egyik ilyen gondolat az osz-
tályfőnök temérdek adminisztrációs fel-
adataira vonatkozik. Felvetik a könyv
szerzői, hogy az osztályfőnöknek nem ez-
zel kellene lekötnie minden idejét és ere-
jét, hanem egy adminisztrátort kellene al-
kalmazni, aki elvégezné ezt a munkát.
Hasznos lenne ez azért is, mert az osz-
tályfőnöknek fontos nevelő szerepe van,
a szerep megfelelő betöltése sok időt igé-
nyel. De nem csak az adminisztráció ne-
hezíti nevelésre vonatkozó munkánkat:
„A nevelés kérdéseivel a tanárképző in-
tézmények szinte egyáltalán nem is fog-
lalkoznak. Úgy lépnek a tanulói közössé-
gek elé a fiatal kollégák, hogy a néhány
órányi hospitáláson, vizsgatanításon kí-
vül – pedagógus szerepben – nem is vol-
tak gyerekek között. Azok a fiatalok, akik
23
Prikaz knjige o tajnama
radionice odeljenskog
starešine, dragocena je
pomoć mladim pedagozi-
ma, ali i onima sa okoštal-
im iskustvom. Budući da
se za ovo nastavnici
posebno ne spremaju te
vreme potroše na adminis-
traciju, pravdanje časova i
sankcionisanje. Uputstvo
ovog priručnika odbacuje
birokratu-nastavnika i na
njegovo mesto predlože
kooperativnog, kreativnog
sagovornika dece koji tem-
atizira ono što đake zani-
ma, koji vrednuje i korigu-
je njihov hod itd.
On je putokaz a ne koman-
dant, on forsira metod
otkrivanja namesto biflan-
ja činjenica, otvorcu je za
ispravke i ne odbacuje kri-
tike.
1 A változással kapcsolat-
ban érdemes elgondol-
kodni a következőkön:
„Ma már magasabb
színvonalon tartjuk az
óráinkat, mint húsz év-
vel ezelőtt. Bár, mint ezt
egy francia tanár megál-
lapította, ha a 19. szá-
zadból ide tévedne egy
orvos csoport, a mai
műtőben nem ismerné
ki magát, nem ismerné
a műszereket, a gyógy-
szereket. Az ugyanebből
a korból jövő pedagógus
csoport majdnem telje-
24
sen be tudna illeszkedni ezt a pályát hivatásuknak tekintik, s nagy
a mai iskolába, legfel- lelkesedéssel lépik át 23-24 évesen mun-
jebb az öltözködése vol- kahelyük küszöbét, bizony naponta kell,
na konzervatívabb, vala- hogy átéljék képzésük hiányos voltát.
mint magázná a tanítvá- Nem kaptak elegendő pedagógiai segítsé-
nyait." (32.old.) get ahhoz, hogy a nevelés felelősségteljes
feladataiban is magabiztosak legyenek.”
(10. old.) Ez is oka lehet annak, hogy na-
gyon sokan egyáltalán nem érzik az osz-
tályfőnöki munka fontosságát, és sokan
például osztályfőnöki órát sem tartanak.
Sőt olyan iskola is van, ahol az osztályfő-
nöki óra még az órarendbe sincs beiktat-
va. Általában azzal indokolják ezt a mu-
lasztást, hogy a tanulók és a tanárok is
túlságosan le vannak terhelve, és ahol
csak lehet könnyítsünk ezen a terhen
(sajnos lassan erre a sorsra jut a testneve-
lés óra is). Manapság sokkal nehezebb a
gyerekekkel és a kamaszokkal bánni,
mint akár csak tíz-tizenöt évvel ezelőtt is,
de éppen ez az, ami miatt több energiát
és törődést igényelnek. Nem lehet célunk
kizárólag az információk és a tudás át-
adása. „Egy reprezentatív felmérés sze-
rint a megkérdezett 32 budapesti általá-
nos iskola felső tagozatán a 2004/2005-ös
tanévtől 5 intézményben (15,6 %) egyálta-
lán nincs az óratervben osztályfőnöki
óra, 20-ban (62,5 %) kéthetenként 1, illet-
2 A könyv szerzői az osz- ve heti 1 - 1 óra és csupán 7-ben (21,9 %)
tályfőnök megnevezés van heti 1-1 óra beépítve. Fontos kérdés:
helyett a patrónus szót vajon a törvényi szabályozásokat a prog-
ajánlják. „A gyermeki ramalkotó csoportok az iskolában más
személyiség fejlesztése kérdésben is ilyen lazán kezelik? Markán-
áll az osztályfőnök he- sabban fogalmazva: tudatosult-e, hogy a
lyébe lépő patrónus fel- nevelésért a nevelőtestületben minden
adatainak középpontjá- pedagógus felelős? S e ponton jutunk el
ban” (25. old.) ahhoz a megkerülhetetlen kérdéshez is,
mely a teljes pedagógiai munkánkat át-
hatja, hogy tudniillik ki tartozik felelős-
séggel a tanulócsoportok életének szerve-
zéséért, alakításáért?” (kiemelések az ere-
detiben) (17-18.old)
Tóth Ágota
„A hagyományos osztályfőnöki sze-
repkörnek igen fontos része az osztályfő-
nöki órák megtartása. Mit is értünk ezen?
Formailag az adminisztratív teendők –
igazolások, felszólítások – ellátása tölti ki
a gyerekekkel töltött idő jelentős részét.
De sok feladatot ad a tanárok véleménye
szerint a közvetítői szerepkör is: »az osz-
tály magatartásával, különösen Attilával
és Péterrel elégedetlen Zsóka néni!« vagy
a »mégis tűrhetetlen, hogy ebben a tanév-
ben négy tanuló folyamatosan felmenté-
sét kéri testnevelés órákon!« helyzetek el-
rendezése. Azt gondoljuk azonban, hogy
ha ezt a szerepkört a patrónus2 elvállalja,
akkor rendkívül rossz úton jár.” (72. old)
Ha az osztályfőnök ezt a szerepet elvállal-
ja, „a tanulócsoport a legjószándékúbb
pedagógiai magatartás esetén is szembe
kerül tanárával, de allergikus ütközési
pontok lángolhatnak fel az esetek kap-
csán a kollégák körében is. (…)
De miről is szóljon akkor az osztály-
főnöki óra? Minden olyan dologról,
amely sokakat, azaz a tanulói közösség
valamennyi tagját érinti. Korábban a ta-
nulói közösségek etikai kérdésekről is
véleményt mondtak, beszéltek, vitáztak,
elsajátítva a vitakultúra alapjait is. A
bátrabb kollégák egy része még arra is
vállalkozott, hogy néhány, a korai TV
korszakában vetített adással foglalkoz-
zon. Ma azonban nem divat színt valla-
ni! És nem csak erkölcsi, etikai, politikai
kérdésekben! Még az esztétikai véle-
ményalkotást is elkerülik a pedagógu-
sok. Nem azt hiányoljuk, hogy a napi po-
litika nem kerül be az iskolai életbe (ne
is kerüljön be!), de arról, amiről a tanári
szobában is folyik a szó, hogy például
egy vetített műsor ízléstelen, egy megje-
lent könyv haszontalan, az megosztandó
a tanulókkal is. A korábban már jelzett
közös nevelői felelősségre hivatkozva
Életszerűbb problémák és vitakultúra
sokkal igényesebb, összetettebb, ugyan-
akkor életszerűbb problémákat kell a
gyerekek elé vinnünk annál, mint amiről
napjaink osztályfőnöki órái szólnak.”
(72-73. old.)
***
A könyv szerzői az osztályfőnöki (pat-
rónusi) szerep taglalása mellett foglalkoz-
nak azzal is, hogy milyen a jó tanár. Áll-
jon itt néhány gondolat ezek közül:
„A jó tanár – szerintem – az:
■ aki nem a tárgyát, a gyerekeket
szereti elsősorban, (…)
25
■ aki rendszeresen szövegesen is ér-
tékeli a tanítványait, eligazítja
őket abban, hogy mit tettek jól
vagy rosszul, (…)
■ aki a motivációt többre tartja,
mint a saját presztízsét, aki min-
dig ad lehetőséget a javításra és a
pótlásra,
■ aki soha nem leckében, hanem té-
mában gondolkodik, bármely
tárgyról is van szó,
■ aki a téma feldolgozása során
mindig feltételt teremt a kitekin-
tésre, a kíváncsi kérdésekre és az
egyéni munkára, (…)
26
■ aki nem magyarázza el azt, amit a
gyerekek már tudhatnak, hanem
támaszkodik az előismeretekre,
előhívja azokat,
■ aki minden ismeretközvetítési fo-
lyamatban elmondja, honnan le-
het meríteni azt, amit tudni sze-
retne az ember,
■ aki szinkronban látja a megisme-
résre szánt tanítási tartalmakat,
és minden új ismeretet köt a régi-
hez, (…)
■ aki előre közli azokat a típusfel-
adatokat, amelyekből kiválasztja
a dolgozat feladatsorát,
■ aki a dolgozatok értékelésének
szempontjait is ismerteti a tanu-
lókkal,
■ aki értékeli az önálló gondolatcsí-
rákat, akkor is, ha azok nem telje-
sen helyesek,
■ aki nem veszi komolyabban ma-
gát, mint amennyire érdemes, (…)
■ aki tudja, hogy más tantárgyakat
is tanulni kell a gyerekeknek, (…)
■ aki tudja, hogy a holocaust után
már nem lehet megelégedni a kö-
zömbösséggel a nevelésben.” (42-
43. old.)
Végül nézzük meg a szerzők által fel-
állított párhuzamot a régi és az új tanári
szerepek között:
Tóth Ágota
Régi szerepek Új szerepek
parancsnok kalauz
ténytudás felfedezés
monopólium megosztás
a kritika a javításra való
visszautasítása nyitottság
gyakoroltatás teremtés
***
A könyv általános iskolában dolgozó
osztályfőnökök számára íródott (a leg-
több gondolat azonban középiskolában
tanító pedagógusok számára is elfogad-
ható), és a második fele két részre oszt-
ható. Az egyik rész az ötödikes, hatodi-
kos, hetedikes és nyolcadikos tanulók
főbb fejlettségi jellemzőit foglalja össze,
emellett témákat, tevékenységeket java-
sol az ezeken az évfolyamokon végzett
munkához. A könyv végén esettanulmá-
nyokat olvashatunk.
***
Az osztályfőnöki órákra ajánlott be-
szélgetéstémák találhatók például az Új
Pedagógiai Szemle (www.oki.hu) című
folyóiratban vagy D R . K ÜRONYA PÁLNÉ :
Osztályfőnöki kézikönyv című könyvé-
ben (Celldömölk, Apáczai Kiadó, 2003).
Az osztályfőnöki munkával kapcsolatos
egyéb könyvek leírása a www.book-
line.hu címen olvasható, ahol a könyvek
meg is rendelhetőek.
Hivatásunk eszköztárából
Tanulóink és az elektronikus kommunikáció
– felmérés –
Romić Gizella
A személyi számítógépek alkalmazása
mind a tanítási órákon, mind a magán-
életben a tanügyi dolgozók zöménél saj-
nos még mindig nem kielégítő. Az isko-
lák a pedagógusok számára nem biztosí-
tanak elegendő személyi számítógépet.
Az elektronikus kommunikáció és a
multimédia alkalmazásának az előfelté-
tele elsősorban a számítógépek biztosí-
tása az iskolákban. A kezdő pedagógu-
sok általában fogékonyabbak és meré-
szebben alkalmazzák tanítási órákon a
multimédia által kínált lehetőségeket. A
vajdasági tanügyi dolgozók többsége a
számítógépek kezelésével önállóan pró-
bálkozik, míg kisebb százalékuk tanfo-
lyamokon, ill. ismerősök, családtagok
segítségével tanulja meg a komputerek
használatát.
Mi a helyzet a diákok tudásszintjével?
Kitől szerzik a számítógépek kezelésével
kapcsolatos ismereteket, milyen mérték-
ben és milyen célra alkalmazzák a kom-
putert?
Mivel foglalkoztatott e kérdéscsoport,
felmérést végeztem 523 szabadkai, a 13-
tól 17 éves korosztályba tartozó általános
és középiskolás diák körében. E korosz-
tály mellett azért döntöttem, mert feltéte-
leztem, hogy náluk már kialakult egy bi-
zonyos tudásszint és szokás is a számító-
gépek kezelésével kapcsolatban. A kér-
dőívet, amely az adat begyűjtését szolgál-
ta, a véletlenszerűen kiválasztott osztály
minden tanulója kézhez kapta. A tanu-
lók tanulmányi eredménye különböző
volt (a kitűnő eredményt elérő tanulóktól
az elégtelen előmenetelűekig elérő tanu-
lókig). A felmérés lebonyolítását az osz-
tályokban tanító pedagógusok is segítet-
ték. A tanulók szociális helyzete és a szü-
lők iskolai végzettsége is eltért.
A kérdőívek által begyűjtött adatok
feleletet adnak arra a kérdésre, hogy ta-
nulóink milyen viszonyban állnak a szá-
mítógép által lebonyolítható elektronikus
kommunikációval.
Anyag és módszer
A felmérést öt elemi iskolában és két
középiskolában végeztem. A felmérés-
ben részt vevő alanyok számát az egyes
iskolákban a következő táblázat mutatja.
1. táblázat: A felmérésben részt vevő
iskolák és tanulók száma
Iskola A tanulók száma
Gróf Széchenyi István Általános
Iskola, Szabadka 109
Ivan Goran Kovačić Általános
Iskola, Szabadka 126
Majsai úti Általános Iskola,
Szabadka 40
Október 10. Általános Iskola,
Szabadka 64
Jovan Jovanović Zmaj Általános
Iskola, Szabadka 55
Politechnikai Középiskola, Szabadka 54
Egészségügyi Középiskola, Szabadka 75
A felmérésben részt vevő tanulók
száma 523
27
S obzirom na rastući
značaj elektronske komu-
nikacije pokazalo se smis-
lenim istraživati u kojoj
meri su nam đaci uključeni
u ove tokove. Obuhvat od
523 učenika iz sedam
škola solidna je populacija
za pouzdanije zaključke.
Đaci su anketirani a dobi-
jeni rezultati kazuju da je
računar još uvek nedo-
voljno dostupan dobrom
delu populacije.
Svrhovitost korišćenja
pokazuje da veliki proce-
nat đaka koristi za igru, a
da provedeno vreme za
računarom ne ometa bavl-
jenje drugim aktivnosti-
ma.
Dostupnost Internet-mreži
ima skoro polovina ispi-
tanika a 24% ih koristi za
sticanje saznanja. Oko
primene aplikativnih pro-
grama ima praznina i nes-
nalaženja. Izvori znanja
za korišćenje računara
najčešće su u porodici,
rodbini i prijatelji ali je
dobro zastupljena škola i
kursevi.
28
A felmérés levezetése
A felmérés eszköze kérdőív volt, ame-
lyet a tanuló segítség nélkül, önállóan
töltött ki.
A felmérés eredményének kérdéscso-
portkénti feldolgozását és kimutatását
táblázatokkal és grafikonokkal ábrázo-
lom.
A felmérés eredménye a következő
kérdésekre ad választ:
◆ Milyen mértékben van lehetősé-
gük tanulóinknak a számítógépet
odahaza is alkalmazni?
◆ Mire használják?
◆ Mennyi időt töltenek el naponta a
számítógép mellett? (használat)
◆ Van-e odahaza Internet hozzáféré-
sük?
◆ Használják-e tanulóink az Inter-
net-kapcsolatot?
◆ Milyen célokra alkalmazzák az
Internet-hálózatot?
◆ Mennyire ismerik tanulóink az
applikációs programokat?
◆ Kitől szerzik legtöbb esetben a
számítógépek alkalmazásával
kapcsolatos tudásukat?
◆ Milyen ismereteik vannak az e-ta-
nulásról?
Az adatok feldolgozása és
statisztikai kimutatása
kérdéscsoportonként
Milyen mértékben van lehetőségük
tanulóinknak odahaza is alkalmazniuk a
számítógépet?
Mire használják?
Romi ć Gizella
A 2-es számú táblázat a fenti kérdésre a
választ mutatja:
Válasz A tanulók száma
Nincs 202
Van, de ritkán használom 51
Van, csak játszom rajta 48
Van, játszásra és a tanulásban
való segítségre is alkalmazom 222
Összesen 523
A tanulók többségének van lehetősé-
ge van arra, hogy odahaza alkalmazza a
számítógépet. Az eredmény azt mutatja,
hogy leginkább szórakozásra és a tanu-
lásban való segítségre alkalmazzák a diá-
kok a komputert.
Az adatok grafikus ábrázolása
az 1. grafikonon figyelhető meg.
Az eredményből az figyelhető meg,
hogy tanulóink 61%-ának van számítógé-
pe, de 10 %-uk csak ritkán használja. 42%
a számítógépet szórakozásra és tanulásra
is alkalmazza, ami némi optimizmussal
kecsegtet, mert a tanulók közül a legtöb-
ben a játszás mellett a gépeket a tanulás-
ban való segítségre is használják.
Tanulóink és az elektronikus kommunikáció
Mennyi időt töltenek el naponta
tanulóink a számítógép mellett?
A szülők többször arra panaszkod-
nak, hogy gyermekeik túl sok időt tölte-
nek el a számítógép mellett (természete-
sen, amennyiben rendelkeznek azzal). A
feltett kérdéssel kapcsolatos eredményt a
2. táblázat tartalmazza.
2. táblázat.: Mennyi időt töltenek
tanulóink naponta a számítógép előtt?
Válasz A tanulók száma
Nem használom 165
Egy óránál kevesebbet naponta 115
Egytől három órát 178
Négytől hat órát naponta 50
Hat óránál többet naponta 15
A tanulók összesen 523
A diákok közül legtöbben (33%) egytől
három órát tartózkodnak a számítógép
mellett. Legkevesebb (3%) azon tanulók
száma, akik hat óránál többet használják a
számítógépet. 32% nem használja, egy órá-
nál kevesebbet pedig 22%-uk alkalmazza.
10% négytől hat órát ül számítógépe előtt.
Az ismertetett adatok alapján megál-
lapítható, hogy a tanulók nem viszik túl-
zásba a számítógépek alkalmazását. Az
eredmény grafikus ábrázolása a 2-es gra-
fikonon látható.
2. grafikon: Milyen gyakran használják
tanulóink a számítógépeket?
29
A tanulók Internet-
hozzáférhetőségi lehetőségei
Az ezzel kapcsolatos kérdés megvála-
szolásának eredménye igen fontos,
amennyiben tisztában vagyunk azzal,
hogy az Internet-hálózaton fellelhető
adatbázis információhordozó értéke óriá-
si. Tanulóinknak lehetőséget ad arra,
hogy bekapcsolódjanak a „világhálózat-
ba”, és így az elektronikus kommuniká-
ció igen értékes lehetősége tárul fel előt-
tük. A 3-as táblázatban a feldolgozott
adatok eredménye látható.
3. táblázat: A tanulók hozzáférhetőségi
lehetősége az Internet-hálózathoz
Válasz A tanulók száma
Nincs számítógépem 202
Van számítógépem, de nincs
Internet-kapcsolatom 82
Van Internet-kapcsolatom 239
Összesen 523
A válaszokból leszűrhető, hogy a fel-
mérésben részt vett 523 diák közül 321
tanulónak van számítógépe, ez összesen
61%. A számítógéppel rendelkező tanu-
lók 74%-ának van Internet-kapcsolata,
26%-ának pedig nincs. Tanulóink isme-
retszerzésének egyik lehetséges forrása
mégis az Internet. Az adatok ábrázolása
a 3-as és a 4-es grafikonokon látható.
30 Romi ć Gizella

3. grafikon: Az Internet
elérhetősége odahaza 5. grafikon: Az Internet használata

6. grafikon: Azon tanulók Internet

4. grafikon: Az Internet
elérhetősége odahaza
Használják- e tanulóink az Inter-
net kapcsolatot?
Erre a kérdésre 397 tanuló (76%) pozi-
tív választ adott. 126 tanuló, azaz 24%
nem tudja használni, és nem is próbálko-
zott az Internet használatával. A tanulók
76%-a közül 27%-uk szeretne többet tud-
ni az Internetről. Az adatok áttekintése a
4-es táblázatban és az 5-ös, ill. 6-os grafi-
konon figyelhető meg.
4. táblázat: Az Internet használata
használata, akik rendelkeznek odahaza
számítógéppel
Mire alkalmazzák a tanulók az
Internet-kapcsolatot?
Külön figyelmet igényel az adatok
eredménye e kérdéssel kapcsolatban. A
tanulók több választ is adhattak.
Az eredmény alapján tanulóink az in-
ternetszolgálatot leginkább ismeretszer-
zésre használják. Ebből arra következtet-
hetünk, hogy tanulóink élnek az ilyen in-
formációszerzési lehetőséggel.
5. táblázat: Az Internet kapcsolat
alkalmazása

Válasz A tanulók száma Válasz A tanulók száma

Nem tudom, nem is próbálkoztam 126 Nem használom 187
Egy kicsit tudom használni, szeretnék Chat 188
többet tudni róla 139 E-mail 116
Tudom használni 258 Információgyűjtés (www) 284
Összesen 523 A válaszok összege 775
Tanulóink és az elektronikus kommunikáció
7. grafikon: Az Internet
alkalmazása
Tanulóink csupán 15%-a él az e-mail
adta lehetőséggel, 24%-uk nem alkalmaz-
za az Internet-kapcsolatot, 24%-uk cha-
tel. A legtöbb tanuló (37%), információ-
szerzésre (www) használja az Internet-
kapcsolatot.
Az ilyen eredményt semmiképpen
sem szabad elhanyagolni. A tanerőnek
olyan feladatokkal kellene megbíznia a
tanulókat, amelyek hozzájárulnának az
információszerzés ilyen formájának a fej-
lesztéséhez.
Mennyire ismerik tanulóink
az applikatív programokat?
Felmérésem e részében a tanulók szá-
mára hat alkalmazói szintű, ún. appliká-
ciós programnevet tüntettem fel, ame-
lyekről le kellett írniuk azok alkalmazási
területeit. E korosztálynak már tudnia
kellene, mire szolgálnak a kérdőívben
31
feltüntetett applikációs programok. Vol-
tak olyan tanulók, akik pontosan leírták,
voltak, akik csak körülírták az alkalma-
zói szintű, ún. applikációs programok
felhasználási területeit.
A tanulók 66%-a ismeri a Word prog-
ramot, a kérdezettek között legkevésbé a
Front Page applikációs program volt is-
mert (20,84%).
Tanulóink közül sokan nem ismerik az
alkalmazói (applikatív) programokat, an-
nak ellenére, hogy használják azokat. En-
nek az lehet az oka, hogy az iskolában
vagy a tanfolyamokon nem tanultak róluk
mélyrehatóbban, ill. a számítógép alkal-
mazásáról individuális módon szerzett is-
meret csupán annak gyakorlati alkalma-
zására szorul. Az adatok feldolgozásakor
megfigyelhető, hogy a tanulók találékony-
ságukra támaszkodva megpróbálták an-
golból anyanyelvükre lefordítani az appli-
katív programok elnevezéseit. Pl. több íz-
ben a Powerpointot a számítógép kikap-
csolására szolgáló programként értelmez-
ték, a Photo Shopot adatbázisnak vélték,
amelyben képeket találhatnak, a Front
Page-re azt írták, hogy első oldal. Az ilyen
jellegű válaszok arra utalnak, hogy tanu-
lóink érdeklődnek a számítógépek alkal-
mazása iránt, de nem eléggé és nem meg-
felelően képzettek. A 6. táblázatban szere-
pel a feltett kérdésekre adott válaszok
összegzése.
32 Romi ć Gizella

6. táblázat: Mire szolgálnak az applikatív programok?

Applikatív programok A tanulók száma Százalék %

Word a)Nem tudom a) 175 a) 33,46
b)Helyes válasz b) 348 b) 66,54
Excel a)Nem tudom a) 311 a) 59,46
b)Helyes válasz b) 212 b) 40,54
Powerpoint a)Nem tudom a) 327 a) 62,52
b)Helyes válasz b) 196 b) 37,48
Front Page a)Nem tudom a) 414 a) 79,16
b)Helyes válasz b) 109 b) 20,84
Photo Shop a)Nem tudom a) 293 a) 56,02
b)Helyes válasz b) 230 b) 43,98
Corel draw a)Nem tudom a) 304 a) 58,13
b)Helyes válasz b) 219 b) 42,87

Kitől szerzik a tanulók a legtöbb sának a helye mindenképpen az iskolá-

esetben a számítógépek alkalma- ban van.
zásával kapcsolatos tudásukat?
7. táblázat: Kitől szerzik a tanulók a
Minden olyan hely és személy, akik- számítógépek alkalmazásával
kel a diák kapcsolatot létesít, kommuni- kapcsolatos tudásukat?
kál, egyben információforrás is lehet.
Ezért e kérdésre a tanulók több választ is Válasz A tanulók száma
adhattak. Közülük a legtöbben (46%-uk) Nem használom 82
barátoktól és rokonoktól szerezték az is- A családban 186
mereteket a számítógép használatával Az iskolában a tanáromtól 130
kapcsolatban, legkevesebben tanfolyam- Tanfolyamon 61
okon. A családtagoktól 36%-uk, míg az Barátaimtól, rokonoktól 239
iskolában a tanároktól 25%-uk tanulta
meg az alapvető ismereteket a komputer-
ről. Az ilyen eredmény azt jelzi, hogy a
tanulók elsajátítják a számítógépek keze-
lését, mert sokan a barátoktól, rokonok-
tól, családtagoktól tanulnak. Elgondol-
kodtató az, hogy a felkínált lehetőségek
közül melyik tudásforrás lenne a legmeg-
felelőbb ahhoz, hogy a tanulók mélyre-
hatóbb tudást szerezzenek. Úgy gondo-
lom, hogy a képzett tanár sokkal jobb 8. grafikon: Kitől szerzik a diákok
alapot épít ki a tanulóknál a számítógép a számítógépek alkalmazásával
használata terén, ezért e tantárgy oktatá- kapcsolatos tudásukat?
Tanulóink és az elektronikus kommunikáció
Milyen ismereteik vannak
diákjainknak az e-tanulásról?
Az elektronikus távoktatás, az e-tanu-
lás a fejlett országokban már jelentős he-
lyet foglal el az oktatási rendszerben.
Több országban már elismert, oklevéllel
hitelesített tanfolyamot lehet az e-tanulás
által befejezni, ill. elektronikus kommu-
nikáció folyamán ismeretekre szert ten-
ni. Az alsós tanulók ilyen típusú oktatás-
ban nálunk, sőt a környező országokban
sem részesülnek, ellenben ahol a tanulók
nehezen közelíthetik meg az oktatási in-
tézményeket, mint pl. az Amerikai Egye-
sült Államokban, Ausztráliában, a diá-
kok az e-tanulás által szerzik meg az álta-
lános képzést, sőt a közép- és a felsőbb-
fokú képzést is. Mivel az Interneten fel-
lelhető e-tanulási tanfolyamok többnyire
angol nyelven szerepelnek, ezért az ilyen
típusú tanulás iránt érdeklődő emberek
csupán kisebb százaléka élhet ezzel a to-
vábbképzési lehetőséggel. Amennyiben a
„tanuló” multimediális teremben tartóz-
kodik, az e-tanulás virtuális tanulásnak
is értelmezhető. Ez annyit jelent, hogy a
tanuló úgy éli meg a tanítást, mintha egy
valódi tanteremben tartózkodna.
A tanulók arra a kérdésre, hogy mit
tudnak az e-tanulásról, a következő vála-
szokat adták:

tanulás az Internet útján

tanulás a számítógépen

hallottam már az e-tanulásról, de
nem tudom mit jelent

elektronikus tanulás

tanulás az Internet segítségével

honlap, amelyen tanulni lehet

honlap, amelyen a számítógép
használatát lehet megtanulni

úgy gondolom, hogy egy honlap,
amelyen a számítógép alkalmazá-
sát lehet megtanulni
33

tudom, hogy létezik, de nem tu-
dom mire alkalmazzák

segítségével lehet az Internet út-
ján tanulni

olyan program, amely információ-
kat tartalmaz

tanulásra szolgál, hogy valamiről
többet tudjunk meg

tanfolyamokat lehet segítségével
befejezni

úgy gondolom, hogy a tanulás In-
ternet-forrásokból ered

tanfolyamokon (Internet és e-mail)

program, amely tanulási lehetősé-
get nyújt az Internet használata ál-
tal ( iskolai program)
Az eredmény alapján a kérdezett ta-
nulók 91%-a nem ismeri az e-tanulás fo-
galmát, csupán 9%-a adott helyes választ
az e-tanulás értelmezésével, jelentésével
kapcsolatban.
Ebből az eredményből az a következ-
tetés vonható le, hogy a tanulók zöme
nem eléggé tájékozott. A fejlettebb orszá-
gokban az e-tanulás lehetősége sokkal el-
terjedtebb, míg mi e téren csak a kezdet
kezdetén vagyunk.
Az e-tanulással kapcsolatos ismeret
felmérésének az eredményét a 9-es grafi-
kon ábrázolja.
9. grafikon: A tanulók
és az e-tanulás ismerete
34
Az eredmény összefoglalása
A felmérés eredményének összegezé-
sével megállapítható, hogy a tanulók
többsége odahaza rendelkezik személyi
számítógéppel, amelyet naponta egytől
három órát szórakozásra és a tanulásban
való segítségre alkalmaz. A viláhhálóhoz
a tanulók zömének van hozzáférhetőségi
lehetősége. A szolgáltatások közül leg-
többen az információgyűjtést helyezik
előtérbe, amely adat megfelel az elvárá-
soknak. Sajnos azonban még mindig a
tanulók jelentős hányada nem él az Inter-
net adta lehetőségekkel. A diákok nem
ismerik kellőképpen az applikatív prog-
ramokat, kivételt képez a Word (66,54%).
A számítógépek kezelését többnyire ba-
ráti körben és a rokonoktól sajátítják el.
Az e-tanulással kapcsolatos ismereteik
nem kielégítőek.
Konklúzió
A számítógépek alkalmazása a tanu-
lók körében nem kielégítő (39%), mivel
nincs hozzáférhetőségi lehetőségük.
Legtöbb tanuló naponta egytől három
órát alkalmazza a számítógépet, amely
idő nem hátráltatja őket más jellegű fel-
adatkör teljesítésében.
Ismeretes, hogy a világhálón az infor-
mációszerzés mértéke óriási, ezért nem
mondható kielégítőnek a tanulók Inter-
nethez való hozzáférhetősége.
A hálózatot a tanulók többnyire infor-
mációszerzésre alkalmazzák (37%), saj-
nos azonban sok tanuló egyáltalán nem
él az Internet-szolgáltatások általi lehető-
ségekkel (24%).
Romi ć Gizella
Az applikatív programok tanítására
az iskolákban nagyobb hangsúlyt kellene
fordítani, mert azok hozzájárulnak a ta-
nulók kreativitásának fejlesztéséhez, és
lehetőséget adnak arra, hogy az iskolá-
ban és később a mindennapi életben is
jobban feltalálják magukat, és könnyeb-
ben végezzék a napi teendőiket.
A számítógépek kezelését a tanulók
többnyire baráti körben és rokonoktól sa-
játítják el, kevésbé olyan személyektől,
akik szakszerűen adnák át a tudást, ame-
lyet azután jobban kamatoztathatnának.
Megállapíthatjuk, hogy tanulóink a számí-
tógépek alkalmazását nem az iskolában,
hanem a mindennapi életben (megfelelő
helyzetekben) sajátítják el, amely nem elő-
re megtervezett tudáskört ölel fel, inkább a
szükség szabja meg a tanulás tárgyát. Félő,
hogy ez csupán felszínes, és pillanatnyi ér-
deklődési területeket elégít ki.
Az e-tanulásról a tanulók többsége
még nem hallott, amely problematika ab-
ból ered, hogy hazánkban a diákok szá-
mára az ilyen tanulási lehetőség még ide-
gen, nem léteznek olyan oktatási tanfo-
lyamok, amelyek lehetővé tennék a
világháló útján megvalósuló tanulást.
A felmérés célja az volt, hogy megtud-
juk, milyen mértékben és mire alkalmaz-
zák tanulóink a számítógépet. Az ered-
mény iránymutató azok számára, akik szí-
vükön viselik oktatási rendszerünk sorsát,
ill. az elkövetkező nemzedék helytállását a
mindennapi életben. Az oktatás fejleszté-
sével és reformjával foglalatoskodó szemé-
lyek számára igen fontos feladatkör lenne
olyan tartalmakat bevezetni, amelyek fej-
lesztenék iskolai szinten is az elektronikus
kommunikáció megvalósítását.
Hivatásunk eszköztárából
A globalizáció tükrében
Pap Ágota
Eszembe jut, hogy nem is oly rég még tö-
rölni akarták a tantervből DARWIN törvé-
nyeit. Ma már pontosan értem miért.
Most egy nem mindennapi okra szeret-
nék rávilágítani. Az a tény, hogy a globa-
lizáció világjelenség, önmagában nem je-
lent semmit. Még ha ezen állítás fedi is a
valóságot, az élet minden területén mást-
mást jelent. A kultúrában egysíkú szür-
keséget, a foglalkoztatásban munkanél-
küliséget, a piac szempontjából mono-
polhelyzetre való törekvést, a technológi-
ában automatizációt, az emberi kapcso-
latokban ridegséget, érdekfüggőséget és
még sorolhatnám. Visszaigazolva Dar-
winra pedig valahol ott van a levegőben a
másság, pontosabban a sorból kilógók-
kal szembeni ellenfolyamatok beindítá-
sa. Marginalizálódni sohasem volt nagy
dicsőség. Ezután sem lesz.
A globalizáció – azaz a modern világ
népeinek növekvő kapcsolatrendszere és
kölcsönös függése – természeténél fogva
rendkívül könyörtelen. Nem enged sen-
kinek egy fikarcnyi szabad teret, egy
csöppnyi gondolkodási időt sem. Éppen
ezért tartok attól, hogy a mentális egész-
ség hiánya és a ma már életstílusként
megélt századeleji tünetek méginkább
beépülnek a mindennapjainkba.
Ne feledjük, hogy az izmusok helyett
elérkezett a „ciók” kora, a globalizáció, a
lokalizáció, az információ és a kommuni-
káció az, ami ma meghatároz és diktál. A
globalizáció következtében egymástól
igen távol élő emberek, közösségek is
kapcsolatba kerülnek egymással. Ami-
kor szóba kerül a globalizáció, akkor szí-
vesen hozakodom elő azzal a géppel,
35
Nizu frekventnih rasprava
o globalizaciji pridružuje
se i ovaj napis, kojim
autor pokušava odgonet-
nuti njenu suštinu, pravce
amelynek van is neve, meg nincs is, hi- delovanja, efekte i nar-
szen állandóan fejlesztik és fejleszti ma- avno oslobađajuće ili
gát, vagyis egy szövegszerkesztő, archi- zarobljavajuće posledice.
váló, hangot és képet tárolni és lejátszani Postoje brojne definicije,
képes, telefonáló és faxoló, levelező és já- no uglavnom su ranjive.
tékeszköz, amely a hálózat révén rádió és Dejstvo globalizacije u
televízió, tőzsdeügynök és bankfiók, be- sferi ekonomije, kulture,
vásárlókosár meg képtár és munkapad. obrazovanja, informatike
Eredetileg számítógépnek hívták, és az nosi jedan nov duh koji pri
egyszerűség kedvéért a mai napig is így vrednosnoj proceni pred-
nevezik, de már rég több ennél, iszonyú stavlja rizični poduhvat.
sebességgel alakul át valami egészen Ugao posmatranja je
mássá. Az Internetnek az a legnagyobb bitan, pa se može
esélye, hogy viszonylag kis költséggel jó referisati kako o pozitivn-
minőségű tudáshoz, információhoz jut- im tako i o negativnim
hat bárki, akinek lehetősége van a kap- učincima ovog procesa.
csolódásra.
A globalizáció három nagy felfedezést
hozott: a kultúra, az oktatás és az infor-
máció nagyszerű üzletté válhat.
A kultúra.
Világot látni, új témákat és techniká-
kat megismerni – mindez a művészek
számára kifogyhatatlan inspirációt je-
lent. A vándorút lelki megpróbáltatásai
és beavató katarzisai nem kerülhetők el.
Az a kíváncsiság és nyugtalanság, ami a
művészt jellemzi, nem elégszik meg a fa-
lu vagy a kisváros határaival, az öregek
hagyományaival. A felnyílás, a felfedezés
vágya és az egyetemesség szomjazása ter-
mészetes ösztön. Mesterlegények, kato-
nák, kereskedők nyomán vonulnak végig
népmesék és népballadák, történetek és
dalok egész Európán. A végső kérdés a
művészetben ugyanaz marad: mi jön át?
Milyen látomás, milyen törekvések, mi-
36
lyen megvalósulásban, milyen tehetség-
gel. Mitől izzad meg a tenyerem, szökik
fel a pulzusom. Mert a mérték ebben is a
„testem”. Pontosan jelzi, érzem, hogy iga-
zi-e a dolog, vagy nem.
Ami még külön aggaszt, hogy az el-
idegenedés nagy mecénása, maga az al-
kotás iránti érdektelen viszony lesz. Hisz
a lényeg csupán az, mekkora profitot
eredményezett. Még KUNDERA írta: „A lét
elviselhetetlen könnyűségében, minél
több műalkotás születik, annál inkább
vész el köztük a művészet maga.”
Az oktatás.
A kor oktatási rendszerének útvesztő-
je és egyértelmű jellemezője az inadek-
vátság. Azaz, az iskolákban előadott, át-
szúrt és befogadott ismeretanyag nem fe-
lel meg azon tartalmaknak, amik a globa-
lizáció társadalmában igényeltek. Szó se
róla, a specifikus és számos szakirányú
középiskolák, gimnáziumok egyre na-
gyobb hangsúlyt fektetnek a többnyelvű-
ségre – azaz „helyi” esetünkben, ez az
egynél több idegen nyelv tanulása, vala-
mint a számítógépes és információalapú
ismeretek átadása. De ezen tantervek
még mindig nem készítik fel csemetén-
ket a nagybetűs Életre.
Az információ.
A globalizáció nem gonosz emberek
találmánya, hanem a technikai és infor-
mációs robbanás egyenes következmé-
nye. A globális termelő, szórakoztató és
információs gigászok naponta felbukka-
nó „hősei” ezt a folyamatot csupán szer-
vezeti és gazdasági csatornákba terelik.
A globalizáció „elmélete” és gyakorlata
egy ponton kapcsolódik az emberiség
rosszkedvéhez. A globalizáció elvi és
Pap Ágota
gyakorlati alapelve ugyanis a racionalizá-
lás. A vállalatok ésszerű átszervezése
jobb versenyképességet – ezzel új piacok
meghódítását – és nagyobb nyereséget
ígér. Az esetek többségében ezeket az
ígéreteket a racionalizálás bizonyára be
is tudja tartani. Kérdés azonban, hogy
vajon minden ésszerűsítés ésszerű-e? Hi-
szen – a többi között – valójában mitől
szorong és mitől rosszkedvű az emberi-
ség? A „Dolgozz, hogy fogyaszthass; fo-
gyassz, hogy dolgozhass” dimenziójára
szűkült társadalomnál már nem beszél-
hetünk csak prevencióról. Sajnos inter-
veniálni, vagy ha úgy tetszik, korrigálni
vagyunk képesek és kötelesek. Bármeny-
nyit, és bármilyen tolakodón ugrál is a
globális média, az is csak egy szereplő a
többi között: utakat nyit és utakat zár le.
A valóságot nem az ő hatalma teremti
meg, hanem az ember mint antropológi-
ai lény, aki a mi időléptékünk szerint alig
változik. Az ember pedig olyan, amilyen-
nek a művészete, kultúrája mutatja: felü-
letes, igénytelen, hiszékeny, agresszív,
szadista, emelkedett, szépet és jót áhító.
Ilyen volt és ilyen lesz, ameddig ellátunk.
A formák azok, amik változnak, amiket
átalakítunk. És nem kérdés, vannak kor-
szakok, amikor a változás drámai, és az
embertől ilyenkor nagyobb erőfeszítést
kíván, hogy megőrizze és kiteljesíthesse
önmagát. Átélni a nagy változást mindig
nehéz volt, nehéz lesz. Nem kétséges,
művésznek lenni ma nagyon nehéz.
A versenyszellem.
A tőke logikája, „agymosó” gépezetei
– elsősorban a média közvetítésével – ha-
tol be legbelsőbb életvilágunkba, a gazda-
sági hatékonyság, vagyis a „minimális rá-
fordítással maximális eredményt” elv ér-
zelmi életünk legfőbb vezérlőjévé válik.
A globalizáció tükrében
Így áll elő a narcisztikus személyiség, aki
érzelmi kapcsolataiban folyamatosan mé-
ricskél, kalkulál, és állandó érzelmi
„többletbevételre” törekszik, mely „több-
letbevételt” azonban nem forgatja vissza
az érzelemtermelésbe, mivel azt énje fo-
lyamatos megerősítésére használja fel
(kell felhasználnia). Vagyis mind a törté-
nelmi hagyományok, mind az aktuális
kor az új én-határok kialakulása és meg-
szilárdulása ellen hatnak. Némileg sarkít-
va: a félperiféria, ahol élünk, az antiindi-
viduumok társadalma lesz. Éppen ezért
soha nem tapasztalt méreteket ölt a „ki-
kapcsolódás” iránti vágy. Az emberek a
fizikai és szellemi pihenés természetes
igényén messze túl, szenvedélyesen sze-
retnének valamiből „kikapcsolódni”. Va-
gyis valamitől a lehető legmesszebbre ke-
rülni – legalább képzeletben. És vajon mi
az emberiség rosszkedvének és ingerült-
ségének mélyebb oka? Az erre a kérdésre
adott választ talán egy másik dantei han-
gulatú kérdéssel lehetne megközelíteni:
Mi végre a Teremtés? Pontosabban a Te-
remtés emberre vonatkozó része. Egy
újabb kérdés: Vajon nem tévedtünk-e el?
És még egy: Vajon a rossz úton – ha való-
ban az – meg lehet-e állni és vissza lehet-
e fordulni?
A multikulturalizmus esélye.
A globalizmus és a planetáris kultúra
kialakulásával létrejöttek a multikulturá-
lis társadalmak. Multikulturalitás fogal-
mán azt a jellegzetes, népek, népcsoport-
ok évszázados együttélésén alapuló álla-
potot értjük, mely a különböző életfor-
mák olyan keretét hozza létre, amelyben
a különféle kulturális formációk egymás-
ra hatásából olyan egyveleg keletkezik,
melynek jellegzetessége, hogy sem a szű-
kebb, sem az egyes nemzeti kulturális
37
szférák, – melynek gerincét a nyelv, val-
lás és a folklór adja – nem maradnak
érintetlen állapotukban, hanem egymás-
hoz szorosan kapcsolódó, mintegy függő
helyzetbe kerülnek. A multikulturális
környezet egyik legkézenfekvőbb vonása
a többnyelvűség. A kommunikáció folya-
mata tágítja a kulturális teret, amelyben
a meghatározott társadalmi viszonyok
fennállnak. A multikulturalitás mai
problematikája így tehát nem választható
el az elektronikus kommunikáció XXI.
századi jelenségkörétől már csak azért
sem, mert a kultúra és kommunikáció
között lényegi kapcsolat van, szinte azo-
nosság.
Az egyedfejlődésre gyakorolt hatás.
Elemi szociálpszichológiai tétel, hogy
az individuum kialakulásának és megszi-
lárdulásának az alapja a saját, másokétól
elkülöníthető identitás létrehozása – ez
azonban csakis az egyén különböző kö-
zösségeivel való szoros interakciók soro-
zatán keresztül valósítható meg. Identitá-
sunkat a „másikhoz” való viszonyunkban
határozzuk meg. „Hiába fürösztöd önma-
gadban/Csak másban moshatod meg ar-
codat” – írta József Attila. Nos, az újkapi-
talizmus pontosan ezt a „mást”, a szá-
munkra lévő másikat számolja fel. Az in-
dividuum az önmegvalósítás jelszavával
olyan mértékben rombolja szét elsődlege-
sen a tradicionális közösségeket (így első-
ként a családot), hogy a fiatalkori szocia-
lizációból egyszerűen kiesik az a szakasz,
melyben az egyén elsajátíthatná a közös-
ségi magatartás elemi viselkedésmintáit –
és /vagyis ezáltal a majdani önként vállalt
közösségek létrehozásának képessége
sem alakulhat ki. Közösségek nélkül
nincs identitás, identitás nélkül nincs in-
dividuum – és individuum, individualitás
38
nélkül a szabadság is csupán fikció. Sza-
badságunk sem más tehát, mint a „másik-
hoz”, a közösséghez való viszonyunk. Kö-
zösségek nélkül nem vagyunk mások,
mint önrendelkezésüktől megfosztott
„társadalmi atomok”. Arról már nem is
beszélve, hogy a globalizáció diktálta tár-
sadalmi és gazdasági (ami azért szoros
házasságban él vidékünkön) fejlődés nem
szinkronizálható a gyermekek egyedfejlő-
désével. Az így szerzett fáziskésések, az-
az periodikus lemaradások pedig újabb
mentális egészségi torzuláshoz, illetve
stresszhez, krízishez vezetnek.
Megoldás?
Nagy szükség lenne egy új tudomány-
ra; a megállás és megállítás tudományá-
ra. Meddig ésszerű a globalizáció, és hol
az a határ, amelyen átlépve olyan hatalmi
koncentráció jön létre, amely gulliveri
léptekben képes átlépni a demokratiku-
san választott kormányokon és intézmé-
nyeken? Veszélyezteti az emberi szabad-
ságot. Elszürkíti a kultúrát..
Pap Ágota
Nem tisztem, hogy ítélkezzek a glo-
balizáció és annak látható és még isme-
retlen következményei felett. Azt vi-
szont mindenki beláthatja, hogy egy-
részről pozitív, másrészről viszont rop-
pant negatív folyamatokat képes elindí-
tani a világban ez az összetett, bonyo-
lult, jelenség. Valahogy itt is felhasznál-
ható a „kockázat nélkül nincs üzlet” elv.
És kezet a szívre, a végtelenségig kerül-
hetjük a közhelyeket, mégsem tagadhat-
juk azt, hogy ennek – a már-már megál-
líthatatlannak tűnő folyamatnak – vesz-
teségei ugyanúgy lesznek, mint minden
más társadalmi és közpolitikai folya-
matnak. Egy dolog azonban igazán fi-
gyelemre méltó, mégpedig az hogy őse-
ink évszázadokon keresztül életüket
kockáztatták hazájukért, nyelvükért,
nemzeti identitásukért, míg a XXI. szá-
zadra ezek az alapvető értékek egyre ke-
vesebbet érnek, és a fő cél ma már nem
az állam egységének, különállásának
(nem keverendő a szuverenitással!)
megtartása, hanem a nemzetek nagyfo-
kú integrációja.
Hivatásunk eszköztárából
Tükröt elénk!
– AVAGY A TÜKÖR VAJDASÁGI MAGYAR MENTÁLIS SZÍNHÁZRÓL –
Pap Ágota és Dencs Tünde
A kialakulásáról
A playback színház egyik gyökere JAKOB
L EVY M ORENO Stegreiftheater-e, amely
1921-1923 között működött Bécsben.
Stegreiftheater rögtönzött, élőújságként
működött, ahol a nézők játszottak. Nem
előre megírt színműveket adtak elő, ha-
nem (gyakran az aznapi újság híreiből) a
helyszínen megalkotott darabokat. A
rendező által megkonstruált történeteket
bárki kiegészíthette, belépve valamilyen
szerepbe, a színpadi jelenetbe.
Ezen színházi tapasztalataiból alakí-
totta ki Moreno később a pszichodráma
gyógyító módszerét, majd J ONATHAN FOX
1975-ben új életre keltette Moreno szín-
házi kísérletét, és megalapította az első
playback színházat. A színház tagjai
többségükben pszichodramatisták vol-
tak, akiket vonzott a valóságos történe-
tek lejátszásának intimitása és intenzi-
vitása.
A playback színház mint műfaj azóta
elterjedt a világon. Közeledik az idő, ami-
kor valóra válhat Jonathan Fox álma,
hogy a világ minden nagyobb városában
legyen egy olyan hely, ahova elmehet va-
laki, hogy elmeséljen egy történetet, és
azután megnézze, ahogy ezt lejátsszák
neki.
Mi is a mentális
vagy playback színház?
A New Platzban működő School of
Playback Theatre meghatározása szerint:
„A playback színház a rögtönzött színház
egy eredeti formája, amelyben a közön-
ség vagy egy csoport tagjai történeteket
mondanak el az életükből, és megnézik,
ahogy ezt ott rögtön lejátsszák. Akár
színházban, workshopon, pedagógiai
vagy gyógyító intézményben, a playback
színház megerősíti a személyes élmény
fontosságát és méltóságát, közelebb hoz-
za az embereket, és így láthatják ember-
ségüket, amely közös bennük, és képes-
sé teszi őket arra, hogy új módon lássák
az életüket.”
Az International Playback Theatre
Network (Nemzetközi Playback Színház
Hálózat) alapszabálya megfogalmazza:
„Minket a playback színházban mélyen
megérint az élet kibontakozása és az
egyének és a közösségek elidegeníthetet-
len spontaneitása. Elismerjük az egyete-
mes vágyódást mások igenlésére és az ön-
magunkkal és másokkal való kapcsolatba
kerülésre. A személyes élmény spontán
lejátszása a playback színházban, a mél-
tóság, a dráma és a történetek egyetemle-
gességének tiszteletben tartásával, kap-
csolatokat épít az emberek között.
… és a gyakorlatban…
Az előadások rendszerint a társulat
bemutatásával kezdődnek, mely egyéni,
a társulat tagjainak a pillanatnyi hangu-
latát, tulajdonságát is tartalmazza. Fon-
tos szerepe van a játékmesternek, aki a
mindenkori alkalom „rendezője”. Ő az,
39
Ovde se predstavlja
ogledalo-mentalno
pozorište vojvođanskih
Mađara. Grupa nadahnu-
tih ljudi osnovalo je ovo
pozorje prošle godine i za
kratko vreme se inten-
zivno predstavilo publici.
Koreni mentalnog pozorja
dosežu do Morena koji je
od 1921-23. godine u
Beču delovao Štegra-
jfteatrom. U osnovi tu
nema scenarija, režisera i
drugih rekvizita klasičnog
teatra, već su u glavnoj
roli gledaoci, koji mogu
ispričati poneku zgodu.
Voditelj događaja ima
zadatak da usmerava.
Predstava počinje pojedi-
načnim predstavljanjem
članova grupe.
Delovanje ovog teatra ima
ozbiljne ciljeve što prois-
tiče iz samog naziva.
Pripreme članova teatra
su seriozne pošto se grupa
sastoji od stručnjaka-peda-
goga i psihologa koji slede
definisane ciljeve.
Međunarodnom sarad-
njom ljudi se zbližavaju i
bolje upoznaju što je u
otuđenom društven lek.
40
aki bevezeti ez előadást, üdvözli és felké-
ri a közönséget, hogy meséljenek a jelen-
legi vagy emlékeikben markánsan élő ér-
zéseikről. A „mentális színészek” először
négy-öt néző hangulatát elevenítik meg
úgynevezett „kis technikák” segítségével
(folyékony szobor, kórus, paletta), ezt kö-
veti a kettős érzések megjelenítése, majd
pedig a játékmester felhívására sor kerül
Színházi tapaszta- a történetekre is, amit a néző „a mesélő
lataiból alakította székéből” ad elő és a társulat, pedig le-
ki Moreno később játssza. Az utolsó történet megjelenítése
a pszichodráma után egy ún. tablóban a színház tagjai
gyógyító módszerét visszaidéznek egy-egy jelentős mozzana-
tot az előadásból.
Az üres színpadon percek alatt létre-
jön valami, aminek egy életre szóló jelen-
tősége lehet, ami egyszersmind lehetővé
teszi a személyes élmények és tapasztala-
tok megosztását, a közös alkotást és az új
megtapasztalását.
Itt tehát nincs előre megírt forgató-
könyv, nincs rendező, sem súgó – van vi-
szont egy nyolcfős társulat, egy játékmes-
terrel, valamint zenészek és kellékek.
… és a lélek dolgai
Mások igazi élményének a megisme-
rése és lejátszása, a saját és mások élmé-
nyének a megfogalmazása és a színpa-
don való viszontlátása a lejátszás pontos-
ságának egyfajta visszajelzésével fejlesz-
tően hat személyiségünkre. Segíti élmé-
nyeink mélyebb megélését, önmagunk
viszonyulásainak, reagálás módjainak és
másokhoz fűződő kapcsolatainknak
pontosabb megismerését, a valósággal
való kapcsolatunk erősítését, a világban
való jobb eligazodást.
A mentális színház sikeres alkalma-
zásának az egyik jelzése az, amikor a me-
sélő a története megjelenítése után elége-
dettségének kifejezése mellett megfogal-
Pap Ágota és Dencs Tünde
mazza, hogy olyant is viszontlátott a
színpadon, amit el sem mesélt, de ezek
az érzések megjelentek az esemény meg-
történtekor. Ilyenkor a „színészek” bizto-
sak lehetnek abban, hogy sikerült megra-
gadniuk a mesélő helyzetének, élményé-
nek a lényegét, képesek voltak megte-
remteni a másként történő újra-átélés le-
hetőségét.
A mentális vagy playback színház elő-
adásán a társulat tagjainak a mesélő él-
ményét kell meghallaniuk és színpadra
állítaniuk. A sikeres megjelenítéshez ki
kell kapcsolniuk kritikai hozzáállásukat,
megfelelően nyitottnak kell lenniük,
hogy hatni engedjék magukra a hallotta-
kat. El kell tudniuk fogadni a mesélő né-
zőpontját, mint egyet a lehetséges néző-
pontok közül. Végül válaszul adniuk kell
valamit saját magukból, hogy a történe-
tet a színpadon megjelenítsék.
Ezért fontos, hogy a mentális színé-
szettel foglalkozó egyének tisztában le-
gyenek saját működésükkel, azaz kellő
önismerettel rendelkezzenek. Ebben a
műfajban ugyanis fontos az empátia, alá-
rendelődés, a közös alkotás, az elfoga-
dás, az alázat, a kapcsolódni tudás em-
bertársainkhoz, de mindenekfelett az
emberek iránti szeretet, melynek kö-
szönhetően tudnak adni valamit maguk-
ból, aminek segítségével a megjelenített
helyzetek többé tudnak válni.
Olyan emberek keresik ezeket a mű-
fajokat, akik tudják, hogy kezdeni akar-
nak valamit önmagukkal. Aki elmegy
egy playback vagy mentális színház elő-
adására, az megadja az esélyét annak,
hogy róla (is) essen szó.
A mentális színház törekvése, hogy
létrehozzon valamit, aminek jelentősége
van az érintettek számára, lehetővé té-
ve, hogy másképpen folytassák életü-
ket. Ezt az életre való megfelelő ráhan-
Tükröt elénk!
golódás kialakításával érik el. Ha ez a
megfelelő ráhangolódás megszületik, a
résztvevők új látásmód birtokában, új
elhatározásokkal, felvillanyozva indul-
nak tovább.
Az előadásokon előkerülő témák
aszerint érintenek meg bennünket, kelte-
nek bennünk visszhangot, ahogyan sze-
mélyes tennivalónk van vele. Mások éle-
tének részeseivé válva kapunk leginkább
ösztönzést, serkentést arra, hogy éljük
saját életünket, azzá váljunk, amivé vál-
hatunk, hogy megvalósítsuk belső lehe-
tőségeinket.
Rólunk…
A Tükör Vajdasági Magyar Mentális
Színház 2005. januárjában alakult meg
hivatalosan és újfent tagja a Közép-euró-
pai Improvizációs Színházi Műhely
Egyesületnek (Central European Impro-
visation Theatre Workshop Association
– a továbbiakban KIMSZIM Egyesület).
Az egyesület céljai között szerepel Kö-
zép-Európában a régió lakosságának lel-
ki–egészségvédelmi megerősítése, a kul-
túrák egymással történő megismerése,
közelítése, a kultúrközi kommunikáció
elősegítése, a hatékonyabb önérvényesí-
tés, a kreativitás, a tolerancia, az asszer-
tivitás képességének növelése, az impro-
vizáció, a playback színház, a pszicho-
dráma és más dramatikus, illetve alter-
natív színházi (csoport) módszerek al-
kalmazásával. De a tervek között szere-
pel a módszerek elterjesztése és oktatá-
sa is. Mindez jól használható a kapcsola-
tok kialakításában és ápolásában, szer-
vezetfejlesztésben, csapatépítésben, mű-
vészetterápiás szakaszokban, prevenci-
ós és rehabilitációs tevékenységekben,
és még sorolhatnánk. A KIMSZIM Egye-
sület tagja az Álomszínház, az Érintések
41
Improvizációs Színpad, a Rögtönzések
Színháza, az Elképesztők, a Villanások
Mentális Színház és a Tükör Vajdasági
Magyar Mentális Színház.
A társulat tagjai mind valamilyen se-
gítő munkában vesznek részt (osztályta-
nítók, pszichológusok), akik mély önis-
merettel is rendelkeznek, hisz képesnek
kell lenniük a spontaneitásra, a kreativi-
tásra, a könnyedségre. Mert mindamel-
lett, hogy a „játszanak” kifejezéssel él- Jonathan Fox 1975-
nek, ez ennél sokkal komolyabb és mé- ben új életre keltet-
lyebb. Nevezzük a mentális folyamatok te Moreno színházi
megélési művészetének. Többen közülük kísérletét, és meg-
a pszichodráma terápiás módszerében alapította az első
képződnek. A Tükör társulati tagjai a playback színházat
megalakulás előtt mintegy két éven át
képződtek a szabadkai Zenith Műhely jó-
voltából, és ez azóta is folytatódik. Mind-
ezek után a próbák kissé abszurdnak
tűnhetnek, mégis nagy jelentőséggel bír-
nak, hisz fontos ez a színészek egymásra-
hangolódása, a csoport-kohézió, az önis-
meret-fejlesztési folyamatok állandósítá-
sa miatt. A próbák helyszínét és a zökke-
nőmentes tevékenységet a szabadkai Di-
ákotthon biztosítja.
A társulat tagjai: BÁLINT KATALIN (osz-
tálytanító), BALOGH KORNÉLIA (pszicholó-
gus), DENCS TÜNDE (osztálytanító), JOÓ
HORTI LÍVIA (pszichológus), LUKÁCS AURÉ-
LIA (pszichológus), PAP Á GOTA (pszicholó-
gus), SÜLI LÍDIA (osztálytanító) és SZŐKE
IZABELLA (pszichológus).
A működéstől számítva több iskolá-
ban, illetve rendezvényen is jelen voltak
már, mint a zentai Nyári Ifjúsági Játé-
kok vagy a Pedagógusok Nyári Egyete-
me, sőt több ízben felléptek már Ma-
gyarországon is (Budapest, Szeged, Bé-
késcsaba). Természetesen a továbbiak-
ban is örömmel várják a fellépési felké-
réseket, és lehetőség van új tagok be-
kapcsolására is.
42
Ovde se predstavlja
ogledalo-mentalno
pozorište vojvođanskih
Mađara. Grupa nadahnu-
tih ljudi osnovalo je ovo
pozorje prošle godine i za
kratko vreme se inten-
zivno predstavilo publici.
Koreni mentalnog pozorja
dosežu do Morena koji je
od 1921-23. godine u
Beču delovao Štegra-
jfteatrom. U osnovi tu
nema scenarija, režisera i
drugih rekvizita klasičnog
teatra, već su u glavnoj
roli gledaoci, koji mogu
ispričati poneku zgodu.
Voditelj događaja ima
zadatak da usmerava.
Predstava počinje pojedi-
načnim predstavljanjem
članova grupe.
Delovanje ovog teatra ima
ozbiljne ciljeve što prois-
tiče iz samog naziva.
Pripreme članova teatra
su seriozne pošto se grupa
sastoji od stručnjaka-peda-
goga i psihologa koji slede
definisane ciljeve.
Međunarodnom sarad-
njom ljudi se zbližavaju i
bolje upoznaju što je u
otuđenom društven lek.
Pedagógusportré
Látszólag másról, mégis minden róla szól
KÓCI ANDRÁSNAK
„Nézem az iskola épületét. A hatalmas, többemeletes,
nagypadlásos (…) sarki házat, a tölgyfa kaput (…),
Kosztolányi őszülő szobrát odább…”
(Szathmári István: Fölmondásom története)
„Ha lehet látni csodát, akkor az az, ahogy én ültem közöttük…”
(Balázs Attila: Vágyak gyűjteménye)
Hózsa Éva
Amikor a napokban megláttam egy el- vetni, segíteni, támadásmentesen élni, az
adásra váró 1987-es szabadkai gimnáziu- időt ebben az ötperces hangulatban
mi évkönyvet a korzón levő antikvárium- megállítani…(…) KÓCI ANDRÁS ilyenkor a
ban, gyakorlott mozdulattal lapoztam fel, tanári másik zugából jött át hozzánk,
és megmutattam vásárlótársamnak az részt vett a kávézás szertartásában, álta-
akkori tantestület fotóját. Ő udvariasan lában az asztalfőn ült, természetes barát-
mosolygott, talán azt hitte, magam miatt ságossággal társalgott.
mutatom (nem ismer közelebbről), pedig 1999-ben, amikor hirtelen kínossá
csak jó volt felvillantani azt, amit múl- vált a diákok nélkül maradt épület csend-
tamnak/ múltunknak nevezek. je, a tanárok pedig idegenkedtek az új
Évekig néztem a tantestület fotóját a szereptől, az ügyelet feszültségétől, időn-
helyemmel szemben levő falon a gimná- ként beszélgettünk a kollégákkal a régi
zium tanári szobájában. Talán csak az fotóról, pontosabban a csoportkép kap-
tűnt volna fel, ha leakasztják onnan, csán a szétszóródásról. Maga a gimnázi-
egyébként természetes tartozéka lett a um utolsó másfél évtizede komoly szoci-
helyiségnek. Azon is csak mostanában ológiai kutatást igényelne.
kezdek töprengeni, hogy miért választot-
tam mindig olyan ülőhelyet, ahol háttal ***
ülhetek az ajtónak, vagy ahol optikámból
kiesik a kijárat. (Még mindig diszkréten A gimnáziumok visszaállítása előtti idők-
átadják a helyemet, ha belépek a tanári ben, az akkor még szakirányú középisko-
szobába.). lába került például az a kolléga, akit a ka-
A gimnázium épületébe mi hurcoltuk nizsai orgonakoncert miatt tettek ki állá-
át a bútorokat, a székfoglalót ugyancsak sából, sokat beszélgettünk. A hagyomá-
ránk bízták. Nem volt bennem kíváncsi- nyos jelmezbálon Kóci Andrást gyakran
ság, hogy az ajtót kémleljem? Valóban parodizálták a bálozó fiatalok, a Tanár Úr
nem, valahogy bent (belül!) szerettem ezt csendes mosollyal (mondhatnám: ba-
lenni, őszintén beszélgetni, vitázni, meg- juszpödréssel) vette tudomásul. A re-
hallgatni, csendezni, együtt kávézni, ne- form hozta össze a később újraindított
Látszólag másról, mégis minden róla szól
gimnázium új tantestületét, Kóci András
az általános iskolából került oda, noha
én már korábbról ismertem, az utcámból,
ahol a barátnőm édesanyjának albérlője
volt. Nem jártunk össze, ám az első nap-
tól mosolyogva közeledett, ezt-azt kérde-
zett, amikor egy téli buszbalesetben ko-
molyabban megsérültem, ágyba kerül-
tem, ő volt az első, aki a hír hallatán az is-
kolából átfutott, meglátogatott, aggódott,
derűt hozott.
***
A kanizsai LADÓCKI ENDRE még a szlo-
véniai események idején halt meg kato-
naként (kulturológiára járt, nagyon te-
hetséges, érzékeny fiú volt; mielőtt bevo-
nult, sikeres felvételi vizsgát tett az újvi-
déki Magyar Tanszéken, július elején el-
jött beszámolni, aztán elmaradtak a
tanulmányok…). Csendben és láthatatla-
nul kellett akkor koszorút rendelni, ho-
mályban maradtak a körülmények. Kato-
nai díszpompával, sortűzzel temették,
Kóci Andrással ott voltunk a temetésen,
aztán a sok évvel későbbi érettségi talál-
kozón a tanulók kérésére együtt tartot-
tuk meg az osztályfőnöki órát, hiszen az
első osztályfőnök évek óta az Egyesült
Államokban, a másik Magyarországon
él. Egy évvel előbb Bajmokon álltunk a
betegség miatt távozott HOLLÓSI TIBOR ra-
vatalánál, majd még többször, több diá-
kunk temetését éltük meg együtt, ő min-
dig ott volt…
***
Kócival beszéltem meg annak a kulcs-
nak a kalandját, amelyet döbbenten fe-
deztem fel egy búcsúesemény záróak-
kordjaként szekrényemben, egy kék bo-
rítékban. Az üzenet mindössze ennyi:
43
Megszólítás + amennyiben a barát-kolléga
nem jön vissza, adjam le szekrénye kulcsát
a házmesternek, aláírás.
Nem jött vissza, erős volt a behívás
veszélye, a végső cél pedig Ausztrália
lett. Volt, aki átment a zöld határon, volt,
aki Kanadába vagy Dél-Afrikába került,
egyesek Magyarországra költöztek, má-
sok meghaltak. Megállíthatatlan lett a fo-
lyamat, elmentek a fiatalabbak, a kortár-
sak, fogyatkoztak a magyar osztályok,
változott a diákok hozzáállása, érdekte-
lenné váltak a jelmezbálok, háttérbe szo-
rultak a kirándulások, a mosolyok. Fűtet-
len tantermekben ültek a kabátos-kesz-
tyűs diákok, rettegtünk az épület annex-
részében tartott óráktól, az áramkorláto-
zástól, a gyertyafényes utolsó óráktól. A
diktatúra természetesen távolságtartó, re-
bellis szellemet, sőt egyéni munkaked-
vet, megújult tanári humort, továbbkép-
zési esélyeket, a zavarosban való ügykö-
dést, sokszor a tanári pályától eltávolodó
kiutakat, pénzszerzési kényszermegoldá-
sokat teremtett. Ellenére éltünk, túlél-
tü(n)k.
Kóci András szakmai sikere/sikerso-
rozata a történelemversenyeken, a feled-
hetetlen csapat-megmérettetéseken mu-
tatkozott meg, holott ezekről a díjakról
sem lehetett akkor mindig kellő tisztelet-
tel és nyilvánosan beszélni. A városlakók
és az érintett szakmai körök azonban
tudtak róla. A szabadkai Nyári Akadémi-
án vérbeli történészként élvezte a szerve-
zést, az egyre nagyobb nyüzsgést, az elő-
adókkal folytatott kötött és kötetlen be-
szélgetéseket, bár egyre hallgatagabb,
betegebb lett.
Kóci volt a lelke és mesterszakácsa a
tantestületi összejöveteleknek, „bulik-
nak”, a ballagásoknak…
Tanterv(i célkitűzés és utasítás) hiá-
nyában is tanította a magyar történelmet.
44
Szerettünk párhuzamos osztályokat taní-
tani, a stratégiákat egyeztetni, ő a törté-
nelmi összefüggésekre koncentrált, én
például a mitológiai ismeretekkel vértez-
hettem fel a diákokat, megvalósult az
együttműködés. Utolsó gimnáziumi fél-
évemben (már vendégtanárként) Kóci
András osztályát vezettem ki, illetőleg
készítettem fel az érettségire, az utolsó
osztálykép is bizonyítja.
***
Egyszer komoly, felbolygató pedagó-
giai vitánk támadt, amelyet a kamaszkor
tombolásának értelmezése, osztályom al-
koholizálása váltott ki, ennek higgadt, ta-
pintatos megbeszélése kivételes stációt
jelentett 1995-ben, amikor életem legsé-
rülékenyebb, idegtépő korszakát éltem.
***
2005 adventje következett: sokáig áll-
tam a gimnázium kapuja előtt, és néztem
Kóci András gyászjelentését. Nem olvas-
tam, inkább néztem, talán a fotót, talán
befelé figyeltem, A TÁVOLSÁGRA, visz-
Hózsa Éva
szapergettem magamban egyik régi
nyelvtanverseny könyvtári szituációját,
az utolsó telefonbeszélgetést, a feldúlt
lelkiállapotot, a betegségből fakadó ma-
kacs és férfias szemérmességet.
Most legfeljebb továbbíthatjuk a hírt
a szétszóródottaknak.
*
Egyszer, nem sokkal eljövetelem
előtt, BESSENYEIről és a felvilágosodás re-
cepciójáról, később egy lyukasórán hosz-
szasan KOSSUTHról értekeztünk, kicsit el-
térő nézőpontból, kölcsönös bizalommal,
ahogyan egy lelkes történész és egy ma-
gyartanár dialogizál.
Az utóbbiról: Akkor néhány napja ér-
kezett meg Kóci sikeres csapatával a ma-
gyarországi Kossuth-versenyről. A piaris-
ta gimnázium Kossuth-kapcsolatairól,
egy látásmódról beszélt. Később a szét-
húzást, az ellenségeskedést értelmezte,
történeti és mai nézőpontból. KOSSUTH
ÜRÜGYÉN, szenvedélyesen.
Mostanában naponta rádöbbenek:
Kóci András és makacs szenvedélyessége
nagyon hiányzik. A csoda az volt, hogy
ott ült közöttünk...
Pedagógusportré 45

Kedves András kollégánk

A történészek nevében szólok most hozzád, hozzád akit szorgalmasnak, igazság-
szeretőnek, nemeslelkűnek ismertünk. Ezek mind olyan tulajdonságok, amelyek
csak a jó és bátor emberek kiváltságai.
Diákjaidat mindig az új tények ismeretében oktattad, igyekeztél rávilágítani a
teljességre és ügyesen irányítottad növendékeidet ebbe az irányba.
A történelem nagyjait mindig annak a kornak a szellemében mutattad be,
amelyben élt. A mi felszínes világunkban, amelyen csak úgy átfutunk, megőrizted
a vidám szellemet és az erkölcsösséget.
Szavaid mögött ott lapult a lelkiismeretesség, a felelősségtudat. Sohasem aláz-
tál meg senkit azért, hogy magadat kiemeld. Jószívű ember voltál.
Kóci András Pancsován született, a becskereki gimnáziumban érettségizett és
az újvidéki Bölcsésztudományi Egyetem történelem tanszékén diplomált. Abszol-
vensként a Kizúr István Általános Iskolában kezdett el dolgozni. A tanári diploma
megszerzése után a Svetozar Marković oktatási központban, illetve 1990-től gim-
náziumban, folytatta tanári pályafutását. Felelősségteljesen és becsületesen nevelt
és oktatott sok-sok nemzedéket. Minden ízében humanista volt.
A tudásoddal, melyet önzetlenül átadtál másoknak, a kitartásoddal, szerénysé-
geddel nagyon sok tisztelőt gyűjtöttél magad köré.
Kifogyhatatlan energiád, munkafegyelmed sokunk előtt példa. Mindig elítél-
ted az igazságtalanságot, a hazugságot. Felvilágosító voltál a lehető legmagasabb
szinten.
Már a régi gondolkodók megállapították, hogy a történelem: testis temporum,
lux veritatis, magistra vitae. Ezek a bölcseletek áthatották a te előadásaidat is.
András, legfőbb erényed a tudás, a bölcsesség, a nagylelkűség volt.
Kedves tanár úr, egyszerűséged, becsületességed, helyes ítélőképességed pél-
daértékű marad számunkra.
A történészek aktívája nevében elbúcsúzom Kóci Andrástól, a nagytudású,
bölcs embertől, kiváló kollégától, baráttól.
Tatić Éva
46
Poziv i uloga kreativnog
nastavnika-tema je koja
prevashodno dotiče
pedagoške poslenike ali i
ostale subjekte društva.
Pravilno shvaćene poruke
iz teksta mogle bi odnos
prema obrazovanju učiniti
odgovornijim.
S druge strane doslednije
uvažavanje pedagoških
postulata podigao bi rejt-
ing nastavnika. Kroz
optiku sociološke nauke
reljefira se kulturno-repro-
duktivno obeležje obrazo-
vanja, građenje person-
aliteta i druge funkcije.
Kreativnost je mnogo
korišćen termin- s razlo-
gom, jer je on i u psi-
hologiji ključni pojam.
Bezuslovni prihvat drugih,
empatija i kongruencija
imaju krunski značaj.
U rangu zahteva,
pedagoške sposobnosti
imaju zavidno mesto. U
meri komunikacije, pre-
poznavanja situacije, reša-
vanje konfliktnih situacija,
dobija se ocena o
podesnosti za rad. S
obzirom na korišćenu liter-
aturu, rad upozorava
mlade pred izborom, pre-
dočavajući šta se sve
očekuje od njih, ukoliko se
opredele za pedagoški
poziv.
Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás,
a kreatív tanár szerepe
Halász Tünde és Molnár Katalin
PEDAGÓGUS FELADATOK
OKTATÁS ÉS NEVELÉS
A nevelés
A nevelés általános emberi életjelenség,
társadalmi tevékenység, az emberiség
megjelenésével egyidőben jelentkező fo-
lyamat. Valamilyen formában mindig és
mindenütt szükséges, ahol ember él,
mert mind egyéni, mind társadalmi fenn-
maradásának és továbbfejlődésének alap-
vető feltétele. Vagyis, nincs társadalom
nevelés nélkül. Születéskor a csecsemő a
legkiszolgáltatottabb lények egyike a ter-
mészetben, szüksége van védelemre, gon-
dozásra, ápolásra, mert ezek nélkül nem
maradna életben, de fontos, hogy mind-
ezt emberektől kapja meg, ugyanis a ké-
sőbbi nevelői gondoskodás, irányítás, ta-
nítás, gyakorlás nélkül nem tudna beil-
leszkedni a társadalomba. Szükség van
nevelésre, hogy az által megtanuljon em-
ber módjára viselkedni, beszélni. Születé-
sünkkor csak biológiailag vagyunk „em-
berek”, emberi tulajdonságainkat az idők
folyamán nevelés útján sajátítjuk el. Min-
den cselekedetünk tanult cselekvés. Az
állati nevelés ösztönös, míg az emberé tu-
datos. Tudatosan és tervszerűen segíti az
egyén kifejlődését azzal, hogy előidézi,
gyűjti, értékeli, kiválogatja, rendezi és
megerősíti a fejlődésre kedvező hatáso-
kat, illetve ellensúlyozza, gyengíti és elhá-
rítja a hátrányosakat. A nevelés így be-
A Tanítóképző Kar hallgatóinak tollából
avatkozik az egyén fejlődésébe, határo-
zott irányt szab annak. Tudatos és céltu-
datos, ami lehetővé teszi az emberiség
számára a fejlődést, ugyanis az idősek ta-
nítják a fiatalokat, ami által a fiatalok
megtakarítják azt az utat, amit az idősek
már megjártak. Ők a kapott tudást to-
vábbfejlesztik, és nem kell azzal fáradoz-
niuk, hogy pl. ismét elsajátítsák a tűz csi-
holását. Tehát arra törekszik, hogy megfe-
lelően közvetítse a létfenntartáshoz szük-
séges technikai ismereteket, a nemzedé-
kek felhalmozódott munkatapasztalatait,
ismereteit, tudását, másfelől pedig, hogy
a felnövő nemzedék megismerje a szelle-
mi, erkölcsi és szociális értékek lényegét,
amelyek a közösségi élet, a társadalom
alapját alkotják. Ez már a társadalom
szükségességére utal. Arra, hogy a neve-
lés éppúgy, mint a munka, az élet és a tár-
sadalom fennmaradásának, továbbfej-
lesztésének nélkülözhetetlen feltétele.
A nevelés jellegzetességei:
➻ nemzedéki jellegű, ami azt jelen-
ti, hogy az idősebbek tanítják a fi-
atalokat. Ez függőleges viszonyu-
lást jelent, de ezek a kötelékek
napjainkban egyre inkább fella-
zulnak, a fiatalok is információ-
kat adnak át, hatnak az idősekre.
Ma már kölcsönhatásról beszé-
lünk. Ilyenkor a gyerekek infor-
matikai vagy más technikai isme-
retére gondolunk. Ez mellett van
egy olyan időszak, a serdülőkor,
Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe
amikor a kortárscsoport szerepe
megnő. Ez serdülőkorban a legin-
tenzívebb.
➻ társadalmi jellegű, vagyis nincs
társadalom nevelés nélkül, de ne-
velés sincs társadalom nélkül. Így
tudjuk megismerni a közösségi
szabályokat, viselkedési formákat.
➻ történelmi jellegű, mert minden
társadalomnak megvolt a jellegze-
tes nevelési formája, felépítése,
ami kihat a nevelés jellegére, pl. a
spártaiak nevelése szigorú volt
azért, mert jó harcosokra volt
szükségük, azt pedig csak ilyen
módon tudták elérni.
➻ megőrző jellegű, ugyanis igyek-
szik megőrizni az értékeket, azt,
ami a történelem folyamán jó volt,
pl. ilyen a humanizmus, ami Gö-
rögországban jelentkezett, ember-
szeretetet jelöl, és még a mai na-
pig is jelen van, igaz kissé megvál-
tozott formában
➻ változtató jellegű, mert a nem
megfelelőt, neveléssel próbálja ki-
küszöbölni. Itt megemlíthetnénk
az átnevelést, amikor egy személy
tulajdonságait megpróbálják át-
nevelni, hogy társadalmilag elfo-
gadható legyen.
➻ szervezett, mert a közösség gon-
doskodik arról, hogy intézményes
keretei legyenek.
➻ rendszerezett is, mert a születés
pillanatában induló folyamat,
amely életünk végéig elkísér
minket.
Az eddigiekben a nevelés természeti
és társadalmi meghatározásáról szól-
tunk, most viszont a nevelésnek, mint
tudatos emberi tevékenységnek megindí-
tó, mozgató és irányító belső elemeit em-
47
lítenénk meg, amelyek meghatározzák a
nevelésnek mint pedagógiai tevékeny-
ségnek a lényegét.
A nevelésnek két tényezője van, az
alany és a tárgy, vagyis akitől kiindul és
akire irányul a tevékenység, a nevelés
esetében ez a nevelő és a növendék. Ők
intézik, közöttük történik, az ő szemé-
lyes ügyük a nevelés. Minden más ténye-
ző, az élet, a valóság, a természet és a tár-
sadalom spontánul érvényesülő, átte-
kinthetetlen hatásáradata csak nevelő té-
nyező. Ez alapon teszünk különbséget a
nevelés tényezői és a nevelő tényezők
között. A nevelés tényezői a nevelő és a
növendék.
Nevelő az, aki természetes helyzeté-
ből eredően, amennyiben szülőről beszé-
lünk, vagy megbízatása, foglalkozása
alapján illetékes a gondjaira bízottakat a
fejlődés útján vezetni. Rendszerint idő-
sebbek nevelnek fiatalabbakat, felnőttek
gyermekeket. Csak olyan ember tud ne-
velni, aki fejlett, és mindenki csak olya-
nokat nevelhet, akik nála kevésbé fejlet-
tek. A nevelő és a növendék között szel-
lemi tekintetben van bizonyos távolság,
de ez a távolság a nevelés folyamán csök-
ken, mert a növendék fejlődik, és nevelő-
je fejlettségi fokához lépésről lépésre kö-
zelebb jut.
Növendék nemcsak a gyermek és az
ifjú, hanem objektíve mindenki, aki ne-
velésben részesül. Osztályt vagy tanuló-
csoportot is növendéknek tekintünk. A
nevelő és növendék között lévő alany-
tárgy kapcsolat nem állandó, mert mind-
kettő alany is és tárgy is, mert formálják
egymást, de egyben formálódnak is.
A nevelő tényezők az ember környe-
zetében adottak. A környezet általában
az embert ostromló hatások gyűjtőfogal-
ma, de közelebbről környezetnek nevez-
hetjük mindazokat a körülményeket, az
48
objektív valóság mindazon területét, tár-
gyi és személyi elemeit, amelyek között
élünk, amelyekkel kapcsolatban állunk.
Ezek száma végeláthatatlan, de a tájéko-
zódást megkönnyíti, hogy két csoportra
osztjuk őket, mely szerint megkülönböz-
tetünk természeti és társadalmi környe-
zetet. Természeti környezet: a táj, a szü-
lőföld, az éghajlat, az időjárás. Ezek kü-
lönbözőképp hatnak a gyerekre, és ő is
különféleképp éli meg azokat.
A társadalmi környezetet a szociális
(lakóhely, családi körülmények) és kultu-
rális környezet (társadalom civilizációs
és kulturális alkotásai, technikai modern
eszközök) elemei alkotják, és jelentősé-
gük abban áll, hogy pozitív vagy negatív
irányba módosítják a természeti környe-
zet tényezőit és azok hatásait.
A nevelés célja azt fejti ki, hogy mi-
lyenné akarjuk nevelni a gyereket,
ugyanis van egy, a társadalom által elfo-
gadott embereszmény, egy tökéletes em-
ber, akit minél jobban meg kell közelíte-
ni. Az ebben a megvalósításban egymás-
raható, egymással összefüggő tennivalói
jelentik a nevelés feladatát.
Az oktatás
Az oktatásnak – mint minden más tu-
dományos fogalomnak – egyben hétköz-
napi értelmezése is van. A hétköznapi ér-
telmezés szerit valamely információ, is-
meret, tudás megtanítását, kezelését, el-
sajátítását értjük. Tanítja, oktatja – időn-
ként kioktatja – a szülő a gyermekét, a
felnőtt a felnövekvőt, a többet tudó a ke-
véssé tájékozottat. A birtokosa megmu-
tatja, elmondja, elmagyarázza, ismerteti
az ismereteket, információkat az oktatás-
ra szorulónak.
Mint látjuk, a köznapi szóhasználat-
ban az oktatás és a tanítás szinonima-
Halász Tünde és Molnár Katalin
ként fordul elő. A szaknyelv viszont meg-
különbözteti ezt a két fontos fogalmat.
Az oktatás olyan, a kultúra közvetítésé-
ben meghatározó szerepű komplex, tuda-
tos, tervszerű, direkt és indirekt tevékeny-
ség, mely az ismeretszerzésnek, a jártassá-
gok, a készségek kiépítésének, a gondol-
kodási funkcióknak, attitűdöknek, képes-
ségeknek, magatartás-, meggyőződésfor-
málásnak az alapvető eszköze, s legfonto-
sabb törekvése az önszabályozó tanulás ki-
alakítása. Azt a célirányos tevékenységet,
mely a tanulás feltételeinek a megteremté-
sét biztosítja, hívjuk tanításnak.
Az oktatás nem lehet egyszerű átadás
a nevelő részéről és átvétel a tanuló ré-
széről, ugyanis a tudást csak aktívan le-
het megszerezni. Fontos az alkotóképes-
ség fejlesztése, mert az oktatás is egy al-
kotó folyamat, amelyben a tanulók képe-
sek átrendezni ismereteiket és azokat fel-
használni. Ehhez viszont szükséges,
hogy a nevelők úgy oktassanak, hogy a
tanulók elsősorban az ismeretek bővíté-
sére, s azok alkalmazására törekedjenek.
Az oktatásnak tárgyi és szubjektív oldala
lehetséges. Tárgyi oldal az a művelődési
anyag, amellyel az oktatás során a tanu-
lói személyiséget gyarapítjuk, szubjektív
oldala pedig maga a személyiség gyarapí-
tásának, gazdagodásának, fejlődésének
folyamata. A tanulók az oktatás folya-
mán állandóan újabb és újabb feladato-
kat kapnak, ismereteiket, jártasságaikat
és készségeiket mindig más és más eset-
re és helyzetre alkalmazzák. A feladatok
megoldása alkalmával értelmi művelete-
ket végeznek, megfeszítik emlékezetü-
ket, működtetik fantáziájukat, koncent-
rálják figyelmüket, gondolkodnak. Az
oktatás során meglevő ismereteiket bele-
helyezik a már kialakított ismeretrend-
szerükbe, továbbá megfelelő módon
kombinálják meglevő fogalmaikat.
Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe
Az oktatás funkcióiról – szocioló-
giai megközelítésből kiindulva
➻ A kultúra újratermelését szolgáló
funkció
Az iskola biztosítja, hogy az újabb ge-
nerációk a társadalom által megteremtett
értékeket, normákat, kultúrát elsajátít-
sák. Ez az iskolának a kultúra újraterem-
tését szolgáló funkciója. A történelem so-
rán a család, illetve a közvetlen szociali-
zációs közösség fokozatosan vesztett kul-
túraátadó funkcióiból, ezek nagy részét
az iskola vette át. Modern korunkban
azonban egy újabb jelenség, hogy az is-
kola mellett a kultúra átadásában egyre
fontosabb szerepet játszanak a társada-
lom informális, civil szerveződései is, a
funkció ellátásának társadalmi intéz-
ményrendszere, s maga a tevékenység
egyre összetettebbé válik. A kultúra újra-
termelésének funkciója jelenti többek
között a társadalmi tudás átadását. Ez
magába foglalja a tudományok által meg-
termelt tudást, a hétköznapi jellegű tu-
dást, technikai kultúrát, de ugyanakkor
az értékeket, viselkedési mintákat, sza-
bályokat, társadalmi normákat.
A kultúraátadás, a kulturális újrater-
melés funkciója ugyanakkor a multikul-
turális társadalmakban új kihívásokat je-
lent az iskola számára. A korszerű peda-
gógia nem a tanulók sajátos családi,
nemzetiségi, etnikai identitásának kultu-
rális kötődéseivel szemben kell hogy el-
lássa e funkcióját, hanem éppen e kultú-
rákra alapozva, azok értékként tételezett
elemeit felhasználva, a kultúrák egymás-
ra hatásának feltételeit is biztosítva. Va-
gyis a modern társadalmakra már nem
igaz, hogy egy adott társadalmi kultúrát
kell újratermelnie az iskolának.
49
➻ Az egyének személyiségének
alakítása
A személyiségfejlesztés annyiféle,
ahány tanuló létezik, hiszen minden
egyes ember személyisége egyedi és meg-
ismételhetetlen. A szociológia számára az
a fontos kérdés, hogy a társadalmi együtt-
működésben való részvétel, az érdekérvé-
nyesítés feltételrendszerének használata,
a csoportban való mozgás, a munkához, a
művelődéshez, a kultúrához, a politikai
intézményi rendszerhez való viszony
szempontjából milyen személyiségeket
formál az iskola, vagyis hogy milyen ál-
lampolgárokat nevel. Ennek fontos szem-
pontjai: a műveltég, a cselekvőkészség, a
jogi tudatosság, a vezetés, a kooperáció, a
csoporttag szerepének vállalása, a család-
ban kifejtett tevékenység.
➻ A társadalmi struktúra
újratermelése
Az iskola egyik legfontosabb funkció-
ja a társadalmi mobilitáshoz való hozzá-
járulás. Társadalmi mobilitás alatt azt
értjük, hogy milyen jellegű és milyen
mértékű az átáramlás az egyes társadal-
mi csoportok között. Ugyanis az iskola
esélyt adhat a magasabb társadalmi ré-
tegbe való jutáshoz.
➻ Gazdasági funkció
Az oktatási rendszer részese azoknak
a folyamatoknak is, amelyekben a társa-
dalom gazdasági élete zajlik. A modern
árutermelés elképzelhetetlen az iskola
működése, elsősorban az iskolában zajló
képzés nélkül. Az oktatási rendszer ön-
magában is jelentős gazdasági tényező,
amennyiben az állami költségvetés egy
igen jelentős tételét igényli. Felfoghatjuk
50
egyfajta árunak, vagy szolgáltatásnak is.
Mégis a munkaerő képzése szempontjá-
ból a legjelentősebb.
➻ Politikai rendszer legitimálása
Az iskolában olyan tudást is elsajátí-
tunk, amely hol közvetlenül, hol viszont
észrevétlenül a fennálló politikai rend,
rendszer legitimálását szolgálja. (legit-
imál=törvényesít, törvényesnek elismer).
Ez szolgálhatja az éppen hatalmon lévők
érdekeit, demokratikusabb társadalmak-
ban azonban magának a politikai beren-
dezésnek a legitimációjáról van szó. A
demokratikus politikai rendszer legiti-
málását szolgálhatja az e rendszer műkö-
déséhez, működtetéséhez szükséges tu-
dás átadása, így elsősorban az állampol-
gári jogokhoz és kötelezettségekhez fű-
ződő ismeretek, képességek, készségek,
attitűdök fejlesztése.
➻ A társadalmi integráció
biztosítása
A társadalom integráltsága részrend-
szereinek összehangolt működését jelen-
ti elsősorban. Az eddig említett funkciók
is hozzájárultak ehhez, de a nukleáris
családmodell (nagyszülők nélküli, kétke-
resős család) következtében nőtt az isko-
la azon funkciójának jelentősége, hogy a
szülők munkavégzése alatt elhelyezést
biztosít a gyerekek számára, de szerepet
vállal az ezt az integrációt veszélyeztető
társadalmi jelentőségek kezelésében is
(drogprevenció, bűnmegelőzés).
➻ Szolgáltató funkció
Bizonyos értelemben az iskola műkö-
dése teljes egészében szolgáltatásnak te-
kinthető. Itt azonban arról van szó, hogy
Halász Tünde és Molnár Katalin
az iskolák közvetlenül bekapcsolódhat-
nak környezetük különböző gyakorlati
problémáinak megoldásába. Ez lehet ta-
nácsadás, elemzés, vizsgálat elvégzése,
program szervezése, környezetvédelmi
feladat ellátása.
➻ A társadalmi változást segítő vagy
gátló funkció
Az iskolának szerepe lehet minden, a
társadalomban zajló változás elősegítésé-
ben vagy gátlásában, még akkor is, ha e
szerep sok esetben csak közvetett. Az új
tudást igénylő területek fejlődését segít-
heti az iskola, de gátolhatja is azzal, hogy
nem képes biztosítani ezt az új tudást. Új
munkaformák, új szabályrendszerek,
technológiai megoldások, új kommuni-
kációs rendszerek terjesztését segítheti
vagy akadályozhatja meg az iskola, aho-
gyan új értékek, normák formálásához is
hozzájárulhat.
A KREATÍV TANÁR SZEREPE
A kertész élete a kertben folytatódik,
A kertben, melyet ő gondozott.
Az író a könyveit hagyja örökségül az
emberekre, a festőművész
/a festményeit.
És a tanító?
A tanítványaiban él tovább, tetteikben
és gondolataikban. Ez az Ő életműve
és osztályrésze a halhatatlanságnak.
(Vidorov)
A társadalmi változások sodrásában
átalakulóban vannak az iskolák, és ez a
folyamat lassan, de elkerülhetetlenül el-
éri a hazai oktatási rendszert is. Az új pe-
dagógiai gondolkodásmódban semmi
sem a régi, mást jelent a tudás, a tanulás
Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe
és a tanár is. Az elmélet fejlődése azon-
ban nem rémképeket kell, hogy ébresz-
szen, hiszen nem kell mindent kidobni a
korábbi gyakorlatból. A tanári pálya szá-
mos eleme, jellemzője megőrizhető, de
világosan ki kell jelölni azokat az új elvá-
rásokat, amelyek teljesülése nélkül az is-
kola nem képes eleget tenni a 21. század
társadalmi kihívásainak. A pedagógiai
szakma, az elméleti kutatás és gyakorlati
fejlesztés számos részterületén megin-
dult a jövő előkészítése, így többek kö-
zött a tanárokkal szembeni új elvárások
megfogalmazása. Az Európa Tanács lisz-
szaboni értekezletén (2000) munkabi-
zottság alakult erre a feladatra, amely a
későbbi stockholmi (2001), majd barcelo-
nai (2002) tanácskozáson terjesztette elő
megfogalmazott javaslatait.
Míg keleten inkább tanári munkanél-
küliség van, addig nyugaton tanárhiány-
ról beszélhetünk. Több országban is hiá-
nyoznak a felkészült pedagógusok, en-
nek egyik oka a pálya alacsony társadal-
mi presztízse, a viszonylag nagy terhelés
és az ehhez képest alacsony fizetések.
Ugyanakkor nem oldaná meg a problé-
mát, ha egyszerűen növelnék a tanárkép-
zésbe való felvétel számarányát, mivel a
mennyiségi hiányon kívül a kibocsátott
minőséggel is gondok vannak. Nem a ré-
gi, bevált képzési gyakorlat okolható
ezért, hanem az, hogy az új helyzetben
szükséges tanári kompetenciák megszer-
zése még nem garantált. A világ más, di-
namikusan fejlődő térségeiben, de az EU-
n belül előretörő államokban (Finnor-
szág, Írország) is az oktatást stratégiai
ágazatként kezelték és a pénz mellett je-
lentős szellemi tőkét is fektettek belé. Az
EU munkabizottsága ebben a szellemben
igyekezett megvizsgálni azt a kérdést,
hogy miként tehető vonzóbbá a tanári
pálya, hogyan lehetne elérni, hogy:
51
– a legrátermettebb tanulók lépje-
nek a tanárképzésbe,
– a végzés után a legjobb teljesítmé-
nyűek, a pályára leginkább alkal-
masak helyezkedjenek el az isko-
lákban,
– a pályán legjobb teljesítményt
nyújtók, a legrátermettebb taná-
rok ne hagyják el a pályát jobb
munkalehetőségek reményében.
Az oktatás modernizációja stratégiai
kérdés, ami a mai körülmények között
hatékony kutatásfejlesztéssel és me-
nedzsmenttel kezelhető. Az utóbbi évti-
zedekben kialakult a tanári szakmával
kapcsolatos új szemlélet, amelyben a mi-
nőségfejlesztést nem a hatalmi eszközök
és az adminisztratív szabályozás, hanem
a termelés fejlesztésében kialakított esz-
közökhöz hasonló megoldások vették át.
A hasonlóság egyébként is nyilvánvaló: a
tudásalapú társadalomban a tudás sajá-
tos termék, a tanulás pedig olyan ter-
mékelőállítási folyamat, amely a gazda-
ság más területein kialakított (bizonyos)
módszerekkel fejleszthető. Középpontba
került a hozzáadott tudás, a „humán erő-
forrás” minősége, hatékonysága. Az isko-
lai gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a ta-
nárok munkáját kell eredményesebbé
tenni úgy, hogy segítséget kapjanak saját
gyakorlatuk feltárásához, elemzéséhez,
értékeléséhez, hogy ezáltal kreatívvá vál-
janak és képesek legyenek változtatások
tervezésére, kivitelezésére.
A kreativitás kulcsfogalom: a modern
pszichológia kulcsfogalma. Ha az ember
fellapozza a szakfolyóiratokat, és kigyűj-
ti, hogy mely fogalmakat használták az
utóbbi időben leggyakrabban, azt látja,
hogy az utóbbi ötven évben sokkal töb-
bet használták a kreativitás szót, mint az
azelőtti ötven évben, vagy még annak
52
előtte. Minden, amit az ember csinál,
kreativitás. Minden kultúra, amit az em-
ber teremtett, ennek az eredménye. Mert
mi is a kultúra? Legáltalánosabb megfo-
galmazásában: ha valaki bármit csinál,
ha szól a szomszédjához, ha gondol vala-
mit, ha rádiót hallgat – az mind-mind a
kultúra része. Minden, amit az ember
tesz, valamilyen értelemben kreativitás
is: döntéseket szül és szükségletet elégít
ki. Ezt teszi a pedagógus is.
A pedagógusok hatékonyságának okát a
pedagógia történetben régóta kimutatják.
Egy dologban minden kutató és gyakorla-
ti szakember egyetért: az oktatásnak, a
nevelésnek központi szereplője a pedagó-
gus. A nevelési filozófiák, a tantervek vál-
toztatása mit sem ér hatékony, kreatív pe-
dagógus közreműködése nélkül.
Pedagógusnak születni kell, azaz van-
nak bizonyos velük született adottságok.
Ennek a megállapításnak van egy súlyos
gyakorlati akadálya: nincsenek olyan
számban „született pedagógusok”, mint
amilyen számban szükség lenne rájuk. A
pedagóguspálya megbecsülése világszerte
sem vonzza magához az összes „született
pedagógust”, vagyis kénytelenek olyan je-
lölteket is képezni, akikben az adottságok
csak kisebb mértékben vannak meg. Az
átlagos képességekkel rendelkező szemé-
lyek számára a szakmai tudás csupán
szükséges, de nem elégséges feltétele a
hatékonyságnak. Mire van akkor még
szükség? Evidensnek tűnik az a válasz,
hogy megfelelő pszichológiai és pedagógi-
ai ismeretekre. Gyakorta találkozunk az-
zal a jelenséggel, hogy pszichológiából és
pedagógiából remekül vizsgázó pedagó-
gusjelöltek sikertelenek a pályán. Nem-
zetközi tapasztalatok és vizsgálatok is azt
bizonyították, hogy nincs szoros össze-
függés a pszichológiai és pedagógiai isme-
retek és eredményesség között.
Halász Tünde és Molnár Katalin
A kedvelt, eredményes
pedagógusra jellemző
tulajdonságok
Az empirikus pedagóguskutatás kez-
detén, a múlt század végén KRATZ és
munkatársa tanulókkal leíratták az álta-
luk kreatívnak, hatékonynak vélt peda-
gógusok jellemzőit. H ART az 1930-as
években tízezer tanuló véleményét össze-
gezve, megállapította, hogy a kedvelt,
eredményesnek ítélt tanárokat a tanítási
készség, a vidámság, a türelem, a barát-
ságosság, a megértő, elfogulatlan maga-
tartás, az igazságos osztályozás jellemzi.
A tulajdonságok összegyűjtése a későb-
biekben sem maradt abba. Egy összeha-
sonlító elemzés szerint nemzetközi mér-
tékben egyező tulajdonságoknak tekint-
hetjük a következőket: megértő, együtt-
dolgozó, demokratikus, kedves, jó, türel-
mes, igazságos, segítőkész, humorérzéke
van. A Német Szövetségi Köztársaságban
a derű, az igazságosság, a türelem, a ha-
tározottság, az elegáns megjelenés, a
sportos viselkedés állt a lista élén. Len-
gyelországban a szakmai tudás, a magas
erkölcsi színvonal, az őszinteség, közvet-
lenség, határozottság, következetesség,
igazságosság, önuralom, derű. Magyaror-
szágon a szakmai és az általános művelt-
ség, a gyerekszeretet, a lelkiismeretesség,
a hivatástudat, igényesség, példamutató
magatartás, pedagógiai érzék, derű,
szuggesztivitás vezette a sort.
Alapvető személyiségvonások,
alapképességek
A tanár személyiségének, alapvető sze-
mélyiségvonásainak mindig nagy jelentő-
séget tulajdonítottak. ROGERS és GORDON
gondolatainak és gyakorlatának elterjedé-
se még inkább ráirányította a figyelmet
Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe
azokra a személyiségvonásokra, amelyek
az eredményes tanárt, a személyközpontú,
a másokat elfogadó pedagógust jellemzik.
Három ilyen alapképességet szoktak ki-
emelni: a feltétel nélküli elfogadás képes-
ségét, az empátiát és a kongruenciát.
A feltétel nélküli elfogadás olyan pozi-
tív érzelmi odafordulás a másik ember fe-
lé, amely nem a tulajdonságoknak, a vi-
selkedésnek szól, hanem a személynek,
aki önmagában érték és tiszteletre méltó.
Lényegéhez tartozik, hogy nem feltétele a
viszonosság. Olyan beállítódás, amely ki-
fejezi, hogy a személy több, mint viselke-
déseinek összessége. A tekintetváltás,
hangszín, hanghordozás, gesztusok, test-
helyzet mind jelentősek az elfogadás kife-
jezésében. Nem szabad azonban lebe-
csülnünk a verbális csatornát sem, mert
az elfogadás élményét nem élheti át pél-
dául az a diák, akinek a tanára állandóan
értékeli a viselkedését, aki gúnyolódik,
kioktat, folyton tanácsokat ad. Az elfoga-
dás nem morális megközelítés, hanem
lelki teljesítmény. A pedagógus feladata
elsősorban nem a tanuló magatartásának
morális megítélése, hanem elemzése. Mi-
nél inkább elfogadunk valakit, annál in-
kább képes lesz arra, hogy hibás magatar-
tását megváltoztassa. A lelki egészség
egyik legfontosabb eleme az önelfogadás.
Az önelfogadás mások feltétel nélküli el-
fogadásának feltétele.
A tanár munkájában kiemelt jelentő-
sége van az empátiának. Az empátiás vi-
selkedés lényege a másik ember érzései-
nek a megértése és a lehető legponto-
sabb visszajelzés. Így az egyik oldal a be-
leélés, míg a másik a visszajelzés. Ez azt
jelenti, hogy nem csak passzívan figye-
lünk a másikra, meghallgatjuk, hanem
meg is értjük azt, hogyan érez, hogyan
látja a világot. Az empátiás megértéshez
szükség van arra, hogy a pedagógus tel-
53
jes figyelmét a tanulónak szentelje, hi-
szen csak így képes a kommunikáció rej-
tett tartalmait is feldolgozni. A pontos
empátiás megértés a pedagógus munká-
jában nagyon lényeges. A beleélés során
a pedagógus meg tudja érteni a tanulók
azon érzelmeit, indulatait, törekvéseit,
amelyek szavakban nem fejezhetők ki,
sőt ezeket az információkat úgy rendezi,
hogy azok értelme a tanuló számára vilá-
gosabb és pontosabb legyen.
A kongruencia alapja a tanár saját ér-
tékeiben való bizonyossága. Ha a peda-
gógus hisz a saját tapasztalatainak, hisz
a saját érzéseinek, és nem mossa össze
ezeket másokéval. A pedagógiai haté-
konyság szempontjából azért van nagy
jelentősége, mert csak a hiteles, érett sze-
mélyiségű tanár tud a diákokkal jó kap-
csolatot kialakítani. A hitelesség meg-
könnyíti a gyermekek viselkedésének
szabályozását.
A hitelességet sokszor használják a
természetes viselkedés szinonimájaként
is, amikor azt jelenti, hogy a gondolatait,
érzéseit meri vállalni, és képes közölni is,
nem bújik szereppanelek mögé. Azt
mondja, amit gondol, és nem azt, amit
mondania kellene.
A pedagógiai képességek
A pedagógiai munkát elősegítő ké-
pességek a következők:
A kommunikációs ügyesség azt jelenti,
hogy tanár a kommunikációs modell
mindkét szerepében (üzenő, befogadó)
hatékony tud lenni. Üzenőként a lehető
legpontosabban képes kifejezni gondola-
tait, érzéseit, szükségleteit. Fogadóként
pedig a lehető legpontosabban képes be-
fogadni, megérteni az üzenő teljes kom-
munikációját, és ha szükséges, visszaje-
lezni azt.
54
Az eredményes pedagógiai munká-
nak feltétele a gazdag és rugalmas visel-
kedésrepertoár. Ez azt jelenti, hogy az
adott helyzetben minél több viselkedési
mód közül választhassa ki a pedagógus
azt az eljárást, amelyet a leghatékonyabb-
nak ítél. A rugalmasság viszont azt jelen-
ti, hogy a pedagógus mindig az adott té-
nyekből indul ki, és ha azok változnak,
akkor az ő viselkedése is változik.
A gazdag viselkedésrepertoár megfe-
lelő alkalmazásának feltétele a gyors hely-
zetfelismerésnek, a konstruktív helyzetalakí-
tásnak a képessége. A pedagógusnak át
kell látnia a helyzetet, a lehetséges változ-
tatási módokat és ezek következményeit.
El kell tudnia dönteni, hogy mit tegyen,
ha például egy érdekes feladat megragad-
ja a tanulók figyelmét, szívesen foglalkoz-
nak vele, de így kifutnak az időből, képte-
lenek elvégezni a továbbhaladáshoz szük-
séges anyagot.
A pedagógiai munkának elkerülhetet-
len velejárói a konfliktusok. Az ajánlott
konfliktusmegoldási módokra az erőszak-
mentesség, a kreativitás a jellemző. Gordon
nyomán három konfliktusmegoldási mód-
szert szoktak megkülönböztetni. A tekin-
télyhangsúlyost, amikor a tanár hatalma
bevetésével oldja meg a konfliktust, a
gyermekhangsúlyost, amikor a tanár a sa-
ját igényeit figyelmen kívül hagyja, elfo-
gadja, hogy az legyen, amit a gyerekek
akarnak, s végül a liberálist, amikor is
megegyeznek a megoldásban.
A képességek ötödik csoportját a szü-
lőkkel, a diákokkal, a kollégákkal való
együttműködés igénye és képessége alkot-
ja. Ennek fontos összetevője a mások véle-
ményének elfogadása, a megállapodásra, a
kompromisszumra való készség megléte.
Igen fontos képesség a pedagógiai hely-
zetek, jelenségek elemzésének képessége.
Ez feltétele a pedagógus önfejlődésének.
Halász Tünde és Molnár Katalin
Végezetül meg kell említeni az ered-
ményes munka feltételei között a peda-
gógus mentális egészségét.
A gyakorlati készségek
A gyakorlati készségek elsajátításá-
nak két feltétele van, egyrészt fel kell tár-
ni azokat a készségeket, amelyekről iga-
zolható, hogy az eredményes munka fel-
tételei, másrészt rendelkezni kell olyan
módszerekkel, amelyek az adott készsé-
gek elsajátítását lehetővé teszik. Nagy-
számú pedagógiai tevékenységelemről si-
került bebizonyítani, hogy szorosan kor-
relál a tanulói teljesítményekkel.
I. A készségek első csoportját a terve-
zési készségek alkotják. A tanárnak ké-
pesnek kell lennie arra, hogy meghatá-
rozza az adott tanulócsoport számára az
oktatás legmegfelelőbb tartalmát; kijelöl-
je és egyértelműen megfogalmazza a
mérhető célokat, követelményeket; ké-
pes legyen a tanulók célhoz viszonyított
helyzetének (tudás és neveltségi szintjé-
nek) a feltérképezésére; felkészült legyen
arra, hogy mindezek alapján megtervez-
ze az oktatás folyamatát.
II. Az interaktív szakaszban hat kész-
ségcsoportot különíthetünk el.
1. Az óravezetési készségek – a mo-
tiváló órakezdés, a változatos óra-
vezetés és a hatékony összefogla-
lás – alkotják az első csoportot.
2. A kérdezést tekinthetjük az egyik
legfontosabb készségnek. A peda-
gógusnak a kérdések hatékony al-
kalmazása érdekében képesnek
kell lennie:
– a kérdések különböző gondolko-
dási műveletek szerinti osztályo-
zására, a gondolkodási művelete-
ket kiváltó kérdések feltételére,
Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe
– a kérdések világos, egyértelmű
megfogalmazására,
– olyan kérdezési stratégia alkalma-
zására, amely minél nagyobb szá-
mú tanuló, minél magasabb szin-
tű aktív gondolkodását, aktív
részvételét teszi lehetővé, s végül
– olyan további kérdések, segédkér-
dések feltételére, amelyek bizo-
nyítják, hogy a lehető legjobb és
legteljesebb válaszhoz jussanak el
a tanulók.
A magyarázat készségének kialakítá-
sakor figyelmet kell fordítani a világos
célmegjelölésre, az illusztráló példák ki-
választásának szabályaira, a példák alkal-
mazásának sorrendjére, a bemutatás
módjára, a magyarázat logikus szerkesz-
tésére, az audiovizuális eszközök célsze-
rű használatára, a tervszerű ismétlésekre.
3. A tanári-tanulói interakció kész-
ségei teszik lehetővé a pedagógus
számára azt, hogy irányítsa és el-
lenőrzése alatt tartsa az egyes ta-
nulókkal, illetve az osztállyal
fennálló kapcsolatrendszerét.
4. Meg kell említeni az osztálymun-
ka szervezésének készségeit.
5. Jelentős helyet kap az a készség-
csoport, amely a csoport-, illetve
az egyéni munka irányítására
szolgál.
55
III. Az interaktív szakaszban érvénye-
sülő ezen hat készség mellett jelentősek
még a megfigyelési-elemzési és az értéke-
lési készségek. A tanárnak ugyanis ké-
pesnek kell lennie arra, hogy a munkájá-
ról, annak eredményeiről érkező jelzése-
Felhasznált irodalom
ket regisztrálja, feldolgozza, értékelje. Ez
teszi lehetővé a szükséges módosítások
megtételét, önismeretének fejlődését. Németh András – Pu-
Ahhoz, hogy a pedagógus kreatív és kánszky Béla: A pedagó-
hatékony legyen, szükséges, hogy ren- gia problématörténete. Bu-
delkezzen képességekkel, gyakorlati dapest, Gondolat Kiadó,
készséggel és jó tulajdonságokkal. A pe- 2004
dagógusok tulajdonságait leíró kutatások Németh András: Nevelés,
kimutatták, hogy a tanulók és a szakfel- gyermek, iskola. Buda-
ügyelők is eléggé jól egyetértenek abban, pest, Eötvös József
hogy szerintük milyen tulajdonságok jel- Könyvkiadó, 1997
lemzik a jó pedagógust. Kevés útmuta- Falus Iván: DIDAKTIKA –
tást adtak arra vonatkozóan, hogyan ala- Elméleti alapok a taní-
kíthatók ki ezek a tulajdonságok, s arra tás tanulásához. Buda-
sem szolgáltattak tényeket, hogy e tulaj- pest, Nemzeti Tan-
donságok ténylegesen hatnak az eredmé- könyvkiadó, 2003
nyességre. A pedagógus tudását és néze- Kozma Tamás: Bevezetés a
teit az általános pedagógiai, a szaktárgyi nevelésszociológiába. Bu-
és a tartalmi pedagógiai tudás és nézetek dapest, Nemzeti Tan-
alkotják. A fenti szemlélet alapján az könyvkiadó, 2000
eredményes pedagógusképzés a hallga- Szántó Károly: Pedagógia.
tók aktív tevékenységén alapul. E tevé- Budapest, Tankönyvki-
kenység eredményessége érdekében a adó, 1985
hallgatók korábbi nézeteiket tudatosít- Dr. Nánási Miklós: Pedagó-
ják, és szembesítik a gyakorlattal, vala- gia. Budapest, Tan-
mint a hozzáférhető elméleti ismeretek- könyvkiadó, 1971
kel, így formálják meg nézetrendszerü-
ket, korszerű tudásukat, s alakítják ki
gazdag készségrepertoárjukat.
56
Varga Attila
TOVASIKLÓ KAVICS
Kutatom, keresem,
mérhetetlen tereken át,
az ottfelejtett köveket,
mert meggyőződésem született arról,
hogy minden egyes felemelt kő alatt
megtalálhatom azt az időt,
amelyből mosolyod kukkant felém.
Ha belenézek ebbe az időkútba, máris ott
zizeg a vízen
meleg tekinteted,
ott figyel a mindig.
Bennem csak a változó világ formálódik,
bár az állandó alakít.
Micsoda fonák. Az állandó változtat,
[és változik.
Így él a fény felé minden kő az őstengerben,
így reszket a teremtés szótlanul,
(hisz a hang már kettősség,)
s így lesz csendben – hogyan is másként –
ez a finom suhintás az éltetőm.
Kavicsot dobtam a vízre, amin az
[tovakacsázott.
A tovasikló kő így vizet álmodott,
a víz pedig követ.
Vagy?
Hisz álom volt egyik is, másik is.
Kő a vizet, víz a követ álmodta.
A kő azt, hogy virgonc, nem rideg anyag,
képlékeny gyűrűfényficánk;
a víz pedig: hogy szilárd test,
keménykötésű anyag, igazi állapot.
Egyik is, másik is megérzi:
„Most alakítom át a világmindenséget,
Szerző
most élem meg és át az átalakulást,
most érzem a lényét magamban,
most válok lénnyé magam is,
most vagyok én én.”
És ez a most van örökké.
Változnak ugyan elemek és terek,
de innen tekintve kő a víz.
Érintéséből széttekintve látható minden
[foganása,
még a magamé is, hisz bárhová fordulok,
a gyűrűk nem mozognak,
minden vele – velem mozog.
Mert minden csak van.
Így írt testté bennem a gondolat, az akarat.
Ősöreg anyag zárult körénk,
köré, az érintés köré,
a kívül és belül köré.
Aztán testté is ért a gondolat, az akarat,
körém záródott minden anyag.
Itt vagyok.
Hogy mi maradt kinn és benn?
Kettősségem melyike lettem?
A kő-akarat?
A víz-szellem?
Az érintés vagyok
A víz.
Csók – kavicscsók.
Bennem vannak rám hajló hullámai,
ha Ősöreg őrláng tekint ránk,
a rejtőző érintés.
A huncut gondolat?
Szembogarunk csillanása koccanjon
[hát össze.
Rezdüljön a pillanat –
együtt mi vele –
kezem a létsíkra ereszkedik puha ívben.
Cím
Ékességem hát mi legyen?
Ha a kő alatti kútba kukkantok?
Mosolyod az időkút, a kapu felém;
világaink – világok közti kapcsolat;
[teremtő erő.
Közöttünk e mosoly, ajkad íve siklik tova.
Enyhén jobbra és lefelé pillantva
mindannyiunkban át- és megpihen
[az érintés,
az érintő és érintett világa.
57
Életünk már akkor élt,
amikor még semmi sem, ami ma él.
Az igazság is igaz, mielőtt még
megszületett volna, kimondták volna.
És a szabadság is szabad,
még akkor is, ha mi rabok vagyunk.
Hát mi marad más, ha nem
[a tovasikló kavics.
58 József Attila-emlékév a Délvidéken

JÓZSEF ATTILA-EMLÉKÉV A DÉLVIDÉKEN

A bácskertesi József Attila Álta-
A József Attila az oktatásban című Tanármelléklet (Új Kép, XXIX. 2005. lános Iskola április 11-én emléke-
december) igyekezett áttekinteni a centenáriumi év vajdasági eseményeit. zett névadójára. A költővendég
Bár a szerkesztőség a teljesség igénye nélküli „leltározásra” törekedett, úgy BOGDÁN JÓZSEF volt.
gondoljuk, (folyamatosan) kiegészítjük a decemberi adatokat, és lehetősé-
get adunk pedagógusainknak, olvasóinknak, folyóirat-szerkesztőinknek a 2005. május 14-én a bácskertesi
jegyzék további pótlására, a rendezvények dokumentálására. Különösen József Attila Általános Iskola a Jó
fontos lenne, hogy megtudjuk, hogyan emlékeztek meg 2005-ben az egyes Pajtás Nyelvművelő Versenyének
iskolák és művelődési intézmények József Attiláról. házigazdája. Jelentős eseménynek
tekinthető a három József Attila Ál-
2005. április 23-án az Észak- 2005. április 8-án a szabadkai talános Iskola találkozója. A bács-
bácskai Magyar Pedagógusok Városi Könyvtár olvasótermében kertesi (kupuszinai) József Attila-
Egyesülete irodalmi vetélkedőt ünnepelték meg a Költészet Nap- kultuszról, az iskola hagyományőr-
szervezett középiskolásaink szá- ját, József Attila születésnapját. A ző tevékenységéről BENCE ERIKA ma-
mára a szabadkai Városi Könyvtár következő műsort a Csáth Géza giszter tartott előadást az újvidéki
olvasótermében. A csapatverseny Művészetbarát Kör versmondói ké- Magyar Tanszék József Attila-kon-
megálmodója DÉVAVÁRI BESZÉDES VA- szítették: Bevezető: HÓZSA ÉVA; Sze- ferenciáján (2005. december 9.).
LÉRIA volt. retném, ha vadalmafa lennék (CSÁ-
A vetélkedőre hét felkészült csa- NYI É VA ); Mama (N ÉMEDI I MRE ); Bet- *
pat érkezett. Az előzőleg beküldött lehemi királyok (BEM TAMÁS és BEM
Miért szép? című pályamunkákat a ZOLTÁN); Kései sirató (NÉMEDI IMRE); A Magyar Szó hétvégi, irodalmi
későbbi zsűri tagjai, dr. HÓZSA ÉVA Szappanosvíz (B ARABÁS M ÓNIKA ); melléklete, a Kilátó (szerkesztő:
egyetemi docens, Beszédes Valéria Óda (HORVÁTH EMMA); Flóra 3. (LŐ- KONTRA FERENC) dupla terjedelem-
magiszter néprajzkutató és dr. HA- RINC Z SUZSANNA ); Elégia (B ARABÁS ben jelent meg a Költészet Napjára
VAS JUDIT budapesti irodalomtörté- MÓNIKA); A Dunánál (NÉMEDI IMRE); 2005. április 9-én.
nész / előadóművész (Petőfi Irodal- És keressük az igazságot (LŐRINC ÁCS KÁROLY, BALLÓ ÁRON, BATA
mi Múzeum, Budapest) értékelte. A ZSUZSANNA); Levegőt! (HORVÁTH EM- JÁNOS, BÁNYAI JÁNOS, BEKE OTTÓ, CSÁ-
József Attila-verseny művészi szín- MA ); Születésnapomra (Barabás Mó- NYI E RZSÉBET, FALUDY GYÖRGY, FÖLDES
vonalához az Életjel kiváló vers- nika); A bűn (Csányi Éva); Talán el- LÁSZLÓ – HOBO, DR. GARAMVÖLGYI
mondói is hozzájárultak. Felkészí- tűnök hirtelen… (Lőrinc Zsuzsan- LÁSZLÓ, JORDÁN TAMÁS, KONTRA FE-
tőjük HORVÁTH EMMA tanárnő volt. A na); Reménytelenül (Horváth Em- RENC, KÓNYA -H AMAR S ÁNDOR , KÖLLŐ
könyvjutalmat a Petőfi Irodalmi ma); Gyöngy (Csányi Éva). Rende- KATALIN, KUKORELLY ENDRE, LACKFI
Múzeum biztosította. ző: Horváth Emma. JÁNOS, MIHÁJLOVITS KLÁRA , MOLNÁR
Minden résztvevő diák, vala- KORHECZ IMOLA önálló előadó- EDVÁRD, NÉMETH ISTVÁN, OKOS MÁR-
mint a szervezők és a felkészítő ta- estje szintén Életjel-rendezvény- TON, P RESSBURGER C SABA , SAMU J ÁNOS
nárok egynapos budapesti kirán- nek minősült. VILMOS, SIRBIK ATTILA , SUTUS ÁRON,
duláson, illetőleg a múzeumi majá- Az Életjel József Attila-rendez- SZABÓ PALÓCZ ATTILA , TÉREY JÁNOS,
lison vettek részt (2005. május 21- vényeit dr. Káich Katalin méltatta TÖRÖK ARNOLD, VANGER LÁSZLÓ és
én). A vendégeket a Petőfi Irodalmi az újvidéki Magyar Tanszék József VEREBES ERNŐ mondta el meglátása-
Múzeum igazgatója és munkatár- Attila-konferenciáján megtartott it a legkülönbözőbb műfajokban Jó-
sai fogadták. előadásában (2005. december 9.). zsef Attila költészetéről.

* *
József Attila-emlékév a Délvidéken
A Kilátó színvonalas ünnepi
számát József Attilához kötődő
képzőművészeti alkotások illuszt-
rálták.
* mondott köszöntőt, dr. BÁNYAI JÁ-
2005. április 2-án József Attila
születésének 100. évfordulója tisz-
teletére az Újvidéki Színház, a Di-
ákszínpad, az Újvidéki Módszerta-
ni Központ, a Magyar Szó Kft., va-
lamint az újvidéki József Attila Ál-
talános Iskola a vajdasági általános
iskolák tanulói számára versmon-
dó versenyt és rajzkiállítást szerve-
zett. Az egész napos rendezvény
színhelye az Újvidéki Színház volt,
ahol három korcsoportban mérték
össze tehetségüket a legjobb vajda-
sági szavalók. A záró versenyre a
vajdasági iskolákban megtartott
elődöntők legjobbjai, korcsopor-
tonként mintegy 20-20 tanuló ju-
tott el. A tehetségpróbán a magyar-
országi Siklósról érkezett vendé-
gek is részt vettek.
A szavalóverseny után a vendé-
geket a József Attila Általános Isko-
la látta vendégül, ahol megtekintet-
ték a költő életművét felidéző em-
lékszobát, majd a városnézés kere-
tében a vendégek a Vajdasági Múze-
umba és a péterváradi várba látogat-
tak el. Ezt követően délután az Újvi-
déki Színházban rajzkiállítás nyílt.
A tárlaton a centenárium alkalmá-
ból meghirdetett versillusztrációs
pályázatra beérkezett több mint 300
alkotás közül a 60 legjobb munkát
tekinthette meg a közönség.
A kiállítás megnyitóját követő-
en az Újvidéki Színház Színes Szi-
lánkok Diákszínpada mutatta be
az ... És megmarad a látszat ... című
emlékműsort. A Vajdasági Oktatá-
si és Művelődési Titkárság nevében
BUNYIK ZOLTÁN oktatásügyi titkár
NOS , a József Attila Emlékbizottság
elnöke viszont a jeles költő művei-
nek vajdasági befogadásáról tartott
előadást. A több száz magyar diá-
kot megmozgató rendezvényt meg-
tisztelték jelenlétükkel PANDUR JÓ-
ZSEF , a Magyar Köztársaság belgrá-
di nagykövete, GARA KATALIN kon-
zul, valamint a Szabadkai Magyar
Főkonzulátus képviseletében Csige
Sándor, akik a versmondó- és a
rajzverseny eredményhirdetése
után személyesen adták át a díja-
zottaknak a jutalmakat.
Az újvidéki központi centenári-
umi ünnepség további védnöke a
Forum Könyvkiadó és a Dániel
Print Nyomda, fő szervezője pedig
KLEMM MÁRTA, a József Attila Álta-
lános Iskola magyartanára volt.
* A vajdasági szintű Nemes Nagy
2005. április 11-én az újvidéki
József Attila Általános Iskolában az
intézmény fennállásának 53. évfor-
dulójával egybekötve szervezték
meg a József Attila-emlékünnepsé-
get, amely az iskola névadójának
tiszteletére szervezett egyhetes
rendezvénysorozat látványos lezá-
rása volt. Ennek keretében megnyi-
tották a felújított József Attila-em-
lékszobát, valamint szavalóver-
senyt és rajzpályázatot hirdettek az
iskola mintegy 1200 magyar és
szerb ajkú diákja számára.
59
A tartomány és a város számos
rangos képviselőjének jelenlétében
megtartott záró rendezvényen Jó-
zsef Attila önéletrajzából és versei-
ből összeállított kétnyelvű műsort
mutattak be, fellépett továbbá az
Újvidéki Színház Színes Szilánkok
Diákszínpada, a Železničar Szerb
Művelődési Egyesület és a Petőfi
Sándor Magyar Művelődési Egye-
sület tánccsoportja.
*
A József Attila-emlékév záró
rendezvényeként 2005 decemberé-
ben az újvidéki Petőfi Sándor Ma-
gyar Művelődési Egyesületben cen-
tenáriumi emléklapot lepleztek le.
Az ünnepség keretében az újvidéki
általános és középiskolák magyar
diákjai műsoros esttel idézték fel a
nagy magyar költő munkásságát.
*
Ágnes Szavalóverseny (és rajzpá-
lyázat; helyszín: a szabadkai Jovan
Jovanović Zmaj Általános Iskola)
egyik választható költője József At-
tila volt. A verseny időpontja:
2005. december 10.
Köszönjük a szervezők és a
résztvevők segítségét. Az eddigi
adatokat a szerkesztőség tagjai
gyűjtötték össze, és szívesen fogad-
ják a további kiegészítéseket is.
60
BALATONBERÉNY,
2006. JÚNIUS
A Zalai Matematikai Tehetsége-
kért Alapítvány az elmúlt évekhez
hasonlóan 2006-ban is megrendezi
a hagyományos Országos Matema-
tika Verseny-Tréninget. A rendez-
vényt két turnusban (turnusonként
240 fővel) 2006. június 17–június
24-ig (I. turnus) és június 25–július
2-ig (II. turnus) tartjuk Balatonbe-
rényben, a Vas megyei Önkor-
mányzat Gyermek és Ifjúsági Üdü-
lőjében (Balatonberény, Hétvezér
u.1). A tréningen részt vesznek ha-
tárainkon túl élő magyar diákok is.
Lehetőséget adunk az ország bár-
mely területéről a részvételre. A
nevezési határidő lejárta után, a
matematikából elért eredmények,
az iskolák ajánlása (a tanulók eddi-
gi teljesítménye) és a befizetés tel-
jesítése alapján hozzuk meg a dön-
tésünket, melyről a jelentkezőket
írásban értesítjük.
A Matematika Verseny-Trénin-
get az elmúlt évek gyakorlatának
megfelelően rendezzük, de csak
matematikafoglalkozásokkal, ame-
lyek napi 3x75 percesek. A foglal-
kozások ebéd előtt vannak, délutá-
nonként sportversenyeken, stran-
doláson, kiránduláson vehetnek
részt a diákok.
A két turnust a következőkép-
pen hirdetjük meg:
II. Turnus (2006. június 25-júli-
us 2-ig):
7–11. évfolyamot végzett diá-
koknak (hagyományos csoportok-
ban)
Tisztelettel kérem az iskolák
matematika munkaközösségét,
hogy az érdeklődő tanulók adatait
a mellékelt (vagy hasonló) jelentke-
zési lapon ajánlási sorrendben szí-
veskedjenek megküldeni (az eddigi
teljesítményüket, eredményességü-
ket figyelembe véve) az Alapítvány
címére (Zalai Matematikai Tehetsé-
gekért Alapítvány, 8801, Nagykani-
zsa, Pf. 148.).
Jelentkezni, további informáci-
ót kérni írásban a Zalai Matemati-
kai Tehetségekért Alapítvány, 8801
Nagykanizsa, Pf. 148. címén lehet,
valamint e-mailen info@zalamat.hu
címen ( telefon: 93-516-153 közvet-
len vonalon, vagy 311-390/113 mel-
léken ) lehet. A www.zalamat.hu
web oldalon képek is találhatók. A
jelentkezőknek a befizetéshez
csekket küldünk, de átutalással is
teljesíthető a befizetés a következő
számlaszámra:
11749015-20032197.
(Utóbbi esetben kérjük jelezni a
résztvevő nevét.) Jelentkezni az év-
folyam, a turnus megjelölésével,
5000 Ft előleg befizetésével lehet.
A jelentkező későbbi esetleges
visszalépése esetén az előleget
nem áll módunkban visszatéríteni.
Kérjük továbbá, hogy a számla
megírásához szükséges adatokat is
közöljék a jelentkezéskor.
Jelentkezési határidő: 2006.
február 28.
A turnusok az első napon ebéd-
del kezdődnek és az utolsó napon
ebéddel fejeződnek be, de termé-
szetesen ezeken a napokon is van
foglalkozás.
A tréning részvételi díja: 23000
forint, amely tartalmazza a szál-
lást, étkezést és a szabadidős prog-
ramok, valamint a matematika fog-
Szerző
lalkozások költségeit is. Amennyi-
ben az iskoláknak módjukban áll,
támogassák anyagilag a tehetséges
tanulóikat azzal, hogy a költségek
egy részét átvállalják.
A jelentkezés elfogadása után,
a részvételi díj hátralévő részét – az
előleg leszámításával – 2006. ápri-
lis 5-ig kell teljesíteni. A határidő
túllépése a hely elvesztését ered-
ményezheti.
Nagykanizsa,
2005. december 6.
Dr. Pintér Ferenc
kuratóriumi titkár
Bővebb információkért jelent-
kezzenek a következő címen:
Zita Diana matematika tanár-
nőnél a 024-550-797-es telefonszá-
mon 18.00 és 20.00 óra között.
Megjegyzés: Elegendő számú
jelentkező esetén szervezünk kö-
zös buszt az utazáshoz!
AzévesÚj Kép
előfizetése
1000 dinár.
A megrendelést illetve a befize-
tésről szóló bizonylatot a követ-
kező címre várjuk:
Vajdasági Módszertani Központ
24000 Szabadka, Aga Mamužić
u. 13/II.
Tel/Fax: 024/554-184
E-mail: ujkep@tippnet.co.yu
vmk@tippnet.co.yu
Folyószámla szám:
260-0056780016708-41
(pretplata na časopis)
Cím
Könyvajánló,
2006. január–február
❑ Andrić Edit (2005): Kontrasztív
mondatszerveződés-vizsgálatok.
VMKT, Újvidék
❑ Balázs Attila (2005): Vágyak
gyűjteménye. Palatinus, Budapest
❑ Berényi Dénes szerk. (2005):
Tehetséggondozás a tudományban.
Az MTA „Magyar Tudományosság
Külföldön” Elnöki Bizottsága,
Budapest
❑ Bogdán József (2006): Fohász a déli
végeken. Versek. Agapé, Újvidék
❑ Bori Imre (2005): József Attila
költészete. IV.: Bányai János: Egy
megértéstörténet szakaszai (Bori
Imre József Attila-olvasatának
ismeretlen fejezete). Forum
Könyvkiadó, Újvidék
❑ Ifj. Brenner József (Csáth Géza),
2005: Napló (1897-1899). Életjel
Könyvek 116., Szabadka
❑ Eck Júlia (2000): Drámajáték a
középiskolai irodalomórán. Országos
Színháztörténeti Múzeum és
Intézet, Budapest
❑ Grecsó Krisztián (2005): Isten
hozott. A Klein-napló. Regény.
Magvető, Budapest
❑ Hódi Éva - Hódi Sándor (2004): Ki
kicsoda 2004. Vajdasági magyar
közéleti lexikon. Széchenyi István
Stratégiakutató és Fejlesztési
Intézet. Logos, Tóthfalu
❑ Hrabal, Bohumil (2005): Bambini di
Praga 1947. Fordította: Hosszú
Ferenc. Európa Könyvkiadó,
Budapest
❑ Ispánovics Csapó Julanna szerk.
(2005): A mi Rákóczink. A Vajdasági
Magyar Közművelődési Társaság
jubileumi konferenciája (2003).
Szerzők: Balázs Mihály, Bori Imre,
Bosnyák István, Csáky Sörös
Piroska, Csányi Erzsébet, Herbut
61
Anikó, Hicsik Dóra, Hózsa Éva,
Ispánovics Csapó Julianna, Káich
Katalin, Ózer Ágnes, Szörényi
László, Utasi Csilla. VMKT, Újvidék
❑ Kövecses Zoltán (2005): A metafora.
Gyakorlati bevezetés a kognitív
metaforaelméletbe. Typotex,
Budapest
❑ Mészáros István – Németh András
– Pukánszky Béla (2004):
Neveléstörténet. Bevezetés a
pedagógia és az iskoláztatás
történetébe. Osiris Kiadó, Budapest
❑ Orvos Mária szerk. (2006):
Jugoszláviai magyar exteriorika 7.
JMMT, Újvidék
❑ Verebes Ernő (2005): Magzatlégzés.
Próza. zEtna, Zenta
❑ Virág Gábor (2005): A feketicsi
református iskola története.
Dokumentumok és kommentárok.
Forum Könyvkiadó, Újvidék
62 Szerző

CONTENTS AND SUMMARY

ANIKÓ ZSOLNAI PhD: The Role of Attachment in the Social Development of Children (p. 3)
The author discusses attachment as a psychological concept that is one of the
most important factors in child development and social development. It begins on the
mother-infant relation which lays the basis of a child’s social development, then later
on it continues to expand to relatives, friends, partners, etc. As from a teacher’s point
of view it is important to realise that there is a category of attachment on the student-
teacher relation, too, and its advantages can be put to effect in both education and
training. Furthermore, deficiencies in or lack/break-up of attachments can lead to
harmful effects, which can and should be dealt with in order to reduce the damage
in the child’s social development.
ÉVA HÓZSA, PhD: A Voice Surrounded by Silence (p. 11)
Regarding contemporary Vojvodina Hungarian literature, the question „What
happens tomorrow?” is one that has been around since Szenteleky. The region that
houses Vojvodina Hungarian literature is specific due to historic changes in the 20th
century, and is characterised as a closed system which inherently lacks information
exchange, which in turn leads to apathy and staleness. There certainly is a Vojvodina
Hungarian voice that is polyphonic, but it is mostly surrounded by silence. There is
a constant search for perspectives and self-understanding, and in this search we look
for mythological heros, our myth.
KATALIN KÁICH, PhD: Publications That Make Me Rejoice (p. 17)
Several recent publications, such as the monograph on sport in Senta, a book on
baroque in Vojvodina, the DNA periodical and the eighth yearbook of the Éltejel lit-
erary periodical are reviewed here. The author as a cultural historian expresses her
delight over having the opportunity to examine past, present and future as a unity
through the reviewed publications.
GYÖRGY PAPP, PhD: EDIT ANDRIC: Contrastive Sentence Building (p. 20)
Edit Andric’s book on her contrastive linguistic research of the Hungarian and
Serbian language is reviewed here. The author calls our attention to Andric's work as it
fills the gap between the scientific basis laid by contrastive research of the two lan-
guages in the ‘70s and the need to solve tasks such as the practice of translation, the
elimination of interference, more effective language learning. The present research may
serve as the basis for solving the aforementioned, since it presents a detailed study of
similarities, differences and characteristics of sentence building in the two languages.
VALÉRIA PRIBILLA ÁGOSTON: About the Attila József Literary Competition in Senta (p. 21)
On the occasion of the 100th birthday of Attila József a competition for secondary
school students was organised in Senta at the end of 2005. The competition was
organised by the Lajos Thurzó Cultural Centre from Senta and the Új Kép periodical.
Groups of five students s applied from various secondary schools from Vojvodina,
and presented the audience a substantive discussion and exciting game on József's
life and work. It was incredibly pleasing to see how Attila József is a living and nec-
essary value in these young people's life, and the increment of the event is invaluable,
as by studying József in depth we get to know ourselves and others even better.
Cím 63

ÁGOTA TÓTH: IBOLYA BÍRÓ – FERENC CSILLAG: Tips and Techniques from the Class
Teacher's Workshop (p. 23)
As a class teacher herself, the author reviews a book on how to be an effective
class teacher that she herself has used. Being a class teacher means doing a lot paper-
work, verifying if a student was rightfully absent from school, keeping the register,
and in most cases a class teacher's work peters out in these tasks. However, being an
affective class teacher means to use a lot of your personal energy and creativity,
spend a lot of time talking with your students about topics that they are interested in.
Instead of sanctioning and commanding a class teacher is expected to assist, evalu-
ate, support, give directions and help.
GIZELLA ROMIĆ: Our Students and Electronic Communication (p. 27)
The author presents the results of her research that included seven schools with
523 pupils from Vojvodina. With this questionnaire research, she examined to what
extent students take part and use means of electronic communication. The results
show that the use of computers are still not prevalent enough, though 50 percent of
the subjects have access to the Internet. Most of the children use computers to play
games, and this does not hinder other activities of theirs. Only 24 percent of them uses
the Internet to gain knowledge, there are many imperfections and weaknesses in
using application software, and the resources for using the computer are mostly fam-
ily members, relatives, friends but schools and courses are well-represented as well.
ÁGOTA PAP: Globalisation (p. 35)
The article contributes to the general and omnipresent discussion on globalisa-
tion, its definition, significance, the direction of its effects and various consequences.
Globalisation gives education, culture and information a completely new format,
namely that of business. This change, however, can be viewed from several angles
and depending on which point of view we adopt, it may count both as a positive and
negative development.
TÜNDE DENCS – ÁGOTA PAP: Look into the Mirror! – Mirror Playback Theatre of
Vojvodina Hungarians (p. 39)
A group of young enthusiasts founded the Mirror Playback Theatre last year, and
during their year-long activity they managed to present themselves and their work to
a rather wide audience. One of the roots of the playback theatre dates back to Jakob
Levy Moreno’s Stegreiftheater in Vienna at the beginning of the 20th century, then in
1975 Jonathan Fox revived the idea and founded the first playback theatre, and today
there is an international network of playback theatres. Its uses are many including
therapeutic and artistic purposes, educational purposes, and its benefits are person-
al and communal spontaneity, personal experience, community building, etc.
ÉVA HÓZSA: András Kóci (p. 42)
András Kóci, the deceased history teacher of the Grammar School in Subotica
receives a posthumous appreciation of his life and work. Though it may seem that all
is about something else, actually all is about him. He lived in the time of dictatorship,
poverty and hopelessness. Many of us emigrated to earn their living. Mr Kóci suc-
ceeded in telling the right things and explaining both history and present to his stu-
dents, he managed to keep his authenticity and fought to keep that of others'.
64 Szerző

Az Új Kép megje- TÜNDE HALÁSZ – KATALIN MOLNÁR : Teaching and Education as a Profession – The
lenését a 2006. évben Role of the Creative Teacher (p. 46)
támogatja: The students of the Teacher Training Faculty discuss one of the most important
characteristics of a successful teacher: creativity. They start with emphasising
responsibility towards the profession itself, and continue with the role of education
in personality development, its cultural-reproductive function, to arrive at the con-
clusion that if a teacher tries to respect and work according to these principles, the
rating of the profession would rise as well. Creativity is the key term in this study,
along with empathy and unconditional acceptance of others. Both the consulted lit-
erature and the study itself warn trainees to take their profession seriously.
TARTOMÁNYI
OKTATÁSI ÉS SZÁMUNK SZERZŐI
MŰVELŐDÉSI
TITKÁRSÁG ÁGOSTON PRIBILLA VALÉRIA , a szabadkai MOLNÁR KATALIN, a Tanítóképző Kar hall-
és a Városi Könyvtár igazgatója gatója, Szabadka – Zombor
Vajdasági Pedagógiai DENCS TÜNDE, Tükör Vajdasági Magyar PAP ÁGOTA, Kosztolányi Dezső Nyelvi
Intézet Mentális Színház, Szabadka Gimnázium, Szabadka
HALÁSZ TÜNDE, a Tanítóképző Kar hall- DR. PAPP GYÖRGY, Újvidéki Egyetem,
gatója, Szabadka–Zombor BTK, Magyar Nyelv és Irodalom
DR. HÓZSA ÉVA, Újvidéki Egyetem, BTK, Tanszék
Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék ROMIĆ GIZELLA, Október 10. Általános
DR. KÁICH KATALIN, Újvidéki Egyetem, Iskola, Szabadka
Illyés Közalapítvány BTK, Magyar Nyelv és Irodalom TÓTH ÁGOTA, Kosztolányi Dezső Nyelvi
Tanszék Gimnázium, Szabadka
KIS-IVÁN ANNA, Október 10. Általános VARGA ATTILA, Zeneiskola és Egészség-
Iskola, Horgos ügyi Középiskola, Szabadka
MISKOLCI NYILAS IZABELLA, Kosztolányi DR. ZSOLNAI ANIKÓ, Szegedi
Dezső Nyelvi Gimnázium, Szabadka Tudományegyetem, BTK, Nevelés-
tudományi Tanszék, Szeged

Nemzeti Kulturális CIP-Katalogizacija u publikaciji

Alapprogram és Biblioteka Matice Srpske, Novi Sad
Nemzeti Kulturális
Örökség
Minisztériuma 37 (05)

Új Kép : pedagógusok és szülők folyóirata / felelős szerkesztő Soós Edit.

– 1. évf., 1.sz. (1997) - . – Szabadka : Vajdasági Módszertani Központ, 1997-. –
Ilustr. ; 23 cm

Deset puta godišnje. – Rezimei na srpskom jeziku.

ISSN 1450-5010