Professional Documents
Culture Documents
Značaj Vaspitanja Za Razvoj Pojedinca I Društva: Opšta Pedagogija - Vaspitanje
Značaj Vaspitanja Za Razvoj Pojedinca I Društva: Opšta Pedagogija - Vaspitanje
- VASPITANJE –
4. Vaspitanje i ličnost
Vaspitanje je najširi pedagoški pojam i odnosi se na sve što ljudi sistemski, namerno, organizovano preduzimaju
na planu formiranja ličnosti. Cilj vaspitanja je stvaranje svestrane ličnosti. Proces vaspitanja ličnosti kroz njenu
aktivnost i delatnost je višeslojan.
*U njemu se mogu izdvojiti tri procesa:
1. proces usvajanja, znanja i umenja – racionalna osnove
2. proces razvijanja psihofizičkih sposobnosti –vrednosna i humanistička
3. formiranje pogleda na svet – vrednosna i humanistička
*U toku realizacije ciljeva i zadataka vaspitanja možemo izdvojiti tri etape:
1. etapa racionalnog
2. etapa emocionalnog
3. etapa voljnog (Sve tri su jedinstvo misli, osećanja i postupanja)
*Osnovna područja razvoja ličnosti se obično dele na:
1. kognitivni razvoj (razvoj volje, intelektualne sposobnosti)
2. afektivni razvoj (stavovi, mišljenja, emocije)
3. psihomotorni razvoj (upravljanje motoričkim aparatima ljudskih organa)
Sva tri se uklapaju u pojam vaspitanja u širem smislu.
5. Vaspitanje i društvo
Vaspitanje je delatnost koja omogućava funkcionisanje društva u razvojnom smislu. Vaspitanje je recipročan i
povratan odnos razmene koji kroz složene socijalne uslove uključuje sve ljude. Društvena uslovljenost vaspitanja
se zapaža još od samih početaka ove delatnosti. Isti oblici vaspitanja pojavljuju se kod naroda koji su sasvim
nezavisni jedni od drugih. Dakle, vaspitanje je tekovina društvenih odnosa, a ne prirode. U realizaciji svojih ciljeva
vaspitanje vodi jednom sveopštem progresu i razvoju. Vaspitanje je uslovljeno socijalnom, staleškom, klasnom i
politilkom strukturom društva. Uložena sredstva jednog društva u vaspitanje višestruko se vraćaju istom tom
društvu. Bogatije društvo – bolji sistem vaspitanja.
6. Vaspitanje i kultura
Vaspitanje treba shvatiti kao istorijski moguću transformaciju nižih oblika postojanja u više i humane oblike
egzistiranja čoveka. Vaspitanje ne priprema pojedinca samo za životne ili profesionalne uloge, već se bavi i
stvaranjem svestrane ličnosti, koje u sebi sadrži i elemente kulturne ličnosti. Razvojem kulture razvijano je i
vaspitanje. Veza je uvek bila obostrana. Vaspitanje u kulturi ima i produktivni karakter, jer stvara potencijale za
novi napredak i razvoj. Vaspitanje je i sredstvo susreta različitih kultura i upoređivanja različitosti.
7. Vaspitanje i rad
Vaspitanje i rad su dve večito povezane i uslovljene društvene funkcije. Kada se rad pojavio kao osvešćen oblik
čovekove borbe za egzistenciju i vaspitanje se pojavilo kao sredstvo i način za prenošenje tih čovekovih prvih
radnih iskustava. Kroz proces rada i vaspitanja čovek razvija svoje radne osobine i menja svoje individualne
mogućnosti. Vaspitanje ne sme u potpunosti biti podređeno radu već mora imati i šire ciljeve vaspitanja celovite
svestrane ličnosti.
Razvijenih naučnih disciplina ima u pedagogiji onoliko koliko ima razvijenih područja vaspitno-obrazovnog rada:
Pod pedagoškim istraživanjem podrazumevamo aktivnost čiji je cilj otkivanje i utvrđivanje zakonitosti,
unutrašnjih veza i odnosa koji vladaju u procesima vaspitanja.
Metodologija pedagoških istraživanja je put proučavanja, pre svega to su metode, tehnike, instrumenti i uslovi
naučnog saznavanja u području vaspitanja.
Pedagoška istraživanja su vrlo raznovrsna. Osnovna su:
- fundamentalna (osnovna pitanja pedagogije, kao što su priroda i karakter vaspitanja, cilj, predmet),
- razvojna (predviđanje daljeg razvoja vaspitanja),
- primenjena (operativna, praktična)
Polazeći od drugih kriterijuma pedagoška istraživanja se mogu podeliti na:
- istorijska, savremena i prognostička
- teorijska i empirijska
- longitudinalna (razvoj pojave u jednom dužem periodu) i transferzalna (u istom trenutku)
U istorijskom razvoju pedagogije poznati su različiti metodološki pristupi u istraživanju pojava u vaspitanju,
koji su često bili jednostrani i suprotni. Tako s jedne strane se javio metodološki deduktivizam (koji je težio da
svede pedagogiju na normativnu disciplinu) i metodološki induktivizam (deskriptivna pedagogija).
Svako istraživanje vaspitnih pojava mora da ima logičan tok i da odgovori na osnovna pitanja: šta
proučavati, kako prouččavati, pomoću kojih metoda, tehnika i instrumenata. Odgovori na ta pitanja se dobijaju
razrađenim etapama istraživanja, a to su: 1. Izbor i formulacija predmeta istraživanja
2. Određivanje cilja, konkretizacija zadatka
3. Izbor metoda, tehnika i instrumenata
4. Preciziranje populacije i uzoraka
5. Prikupljanje podataka
6. Obrada podataka
7. Analiza rezultata i izvođenje zaključaka
8. Pisanje izveštaja i objavljivanje
Uzorak mora verno da oslikava svoju popilaciju, u suprotnom rezultat neće biti tačan. Instrumenti moraju biti
tačni, pouzdani, obuhvatan, jednostavan i praktičan i diskriminativan tj. mora jasno da izdvaja ono što se meri.
- Srednje škole –
Srednje su zato što se nalaze u sredini između osnovne škole i viših i visokih škola. Mogu biti gimnazije (opšte,
jezičke,matematičke, specijalne) i srednje stručne za obrazovanje određenih profila. Traju 3 ili 4 godine.
Metoda je osmišljen i ustaljen postupak usmeren na postizanje nekog cilja. Metode nam odgovaraju na pitanje
''Kako postupati'' da bi cilj bio ostvaren. One označavaju relativno ustaljene postupke koji su se pokazali efikasnim.
One bi u sebi trebalo da sadrže karakteristike koje su najdelotvornije, naučno dokazane i praktično proverene.
Postoje različite podele metoda u vaspitanju, a kao opšte metode javljaju se sledeće metode: ubeđivanja i
uveravanja, vežbanja i navikavanja, podsticanja i sprečavanja.
- Metoda podsticanja –
Metodu podsticanja primenjujemo onda kada učenik pokazuje uspeh, ali i kada naiđe na poteškoće, kada se
koleba i posustaje. Ova metoda ima emocionalnu podlogu i zasniva se na simpatijama i dobijanju poverenja
vaspitanika. Metodom podsticanja pomažemo vaspitaniku da se što bolje afirmiše i ispolji sve svoje sposobnosti.
Sredstva podsticanja su: izražena briga i razumevanje; blago i pravično postupanje; bodrenje i ohrabrivanje;
pohvale; obećanja; iskustvo uspeha; priznanja; nagrade; takmičenja; ocena;
- Metoda sprečavanja –
Metodu sprečavanja i kažnjavanja mnogi pokušavanju potpuno da isključe iz savremene metodike vaspitanja,
tvrdeći da se radi o metodi represije na ličnost. Nju bi trebalo shvatiti kao pedagoški opravdanu intervenciju u cilju
sprečavanja i zaustavljanja negativnih radnji i oblika ponašanja.
Sredstva sprečavanja su: Znaci neodobravanja i neslaganja s načinom rada ili ponašanjem; Primedbe, prigovori,
zamerke; Skretanje ili zamena motiva (navodimo učenika da izvrši zamenu aktivnosti nekom korisnijom); Kritika
(individualna, kolektivna, javno mnjenje); Pretnja, zahtev, zapovest, zabrana i naređenje;
Ocena; Ocene vladanja; Kazne.
Sledeće kazne su zabranjene u školi: telesno kažnjavanje, kazne glađu, kazne zasnovane na strahu, kažnjavanje
radom koji nije prijatan, izlaganje prirodnim posledicama svoje greške, oduzimanjem stvari, zaspisivanjem u
dnevnik rada, upićivanje kod direktora i sl., kazne koje omalovažavaju i ponižavaju ličnost.
25. Nastavnik: odlike poziva i ličnosti
Nastavnik stavlja sve svoje lične i profesionalne kvalitete u službu svog poziva, svo svoje znaje i umenje koristi za
pomoć, vaspitanje, obrazovanje i usmeravanje deteta. Jedan je od najstraijih poziva i smatra se osnovom svih
drugih zanimanja. Njegova uloga i uticaj na dete je velika, pa se od davnina smatralo da su učitelji i nastavnici
cenjene i odabrane ličnosti. Od njega se očekuje da svojim znanjem, osobinama i ponašanjem bude primer deci.
Savremeni nastavnik je dobio niz novih uloga i radnih zadataka – on nije samo predavač, već i vaspitač, on brine o
celokupnom razvoj ličnosti, nastavnik postaje ''treći roditelj'', a povećava se i njegova kreativna uloga planera i
stratega ukupnog nastavnog procesa. On više nije dominirajućča, jedina i centralna ličnost koja predaje, već je
ravnopravan s učenicima i služi kao posrednik u njihovom samostalnijem i aktivnijem razvoju.
Osobine nastavnikove ličnosti:
- da ima široko i solidno opšte obrazovanje
- da vlada predmetom koji predaje
- da poznaje psihološko-pedagoške i metodičke osnove vaspitanja
- da je ovladao pedagoškim umenjima
- da se stalno usavršava
Postoje tri podele nastavnika na: autoritativni, demokrtski i ravnodušni.
27. Osnovni teorijski i metodološki problemi didaktike. Didaktika kao teorija o obrazovanju i nastavi
Didaktika se smatra veštinom učenja, odn. specifičnom praktičnom pedagoškom veštinom.
Najpoznatije delo didaktike je ''Velika didaktika'' (Didactika magna) Jana Amosa Komenskog iz 1657.god. Komenski
je smatrao da didaktika ne predstavlja samo veštinu učenja, već takođe i vaspitanje. U svojoj didaktici je izneo
''sveopštu veštinu svih da se uče svemu'', a raspravljao je i o podučavanju mladih naukom, radu u školi i vaspitanju
bogobojažljivih. Sadržaj ove didaktike je prihvaćen i primenjivan sve do danas. Početkim 19. veka Johan Fridrih
Herbart je razradio teorijske osnove didaktike stvarajući teoriju vaspitne nastave, koja je u to vreme ulazila u
okvire pedagogije. Herbartijanci su pridavali poseban značaj prenošenju znanja na učenike u okviru nastave
(formalni stupnjevi nastave), a ne učenju. Iz toga je proizišao osnovni zadatak didaktike koji se sastojao u analizi
postupaka nastavnika u školi, s ciljem da se učenici upoznaju sa novim sadržajem. Krajem 19. i početkom 20. veka
menja se osnovna orijentacija prema radu učenika i javlja se nova pedagoška struja, čiji je najistaknutiji
predstavnik Džon Djui. Predstavnici ovog pravca su pridavali najviše značaja aktivnoj ulozi učenika, što se u velikoj
meri razlikovalo od stava herbartijanaca. Umesto zapamćivanja, oni insistiraju na razvijanju različitih oblika
intelektualnih aktivnosti učenika, a posebno na razvijanju praktičnog delovanja. Umesto teorije nastave, oni su
zastupali teoriju učenja. Danas ova dva pravca nisu više suprotstavljena. Savremena shvatanja ističu da nastava i
učenje čine celinu, predstavljaju jedinstvo i da se međusobno prepliću i nadopunjuju.Dakle, savremeno shvatanje
didaktike nije jednosmerno i nije jednostrano. Postoje četiri osnovna značenja i oblika didaktike kao posebne
pedagoške veštine:
1. Didaktika kao nauka o nastavi i učenju u svim oblicima i nastavnim nivoima
- podrazumeva procese učenja i predavanja koji se dešavaju slučajno i nezavisno od uticaja koje na njih vrši
nastava. – Veoma širok pojam.
2. Shvatanje didaktika kao teorija učenja i nastave koju zastupaju tzv. ''Berlinski didaktičari''
- Jedna od najdelotvornijih i najoriginalnijih koncepcija u savremenoj didaktici. Autori nastoje da obave što
sveobuhvatniju opis i analizu svih činilaca u procesu nastave i objasne njihovu opštu i uzajamnu zavisnost, kao i
mogućnosti za kontrolu i planiranje nastave. Berlinski didaktičari su izneli šest osnovnih kategorija za opisivanje,
analizu i planiranje nastave, koje su podelili u dve grupe (od kojih u prvu spadaju četiri kategorije, a u drugu dve) -
Podvlači naučni aspekt.
1. OSNOVNE ''STRUKTURNE'' 2. USLOVNE ODLIKE ILI
ODLIKE NASTAVE PRETPOSTAVKE
1. Pedagoške intencije (ciljevi) 5. Antropološke pretpostavke
(sve psihičke delatnosti učenika u
2.Nastavne teme (sadržaji) procesu nastave, stvaralačke
sposobnosti nastavnika i učenika,
interesovanja i sl.)
3.Metode ili postupci
6. Socijalno-kulturne
4. Mediji ili sredstva pretpostavke
(škola, nastavnici, učenici)
3. Shvatanje didaktike kao teorije obrazovnih sadržaja nastavnog plana (dosta slična prethodnoj) .
– Podvlači idejni aspekt
4. Shvatanje didaktike kao teorije optimalnog učenja i nastave pomoću direktne nastave ili putem
programa i nastavnih mašina (upravljanje procesima učenja - kibernetička didaktika) – Podvlači tehnički apekt.
Nedostatak ovih teorija je to što se teško mogu direktno primeniti na rešavanje konkretnih problema. Sva
tri (2, 3, 4) odnose se na nastavne situacije, a ni jedan ne obuhvata sve aspekte zajedničkog procesa u kome se
odvijaju nastava i učenje.
Zadatak didaktike je da obezbedi zajednički i jedinstven prilaz nastavi i učenju. Može se reći da je didaktika
posebna pedagoška disciplina koja proučava suštinske probleme obrazovanja i vaspitanja putem nastave i
učenja. Njen osnovni zadatak je da objasni zakonitosti po kojima se odvija nastavni proces, kako bi se on sprovodio
na što bolji način i uspešnije ostvarili ciljevi i zadaci obrazovanja. Didaktika ne samo da određuje sadržaj
obrazovanja, već i odgovara na pitanje kako poučavati, što ukazuje na nje praktični karakter.
Didaktika: određuje ciljeve i zadatke nastave (bez kojih se ne može uspešno organizovati nastava); daje analizu
procesa nastave; određuje sadržaje i izbor naučnog materijala koji bi učenici trebalo da usvoje; upoznaje s
organizacionim oblicima nastave; razmatra metode nastave.
Prema sadržajima ona ima teorijsku i praktičnu funkciju. A baveći se analizom sadržaja didaktika ima i dijagnostičku
funkciju, a iz toga proizilazi i prognostička funkcija.
32. Primena teorije razvoja ličnosti u nastavnom procesu. Razvijanje sposobnosti učenika u procesu nastave.
Savremeni nastavni proces, pored toga što učenicima pruža odgovarajuća znanja iz nastavnih predmeta, mora,
najpre, u nastavni proces aktivno da uključi učenika, da za takav rad obezbedi odgovarajuća sredstva i primeni
odgovarajuće metode, da postavi jasan cilj i zadatak i da odabere adekvatne sadržaje, a u cilju razvijanja
sposobnosti kritičkog mišljenja kod učenika, stvaralaštva, samostalnog učenja i da pozitivno utiče na njegovo
vaspitanje. Savremeni nastavni proces za cilj ima stvaranje svestrane ličnosti.
33. Opšti didaktički principi i pravila. Zakonitosti, principi i pravila nastave. Obeležja i sistematika
didaktičkih principa. Karakteristike pojedinih principa.
Princip predstavlja osnovu od koje se polazi i kojom se valja rukovoditi u različitim oblastima delatnosti.
Didaktičkim principima se označavaju osnovna i opšta načela koja određuju tok nastavnog procesa i učenja u
skladu sa ciljevima vaspitanja i obrazovanja i zakonitostima procesa nastave. Oni obuhvataju obradu i tumačenje
vaspitnoobrazovnih i nastavnih sadržaja, rad nastavnika i organizacione oblike vaspitanja i obrazovanja. Oni ne
mogu zameniti stvaralački rad i aktivnost nastavnika, ali mu teorija može pomoći u primeni konkretnih didaktičkih
principa. Zato su u didaktici formulisana pravila nastave. Ona polaze od principa i daju korisna uputstva za primenu
i izvođenje određenih aktivnosti. Zajedno didaktički principi i pravila imaju funkciju orijentacije. Oni su otvoreni i
fleksibilni i podložni menjanju kroz istoriju i usklađivanju sa savremenim tokovima. Pojedinačno oni nisu dovoljni
za uspešno sprovođenje nastavnog procesa, pa se stalno insistira na njihovoj povezanosti i međusovnoj zavisnosti.
Karakteristike pojedinih principa:
1. Princip naučnosti
Suština principa naučnosti je u tome što on zahteva: da učenici tokom procesa obrazovanja i vaspitanja usvajaju
naučno proverana znanja, koja odgovaraju savremenim naučnim i tehnološkim dostignućima; sagledaju
povezanost nauke i svakodnevnog života; da se kod učenika formiraju samostalne navike i potreba za sticanjem
naučnih znanja; da se upoznaju sa osnovama nauke i da nađu njenu primenu u svakodnevnom životu; da
prepoznaju bitne oznake i svojstva predmeta pručavanja. Jedan od problema je veoma brz razvoj nauke i tehnike
poslednjih godina i problem nagomilanih novih informacija. Zbog toga poseban značaj dobija izbor fundamentalnih
znanja.
2. Princip prilagođenosti nastave uzrastu učenika
''Ne nametati umu ono što ne odgovara uzrastu'', J.A. Komenski
Ovaj princip je zahtev za usklađivanje obima i sadržaja gradiva sa psihofizičkim razvojem učenika, njegovim
sposobnostima, uzrastom i interesovanjima. Prva pravila ovog principa ustanovio je Komenski u svojoj ''Velikoj
didaktici'', a to su da se u učenju ide od lakšeg ka težem, od poznatog ka nepoznatom, od prostog ka složenom i od
bližeg ka daljem. Ovim pravilima se danas može dodati i uvažavanje razlike u tempu rada i obimu prethodno
stečenog znanja, jer ne uče svi istim tempom.
3. Princip sistematičnosti i postupnosti
Ovaj zahtev sistematičnosti je takođe uveo Komenski, polazeći od toga da je sve u prirodi povezano jedno s
drugim. Pod sistematičnoćšu nastave podrazumeva se: jasno raščlanjivanje ciljeva kojima se teži; pregledno i
logično raščlanjivanje nastavnog gradiva i izdvajanje bitno od nebitnog; dosledno didaktičko metodičko
struktuiranje toka nastavnog časa. Sistematičnost se postiže ako su svi delovi nastavnog gradiva povezani sa
vodećom idejom i ako se teži otkrivanju suštine. Posebno se vodi računa o sistematičnosti pravljenja udžbenika.
4. Princip povezanosti teorije i prakse
Učenicima su potrebna teorijska znanja da bi ih primenili u praksi i potreban im je praksa da bi proverili i potvrdili
svoja teorijska znanja i u školi, ali i u svakodnevnom životu i radu i rešavanju brojnih problema. U svakom
nastavnom predmetu može se uspostaviti sklad teorije i prakse, a posebno je važno razvijati svest o njihovom
značaju. Naravno, u nekim discipinama je to moguće u manjoj meri, a u nekima u većoj.
5. Princip očiglednosti
Komenski je prvi izložio zahtev za očiglednošću, oslanjajući se na znanja i iskustva škole. Isticao je da bi ljudi
trebalo da uče upoznavanjem samih stvari, a ne na osnovu izjava drugih o tome. ''Zlatno pravilo'' Komenskog
koje je zahtevalo aktivnost svih čula ''što je vidljivo – čulu vida, što je slušljivo – čulu sluha, što je opipljivo – čulu
dodira, ...''. Očiglednost je povezana sa ličnom aktivnošću učenika, gde oni u direktnom dodiru i kontaktu sa
pojmom koji uče imaju veću motivaciju i mogućnost da nauče. Tom prilikom bi trebalo voditi računa da: svi učenici
podjednako imaju mogućnost posmatranja, da se odvoje bitne karakteristike pojma koji se posmatra, da se
predmet pokazuje uz aktivno učešće učenika, a ne statično, izazavati veću aktivnost učenika i obratiti pažnju da se
ostvari cilj jer samo posmatranje nije dovoljno.
6. Princip svesne aktivnosti učenika u nastavi
Ovaj princip uglavnom izražava psihološku stranu nastave. Njegova suština je da se sagleda kako učenici usvajaju
znanja, kakav je njihov odnos prema nastavi i koji je stepen njihove aktivnosti. Ovaj princip podvlači aktivnu ulogu
učenika.
7. Princip trajnosti usvajanja znanja, veština i navika
Princip trajnosti usvajanja znanja ima za cilj da usvojena znanja postanu trajna učenikova svojina i da može da ih
aktivira uvek kada je to potrebno. U savremenoj nastavi sve više se insistira na logičkom pamćenju, a ne na
zapamćivanju. Ovaj princip se ostvaruje naglašenom upotrebom znanja u nastavi, jer se na taj način pokazuje
razumevanje naučenog i primenjuje njegova veza sa stvarnim svetom. Trajnost se ogleda i u prenošenju tih znanja
na druge slučajeve.
8. Princip individualizacije
U tradicionalnoj nastavi je prilaz učenicima bio jednak i ona je obrazovala i vaspitavala prosečnog učenika.Tu su
najviše štete imali slabiji i jači đaci. Princip individualizacije je danas sve aktuelniji i on zahteva diferenciranu
nastavu, gde će svaki učenik biti u mogućnosti da napreduje prema svojim sposobnostima i tempom koji je njemu
svojstven, a što je najvažnije biće više motivisan i shvataće da može da nauči onoliko koliko se potrudi. Glavni cilj
nastave je da nauči učenike učenju i razmišljanju, podstakne razvoj njihovih sposobnosti.
34. Problemi sadržaja nastave. Shvatanja o sadržajima nastave. Izbor nastavnih sadržaja
Pod sadržajem nastave podrazumeva se karakter i obim znanja koje bi pojedinac trebalo da usvoji tokom
nastavnog procesa. Kroz istoriju obrazovanja ovi sadržaji su definisani na različite načine i menjali se shodno
zahtevima razvoja i društva, kao i na osnovu rezultata pedagoških istraživanja i iskustva. Poznata su brojna
shvatanja i orijentacije. One se mogu svrstati u tradicionalne i savremene teorije.
TRADICIONALNE TEORIJE
- Teorija formalnog obrazovanja
-Teorija materijalnog obrazovanja
- Didaktički utilitarizam
Teorija formalnog obrazovanja je uvedena krajem 18. veka i početkom 19. Njeni predstavnici su bili Ruso, Herbart,
Pestolaci. Oni su smatrali da bi kod učenika trebalo razvijati intelektualne sposobnosti, jer ionako ne mogu tokom
svog školavanja da nauče sve što im je potrebno za život. Smatrali su da je potrebno uvežbavati njihove umne
sposobnosti (kroz gramatiku, matematiku, logiku, retoriku). Pretostavljalo se da će se razvijanjem mišljenja učenici
osposobiti za samostalno i lako učenje koje će im kasnije biti potrebno u životu.
Teorija materijalnog obrazovanja se javlja u periodu razvoja kapitalizma sa pojavom potrebe za davanje praktičnih
i korisnih znanja. Kao osnovni kriterijum pri izboru nastavne materije naglašava se usvajanje određenih znanja,
njihovog obima i stepen njihove primenjivosti u praksi. Najdosledniji predstavnik ovog pravca je engleski pedagog
Spenser. Dosledno primenjivanje ove teroje može se negativno odraziti na intelektualni razvoj.
Didaktički utilitarizam naglašava formiranje praktičnih veština, kao pripremu za profesionalni život.
Pomenute teorije su jednostrane: njihov osnovni nedostatak je jednostrano shvatanje koncepcije opšteg
obrazovanja; ograničavaju razvoj intelekta i misli; opterećuje učenika informacijama.
b) Nastavni plan.
Nastavni plan je osnovni i zvanični dokument kojim se utvrđuje broj i naziv predmeta, redosled njihovog učenja po
razredima, norme nastavnog vremena. Na taj način svaki predmet ima svoje određeno mesto i obim po razredima.
Pored redovne nastave, nastavnim planom se predviđaju i drugi oblici vaspitnog i obrazovnog rada (dodatna i
dopunska nastava, slobodne aktivnosti, vannastavne aktivnosti, ekskurzije, kulturna i javna delatnost škole itd.).
Pri utvrđivanju nastavnog plana trebalobi da se bodi računa o: ciljevima i zadacima osnvnog ili srednjoškolskog
vaspitanja i obrazovanja; mogućnostima učenika na određenim starsnim nivoima; o najnovijim pedahoškim i
psihološkim dostignućima, kao i dostignućim adrugih nauka. Ukupnost nastavnih predmeta razvrstanih po
uzrastima bi trebalo da bude pregled celokupnog ljudskog razvoj i da obezbedi celovitiji razvoj učenika i njihovih
mogućnosti. S druge strane, upoznavanje sa nastavnim planom nastavnicima pomaže da vide gde se njihov
predmet nalazi kao i to šta sve učenici proučavaju na kom nivou, kakva predznanja mogu da očekuju i kakvu
korelaciju da izvrše. Pri izradi nastavnog plana posebno bi trebalo voditi računa o optimalnom obimu znanja i
ekonomičnosti u okviru svakog nastavnog predmeta.
c) Nastavni program.
Nastvni program je za svakoga nastavnika obavezujući dokument koji se sastoji iz uvodnih napomena o ciljevima i
zadacima nastavnog predmeta predviđenim za taj razred, sadržaja, njihovog redosleda izvođenja, sistema i obima
znanja koji bi učenici trebalo da savladaju tokom te godine. Za dobru izradu nastavnog plana, nastvnik mora da
dobro poznaje svoj predmet, da poznaje predmete koje učenik izučava te godine da bi ostvario princip korelacije i
da vodi računa o odgovarajućem tempu rada. Pri izboru nastavnih sadržaja vodi se računa o ciljevima i zadacima,
korelaciji, povezivanju teorije i prakse, uzrastu učenika, messtu određivanja predmeta u nastavnom planu (njegova
zastupljenost u fondu časova). Nastavno gradivo bi trebalo da se logički dopunjuje i nastavlja kroz različite
predmete, kako bi učenicimogli lakše da povežu pojmove u jednu celinu.
U didaktici se izdajaju tri osnovna sistema programskih sadržaja:
1. linearni raspored – po kome učenik samo jednom uči dati sadržaj, a zatim prelazi na drugi, čije uspešno
savlađivanje zavisi od prethodno usvojenog sadržaja.
2. koncentrični raspored – isti sadržaj se obrađuje dva ili više puta, ali uz ponavljanje i proširivanje znanja.
3. raspred sadržaja u vidu spirale – nalazi se između linearnog i koncentričnog rasporeda. U spiralnom rasporedu
imamo vraćanje na obrađeno i prelazak na drugi nivo sa višim i proširenim znanjem.
Danas se za nastavni program sve više uvodi izraz curriculum, mada termin nije šire prihvaćen u stručnoj literaturi.
NASTAVNE METODE