‫الختبــــــــار‬

‫تعتبر الختبارات وسيلة من الوسائل الهامة التي يعول عليها في قياس وتقويم قدرات‬
‫الطلب ‪ ،‬ومعرفة مدى مستواهم التحصيلي ‪ ،‬هذا من ناحية ‪ ،‬ومن ناحية أخرى يتم بوساطتها‬
‫أيضا الوقوف على مدى تحقيق النواتج التعليمية ‪ ،‬وما يقدمه الستاذ من نشاطات تعليمية‬
‫مختلفة تساعد على رفع الكفاءات التحصيلية لدى الطلب ‪ ،‬لذلك حرص التربويون على أن‬
‫تكون هذه الختبارت ذات كفاءة عالية في عملية التقويم ‪ ،‬وهذه الكفاءة ل تتأتى إل من خلل‬
‫إعداد اختبارات نموذجية وفاعلة تخلو من الملحظات التي كثيرا ما نجدها في أسئلة‬
‫الختبارات التي يقوم بعض الساتذة بإعدادها‬

‫الختبارات وسيلة من وسائل التقويم‬

‫تتضمن العملية التربوية والتعليمية كثيرا ً من المحاور الساسية التي تحقق لها النجاح اللزم لتنشئة الجيال تنشئة‬
‫صالحة فاعلة في مجتمعها محققة لذاتها ولغيرها التقدم والرخاء والزدهار ‪.‬‬

‫وتبدأ هذه المحاور بتحديد أهداف التعليم ‪ ،‬والتخطيط له ‪ ،‬ثم الوسائل التي يتبعها المعلم والمدرسة‬
‫لتحقيق هذه الهداف ‪ ،‬ثم أخيرا ً تأتي عملية التقويم لما تم تنفيذه في ضوء الهداف ‪ ،‬لتحديد المراحل التالية‬
‫اللزمة لستمرارية التعليم ‪.‬‬
‫وتعد الختبارات واحدة من وسائل التقويم المتنوعة ‪ ،‬وهي وسيلة رئيسة تعمل على قياس مستوى تحصيل‬
‫التلميذ ‪ ،‬والتعرف على مدى تحقيق المنهج الدراسي للهداف المرسومة له ‪ ،‬والكشف عن مواطن القوة‬
‫والضعف في ذلك ‪ ،‬ومدى التقدم الذي أحرزته المدرسة ‪ ،‬وبذلك يمكن على ضوءه العمل على تحسين‬
‫وتطوير العملية التربوية والتعليمية والسير بها إلى الفضل ‪.‬‬

‫مفهوم الختبارات‬
‫كان مفهوم ‪......‬‬
‫الختبارات قديما يأخذ منحى مغايرا ً لما تريده التربية المعاصرة لتقويم الطلب ‪ ،‬فقد كانت سابقا ً تعني الخوف‬
‫والقلق والتوتر والرهبة لما يعد لها من أجواء مدرسية وأسرية تشعر التلميذ بأنها اللحظات الحاسمة التي‬
‫يترتب عليها النجاح أو الفشل ‪ ،‬لذلك كان التلميذ يعيشون فترة الختبار وهم في أشد التوتر العصبي‬
‫والحالت النفسية السيئة والستنفار السري والجواء المشحونة بالخوف والقلق عما تسفر عنه تلك الختبارات‪.‬‬
‫أما اليوم ‪.....‬‬
‫وفي ظل التربية المعاصرة تغّير مفهوم الختبارات ‪ ،‬بل حرصت كل الجهات التربوية والتعليمية على تغيير‬
‫مفهومها إلى المثل ليواكب التطور الحضاري والتقدم العلمي والتكنلوجي القائم على تحقيق نواتج تعليمية‬
‫ناجحة ‪ ،‬فأصبح الختبار يعني قياس وتقويم العملية المتمثلة في جميع العمال التي يقوم بها المعّلم من‬
‫أجل الحكم على مستوى تحصيل الطلب واستيعابهم وفهمهم للموضوعات التي درسوها ‪ ،‬وهي وسيلة‬
‫أساسية تساعد على تحقيق الهداف التعليمية ‪ ،‬وهي أيضا ً قوة فاعلة تكشف عن مدى فاعلية التدريس‬

‫الدراسية ‪ ،‬وأساليب التدريس ‪.‬‬ ‫والمناهج والكتب‬

‫‪1‬‬
 ‫أهداف الختبارات‬

‫‪ - 1‬قياس مستوى تحصيل التلميذ العلمي ‪ ،‬وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم ‪.‬‬
‫‪ - 2‬الكشف عن الفروق الفردية بين التلميذ سواء المتفوقون منهم ‪ ،‬أم العاديون أم بطيئو التعليم ‪.‬‬
‫‪ - 3‬تصنيف التلميذ في مجموعات ‪ ،‬وقياس مستوى تقدمهم في المادة ‪.‬‬
‫‪ - 4‬التنبؤ بأدائهم في المستقبل ‪.‬‬
‫‪ - 5‬تنشيط واقعية التعليم ‪ ،‬ونقل التلميذ من قسم إلى آخر ‪ ،‬ومنح الدرجات والشهادات ‪.‬‬
‫‪ - 6‬تقييم البرنامج من أجل تطويره وتحسينه ‪.‬‬

‫بناء الختبارات‬

‫يعتمد بناء الختبارات على أسس وقواعد ينبغي أن تأخذ بعين العتبار حتى يكون الختبار فاعل ً ومؤديا ً للغراض‬
‫المترتبة عليه ‪ ،‬وتتمثل هذه السس في التالي ‪:‬‬

‫‪ - 1‬تحديد غرض الختبار‬

‫يتعين على المعلم قبل أن يبدأ بإعداد الختبار أن يجدد الهدف اللزم من ذلك الختبار ‪ ،‬بل ويحدده بدقة متناهية‬
‫لما سيترتب على هذا الهدف من نتائج ‪.‬‬
‫فالهداف التي يوضع من أجلها الختبار كثيرة ومتباينة ‪ ،‬وقد يكون الغرض منه‬
‫‪ -‬قياس تحصيل التلميذ بعد النتهاء من دراسة جزء محدد من البرنامج ‪.‬‬
‫‪ -‬قياس تحصيل التلميذ بعد النتهاء من وحدة دراسية معينة ‪.‬‬
‫‪ -‬قياس تحصيل التلميذ بعد النتهاء من فصل دراسي ‪.‬‬
‫‪ -‬تشخيص وتحديد جوانب التأخر والضعف الدراسي في موضوعات محددة ‪.‬‬

‫دد الستاذ هدفه بوضوح سوف ل يكون للنتائج‬

‫إذا لم ُيح ّ‬
‫المتمخضة عن الختبار أي معنى ُيذكر‬

‫‪ - 2‬أنواع السئلة‬
‫تنقسم أسئلة الختبارات إلى نوعين رئيسين هما ‪ :‬السئلة المقالية و السئلة الموضوعية‬
‫ـ السئلة المقالية ‪:‬‬
‫وهي نوع من السئلة التي تعتمد على الجابة الحرة لللتلميذ ‪ ،‬وهي الجابة التي ينشئها بطريقته الخاصة استجابة‬
‫للسؤال المطروح )الوضعية الدماجية(‬

‫‪2‬‬
 ‫ميزاتها‬ ‫•‬

‫‪ -‬تمد على حرية تنظيم الجابات المطلوبة ‪ ،‬وتمكين التلميذ من القدرة على اختيار الفكار والحقائق المناسبة ‪.‬‬
‫‪ -‬ملءمتها لقياس قدرات التلميذ ‪ ،‬وتوفير عناصر الترابط والتكامل في معارفه ‪ ،‬ومعلوماته ‪.‬‬
‫‪ -‬تكشف عن قدرة التلميذ في استخدام معارفه في حل مشكلت جديدة ‪.‬‬
‫‪ -‬يستطيع التلميذ أن يستخدم ألفاظه وتعابيره ومعجمه اللغوي الذاتي في التعبير عن الجابة ‪ ،‬مما يمكن‬
‫المصحح من الحكم على مهارته من خلل انتقائه للتعابير الجيدة ‪.‬والسلوب العلمي المّتبع ‪.‬‬

‫يجب يكون عدد السئلة المقالية قليل‬

‫مقارنة بعدد السئلة الموضوعية‬

‫عيوبها‬ ‫•‬

‫‪ -‬ل تسمح للستاذ من تغطية المنهج المقرر كامل ‪ ،‬لن عدد السئلة قليل ‪ ،‬وتكمن قلة السئلة لحاجتها إلى‬
‫وقت طويل عند كتابة الجابة ‪ ،‬وكلما استغرقت الجابة وقتا أطول كلما أدى ذلك إلى قلة السئلة ومحدوديتها ‪.‬‬
‫ومن هنا يظهر قصور السئلة المقالية في قياس جميع النواتج التعليمية لعدم تغطيتها البرنامج ‪.‬‬

‫‪ - 2‬تصحيحها صعب ‪ ،‬يتطلب من الستاذ مواكبة التطور العلمي والتكنولوجي تجّنبا لمفاجأته بأجوبة لم يكن‬
‫يتوقعها من التلميذ ‪ ،‬وقد يتأثر تصحيح الجابة بالعوامل والهواء الذاتية ‪ ،‬مما يؤدي إلى عدم دقة العلمة‬
‫الممنوحة للتلميذ ‪ ،‬ومن البديهي أن خاصية دقة الدرجة من أهم الشروط التي يجب توافرها في الختبار ‪ ،‬ول‬
‫يمكن لهذه الخاصية أن تتحقق تحققا كليا مادامت نوعية السئلة تتيح للمصحح فرصة التدخل في تحديد الجابة‬
‫الصحيحة ‪.‬‬
‫مقترحات يجب اتباعها لبناء سؤال مقالي‬
‫‪ -‬التخطيط الجيد لبنائها ‪ ،‬وإتباع الخطوات ‪ ،‬والجراءات اللزمة لعدادها ‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة السؤال بطريقة يكون المطلوب منها واضحا كل الوضوح ‪ ،‬وتجنب الصيغ المفتوحة ‪ ،‬أو الناقصة ‪.‬‬
‫لذلك يراعى عند الصياغة استخدام ألفاظ ذات مدلولت واضحة مثل ‪ :‬عّرف ‪ ،‬اختر ‪ ،‬صّنف ‪ ،‬وقد يستدعي‬
‫ضح ‪ ،‬قارن فيما يخص ‪ ، ..‬اشرح ‪. .‬‬
‫المر استخدام بعض المفردات مثل ‪ :‬ناقش ‪ ،‬و ّ‬

‫‪ -‬السئلة الموضوعية‬
‫يقصد بالسئلة الموضوعية تلك التي تكون الستجابة لها قصيرة ‪ ،‬وإجاباتها محددة ‪ ،‬بمعنى أن هناك إجابة‬
‫صحيحة واحدة لكل سؤال ‪ ،‬كما عرفت بالموضوعية لن تصحيحها يتم بشكل موضوعي ‪ ،‬فهي ل تعتمد على‬
‫ذاتية المصحح في تقدير الدرجة ‪ ،‬وإنما تعتمد على الجابة النموذجية كمعيار للتصحيح يعتمد عليه جميع‬
‫المصححين في المادة الواحدة ‪.‬‬

‫‪ -‬أنواع السئلة الموضوعية‬

‫ـ أسئلة الصواب والخطأ‬

‫‪3‬‬
 ‫مجموعة من الجمل ‪ ،‬أو العبارات بعضها متضمن معلومات صحيحة مما درس التلميذ ‪ ،‬والبعض الخر متضمن‬
‫معلومات خاطئة ‪ ،‬ثم يطلب من التلميذ الحكم على تلك العبارات فيما إذا كانت صحيحة ‪ ،‬أو خاطئة ‪.‬‬
‫من أمثلة ذلك ‪:‬‬
‫اقرأ العبارات التية ‪ ،‬ثم انقلها في ورقة الجابة ‪ ،‬وضع علمة صحيح ) ‪ ( /‬أمام العبارة‬
‫الصحيحة وعلمة خطأ ) × ( أما العبارات الخاطئة ‪.‬‬

‫ميزاتها‬ ‫•‬

‫من ميزات هذه النوع من السئلة أنه يتطلب وقتا طويل للجابة عليه ‪ ،‬ومن خلله يمكن تغطية أكبر قدر ممكن‬
‫مما درس الطلب في فصل دراسي ‪ ،‬كما أن تصحيحه سهل ‪ ،‬ول يتطلب للجابة عليها استعمال اللغة ‪ ،‬لذا‬
‫يستوي في أجابتها الطالب السريع التعبير ‪ ،‬والبطيء ‪ ،‬والقوي في اللغة ‪ ،‬والضعيف ‪.‬‬
‫عيوبها‬ ‫•‬

‫من عيوبها أن التلميذ الذين ل يعرفون الجابة الصحيحة ل يترددون في التخمين ‪ ،‬كما أنها تدفع الطلب إلى‬
‫التركيز على حفظ الحقائق والرقام والمعلومات ‪ ،‬دون أن تنمي فيهم القدرة على الستنتاج والتحليل ‪.‬‬

‫‪ -‬أسئلة نعم ول‬

‫في هذا النوع يكون السؤال مباشرا ‪ ،‬ويطلب من التلميذ الجابة عليه بنعم ‪ ،‬أو ل ‪.‬‬
‫وهو مشابه لسئلة الصواب والخطأ ‪ ،‬غير أنه يفضل استخدامه مع الطلب صغار السن ) المرحلة البتدائية (‬
‫حيث يسهل عليهم استيعاب معنى " نعم ول " أكثر من استيعابهم معنى الصواب والخطأ ‪.‬‬

‫‪ -‬أسئلة الختيار من متعدد‬

‫ُيعد هذا النوع من السئلة أفضل أنواع السئلة الموضوعية ‪ ،‬وأكثرها مرونة ‪ ،‬إذ يمكن استخدامها لقياس أي من‬
‫الهداف السلوكية التي يمكن تقويمها بالختبارات المقالية ‪ ،‬ماعدا الهداف التي تتطلب مهارة في التعبير‬
‫الكتابي ‪.‬‬
‫ويتألف سؤال الختيار من متعدد من جزأين ‪:‬‬
‫الجذر أو المتن ‪ :‬الذي يطرح المطلوب من السؤال ‪.‬‬
‫قائمة الجابات أو البدائل الممكنة للجابة ‪.‬‬
‫والقاعدة العامة أن يكون هناك بديل واحد صحيح ‪ ،‬أو يعد أفضل الجابات ‪ ،‬والبدائل الخرى خطأ ‪.‬‬
‫ويراعى أل يقل عدد البدائل عن ثلثة إلى سبعة ‪ ،‬فإن قلت البدائل عن ثلثة أصبحت ضمن اختبار الصواب‬
‫والخطأ ‪ ،‬وإذا زادت عن سبعة أربكت التلميذ ‪ ،‬وأجهدته في البحث عن البديل الصحيح ‪ ،‬إضافة لما تحتاجه من‬
‫وقت طويل عند العداد ‪.‬‬
‫ويستحسن في مثل هذا النوع من السئلة أن يكون الستاذ قد دربهم عليها في القسم ‪ ،‬وأن تغطي كل ما‬
‫درسه التلميذ ‪ ،‬كما يراعى في االستاذ تمكنه من اللغة العربية ‪ ،‬حتى يتمكن من صياغة جذر السؤال أو‬
‫مقدمته أو متنه بطرقة سليمة ل تربك التلميذ ‪ ،‬ول توحي له بالجابة ‪.‬‬
‫دد‬
‫مقترحات يجب اتباعها لبناء سؤال اختيار من متع ّ‬
‫‪ -‬التأكد من أن جذر السؤال يطرح مشكلة واضحة ومحددة ‪ ،‬وهذا يعني أن الجذر يراعى في صياغته‬
‫الوضوح بحيث يفهم المختبر مضمونه بسهولة ويسر ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ -‬يفضل أن يحوي الجذر على الجزء الكبر من السؤال ‪ ،‬وأن تكون البدائل قصيرة إلى حد ما ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقتصر الجذر على المادة اللزمة لجعل المشكلة واضحة ومحددة ‪ ،‬لذا ينبغي تجنب حشوه بمعلومات‬
‫غير ضرورية للجابة عن السؤال ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التركيز على التذكر المباشر لمادة الكتاب المقرر لنها تغفل قياس القدرة على استخدام المعلومات ‪.‬‬

‫‪ -‬التأكد من أن بدائل الجابة الخطأ ـ التي تستخدم للتمويه ـ تؤلف إجابات معقولة ظاهريا ومقبولة وجذابة‬
‫للمختبرين الذين تنقصهم المعرفة ‪ ،‬أو ل يمتلكون إل قليل منها ‪ ،‬ولكي يتحقق ذلك يجب أن تكون البدائل الخطأ‬
‫متسقة منطقيا مع الجذر ‪ ،‬وممثلة لخطاء شائعة بين التلميذ ‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من خلو الفقرة من أي تلميح غير مقصود بالجابة الصحيحة ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يحاول واضع السئلة قدر المكان توزيع مواقع البدائل عشوائيا ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتحاشى نقل جمل نصا وحرفا من الكتاب المقرر لوضعها جذر السؤال ‪ ،‬لن في ذلك تأكيدا على‬
‫عمومية التدريس بالتلقين ‪ ،‬لذلك من المستحسن أن يستخدم الستاذ لغته الخاصة في صياغة السئلة ‪.‬‬
‫ـ يجب على واضع السئلة أن يتأكد من أن كل فقرة تتناول جانبا مهما في المحتوى ‪ ،‬وأنها مستقلة بذاتها ‪،‬‬
‫ول تعتبر الجابة عنها شرطا للجابة على الفقرة التالية ‪.‬‬

‫‪ -‬أسئلة ملء الفراغ‬

‫هذا النوع من السئلة السهلة الستعمال ‪ ،‬وهو يقوم على كتابة عبارات يترك فيها جزء ناقص يتطلب من‬
‫التلميذ تكملته بالجابات الصحيحة ‪ ،‬وقدُيعطى التلميذ مجموعة من البدائل يختار من بينها الكلمة ‪ ،‬أو العبارة‬
‫الناقصة ‪.‬‬
‫وينبغي على الستاذ في مثل هذا النوع من السئلة أن يغطي من خللها معظم المواضيع المقررة التي تمت‬
‫دراستها ‪ ،‬كما يجب مراعاة الدقة في اختيار اللفاظ ووضوح العبارة ‪ ،‬بحيث يفهم المختبر المقصود منها تماما‬
‫دون لبس ‪ ،‬أو غموض ‪.‬‬
‫من إيجابيات هذا النوع أنه يغطي جزءا كبيرا من المقرر الدراسي ‪ ،‬كما يمكن أن يقس قدرة التلميذ على‬
‫الحفظ والتذكر ‪ ،‬ويمكنه من الربط والستنتاج ‪.‬‬

‫‪ -‬أسئلة المزاوجة‬
‫هذا النوع من أكثر السئلة الموضوعية أهمية وفائدة ‪ ،‬لن عنصر الموضوعية فيه متوافر بدرجة كبيرة ‪ ،‬والعلة‬
‫في ذلك أن عنصر التخمين فيه أقل بكثير مما في غيره من السئلة ‪ ،‬وخاصة أسئلة الصواب والخطأ ‪ ،‬والختيار‬
‫من متعدد ‪ ،‬وهذا ما يزيد من عنصر الثبات فيه ‪ ،‬ذلك العنصر الذي يعد من المؤشرات الهامة إلى جانب عنصر‬
‫الصدق في الختبارات ‪.‬‬
‫يتكون سؤال المزاوجة من قائمتين ‪:‬‬
‫‪ -‬المقدمات‬
‫‪ -‬الجابات‬
‫حيث ُيطلب من التلميذ أن يجري مقابلة بين كل عنصر من عناصر المقدمات بالعنصر الذي يلئمه في الجابات‬
‫وفق قاعدة توضح له في التوجيهات ‪ ،‬غير أن وضع الكلمات أو الجمل أو الرقام في المقدمة يتطلب من‬
‫التلميذ إجهاد الفكر وكد الذهن ‪ ،‬بحيث يختار من قائمة الجابات ما يتناسب مع ما في القائمة الولى من‬

‫‪5‬‬
 ‫معلومات حسب الترتيب المطلوب ‪.‬‬
‫وينحصر دور أسئلة المزاوجة في قياس المعرفة والتذكر ‪ ،‬والتي تركز على تحديد العلقة بين شيئين ‪ ،‬فهي تفيد‬
‫التلميذ كثيرا في أن تجعلهم يتذكرون الظواهر والتعاريف والمصطلحات والنظريات العلمية‬
‫ويفترض في أسئلة المزاوجة أن تكون قائمة الجابات أكثر عددا من قائمة المقدمات ‪ ،‬والسبب في ذلك أنه لو‬
‫تساوت القائمتان ‪ ،‬وكان لكل منها ستة أسئلة فرضا ‪ ،‬فالتلميذ عندما يجيب على خمسة منها تصبح إجابته على‬
‫السؤال السادس حتمية دون أن يبذل جهدا ‪ ،‬لذلك يستحسن أن تزيد القائمة الثانية عن الولى بسؤال أو أكثر ‪.‬‬
‫ويراعى في هذا النوع من السئلة وضوح العبارة ‪ ،‬وأن ل تكون السئلة من النوع الذي يحتمل أكثر من إجابة ‪،‬‬
‫كما يراعى قصر السؤال أيضا ‪.‬‬

‫عيوبها‬ ‫•‬

‫محدودة النواتج التعليمية الممكن قياسها باستخدام هذا النوع من السئلة ‪ ،‬فهي ل تصلح لقياس نواتج تعليمية‬
‫إل في مجال المعرفة " التذكر " تتعلق بالقدرة على الربط ‪.‬‬

‫نصائح عامة يراعى العمل بها عند إعداد الختبار‬

‫‪ - 1‬الهتمام بورقة السئلة إخراجا وتنظيما ‪.‬‬

‫يجب على الستاذ عند إعداد ورقة السئلة أن يدون وينظم البيانات الخاصة بـ ‪:‬‬
‫القسم ‪ ،‬المادة ‪ ،‬الزمن ‪ ،‬الفصل الدراسي ‪ ،.‬السنة الدراسية ‪ ،‬المؤسسة‬
‫‪ - 2‬صياغة السئلة بلغة عربية فصيحة خالية من الغموض ‪ ،‬والخطاء النحوية والملئية والعلمية ‪ ،‬مراعيا‬
‫دقة التعبير وعلمات الترقيم ‪.‬‬
‫‪ - 3‬وضوح السئلة وتنسيقها وتنظيمها ‪ :‬ول يتأتى ذلك إل بطباعتها ‪ ،‬مستعمل الحاسوب ‪.‬‬
‫‪ - 4‬أن تكون السئلة مناسبة للزمن المخصص لها ‪.‬‬
‫‪ - 5‬أن يحقق الختبار مزيدا من تعزيز التعليم ‪ ،‬وترسيخ المعلومات ‪ ،‬وتنشيط الفكر ‪ ،‬وتحقيق النواتج‬
‫التعليمية اللزمة ‪.‬‬
‫‪ - 6‬تنسيق السئلة بحيث تكون متدرجة من السهل إلى الصعب ‪ ،‬مع مراعاة الفروق الفردية ‪ ،‬وتناسب‬
‫المستويات المختلفة ‪.‬‬
‫‪ - 7‬أن تكون السئلة شاملة للبرنامج )امتحانات آخر السنة( أو جزء من البرنامج )خلل السنة( ‪ ،‬ول يصح‬
‫القتصار على موضوعات بعينها ‪.‬‬
‫‪ - 8‬أن تغطي السئلة جوانب مختلفة من مجالت الهداف المعرفية ‪ ،‬كالتذكر ‪ ،‬والستيعاب ‪ ،‬والتطبيق ‪،‬‬
‫والتحليل ‪ ،‬والتركيب ‪.‬‬
‫خخة ‪.‬‬
‫‪ - 9‬أن تخلو الموضوع من السئلة المف ّ‬
‫‪ - 10‬أل تتضمن ورقة السئلة إشارات مباشرة ‪ ،‬أو غير مباشرة إلى إجابات عن أسئلة أخرى ‪.‬‬

‫‪ - 11‬تنويع السئلة ‪ ،‬مع مراعاة التوازن الكمي والكيفي بين أنماط السئلة المختلفة ‪.‬‬
‫ل ‪ ،‬أو اليجاز المخ ّ‬
‫ل في عبارات السئلة ‪ ،‬أو تعدد المطلوب في السؤال الواحد ‪ ،‬لن‬ ‫‪ 12‬ـ عدم الطناب المم ّ‬
‫ذلك يتنافى مع الهداف السلوكية الصحيحة ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ 13‬ـ أن تكون السئلة مقياسا للتحصيل العلمي ‪ ،‬إلى جانب الكشف عن بعض القدرات ‪ ،‬والمهارات التي‬
‫اكتسبها الطلب ‪.‬‬
‫‪ - 14‬عدم القتصار على أسئلة الكتاب المدرسي ونماذجها في وضع الختبار ‪ ،‬مما يؤدي إلى حرص الطلب‬
‫على حفظ ما يتعلق بإجابات أسئلة الكتاب ‪ ،‬وإهمال التذكر والستنتاج والتحليل والتعليل ‪.‬‬
‫‪ 15‬ـ مراعاة البتعاد عن السئلة التي تعتمد على الحدس والتخمين في إدراك مضمونها ‪.‬‬

‫‪ 16‬ـ يجب وضع سلم التنقيط موازيا لوضع السئلة ‪.‬‬

‫‪ - 17‬يجب ان تكون السئلة خالية من كل النقائص ‪ ،‬وأن تكون مفهومة الغرض )الوقت الطويل لتحضيرها( ‪،‬‬
‫وأن ل تترك أية ذريعة للتلميذ الذي لم يستطيع الجابة عنها إل أنه لم يعرف ‪ ،‬وأن ل تكن خارج المقّرر‬

‫‪7‬‬