PRVI DEO

OPŠTA PEDAGOGIJA
GLAVA I
VASPITANJE

VASPITANJE KAO SPECIFIČNO LJUDSKA DELATNOST

Vaspitanje je istorijsko-civilizacijska karakteristika čoveka i društva, ono je bitan

faktor i uslov: očovečenja čoveka i humanizacije društva.

Prvi je oblik čovekovog osvešćivanja nastao iz nagonske brige za opstanak, održanje i

razvoj vrste, od koje se, pre svega, razlikuje: svesnim postupanjem, namerom i utvrđenim
ciljem.
Vaspitanje se začelo na prelasku epoha čovekovog svesnog prilagođavanja sredini i
svesnog menjanja ličnosti. Svi ljudi učestvuju u procesu vaspitanja kao vaspitanici ili oni koji
vaspitaju. Vaspitanje ima oblik međusobnog komuniciranja i čovekovog svakodnevnog
življenja. Ljudi u delatnosti vaspitanja učestvuje svesno i namerno ili intuitivno, u oba slučaja
sa namerom i intencijom.

Vaspitanje povezuje pojedince, generacije i društva.

Vaspitanje se vremenom konstituisalo kao svesna, celishodna, sistematična i

organizovana delatnost.

Vaspitanje je specifično ljudska delatnost i nije karakteristična za druga živa bića.

Učenje i vaspitanje nisu identični. Učenje je značajno u procesu vaspitanja. Vaspitanje

je, pre svega proces prenošenja i usvajanja tekovina jednih na druge tj. jedne generacije na
drugu generacuju. Ono je svesno vođen proces sa određenim ciljem, a u kome učestvuje,
direktno ili indirektno, dva ili više lica.

Sistematičnost i organizovanost nužan su uslov svesne i racionalno vođene delatnosti

vaspitanja. Ceo proces vaspitanja podređuje se unapred postavljenom cilju.
Celishodnost se ogleda u izboru i formulisanju ciljeva vaspitanja.
Svesnost u izboru najboljih puteva,načina i sredstava.

Vaspitanje se ostvaruje putem određenih sadržaja, čija interpretacija odrđuje tip, način
i rezultate vaspitanja.

U pedagogiji izraz «funkcionalno vaspitanje» odnosi se na uticaje koji nisu

intencionalni (namerni), koji utiču na razvoj ličnosti, a izviru iz svakodnevnog života i
ponašanja ljudi. Proširivanjem vaspitne delatnosti sve više se menja odnos u korist namernih
intencionalnih uticaja, što zahteva pojačan razvoj pedagoške nauke.

ZNAČAJ VASPITANJA

Zbog dugog perioda detinjstva, nerazvijenog instikta i prirodnih osnova života, kod
čoveka je veći zahtev za intervenciju svesnim i namernim vaspitanjem.
Vaspitanje je nužno zbog sve veće količine znanja i potrebe za sve većim brojem
sposobnosti u urbanim uslovima života. Značajno je za uspešniju komunikaciju među ljudima
sa naglašenom individualnošću, čime postaje osnovni put i način za afirmaciju ličnosti i za
obezbeđivanje njenog materijalnog i društvenog statusa.

Pobude i razlozi za organizovanjem vaspitanja, kroz istoriju, se sve više proširuju i

obogaćuju. Vaspitanje postaje jedna od najrasprostranjenijih čovekovih delatnosti. Stvoreno
je društvo koje uči. Čovek pojedinac, a i društvo, danas ne mogu opstati bez sistema
vaspitanja. Trećina života čoveka posvećena je učenju, trećina radu a trećuna mirovini.
Vaspitanje postaje doživotni proces.

VASPITANJE KAO NAJŠIRI PEDAGOŠKI PROCES I POJAM

Vaspitanje je najširi pedagoški pojam. Ono je svesna, namerna, sistematična i

organizovana aktivnost na planu formiranja ličnosti.
Obrazovanje je uži proces i ono je jzgro procesa vaspitanja. Bez obrazovanja nema
celovitog, harmoničnog i svestranog vaspitanja ličnosti.
Vaspitanje, tj. proces formiranja ličnosti, obuhvata celokupnost uticaja društvene
zajednice i međuljudski odnos u formi dvosmernog ili višesmernog komuniciranja, a ostvarije
se određenim sadržajima putem raznovrsnih aktivnosti.

Vaspitanje je višeslojni proces koji čine tri nivoa:

a) proces usvajanja znanja, umenja i navika (obrazovanje)
b) proces razvijanja fizičkih i psihičkih snaga i sposobnosti
c) proces formiranja pogleda na svet

Etape u realizaciji ciljeva vaspitanja:

a) etapa racionalnog (saznato - znanje,shvatanje)
b) etapa emocionalnog (prihvaćeno - uverenje stavovi)
c) etapa voljnog (primljeno - delovanje i postupanje)

Osnovna područja razvoja ličnosti se dele na:

a) kognitivni razvoj (znanje i intelektualne sposobnosti)
b) afektivni razvoj (stavovi, mišljenja, interesi i emocije)
c) psihomotorni razvoj (upravljanje motoričkim aparatom organizma)

Preterano isticanje termina «obrazovanje» ukazuje na zapostavljanje vaspitanja

čovekove ličnosti u njegovom civilizacijskom totalitu.

Vaspitanje je:
- složen, kompleksan i dugotrajan proces izgrađivanja ličnosti
- ukupnost uticaja i aktivnosti društva, socijalnih grupa, institucija, porodice, ...
- veoma razvijena društvena delatnost
- koherentan proces razvijanja svih pozitivnih psihičkih i fizičkih svojstava i snaga
jedne ličnosti
- socijalni prostor u kome ličnost može da se dokaže
- individualni i društveni čin (izgradnja jedne ličnosti i društveno-istorijski proces)

Kroz istoriju, različiti autori, u različitim vremenima, su stavljali akcenat na dve etape:
a) vaspitanje kao uvođenje mladih u život i svet odraslih i
b) vaspitanje kao pedagoški oblikovanu komunikaciju ljudi, sa naglašenom aktivnošću
onih koji se vaspitavaj

2
 MOGUĆNOST I GRANICE VASPITANJA

Činioci razvoja čoveka: nasleđe, sredina, vaspitanje i aktivnost vaspitanika

Pedagoški pesimisti potcenjuju ulogu vaspitanja i precenjuju ulogu naslednih faktora,

dok pedagoški optimisti precenjuju ulogu vaspitanja a potcenjuju ulogu nasleđa.
Epikurejci su govorili o sudbinskoj predodređenosti dok Erazmo Roterdamski kaže
«Priroda, ako ti je poklonila sina, nije ti dala ništa drugo do sirovu masu, a tvoja je stvar da toj
masi daš najbolju formu». Džon Lok je na strani vaspitanja, kao i Lajbnic, ...

Činioci koji odlučujiće učestvuju u razvitku ličnosti

Činioce i faktore koji učestvuju u razvitku ličnosti delimo na:

- biološke (unutrašnje, nasledne, urođene)
- socijalne (spoljašnje, društvena sredina, vaspitanje)

Nasleđe obezbeđuje preduslove koji su osnova daljeg razvoja ličnosti. Ono se ne

ispoljava u vidu gotovih karakteristika ličnosti, već u vidu određenih mogućnosti i dispozicija
- genotip. Svaki genotip ima mogućnosti da se razvije u razne fenotipe.
U prošlosti je dosta bila rasprostranjena nativistička (biološka) shvatanja, naročito u
epohama usporenog društvenog razvoja ili u vremenima kriza vladajućih klasa, slojeva ili
rasa. Te teorije su često imale političku pozadinu. U tim periodima ljudi su živeli u vrlo
izolovanim i zatvorenim socijalnim grupama, čvrsto vezani za svoj socijalni krug sa
naglašenim antagonizmom prema drugima, što je ograničavalo uslove za vaspitanje i razvoj.
Još neke od nativističkih teorija (teorija biološkog determinizma ili fatalizma) su:
- religijsko učenje o urođenom praadamovskom grehu
- teorija «plave krvi»
- u Nemačkoj «čista arijevska rasa», itd.
Osnovni problem nativističkih teorija se ogleda u tome što sa organskih urođenih
osobina prelaze na teren prava i moralnih karakteristika.

Teorije pedagoškog naturalizma: individualističke, personalističke, pedocentrističke,

svode razvitak svode samo na sazrevanje.

Teorije koje precenjuju ulogu sredine nazivaju se empirističke (sociologističke). Stav

da ništa nema u intelektu što nije prošlo kroz čila, vodi nas u zabludu o svemoći vaspitanja.
Teorija geografskog determinizma - unapred usvojene razlike u zavisnosti od toga gde
su ljudi rođeni - «hladni i proračunati severnjaci» ili «topli i temperamentni južnjaci» i sl.
Danas se smatra da mogućnosti i granice vaspitanja leže u nasleđenim osnovama,
uslovima društvene sredine, u pravovremenosti i pravilnosti vaspitanja i u angažovanosti i
motivaciji samog ispitanika, a ostaje sporno kako, u kojim uslovima i u kojoj meri, naročito
kada se raspravlja o razvoju inteligencije.
Čovek se svojim razvojem u toku civilizacije postepeno «osamostaljuje» od svoje
biološke prirode, ali i sve više zavisi odvaspitanja.

Mogućnosti i granice razvoja i vaspitanja ličnosti zavise od mnogih faktora koji mogu
da ometaju uspostavljanje optimalnog odnosa između prirodnih moći ivaspitanja. Te faktore
npr. Nepravovremenost, nepovoljne životne prilike, boles i sl., zovemo parazitarnim
«ometejućim» faktorima.

3
 Teorija konvergencije je pokušaj pomirenja nativista i empirista, gde se daje
podjednaka uloga nasleđu i društvenoj sredini, predstavlja veštačko pomirenje jednostranih
teorija.

Vaspitanjem se utiče na društvenu sredinu kao što ona utiče na vaspitanje. Pedagoški
radnici treba da vode računa o međusobnoj uslovljenosti ovih faktora kako bi našli optimalni
odnos istih i pravu meru u organizaciji vaspitanja i rada.

Iako je vaspitanje čovekova celoživotna karakteristika, kada se radi o institucionalnim

formama vaspitanja, ono se vezuje uglavnom za pojam detinjstva.

Detinjstvo, period pripreme za život i uključenje u radno-proizvodne i društvene

aktivnosti (inicijacija), u poslednja tri veka, ima trend stalnog produžavanja. Period detinjstva
je apsolutno i relativno najduži, u odnosu na mladost (adolescencija), zrelo doba i starenje
(senescencija).
Biološko sazrevanje i ukupan razvoj deteta odvija se u socijalno-kulturnom kontekstu,
u okviru koga je vaspitanje najorganizovanija i najsvesnija aktivnost.

VASPITANJE KAO STALNA DRUŠTVENA FUNKCIJA

VASPITANJE I DRUŠTVO

Vaspitanje je delatnost koja omogućuje funkcionisanje društva u razvojnom smislu.

Vaspitanjem se ostvaruju pre svega integracijski vertikalni odnosi, prenošenje trajno

vrednih ljudskih iskustava i tekovina, čime se ostvaruje jedan neprekidni civilizacijski lanac.
Vaspitanjem se takođe ostvaruju i horizontalni odnosi ljudi koji žive u jednom
vremenu. Vaspitanje ima jedan recipročan i povratni odnos razmene.

Društvena uslovljenost vaspitanja postoji od samih početaka ove delatnosti i očitava se

kao tekovina društvenog razvoja, a ne prirode. Vaspitanje vodi jednom sveopštem prograsu i
razvoju društva.

Značaj organizovanog vaspitanja velik je naročito danas tj. u doba intenzivne naučno-
tehnološke revolucije praćene informatizacijom i kibernetizacijom na svetskim prostorima.

Analize pokazuju da je vaspitanje uslovljeno socijalnom, staleškom, klasnom i

političkom strukturom društva. Osnovno pitanje koje se postavlja, kroz sve epohe, je koje
društvene snage koriste vaspitanje i koja je to politika kojoj ono služi. Vaspitanje usmereno
samorealizaciji i razotuđenju ličnosti je oslobađajući proces. Tendencija da se vaspitanje
pretvori u sredstvo manipulacije i «pranja mozgova» u skladu sa ideološkim, političkim ili
ekonomskim interesima vladajućih struktura, vaspitanje se pretvara u proces alinacije
(otuđenja) ličnosti.
U prosvetnoj politici jednog društva nije lako odrediti pravu meru društvene
uslovljenosti vaspitanja, a da ono sačuva progresivni karakter.

Vaspitanje je istorično u smislu stalne promenljivosti u skladu sa društveno istorijskim

promenama. Kada se bitnije promeni društveno uređenje, menja se i vaspitanje.

4
 VASPITANJE I KULTURA

Vaspitanje se posmatra kao istorijski moguća transformacija nižih oblika postojanja u

više humane oblike egzistencije čoveka tj. stvara mogućnost čovekove samoaktuelizacije
putem rada i stvaralaštva u atmosferi dobro organizovanog društva.

Razvojem kulture, u svim njenim oblicima, razvijano je i vaspitanje. Ta veza je uvek

obostrana: vaspitanje omogućuje širenje, prenošenje i bogaćenje kulturnih dobara, a kultura
vrši unapređivanje procesa vaspitanja. Danas ih je teško odvojiti mada je greška
poistovećivati ih.
Kad god je čovek napravio pomak u oblasti kulture, uvek je dolazilo do prave
revolucije u vaspitanju i do ekspanzije u školskom sistemu (npr. prelazak sa govora na pismo,
sa pisma na štampu, sa štampe na elektroniku).

Činom vaspitanja stvaraju se novi ljudski potencijali za svet kulture, te stoga

vaspitanje nema samo transferni i reproduktivni karakter već i produktivni karakter.

Kulturološki aspekt vaspitanja ogleda se konkretnom uslovljenošću određenim tipom

kulture.
VASPITANJE I RAD

Vaspitanje i rad su međusobno povezane i uslovljene društvene funkcije, nastale

paralelno i kao preduslov nastanka samog društva. Kada se pojavio rad i vaspitanje se
pojavilo kao sredstvo prenošenja tih čovekovih prvih radnih iskustava.

Usavršavanjem procesa rada usavršavao se i proces vaspitanja. Podelom

(parcijalizacijom) rada deli se i proces vaspitanja tj. stvara se intelektualno i radno-
proizvodno vaspitanje. Otuđenjem od pojedinih vrsta rada, vaspitanje postaje jedna od formi
alijeniranosti čoveka (posebno u industrijskom društvu). Vaspitanje ne sme u potpunosti biti
podređeno samom radu već mora imati šire ciljeve koji se odnose na ličnost u celini i na
ličnost u budućnosti.

Radikalne promene u svetu rada i proizvodnje, dovode da umesto uskog, parcijalnog i

utilitarnog tehničkog intelektualizma, dolazi vreme opšteg obrazovanja, visoke specijalizacije
i oslobođene kreativnosti.

KONCEPCIJE VASPITANJA

Pedagoške koncepcije nikada nisu bile jednoznačne i univerzalno prihvaćene, posebno

kada se radi o vaspitanju dece.

Lista onih koji su nudili određivanje pravaca i načina vaspitanja, dakle koncepcije, je
velika: roditelji, vrači, plemenske starešine, učitelji, filozofi, državne vlasti i političari, ...
U istoriji pedagogije je bilo na stotine koncepcija vaspitanja. Nije jednostavno naći
princip njihovog grupisanja i klasifikovanja.

Bogdan Suhodolski: Dve pedagoške koncepcije - pedagogija esencije (insistira na

opštosti, univerzalnosti, trajnosti, ... i okrenuta ka budućnosti, ka idealnom) i pedadogija
egzistencije (insistira na različitosti, individualnosti, pojavnom, ... i okrenuta je ka sadašnjosti,
ka postojećem).

5
 František Singule: Jedanaest glavnih pravaca, koncepcija...
F. Majer, Džon Brubaher, Nikola Potkonjak, ...

Za neke koncepcije je polazni osnov dete, za druge društvo (interesi države), za neke
nasledna osnova, vrednosti van samog čoveka (transcedentalno), bog, pojedinac, ...

Poznavanje starih i postojećih koncepcija vaspitanja omogućuje kompetentnu analizu

svih novih ideja i samokritičku ocenu stavova o važnim pitanjima u vaspitanju.

CILJ I ZADACI VASPITANJA

Cilj vaspitanja je uvek bio društveno-istorijski uslovljen i određen. Svako konkretno

društvo je kroz njega saopštavalo svoje interese u odnosu na proces razvoja i ponašanja ljudi,
a posebno u odnosu na pravce formiranja mlade generacije.

Cilj vaspitanja predstavlja idealno zamišljen i generalizovan lik čoveka, kojim se želi i
nastoji da vaspitanjem formira kod svakog člana određenog društva.

Opšti cilj obrazovanja i vaspitanja u našem društvu je slobodna, svestrano razvijena

ličnost.

Funkcije ciljeva vaspitanja su:

- izricanje poželjnih i očekivanih ishoda akcija,
- usmeravanje, usklađivanje i praćenje vaspitno-obrazovne delatnosti i
- postavljanje osnova za norme i standarde vaspitno-obrazovnih postignuća.

Razvijena i demokratična društva podstiču raznovrsnost i pluralitet u ciljevima,

samoizbor i promenljivost u toku realizacije. Totalitarna društva se zadovolavaju ličnostima
uskog profila i zato nemaju problema u definisanju ciljeva i zadataka vaspitanja.

U savremenoj pedagoškoj praksi postoje dva osnovna naučno formulisana i definisana

cilja vaspitanja:
- cilj kao gotova statična idealna slika i idealno zamišljen model i
- cilj kao odlika i svojstvo samog procesa kojim se dolazi do njega
... ovo je uslovilo postojanje, s jedne strane, imperativne, odosno normativne
pedagogije i s druge strane, procesualne, komunikacijske, samoaktuelizacijske pedagogije.

Procesualno formiranje cilja vaspitanja, ne govori samo o tome šta se želi vaspitanjem
već i kako, na koji način. Ovim se pedagogija afirmiše kao integrativna nauka koja se bavi
procesom formiranja ličnosti čoveka u celini.
Procesualnim pristupom prihvata se stav da je cilj izraz strategije, a da su zadaci izraz
taktike.
Procesualnim formiranjem cilja vaspitanja, klasične formulacije «cilj vaspitanja je
svestrano razvijena ličnost» i slično, zamenjuju formulacije «svestrano razvijanje svih
potencijala ličnosti» i sl.

6
 Društveno-istorijska uslovljenost ideala svestrano razvijene ličnosti

Svestranost nije samo problem želje i mogućnosti pojedinca i samo je delimično

moguća u društvu proizvodnih, socijalnih i ličnih protivrečnosti i ograničenja.
Jednostranost je neizbežna odlika nerazvijenih proizvodnih snaga i neusavršenih
društvenih odnosa.
Naučno tehnološka revolucija, odnosno, visok stepen razvoja stedstava za proizvodnju
daju veću mogućnost da se čovek razvija u svestranu ličnost, tj. stvaraju se potrebni
materijalni, vremenski, društveni, pa i obrzovni uslovi za celovito razvijanje ličnosti za sve
ljude u društvu.
Ako u nekom društvu ne postoje potrebni svi uslovi uslovi za potpuno svestrano
razvijanje svih ljudi, cilj se ipak formuliše, što predstavlja suštinu perspektivnosti i
motivacione funkcije cilja vaspitanja.
Ova ideja o svestranom razvoju svake ličnosti ima, pre svega, etičku dimenziju, gde je
čovek najveća vrednost, polazište i cilj svih društvenih reformi.

Svestranost, individualnost i specijalnost

Protivrečnost između svestranosti i specijalnosti je društveno-istorijski uslovljena i

prolaznog je karaktera. Postepeno se približavamo uslovima za razrešenje ove protivrečnosti,
time što se visoka specijalnost može ostvariti jedino na temeljima svestranosti, tj. svestranost
i specijalnost se međusobno ujedinjuju, prožimaju i dopunjuju. Ovim se prevazilazi dualizam
u školskom sistemu i u procesu formiranja konkretne ličnosti, tako što se integriše opšte i
stručno obrazovanje.

Ima mišljenja da ideja svestranosti guši individualnost ličnosti, što je samo privid zbog
nesavršenosti društva ili neizgrađenosti pojedinca, upravo svestranost i individualnost se
prožimaju, dopunjuju i međusobno uslovljavaju.

Svestranost je i «rodno svojstvo» čoveka koje u njemu može da se pokrene i izgradi. U

izgradjivanju ličnosti treba, dakle, uzeti u obzir sva tri aspekta strukture ličnosti: «genetički»,
društveno-istorijski i personalni.

Determinante cilja i zadataka vaspitanja

Ciljevi vaspitanja moraju se stalno redefinisati i menjati u skladu sa opštim društvenim

promenama i potrebama ljudi.

Osnovne determinante cilja i zadataka vaspitanja su:

- dosadašnji ukupni razvitak čoveka,
- razvitak ljudskog društva u celini,
- razvitak konkretnog društva kome pojedinac pripada,
- društveno uređenje
- karakter ljudskog rada
- sistem vrednosti, ideološka i politička shvatanja
- saznanja o čoveku i njegovoj ličnosti
- društvena tradicija
- razvijenost pedagoške nauke i sistema vaspitanja (školstva)
- želje, potrebe i interesi ličnosti na koje se vaspitanje odnosi ...

7
 Konkretizacija cilja vaspitanja - stvaranje sistema zadataka vaspitanja

Cilj vaspitanja daje odgovor na pitanje šta želimo, a zadaci vaspitanja odgovaraju na
pitanje šta treba da uradimo, da bi taj cilj ostvarili.

Ono što želimo u vaspitanju definiše se na nekoliko različitih nivoa, u rasponu od

najopštijeg, do konkretnog, tj. od «vaspitnog ideala» (koji je najopštiji), do zadataka
vaspitanja (koji predstavljaju konkretizaciju cilja). Veoma je značajno postizanje skladnosti i
bliskosti između opštih vaspitnih ideala i konkretzovanih zadataka u realnim vaspitnim
situacijama.

Postoje pedagoški pravci (koncepcije) koji insistiraju na jasnom i preciznom

formulisanju cilja vaspitanja koji svi moraju poštovati (religijske koncepcije, varijante
«državnog vaspitanja», marksističke pedagogije, ...). Drugi, pak, polaze od stanovišta, da niko
sem same ličnosti nema pravo da određuje ciljeve vaspitanja (pravci kao što su
individualistička i personalistička pedagogija i sl.)

Formulišu se jasni ciljevi vaspitanja, za određenu oblast, aktivnost, područje

delovanja. Za svaku zaokruženu aktivnost (određenu celinu, program) određuje se cilj, koji se
konkretizuje kroz zadatke vaspitanja (šta treba uraditi). Realizacijom zadataka ostvaruje se
cilj. Ono što je u jednoj zaokruženoj celini cilj, u nekom drugom, širem vaspitnom prostoru,
može biti zadatak, a cilj će biti nešto opštije.

Dostignuće bližih i konkretnih ciljeva i zadataka, otvara vidike za jasnije definisanje

onih udaljenih, koji su do tada bili apstraktni i uopšteni.

Važno je da ciljevi i zadaci vaspitanja budu formulisani i interpretirani tako da ih svi

vaspitanici prepoznaju kao svoje. Oni, stoga, ne smeju biti apstraktni, nerealni i udaljeni od
života i stvarnih ljudskih potreba. Takođe je potrebna konkretizacija ciljeva i zadataka
vaspitanja u zvaničnoj i pisanoj formi (npr. Nastavni plan i program).

Konkretizacija ciljeva i zadataka vaspitanja

prema područjima razvoja i stranama vaspitanja

Prema stranama vaspitanja svestrane ličnosti, da bi videli šta sve, kod iste, treba
vaspitanjem izgraditi, postoji podela na:
- umno i radno vaspitanje
- društveno-moralno vaspitanje
- estetsko vaspitanje
- fizičko-zdravstveno vaspitanje

Zadaci umnog i radnog vaspitanja su:

- usvajanje naučnih znanja i sistema vrednosti;
- formiranje neophodnih navika i umenja;
- negovanje i razvijanje umnih i logičko-saznajnih svojstava i sposobnosti ličnosti;
- razvijanje stvaralačkog aktivnog stava prema okruženju i samom sebi;
- negovanje i razvijanje radne kulture i
- osposobljavanje za dalje obrazovanje i permenentno samoobrazovanje.

Zadaci društveno-moralnog vaspitanja su:

8
 - izgradnja moralne svesti na osnovu usvojenih moralnih normi;
- razvijanje i negovanje moralnih osećanja;
- usvajanje moralnog ponašanja i
- razvijanje moralne savesti.
Postoje tri odnosa putem kojih se ispoljava moralna ličnost čoveka: odnos prema
zajednici, odnos prema drugim i odnos prema samom sebi.

Zadaci estetskog vaspitanja su:

- razvijanje sposobnosti za uočavanje i procenjivanje estetskih vrednosti;
- razvijanje sposobnosti za doživljavanje estetskih vrednosti;
- osposobljavanje čoveka za stvaranje lepog u okruženju i u sebi samome;

Zadaci fizičko-zdravstvenog vaspitanja su:

- razvijanje organizma u celini i po delovima, očuvanje i jačanje zdravlja, ... ;
- sticanje znanja iz oblasti fizičke i zdravstvene kulture;
- navikavanje čoveka da pravilno koristi slobodno vreme i
- osposobljavanje čoveka da se bavi nekom granom fizičke kulture i sportske delatnosti.

*
Rezime ili lista elemenata za sažeto definisanje pojma vaspitanja:
- vaspitanje se odnosi na ličnost,
- vaspitanje je svesna aktivnost,
- vaspitanje je celishdna (ciljevita) delatnost,
- vaspitanjem je čovek, od prirode predodređen razvoj, učinio promenljivim,
- vaspitanje je specifično ljudska delatnost,
- vaspitanje je intencionalna (namerna) delatnost,
- vaspitanje je organizovana i sistematična delatnost,
- vaspitanje je društvena aktivnost i delatnost,
- vaspitanje predstavlja ukupnost svih pozitivno usmerenih uticaja na ličnost,
- vaspitanje se ostvaruje uvek i jedino posredstvom određenih sadržaja,
- vaspitanje je sve složenija i odgovornija delatnost,
- vaspitanje je međugeneracijska pojava i višesmeran komunikacijski proces,
- vaspitanje ima konzervirajući i dinamički karakter,
- vaspitanje je doživotni proces,
- vaspitanje se ostvaruje u institucionalnim i vaninstitucionalnim formama,
- vaspitanje je individualni i društveni čin,
- vaspitanje teži da obogati čovekove generičke potencijale,
- vaspitanje je najširi pedagoški proces i pojam i

9
 GLAVA II
PEDAGOGIJA

PEDAGOGIJA – OD UOPŠTAVANJA DO NAUKE

Reč «pedagogija» potiče od grčke reči paidagogus - onaj koji vodi dete.

Kao što su se sa kolena na koleno i sa generacije na drugu, prenosila životna i radna

iskustva, tako je prenošeno, odabirano i uopštavano iskustvo o načinima vaspitanja.

Sa umnožavanjem ljudskog iskustva, proširivanjem komunikacija, razvijala se

delatnost vaspitanja, povećavao se broj kojima je vaspitanje profesija, a time i onih koji su ga
proučavali.

Istorija vaspitanja je starija i bogatija od istorije pedagogije. Pedagogija se definiše kao

nauka o vaspitanju.

Pedagogija, kao i većina društvenih nauka, ima korene u filozofiji. Osamostalila se

tokom XIX veka. J.F. Herbart (1806), se smatra sistematizatorom i ne jedinim osnivačem
pedagoške nauke. Evropska civilizacija je još od Herbarta uvela u upotrebu termin
«pedagogija».

U nauci postoje četiri uslova koje neka oblast treba da ispuni, da bi se smatrala
posebnim naučnim sistemom:
- da ima predmet svoga proučavanja i istraživanja,
- da ima akumuliran i bogat fond znanja (sadržaja),
- da ima razvijenu metodologiju za istraživanje svoje oblasti i
- da ima izgrađen pojmovno-terminološki i leksički sistem (jezik nauke).

Pedagogija celovito izučava vaspitnu problematiku, u jedinstvu i multidisciplinarno,

uz angažovanje svih drugih srodnih nauka.
Pedagogija nije jedina nauka koja proučava široku i složenu problematiku vaspitanja.
Razvile su se i tzv. međugranične i pomoćne discipline, kao što su: pedagoška psihologija,
filozofija vaspitanja, ekonomija obrazovanja, pedagoška sociologija, ...

Mada ima i biološku i društvenu dimenziju, pedagogija spada u grupu društvenih

nauka, sa naglašenom humanističkomorijentacijom.

Posebno se ističu tri funkcije pedagoške nauke:

- deskriptivna (opisuje vaspitanje kao pojavu),
- regulativna (normativna - vrednuje vaspitnu realnost, ...) i
- dinamička (unapređivanje vaspitanja, ...).

Postoji čvrsta povezanost između pedagoške teorije i prakse (mnogi je zbog toga
proglašavaju «veštinom»). Analizom, sistematizacijom i uopštavanjem pozitivnog
pedagoškog iskustva, pedagogija dolazi do određenih naučnih saznanja o vaspitanju.
Danas se pedagogija se sve više orijentiše na druge oblike savremenog istraživanja
(simulacije, eksperimenti, timska i institutska istraživanja, ...).

10
 ISTORIJSKI PREGLED RAZVOJA VASPITANJA I PEDAGOGIJE

OSNOVNE KARAKTERISTIKE RAZVOJA VASPITANJA

Istorija vaspitanja je neposredno integrisana u istoriju država. Posmatramo samo

osnovne i najvažnije etape u razvoju vaspitanja.

U prvobitnoj zajednici vaspitanje još nije izdvojeno u posebnu društvenu delatnost.

Odvijajući se sa značajnim elementima oponašanja i u sklopu brige za održanje vrste,
vaspitanje se svodi na prenošenje radnih iskustava (sakupljanje, lov, ribolov, zemljoradnja).
Vaspitanje je približno isto za sve i svi odrasli učestvuju u brizi o mladima. Razvojem
sredstava za proizvodnju, pojavom privatne svojine, tj. pojavom socijalnih podela i razlika,
pojavljuju se vrači, žreci, isluženi ratnici i prvi učitelji koji vaspitaju mali broj privilegovane
dece i odraslih.
Najstarije ljudske civilizacije su se upravo po organizovanosti vaspitanja i stepenu
pismenosti razlikovale od divljih varvarskih plemena koja su ih okruživala.
Kod Sumera - klinasto pismo, u Indiji - obrazovanje samo za najviše kaste, Persijanci
su obraćali pažnju fizičkom zdravlju i borilačkim veštinama, Stari Kinezi - usvajanje
komplikovanog pisma. Stari Egipat - ezoterika (duhovne vrednosti) i egzotika (geometrija,
građevinarstvo, navodnjavanje, ...)
Antičko društvo: Spartanci su imali tipično vojenizirano vaspitanje u nekoj vrsti
vaspitno-vojnih logora, gde se vežbaju ratničke veštine, dok se intelektualnom vaspitanju ne
pridaje značaj. Atina dostiže visok stepen kulturnog razvitka i bogat društveni život.
Konstituisan je prvi sistem vaspitanja - dve vrste škola: škola gramatista (čitanje, pisanje
račun) i škola kitarista (muzika, literatura, umetnost). Za odrasle postoje filozofske škole
(Akademija, Liceum). U Rimskom carstvu - tri vrste škola: elementarna (čitanje, pisanje,
račun, gramatika), gramatička (latinski, gramatika, književnost) i retorska (zakoni, pravo,
istirija, filozofija, geografija, govorništvo).
U srednjem veku vaspitanje je staleško. Feudalci prolaze kroz obuku riterskih veština,
uče se ponašanju na dvoru i viteškim turnirima. Pojava institucije domaćeg, dvorskog,
učitelja. Duhovni stalež (sveštenstvo) je sticalo znanja iz teologije i drugih disciplina
(gramatika, retorika, aritmetika, astronomija, ...), u parohijskim i manastirskim školama.
Jačanjem gradova i građanskog staleža pojavljuju se gradske i esnafske (cehovske, gildske)
škole.
U novom veku dominantni građanski stalež realizuje progresivan razvoj vaspitanja: 1)
omogućuje se obrazovanje velikom broju dece, ideja «narodne škole»; 2) nastava na
maternjem jeziku (umesto latinskom); 3) u nastavu se uvode više prirodne nauke; 4) grade se i
opremaju škole; 5) vrši se postepena etatizacija škole...
Industrijska revolucija (kraj XVIII i početak XIX veka) dovodi do masovnosti
obrazovanja što organizovana društva i države čini zavisnim od od vaspitanja i njegove
efikasnosti. Konstituiše se posebna nauka – pedagogija, koja se bavi sve složenijim pitanjima
vaspitanja i obrazovanja.
Socijalistički uređene zemlje nastavlja tendencije iz industrijskog perioda i pojačava se
etatizacija nad sistemom vaspitanja.
Na samom kraju dvadesetog veka – smanjenje potreba za «fabričkim radnicima», a
raste potreba za visoko obrazovanim, kadrovima kreativnog i komunikacionog profila.

11
 NAJPOZNATIJI PEDAGOZI I NJIHOVA DELA

Pedagogija rođena u krilu filozofije pa prve rasprave o vaspitanju nastaju iz pera

filozofa Sokrata, dobrog i popularnog vaspitača atinske omladine. Platon u delima Država i
Zakoni razrađuje čitav sistem obrazovanja za jedno idealno društvo. Aristotel u delu Politika,
vaspitanje smatra sredstvom jačanja države. Za Kvintilijana se može reći da je, čitavim svojim
praktičnim i terijskim opusom, pedagog.
U periodu humanizma sve se više raspravlja o vaspitanju i sve više veruje njegovu
snagu. Iz ovog perioda su Vitorino de Feltre, Ludvig Vives, Fransoa Rable, Mišel Montenj,
Erazmo Roterdamski, ...
Na prelazu iz starog u novi vek, jedan od najvećih pedagoških teoretičara i praktičara,
je češki pedagog i humanist Jan Amas Komenski. Naročito se bavio pitanjima didaktike i
smatra se osnivačem te pedagoške discipline i preteča je pedagogije kao samostalne nauke.
Dao je i razradio razredno-predmetno-časovni sistem nastave, ...
Džon Lok - porodično vaspitanje dece «viših staleža» tj. građanske klase.
Žan Zak Ruso zastupa interese sitne buržoazije. Dao je originalne pedagoške
koncepcije koje se temelje na slobodnom razvoju i vaspitanju, vaspitanju saobraženom prirodi
deteta, ...
Popularni pedagoški klasik, Johan Hajnrih Pestaloci, veliki humanista i demokrata,
poznat po ljubavi prema deci. Rado čitano njegovo delo «Kako Gertruda uči svoju decu».
Herbert Spenser, najpopularniji engleski teoretičar XIX veka, protežirao je prirodne
nauke, polazeći od shvatanja Č. Darvina, tj. teorije evolucije. Bio je protiv toga da država
školuje decu radnika i sirotinje.

Od svih pedagoških teoretičara, po značaju i po shvatanjima izdvaja se Johan Fridrih

Herbart, nemački klsik pedagogije sa početka XIX veka. Smatra se osnivačem pedagogije
kao nauke. Herbartove teorije prihvatane su, sve do početka našeg veka, u celom svetu.
Postoji pedagoški pokret - herbartijanstvo.
Herbart je nastojao da pedagogiju izgradi kao samostalnu nauku i to kao normativnu
teoriju, zasnovanu na etici i psihologiji.
Prvi je povukao jasnu razliku između pedagogije kao nauke (teorije) i pedagogije kao
praktične delatnosti (veštine), na taj način da je teorijska pedagogija osnova i predhodi
praktičnoj pedagogiji.
Prema Herbartu, pedagogija treba najpre da utvrdi cilj vaspitanja, koji treba da je
izgradnja moralnog karaktera, zasnovanog na hrišćanskoj religiji. Tri su osnovna sredstva,
prema Herbartu, kojim se postavljeni cilj ostvaruje: 1) upravljanje decom (da se obuzda dečja
priroda, nagoni, instikti i to opomenama, zabranama, kaznama,...); 2) nastava (sticanje
predstava i njihovo asociranje); 3) disciplinovanje (izgrađivanje moralno čvrstog karaktera).
Herbart je nastavu smatrao najvažnijim sredstvom vaspitanja, ali je, po pitanju iste,
često upadao u krut šablonizam i formalizam. Ipak ne treba zaboraviti da je on detaljno
razradio mnoge probleme nastave, doprineo osmišljavanju prdagoške prakse i izgradnji
celovitog naučnog pedagoškog sistema.
Sledbenici, herbartovci, nisu se uvek držali dosledno stavova svog učitelja. Istaknutiji
Herbartovi sledbenici su: Ciler, Rajn, Stoj, Vilman, ...
Herbartovoj struji u pedagogiji suprotstavljalo se više pedagoških mislilaca i pravaca,
međi kojima je i K.D. Ušinski koji je pedagogiju smatrao veštinom, koja se čak približava
umetnosti.

12
 Džon Djuj je najistaknutiji predstavnik pedagogije pragmatizma. Pedagogiju sa opštih
društvenih ciljeva preusmerava na konkretne dnevne životne ciljeve i aktivnosti.
Anton Semjonovič Makarenko je najpoznatiji pedagog socijalističke epohe. Bavio se,
najviše sledećim pitanjima: vaspitanje u kolektivu i putem kolektiva, vaspitanje
socijalističkog humanizma. Odlaskom socijalizma, iznete su na površinu brojne zablude,
nedostaci i greške socijalističke pedagogije (uniformnost i etatizovanost školskog sistema,
dogmatičnost vaspitanja, idejno politička jednostranost, zanemarivanje talenata i sl.).
U XX veku je teško govoriti «pedagoškim klasicima», već više o velikom broju
istaknuti pojedinaca, pedagoških pravaca, institucija, pa i međunarodnih organizacija i
asocijacija.

Naši prvi pedagozi se školuju u Nemačkoj u drugoj polovini XIX veka. Za razvoj
pedagoških ideja kod nas, svakako je najzaslužniji krug koji se čitavih sto godina formirao i
razvijao na Katedri za pedagogiju, a kasnije na posebnoj Grupi za pedagogiju pri Filozofskom
fakultetu u Beogradu.
Strani uticaji na razvoj naše pedagoške nauke su veoma značajni. U XIX veku
dominantan je uticaj nemačke pedagogije, jer se većina naših prvih pedagoga školovala u
Nemačkoj odnosno Austro-ugarskoj. Između dva svetska rata blago je prisutan uticaj
francuske pedagogije jer se velik broj srpskih intelektualaca školovao u Francuskoj. U periodu
neposredno posle drugog svetskog rata, radikalan je uticaj sovjetske, socijalističke,
pedagogije. Poslednje decenije XX veka, prvladava uticaj raznovrsne naučne literature o
vaspitanju, nastale u okviru govornog područja na engleskom jeziku.

SISTEM NAUČNIH DISCIPLINA U PEDAGOGIJI

Bogaćenjem i diferencijacijom ljudskih znanja, iz opšteg filozofskog konteksta,

izdvajaju se, najpe, prirodne nauke (matematika, fizika, geografija, ...) a potom dolazi do
naglog razvoja i diferenciranja društvenih nauka. Prenošenje velikih količina ljudskog znanja,
opismenjavanje i naučno obrazovanje svih pripadnika mlade generacije, kao i izgradnja
celovitog školskog sistema, ubrzalo je proces konstituisanja složenog i autonomnog naučnog
sistema.
Herbart prvi formuliše pedagogiju kao naučni sistem, objašnjava nene naučne zadatke
i okvire i prvi je predaje kao samostalnu univerzitetsku disciplinu. On koristi tekovine drugih
nauka, pedagogiju teorijski povezuje sa svim naukama i smešta je u taj sistem nauka.
Krajem XIX i početkom XX veka, upravo u borbi protiv «herbartovskog nasleđa»,
nastaje poplava reformskih pravaca, škola, novih pedagogija, koncepcija i teorija vaspitanja,
čime je pedagogija dobila nove parametre kvaliteta.
Opšte, teorijske i fundamentalne probleme vaspitanja proučava opšta pedagogija
(predmet, ciljeve, zadatke i sl.). Istorija pedagogije proučava istorijski razvoj. Metodologija
pedagoških istraživanja bavi se naučno-istraživačkim metodama, tehnikama, ...
Razvijenih naučnih disciplina u pedagogiji ima onoliko, koliko ima područja
vaspitno-obrazovnog rada (porodična pedagogija, predškolska pedagogija, školska
pedagogija, ...). Pojedine discipline (grane) pedagoške nauke imaju svoje podsisteme.
Discipline se stalno razvijaju i granaju, povezuju međusobno i sa drugim naučnim
disciplinama.
Discipline možemo klsifikovati, osim po područjima vaspitno-obrazovnog rada i po
različitim kriterijumima, npr, prema uzrastu vaspitanika (predškolska pedagogija, pedagogija
odraslih, andragogija), prema mestu izvođenja vaspitanja (porodična, školska, internatska,

13
vanškolska pedagogija), itd. Dakle pedagogija je nauka koja ima bogat i razgranat sistem
naučnih disciplina.

PEDAGOGIJA I DRUGE NAUKE

Ni jedna nauka ne može biti zatvoreni sistem, niti može bez isprepletenosti sa drugim
naukama. Vaspitanje jeste predmet pedagoške nauke, ali ona nije jedina koja se njime bavi,
niti ona može proučavati vaspitanje bez proučavanja i srodnih problema.
Kroz istorijuje došlo dotendencije povezivanja srodnih nauka. To posebno važi za
složenu delatnost vaspitanja u kojoj je pedagogija taj integrativni faktor koji može da objedini
sve bitne nauke i poveže istraživače različitog profila (pedagoge, fiziologe, psihologe,
sociologe, ...).
Najposrednija i očiglednija veza između pojedinih nauka ostvaruje se preko tzv.
graničnih naučnih disciplina (pedagoška psihologija, pedagoška sociologija, filozofija
vaspitanja, pedagoška antropologija, ...).
Pošto je vaspitanje veoma složen i promenljiv fenomen, neophodno je da se srodne
nauke međusobno povezuju, potpomažu i nadopunjuju. U tom smislu, druge nauke i ulaze u
tzv. osnove pedagogije kao nauke. Ona obilato koristi njihove tekovine i zajedno sa njima
traga. Zato se često govori o potrebi za interdisiplinarnim i multidisciplinarnim
istraživanjima. To što pedagogija teško može bez saradnje sa naukama iz drugih obasti, manje
govori o ograničenjima pedagogije, a više o složenosti pojava koje istražuje.

Pedagogija i fizlozofija

Filozovija teži da odgovori na osnovna pitanja čovekove egzistencije: šta je čovek,

kakva je njegova priroda i suština, kakva je njegova misija i sudbina. Sva ta pitanja su u
osnovi svake pedagoške koncepcije. S druge strane u osnovi svake pedagogije neizbežno leži
određena filozofska koncepcija, određena filozofija. Pod direktnim uticajem poznatih filozofa
konstituisale su se i odgovarajuće pedagogije (pragmatistička pedagogija, egzistencijalistička
pedagogija, marksistička pedagogija itd.).
U savremenim uslovima ponovne integracije svih nauka, svi koji se na naučan način
bave pitanjima vaspitanja, poznaju dobro sve relevantne naučne oblasti. Pedagozi su naročito
zainteresovani za razvoj filozofskih disciplina kao što su etika (moralno vaspitanje),
aksiologija (sistem vrednosti), logika, estetika itd.
Filozofi su kroz istoriju za sobom ostavljali čitave rasprave o vaspitanju.

Pedagogija i psihologija

Pedagogija i psihologija su srodne, bliske i tradicionalno povezane nauke. Psihološka

saznanja su u osnovi shvatanja svih koncepcija vaspitanja. U koliko su se više oslonili na
tekovinu psihologije, u toliko su i radovi teoretičara vaspitanja bili šire prihvaćeni i trajnije
vredni.
Za pojedine naučnike je teško odrediti da li su bili više psiholozi ili više pedagozi. Čak
i do diferenciranja pedagogije i psihologije došlo tek krajem prošlog veka. Proces razdvajanja
psihologije i pedagogije nije štetio njihovom razvoju, već je naprotiv doprineo da su se nih
problema, vezanih za pedmet i metode ovih nauka, razjasnili i obogatili novim istraživanjima.
Zadnih decenija se, na jednom višem nivou, opet teži ka integrisanju i ostvarivanju
jedinstvenog pedagoška-psihološkog pristupa u proučavanju vaspitnih pojava.

14
 Psihologija i sociologija

Vaspitanje je oduvek društveno uslovljeno i ostvaruje se u određenim društvenim

strukturama, kao što su porodica, škola, dečja organizacija i sl.
Za pedagogiju su značajna sociološka proučavanja društvene strukture, društvenih
odnosa, socijalnih razlika, a naročito istraživanje iz oblsti sociologije ličnosti deteta.
Društveno uređenje, socijalna struktura društva i pojedinih društvenih grupa (porodice,
npr.), polazna su osnova u proučavanju većine školskih i pedagoških pitanja.
Različiti pravci razvitka sociologije, uvek su ostavljali traga i na odgovarajuće
pedagoške ideje.

NAUČNO ISTRAŽIVANJE VASPITNIH POJAVA

(Metodologija pedagoških istraživanja)

Uporedo sa razvojem pedagoške nauke, kao njen osnov i uslov, razvijena je i

specifična metodologija pedagoških istraživanja. Pod pedagoškim istraživanjem
podrazumevamo aktivnost (delatnost) čiji je cilj otkrivanje i utvrđivanje zakonitosti,
unutrašnjih veza i odnosa koji vladaju u procesima i pojavama vaspitanja. Pod metodologijom
pedagoških istraživanja podrazumevamo posbnu naučnu disciplinu u okviru pedagogije, koja
se bavi proučavanjem i unapređivanjem svih aspekata i odlika naučnog istraživanja
vaspitanja. Jednostravno rečeno to je deo pedagogije koji proučava puteve naučnog
saznavanja u području vaspitanja.
Metodologija pedagogije je čvrsto ukorenjena u zajedničkim metodološkim osnovama
svih nauka: logici, opštoj metodologiji naučnog rada i metodologiji društvenih nauka. Ona
koristi njihova iskustva i saznanja, pozajmljuje i specifično prerađuje njihove istraživačke
instrumente (npr. psihologija je razvila metodološku aparaturu za praćenje razvoja dece).

Specifičnosti i teškoće istraživanja vaspitnih pojava

Istraživanje vaspitnih pojava je specifično i teško zbog:

- sveopšte uslovljenosti i uzajamne povezanost pojava u vaspitanju
- promenljivosti, razvojnosti i procesualnosti vaspitnih pojava (pojave se menjaju u toku
samog istraživanja)
- toga što je u pedagogiji najčešće predmet istraživanja dete
- toga što se radi o procesima, odnosima, ponašanju i sl. pojavama koje je teško meriti

Opšte karakteristike pedagoškog istraživanja su: naučna objektivnost, mogućnost

provere i upoređivanja rezultata sa rezultatima drugih istraživača i primenljivost rezultata u
obrazovnoj praksi. Zbog navedenog istraživanja toliko često treba ponavljati, koliko je
neophodno da se postigne nužni naučni kvalitet.

Vrste i tok pedagoških istraživanja

Osnovne vrste pedagoških istraživanja su: fundamentalna, razvojna i primenjena.

Polazeći od drugih priterijuma, pedagoška istraživanja možemo podeliti na: istorijska,
savremena i prognostička; na teorijska i empirijska. Pojedini autori ih dele prema područjima

15
vaspitanja i oblastima rada, a drugi prema strukturi naučnih disciplina u pedagogiji. Postoje i
podele prema dominantnoj metodi i tehnici ili nekoj drugoj karakteristici.
U periodu kionstituisanja pedagogije u nastojanju da dokaže svoj naučni karakter i
nivo, pedagogija se koristi specifičnim metodološkim deduktivizmom, koji se ogledao u
postupku izvođenja i konstruisanja pedagoškog sistema iz jedne unapred određene i usvojene
filozofije.
Kao suprotnost, u fazi osamostaljivanja pedagogije kao nauke, pojavio se metodološki
induktivizam, koji je insistirao na proučavanju pojedinih iskustvenih činjenica i vodio u
impirizam i prakticizam.
Ovo je specifičan metodološki dualizam postepeno se prevazilazi samim razvojem
pedagogije kao jedinstvene integralne nauke o vaspitanju koje ima izgrađen i celovit sistem
naučnih istraživačkih metora, tehnika i instrumenata.
Izuzetna složenost savremenih vaspitnih fenomena nameće pedagogiji da sve češće
pristupa timskim istraživanjima i da organizuje sveobuhvatna interdisciplinarna i
multidisciplinarna istraživanja.
Svako istraživanja vaspitnih pojava, mora da ima jedan logičan tok i da odgovori na
osnovno pitanje šta proučavati, kako proučavati, pomoću kojih metoda, tehnika i
instrumenata.
Većina naučnih istraživanja vaspitnih pojava ima sledeće faze:
- izbor i formulacija predmeta istraživanja
- određivanje cilja i zadataka istraživanja i postavljanja hipoteza
- izbog i razrada metoda tehnika i instrumenata
- preciziranje populacije i uzorka istraživanja
- prikupljanje podataka
- obrada podataka
- analiza i interpretacija rezultata, izvođenje zaključaka
- pisanje izveštaja i eventualna primena u praksi
Zbog mnogostruke uslovljenosti i stalne promenljivosti vaspitnih pojava važno je
voditi računa o reprezetativnosti uzorka. Uzoak treba da verno oslikava populaciju na koju će
se odnosti zaključci istraživanja.
Istraživački instrumenti, moraju zadovoljiti neke opšte zahteve: moraju biti valjani,
pouzdani, obuhvatni, jednostavni i praktični.

Korišćenje testova znanja

Iskustva i saznanja pedagoške metodologije, pored toga što koristimo u naučne svrhe,
koristimo i u svakodnevnom radu nastavnika i drugih koji rade u vaspitnoj, a posebno u
školskoj praksi (npr. unapređenje sopstvenog nastavnikovog rada).
Naročito su u čestoj upotrebi testovi. Testovi koji su prošli strogu proceduru
standardizacije i koji obično imaju širu i trajniju upotrebu, nazivaju se standardni. Testovi
koje načešće sastavljaju sami nastavnici za svoje konkretne potrebe, nazivaju se neformalni,
pri čemu se u njihovoj konstrukciji treba pridržavati određenih kriterijuma.

16
 GLAVA III ŠKOLA I ŠKOLSKI SISTEM
OSNOVNI ČINIOCI SISTEMA VASPITANJA

Postoje brojni raznoversti činioci, odnosno fakturi vaspitanja koji direktno ili
indirektno učestvuju u vaspitanju i doprinose ostvarenju cilja zadataka vaspitanja (porodica,
drugovi, dečiji vrtići, razni tipovi škola, biblioteke, muzeji, ...).
Pojedini činioci koji su nekada bili odlučujući (stari ljudi, crkva i sl.), danas imaju sve
manji uticaj, a javljaju se novi sve raznovrsniji činioci (štampa, televizija, putovanja i sl.).
Sistem vaspitanja je društvneo istoriji uslovljen i primenljiv. Nekada je sistem
vaspitanja shvatan uže i odnosio se pretežno na škole i ustanove koje je organizovala država
za potrebe vaspitanja dece i omladine. Danas se vaspitni proces odvija permanentno, tokom
čitavog života pojedinca i sve je manje lociran u školama.
Pošto su sistemi vaspitanja, a posebno školski sistemi, danas u procesu kontinuirane
promene, porastao je i značaj njihovog proučavanja. To nije bi slučaj u vreme «statičkih
školskih sistema», kada po nekoliko decenija nije bilo školskih reformi. Danas je naučno
proučavanje školskih sistema postalo jedno od osnovnih i najvažnijih pitanje pedagogije. Do
polovine XX veka se obično govorilo o školskim reformama, koje su bile sve češće i
radilanije, a danas se govori i piše o kontinuiranom i neprekidnom preobražaju sistma
vaspitanja u celini.

PREDŠKOLSKO VASPITANJE

U razvoju i vaspitanju čoveka, predškolsko vaspitanje ima izuzetan i presudan značaj,

upravo zbog činjenice što se u periodu od rođenja do polaska u školu pokreću i aktiviraju
fizičke i psihičke osobine i dispozicije donete nasleđem. Mnoga istraživanja govore da se
čitav razvoj čoveka zasniva na pravovremenom početnom razvoju većine čovekovih funkcija.
Pedagoško vaspitanje je u funkciju ostvarenja ideala, vaspitanja svestrane ličnosti.
Ostvarenje zadatka predškolskog vaspitanja se sve više pomera sa porodice na društeno
organizovane oblike vaspitanja.
Na ovom uzrastu se više nego kasnije poklanja pažnja zdravlju, ishrani i fizičkom
razvoju deteta. Intelektualni razvoj predškolskog deteta je vrlo intenzivan, počev od razvoja
čula i njegovog stavljanja u funkciju intelekta, preko formiranja sistema predstava, do
razvijanja umnih snaga i sposobnosti ličnosti.
Rano vaspitanje se ogleda u zadovoljenju ličnih potreba, deteta, navikavanje na
samoposluživanje i njegovo angažovanje da pomaže u kući i obavlja deo svojih kućnih
obaveza, su put za formiranje trajnih i čvrstih radnih navika. U želji «da porastu», «da budu
veiki», deca ispoljavaju želju da rade.
Zadatke moralnog vaspitanja ostvarujemo na ovom uzrastukroz aktivnost dece i
njihovo emocionalno vezivanje za konkretne pozitivne primere. U ovom periodu dete se
navikava da prima i daje, da deli, da sarađuje, da gubi bez ljutnje i sl.
Ove su godine presudne za stvaranje odnosa prema drušvneo prihvatljivim estetskim
vrednostima.
Pripremanje dece za polazak u školu je zadatak porodice i ustanova koje se bave
predškolskim vaspitanjem. Polazak u osnovnu školu jedan je od najvažnijih trenutaka u životu
čoveka i dete treba da ga doživi pripremljeno. Dete iz uskog socijalnog kruga odjednom treba
da se uključi u složen školski kolektiv u kome postoji relativno trogo određen režim života i
rada, da upozna nova lica, nove situacije i mnogo novih obaveza.

17
 U predškolskom periodu treba obezbediti zdravstvene, higijenske, psihološke,
pedagoške i druge uslove, tako da sam polazak u školu ne predatavlja neki dramatični
trenutak
USTANOVE ZA PREDŠKOLSKO VASPITANJE

Društvena sredina u skladu sa svojim potrebama, interesima i mogućnostima,

organizuje raznovrsne oblike vaspitnog rada sa predškolskom decom (dečiji vrtići, vaspitne
grupe i drugi organizacioni oblici vaspitno-obrazovnog rada sa predškolskom decom).
Zadaci dečijih vrtića i vaspitnih grupa pri osnovnim školama imaju zadatak očuvanja
zdravlja i fizičkog razvoja dece, da razvijaju njihove intelektualne i druge sposobnosti,
formiraju rane navike i navike kulturnog ponašanja, navikavanje dece na kolektivan život i
rad, njihovo pripremanje za polazak u školu kao i pedaška pomoć roditeljima u njihovom
vaspitnom radu sa decom.
Osnovne aktivnosti putem kojih se ostvaruju programi vaspitanja su: usmerene
aktivnosti i slobodne samostalne aktivnosti. Osnova tih aktivnosti su: igra, rad i učenje.

OSNOVNA I SREDNJA ŠKOLA

Značaj i speicifičnosti školskog vaspitanja

i obrazovanja

Škola je, svakako, osnovna i najznačajnija institucija vaspitanja u savremenim

društvima. Ona pokriva najduže razdoblje organizovanog vaspitanja i obrazovanja ličnosti u
toku života, tj. period detinjstva i mladosti. Ono je, kao osnovno, u svim organizovanim
društvima obavezno, dakle nije stvar same ličnosti ili porodice, već društvena norma i zahtev.
Škola je značajna zbog toga što organizuje vaspitanje dece i mladih upravo u periodu
njihovog najintenzivnijeg razvoja.
Škola je institucija preko koje se najbrže desiminiraju i distribuiraju najnovija naučna
dostignuća i populariše nova forma društvenog života. Takođe predstavlja centar za širenje
prosvete i kulture. Zbog svega navedenog škola je ustanova od posebnog društvenog interesa i
značaja.

Razvoj škole i školskog sistema

Proces instuticionalizacije vaspitanja u vidu škole je samo jedan od

najorganizovanijih i danas dominantnih formi vaspitnog uticaja na razvoj ličnosti.
Prvi učitelji u prvobitnoj zajednici su bili vrači, mudri starci, ... Na pojavu škola
uticala je i činjenica da su ljudi stvorili takve fondove znanja, veština i navika da ih više nisu
mogli prenositi na mlade neposredno kroz vakodnevni život, već u posebno organizovanim
ustanovama – školama. Pre škole nastale su kao izraz potrebe da se ostvari moć i uticaj i
stečeno sačuva ga (pisarske, činovničke, svešteničke škole).
Najstarije škole se javljaju u bogatim društvima, kao što su Egipat, Atina ...
U svom razvoju škola je bila u stalnoj transformaciji. Nekada su to bile grupe mladih
okupljene oko učenog čoveka ili filozofa, grupe dece okupljenih u manastirima, rad učitelja u
kući imućnog čoveka, ponekad su škole nalik na vojne zavode, poput Sparte.
Crkva i škola su tesno povezane sve do pojave industrijskog društva. Uloga crkve je
značajna za pismenost i školovanje naroda.
Škola i država postaju povezane od vremena kada škola postaje masovna i šire
značajna institucija. Zavisnost od države, tj. porces etatizacije, započinje odrđivanjem školske

18
obaveze i obezeđivanjem državnog finansiranja. Rad škola se uređuje spoljnom voljom
državnih organa.
Konstituisanje celovitih školskih sistema započelo je u periodu etatizacije škola i
stvaranja industrijskog društva. Unicifiranju škole i objedinjavanju državnih školskih sistema
naročito je doprinela buržoazija u težnji da razvije nauku, tehničku osnovu industrijske
proizvodnje i da putem trgovine proširi svoje bogatstvo. Time je zatvorena konstrukcija, već
klasičnog školskog sistema, koji u sebi ima osnovnu školu, srednju školu i fakultet.
Savremena škola i savremeni školski sitem danas teže razbijanju uniformnosti i
ponovnom afirmisanju ideje o plularitetu tj. raznovrsnosti modela i tipova školskih institucija
i načina obrazovanja.

Primanjem hrišćanstva i slovenskog jezika u varijanti ćirilice, stvoreni su uslovi da

tokom IX veka i kod Srba u Raškoj počne da se razvija u manastirima i pri dvorovima vlastele
pismenost i da se postavljaju temelji srpske kulture.
Za vreme turske vlasti školu su imali samo manastiri.
U XVIII veku dolazi do osnivanja velikog broja škola na prostorima današnje
Vojvodine, prema propisima iz Beča. U Somboru, najstarija učiteljska škola na Balkanu, u
Sremskim Karlocima, otvorena I gimnazija.
Prvi razvoj škola i konstituisanje školskog sistema u Srbiji povezano je sa procesom
nacionalngo oslobođenja i stvaranja države u XIX veku. Prva srednja škola u Beogradu i Licej
(Velika škola). Godine 1905 Velika škola prerasta u uniferzitet sa 5 fakulteta.

Kritika škole i školskog načina vaspitanja

i obrazovanja

Najjači talas kritika škole pojavio se krajem XIX i početkom XX veka. Sve ove kritike
možemo rzvrstati u nekoliko osnovnih grupa: jedni su tražili da se već jednom izvrši započeta
unifikacija škola, drugi su vaspitanje shvatali kao instrument svoje vlasti i tražili da se
obezbedi njihov apsolutni uticaj na školu, treći su tražili da se škola vrati ambijentu prirode
neposrednog učenja iz prirode...
Savremena kritika škole institucionalnog sistema vaspitanja započela je u II polovini
XX veka kada su se pojavili prvi oblici krize klasičnog ind.društva i najave snažne naučne
tehnološke revolucije.
Vrsta škole

Savremena tipologija škola sve škole klasifikuje prema različitim kriterijumima: na

škole za normalno razvijenu decu i decu ometenu u razvoju; na škole oavezne za svu decu i
neobavezne; na škole za opšte obrazovanje i stručne škole; prema stupnjevima obrazovanja na
osnovne, srednje, više, visoke škole; prema mestu rada na seoske, prigradske; prema osnivaču
na državne, opštinske, privatne...

OSNOVNA ŠKOLA

Pod osnovnim vaspitanjem i orazovanjem podrazumevamo vaspitanje i obrazovanje

koje je neophodno sakom našem građaninu da i se uspešno uključio u društveni život i da bi
započeo svoje profesionalno obrazovanje. Ono je ustavno pravo i obaveza svih građana.

19
 Osnovno vaspitanje i obrazovanje se ostvaruje pre svega u osnovnim školama, kao i
školama za osnovno obrazovanje odraslih. Osnovno obrazovanje je obaezno za svu decu, koje
se stalno produžavalo i sada je u našoj zemlji osam godina.
Društvena zajednica obezbeđuje svima osnovne usloe za sticanje osnovnog vaspitanja
i obrazovanja: školski prostor i opremu.
Postoji stalna težnja da svi učenici budu u približno jednakim uslovima radi sticanja
osnovnog obrazovanja i vaspitanja.
Postoji podsistem osnovnog obrazovanja odraslih i specijalnog školstva koji obuhvata
decu i odrasle koji su ometeni u razvoju.
Osnovna škola je vaspitno-obrazovna ustanova i u njoj se na najsistematičniji i
najorganizovaniji način ostvaruju zadaci osnovnog obrazovanja i vaspitanja.
Naša osnovna škola ima sledeće bitne odlike:
- daje osnovna, prva, početna, elementarna znanja i umenja
- ona je bazična jer predstavlja temelj za dalje opšte i profesionalno obrazovanje
- ona je besplatna
- ona je najmasovnija institucija za vaspitanje i obrazovanje i
- osnovna škola je kod nas državna ustanova i ne može biti organizovana od strane
privatnih lica
- danas je u našoj zemlji odvojena od crkve
- nastava je na maternjem jeziku
Zbog toga što je osnovna škola jedinstvena i u osnovi ista za svu decu ona mora biti
uniformna.

SREDNJE ŠKOLE

Srednje obrzavanje u našoj zemlji prošlo je više etapa, a na njegovu promenu najviše
su uticale promene u sveri rada i prozvodnje i dužina osnovnog obrazovanja.
Do II svetskog rata osnovna škola traje 4 godine, a u opsegu srednjeg obrazovanja
postojali su različiti tipovi škola: šegrtske škole, građanske škole, niža i viša gimnazija.
Posle 1945. osnovna škola traje sedam godina, a postoje : niže gimnazije i
progimnazije, više gimnazije, škole učenika u privredi i učiteljska škola.
Od 1958. osnovna škola traje osam godina, a delimine su promene na nivou srednjeg
obrazovanja. Otvara se mogućnost direktnog upisa na fakultete.
Posle 1974. srednje obrazovanje se usklađuje na jedinstvenim osnovama.
Ovom reformom je ukinuta gimnazija ko jedina srednja obrazovna škola.
Krajem 80.-tih i početkom 90.-tih godina ponovo je, na novi način oživljen
tradicionalni sistem srednjih škola: rehabilituje se gimnazija.

STRUKTURA VASPITNO OBRAZOVNIH

AKTIVNOSTI OSNOVNE I SREDNJE ŠKOLE

U klasičnoj organzacionoj šemi osnovne i srednje škole postojala je podela na:

nastavu, vannastavni rad i kulturnu i javnu delatnost škole.
Savremena škola ima veoma bogatu strukturu raznovrsnih vaspitno-obrazovnih i
drugih aktivnosti, ne samo sa učenicima već i sa drugom decom, roditeljima i ostalim
građanima. Otovrenost savremene škole se ogleda u njenom uticaju na građane, prijemu
uticaja iz svog okruženja, i u opšte u načinu nastupa u kreiranju i realizaciji vaspitno-
obrazovnog programa.
Profesionalno informisanje i profesionalna orijentacija su aktivnosti škole koje će biti
od koristi i učeniku i porodici i društvenoj sredini.

20
 Škola inicira i vaspitno-obrazovni rad u drugim institucijama kulture i umestnosti:
bibliotekama, muzejima, galerijama ...
Škola, posebno osnovna, brine o svim kategorijama učenika. Ona organizuje
korektivni pedagoški rad sa onima koji ne ostvaruju planirane zadatke vaspitanja, približava
se na poseban način deci koja su blaže ometena u razvoju i sl.
Škola pravi ekološke programe i vodi akcije za zaštitu unapređenja zdravlja i životne
sredine.
Nastava je, svakako centralna aktivnost i osnovna obaveza u svakoj školi. Ona ne sme
biti podcenjena, ali i ona mora biti organizovana na raznovrsne načine. Samo nastava bogata i
raznovrstna u varijantama može život i učenje i učenika u školi učiniti podnošljivim i
uspešnim.

USNOVE ZA OBRAZOVANJE I VASPITANJE

DECE OMETENE U RAZVOJU

Na posebno organizovan način i sa posebno školovanim kadrovima naša društvena

zajednica obezbeđuje deci ometenoj u razvitku, predškolsko, osnovno i srednje vaspitanje i
obrazovanje, osposbljavanje za rad i uključivanje u raznovrsne oblikek života.
Vaspitno-obrazovni rad se organizuje u zavisnosti od stepena i kategorije ometenosti:
- deca ometena u metalnom razvitku
- sa poremećajima govora
- sa oštećenim vidom
- sa oštećenim sluhom
- telesno invalidna deca
- deca višestruko ometena u razviku
U organizacionom pogledu specijalno vaspitanje i obrazovanje se ostvaruje u više
različitih oblika u specijalnim vaspitno-obrazovnim ustanovama. Takođe se specijalna
odelenja mogu osnivati i pri redovnim osnovnim školama za određene kategorije ometenosti.
U novije vreme sve su češća shvatanja da izolacija ove dece u specijalne škole i
zavode žigoše decu, pa je sve zastupljenija teza da je za određene kategorije lakše ometenosti
rad bolje organizovati u redovnim školama.

VIŠE ŠKOLE I FAKULTETI

Više škole su vaspitno-obrazovne ustanove stručne orijentacije, koje osposobljavaju

kadrove pretežno za oblast proizvodnog rada. Traju po pravilu četiri semestra.
Fakulteti su samostlane naučno-nastvne institucije koje imaju trostruku funkciju:
obrazuju visokostručne kadrove za razna područja društvenog života i proizvodnog rada,
organizuju i unapređuju odgovarajuću naučnu oblasti i formiraju naučni kadar.
Studije mogu biti redovne ili vanredne.
Univerzitet predstavlja samostalnu celu i više fakulteta.

ŠKOLA I NJENO OKRUŽENJE

VASPITANJE U PORODICI

Porodica je osnovno socijalno okruženje u kome se ličnost razvija i najznačajniji

faktor u razvoju i vaspitanju ličnosti. Postoji više razloga za takvu tvrdnju:
- obezbeđenje biloške reprodukcije čoveka
- fizičko održanje novorođenčeta

21
 - članovi porodice su prvi vaspitači svakog deteta
- u porodici se provodi najviše vremena
- bliskost i poverenje između članova porodice
- omogućuje detetu psihičku sigurnost
- roditelji imaju osećaj najveće odgovornosti za brigu o svojoj deci
U porodici, u uslovima porodičnog života i ponašanja roditelja, kriju se objašnjenja za
kasnija ponašanja deteta u životu za brojne njegove prishične probleme i socijalne
nesporazume, sukobe i životne neuspehe.
Porodica, pre svega treba da bude zdrava i stabilna socijalna zajednica, da bi bila
uspešan činilac u vaspitanju svojih članova, posebno mladih.
Povoljan materijalni i zdravstveno-higijenski standard porodice je verovatno početni i
osnovni, ali ne i najvažniji uslov. Društvenu pomoć porodici u vaspitanju dece je posebno
značajna za pojedine kategorije porodice koje u otežanim uslovima ostvaruju svoje zadatke na
vaspitanju dece.

VASPITANJE U SLOBODNOM VREMENU

Skraćivanje radnog vremena i povećanje slobodnog vremena su jedan od osnovnih

kriterijuma za merenje napretka civilizacije. Isto omogućuje povećanje vremena za učenje i
permanentno obrazovanje. Menja se shvatanje pojma detinjstva, koje se oslobađanjem rada
produžava, u smislu dužeg bavljenja vaspitanjem, obrazovanjem i pripremanjem za život i
rad.
Slobodno vreme se može definisati kao vreme koje nam preostaje kada završimo svoje
obaveze i kada njime možemo raspolagati prema svome nahodjenju.
Sve češće se ističe da je važno vaspitanje za slobodno vreme i u toku slobodnog
vremena.
Kultivisano i pravilno korišćenje slobodnog vremena danas može imati za čoveka i
društvo višestruki značaj: uspostavljanje ravnoteže rada i odmora, humanizovanje rada,
doprinošenje povećanju produktivnosti i povećanju standarda ljudi, otvaranje prostora i
svestrani kulturni razvoj ljudi itd.
Društvena i pedagoška intervencija u oblasti slobodnog vremena ne sme da naruši
osnovno obeležje sloodnog vremena: slobodu, dobrovoljnost, spontanost, samoaktivnost,
kreativnost, ...
Šira i uža društvena sredina treba da stvore što povoljnije uslove u kojima će se
ponuditi što veći broj i izbor aktivnosti u slobodnom vremenu za sve.
Faktori organizovanja slobodnog vremena dece i odraslih su brojni, kao i aktivnost.
Medjutim, veoma je važno pitanje novioa svesti o odgovornosti svih koji se bave
zadovoljenjem potrebe dece i odraslih u slobodnom vremenu (npr. niski interesi brze i lake
zarade i sl.).
Potrebe dece u slobodno vreme je jedno od osnovnih pitanja kojima se bavi
pedagogija slobodnog vremena. Naime, u koliko polazimo od principa dobrovoljnosti, deca će
se opredeljivati za aktivnosti prema svojim potrebama. To znači da je neophodno negovati,
vaspitavati i kultivisati same potrebe kod dece.

Društvene i slobodne aktivnosti učenika

Nastava može da realizuje samo jedan deo vaspitno obrazovnih zadataka i ima
određene ograničenosti tj. njome se teško zadovoljavaju potrebe i specifična interesovanja i
sklonosti dece. Zato savremena škola ima razvijen i razgranat čitav sistem društvenih i

22
slobodnih aktivnosti učenika koje organizuje samostalno ili u saradnji sa drugim
institucijama.
Brojne vannastavne i vanškolske aktivnosti se određuju i osmišljavaju putem:
učeničkih organizacija, zajednica i slobodnih aktivnosti.
Osnovni vaspitno-obrazovni zadaci ovih aktivnosti su da stvaraju uslove za sticanje
zananja i afirmaciju učeničkih sklonosti.
Zajednice učenika se formiraju kao odeljenski, razredni i školski kolektivi sa ciljem
da, u nenastavnim formama, doprinesu osvarivanju plana i programa vaspitno-obrazovnog
rada i njihovom uključivanju u celokupni život i rad škole.
Postepeno, a naročito od četvrtog razreda osnovne škole, uloga učitelja i odeljenskog
starešine se menja, a učenički kolektivi se osamostaljuju.
Zajednica učenika škole dobija na značaju ukidanjem pionirskog odreda u školama.
Broj i vrsta slobodnih aktivnosti nisu ograničeni već su odraz interesovanja učenika,
specifičnih uslova sredine, a i posedica pedagoških angažovanja vaspitača.
Slobodne aktivnosti se grupišu u četiri područja i to: predmetne, kulturno-umetničke,
tehničke i radno-proizvodne i sportsko-rekreativne.
Kulturno-umetničke slobodne aktivnosti ulaze u grupu sa najdužom tradicijom i
veoma su popularne medju učenicima.
Predmetne i naučne istraživačke aktivnosti imaju za zadatak da produbljuju i
aktuelizuju znanja učenika, zadovoljavaju njihovu intelektualnu radoznalost i da talentovane
podstaknu na istraživanje pojedinih problema.
Sportsko-rekreativne aktivnosti se odvijaju putem sekcija, klubova ili školsko-
sportskog društva. One učenicima obezbeđuju druženje, jačanju zdravlja, aktivni odmor,
zabavu, ...
Učenička zadruga, jedan je od većih i značajnijih interesa kolektiva u školi. Treba da
inicira aktivnosti proizvodnog i drugog društvenog korisnog rada.
Savremena škola, na žalost, još uvek najviše pažnje posvećuje redovnoj nastavi i
obrazovanju. Zato se sve više ističe zahtev da se škola otvori prema lokalnoj društvenoj
sredini, pre svega, prema društvenim organizacijama za rad sa decom i omladinom, kulturno-
prosvetnim institucijama, kulturno-umetničkim društvima i sl.
Prijatelji dece, kao organizacija odraslih, i dečiji savez, kao najmasovnija dečija
organizacija su posebno značajne za ostvarivanje ciljeva i zadataka vaspitanja u školama u
našoj zemlji. Oblici rada u Dečijem savezu mogu biti: pohodi, druženja, smotre, akcije i sl.

VASPITNI ZNAČAJ SREDSTAVA MASOVNOG KOMUNICIRANJA

U oblasti vaspitanja sve izraženiji proces ukidanja monopola udžbenika, kao

dominantnog i jedinog izvora znanja. Sve je veći uticaj vanudžbeničkih, vanknjiških i
vanučioničkih izvora znanja – listova za decu, tv emisija, filmova, ...

Štampa i dečija štampa

Kombinujući štampanu reč sa slikom, hiljade listova i časopisa, u milijonskim

tiražima, kruže svetom, pružaju ljudima informaciju, pouku, pa i zabavu.
Listovi namenjeni deci i omladini imaju poseban društveni i pedagoški značaj i
odgovornost: sadržaji u njima su dati popularno, atraktivno i dinamično; ilustracije,
stripovi, ...; sadržaji u njima su aktuelni i odnose se na najnovije događaje u nauci, kulturi,
sportu i društvu u opšte.
Izuzetno značajnu vaspitnu ulogu imaju listovi, časopisi i zbornici koje pripremaju,
uredjuju i izdaju učenici u školama.

23
 Danas u skoro svim osnovnim, a i umnogim srednjim školama rade novinarske
sekcije.
Film

Film je danas i umetnost i dokument i sredstvo vaspitno-obrazovnog rada, kao i

sredstvo zabave i razonode. U vaspitno-obrazovnom radu se dosta koristimo tehničkim
prednostima koje pruža film (filmoteke u školi, klub prijatelja filma, kino-klub...).

Radio televizijske emisije

Za ostvarivanje ciljeva i zadataka vaspitanja, pored informativnih i opšte obrazovnih

programa, naročito su značajne emisije namenjene deci i omladini. Korišćenjem snimaka, tv i
drugih video kaseta i širenjem tzv. interne televizije povećava se mogućnost korišćenja ovih
emisija u vaspitno-obrazovnom radu.

VASPITANJE I OBRAZOVANJE ODRASLIH

Pojam »obrazovanje odraslih« je u svom nastanku označavalo pretežno obrazovne

aktivnosti kompenzacijskog karaktera u odnosu na školovanje u periodu detinjstva i mladosti.
Ostvaruje se u društveno-institucionalnim i samoobrazovnim formama, sa ili bez pomoći
društvene zajednice.
Središna aktivnost u obrazovanju odraslih je različita, u zavisnosti od kulturnog i
ekonomskog nivoa razvijenosti pojedinih društava, njihove tradicije i perspektive.
Na planu obrazovanja i vaspitanja odraslih naročitu važnost imaju sledeće institucije:
posebne škole za odrsle, radnički narodni univerziteti, kulturni centri, savetovališta...
Za odrasle, posebno u većim gradovima, postoji bogata obrazovno-kulturna ponuda:
predavanja, tribine, tečajevi, seminari, kongresi, simpozijumi...

24
 GLAVA IV
OPŠTA PITANJA METODIKE
VASPITANJA LIČNOSTI

NEOPHODNOST POZNAVANJE LIČNOSTI VASPITANIKA

Na razvoj deteta i odraslog utiču brojni činioci, namerni ili nenamerni stalni ili
povremeni. Vaspitanje se izdvaja o značaju i moći uticaja, upravo zbog svojih karakteristika:
svestnosti, celishodnosti, sistematičnosti i organizovanosti.
Da bi vaspitač uspešno ostvario svoje zadatke, neophodno je da dobro poznaje opšti
proces razvitka ličnosti, karkateristike etapa kroz koje prolazi taj proces, faktore koji utiču na
razvitak svake ličnosti, kao i individualne osobenosti svakog vaspitanika.
Na osnovu poznavanja svojih vaspitanika vaspitač može odrediti aktivnosti
vaspitanika, birati sredstva rada i najoptimalnije metodske postupke. U tome se i razlikuje
naučno zasnovan pedagoški rad, od stihijskog.
Plansko i sistematsko praćenje vaspitanika i prikupljanje podataka o njegovim
razvojnim karakteristikama i aktivnostima, treba da bude u službi boljeg upoznavanja njegove
ličnsoti i eventualnih razvojnih problema.
«Lični karton učenika», u našoj školi, treba da sadrži:
- opšti podaci o učeniku
- porodični uslovi
- fizički i zdravstveni razvoj učenika
- ponašanje učenika u školskoj sredini i odnos prema radu
- društvene aktivnosti i zaduženja u školi
- interesovanja, sklonosti i sposobnosti
Za unošenje podataka su odgovorni: učitelj, odeljenski starešina i nastavnik fizičkog
vaspitanja, a potrebno je konsultovati i školskog lekara, pedagoga i psihologa. Lični karton se
vodi za sve vreme trajanja osnovnog školovanja. Podaci ne registruju samo stanje već i
promenu, što je posebno značajno u radu sa učenicima koji zaostaju u školskom radu.

OPŠTA PITANJA METODIKE VASPITANJA

SVESTRANE LIČNOSTI

Pedagoška nauka odgovara na pitanje «pomoću čega» (posredstvom kojih sadržaja,

putem kojih aktivnosti i pomoću kojih sredstava), kao i na pitanje «kako», tj. nudi metodička
rešenja za realizaciju celokupnog vaspitanja.
Metodika formiranja celovite ličnosti mora biti nučno zasnovana, celovita i koherentna
kao sistem.
Opšta metodika vaspitnog rada je povezana sa svim naučnim disciplinama u
pedagogiji, a posebno sa teorijom vaspitanja. Ona prethodi svim posebnim metodikama, koje
važe za pojedine uže oblasti, ali ih medjusobno povezuje i integriše.
U celokupnoj organzaciji vaspitne delatnosti stalno se provlače tri osnovna pitanja:
kojih se principa treba pridržavati u vaspitanju, kojim načinima i metodama i pomoću kojih
sredstava ostvariti vaspitni rad. Ovde se govori o opštim principima, metodima i sredstvima
vaspitanja, koji važe u većini vaspitnih situacija i u radu sa svim kategorijama vaspitanika. U
konkretnim vaspitnim situacijama imamo i konkretnije i drugačije formulisane
principe,metode i sredstva. Tako govorimo o nastavnim (didaktičkim) principima, metodama i
sredstvima.

25
 OPŠTI PRINCIPI VASPITNOG RADA

Principi su rukovodeća načela kojih se moramo pridržavati u vaspitno-obrazovnom

radu. Oni su pretpostavka za uspešan rad. Nastali su na osnovu bogatog pedagoškog iskustva
prethodnih generacija, kao i na osnovu rezultata najnovijih naučnih istraživanja.
Principi polaze od društvenih zahteva i psihofizioloških karakteristika ispitanika.
Zahvaljujući njima, vaspitanje nije prepušteno improvizaciji i ličnom nahodjenju pojedinca.
Principi koji su najvažniji za pravilno i efikasno odvijanje vaspitnog procesa su:
- princip naučne zasnovanosti
- princip svesne aktivnosti
- princip humanosti i demokratičnosti vaspitanja
- princip individualizacije i socijalizacije u vaspitanju
- princip jedinstvenog delovanja svih činilaca vaspitanja
U okviru principa vaspitanja, pedagoška nauka formuliše i posebna pravila koja imaju
uže područje važnosti. Na primer: u okviru didaktičkog principa postupnosti imamo četiri
pravila postupnosti: od bližeg ka daljem, od lakšeg ka težem, od poznatog ka nepoznatom i od
prostog ka složenom.
Opštu vrednost pedagoških principa ne treba shvratiti kao njihovu večnost i
neporomenljivost, već kao odraz konkretnog vremena i aktuelne pedagogije.

PRINCIP NAUČNE ZASNOVANOSTI

Najveći broj čovekovih radno-proizvodnih i životnih aktivnosti počiva na sadržajima

koji su danas naučno proučavani i proveravani.
Poštujući princip naučne zasnovanosti, ne smemo jednostrano uploviti u vode
ogoljenog scijentizma, čime se čoveku odriče mogućnost da i na druge načine, tumači svet i
život oko sebe.
Prihvatajući ovaj princip, svi koji rade u oblasti vaspitanja, obavezuju se da, kada je
god to moguće, koriste naučno proverena znanja, da ih tumače sa stanovištva najnovijih
naučnih otkrića i da kod učenika razvijaju interes za nauku i poverenje u mogućnost naučnog
objašnjavanja sveta.
Koristeći se tekovinama nauke, kod svojih učenika, nastavnik naučne sadržaje
usmerava ka sveopštim ciljevima vaspitanja, tj. nauku i njena dostignuća stavi u službu
ličnosti koja se razvija.

PRINCIP SVESNE AKTIVNOSTI

Svesnu aktivnost treba shvatiti kao uslov i rezultat vaspitanja. Do svesne stvaralečke
ličnosti se može doći jedino kroz punu i raznovrsnu aktivnost same te ličnosti. Nikakvi
spoljašnji stimulansi, ulovi i uticaji, koji pokušavaju da spolja unesu u pasivnu ličnost
određene sadržaje, neće moći da pokrenu složene unutrašnje mehanizme ličnosti koja se
razvija. M.Montenj «Detinja duša nije ćuk koji valja napuniti, već ognjište koje treba
razgoreti».
Tradicionalne pedagoške teorije ličnost vaspitanika gledaju kao pasivni objekt, koji je
predmet, ali ne i bitan subjekt vaspitanja. Savremena pedagoška teorija svoju pažnju
usmeravaju na subjekatsku i aktivističku poziciju vaspitanika koji može sebe da menja, ne
samo u kvantitavnom već i u kvalitativnom pogledu.

26
 Ovaj princip vaspitanja nije poštovan u vaspitnim sistemima koje okružuju totalitarna
društvena uređenja. U društvima u kojima ljude vrednuju prema njihovim postupcima,
vaspitanje je zasnovano na ličnoj aktivnosti svih učesnika u vaspitanju.
Poštujući ovaj princip vaspitanja, samu ličnost vaspitanika stavljamo u situaciju da
bude kreator i neposredni učesnik vaspitnih delatnosti u celini. On mora da utiče na izbor
sadržaja vaspitanja i mora da bude središnja «mera» pri izboru metoda i oblika rada.
Princip svesne aktivnosti ima svoju biološku, psihološku i sociološku uslovljenost, što
još više obavezuje sve učesnike vaspitanja da ga poštuju.

PRINCIP HUMANOSTI I DEMOKRATIČNOSTI

VASPITANJA

Humanost i demokratičnost vaspitnog procesa su dva komplementarna zahteva koji se

medjusobno uslovljavaju i dopunjuju. Humanost shvatamo kao čovečnost, a demokratičnost
kao odliku vespitanja koje ga čini tekovinom i jednakim pravom svih.
Demokratičnost porazumeva takvu organizaciju vaspitne delatnosti i primene takvih
metoda i sredstava vaspitanja, u okviru kojih će se omogućiti svima da imaju isti tretman,
položaj i poštovanje ličnosti. To se odnosi na medjusobne odnose vaspitanika i na odnose
između vaspitača i vaspitanika.
Vaspitanje se sve više pretvara, od postupka vodjenja i podučavanja, u složen
pedagoški oblikovani sistem medjusobnih komunikacija. Demokratičnost je uslov uspešnosti
tih komunikacija.
Humanost mora biti osnovni postulat celokupne vaspitne delatnosti. Ogleda se, pre
svega, u vezi u čoveka i njegove snege i ljubavi prema čoveku, u poštovanju njegove ličnosti,
u iskrenosti i otvorenosti... Humanošću vaspitača i svega što on preduzima i organizuje,
omogućuje se formiranje humane ličnosti svakog vaspitanika.
Vaspitanje je delatnost koja je u svim svojim elementima izrazito humanistička, jer je
u celini posvećena čoveku i služi njegovim individualnim i kolektivnim, trenutnim i
civilizacijiskim ciljevima.
Humanitarni princip u vaspitanju ne treba shvatati kao bolećivost, popustljivost i lažno
milosrdje. Odustaje od važnih i neophodnih zahteva u vaspitanju može biti znak
podcenjivanja učenikovih stvarnih mogućnsoti, a time i štetno po njegov razvoj.

PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE I SOCIJALIZACIJE

U VASPITANJU

U vespitnom procesu je neophodno održavati skladan odnos izmedju individualnosti i

društvenosti, uvažavajući podjednako i lične karakteristike, interese i potrebe, i odlike, ciljeve
i potrebe socijalnog okruženja u kojem lično živi.
Individualizacija i socijalizacija nisu u protivrečnosti, već su u dijalektičkom jedinstvu
i medjuzavisnosti.
Svako ko organizuje vaspitni proces i učestvuje u njemu, treba da vodi računa o
uzrastu i individualnim karakteristikama svakog vaspitanika. Prema njima treba odrediti
svaku pedagošku meru, razradu sadržaja, sredstvo, oblik i postupak vaspitanja. Iz ovog
principa izvodimo zahteva odmerenosti i dostupnosti. Da bi se ispoštovao ovaj prinip vaspitač
mora da dobro poznaje svoje vaspitanike. Zahtev postupnosti obavezuje vaspitače da svoje
aktivnosti prilagode, upravo, stepenima i tempu razvoja svakog učenika.

27
 Vaspitanje u kolektivu, putem kolektiva i za kolektiv je okvir za savremeno vaspitanje
i pordazumeva, ne samo proces socijalizacije pojedinca, već i vaspitanje kolektia i javnog
mnjenja, koji su najbolje sredstvo za vaspitanje pojedine ličnosti.
Poštovanje ovog principa delimično razrešava i složeno pitanje vaspitanja učenika kao
slobodne i samostalne ličnosti. Sloboda se ne može ostvariti u socijalnoj izolaciji.

PRINCIP JEDINSTVENOG DELOVANJA

SVIH ČINILACA VASPITANJA

Pošto je cilj vaspitanja jedinstven, treba obavezati sve učesnike vaspitanja (porodicu,
školu i druge vanškolske činioce) da jedinstveno deluju. Jedinstveno delovanje povećava
snagu i moć uticaja i ornuto. Medjutim, jedinstvena usmerenost se mora ostvariti u uslovima
pluralizma delovanja i različitosti stavova o životu.
U ime monolitnog jedinstva svih koji vaspitavaju može doći do lažnog mira i veštačke
pedagoške sterilizacije svega što okružuje dete, čime vaspitanje prestaje da bude prirodni i
sastavni elemenat svakodnevnog života, već njegova ulepšana kopija.
Pedagoško oblikovanje životne sredine je neophodno i korisno, ali samo ako je
sastavni deo života i dečije svakodnevnice. To znači da svi činioci vaspitanja treba da vode
računa o svojoj pedagoškoj transformaciji, adaptaciji i delovanju. Niko nije oslobodjen
složenih i važnih obaveza vaspitanja: ni porodica, ni škola, ni ustanove kulture, ...
U svakodnevnom životu smo često svedoci mnogih negativnih pojava koje štetno
utiču na vaspitanike, ometaju njihov razvoj i poništavaju brojne pozitivne uticaje koje su ostv
arile, npr. porodica i škola. Paralelizam medjusobno prorivurečnih pedagoških dejstava može
kod vaspitanika da dovede do unutrašnjih konflikata i razbijanja celovite strukture ličnosti.
U suprotstavljanju negativnom dejstvu pojedinih činilaca, treba se osloniti, pre svega,
na samog vaspitanika i njegovu osposobljenost da kritički primi i selekcioniše spoljne uticaje.
Medjutim, ne treba biti u zabludi da će to vaspitanici uvek, i na svakom uzrastu želeti, moći i
umeti. Zato je pomoć odraslih, a posebno roditelja i nastavnika neophodna.

OPŠTE METODE I SREDSTVA VASPITANJA

Metoda je osmišljen i ustaljen postupak usmeren na postizanje nekog cilja u nauci ili
praktičnoj delatnosti.
Kada se radi o putevima, načnima i rešenjima za realizaciju vaspitno-obrazovnih
ciljeva i zadataka, tada govorimo o metodama vaspitanja i nima se bave opšta metodika
vaspitanja, didaktika i posebne metodike pojedinih vaspitnih područja ili nastavnih predmeta.
Metode nam odgovaraju na pitanje kako postupiti, da bi se cilj vaspitanja ostvario.
Monometodizam je težnja da se jedan postupak proglasi najvažnijim ili jedino
ispravnim i efikasnim. Suprotna tendencija je ametodizam, tj. zalaganje da se odustane od bilo
kakvog osmišljenog i trajnijeg načina vaspitnog postupanja i definisanja bilo kakve metodike
vaspitanja. Metoda nikada ne treba da bude šablon, šema i kalup, već se u okviru nje i
vaspitač i vaspitanik stvaralački pšonašaju, u skladu sa uslovima vaspitne situacije.

Postoje različite klasifikacije metoda, a najčešća se pominju sledeće metode:

- ubeđivanja i uveravanja,
- vežbanja i navikavanja,
- podsticanja i
- sprečavanja.

28
 METODA UBEĐIVANJA I UVERAVANJA

Metoda ubeđivanja i uveravanja treba da stvori takve uslove i vaspitne situacije u

kojima će vaspitanik svesno, aktivno i kritički da prima nova znanja i sisteme vrednosti iz
nauke i životne stvarnosti.
Ubeđivanje i uveravanje je proces, čiji su rezultat izgrađena ubeđenja i uverenja,
usvojene vrednosti, stavovi i pogled n svet ličnosti.
Metoda ubeđivanja i uveravanja neće uvek za osnovu imati znanja, fakte, lako vidljive
činjenice i podatke. Vrlo često će se zadovoljiti i verovanjem. Zbog ovog, u njenoj primeni,
između učenika i nastavnika mora da vlada iskreno i duboko poverenje, koje se ne sme olako
izneveriti.
Pravilnim i uspešnim korišćenjem metode ubeđivanja i uveravanja nastavnik
usmerava učenika u pozitivnom pravcu i pomaže u razvitku njrgovih osobina volje i
karaktera. On kultiviše njegov temperament i oplemenjuje emocionalno izražavanje.

U savremenom vaspitanju metoda ubeđivanja i uveravanja ne podrazumeva samo

jednosmerni oblik komunikacije, od nastavnika prema učeniku, već dvosmernu i višesmernu
komunikaciju, a takođe i vaspitne situacije u kojima učenici sopstvenom snagom i iskustvom
dolaze do određenog životnog uverenja, stava ili čitavog sistema vrednosti. To naročito važi
za period adolescencije.

Sredstva ubeđivanja i uveravanja su vrlo raznovrsna:

- Istinite činenice, podaci i naučna znanja koja učenici stiču prvenstveno kroz proces
nastave i koja predstavljaju osnovu pogleda na svet svake ličnosti;
- Sistem vrednosti sa odgovarajućim dokazima, koji je, pre svega, polazna osnova za
vrednovanje sopstvenih i tuđih stavova, odlika, svojstava, ubeđena i uverenja;
- Društveni običaji, navike, obredi i zakoni koji vladaju u određenoj, užoj ili široj
socijalnoj grupi, u koji se ličnost uklapa i prema kome ona ima specifično osećanje
dužnosti.
- Situaciono uticanje - podrazumeva raznovrsno i neposredno uključivanje učenika u
aktuelna zbivanja u njegovom životnom i radnom okruženju.
- Predavanja, javne rasprave i polemike o aktuelnim pitanjima života i ponašanja ljudi -
često se praktikuju, ne samo uškoli, već i u tzv. Neformalnim oblicima vaspitanja i
uticaja na ljude;
- Objašnjenja nastavnika (vaspitača) - onoga što učenik čuje, sazna i vidi ali dovoljno
ne razume;
- Ugledanje koje ima svoju osnovu u podražavanju i imitaciji. Ugledanjem vaspitanici
slede druge, pametnije i iskusnije;
- Primeri – osnovni primer sa, svakako, najznačajnijim dejstvom jeste primer vaspitača
(roditelja i nastavnika);
- Stvaranje ideala – postupak je usmeravanja učenika prema uzoru (modelu). Koriste se
primeri i ideali iz života, istorije, literature, umetnosti, filma i sl.;
- Saveti i direktne pouke vaspitača, roditelja i drugova - primenjuju se u cilju
upućivanja, upozoravanja i savetovanja onih koji su u procesu vaspitanja;

29
 - Upozorenje, kritika i samokritika – prvenstveno kao zajednička aktivnost nastavnika i
učenika.

Metoda ubeđivanja i uveravanja ne sme da se pretvori u moralisanje, pridikovanje,

popovanje, i sl.

METODA VEŽBANJA I NAVIKAVANJA

Smisao vaspitnog procesa nije samo u usvajanju znanja i tuđih ubeđenja i uverenja,
već u osposobljavanju ličnosti da sama preradi i primenjuje usvojeno. Ubeđenje je osnova
postupanja, ali između ubeđenja i praktičnog postupanja postoji složen proces vežbanja i
navikavanja. Vaspitanik treba da prođe kroz ličnu aktivnost, kroz napore rešavanja i teškoća.
Metoda vežbanja i navikavanja je istovremeno i način da se provere efekti metode
ubeđivanja i uveravanja.
Navike i umenja su u ovom procesu u samom središtu, jer su brojne i značajne za
svakodnevni život svakog čoveka, i nemaju nikakvu svrhu vežbanja i navikavanja. U
vaspitanju naročita pažnja se posvećuje higijenskim, kulturnim, radnim i profesionalnim
navikama.
Do sada je postojao dualizam u procesu školskog vaspitanja, naime, škola se
postepeno odvajala od života i rada, zadržavajući pravo da govori o tome šta i kako treba
raditi, a sam proces praktičnog osposobljavanja i vežbanja, ostavljen je porodici, životnoj i
radnoj sredini.
Sredstva vežbanja i navikavanja su raznovrsna, međusobno povezana i treba da čine
jednu skladnu celinu. Sredstva vežbanja i navikavanja su:
- Rad, praksa i lična aktivnost svakog vaspitanika - osnova su i suština vežbanja i
navikavanja,
- Školdki red, režim života i rada učenika;
- Organizovanost procesa vaspitanja - obezbeđuje trajnost «ponavljanja radnje i
ponašanja u sličnim okolnostima»
- Život i rad u kolektivu – ispunjavanje obaveza koje nameće kolektiv i druženje su
direktni oblik učenja;
- Igra, zabava i kulturna razonoda;

METODA PODSTICANJA

Primena ove metode podrazumeva jedan opšti stav pedagoškog optimizma, vere u
mogućnost razvijanja svake ličnosti, u poštovanju svakog učenika i poverenja u njegove
mogućnosti i snage. Metodu podsticanja primenjujemo onda kada učenik pokazuje uspeh,
čime pojačavamo njegovu motivaciju, ali i onda kada se nađe pred teškoćama, kada se koleba
i posustaje.
Motiv lične afirmacije u svojoj prirodi teži osvajanju nečeg novog i boljeg, kao i samo
vaspitanje.
Metoda podsticanja dovodi učenika u situaciju da se oduševi za neki vaspitni rad i da
kroz njega doživljava uzbuđenje koje pojačava kvalitet tog učenja.
Osnovna sredstva podsticanja su:
- Briga i razumevanje za ono što učenik radi;
- Blago i pravično postupanje, odanost i iskren odnosprema učeniku;
- Bodrenje i hrabrenje na sve veće postignuće kao i vera u učeničke mogućnosti;
- Pohvale - najčešće sredstvo podsticanja. Radi se o vrsti moralne nagrade;
- Obećanja - sredstvo su podsticanja samo ako su realna i ako se izvršavaju;

30
 - Iskustvo uspeha i prijatnost koju sa sobom nosi;
- Priznanja (diplome, povelje, plakete, ...);
- Nagrade (knjige, školski pribor, stipendije, ...). Novčane nagrade su relativno retke.
- Takmičenja - podstiču na postignuća iznad prosečnih rezultata.
- Ocene - Pravovremeno javno i objektivno ocenjivanje informiše o stepenu postignuća
i, kada je reč o uspehu, podstiče ga.
METODA SPREČAVANJA

Metodu sprečavanja ne treba shvatiti kao represiju ili kao oblok spoljašnjeg pritiska na
ličnost u razvoju, već samo kao pedagoški opravdanu intervenciju u cilju sprečavanja i
zaustavljanja negativnih radnji i oblika ponašanja.
Metodom sprečavanja onemogućujemo pojavljivanje, ispoljavanje i ustaljivanje
određenih znanja, ubeđenja, stavova i ponašanja koja su suprotna cilju vaspitanja i naporima
vaspitača.
Ova metoda se koristi samo u slučajevima kada delovanje drugih metoda nije efikasno
ili je samo delimično.

Sredstva metode sprečavanja su:

- Znaci neodobravanja i neslaganja sa tokom i načinom rada i ponašanjem učenika
-najčešća i najblaža sredstva;
- Primedbe, prigovori, zamerke i opomene;
- Substitucija - skretanje i zamena motiva, navodi učenika da izvrši zamenu aktivnosti
nekom drugom, koja je korisnija;
- Kritika - jedno od najmoćnijih sredstava sprečavanja i zasniva se na potrebi čoveka da
bide prihvaćen od svoje okoline;
- Pretnja, zahtev, osuda, zapovest, zabrana i naređenje - po tonu i načinu formulisanja,
oštrija i imperativnija sredstva sprečavanja;
- Ocene - sredstvo su podsticanja, ali i sredstvo opomene.
- Kazne - predstavljaju spoljašnje sredstvo primoravanja učenika i nameru da oseti
neprijatnost zbog neprihvatljivog načina ponašanja. Zabranjene su telesne kazne,
kazne glađi, kazne zasnovane na strahu, i sl., kao i kazne koje omalovažavaju i
ponižavaju učenikovu ličnost.

Takođe je važno istaći vezu metode sprečavanja i kažnjavanja i principa humanosti.

Osnovna namera vaspitača, pa i onda kada primenjuje najoštrija sredstva sprečavanja, jeste
dobro vaspitanika i njegovo preusmeravanje ka pozitivnim oblicima ponašanja.

NASTAVNIK

Nastavnički poziv spada u najuži krug poziva sa izrazito humanističkom orijentacijom.

Sve svoje lične i profesionalne sposobnosti, svo svoje znanje i umenje, svoju opredeljenost da
pomažu detetu i čoveku uopšte, nastavnici stavljaju u službu svoga zanimanja.

ZNAČAJ I KARAKTERISTIKA NASTAVNIČKOG POZIVA

Poziv učitelja i nastavnika jedan je od najstarijih poziva koji se počeo konstituisati sa

prvim oblicima podele rada. Za taj poziv svako društvo je biralo ljude koji su bili najcenjeniji
i u koje su imali najviše poverenja.
Od nastavnika se oduvek očekuje da svojim znanjem, osobinama, poštenjem,
svakodnevnim životom i radom bude primer i svojim učenicima i ljudima iz svoje okoline.

31
 Od nastavnika, njegove stručne osposobljenosti i ličnih kvaliteta, zavisi da li će se
dostignuti razvoj pedagoške nauke, uopšte preneti u praksu. Narodna poslovica kaže: «Nije
znanje znanje znanje znazi, već je znanje znanje dati».
Lični primer je moćno sredstvo vaspitanja je moćno sredstvo vaspitanja, pa nije
svejedno ko će i kako taj primer davati mladima.
Neprekidni život sa mladima ima svoje specifične draži i lepotu. Međutim, nastavnički
poziv ima i puno teškoća. Ukoliko je značajniji, on je i odgovorniji. On zahteva dosta
strpljenja, istrajnost, umešnosti i stvaralačkog rada. Takođe obavezuje na stalni razvoj i lično
usavršavanje.

Profesionalne funkcije nastavnika

Pošto se više ne radi o «školi memorisanja», u kojoj se uloga nastavnika iscrpljivala u

rukovođenju procesom usvajanja znanja, savremeni nastavnik je dobio čitav niz novih uloga i
radnih zadataka: on nije samo predavač, već i vaspitač; on brine o celovitom razvoju
učenikove ličnosti, ...
Zahvaljujući novim tehničkim sredstvima i medijima za komunikaciju, informisanje i
učenje, rutinski deo njegovog angažovanja na prenošenje znanja, činjenica i podataka se
smanjuje, a povećava se njegova kreativna uloga planera i stratega ukupnog toka nastavnog
procesa.
U autoritarnoj vaspitno-obrazovnoj organizaciji nastavnik je u celokupnoj aktivnosti i
okolini dominirajuća ličnost. U demokratično organizovanom vaspitnom miljeu on postupa
kao ličnost koja ravnopravno sa učenicima i roditeljima učestvuje u vaspitanju.
Karakteristika savremene škole jeste da ima sve veći procenat zaposlenih stručnjaka
«bez dnevnika u ruci», tj. onih koji rade sa učenicima, nastavnicima i roditeljima, a ne izvode
nastavu. Posebno je značajno to, koliko su nastavnici spremni i osposobljeni da sarađuju sa
školskim pedagozima i psiholozima i stručnim službama u školi.

OSOBINE NASTAVNIKOVE LIČNOSTI

Savremeni nastavnik treba:

- da ima široko i solidno opšte obrazovanje i opštu kulturu,
- da temeljno poznaje disciplinu koju predaje,
- da poznaje psihološko-pedagoške i metodičke osnove vaspitanja,
- da je ovladao neophodnim pedagoškim umenjima i
- da je izgradio potrebu i naviku permanentnog usavršavanja.

Nastavnik treba da poseduje sledeće kvalitete:

- ljudske kvalitete: ljubaznost, veselost, prirodnost, ...
- kvalitete discipline: da je pravedan, postojan, disciplinovan, nepristrasan, ...
- fizičke kvalitete: privlačnost, urednost, dobro zdravlje, ...
- nastavničke kvalitete: dobro poznavanje struke, pomaganje učenicima, ...

NASTAVNIK U FUNKCIJI ODELJENJSKOG STAREŠINE

Jedna od najvažnijih i najodgovornijih dužnosti nastavnika, pored izvođenja nastavnog

rada, jeste vršenje funkcije odeljenjskog starešine. Odeljenjski starešina je pedagoški,
organizacioni i administrativni rukovodilac odeljenja.
Osnovne radne dužnosti odeljenjskog starešine su:
- Pedagoška funkcija:

32
  sistematski prati svakog učenika,
 obavlja svetodavni vaspitni rad sa učenicima,
 podstiče i usmerava proces formiranja odeljenjskog kolektiva,
 brine o urednosti pohađanja nastave
 drži časove odeljenjskog starešime, itd.
- Organizaciona i koordinirajuća funkcija:
 koordinira i usklađuje zahteve svih nastavnika prema učenicima,
 koordinira aktivnosti školskog pedagoga i psihologa, itd.
- Saradnja sa roditeljima:
 uspostavlja kontakte između škole i roditelja,
 proučava socijalno-porodične prilike učenika,
 prima roditelje i održava roditeljske satanke,
 brine o pedagoško-psihološkom obrazovanju i informisanju roditelja, itd.
- Administrativna funkcija

Za odeljenjskog starešinu se, po pravilu, biraju najsposobniji i najbolji nastavnici u

školi. Poželjno je da to budu nastavnici koji su popularni kod učenika i koji imaju određeni
društveni ugled u lokalnoj sredini, tj. među roditeljima.

33
 DRUGI DEO
DIDAKTIKA

PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

SHVATANJA O DIDAKTICI

Didaktika potiče od grčke reči didaskein, što znači poučavati, držati nastavu, jasno
izlagati, dokazati.
U posebno pedagoškom smislu i značenju «didaktika» se pojavljuje tek u 17. veku u
Nemačkoj. Autori su didaktiku smatrali kao veštinu učenja, odnosno kao specifičnu praktičnu
pedagošku veštinu. Komenski smatra da didaktika ne predstavlja samo veštinu učenja, već
takođe i vaspitanje, «sveopštu veštinu svih da se uče svemu». Didaktika je ovako prihvaćena
sve do početka 19. veka.
Početkom 19. veka Herbart je razradio teorijske osnove didaktike, koja u njegovo
vreme ulazi u okvir pedagogije. On pridaje poseban značaj prenošenju znanja na učenike, a ne
učenju. Odatle je proizišao i osnovni zadatak didaktike koji se sastojao u analizi postupaka
nastavnika u školi.
Krajem 19. i početkom 20. veka javlja se nova pedagoška struja (Džon Djui), koja, za
razliku od herbatijanaca, pridaje značaj aktivnosti učenja, tj. aktivnoj ulozi učenika.
Danas, ova dva pravca nisu više suprotstavljena, niti su podređena jedan drugome.
Nastava i učenje čine celinu, predstavljaju jedinstvo, u kome se prepliću i međusobno
uslovljavaju.
U savremenom poimanju didaktike mogu se uočiti četiri osnovna pravca:
- didaktika kao nauka o nastavi i učenju u svim oblicima i na svim nivoima,
- shvatanje didaktike kao teorije učenja i nastave,
- shvatanje didaktike kao teorije obrazovnih sadržaja i nastavnih planova i
- shvatanje didaktike kao teorije optimalnog učenja i nastavepomoću direktne nastave
ili putem programa i nastavnih mašina.

Prvi pravac je suviše širok i nedostatak tih teorija je u tome što se teško mogu direktno
primeniti pri rešavanju konkretnih problema. Ostale tri definicije, poktivaju po jedan od tri
različita aspekta jedinstvenog područja: tako prva podvlači naučni aspekt, druga prenaglašava
idejni aspekt, dok je kod treće tehnički aspekt glavni predmet.
Zadatak didaktike je izgradnja konceptualnog sistema čiju osnovu treba da čini
suštinski odnos - jedinstvo nastave i učenja, u kome se ostvaruje njihova povezanost i
uzajamnost.
Možemo reći da je didaktika posebna pedagoška disciplina koja pručava suštinske
probleme obrazovanja i vaspitanja putem nastave i učenja. Njen osnovni zadatak je da objasni
zakonitosti prema kojima se odvija nastavni proces, kako bi se poznavanje tih zakonitosti
moglo upotrebiti za uspešno ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja.

DIDAKTIKA I DRUGE NAUKE

34
 Kao posebna pedagoška disciplina, didaktika je najtešnje povezana sa filozofijom
vaspitanja i teorijom vaspitanja. Da bi se nastava mogla stručno i uspešno organizovati,
nastavnik mora dobro da poznaje ne samo didaktiku i metodiku svoje struke već i
pedagogiku, kao nauku o vaspitanju.
Za didaktiku i njenu metodološku osnovu značajna je teorija saznanja.
Didaktika je povezana i sa drugim naukama, a pre svega sa: istorijom, sociologijom,
logikom, psihologijom, anatomijom i fiziologijom, matematikom i kibernetikom.
Didaktika se oslanja na istoriju pedagogije, kako bi proučavala načine vaspitanja,
obrazovanja i nastave u različitim epohama, različitim zemljama i kod različitih naroda.
Sociologija - za didaktiku naročit značaj imaju oni socijalni problemi u kojima se
proučava uticaj društva na vaspitanje i obrazovanje, kao i uticaji vaspitanja i obrazovanja na
razvoj društva. Poseban značaj za didaktiku ima sociologija vaspitanja (pedagoška
sociologija), kao granična disciplina, i to pre svega njeno proučavanje i utvrđivanje uticaja
društvenog sistema na mlade.
Didaktika je usko povezana sa logikom koja proučava zakonitosti, zakone i forme
mišljenja. Poznavanje logike poboljšava didaktičko-metodički rad nastavnika i nastavne
postupke.
Za didaktiku je posebno značajna povezanost sa psihologijom i to razvojnom,
pedagoškom i psihologijom nastave.
Povezanost didaktike sa razvojnom psihologijom je usmerena ka poznavanju psihičkog
razvoja u procesu obuke. Poznavanje opštih zakonitosti razvoja učenika čini podlogu ili
osnovu na kojoj didaktika zasniva svoju teoriju nastave.
Didaktika je nauka o nastavi i učenju, to znači da je pored zakonitosti koje se odnose
na nastavu, neophodno poznavati zakonitosti koji se odnose na procese učenja. Zakonitosti u
okviru učenja, kao i sam proces učenja su ključni problem pedagoške psihologije, koja se
detaljno bavu uslovima, procesima, metodama i tehnikama učenja, motivacijom i dr.
U uslovima razvoja i napredovanja svih nauka, sve veće interesovanje se okreće ka
psihologiji nastavnih predmeta. Nastavno-naučne discipline su se toliko razvile da zahtevaju
posebne prilaze, kao i utvrđivanje nekih specifičnosti na koje ne mogu da odgovore ni sama
didaktika, ni sama pedagoška psihologija.
Ima nastojanja da se pokaže da su didaktika i psihologija nastave jedno isto, tj. da se
didaktika bavi problemima kojima se bavi i psihologija nastave, a što je inače jedan od
centralnih problema pedagoške psihologije. Međutim, predmet didaktike je širi. Nastava
podrazumeva i učenike i njihov umni razvoj i učenje.
Tokom svog psihofiziološkog razvoja, učenici prolaze kroz različite etape. Poznavanje
tih etapa i njihovih karakteristika pomaže nastavniku da potpunije shvati određene potrebe i
mogućnosti učenika. Razlike koje postoje, ne samo u pogledu različitih uzrasta, nego i u
pogledu tempa razvoja među učenicima, omogućuju nastavniku diferenciran pristup prema
njima.
Didaktika, u sadašnje vreme, ima mogućnosti da se osloni na dostignuća matematike,
matematičke logike, elektronike, teorije informacija, ... Matematičko-statističke metode i
postupci široko se primenjuju u didaktičkim istraživanjima. Ona omogućuju da se na pouzdan
i objektivan način proveri uspešnost nastavnih programa.

NASTAVA KAO PROCES POUČAVANJA I UČENJA

Nastava se može različito razmatrati, što zavisi od načina prenošenja znanja i vođenja
učenja učenika, od njihovog uzrasta, od osobenosti nastavnog sadržaja, od primene
odgovarajućih metoda,... Pored specifičnosti, nastava poseduje izvesna svojstva i
karakteristike koje su zajedničke svim predmetima i uzrastima, tj. nastavnom procesu u celini.

35
 U širem smislu reči nastava je socijalna pojava i proces. Njena funkcija je da decu i
omladinu integriše u društveno biće, i tako utiče na razvoj i napredak društva.
Rukovođenje procesom učenja, organizovan rad nastavnika sa učenicima koji
omogućava sistematsko usvajanje znanja, kao i razvijanje njihovih sposobnosti i interesovanja
najopštije se naziva - nastava.
Nastava se može razmatrati sa stanovišta aktivnosti nastavnika, tj, poučavanje i sa
stanovišta aktivnosti učenika tj, učenje. Poučavanje je uvođenje učenika u učenje, odnosno
rukovođenje učenjem.
Poučavanje je usmereno u više pravaca, ali su posebno značajne njegove sledeće
funkcije: posredovanje između učenika i gradiva i pomoć u vođenju i vođenje procesa učenja.
Funkcija posredovanja u poučavanju se ne sme svesti na spoljno i mehaničko
«prenošenje» znanja, umenja i navika. Neobhodno je izazvati i voditi potrebne aktivnosti
učenika, s obzirom na to da usvajanje zavisi od samih učenika. Učenicima treba omogućiti da
što više posmatraju, uočavaju, da postavljaju pitanja i o njima raspravljaju, da tragaju za
odgovorima i rešenjima. Pravi efekat se postiže kada pobude učenika poteknu posredstvom
njihovog sve većeg i samostalnijeg učešća u procesu nastave.
U nastavnom procesu koji obuhvata i obrazovanje i vaspitanje uvek su sadržane i
vaspitne vrednosti. Značajna vrednost savremenog modela nastave jeste jedinstvo didaktičkih
i vaspitnih uticaja.
Savremena nastava ima razvojni karakter. Obrazovni i vaspitni zadaci koji se stavljaju
pred učenike, treba da budu nešto malo iznad njihovog postojećeg nivoa znanja, , pošto takva
nastava omogućuje razvoj i «vuče napred».
Značajna osobenost savremene nastave je fleksibilnost, koja se ogleda u dva pravca:
- fleksibilnost nastavnih sadržaja (mora se obezbediti zajednička osnova svim
učenicima, a obzirom da se učenici razlikuju prema mogućnostima i tempu učenja,
obezbediti sadržaje koji će zadovoljiti različite nivoe mogućnosti i interesovanja
učenika) i
- fleksibilnost u primeni različitih metoda, organizacionih formi i sredstava nastave.

NASTAVA KAO PROCES

DIJALEKTIKA PROCESA SAZNANJA I NASTAVE

Karakteristike procesa nastave proizilaze iz opštih zakonitosti saznanja. Proces

saznanja je najtešnje povezan sa nastavnim procesom i predstavlja metodološku i filozofsku
osnovu nastavnog procesa.
Dijalektiku saznanja karakterišu unutrašnje protivrečnosti pa saznanje predstavlja
jedinstvo protivrečnosti. Po svom karakteru, proces saznanja je dinamičan, neprekidan,
skokovit i sa stalnim promenama koje se u njemu dešavaju.
Kada je reč o nastavi, onda imamo u vidu ne samo oblik već i proces vaspitanja i
obrazovanja. Voditi nastavu znači ovladati nastavnim procesom i celishodno ga voditi i
usmeravati. Nastava je događanje i stalno kretanje, sa untrašnjom logikom i dinamikom, što
govori o njenom procesualnom karakteru.
U nastavnom procesu deluju zakonitosti različitog logičkog reda: društvenog razvoja,
fizičkog i psihičkog razvoja učenika, socijalnih odnosa, ... a svi zajedno deluju kao didaktičke
zakonitosti. Ove zakonitosti se odnose kako na nastavni proces uopšte, nastavu u celini, tako i
na pojedinačne, specifične procese.

36
 Nastavni proces treba posmatrati kao pedagoško delovanje koje je određeno
postavljenim ciljem, a zatim rasčlanjeno, diferencirano i strukturirano prema određenim
zadacima.
Savremeni model procesa nastava-učenje sastoji se od sledećih elemenata:
- učenici treba da postanu svesni ciljeva i zadataka, zbog stvaranja odgovarajućih
motiva učenja;
- upoznavanje učenika sa novim gradivom pomoću odgovarajućih tehničko-saznajnih
sredstava uz aktivnost učenika: posmatranje, sakupljanje materijala, usvajanje gotovih
informacija;
- rukovođenje procesima uopštavanja, a kod učenika sticanje pojmova i opštih sudova;
- utvrđivanje znanja učenika;
- formiranje veština i navika;
- povezivanje teorije i prakse i
- kontrola i ocena rezultata nastave.

Od svih elemenata, dva imaju suštinski značaj: upoznavanje učenika sa novim

gradivom i postupak uopštavanja. Bez njih je nemoguće organizovanje bilo kakvih
didaktičkih delatnosti. Ostali elementi ne bi onemogućili ovu aktivnost, ali bi je znatno
osiromašili i umanjili njenu produktivnost.
Nastavni proces ima dijalektički karakter i odvija se kroz niz protivrečnosti.
Protivrečnosti između ličnog iskustva učenika i naučnih saznanja, između neophodnosti i
mogućnosti rešavanja saznajnih zadataka, ... Učenici se tokom ovog procesa okreću ka
traganju, naprežu svoje intelektualne i volne snage i aktivno traže izlaze iz nastalih
protivrečnosti.
Dolazi i do različitih protivrečnosti između nastave kao procesa poučavanja i procesa
učenja, koji se zasnivaju na odnosu didaktičkog vođenja nastavnika i određenih iskustava,
nivoa samostalnosti i aktivnosti učenika.
Protivrečnosti se uklanjaju, a zatim se javljaju novi i složeniji zahtevi koji dovode do
daljih protivrečnosti. Na osnovu stalnog toka protivrečnosti , dolazi do složenog procesa
prelaza ka sve većem i širem znanju.

PROCES SAZNAVANJA

Za potpunije razumevanje nastave i nastavnog procesa, neophodno je sagledati proces

saznavanja uopšte. Opšti tok procesa saznavanja ide: od živog posmatranja ka apstraktnom
mišljenju a od ovoga ka praksi.
Živo posmatranje, čulno saznanje govori o stvarima i pojavama, njihovim svojstvima i
osobinama. Posle opažanja, dolazi do osmišljavanja opaženih čulnih podataka, putem koga
dolazi do formiranja opštih pojmova i sudova. Do potpunog saznavanja dolazi tek kada se
apstraktno mišljenje, pojmovi i opšti sudovi provere u preksi.
Ako se proces saznanja proveri sa procesom saznanja u nastavi, može se zapaziti da
između njih ima sličnosti i razlika. Ono što je specifično za saznanje u procesu nastave, jeste
da saznavanje učenika u nastavi ne mora uvek i obavezno da polazi od konkretnog,
pojedinačnog pa da ide ka opštem, dakle induktivno. U nastavi se često ide od onoga što je
opšte, od utvrđenih zakona, ka onome što je pojedinačno, dakle deduktivno.

ODNOS SAZNAVANJA U NAUCI I U NASTAVI

Nastava se upoređuje sa naučnim saznanjem kao modelom koji u najvećoj meri

ispunjava zahteve strogog i potpunog upoznavanja stvarnosti.

37
 Razlike između ova dva procesa sastoje se u sledećem: Proces saznanja u nauci
usmeren je ka otkrivanju objektivnih zakonitosti i on teži mennjanju objektivne realnosti. U
nastavnom procesu, učenici se upoznaju sa već dobro poznatim činjenicama, pravilima,
zakonima,... Nastavni proces je usmeren ka razvoju i menjanju ličnosti učenika. Naučno
saznanje objektivno saopštava nova saznanja, dok se nastavni proces vrši u subjektivnoj sferi,
tj. u njemu učenik saznaje ono što je objektivno već saznato. Razlike su i u obimu znanja koje
valja steći.
Za shvatanje suštine nastavnog procesa mnogo su značajnije sličnosti koje postoje
između naučnog i nastavnog procesa: Društveni napredak saznanja u suštini se predaje putem
nastavnog procesa, a nastavni proces podleže osnovnom ritmu čulnog i logičkog saznanja u
nauci. Sa stanovišta učenika, učenje je proces «otkrivanja» i «istraživanja». Predmet saznanja
kako istraživača, tako i učenika jesu različita područja stvarnosti (prirodno, društveno,
privredno, kulturno, ...), a najveća sličnost između učenja i naučnog saznanja nalazi se u
primenjenim saznajnim procedurama.

NASTAVA I VASPITANJE MIŠLJENJA

U novoj, savremenoj školi težište je na samostalnom sticanju znanja, što zahteva veću
inicijativu i samostalan rad učenika. Manje se gleda na prenošenje informacija i formiranje
navika i veština, a više se naglašava proces saznavanja, proces intelektualnog razvoja i
razvoja mišljenja.
Cilj vaspitanja, je formiranje mišljenja da bi se upoznao svet i njegovi zakoni.
Poučavanje mišljenja ne odnosi se na to kako treba misliti u apsolutnom smisku, već
kako da se misli uspešnije, kritičnije i celovitije.
Mišljenje predstavlja samo deo ukupne aktivnosti čoveka, te visok misaoni nivo u
stanju je da postiže onaj ko se, u dobroj meri, oslanja i na funkcije ostalih saznajnih
aktivnosti.
Zahtev za optimalnim razvijanjem i usavršavanjem mišljenja podrazumeva
osavremenjivanje nastavnih sadržaja. Stavljanje naglska na ono što čini suštinu snažno utiče
na angažovanje mišljenja i sticanje znanja.
Nastavne predmete treba koncipirati u skladu sa načinima izlaganja samih naučnih
znanja. Da bi se to postiglo, učenici treba da usvoje osnovne i suštinske pojmove koji čine
teoriju date nauke.
Dok je tradicionalni prilaz, tražeći veliki broj detalja i činjenica, nametao pamćenje
kao osnovnu intelektualnu aktivnost, dotle savremeni prilaz podvlači opšte, suštinske
pojmove i na taj način zahteva razumevanje, shvatanje i stvaralačku primenu.
Povećanjem zahteva da učenici stiču teorijska znanja, ubrzava se proces mišljenja.
Zahtevi koji imaju za cilj razvijanje mišljenja moraju biti nešto iznad nivoa razumevanja, ali
ne suviše.
Postoji široko rasprostranjeno shvatanje da neke naučno-nastavne oblasti, imaju u
razvoju mišljenja daleko veći značaj i udeo od drugih. Međutim, ispitivanja su potvrdila, da
ne postoje bitne razlike u delovanju različitih predmeta na sposobnosti mišljenja, već da
različite aktivnosti na približno isti način povratno deluju na mišljenje. Dakle razvoj
sposobnosti mišljenja je rezultat ukupnog školskog programa, pa sve školske predmete treba
koncipirati i predavati ih tako da doprinose razvoju mišljenja.
Decu treba naučiti da misle. Od nastavnika se ne očekuje samo da uspešno izloži
sadržaje svojih predmeta, već i da stvaraju odgovarajuće uslove kako bi učenicima omogućili
da dolaze do pojmova i sopstvenih shvatanja i da razvijaju sposobnost primene viših oblika
mišljenja.

38
 Svaki uzrast dece ispoljava različita interesovanja, te bi stoga svaki vaspitno-obrazovni
program trebalo da vodi računa o svim kategorijama učenika: prosečni, sa posebnim
sposobnostima, kao i za one sa teškoćama.
Postoji i shvatanje da mišljenje treba da bude poučavano kao predmet - direktno , a ne
da bude uključeno u druge predmete. Druga pak shvatanja, govore da na razvoj mišljenja ne
treba uticati direktno, već upotrebom bogatih i raznovrsnih mogućnosti, uključivanjem
kritičkog i stvaralačkog mišljenja u redovne predmete i oblike nastavnog rada, kao i
korišćenjem vanrednih i vanškolskih oblika i sadržaja.

NASTAVA I PROCES UČENJA

Nastavu čine poučavanje i učenje, odnosno aktivnosti nastavnika i učenika. Ovi

procesi su tesno povezani i međusobno uslovljeni. Od učenika se očekuje vlastito angažovanje
i intenzivan intelektualni rad, traganje i otkrivanje, stvaralačko učenje.
Učenje je posebno značajno za nastavni proces, i značajna oblast sistematskog
proučavanja od strane pedagoške psihologije.
Proces učenja može se sagledati o obliku dijagrama: motivacioni proces (1) suočava
se sa određenom preprekom (2) koja predstavlja smetnju za postizanje ciljeva i zadovoljenje
motiva. Da bi se savladale prepreke i uklonile smetnje, preduzimaju se istraživački odgovori
(3) sve dotle dok neki od njih (4) ne prevaziđe prepreku, ne ukloni smetnju ka cilju (5).

Postizanjem adekvatnog odgovora i pravog rešenja može se pretpostaviti da je put do

njega bio ispravan. Dešava se, međutim, da rezultat bude tačan, što ipak ne garantuje da je i
proces do njega bio ispravan. Ono na čemu se insistira, više se odnosi na proces nego na
rezultat. Insistiranje na procesu traženja odgovora doprinosi razvoju intelektualnih
sposobnosti i stvaralačkih potencijala učenika, dok učenje samog odgovora, makar on bio i
tačan, od učenika zahteva samo dobro pamćenje.

KOMPONENTE NASTAVNOG PROCESA

U didaktici, od nenog postanka, zastupljeno je shvatanje nastave u vidu «didaktičkog

trougla», gde su tri osnovne komponente nastavnog procesa učenik - nastavnik - gradivo:

39
 Grafik pokazuje da postoji povezanost, relacije, između učenika i gradiva, učenika i
nastavnika, kao i između nastavnika i gradiva.
Sa savremenog stanovišta pedagogije, ovakvo shvatanje je jednostrano. Postoje tri
značajna nedostatka:
- didaktički trougao gubi iz vida cilj i uslove nastave;
- didaktički trougao predstavlja statički model, a nastava se karakteriše procesualnošću
koja podrazumeva kretanje i razvoj;
- izostavljeni su odnosi, relacije, među učenicima koji su veoma važni za uspešan rad i
opštu klimu u nastavi.

Kada se nastava posmatra procesualno, neophodno je da sadrži i da se posmatra na

relaciji: cilj-sadržaj-metoda-organizacija.

GLAVA VII
SADRŽAJ OBRAZOVANJA
OPŠTE KARAKTERISTIKE

U prošlosti je društvo moglo da obezbedi određene standarde i ukaže na najbolje

puteve vaspitanja i obrazovanja. Za većinu ljudi bilo je dovoljno da ispunjavaju elementarne
zahteve u pogledu pismenosti i računa. Nekim kategorijama stanovništva nije bijo potreban ni
taj minimum. Danas, u kompleksnom razvijenom društvu, pred pojedince se postavljaju
zahtevi koji su mnogo složeniji po svom karakteru i viši po svom nivou, zbog čega isti moraju
da imaju veća znanja, da raspolažu mnogo većom sposobnošću u rešavanju problema, ... Da bi
se išlo u korak sa ovim zahtevima, neophodne su promene u strukturi obrazovanja.
Neslućeni razvoj i procvat nauke i tehnike neposredno utiče na obrazovanje, njegov
sadržaj, primenu i metode, kao i celokupnu organizaciju nastave.
Savremeno industrijsko društvo odlikuje se porastom apstraktnosti. Zahtev za
razumevanjem apstraktnih sadržina i problema ne odnosi se više na relativno uzak krug
visokokvalifikovanih stručnjaka.
Najvažniji činioci, koji pod uticajem naučno-tehničkog i kulturnog napretka zahtevaju
promene sadržaja obrazovanja, jesu sledeći:
- razvoj nauke i tehnike utiče na porast obima naučnih i kulturnih informacija,
- razvoj nauke i tehnike utiče na pojavu novih znanja i
- proširuje se primena naučnih znanja na privredne, društvene i dr. delatnosti

Sadržaji savremenog opšteg obrazovanja moraju se češće revidirati i moraju učenike

pripremati za njihovu primenu. U programima opšteg obrazovanja treba da bude više
naglašena upotreba znanja, umesto usvajanja i zapamćivanja mase činjenica. U savremenom
obrazovanju manje se insistira na količinama znanja, a više na razvijanju univerzalno
primenljivih intelektualnih sposobnosti, kao instrumenta za sticanje znanja.

40
 Nauka i tehnika se razvijaju takvim tempom da već u životu jedne generacije dolazi do
zastarevanja stručnih i profesionalnih znanja. Zbog toga se sve manje insistira na sticanju
znanja. Štampani materijali, kompjuteri, tehnička i druga savremena sredstva sve više čine
nepotrebnim pamćenje detalja.

JEDINSTVO OPŠTEG, TEHNIČKOG I

PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA

Pod sadržajem obrazovanja podrazumeva se karakter i obim znanja, umenja i navika

kojim pojedinac treba da ovlada u procesu obrazovanja.
U okviru opšteg, tehničkog i profesionalnog obrazovanja, najznačajniji deo čini opšte
obrazovanje. Ono treba da učenicima pruži sistem osnovnih znanja o prirodi, društvu i
ljudskom mišljenju, da formira pogled na svet, da obezbedi opštu pripremu za život i primenu
stečenog znanja. Opšte obrazovanje predstavlja osnovu za sve kasnije diferencijacije i
specijalizacije u obrazovanju. Postaje sve očiglednije da će specijalista, bez obzira kog
profija, biti bolji ukoliko bude stekao dovoljno široko opšte obrazovanje i kulturu.
Pod opštim obrazovanjem podrazumeva se obrazovanje koje dobijaju svi članovi
društva u istoj meri. Svaki pojedinac treba da bude u stanju da se integriše u svet koji postaje
sve komplikovaniji, a za to mu je neophodno da dobije široko i solidno opšte obrazovanje.
U današnje vreme sve više se nameće potreba za interdisciplinarnim pristupima u
rešavanju različitih naučnih, privrednih i društvenih potreba. Ova tendencija nameće potrebu
za širim i solidnim opštim obrazovanjem.
Opšte obrazovanje, u našim školama, obuhvata područja društvenih, etičkih i kulturnih
vrednosti, područja humanitarnihd društvenih i prirodnih nauka, matematike, tehnike,
prizvodnog i drugog rada, fizičke i zdravstvene kulture, ...

Danas, u savremenoj školi, opšte obrazovanje je najtešnje povezano sa tehničkim

obrazovanjem, što omogućava sticanje znanja i umenja o osnovama savremene proizvodnje,
njene tehnike, ekonomike i organizacije.
Zadatak tehničkog obrazovanja nije u tome da neposredno priprema učenike za
određenu profesiju. Tehničko obrazovanje ima opšteobrazovni karakter i deo je opšteg
obrazovanja za sve građane. Ono ima cilj da učenike upozna s onim što je opšte, zajedničko,
tipično u mnogim područjima tehnike, ekonomike, proizvodnje i da osposobljava čoveka da
na osnovu poznavanja opštih osnovnih radnji i procesa proizvodnje, može lakše da razume
posebne radne procese.
Uspešno ostvarivanje tehničkog obrazovanja ogleda se u povezivanju teorije sa
praksom, u davanju praktičnih znanja o radu, formiranju raznovrsnih spretnosti, umenja i
navika, a posebno učešćem učenika u različitim vrstama proizvodnog rada.

Opšte i tehničko obrazovanje predstavlja osnovu za profesionalno obrazovanje. Ovo

obrazovanje daje znanja i praktična umenja koja omogućavaju bavljenje određenim
zanimanjima i sticanje kvalifikacija različitog stepena u različitim oblastima rada.
Opšte obrazovanje i profesionalno obrazovanje, odnosno opšte obrazovanje i specijalizacija,
jedno drugo dopunjavaju i međusobno povezuju.

Savremene potrebe sve više naglašavaju značaj i sticanje znanja posle i izvan škole,
učenje tokom celog života - permanentno obrazovanje. Pojedinac, bez obzira na to kakvo je i
koliko obrazovanje prethodno stekao, treba da ima pravo i mogućnost daljeg učenja i
usavršavanja.

41
 Osnovna karakteristika savremenog života sastoji se u tome da on nije podeljen na
period pripreme, period formiranja i period primene. Savremena šema se sastoji iz užeg
školskog učenja, kada se stiču opšte osnove, faze profesionalnog života u kojoj se sve više
zahtevaju nova prilagođavanja i nova učenja.

TEORIJE I SHVATANJA O IZBORU NASTAVNIH SADRŽAJA

TRADICIONALNE TEORIJE

U didaktici su poznate brojne orijantacije i shvatanja u pogledu određivanja nastavnih

sadržaja. Među klasičnim teorijama najpoznatije su sledeće: didaktički formalizam, didaktički
materijalizam i didaktički utilitarizam.
Krajem 18. i sredinom 19. veka bila je rasprostranjena teorija frmalnog obrazovanja
(Ruso, Pestaloci, Herbart, ...). Predstavnici ove teorije smatraju da učenicima treba davati
nastavni materijal i sadržaje koji će razvijati i vežbati njihove umne sposobnosti. Nisu bitna
sama znanja i njihov opseg, već uticaj koji znanja imaju na razvijanje i povećavanje
sposobnosti uma. Smatralo se da najveći uticaj na razvoj intelektualnih sposobnosti imaju:
gramatika, retorika, logika, matematika i klasični jezici (latinski i grčki).
U epohi razvoja kapitalizma sve više su se postavljali zahtevi u pogledu davanja
potrebnih, praktičnih i korisnih znanja. Razvija se teorija materijalnog obrazovanja (Spenser)
čiji je osnovni kriterijum, pri izboru nastavne materije, usvajanje određenih znanja, njihov
obim i stepen njihove korisnosti i primenljivosti u životu. Insistira se na proširenju obima
znanja. Ovakvo shvatanje, vodi empirizmu i negiranju potrebe izučavanja teorijskih znanja.
Didaktički utilitarizam (Djui), naglašava formiranje praktičnih veština, kao i
pripremanje za život i budući profesionalni rad.

Pomenute teorije smatraju se jednostranim. One su se ograničavale, u jednom slučaju

na razvoj saznajnih sposobnosti, u drugom na široki fond znanja, a u trećem slučaju na
prakticizam. Teorije su vodile hipertrofiji samo jedne od bitnih strana obrazovanja.
Neosporno je da su ove teorije sadržale izvesne pedagoške istine i da su u svoje vreme
odigrale progresivnu ulogu.
U savremenoj didaktici se smatra da u opštem obrazovanju podjednak značaj ima kako
razvijanje intelektualnih sposobnosti, tako i sticanje teorijskih i praktičnih znanja.

SAVREMENE TEORIJE I SHVATANJA

Savremene teorije i shvatanja nastoje da izbegnu jednostranost u vrsti obriazovanja i

izboru nastavnih sadržaja. Od savremenih teorija i shvatanja izdvajaju se sledeće:
egzemplarizam, problemsko-kompleksna teorija, strukturalizam i funkcionalni materijalizam.
Teorija egzemplarizama (Šoerl) je zasnovana na tzv. Egzemplarnom učenju, u kome
se obrazovni sadržaji grupišu oko teme koje su odabrane, datu oblast ili proces. Tako nastaju
tzv. «ostrva znanja». Predstavlja pokušaj da se linearni sistem zameni skokovitim. Zbog
suviše velike fragmentiranosti nastavnih sadržaja, uspešno se koristi samo kod predmeta koji
su pogodni za izlaganje određene teme ili probleme (biologija, geografija, ...) U predmetima
sa posebno izraženim linearnim sadržajem (matematika, fizika, istorija, ...), ne može se
prihvatiti.
Problemsko-kompleksna teorija (Suhodolski), smatra da sadržaje izlaganja treba
grupisati u komplekse problema, tako da obuhvataju materiju različitih nastavnih predmeta.

42
Na ovaj način izbor sadržaja treba da služi boljem i potpunijem shvatanju problema, onako
kako se oni događaju u stvarnosti.
Teorija strukturalizma (Švab, Bruner, ...) smatra da je za efikasno uticanje na
psihološke strukture neophodno da i sama nastava bude strukturalna. Ova nastava
podrazumeva izlaganje fundamentalnih koncepata, vodećih ideja, kao i organizovanje i
interpretaciju činjenica u određenoj oblasti. Upoznavanjem osnovnih, suštinaskih pojmova
nekog predmeta i shvatanjem suštinskih principa, učenici stiču mogućnosti brže i lakše
orijentacije u određenoj oblasti. Neki pedagozi smatraju da ova teorija vodi ka jednostranoj
intelektualističkoj nastavi na visokom nivou apstrakcije.
Funkcionalni materijalizam (Okonj) - Suština ove teorije je zasnovana na povezanosti
saznanja i delatnosti, kako bi učenici upoznali osnovna znanja u oblasti raznih nauka i kako bi
ih iskoristili u praktičnoj delatnosti. Izbor nastavnih sadržaja zavisi od njihove
funkcionalnosti, odnosno od korisnosti samih sadržaja, tj. sadržaji koji se unose u nastavne
programa moraju istovremeno imati i saznajnu i funkcionalnu vrednost. Ova teorija insistira
na svestranom razvoju individualnosti učenika.

NASTAVNI PLAN

Iz ukupnog sistema naučnih znanja, za nastavu i učenje se bira i izdvaja osnovno,

suštinsko, bez čega se ne može zamisliti savremeno obrazovan čovek, nezavisno od toga šta
će biti i čime će se baviti u budućnosti.
Svako društvo, u skladu sa tim kakvo obrazovanje želi za svoje građane, postavlja
koncepciju školskog sistema, koji pak nameće izbor nastavnih predmeta, utvrđuje njihovo
mesto, ulogu i značaj za određeni tip škole i nivo obrazovanja. Sadržaj obrazovanja se
utvrđuje u okvirima nastavnog plana, nastavnih programa i udžbenika.
Nastavni plan je osnovni zvanični dokument u kome se utvrđuje broj i naziv nastavnih
predmeta, za određenu vrstu škole, redosled njihovog učenja prema razredima (godinama),
norme nastavnog vremana tokom radne nedelje iskazane u časovima za svaki predmet. U
nastavnom planu se predviđaju i drugi oblici vaspitnoobrazovnog i nastavnog rada, kao što su:
dodatna i dopunska nastava, slobodne aktivnosti, ekskurzije, ...
Struktura nastavnih predmeta, u nastavnom planu, iako je relativno stabilna, nije
statična i nepromenjiva. Širenje i produbljivanje nauke i naučnih disciplina, nameće
neophodnost periodičnih promena u nastavnom planu.
Pri utvrđivanju nastavnog plana polazi se, pre svega, od: ciljeva i zadataka vaspitanja
i obrazovanja,mogućnosti učenika pojedinih uzrasta, savremenih psiholoških i pedagoških
saznanja i dostignuća drugih nauka.
Nastavni predmeti sadrže osnove određene nauke, čiji pak sadržaji uključuju znanja,
umenja i navike odgovarajućih oblasti nauka, predviđenih za učenje. Znanja se odnose na
osnovne i bitne elemente svake nauke (sistem pojmova, zakoni i formule, termini, simboli,...).
Umenja i navike, u bilo kom nastavnom predmetu, značajni sus za pripremanje učenika za
praktičan rad. Značajno je da se uspostavi optimalan obim znanja, umenja i navika u okviru
svakog nastavnog predmeta.
Izbor nastavnih predmeta zavisi od karaktera i nivoa škole. Najveći broj časova u
nastavnom planu daje se učenju maternjeg jezika i matematike, a relativno mali likovnom,
muzičkom i fizičkom vaspitanju. Matematika nalazi svoju primenu u svim područjima nauka,
tehnike i praktičnih delatnosti, dok bez ovladavanja jezikom nema ni ovladavanja naukama.
Mali broj časova likovnog, muzičkog i fizičkog vaspitanja nadoknađuje se njihovim
realizovanjem u raznovrsnim vanrazrednim i vanškolskim aktivnostima.

43
 Određivanje redosleda pojedinih predmeta vrši se uzimanjem u obzir uzrasnih
osobenosti učenika, vođenjem računa o unutrašnjoj logici nauke, složenosti nastavnog
gradiva, međusobnu povezanost i odnos među pojedinim disciplinama, ...
Najnovija istraživanja pokazuju da je paralelno usvajanje uzajamno logički povezanih
pojmova uspešnije od njihovog odvojenog usvajanja.

NASTAVNI PROGRAM

Nastavni program je dokument koji se sastoji iz uvodnih napomena o ciljevima i

didaktičko-vaspitnim zadacima datog predmeta, sadržaja, njihovog redosleda, siostema i
obima znanja, umenja i navika kojima učenici treba da ovladaju. Program ukazuje i na puteve
i načine realizovanja nastavnih sadržaja, tj. u njemu se daju osnovna metodička uputstva.
Pretpostavke za uspešno ostvarivanje nastavnih programa sastoje se od obaveze
nastavnika da dobro upozna program predmeta koji predaje, da upozna programe drugih
nastavnih predmeta, kao i da vodi računa o odgovarajućem tempu rada i ritmu nastave.
U izradi nastavnih programa učestvuju stručnjaci različitih struka i profila (pedagozi,
psiholozi, metodičari, naučnici, praktičari).
Pri izboru nastavnih sadržaja vodi se računa: o ciljevima i zadacima obrazovanja, o
uzajamnoj uslovljenosti nauke i nastavnih predmeta, o zahtevima graničnih disciplina, o
povezanosti teorije sa praksom, o uzrastu učenika, itd.
Neophodno je postaviti koncepciju nastavnog predmeta, koja će omogućiti da umesto
pamćenja informacija, učenici upotrebljavaju sve mentalne procese koji su sadržani u
rešavanju problema.
Nastavno gradivo svih predmeta treba da se logički povezuje i dopunjava kako bi ga
učenici lakše i efikasnije usvajali. U vezi s tim, u didaktici se izdvajaju tri osnovna sistema
programskih sadržaja: linearni, koncentrični i spiralni sistem.
Pri linearnom rasporedu učenik samo jedamput uči dati sadržaj gradiva koje je
raspoređeno prema logičkom nizu.
Prema koncentričnom rasporedu isti sadržaji se obrađuju (ponavljaju) dva ili više puta,
ali ne kao prosto ponavljanje, već se ponavljaju na proširenoj osnovi, s dubljim upoznavanjem
suštine.
Raspored sadržaja u vidu spirale je oblik koji se nalazi između linearnog i
koncentričnog rasporeda. U spiralnom rasporedu imamo takođe vraćanje na isto gradivo ali
uvek na višem nivou logičkih i metodoloških operacija. Procesom sazrevanja učenika
demonstriranje se sve više zamenjuje formalnim dokazivanjem.

GLAVA VIII
DIDAKTIČKI PRINCIPI

Didaktičkim principima se mogu označiti osnovna i opšta načela koja određuju tok
predavanja i učenja u skladu sa ciljevima vaspitanja i obrazovanja i zakonitostima procesa
nastave. Obuhvataju obradu i tumačenje vaspitnoobrazovnih i nastavnih sadržaja, rad
nastavnika i organizacione oblike vaspitanja i obrazovanja. U njima su sadržane značajne
pedagoške zakonitosti kao što su: društvena uslovljenost procesa nastave, jedinstvo
predavanja i učenja u procesu nastave, jedinstvo nastave i razvoja ličnosti i dr.
Kao uopšteni odrazi viševekovne školske prakse, principi se ne mogu uvek odnositi na
sve konkretne probleme nastave niti ih mogu sve obuhvatiti (nije moguće tražiti i očekivati

44
odgovore za svaki pojedinačan slučaj). Za ovakve namene u didaktici su formirana pravila
nastave. Pravila nastave proizilaze iz principa i služe za objašnjavanje principa, tumačenje i
ostvarivanje njihove primene na određene sadržaje i pojave u nastavi. Didaktički principi
zajedno sa pravilima nastave imaju funkciju orijentacije.
Sa promenom ciljeva i zadataka, zahtevima i težnjama društva u pojedinim etapama, u
skladu sa novim pronalascima, razvojem nauke, tehnike i proizvodnje, menjali su se i
didaktički principi i kao sistem oni još nisu konačno utvrđeni.

Principi, za koje mnogi autori smatraju da su osnovni, su:

1. princip naučnosti nastave;
2. princip prilagođenosti nastave uzrastu učenika;
3. princip sistematičnosti i postupnosti u nastavi;
4. princip povezanosti teorije i prakse;
5. princip očiglednosti;
6. princip svesne aktivnosti učenika u nastavi;
7. princip trajnosti usvajanja znanja, veština i navika;
8. princip individualizacije.

PRINCIP NAUČNOSTI

Ovaj princip je vodeći u sistemu didaktičkih principa. On određuje idejnu orijentaciju

nastave, kao i pedagoške tendencije svih drugih principa.
Princip naučnosti se odnosi na sva područja i aspekte nastave, orjentaciju nastavnih
sadržaja u pravcu savremenog razvoja nauka, naučno izlaganje i tumačenje nastavnih
sadržaja, metodiku nastave koja je zasnovana na nauci.
Jedan od važnih zahteva principa naučnosti u nastavi jeste da učenici upoznaju
suštinske, bitne oznake i svojstva nekog predmeta.
Uspešna realizacija principa naučnosti je povezana sa formiranjem u dece, još od
polaska u školu, osnova teorijskog mišljnja.
Jedna od teškoća u sprovođenju principa naučnosti jeste u tome, što naučno-tehnički
napredak u značajnoj meri prevazilazi mogućnosti nastave. «Eksplozija znanja» utiče na velik
porast obima naučnih informacija. U takvoj situaciji, kod nastavnih sadržaja, poseban značaj
dobija izbor fundamentalnih znanja, koja su pretpostavka efikasnog savremenog opšteg
obrazovanja. Savremeni nivo razvoja nauke zahteva, pre svega, usvajanje njenih teorijskih
osnova, uopštenih pojmova i kategorija, kao i povremena razmatranja i revidiranja nastavnih
planova i programa.
U razvoju nauke povremeno dolazi i do pojave spornih hipoteza i teorija. Iste ne mogu
ući u sadržaj nastavnih predmeta.
Princip naučnosti se odnosi i na usavršavanje savremenih nastavnih metoda i
postupaka (problemska nastava, individualizovana nastava, vežbe u laboratorijama, različiti
praktični radovi i sl.).

PRINCIP PRILAGOĐENOSTI NASTAVE UZRASTU UČENIKA

Ovaj princip se shvata kao zahtev da sadržina i obim gradiva, njegova težina i način
usvajanja, odgovaraju psihološkim i fizičkim svojstvima i sposobnostima, uzrastu i
interesovanju učenika. Osim uzrasta i obima gradiva, njegove složenosti i prethodnog znanja,
veliki uticaj na prilagođenost nastave uzrastu učenika imaju i izbor nastavnih sadržaja, sistem

45
njihovog izučavanja, racionalne metode nastave, ličnost nastavnika i njegova stručna i
pedagoška osposobljenost i dr.
Kod principa prilagođenosti moraju se uzeti u obzir individualne razlike u pogledu
intelektualnih mogućnosti, motivacije za saznavanje i učenje, radnih sposobnosti, zdravstveni
uslovi, tempo napredovanja i drugi. Nastavu treba postaviti na stepen teškoća koje bi se
nalazile u «zoni najbližem razvoju» mogućnosti pojedinca, kako bi se nastava dovela do
maksimalno mogućeg stepena teškoća, vodeći računa da učenici mogu da prevaziđu te
teškoće.
Klasična didaktika ustanovila je niz pravila, postavki kojima se bliže određuje princip
prilagođenosti nastave. Ta pravila su:
Pravilo od lakšeg ka težem predpostavlja određivanje zadataka sa stepenom teškoća
koje se postepeno povećavaju.
Pravilo od poznatog ka nepoznatom znači da u nastavi treba ići od onog što je
učenicima poznato, od znanja kojima su već ovladali, ka onom što je za njih novo inepoznato.
Pravilo od prostog ka složenom u nastavi znači da treba ići od onoga što je za učenike
jednostavnije pa postepeno prelaziti na učenje složenijeg materijala.
Pravilo od bližeg ka daljem odnosi se na postepeno širenje saznajnog vidokruga
učenika u procesu nastave. Primena ovog pravila je značajnija kod učenika najmlađih razreda,
dok se u starijim razredima njegova uloga i značaj znatno menjaju.

PRINCIP SISTEMATIČNOSTI I POSTEPENOSTI U NASTAVI

Pod sistematičnošću nastave podrazumeva se: jasno raščlanjivanje ciljeva kojima se

teži i njihovih sastavnih činilaca, kao i pregledno i logično raščlanjavanje nastavnog gradiva i
izdvajanje onoga što je u njemu bitno. Sistematičnos u izlaganju se postiže ako su svi delovi
nastavnog gradiva povezani sa vodećom idejom i ako se teži otkrivanju, uočavanju i
potvrđivanju njegove suštine.
U savremenoj školi sistematičnost se odnosi na ceo sistem nastave, na sve aspekte
nastavnog procesa. Princip sistematičnosti u nastavi zahteva izlaganje novog gradiva deo po
deo, postupno i određenim redosledom, tako što bi svaki elemenat nastavne materije logički
bio povezan sa drugim.
Sistematičnost u nastavnim programima je samo pretpostavka da učenici postignu
jasna i sistematizovana znanja. Realizacija ovog principa u svakodnevnoj nastavi i učenju
uslovljena je time što nastavnik stalno prati procrs i rezultate usvajanja znanja od strane
učenika, kako bi oni mogli da upoznaju i shvate novo gradivo, a zatim da proširuju i
produbljuju svoja znanja i veštine.
Pretpostavka za uspešnu realizaciju principa sistematičnosti je ujednačen, kontinuiran,
ritmičan rad u ispunjavanju školskih i nastavnih obaveza kako nastavnika, tako i učenika.

PRINCIP POVEZANOSTI TEORIJE I PRAKSE

Povezivanje teorije i prakse je oduvek bio put u savlađivanju brojnih i rzličitih znanja.
Jedanput je praksa postavljala pitanja koja su tražila teorijska objašnjenja, a drugi put su
teorijska znanja bila osnova i put za traženje praktičnih rešenja.
Učenicima su neophodna teorijska znanja kao uslov i pretpostavka celovitijeg
razumevanja prirode i društva. Drugi deo jeste primena teorijskih znanja u svakodnevnom
životu i radu, tj. upotreba znanja u razrešavanju različitih problema.
Praksa je izvor ili početak saznanja, ali i kriterijum istine za svaku teoriju.

46
 U svakom nastavnom predmetu može se uspostaviti sklad između teorijskih i
praktičnih znanja, a posebno je važno razvijati svest o njihovoj povezanosti.
Škola treba da preduzima mera da povezivanje teorije i prekse bude sistematsko,
redovno i organizovano (kabineti, radionice, laboratorije, ...), tj. da se na organizovan način
povezuju naučna (teorijska) znanja sa njihovom neposrednom realizacijom i primenom.
Savlađivanje teorije se može oslanjati i na praktična iskustva koja su učenici ranije
stekli, tj. praksa može prethoditi obradi i proučavanju neke nastavne teme.

PRINCIP OČIGLEDNOSTI

Osnovni smisao principa očiglednosti je da učenicima olakša dodir sa stvarnošću,

upoznavanje stvari, pojava, procesa i njihovo odnosa, bilo realno ili direktno, bilo posredno,
korišćenjem različitih mogućnosti njihovog predstavljanja.
Čulna iskustva predstavljaju izvor saznavanja i jasnih predstava. Njihov veliki značaj
je u tome što omogućavaju prelaz ka saznavanju opšteg, a time i razvoj apstraktnog mišljenja.
Može se reći da svako novo sticanje znanja ima svoj početak u čulnim saznanjima i
iskustvima, pa i u slučajevima kada se nova saznanja izvode na osnovu postojećih, koreni se
nalaze u čulnim iskustvima, imaju lulnu osnovu.
Očiglednost se može primenjivati i oslanjati na predstave i slike koje učenici već imaju
u svom ličnom iskustvu.
Kada se radi o primeni ovog iskustva, dva se načina smatraju najvažnijim: Jedan od
njih se ograničava na neposredno upoznavanje stvari, na prirodnu očiglednost, kojom se
pokazuju realni predmenti, pojave ili procesi. Dugo, mnogo šire prihvaćeno shvatanje
očiglednosti polazi od stava da su znanja dublja i trajnija ako sus stečena tokom uticaja na
stvarnost i na njegovo menjanje, a nisu ograničena samo na njeno upoznavanje.
Preterana primena očiglednosti, naročito na mlađem uzrastu, zadržava mišljenje
učenika na perceptivnom nivou i time usporava razvoj pojmova i apstraktnog mišljenja.

PRINCIP SVESNE AKTIVNOSTI UČENIKA U NASTAVI

Opšte, zajedničke i karakteristične oznake ovog principa su: neophodnost svesnog i

aktivnog odnosa učenika prema učenju i stvaralački karakter njegovog rada na svim etapama
nastavnog procesa, razumevanje sadržaja koji se uči i sposobnost njegovog samostalnog
primenjivanja u praksi, uloga misaonih operacija koje ulaze u proces svesnog usvajanja
znanja, kao i svesno učešće učenika u kontroli postignutih rezultata.
Ovaj princip ukazuje na aktivnu ulogu ličnosti učenika u nastavi i podvlači njegovu
funkciju subjekta, a ne pasivnog učesnika u tom procesu.
Postoji više različitih prilaza ovom principu, a smatra se da su tri osnovna:
tradicionalni, prograsivistički i savremeni.
U tradicionalnoj školi nastavnik je centralna ličnost u procesu nastave i središte svih
aktivnosti. U takvim okolnostima ne može biti govora o svesnom i aktivnom ovladavanu
znanjima.
U progresivističkim zahtevima insistira se na tome da se aktivnost nastavnika, što je
moguće više, ograniči, da bi se na taj način omogućila inicijativa i dala prednost učenicima.
Savremena didaktika razmatra proces nastave sa stanovišta aktivnosti nastavnika,
poučavanja, i sa stanovišta aktivnosti učenika, učenja. Iako obe strane imanu svoje
posebnosti, one čine jedinstvo, i nema jedne bez druge.

47
 Aktivan odnos prema znanjima je važan put za sprečavanje: formalizma, mehaničkog
pamćenja bez razumevanja, nemogućnosti da se naučeno primeni u praksi, i dr.

PRINCIP TRAJNOSTI USVAJANJA ZNANJA, VEŠTINA I NAVIKA

Princip trajnosti se odnosi na čvrsto i trajno usvajanje znanja u procesu nastave, tako
da ona postanu stalna duhovna svojina učenika, da ga mogu obnoviti kada im je to potrebno i
da ga mogu primeniti u praksi.
Čvrsto usvojena znanja su osnova dužeg obrazovanja i samoobrazovanja, ali ona
istovremeno doprinose i razvoju saznajnih (misaonih) sposobnosti učenika.
U savremenoj nastavi dolazi sve više do izražaja logičko pamćenje. Ono mora
obuhvatiti razumevanje, utvrđivanje logičkih veza među elementima nastavnog materijala.
Manje se insistira na specifičnim koločinama znanja, a više na razvijanju univerzalno
primenjvih intelektualnih sposobnosti kao onstrumenta za dalje sticanje znanja.
Najbolje i najduže se pamti ono gradivo, oni sadržaji koji predstavljaju suštinu, ono
što je osnovno, bitno i glavno. Duže i obimnije gradivo, kada se jednom savlada, trajnije je i
sporije se zaboravlja nego kraće, jer je ono po svome karakteru organizovanije i povezanije.
Poznato je da zaboravljanje nastupa odmah posle izlaganja, pa zato ponavljanje treba u
početku da bude intenzivnije nego u kasnijem periodu.

PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE NASTAVNOG RADA

Učenici se razlikuju prema svojim intelektualnim mogućnostima, brzini učenja,

motivaciji, interesovanjima, prema dostignućima.. Svako ima različit stil učenja i kao
pojedinac i kao ličnost.
U tradicionalnoj organizaciji nastave nastavnik je prinuđen da obezbedi jednak, isti
prilaz svim učenicima, orijentišući se na nekog zamišljenog «srednjeg» učenika. Najveće štete
od ovog rada imaju «jaki» i «slabi» učenici.
Princip individualizacije se odnosi na prilagođavanje didaktičke aktivnosti svakom
učeniku vodeći računa o njegovim individualnim osobenostima. Individualizovati nastavu
znači orijentisati se na realne tipove učenika, uzeti u obzir razlike među njima, uskladiti i
varirati metode i postupke pedagoškog delovanja prema tim razlikama, pomoći učenicima da
napreduju prema vlastitom tempu i mogućnostima.
Glavni cilj individualizacije je naučiti učenike učenju, formirati kod njih pozitivnu
motivaciju za učenje i osloboditi potencijalne sposobnosti svakog učenika.
Postoji razlika između individualnog rada i individualizovane nastave. Individualni rad
se uvek primenjivao u školi. Posle kolektivnog predavanja, svaki učenik uvežbava pređeno
gradivo za svoj račun. Individualizovani rad se ne sastoji u tome da svi individualno rade isti
posao, već da se za svakog bira poseban rad koji mu odgovara.

GLAVA IX
NASTAVNE METODE

POJAM I ASPEKTI NASTAVNIH METODA

48
 Metod znači put, način istraživanja, način izlaganja, smišljen i planski postupak u radu
sa ciljem da se utvrdi ili otkrije neka istina ili saznanje, sistemski način proučavanja činjenica
i pojmova i sl. (od gr. methodos olo lat. methodus).
Nastavne metode podrazumevaju svrsishodan i sistematski primenjivan način
upravljanja radom učenika u procesu nastave, koji omogućava sticanje znanja i veština i
njihovu primenu u praksi, a isto tako doprinosi razvijanju njihovih saznajnih sposobnosti.
Nastavne metode određuju kako treba da teče nastavni proces i koje i kakve aktivnosti
valja da ispunjavaju učenici i nastavnici.
Nastavne metode su načini ostvarivanja planiranjh ciljeva i zadatana obrazovanja koji
sus se menjali zajedno sa promenama društvenih i istorijskih uslova.
Pre pojave škole, dominirale su metode zasnovane na oponašanju i podržavanju.
Pojavom organizovane škole, pojavljuju se verbalne metode. Reč, izgovorena, pisna i na kraju
štampana, postala je glavni nosilac informacija. Daljim razvojem društva, pojavljuju se nove
metode očigledne i radne nastave, radioničko-laboratorijske i dr.
U savremenim uslovima, neophodne su takve nastavne metode koje će podsticati
razvoj saznajnih sposobnostiučenika, njihovih interesovanja, motiva za učenje i sl.
Nastavne metode se ne mogu poistovetiti sa naučnoistraživačkim metodama, ali veza
među njima postoji, jer proces učenja je velikim delom proces saznavanja pa podleže
zakonima koji se odnose na ljudsko saznanje.
Nastavne metode zavise od posebnih svojstava i specifičnostipojedinih nastavnih
predmeta i njihovih sadržaja («građe»). Izbor i primena nastavnih metoda ne zavise samo od
logike predmeta koji se predaje već i od uzrasnih i drugih psiholoških uslova i mogućnosti.

KLASIFIKACIJA NASTAVNIH METODA

Nastavni proces je veoma kompleksan i odlikuje se brojnim raznovrsnostima i

neprestanim traženjem novih metodičkih rešemna.
Prilazi i stavovi didaktičara koji se odnose na nastavne metode nisu usaglašeni, pa u
didaktičkoj literaturi o tome nema jedinstvene klasifikacije.
Smatramo da sledeća klasifikacija u velikoj meri može zadovoljiti celovito
sagledavanje nastavnih metoda. Ta podela podrazumeva tri grupe nastavnih metoda:
- metode zasnovane na posmatranju (pokazivanje);
- metode zasnovane na rečima (monološke, dijaloške i rad sa knjigom) i
- metode zasnovane na praktičnim aktivnostima učenika (laboratorijski metod i sl.).

METODE ZASNOVANE NA POSMATRANJU

Metode zasnovane na posmatranju sastoje se u pružanju znanja, navika i veština putem

čulnog opažanja. Posmatranje predstavlja plansko, usmereno i kontinuirano opažanje sveta
koji nas okružije.
Opažanje izaziva i podstiče različite misaone procese pa je na taj način povezano sa
mišljenjem.
U nastavnom radu modu se uočiti dva oblika posmatranja: kvalitativno i kvantitativno.
Kvalitativno posmatranje se ostvaruje primenom posebnih pribora i aparata koji omogućuju
sagledavanje i upoznavanje određenih predmeta i pojava (npr. primena mikroskopa).
Kvantitativna posmatranja predstavljaju korišćenje različitih pribora za merenje i utvrđivanje
određenih stanja (npr. upotreba termometra).
Posmatranje ima veliku ulogu i značaj u nastavi. Primenjuje se u svim fazama
nastavnog rada. Posmatranje u nastavi zahteva brižljivu pripremu: izbor predmeta i pojava

49
koje će se posmatrati, tj. šta će se posmatrati, uputiti učenike kako će posmatrati i šta je cilj
posmatranja i dr.

POKAZIVANJE
Pokazivanje, demonstracija (lat. demonstratio) kao nastavna metoda podrazumeva
kompleks didaktičkih aktivnosti nastavnika, koji se sastoji u izlaganju različitih prirodnih
(realnih) predmeta, njihovih slika i modela, prikazivanju određenih pojava, događaja ili
procesa i objašnjavanju njihovih bitnih svojstava.
Prikazivanje se ne može posmatrati samo sa vizuelnog stanovišta. Što više čulnih
organa opaža neki predmet ili pojavu, doći će do potpunijeg i trajnijeg usvajanja znanja.
Najveću didaktičku vrednost ima pokazivanje realnih predmeta, pojava i procesa koji
se dešavaju u prirodnim, realnim i životnim uslovima. Ukoliko je takvo pokazivanje
nemoguće ostvariti, zamenjuje se odgovarajućim nastavnim sredstvima. Nastavna sredstva se
mogu podeliti u dve grupe: trodimenzionalna (modeli, makete) i dvodimenzionalna (slike,
crteži, grafikoni, ...).
Sve veću primenu imaju film i televizija, kao dinamična, vizuelna i audiovizuelna
sredstva.
Prednosti metoda zasnovanih na posmatranju su u sledećem:
- proširuju oblast saznavanja i svestrano angažuju misaone procese,
- znanja se stiču na jednostavan i zanimljiv način,
- bez čulnih saznanja ne bi bila moguća ni druga saznanja.
Samo posmatranje, iako neophodno, nije dovoljno za ukupne aktivnosti i rad učenika.
Uz posmatranje je potrebno i izlaganje, objašnjavanje, tumačenje, i drugo. Metode
zasnovane na posmatranju treba da budu kombinovane s drugim metodama i postupcima.

METODE ZASNOVANE NA REČIMA

Reč, govor, verbalno izlaganje, imaju veliku ulogu u procesu saznavanja. Govor je
najpristupačniji i najrasprostranjeniji instrument u nastavi.
Reči omogućuju saznavanje, a da pri tom nije uvek neophodno da se subjekti koji
saznaju dovode u neposredan dodir sa stvarnošću.
Reči ne služe samo za prenošenje informacija već istovremeno upravljaju i saznajnom
delatnošću učenika. Pored razvijanja predstava i formiranja pojmova, ova metoda podstiče
interesovanje, emocionalno angažovanje i voljni napor učenika.
Metode zasnovane na rečima se obogaćuju uključivanjem drugih sredstava i
postupaka: pokazivanje slika, puštanjem muzike, i sl.
Nedovoljnost ove metode je u tome, ukoliko se rečima pravilno ne služi, što može
dovesti do formalizma i verbalizma.
Metode zasnovane na rečima se mogu podeliti na:
- monološke metode
- dijaloške metode,
- rad sa knjigom (metoda čitanja ili tekst metoda).

50
 MONOLOŠKA METODA

Monološka metoda je oblik verbalnog izlaganja u kome nastavnik sam izlaže nastavno
gradivo učenicima. Karakteristična je izražena aktivnost nastavnika i pasivan položaj učenika.
Učenici će prihvatiti izlaganje samo u slučaju ako nastavnik uspe da podstakne i usmeri
njihovu samodelatnost.
Didaktički značaj metode je u tome što na ovaj način se gradivo može izložiti
sistematično, pregledno, logički povezano i za relativno kratko vreme.
Razlikuju se sledeći vidovi monoloških metoda:
- opisivanje, pričanje (pripovedanje) i predavanje
OPISIVANJE

Opisivanje je najjednostavniji način da se učenici usmeno upoznaju sa svojstvima

živih bića, objektima i pojavama. Veoma često je povezano sa pokazivanjem.
Opisivanje može biti slikovito, živo i usmereno na izazivanje emocija, ili «suvo»,
«faktografsko». Mlađim uzrastima više odgovara prvi, a starijim drugi način opisivanja.
Opisivanje se u nastavi primenjuje u dva vida: kao slikovito i kao analitičko. Pri
slikovitom opisivanju je neophodno pridržavanje prostornog principa: opisivanje delova
predmeta, bića, pojava. Analitičko opisivanje je zasnovano na logičkom principu: najpre se
izlažu opšta svojstva, pa se prelazi na pojedinosti.

PRIČANJE

Ova metoda se uspešno primenjuje u onim slučajevima kada učenici treba da nauče o
prirodnim i društvenim pojavama kao tokovima konkretnih radnji. U ovom slučaju se tok
događaja vezanih za centralni problem oblikuje kao radnja.
Ova metoda u manjoj meri utiče na sposobnost apstraktnog mišljenja učenika.
Pričanje se pretežno primenjuje u elementarnoj nastavi, u mlađim razredima osnovne
škole.
Pričanje se dopunjava drugim nastavnim metodama i postupcima: pokazivanjem,
objašnjavanjem, diskusijom, čitanjem i sl. Postavljanjem pitanja i davanem različitih
zadataka, pričanje se može pretvoriti u metodu koja intenzivno angažuje mišljenje.
Pričanje zamenjuje na neki način posmatranje stvari i pojava iz realnog života.
Reči i termini kojima se nastavnik služi tokom pričanja treba da budu dobro poznati
učenicima, a ako to nije slučaj treba ih tokom izlaganja obavezno objasniti.
Važno je da učenike treba poučiti da pažljivo slušaju i usvajaju ono što je bitno u
pričanju. Treba računati na to da učenici ne mogu dugo pažljivo da slušaju, zbog čega pričanje
mora biti jasno, sažeto i plastično.

PREDAVANJE

Predavanje je kontinuirano raspravljanje koje se uglavnom satoji od tumačenja, mada

u njemu ima elemenata opisivanja i pričanja. Za predmet svog izlaganja ono najčešće ima
opisivanje složenih sistema stvari, događaja, pojava i procesa, kao i odnose i zavisnosti među
njima, a i sistematizovanje, upoređivanje kao i uopštavanje znanja.
Obično se koristi kod usvajanja znanja apstraktnog karaktera. Karaktreriše ga
sistematičnost i čvrsta logička struktura gradiva, intenzivno angažovanje pažnje i pamćenje,
duže vremensko izlaganje, što od slušalaca zahteva veliku intelektualnu aktivnost i psihički
napor. Zbog svega navedenog ovaj metod više odgovara starijim učenicima.
Da bi predavanje ispunilo svoj zadatak mora da ispuni sledeće uslove:

51
 - sadržina predavanja treba da bude prilagođena saznajnim mogućnostima učenika;
- predavanje treba da sadrži suštinske delove problema;
- predavanje treba povezati, kad god je moguće, sa drugim metodama i postupcima;
- treba predvideti povremene pauze da se olakša zapamćivanje učenicima;
- tokom izlaganja, na tabli, beležiti glavne ideje.

DIJALOŠKA METODA

Dijaloška metoda (metoda razgovora) spada u metode zajedničkog rada nastavnika i

učenika. Zasniva se na pitanjima i odgovorima i razgovoru nastavnika sa učenicima.
Razgovor omogućava nastavniku da podstakne misaone aktivnosti učenika, a
istovremeno, na osnovu njihovih odgovora, da proverava celishodnost postavljenih pitanja.
Razgovor kao nastavna metoda razlikuje se od običnog razgovora svojom
usmerenošću ka ostvarivanju određenog cilja. Razgovor ne bi trebao da bude krut i
pravolinijski, već neusiljen, fleksibilan, živ i dinamičan.
Razgovor najčešće pokreće nastavnik, učenici prihvataju osnovnu ideju i uključuju se
u njegov tok. Posredstvom ove metode, učenici se aktivno uključuju u proces sticanja znanja
pa i sami postavljaju pitanja i na njih odgovaraju.
Uspešna primena ove metode zavisi od jasno utvrđene teme, od poznavanja nastavnog
gradiva i poznavanja psihologije učenika.

HEURISTUČKI RAZGOVOR

Heuristički razgovor (ili analitički ili genetski) je metoda koja usmerava učenike da
sami traže rešenja postavljenog problema. Nastavnik obično postavlja pred učenike određen
zadatak ili stvara problemsku situaciju i putem vešto postavljenih pitanja podstiče znanja koje
oni već imaju i tako ih dovodi do otkrivanja istine, novih postavki, rešenja i zaključaka.
Heuristički razgovor osposobljava učenike za samostalan rad i učenje i podrtiče ih na
veću aktivnost.
KATIHETSKI RAZGOVOR

Katihetski razgovor (od reči katihetika koja označava izlaganje veronauke pomoću
pitanja i odgovora) se koristi pri proveravanju i ocenjivanju znanja, a katkada pri analizi
pročitanog teksta.
U savremenoj nastavi ova vrsta razgovora se primenjuje u slučajevima kada nastavno
gradivo treba doslovno zapamtiti pri ponavljanju i utvrđivanju gradiva (geografija, istorija,
strani jezici, ...).
POPULARNO PREDAVANJE

Popularno predavanje kao metoda zasnovano je na razgovoru nastavnika sa učenicima,

pri čemu nastavnik ima veću ulogu.
Nastavnik postavlja učenicima pitanja na koja oni odgovaraju. Pitanja su usmerena ka
tome da učenici mogu polako, korak po korak, od nedovoljnih znanja da napreduju ka sve
većim, širim i potpunijim.

52
 Nedostatak popularnog predavanja je u tome što pitanja postavlja nastavnik koji zna
odgovore. Pitanja treba da postavljaju oni koji traže odgovore - učenici.
Veću primenu ova metoda ima u mlađim razredima. Najviše se koristi kao uvodno
pripremanje učenika za rad, gde nastavnik saznaje šta učenici već znaju iz domena teme koju
namerava da obradi.
DISKUSIJA

Diskusuja kao nastavna metoda sastoji se u razmeni mišljenja o određenoj temi ili
problemu.
Da bi se metoda mogla uspešno primeniti potrebno je da učenici već raspolažu
značajnim znanjima iz područja koje se obrađuje. Takođe je potrebno učenike poučiti i
pripremiti, tj. pokazati im kako se vodi diskusija.
Ova metoda uspešno se primenjuje u najstarijim razredima osnovne i u srednjoj školi.
Za uspešno vođenje diskusije neophodna je fleksibilnost, demokratičnost, tolerantnost,
kultura verbalnog komuniciranja, spretnost u vođenju same diskusije, itd.
Od nastavnika se zahteva da prati, vodi i usmerava diskusiju. Nesme da dozvoli da se
diskusija pretvori u «ćaskanje», ali, kada interveniše, nesme ni da unosi svoje lične stavove.
Pitanja koja nastavnik postavlja mogu da imaju trojaku funkciju: proveravanje znanja («šta»,
«kako», «gde», «kada», ...), objašnjavanje informacija («daj mi neki primer», «pokušaj da
preformulišeš», ...) i podsticanje učenika («sumnjam da bi se to moglo dogoditi», «šta bi
učinio da si u tom položaju», ...).

ZAHTEVI ZA KORIŠĆENJE DIJALOŠKE METODE

Zahtevi za uspešno vođenje razgovora mogu se podeliti u dve osnovne grupe: zahteve
koji se odnose na pitanja nastavnika i zahteve koji se odnose na odgovore učenika.

Da bi pitanja nastavnika ispunila svoj didaktički zadatak ona treba da budu:

- jasna, određena i precizna,
- da odgovaraju mogućnostima razumevanja učenika,
- dobro odmerena (ni suviše široka, ni suviše uska),
- poželjno je da budu problemskog karaktera, da podstaknu misaone aktivnosti učenika,
- ne smeju biti ni sugestivna ni alternativna,
- bolje je da se postavi manji broj pitanja, ...

Zahtevi koji se odnose na odgovore učenika:

- od učenika tražiti jasne, tačne i argumentovane odgovore,
- učeniku koji ne može da odgovori na pitanje treba na spretan način pomoći
postavljanjem dopunskih pitanja,
- ne sme se dozvoliti odgovaranje u horu
- na teška pitanja zahtevati da odgovaraju najbolji poznavaoci određene oblasti, ...

RAD SA KNJIGOM
(metoda čitanja, tekst-metoda)

Ova nastavna metoda sastoji se u sticanju znanja putem štampane reči. Koristi se za
davanje, utvrđivanje, proširivanje i produbljivanje znanja, na času ili vančasovnim
aktivnostima. Metoda ima poseban značaj za samostalni rad, samostalno sticanje znanja i
samoobrazovanje.
Metoda se može primeniti skoro u svim nastavnim predmetima i oblastima.

53
 Tekstovi udžbenika su pisani za prosečne učenike, pa njihovi sadržaji jednima mogu
biti teški, a drugima relativno laki.
Pored udžbenika i priručnika u nastavi se mogu upotrebljavati i enciklopedije,
leksikoni, rečnici, časopisi i dr.
Da bi se učenici samostalno i uspešno koristili knjigom, oni moraju biti pripremljeni,
tj. da vladaju veštinom tečnog čitanja i veštinom beleženja pročitanog. Prilikom prvog čitanja
teksta, učenik treba da ga brižljivo analizira, da shvati suštinu. Posle ponovnog čitanja teksta
preporučuje se pravljenje beležaka u obliku koncepta, teza ili plana. Samostalan rad učenika
na tekstu treba dopuniti razgovorom o pročitanom.
Informacije izložene u udžbenicima su dobro sistematizovane. Ova metoda predstavlja
dopunu drugim metodama, tako što im nekada prethodi a nekada rad njome završavaju.
Što učenici bivaju stariji, ova metoda postaje sve efikasnija.

METODE ZASNOVANE NA PRAKTIČNOM

AKTIVNOSTIMA UČENIKA

Metode zasnovane na očiglednosti, pokazivanju i posmatranju, ne oslobađaju učenika

pasivnosti i ne doprinose dovoljno razvijanju njihovih misaonih aktivnosti. Značaj metoda
zasnovanih na praktičnim aktivnostima učenika je u tome što omogućuju bitnu promenu
položaja učenika u procesu nastave i učenja, naglašavajući njihovu aktivnost i samostalnost.
Metode se zasnina na samostalnom radu, vežbanju, eksperimentima i ogledima,
rukovanju različitim predmetima i instrumentima.
Praktične metode su su bliže životu, dinamičnije su, čine nastavu raznovrsnijom i
privlačnijom. Obično se primenjuju sa drugim metodama - pokazivanjem i verbalnim
izlaganjem.
Obično se dele na laboratorijske vežbe i metode praktičnih zanimanja.

LABORATORIJSKA METODA

Ovom metodom se učenici osposobljavaju da samostalno vrše eksperimente. Zadatak

nastavnika je da brižljivo pripremi svaki eksperiment, što podrazumeva ispunjavanje sledećih
uslova:
- obezbeđenje potrebne opreme, uređaja, aparata i materijala;
- davanje neophodnih uputstava i napomena učenicima;
- provera ispravnosti eksperimenta (izvođenjem pre časa), itd.
Ova metoda se široko primenjuje u nastavi biologije, fizike, henije i sl., per svega u
starijim razredima. U toku korišćenja laboratorijskih metoda neophodno je da učenici vode
beleške, registruju rezultate svojih posmatranja, prave skice, tabele, grafikone, koje nastavnik
treba da pregleda.

METODA PRAKTIČNIH AKTIVNOSTI

Cilj ove metode je sticanje znanja i veština na osnovu praktučnih aktivnosti. Pretežno
se koristi za ponavljanje i uopštavanje, posle izučavanja određenih nastavnih delova koji
predstavljaju celine.
Koristi se u skoro svim nastavnim predmetima, kako u školi tako i u vanškolskim
uslovima.
Ovde spada praktičan i proizvodni rad koji se ostvaruje, kako u školskim radionicama,
tako i u proizvodnim organizacijama, kulturnim i društvenim ustanovama.

54
 IZBOR NASTAVNIH METODA

Pri izboru nastavnih metoda treba voditi računa o sledećim kriterijumima:

- kakvog učenika želimo da formiramo;
- ako se radi o zapamćivanju novog gradiva, primenjuju se metode pokazivanja,
izlaganja, opisivanja, ..., a ako je u pitanju produbljivanje nastavnih sadržaja, onda se
koristi diskusija, rad sa knjigom, ...;
- izbor nastavnih metoda zavisi kako od karaktera nastavnih predmeta, tako i od
karaktera i specifičnosti pojedinh njegovih delova;
- u radu sa mlađim učenicima češće se koriste metode pokazivanja, pričanja, praktičnih
radova, ..., dok se kod starijih učenika koriste diskusija, laboratorijski rad, rad sa
knjigom, problemska nastava. ...;
- u manjim odeljenjima (do 25 učenika) koriste se debata, diskusija, individualni i
individualizovani rad, ..., dok je u razredima sa većim brojem učenika efikasnije
držanje lekcija (predavanje);
- neki nastavnici spretniji su u primeni verbalnih metoda, drugi u vođenju razgovora i
diskusiji, treći u korišćenju praktičnih metoda, ...

PROGRAMIRANA NASTAVA I UČENJE

Ideju o programiranoj nastavi je razvio psiholog Skiner. Suština teorije sastoji se u

sledećem: «Svaki korak u učenju treba da bude što manji. Na taj se način broj ponavljanja
prethodnog znanja može povećati do maksimuma, dok će se mogući izvor grešaka svesti na
minimum». Presudna je «struktura» programa, odnosno razlaganje, podela nastavnih tema na
niz podtema i užih pitanja.
Suština programa je da svaki učenik, kratkim prezentacijama, bude upoznat sa
suštinom i sadržajem dela nastavnog gradiva. Od svakog učenika se zahteva da odgovori na
postavljena pitanja ili da reši odgovarajući problem. Neposredno posle toga učenik prima
informaciju o tačnosti odgovora.
Svaki «korak» nastavne materije je uslovljen prethodnim, na njega se logički
nadovezuje, a svi skupa funkcionalno uobličavaju nastavnu i logičku celinu.
Od običnog, programirani udžbenik se razlikuje po tehničkim rešenjima. Obično ima
dva tipa stranica: informacione sa prostorom za davanje odgovora i stranice sa tačnim
odgovorima.

PREDNOSTI I NEDOVOLJNOSTI PROGRAMIRANE NASTAVE

Značajna prednost programirane nastave ogleda se, pre svega, u individualizaciji i

određivanju sopstvenog tempa učenja. Svaki učenik ima svoj primerak programa pa
informacije koje su u njemu sadržane, i pojedine «korake» u učenju, savlađuje brzinom koju
sam određuje.
Programirana nastava pruža mogućnost organizovanja aktivnog i samostalnog rada
učenika, što im pruža pouzdanje i na taj način povećava njihovu motivaciju za učenje.
Programirana nastava ima i neke slabosti kao što je podsticanje verbalnog načina
učenja, nije podjednako efikasna u svim nastavnim disciplinama i za sve učenike.
Programirano učenje je vođeno učenje, što ograničava i smanjuje samostalnost učenika. Ona
takođe smanjuje interakcijske odnose nastavnika i učenika.
Programirana nastava nije ispunila prvobitna očekivanja u pogledu univerzalizacije i
revolucionisanja nastave i učenja. Ipak je unela izvesna poboljšanja u nastavni rad, u
pripremanje različitih didaktičkih materijala koji mogu doprineti efikasnosti nastave.

55
 KOMUNIKACIJE U NASTAVNIM METODAMA

Obrazovni proces je oblik saradnje između nastavnika i učenika koji se ostvaruje kao
njihova uzajamna interakcija i komunikacija.
U nastavi se uglavnom sledeće četiri komunikacione strukture:
1. jednosmerna vertikalna komunikacija, od nastavnika ka učenicima, bez
povratne sprege;
2. dvosmerna komunikacija između nastavnika i pojedinih učenika;
3. verikalna dvosmerna komunikacija između nastavnika i učenika i horizontalna,
između pojedinih parova učenika;
4. dvosmerna komunikacija svakoga sa svakim.

Ako se primenjuje prva komunikaciona struktura razred može da se sastoji od velikog

broja učenika, dok kod primene četvrte, nastavne grupe treba da se sastoje od 10 do 12
učenika.
Broj komunikacionih kontakata zavisi od rasporeda u učionici. Učenici koji su
razmešteni napred i u sredini kontaktiraju sa nastavnikom i međusobno mnogo više od onih
koji sede sa strane ili pozadi. Preporučuje se da učenici budu raspoređeni u obliku trougla,
pravougaonika ili potkovice.
U komunikaciona svojstva koja imaju širi psihološko-pedagoški značaj spada svojstvo
nastavnika kojim utiče na učenika putem interpersonalne bliskosti. Postoje tri osnovna oblika
odnosa između nastavnika i učenika: autoritativni, demokratski i ravnodušni.
Kod autoritativnog odnosa, učenici imaju malo mogućnosti za samostalne akcije.
Središte, žiža svih aktivnosti je nastavnik.
Kod demokratskog odnosa ispoljava se spremnost nastavnika da učenike dovede na
nivoaktivnog rada i saradnje. Pri tome nastavnik sebe smatra samo jednim od članova radnog
kolektiva.
U odnosima ravnodušnosti, nastavnik nastavnik je nezainteresovan za učenike i više je
pasivni posmatrač nego što je aktivni činilac.

56
 GLAVA X
ORGANIZACIONI OBLICI NASTAVE

RAZREDNO-ČASOVNI SISTEM

Sistem se naziva razrednim zato što su svi učenici grupisani u razrede prema uzrastu
(dobu) i stepenu znanja, a časovni zbog toga što je programski materijal iz svakog predmeta
raščlanjen na niz sadržajnih jedinica, a one na niz podjednako raspoređenih vremenskih
perioda - časova. Čas kao oblik organizacije nastave po pravilu zauzima centralno mesto.
U razredno-časovnoj organizaciji nastave, osnovni značaj se pridaje nastavniku koga
smatraju nezamenjivim u prenošenju znanja.
Ovaj sistem odlikuje se brojnim pedagoško-didaktičkim prednostima time što
obezbeđuje sistematičan karakter nastave, organizacionu jasnost, i dr. Razredno-časovni
sistem je široko prihvaćen i primenjen u nizu zemalja.
Sistem ima i slabosti i nedostatke kao što su: jednak prilaz svim učenicima i
orijentacija ka nekom «srednjem» učeniku, zapostavlja individualnost i kreativnost dece, i dr.

NASTAVNI ČAS

Nastavni čas je glavni elemenat razredno-časovnog sistema i osnovni oblik

organizacije nastave.
Čas je celovit, logički zaokružen, vremenski ograničen deo nastavnog procesa, sa
stalnim sastavom učenika približno jednakih predznanja, tokom kojeg se, zajedničkim radom
nastavnika i učenika, rešavaju određeni didaktički i vaspitno-obrazovni zadaci.

TIPOVI NASTAVNIH ČASOVA

Tip časa treba da bude određen nekom bitnom didaktičkom funkcijom. Nema «čistih»
tipova u kojima se vodi računa samo o jednoj didaktičkoj funkciji.
Postoji mnogo varijanti klasifikacije časova na osnovu glavnog didaktičkog zadatka.
Jedna od njih je sledeća klasifikacija:
- Nastavni časovi koji se za uvođenje u novu oblast, služe za upoznavanje sa novim
predmetom, a zatim uvođenje u novo područje.
- Časovi za prenošenje novih znanja služe za sistematsko prenošenje, objašnjavanje i
usvajanje novih znanja i umenja. Najčešće se javljaju u predmetima sa opsežnim
nastavnim gradivom.
- Časovi za učvršćivanje znanja koji imaju za cilj da stvore sigurnost i trajnost stečenih
znanja. To su tz. časovi ponavljanja i sistematizovanja.
- Časovi koji služe razvoju i usavršavanju sposobnosti i umešnosti. Javljaju se kao
časovi vežbanja i kao časovi primene stečenih znanja.

57
 - Časovi koji služe kontroli znanja i umenja imaju zadatak da utvrde da li su i koliko
učenici usvojili neophodna znanja i veštine.

STRUKTURA NASTAVNOG ČASA

Na svakom času dominira određena nastavna funkcija i glavni didaktički zadatak oko
kojih se gupišu druge funkcije i elementi koji zajedno čine strukturu nastavnog časa.
Pod strukturom časa podrazumeva se tok, unutrašnja povezanost i međusobni odnos
pojedinih njegovih delova i elemenata.
Pri planiranju strukture časa značajni su sledrći faktori:
- cilj časa koji predstavlja njegov osnovni deo, njegovu suštinu;
- sadržaj časa, koji koji ima različitu strukturu, zavisno pre svega od cilja, a zatim od
težine i složenosti nastavne materije;
- nastavna metoda koja će biti primenjena;
- uzrast učenika i njihove radne sposobnosti;
- radni zadaci, posebno pismeni i domaći zadaci, treba da budu sastavni deo nastavnog
procesa.

PRIPREMA NASTAVNIKA ZA ČAS

Priprema nastavnika za čas sastoji se iz dva dela: posredne ili opšte, odnosno pripreme
svakog pojedinog časa.

Opšta priprema obuhvata sledeće:

- prethodno upoznavanje učenika i razreda;
- upoznavanje sadržaja nastavne discipline;
- upoznavanje materijalne i tehničke osnove za rad.

Priprema za pojedine nastavne časove sastoji se od:

- analize cilja;
- pripremanja sadržaja;
- didaktičko-metodičke pripreme;
- pripreme vaspitnih mera i postupaka i
- pripremanja vremenske strukture časa.

ORAGIZACIJA NASTAVNOG RADA NA ČASU

Kao osnovni organizacioni oblici nastavnog rada najčešće se pominju: frontalni rad
(razredna nastava), individualni rad i grupni rad.
Frontalni rad (razredna nastava) je zajednički rad svih učenika pod neposrednim
rukovodstvom nastavnika. Ovo je najracionalniji oblik rada u pogledu ulaganja vremena i
truda nastavnika. Ovaj oblik pokazuje krupne slabosti, jer ne može da reši protivrečnosti
između frontalnog prenošenja gradiva i individualnog karaktera usvajanja znanja.
Individualni rad je organizacioni oblik u kome svaki učenik radi na određenom
zadatku sam, kao pojedinac, bez razmene informacija sa svojim drugovima. Ovaj način rada u
najvećoj meri uvažava mogućnosti i specifičnost tempa rada svakog pojedinca. Slabost ovog
načina rada je u njegovoj neekonomičnosti.
Grupni rad je samostalan rad i učenje u grupi koje obično imaju tri do šest učenika.
Razred se deli na grupe radi zajedničkog rešavanja postavljenih zadataka. U okviru

58
zajedničkog rada od svakog pojedinca se traži određen nivo samostalnosti. Osnovni metod
grupnog rada je diskusija tokom koje sposobniji učenici pomažu u radu svoje slabije drugove.
Kada sve grupe obrađuju istu temu radi se o monolitnim radnim grupama.
Diferencirane grupe se formiraju da obavljaju posebne zadatke. Rezultati rada pojedinih
grupa se rezimiraju u celinu, putem izveštaja i zajedničkih diskusija u okviru razredne
nastave.
Partnerski rad je zajednički rad dva učenika, rad u parovima.
Timska nastava je kada više nastavnika preuzme vođenje nastave u jednom ili više
odeljenja i razreda - u velikoj grupi učenika. Posebno se koristi za obradu multidisciplinarnih
tema.

DRUGI OBLICI ORGANIZACIJE NASTAVNOG RADA

Savremena škola raspolaže različitim oblicima organizacije nastave koji dopunjavaju i

produbljuju rešavanje zadataka nastavnog časa i obogaćuju nastavni proces. To su: domaći
rad učenika, ekskurzije, laboratorijski rad, proizvodni rad, kao i drugi oblici i mogućnosti.

DOMAĆI RAD UČENIKA

Domaći rad je najtešnje povezan sa radom učenika na času, tako da nastavni čas i
domaći rad čine didaktičko jedinstvo.
Cilj domaćih zadataka je ponavljanje, utvrđivanje, usvajanje nastavnih sadržaja,
proširivanje i produbljivanje znanja, priprema za usvajanje novog gradiva, uvežbavanje i
formiranje umenja i navika.
Najvažnija didaktička funkcija domaćih zadataka je razvijanje sposobnosti za
samostalan rad i učenje, kao i razvijanje navika da se uči redovno, planski i usredsređeno.
Domaći zadaci mogu biti: usmeni (učenje iz udžbenika, ...), pismeni (pismeni
radovi, ...) ili praktični (posmatranja, eksperimenti, merenja, ...).
Pri davanju domaćih zadataka treba voditi računa o raznovrsnosti zadataka po svom
karakteru i načinu izrade, o tome da sadrže suštinske elemente pojedinih nastavnih predmeta,
kao i o obimu zadataka.
Tadatke za domaći rad treba unapred pripremiti i saopštiti ih učenicima uz davanje
potrebnih objašnjenja za njihovu izradu.
Važan zahtev u pogledu domaćeg rada je njihovo obavezno proveravanje.

EKSKURZIJE

Ekskurzija je oblik vaspitno-obrazovnog i nastavnog rada koji omogućava

organizovanje šireg i potpunijeg posmatranja i proučavanja predmeta, pojava i procesa u
karakterističnim, prirodnim uslovima.
Uporedo sa posmatranjem, tokom ekskurzije se koriste različite metode i oblici
nastavnog rada: demonstracije, predavanja, razgovori, ...
Postoje različite vrste ekskurzija, ali su najčešće to kompleksne ekskurzije, u prirodu
ili u proizvodnju, ... dok prema mestu u nastavnom procesu ekskurzije mogu biti uvodne,
tekuće i zaključne.
Dobra organizacija ekskurzije podrazumeva pripremanje nastavnika za ostvarivanje tih
zadataka, kao i pripremanje učenika. Suštinski značaj ima zaključni rad posle obavljene
ekskurzije.

59
 GLAVA XI
PONAVLJANJE I VEŽBANJE U NASTAVI

PONAVLJANJE

Pod ponavljanjem se podrazumeva sistem različitih načina i oblika učenja s ciljem

utvrđivanaja, produbljavanja i sistematizovanja obrađenog nastavnog gradiva.
Nastavnik organizuje sledeće vrste ponavljanja:
- na početku školske godine (ponavljanje, obnavljanje, ranije učenog gradiva);
- tekuće ponavljanje (na početku časa, na kraju časa, izvan časova);
- ponavljanje posle većih nastavnih celina i
- završno ponavljanje (na kraju polugodišta, a naročito na kraju školske godine).

VEŽBANJE

Vežbanje, kao oblik ponavljanja, ima poseban značaj u sticanju navika i izvesnih
praktičnih umenja.
Zavisno od karaktera i specifičnosti nastavnog predmeta vežbanja mogu biti:
- usmena (npr. konverzacija na stranom jeziku),
- pismena (izrada pismenih radova kod maternjeg ili nekog stranog jezika, vežbanje
matematike, ...),
- grafička (izrada grafikona, crteža, shema, tabela,...),
- laboratorijska vežbanja neophodna naročito u prirodnim naukama,
- tehnička (pravljenje modela, predmeta, sprave, ...), ...

Pretpostavka za uspešnost vežbanja je i zahtev da ona budu raznovrsna i da u pogledu

vremena budu pravilno, odgovarajuće rapodeljena.

GLAVA XII
PROVERVANJE I OCENJIVANJE ZNANJA

SUŠTINA I ZNAČAJ PROCENJIVANJA

Procenjivanje se smatra kao sredstvo kojim se procenjuju učenici s ciljem da se utvrdi

i prikaže njihov uspeh, sagledaju njihove mogućnosti i vrednosti, ali takođe i da se procene
postupci i metode u obrazovnom radu i učenju. Suštinsko pitanje procenjivanja je da se
postigne što bolja oganizacija i realizacija učenja.

60
 Procenjivanje treba da prati proces učenja u svim njegovim etapama. Na taj način,
rezultati procene određuju dalji tok učenja: potvrđuju njegovu opravdanost i pravilnost,
zahtevajući njegovo produženje ili dopune i ispravke.
Pod procenjivanjem se podrazumeva organizovan proces koji se sastoji od
- ispitivanja sadašnjeg i prošlog stanja;
- upoređivanja tog stanja sa predviđenim planom i
- ukazivanje na načine usavršavanja procesa
-
Karakteristike dobre procene su:
- da subjekti treba da budu informisani o rezultatima koje su postigli;
- procenjivanje treba da je u toku a ne posle obavljenog učenja;
- nije dovoljna samo konstatacija onoga što je učenik postigao, već i ono što bi mogao
postići;
- treba otkriti koliko je učenik shvatio, koliko je i kako razumeo, ...

VRSTE PROVERAVANJA

Zavisno od toga u kojoj etapi obrazovnog procesa se primenjuje, proveravanje može

biti: prethodno, tekuće i završno.
Prethodno proveravanje primenjuje se na početku školske godine ili pre prelaska na
novi deo nastavnog programa. Cilj mu je da utvrdi postojeće znanje kojim učenici raspolažu,
a koje je uslov zasledeći korak u nastavnom radu.
Tekuće proveravanje se primenjuje redovno i svakodnevno, po pravilu na časovima.
Omogućuje nastavniku uvid u to kako učenici usvajaju nova znanja, kako se uključuju u tok
nastavnog procesa, ali i da proverava samog sebe: koliko je uspešno radio, da li je i koliko
efikasno primenio nastavne postupke.
Završno proveravanje se primenjuje krajem klasifikacionih perioda, ili krajem školske
godine sa zadatkom da se da se proveri nivo i kvalitet usvojenih znanja i pokažu ukupni
rezultati nastave.
Tematsko proveravanje, kao sastavni deo tekućeg proveravanja, primenjuje se posle
obrade pojedinih nastavnih celina, ima zadatak da proveri razumevanje neke šire
kompleksnije celine.
Ispiti, kao oblik proveravanja, su sredstvo kontrole rada svakog učenika i škole u
celini. Dele se na: prijemne, kvalifikacione, diferencijalne, godišnje i završne. Ispiti mogu biti:
usmeni, pismeni, praktični ili kombinovani.
Metode proveravanja i ocenjivanja su načini pomoću kojih se utvrđuje stepen
usvojenosti nastavnih sadržaja. Metode mogu biti: usmene, pismene, praktične i putem
testova.
Usmeno proveravanje se najčešće primenjuje individualno, putem razgovora sa
učenikom. Zahteva veliku spretnost i osposobljenost nastavnika i traži dosta vremena, a veći
deo učenika je za vreme usmenih odgovora jednog učenika, pasivan.
Pismeno proveravanje se obično primenjuje u vidu školskih, domaćih, kontrolnih i
drugih pismenih zadataka.
Ono je ekonomično jer za kratko vreme utvrdi znanje učenika celog razreda.
Omogućava da se ostvari jedinstvo zahteva, ali i individualni prilaz različitim grupama
učenika. Omogućava temeljnu i detaljnu analizu njihovih radova.
Ovoj metodi nedostaje neposredni, živi kontakt nastavnika sa učenicima.
Praktično proveravanje je proveravanje znanja, umenja i navika u praksi, posredstvom
praktičnih radova u laboratorijama, školskim radionicama, poligonima, ...

61
 Testovi su instrumenti specijalonog tipa, identični za sve učenike čije se rešavanje
obavlja, za sve, u istovetnim uslovima. Mogu biti prezentirani standardnim odgovorima,
alternativnim mogućnostima izbora, njihovom kombinacijom, u vidu pitanja, crteža, tabela, ...
Testovi mogu biti formalni (standardizovani) i neformalni (nestandardizovani). Prvi su
podvrgnuti temeljnoj prethodnoj proveri i analizi ali im je slabost što se ne orijentišu na
individualne situacije učenja pojedinih učenika. Osnovna prednost neformalnih testova je u
tome što se mogu usmeriti ka specifičnom toku u procesu učenja jedne grupe učenika.
Omogućuju veliku uštedu vremena za škole opterećene programskim sadržajime i
velikim brojem učenika.

OCENE I OCENJIVANJE

Ocene predstavljaju utvrđeni odnos između onoga što se želi i onoga što je učenik
postigao. Postoje dve vrste ocenjivanja: ocenjivanje pomoću brojki (numeričko) i različite
vrste opisnog ocenjivanja (analitičko-verbalno ili kvalitativno). Numerički sistem obuhvata
petočlanu skalu od 5 do 1. Opisno ocenjivanje sadrži skalu od tri stepena: A- programski
zadaci savladani u potpunosti, B- programski zadaci savladani u zadovoljavajućem stepenu i
C-programski zadaci nepotpuno savladani.
Prednost opisnog ocenjivanja nad numeričkim je u tome što omogućuje tananije
diferenciranje dostignuća učenika i obezbeđuje individualizovan pristup. Njime se može
prikazati ne samo nivo uspeha, već i način na koji je postignut, da li znači napredovanje ili
nazadovanje, ...
Nedovoljnost opisnog ocenjivanja sastoji se, pre svega, u tome što nastavnici nisu
pripremljeni za ovakav način ocenjivanja, jer isti traži adekvatne verbalne analitičke
formulacije (nastavnici obično daju stereotipne).

OCENJIVANJE I NJEGOVE SLABOSTI

Ocenjivanje je veoma složen i težak posao a njegovi rezultati često su subjektivni i

relativni. Postoje tri osnovna izvora teškoća koji ocenjivanje čine nesigurnim i nepouzdanim.
Prvi izvor teškoća dolazi od nastavnika, druga grupa teškoća je u izboru predmeta ispitivanja,
dok treći izvor teškoća dolazi od samih učenika.
Teškoće u ocenjivanju koje su vezane za nastavnika se sastoje u sledećem:
- nastavnici se razlikuju u svojim procenama,
- oni stvaraju ličnu sliku «dobrog» odnosno «slabog» učenika,
- orijentišu se prema nivou uspeha određenog odeljenja,
- simpatije ili antipatije nastavnika prema učenicima,
- uticaj prethodnih rezultata u procenjivanju nastavnika (halo-efekat), itd, ...

62