Barbara Domajnko/ Igor .

agar

RETORINI MODEL PEDAGOKEGA DISKURZA

Povzetek Komunikacijo lahko prepoznamo kot temelj pedagokega procesa. Naj bo to govor, pogovor, oblikovanje pisnih sporoil ali obdelava tekstov (slikovnega gradiva, raznih materialov itd.), vedno se sreujemo z jezikovno rabo, z interpretacijo (to je z definiranjem in vrednotenjem) vednosti, idej, obutkov, vrednot, fizinega sveta okoli nas itd. Jezikovna raba je tako temeljna za vse klasine segmente pedagoke prakse: razlago, pojasnjevanje, spraevanje, odgovarjanje, ocenjevanje, kritino presojo, izmenjavo mnenj itd. Preuevanje (kakovosti) komunikacije v oli predstavlja zato enega od monih, in glede na dosedanjo zapostavljenost, aktualnih in nujnih vidikov obravnave izobraevalnega procesa v olah. V lanku izpostavljamo predvsem dva vidika obravnave jezikovne rabe: pojmovanje jezikovne rabe kot diskurz in opredelitev funkcije/vloge jezikovne rabe v aktivnem, to je konstruktivistinem smislu. Sluita nam kot teoretina osnova obravnave pedagoke prakse, natanneje kot osnova za razumevanje pedagoke prakse kot posebne oblike komuniciranja, pedagokega diskurza. V lanku ga osvetljujemo kot temeljno retorino in argumentativno dejavnost. Kljune besede: retorina struktura, argumentiranost, sprejemljivost, relevantnost, zadostnost

Namen priujoega lanka1 je skiciranje modela pedagokega diskurza, v katerem so poudarjeni predvsem retorino-argumentativni elementi. Oblikovali smo ga dinamino, in sicer kot sistem opornih tok (vpraanj), ki bi jim lahko sledili uitelji (in uenci), da bi ozavestili in izboljali spretnosti komuniciranja (razumeli dejanske retorine uinke izjav), s tem pa izboljali tudi uinkovitost pedagokega procesa. Ena naih temeljnih ugotovitev, do katere smo prili v teku raziskave namre je, da bi prav na ta nain lahko ozavestili in izboljali tudi spretnosti oblikovanja/predstavljanja znanja kakor tudi njegove recepcije in

lanek povzema nekatere rezultate in ugotovitve ciljnega raziskovalnega projkta (CRP) Argumentiranost kot model razumevanja in obvladovanja uspene komunikacije v oli (in izven nje). Celotno zakljuno poroilo je mogoe najti na naslovu: www.igorzagar.net/studij.htm.

obvladovanja. Model hkrati ponuja tudi osnovne kriterije kvalitativne analize pedagokega diskurza. Za zaetek na kratko povzemimo temeljne predpostavke pojmovanja pedagokega procesa kot specifine oblike jezikovne rabe do katerih smo prili v teku nae raziskave in se jim na tem mestu ne bomo mogli podrobneje posveati:

Znanje in razumevanje (dojemanje sveta) sta odvisna od procesov interpretiranja (kategoriziranja, definiranja, vrednotenja, utemeljevanja itd.), ki se odvijajo primarno skozi jezikovno rabo.

Opisi/interpretacije sveta so relativno neodvisni od zunanje stvarnosti, ki jo je torej mogoe predstaviti na razline (celo popolnoma nasprotne) naine.

Opisi/interpretacije sveta so predvsem odvisni od aktualne komunikacijske situacije udeleencev (uitelja, uencev, morebitnih ostalih udeleencev), njihovih stali, vrednot, elja, hotenj itd., in odnosov med njimi (osebne, oje institucionalne in ire ekonomske, politine in ideoloke situacije).

Opisi/interpretacije so drubeno umeena dejanja in so si kljub morebitnemu nanaanju na isto zunejjezikovno stvarnost funkcionalno lahko precej ali celo povsem razlini/e v pedagokem diskurzu ne gre le za predstavljanje, razlaganje, prenaanje dejstev temve predvsem za njihovo ustvarjanje (oblikovanje doloenih interpretacij kot dejstev) ki so na razlinih stopnjah izobraevanja lahko razline.

Pedagoki proces pojmujemo torej kot dinamini proces skupnega oblikovanja znanja, v katerega so aktivno vkljueni tako uitelj kot uenci, ki opise/interpretacije skupno oblikujejo, preoblikujejo, se lahko o njih tudi pogajajo. Znanje (kot tudi sama una situacija in odnosi v njej) je v tem smislu torej produkt aktivnega in dinaminega procesa

komuniciranja oziroma ubesedovanja tudi v primeru predmetov oz. ved, ki se zdijo od jezika neodvisne (matematika, fizika, )

Spretnosti obvladovanja pedagokega diskurza (jezikovne rabe na sploh) se da ozavestiti, nauiti in izboljevati.

Predvsem iz znailnosti jezikovne rabe monosti ve (razlinih) opisov/interpretacij iste izvenjezikovne stvranosti - izvira temeljna oporna toka razumevanja in sooblikovanja pedagokega diskurza (in komunikacije na sploh), in sicer upotevanje ne le tega, kar je izreeno (izbrano), temve tudi tega, kar je zamolano (zanemarjeno). Temeljna retorina priporoila (pri emer retoriko razumemo v izvirnem smislu, kot spretnost uspenega preprievanja, in ne kot umetnost lepega govorjenja, interpretacija, ki se je kot kuga razlezla po Sloveniji) smo prepoznali v obliki naslednjih vpraanj:

Kako bi z retorinega vidika opredelili specifino komunikacijsko situacijo v oli, oziroma katera retorina pravila so e posebej relevantna zanjo?

Kako naj nastopi uitelj, da si bo pridobil pozornost uencev in zagotovil njihovo pripravljenost na sodelovanje?

Kako naj bodo oblikovana (govorna in pisna) besedila, da bodo kar najbolj uinkovita v razredu?

Za osnovno enoto modela pedagokega diskurza smo v skladu z organizacijo pedagokega procesa v olah izbrali olsko uro. Model pa smo pravzaprav oblikovali ire, in sicer smo najprej opisali znailnosti olskega konteksta, v katerega je pedagoki proces posamezne olske ure umeen.

KONTEKSTUALNI DISKURZA

KORELATI

PRILAGODLJIVOSTI

PEDAGOKEGA

Pedagoki diskurz namre sooblikujejo specifini korelati olskega konteksta. Pri nartovanju une ure (doloanju obsega in strukture une snovi, aktivnosti) ali kateregakoli njenega posameznega dela, pa tudi pri oblikovanju ali interpretiranju posameznih izjav, naj bi uitelji upotevali njihovo soodvisnost od fizinega, drubenega, kognitivnega in jezikovnega konteksta. Kaj to pomeni? Oglejmo si za ponazoritev le nekatere mone oporne toke2 pri oblikovanju oz. interpretiranju izjav po posameznih navedenih sklopih. Z vidika fizinega konteksta naj bi se uitelji zavedali predvsem krajevnih in asovnih omejitev in monosti. Na primer:

Kako je morebitni govor/besedilo prilagojen(o) razlinim unim prostorom (razredu, ekskurziji, razstavi)?

Kako oblikovati/interpretirati govor/besedilo glede na razline oblike sedenega reda (dela)?

Kako govor/besedilo dopolnjujejo raznovrstni uni pripomoki in viri, ki so dostopni v razredu?

Kako je struktirirana obravnava une teme glede na razpololjivi as in na potrebo vkljuitve vseh funkcionalnih delov une ure (uvoda, motiviranja, ponavljanja, proste debate, itd)?

Z vidika kognitivnega konteksta je oblikovanje/interpretiranje pedagokega diskurza sopogojeno v sledeih vidikih:

Kako obravnavo une snovi prilagoditi predznanju uencev?

Toke so poimenovane oporne/orientacijske zato, ker elimo izpostaviti, da ne gre za stroga pravila, ki v naprej zagotavljajo eleno kvaliteto in uinek. So zgolj napotki in priporoene strategije, ki so se v praksi izkazale za uinkovite. Retorika je namre proces, ki je mono drubeno pogojen, to pomeni, da primarno zahteva prilagajanje aktualni komunikacijski situaciji in od govorca zahteva precejnjo mero sprotnega ocenjevanja in prilagajanja specifini publiki.

Kako govor/besedilo upoteva potrebe, elje, motiviranost uencev za obravnavanje nartovane une snovi?

Kako govor/besedilo odraa motive in namene uitelja? Kakna naj bo stopnja zahtevnosti razlage/odgovora? Ali so izjave oblikovane tako, da uenci na doloeni stopnji razvoja razumejo njihov pomen in smisel?

Jezikovni kontekst v ojem smislu na primer soodloa o tem:

Kakna je jezikovna kompetenca uencev? Ali obvladujejo vse tiri spretnosti jezikovne rabe (branje, pisanje, posluanje, govorjenje) oziroma do katere stopnje?

Kakne jezikovne razliice obvladujejo uenci? Kakne diskurze (znanstvenega, tehninega, poljudnega itd) obvladajo oziroma naj se nauijo obvladovati uenci?

Ali se neka izjava ustrezno navezuje na predhodnje in uvaja nove izjave/dele izjav/besedila/govore?

So uencem poznani viri, na katere se izjave intertekstualno nanaajo?

Najkompleksneji od navedenih je verjetno drubeni kontekst, ki se nanaa na povsem osebne, oje institucionalne in/ali ire drubene vloge in odnose. Zajema tako imenovano etiko komuniciranja, ki se ji bomo posvetili v nadaljevanju. Na oblikovanje in interpretacijo posameznih izjav zavestno ali nezavedno vplivajo na primer sledea, na drubeni kontekst vezana, vpraanja:

Kaken odnos med sodelujoimi odraa oziroma skua oblikovati govor/tekst? Katere pravice in dolnosti, ki so vezane na doloene institucionalne vloge, npr. uiteljev in uencev, upoteva govor/tekst?

Kakno etino podobo odraa uitelj, oziroma kako jo (lahko) sooblikuje?

Kako se interpretacija une vsebine vklaplja v obstojee ekonomsko-politine, kulturne, ideoloke in moralno-etine sisteme?

ETIKA KOMUNICIRANJA Etiko komuniciranja lahko v grobem opredelimo kot naine komuniciranja, s katerimi odraamo in hkrati sooblikujemo vloge in predvsem odnose med ljudmi. Kot taka je torej vitalen del drubenega konteksta komunikacije a zelo pogosto zanemarjana. Na tem mestu bomo izpostavili dve oji temi, ki se nam zdita izredno pomembni za pedagoki diskurz: vljudnost in etino podobo uiteljev.

Vljudnost3 - ki je v zadnjih desetletjih v ospredju raziskav jezikovne pragmatike, v pedagokem okviru pa e vedno mono zanemarjana (vasih se mi zdi, da namerno) - bomo opredelili kot strategijo uravnavanja drubenih odnosov in s tem kot predpogoj uspene in uinkovite komunikacije oziroma drubenega delovanja. Specifino za olski kontekst smo odnos med uenci opredelili kot odnos bliine in priblino enake drubene moi, uence in uitelja pa, nasprotno, louje drubena distanca, pri emer ima uitelj v tem odnosu bistveno vejo drubeno mo. Glede na predpostavko o potencialnem ogroanju posameznikove integritete (javne samo-podobe), ki jo lahko imajo izjave, in glede na strategije jezikovne rabe, s katerimi lahko udejanjamo in reguliramo stopnjo spotovanja/ogroanja

posameznikove integritete, bomo na tem mestu le v precej shematini obliki navedli naslednje oporne toke, ki bi bile lahko v pomo aktivnim udeleencem4 pedagokega diskurza pri oblikovanju/interpretiranju izjav:

Vljudnost je v zadnjih desetih letih v srediu raziskav jezikovne pragmatike in sociolingvistike. Za namene priujoega lanka glej predvsem Domajnko (2003) in Domajnko (2004). 4 lanek v principu obravnava pedagoki diskurz in s tem govor tako uiteljev kot uencev. Predvidevamo, da bodo predstavljene ugotovitve uporabne predvsem za uitelje, zato je besedilo ponekod bolj drugje manj oitno namenjen prav njim.

Ali izjava (bodisi uiteljeva bodisi ueneva) pospeuje ali ogroa sodelovalnost (oblikovanje znanja) pri pouku?

Ali je izjava oblikovana tako, da potencialno ogroa integriteto sogovorca? V katerih vidikih (pozitivnem, negativnem, obeh) je ogroena integriteta sogovorca? Katere vljudnostne strategije jezikovne rabe (pozitivna vljudnost, negativna vljudnost, posredna govorna dejanja)5 bi bile lahko uporabljene, da bi bila morebitna stopnja ogroanja sogovoreve integritete zniana?

Ali argumentacija morebiti ne temelji na karikiranju protiargumentov? (e ljudje postavljajo trditve iz resnih razlogov in so nam njihovi razlogi nedojemljivi, jih mogoe preprosto (e) ne razumemo)

Te in podobne oporne toke pravzaprav le poglabljajo tisto, ki smo jo kot prvo navedli pri ponazoritvi vloge drubenega konteksta (Kaken odnos med sodelujoimi odraa oziroma skua oblikovati govor/tekst?). Glede na izhodino predpostavko, da je kvaliteta interakcije temeljnega pomena za uinkovitost pedagokega procesa, gre po naem mnenju za enega kljunih elementov pedagokega diskurza. Druga tema, ki jo moramo omeniti, je etina (samo)podoba uiteljev. Na tem mestu etino (samo)podobo povezujemo s problematiko pridobivanja/ohranjanja in poveevanja

naklonjenosti in pozornosti (benevolentnosti) uencev. Pozornost in minimalna izhodina naklonjenost sta pravzaprav kljuna subjektivna predpogoja, da nekomu prisluhnemo in ga skuamo imbolje razumeti. Prav iz njune subjektivnosti pa izhaja tudi nemo neposrednega vpliva nanju. Tesno sta povezana z venostjo in ker so okusi razlini, venost ni nekaj, kar bi lahko formalizirali. Teko je torej objektivno in univerzalno doloiti, kakni bi lahko bili uitelji, e bi eleli, da bi jih (vsi) uenci z veseljem in naklonjenostjo posluali in jim sledili.

Glej Domajnko (2003) in Domajnko (2004).

Tema je toliko bolj obutljiva, ker lahko hitro preraste v svoje nasprotje to je razumevanje, da naj bi bila naloga uiteljev tudi (ali morda celo predvsem) ugajanje (ali celo zabavljatvo). e vendarle ostajamo v realnih okvirih, lahko ob tej temi, zaradi njene izjemne pomembnosti v smislu predpogoja samega vkljuevanja v pedagoki diskurz, izpostavimo entuziazem uiteljev. Kot kae praksa ima lahko lastno veselje do predmeta (svojega dela), ki se kae na primer v osebno angairanem in zanimivem govoru/tekstu precej veliko vlogo pri pridobivanju pozornosti uencev in spodbujanju aktivnega sodelovanja. Hkrati je to tudi eden redkih nainov vplivanja na ustveno stanje (pathos) uencev, ki se zdi dopusten za pedagoki diskurz. Veselje, osebna angairanost in zanimivost so seveda povsem relativni in subjektivni pojmi, v skladu z diskurzivnim pristopom pa so tudi ti uinki oblikovanja diskurza, zato bi si lahko vsak uitelj, zgolj v stratekem smislu, zastavil vsaj sledee izhodino vpraanje:

Kako oblikovati svoj nastop, da bi izraal morebiten lasten entuziazem?

eprav se priujoi lanek po zastavljeni tematiki posvea predvsem argumentaciji, kar ne moremo dovolj poudariti pomembnosti subjektivne plati pedagokega diskruza, posebej (e zdale pa ne izkljuno!) v uvodnih, pripravljalnih delih olskega leta, posamezne une ure ali teme. Na izredno pomembnost osebnega stika in odnosa med uitelji in uenci elimo opozoriti tudi s tem, da smo ta razdelek umestili povsem na zaetek naega retorinoargumentativnega modela, kot njegov uvodni del. S tem mu pripisujemo konstitutivno vlogo predpogoja uspenega in uinkovitega izvajanja pedagokega procesa in pomembnost, ki je povsem enakovredna argumentaciji.

STRUKTURIRANJE UNE URE IN OBLIKOVANJE GOVORA

V obstojei pedagoki praksi lahko prepoznamo kar nekaj retorinih elementov. Kljub pomembnosti pa v praksi zaradi odvisnosti od okoliin uitelji ne morejo vedno vkljuiti vseh teoretinih napotkov. Zahtevam vsakokratne aktualne situacije naj bi se znali pametno prilagajati, kar po Quintilianu (1921/1953) pomeni predvsem to, da pri oblikovanju celotnega govora upotevajo dve kljuni vodili:

Kaj je primerno oziroma nekonfliktno? (nain) Kaj je res potrebno oziroma koristno? (vsebina)

Osnovne Quintilianove napotke (ki so danes stari e skoraj 2000 let) in razvrstitev retorinih elementov bomo v nadaljevanju dopolnili z izsledki sodobnejih obravnav neformalne logike, kritinega miljenja in argumentacije. Za strukturiranje une ure je z vidika tradicionalne retorike izredno pomembna struktura govora. Za nemoten in uinkovit miselni tok tradicionalna retorika priporoa uvod (ki naj bo namenjen pridobivanju pozornosti in naklonjenosti obinstva), navajanje dejstev (ki naj obinstvo seznani s temo in predstavi osnovna dejstva in definicije), navajanje argumentov (in ustrezno utemeljevanje oziroma dodatno podpiranje argumentov), navajanje in zavraanje morebitnih protiargumentov ter zakljuek (namenjen povzetku in sklepnim mislim). Oporne toke pri strukturiranju une ure bi lahko oblikovali takole:

Kako motivirati in si pridobiti pozornost uencev? Katera je kljuna tema? V kateri iri razred sodi ta tema? Kako to temo opisati katere so njene osnovne lastnosti in njene znailnosti?

Ali je predstavitev teme kratka (pregledna) in jasna (nedvoumna)? Kakna je njena namembnost zame, za druge, za druge teme, zakaj se uporablja, kakno vlogo ima pri razumevanju neesa drugega itd.?

So izbrana, navedena in pojasnjena ustrezna dejstva, argumenti in protiargumenti? Ali je razlaga zadosti ilustrativna? Ali so navedene tudi alternativne interpretacije, razlage, hipoteze, reitve itd? Kako kratko in pregledno povzeti predstavitev teme? Ali imajo uenci monost nove vsebine in znanja preizkusiti, vaditi? Kako spodbuditi aktivni odziv uencev na predstavljeno temo? Kako spodbuditi samostojno delo (predstavitev ali vajo) uencev? Ali struktura une ure vsebuje vseh pet delov (strukture govora) oziroma zakaj ne?

Oblikovanje celotnega govora/besedila in hkrati kateregakoli posameznega dela/teme une ure je v retoriki povzeto v petih glavnih operacijah: iskanje argumentov, ureditev argumentov, ubeseditev, pomnenje in izvedba. V bistvu gre za podrobnejo razdelavo procesa argumentiranja, ki pa se lahko pojavlja na kateremkoli mestu celotnega govora/besedila ali une ure. V grobem bi kljune oporne toke lahko oblikovali takole:

Kako nartovati govor/besedilo ali pri oblikovanju svojih govorov/besedil upotevam vseh pet glavnih operacij?

Katere argumente izbrati glede na namembnost predstavitve in glede na priakovano obinstvo?

Je argumentacija jasno in eksplicitno strukturirana? Ali so navedeni argumenti utemeljeni? Ali argumenti veljavno (po metodi racionalne argumentacije) podpirajo trditve? Ali so navedeni, pojasnjeni in zavrnjeni morebitni protiargumenti?

10

Ali so argumenti/protiargumenti smiselno razvreni: ali sledijo na nain, ki omogoa nemoten miselni tok (najprej sklep in potem premise, najprej premise in potem sklep, izhajanje iz bolj zanesljivih, sprejemljivih premis ipd.)?

Ali je govor/tekst stilsko primerno oblikovan? Kako prepriljivo nastopiti? Kako izboljevati tehnike pomnjenja?

Glede na to, da se pet natetih glavnih operacij nanaa preteno na argumentacijo, lahko dodatne oporne toke izpeljemo e iz posameznih vrst argumentov. Weston: argumenti s primerom6, argumenti po analogiji7, argumenti iz avtoritete8, argumenti o vzrokih9, deduktivni argumenti10. Iz te delitve izhajajo med drugim sledei napotki:

Ali obstaja za dano generalizirano trditev ve kot samo en primer? Ali so navedeni primeri reprezentativni za mnoico pojavov, ki se jo generalizira? Ali imajo sogovorci dovolj skupnega predznanja, kontekstualnega znanja? Ali morebiti resninost trditve govorec izpeljuje zgolj iz domnevnega dejstva, da ni argumentov o njeni neresninosti?

Ali obstajajo protiargumenti? Kateri so? Ali morebiti govorec ne reducira pretirano monosti, ne navaja zgolj dveh opcij iz katerih naj sogovorec izbira?

Ali analogija izhaja iz relativno podobnega primera? Ali so citirani uporabljeni viri?

V argumentih s primerom je v podporo generalizaciji naveden eden ali ve specifinih primerov. Argumenti po analogiji se sklicujejo na en sam specifien primer in sklepajo na drugega prek podobnosti: ker sta si primera v mnogih vidikih podobna, naj bi se ta podobnost prenesla e na druge specifine lastnosti. 8 Ker vsake trditve (hipoteze, mnenja itd) ne moremo vedno preuiti sami, se moramo zanaati na druge (njihovo vednost, znanje, sposobnosti itd) - te vire imenujemo avtoritete in argumenti, v katerih se sklicujemo nanje so argumenti iz avtoritete. 9 Z argumenti o vzrokih elimo razloiti zakaj se nekaj (nek pojav) dogodi. 10 Deduktivni argumenti so formalno logini argumenti v katerih resninost premis jami resninost sklepov, ki so iz njih izpeljani po pravilih loginega sklepanja.
7

11

Ali so ti viri relevantni in kvalificirani? Ali so viri nepristranski? Ali izpeljava trditve temelji zgolj na korelaciji ali je ta tudi zadostno osmiljena? (Korelacija e ne jami vzrono-posledine zveze, lahko je nakljuna ali ima povsem tretji vzrok, korelirana pojava se lahko tudi vzajemno pogojujeta, vzroki pa so lahko zelo kompleksni)

Ali je navedeni vzrok tudi najverjetneji? Ali govorec kot vzrok morebiti ne navaja prav tega, kar skua ele dokazati? e gre za obliko loginega sklepanja, ali ta dosledno izpolnjujejo vse pogoje loginega sklepanja? (tipine napake v deduktivnem sklepanju)

Pri izbiri in ureditvi argumentov se moramo podrobneje posvetiti vrsti argumentov (logos, ethos, pathos), oziroma ustreznosti posamezne vrste argumentov za razline govore oz. dele govorov. Uitelji naj bi pri oblikovanju nastopa (govora/besedila) upotevali oz. se vpraali sledee:

Ali je primerno racionalno prepriati ali ganiti? e je izbrana subjektivna metoda, ali se je res primerno sklicevati na govoreve znaajske poteze, se posvetiti oblikovanju dobrega vtisa ali vplivati na ustvena stanja obinstva?

Ali je izbrana vrsta argumenta primerna za aktualni komunikacijski kontekst, del une ure oziroma govora o oji izbrani temi?

Ko spodbijajo protiargumente: ali se ugovori nanaajo na temo protiargumenta, na strokovnost in ne na osebnostno podobo vpletenega vira/avtoritete?

12

V kolikni meri se je pri uveljavljanju argumentov res primerno sklicevati na soutje, milost - ali je ta tip argumenta res primeren za dani komunikacijski kontekst (pedagoki kontekst, del une ure, izbrano temo, konkretno izjavo itd)?

Ali se sklicujejo na druge, na domnevno splono razirjenost pojava, mnenja, in ali je te vrste (potencialno pristranski) argument primeren za dani kontekst?

Pri ubeseditvi govora stopi v ospredje tudi vpraanje stila, ki naj nikakor ne bi bil zreduciran zgolj na stilistine okraske oziroma literarni diskurz. V grobem bi, ob izogibu natevanja literarnih in retorinih figur, lahko oblikovali tele temeljne oporne toke:

Je oblikovanje misli jasno nedvoumno, razumljivo, sledi miselnemu toku (je smiselno izpeljano), je struktura transparentna, misli izraene eksplicitno, je terminologija konsistentna in se termini znotraj istega govora/besedila uporabljajo dosledno v istem smislu, je zakljuena govorna/tekstovna enota primerno obsena itd?

Je govor/besedilo oblikovano slovnino pravilno, sledi osnovnim pravilom oblikovanja besedila in navezovanja na druga besedila?

Je govor/tekst oblikovan preprosto (ne prekompleksno za dani kontekst), elegantno in nemonotono?

ARGUMENTATIVNI VZOREC - pravila in elementi procesa veljavne argumentacije pri oblikovaju in utemeljevanju stali

Na podlagi umestitve v predstavljeni iri retorini kontekst, se lahko zdaj podrobneje posvetimo oje zastavljeni temi lanka argumentiranosti. Mogoe se na prvi pogled zdi, da naj bi bila spretnost veljavnega argumentiranja pomembna predvsem pri razlaganju nove une snovi in s tem predvsem spretnost uiteljev. Vendar pa predstavlja enega temeljnih delov

13

komunikacije, znailnih za vse sodelujoe v komunikaciji (uitelje in uence), ki je lahko prisoten v razlinih delih une ure. Prisotna je lahko tam in takrat, kjer se osredotoamo na poglobljeno razumevanje doloene teme. Tako kot pri strategiji kritinega miljenja je tudi racionalno argumentacijo bolje opredeliti funkcionalno: uporablja se pri oblikovanju, utemeljevanju, zavraanju, preoblikovanju itd. stali, ki naj jih sprejmejo sogovorci. Tudi z vidika predstavljene retorine perspektive ne gre toliko za strukturni del govora, kot za izbiro argumentov argumentacija je prisotna v tistih delih oziroma takrat, kjer/ko elimo racionalno prepriati oziroma izberemo objektivno (glede na ethos in pathos) metodo preprievanja (logos). Ne glede na to, da racionalne argumentacije nismo opredelili kot fiksni strukturni del govora/teksta, ostaja v pedagokem procesu nujna v delih une ure, ki so namenjeni predvsem razlagi novih znanj in predstavitvi usvojenega znanja. Osnovni in razviti model argumentacije, ki naj omogoata oblikovanje veljavnih in kvalitetnih argumentov oziroma procesa argumentacije povzemamo po Toulminu (1987)11

Dejstvo

torej je: Kvalifikator

Trditev

ker Utemeljitev

razen e Zavrnitev

saj Opora

Shema 1: Osnovni model in razviti model (elementi v oklepajih) argumentacije po Toulminu (1987)

11

O Toulminovi teoriji argumentacije podrobneje v agar (2000).

14

Veljavnost argumentacije je po Toulminu izpolnjena, e smo sledili vsem korakom v shemi, e je utemeljitev primerna in avtoritativna. Omenjeni lastnosti utemeljitve so teoretiki neformalne logike12 kasneje razdelali v naslednje kriterije veljavnosti argumentacije: argumenti morajo biti sprejemljivi, relevantni in zadostni (za dani sklep). Model in kriterije veljavnosti lahko v dinaminem smislu preoblikujemo v naslednje osnovne korake (re)konstrukcije argumentativnega vzorca.

1. Osnovni sklep oblikuj jasno in kratko!

(sklep) Kajenje (na javnih mestih) bi morali prepovedati.

12

Za podrobnosti o neformalni logiki glej predvsem Van Eemeren, F.H., Grootendorst, R., Snoeck Henkemans, F. & al. Fundamentals of Argumentation Theory. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1996.

15

2. Navedi argument: zakaj tako misli?

(argument) Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom

(sklep) kajenje (na javnih mestih) bi morali prepovedati. torej

16

3. Navedi tudi utemeljitev: s im lahko utemelji izpeljavo sklepa iz argumenta?

(argument) Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom

(sklep) kajenje (na javnih mestih) bi morali prepovedati. torej

ker (utemeljitev) si moramo prizadevati za zmanjevanje tveganja obolevnosti (za pljunim rakom)

Ti trije elementi predstavljajo osnovno shemo argumentacije. Kljub navidezni preprostosti je treba na tem mestu izpostaviti predvsem dvoje: dinamiko implicitnosti/eksplicitnosti njihovega navajanja in pronost vrstnega reda.

17

Pri vsakdanjem argumentiranju (argumentiranju v vsakdanjem ivljenju) vsi trije elementi niso nujno eksplicitno izraeni. Najvekrat sta eksplicitno izraena argument in sklep, velikokrat pa tudi samo sklep ali pa samo argument. Neizreene elemente se da iz konteksta bolj ali manj uspeno in zanesljivo rekonstruirati, pogosto pa takna rekonstrukcija ni (in tudi ne more biti) povsem eksplicitna in poiva na relativnosti (mogoe so e druge in drugane rekonstrukcije). Gornji argument (Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom) je sam na sebi namre lahko usmerjen k vrsti razlinih sklepov (npr.: Takoj nehaj kaditi; Del dobika od prodaje cigaret bi morali nakazati neposredno v zdravstvo itd.). Najzanesljiveji nain rekonstruiranja impliciranih elementov argumentacije je vsekakor neposredni odziv sogovorca, njegov poziv govorcu, da svoje argumentiranje dopolni. Najpogosteje lahko zaradi ekonominosti ostane neizreena utemeljitev in sicer zato, ker gre pogosto neko splono resnico, obe sprejeto verjetje ali mnenje, ki ga sogovorci po predvidevanju govorca poznajo in sprejemajo. To bi lahko rekli tudi za utemeljitev v navedenem primeru prizadevanje za zmanjevanje obolevnosti oziroma ohranjanje zdravja je v nai drubi splono sprejeta vrednota oziroma naelo./etudi bi v naem primeru mesti lahko zamenjali / Vendar pa tega ne moremo povsem posploiti, saj je neizreena utemeljitev lahko tudi ena kljunih stratekih jezikovnih spretnosti pripisovanja (tudi podtikanja) stali kot splonih resnic. Na primer, v izjavi Ne zdrim ve te negotovosti, grem na en cigaret lahko na podlagi izraenega argumenta (Ne zdrim ve te negotovosti ) in sklepa ( grem na en cigaret) rekonstruiramo utemeljitev: Ko ne zdri ve negotovosti je priporoljivo pokaditi cigareto, esar ne bi mogli opredeliti kot obe, splono sprejeto, naelo, pa pa kot prikrit mehanizem promocije kajenja. Vendar pa je v pedagokem diskurzu, katerega osnovni namen je kritino oblikovanje znanja, eksplicitna izraenost vseh treh elementov kljunega pomena. Utelea naelo nazornosti in eksplicitnosti, torej pregledne razlage novega in predstavitve usvojenega znanja. Predvsem

18

mora biti jasno izraena utemeljitev (ki je sicer pogosto zamolana), ker je prav ta element tisti kljuni vezni len med argumentom in sklepom. Pri tem pa vrstni red njihovega navajanja pravzaprav ni tako zelo togo doloen. Govorec lahko zane z argumentom, navede sklep, h kateremu argument vodi, in nazadnje izpostavi utemeljitev, ki omogoa prav to izpeljavo. Npr: Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom, zato bi morali kajenje na javnih mestih prepovedati. Prizadevati si moramo namre za zmanjevanje tveganja obolevnosti. Argumentacija je jasna in pregledna tudi v primeru, ko zanemo z argumentom, ki ga prek utemeljitve usmerimo k sklepu. Npr: Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom. In ker si moramo prizadevati za zmanjevanje tveganja obolevnosti, bi morali kajenje na javnih mestih prepovedati. Zanemo lahko tudi pri koncu in najprej izpostavimo sklep, nato pa argument in utemeljitev, ki ju povee: Kajenje na javnih mestih bi morali prepovedati raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom, vsi pa si moramo prizadevati za zmanjevanje tveganja obolevnosti. In nenazadnje lahko po sklepu najprej navedemo utemeljitev in ele nato glavni argument, npr.: Kajenje na javnih mestih bi morali prepovedati, ker si moramo prizadevati za zmanjevanje tveganje obolevnosti. Raziskave kaejo, da prav kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom. Vrstni red torej ni tako pomemben in ga lahko z vidika argumentacije prilagajamo poudarkom, ki jih elimo vnesti morebiti prav z vrstnim redom navajanja posameznih elementov, nadvse pomembno za uinkovitost pedagokega diskurza pa je, kot e reeno, eksplicitno navajanje prav vseh treh osnovnih elementov.

Argumentiranje pa je seveda (lahko) mnogo kompleksneji proces. V procesu interakcije lahko govorec in sogovorci (uitelji in uenci) glede na potrebe unega procesa, konkretne problematike, sprotno ocenjevanje situacije in poteka argumentiranja po potrebi vkljuujejo dodatne elemente. Ker je argumentiranje proces, ki se oblikuje sproti in je torej do neke mere

19

nepredvidljiv, zaporedja vkljuevanja dodatnih elementov ni mogoe predpisati. Vseeno navajamo zaporedje korakov, ki se vsaj naelno, in abstracto, zdi najuporabneje pri (re)konstrukciji argumentacije. V pedagokem procesu argumentacija lahko postane kompleksneja oziroma natanneja tako, da vkljuimo najmanj enega od sledeih elementov: zavrnitev, kvalifikator in oporo, pa odvisno od snovi in stopnje njenega obvladovanja.

4. Upotevaj zavrnitev: v katerem primeru sklep ne izhaja iz navedenega argumenta in utemeljitve?

(argument) Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom

(sklep) kajenje (na javnih mestih) bi morali prepovedati. torej

ker (utemeljitev) si moramo prizadevati za zmanjevanje tveganja obolevnosti (za pljunim rakom)

razen (zavrnitev) e ni v ta namen doloen poseben prostor

20

5. Dodaj kvalifikator: pod katerimi pogoji je sklep vendarle trden, upravien, veljaven?

(argument) Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom

(kvalifikator) bi praviloma

(sklep) kajenje (na javnih mestih) morali prepovedati.

torej

ker (utemeljitev) si moramo prizadevati za zmanjevanje tveganja obolevnosti (za pljunim rakom) (zavrnitev)

razen

e ni v ta namen doloen poseben prostor

21

6. Oporo oblikujemo tako, da z njo odgovorimo na vpraanje: kaj podpira tvojo utemeljitev?

(argument) Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom

(kvalifikator) bi praviloma

(sklep) kajenje (na javnih mestih) morali prepovedati.

torej

ker (utemeljitev) si moramo prizadevati za zmanjevanje tveganja obolevnosti (za pljunim rakom)

razen (zavrnitev) e ni v ta nemen doloen poseben prostor

saj (opora) (opora) je ohranjanje zdravja dolnost vsakega posameznika

22

KRITERIJI VELJAVNE ARGUMENTACIJE

V korakih 1-6 smo predstavili elemente argumentacije in opisali princip (re)konstruiranja argumentativnega vzorca. Zaradi jasnosti in sistematinosti smo se v tem delu namerno izognili procesu vrednotenja posameznih elementov, ki je sicer vsaj implicitno/nezavedno prisoten skozi celotno fazo izbiranja in razvranja elementov argumentacije, torej ob vsakem od prej navedenih korakov. Posveamo se mu torej v predzadnjem koraku. Rekontrukcija in sprotna kritina presoja argumentacije temeljita na procesu vrednotenja argumentov in veljavnosti postopka argumentacije. Predvsem pri konstrukciji argumentacije pa je kljub morebitnemu sprotnemu vrednotenju ta korak priporoljivo sistematino ponoviti e ob zakljuku oblikovanja sheme. Vrednotimo sprejemljivost argumentov, relevantnost argumentov za sklep in zadostnost argumentov za izpeljavo sklepa.

Spremljivost argumentov ocenimo tako, da ugotovimo njihovo naravo gre za splono vednost, osebno mnenje, strokovno oceno, prievanje, vsebino vpraljive verjetnosti itd? Na podlagi tega se odloimo ali so sprejemljivi za dani kontekst vpraamo se, zakaj in ali sploh so ti argumenti sprejemljivi oziroma ali/koliko navedeni argumenti okrepijo/zavrnejo nae preprianje v verjetnost/trdnost sklepa? V naem primeru lahko tako argument kot njegovo utemeljitev (sploneji argument) (prizadevati si moramo za zmanjevanje tveganja obolevnosti (za pljunim rakom)) ovrednotimo kot sprejemljivo, saj jo lahko prepoznamo kot obo vrednoto, ki velja v nai drubi. Kot smo e omenili pa vsaka utemeljitev e ni (nujno) oba vednost sama na sebi. Za kontrast si oglejmo naslednjo razliico utemeljitve: Ker je minister za zdravstvo odredil, da je vsak dejavnik tveganja obolevnosti treba prepovedati. Minister bi ob taki odredbi sicer lahko imel

23

iskrene lovekoljubne namene, vendar pa ne moremo trditi, da je za nas vse avtomatino sprejemljivo, kar(koli) odredi minister (oziroma kaka druga avtoriteta). V demokratini drubi se odredba e tako visokega dravnega uradnika praviloma ne bi smela izogniti kritini presoji. Pa tudi utemeljitvi iz naega primera, za katero smo sicer rekli, da ima status obe sprejemljivega naela, bi v principu lahko kdo ugovarjal (Kdo to pravi? Zakaj bi se morali s tem vsi strinjati?) V tem primeru bi bila potrebna dodatna opora, npr: ohranjanje zdravja je dolnost vsakega posameznika. Ta bi utemeljitev iz naega primera interpretirala kot eno izmed lovekovih dolnosti, te pa skupaj s lovekovimi pravicami poosebljajo drubeni konsenz, so torej tisti nujni nabor skupne sprejemljive vednosti, ki drubi omogoa obstoj. Relevantnost argumentov za sklep ocenimo tako, da odgovorimo na vpraanje, ali so argumenti tematsko, vsebinsko v povezavi s sklepom? Da sta argumenta v naem primeru relevantna za sklep bomo ponazorili tako, da bomo argumentacijo zapisali v malce drugani (logini) obliki.

Sploni argument (utemeljitev): Prizadevati si moramo za zmanjevanje obolevnosti (za pljunim rakom). Posebni argument: Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom. Sklep: Kajenje (na javnih mestih) bi morali prepovedati.

Na podlagi te oblike lahko potrdimo, da sta argumenta za sklep relevantna, ker se oba tematsko navezujeta na sklep: prizadevanje za zmanjevanje obolevnosti za pljunim rakom iz splonega argumenta se neposredno navezuje na prepoved iz sklepa, kajenje kot dejavnik poveanega tveganja obolevnosti iz posebnega argumenta pa na kajenje kot objekt te

24

prepovedi iz sklepa. To ponazoritev lahko dopolnimo e s primerom nerelevantih argumentov:

Sploni argument: Prizadevati si moramo za zmanjevanje obolevnosti (zaradi prekomernega uivanja alkohola). Posebni argument: Kajenje lahko mono obremeni druinski proraun. Sklep: Kajenje (na javnih mestih) bi morali prepovedati.

eprav je v splonem argumentu govora o zmanjevanju tveganja obolevnosti, gre tokrat za zlorabo alkohola, in eprav posebni argument govori o kajenju, tega obravnava s finannega vidika - zato argumenta nista vsebinsko relevantna za navedeni sklep. /Tudi tema ni ista./ Pri tem nas ne zme zavesti, da sta, sama na sebi, oba argumenta lahko povsem nesporna in sprejemljiva, le za dani sklep nista relevantna. Zadostnost argumentov za sklep ocenimo tako, da se vpraamo, ali navedene premise zadoajo za izpeljavo trditve, ali jih je dovolj, da predstavljajo zadostno osnovo za trditev? Oglejmo si podrobneje argument iz naega primera: Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom. Zadostnost tega argumenta za dani sklep je upraviena s kategorinostjo in potencialno univerzalnostjo argumenta (vse) raziskave kaejo, da ... e bi namre kajenje kot dejavnih tveganja zdravja potrjevale le nekatere raziskave, bi bila zadostnost argumenta za sklep e vpraljiveja.

Kot reeno, so opisani koraki miljeni kot napotki tako pri oblikovanju kot tudi kritini presoji argumentativnega vzorca, s katerim si lahko pomagamo pri obvladovanju (kompleksnejega) procesa argumentiranja. Argumentiranje je proces, v katerem sta aktivna tako govorec kot sogovorec - razvija se v skupnem dinaminem procesu sooblikovanja, to je navajanja

25

argumentov, presojanja veljavnosti, oblikovanja protiargumentov, utemeljevanja, sprotnega preoblikovanja itd. Dinamika argumentiranja se tako lahko odvija ne le v okviru nekaj izmenjav govorcev, torej v relativno kratkem in neprekinjenem asovnem obdobju, temve tudi v okviru daljega in celo prekinjenega pogovora/dopisovanja. Zato je e posebno v fazi razvijanja spretnosti argumentiranja priporoljivo potek argumentiranja in strukturo argumenta sistematino opazovati in razlenjevati, kar nam omogoa prav predstavljeni argumentativni vzorec.

ZAKLJUEK Namesto vsebinskega povzetka v razmislek ponujamo sklepno razmiljanje o strokovni in komunikacijski usposobljenosti in (kontinuiranem) usposabljanju uiteljev. Rekli smo, da je argumentiranje spretnost, ki se je prav vsak posameznik lahko naui in jo izboljuje. Morda se zato komu e vedno zdi tudi lahko obvladljiva. e tako vsakdanje prisotna, sistematino predstavljena in teoretino poglobljena pa ostaja tudi po naih lastnih izkunjah precej kompleksna, odvisna od vsakokratnega konteksta in zahtevna spretnost. Eden izmed sodobnih pomembnih raziskovalcev kritinega miljenja in argumentiranja, Tim van Gelder (2002), je na primer o obvladovanju kritinega miljenja (in s tem hkrati tudi argumentiranja) ugotovil, da je izredno teko. Primerjal ga je z baletom in sicer v tem, da ne gre za neko naravno spretnost, temve precej kompleksno tehniko, v kateri se je mogoe izuriti zgolj z leti intenzivnega in predanega treninga. Tudi kritino miljenje je teko, in zelo malo ljudi ga dobro obvlada, ni pa se ga nemogoe nauiti. Po njegovem mnenju je kljuna praktina izkunja. Veliko neposredne vaje, kritine analize in oblikovanja argumentov ele naredi mojstra. Veliko napak naredijo uitelji, ki kritino miljenje le razlagajo, ne glede na to, da je razlaga lahko sistematina, nazorna in didaktino neoporena. Motijo se tudi tisti, ki mislijo, da je dovolj samo izpostavljenost dobremu kritinemu miljenju, ki naj bi ga bili

26

uenci kar sami od sebe sposobni ponotranjiti in ponoviti. Po van Gelderjevem mnenju je vaja tako pomembna kot razlaga in ponazoritev, kar bi bilo priporoljivo razvijati v obliki samostojnega predmeta, predvsem pa kontinuirano ve let. Kar naj bi v van Gelderjevem tekstu veljalo za uence, se da prenesti tudi na uitelje: uitelje bi bilo treba kot samostojen del njihovega strokovnega izobraevanja in dodatnega spopolnjevanja kontinuirano, v povsem samostojnih in neposrednih oblikah (predmetih, seminarjih itd.), usposabljati tudi v kritinem miljenju. V tem lanku smo pedagoki diskurz pojmovali mnogo ire od spretnosti kritinega miljenja in argumentiranja. Na ve mestih smo omenili in tudi podrobneje razdelali njegovo kontekstualno umeenost in predvsem tako imenovano etiko komuniciranja (v katero smo zajeli odnose med sogovorci, vljudnost, etino podobo, entuziazem, itd., skratka tako imenovani subjektivni vidik). Tako celostno pojmovanje olskega diskurza je v osnovi retorine narave. Zato je upravieno in relevantno, da konamo s popolnejo paleto spretnosti in navedemo e nekatere napotke enega najstarejih raziskovalcev pedagokega govora Quintiliana. e takoj na zaetku, ko je govora o tem, kako in kaknega vzgojitelja/uitelja izbrati za svojega otroka, Quintilian pravi, da mora imeti idealni govorec odlien karakter in talent govora (I. uvod. 9), s imer poudari moralno-etino neoporenost govorca in subjektivni dejavnik postavi ob bok objektivnemu znanju in tehniki govorjenja. e od vzgojiteljice (ki je prvi nadomestek matere, torej skrbnica v asu, ko se otrok ele ui govora in posluanja) naj bi na primer stari zahtevali popolno poznavanje pravil (jezika in jezikovne rabe), kajti najslabi vtisi so najbolj vzdrljivi (I. i. 4-5). Stari sami naj bi bili kar se le da visoko izobraeni. Celo paedagogus (ki je bil v tistem asu lovek, ki je predvsem skrbel za otroka, ga spremljal v olo in drugam, toda v principu ni bil tudi njegov uitelj) bi moral biti zelo izobraen. (I. i. 8) Predpostavko, iz katere je Quintilian izhajal, ko je svetoval tako visoke

27

standarde izobraenosti odraslih, ki so v stiku z dojenki in otroki, lahko v eksplicitni obliki zasledimo v naslednjem citatu:

tudi v najzgodnejem obdobju je najbolji idealni uitelj in to dejansko vpliva na celotno nadaljnje izobraevanje. (I. i. 23, prevod B.D.)

Quintilian zagovarja skrajno odlinost, in to ne le strokovno usposobljenost, temve tudi moralno neoporenost. Nekaj torej, kar je na eni strani izredno teko privzgojiti in usmerjati, na drugi strani pa tudi formalno-pravno doloiti ali pa celo izbrati med uitelji. Tako imenovani subjektivni vidik, ki se v drubenem kontekstu v najsplonejem okvirju lahko imenuje ideologija (lahko pa tudi kultura ali kaj tretjega), je vsekakor teje obvladljiv, vendar zato ni manj pomemben ali manji. Zahteva pa svoje specialne oblike in spretnosti prepoznavanja, ozaveanja in delovanja. Sklenemo torej lahko, da je spretnost obvladovanja pedagokega diskurza nekaj, esar se ne da osvojiti in izpiliti, niti na hitro niti zgolj s teorijo. Je predvsem spretnost obvladovanja jezikovne rabe, ki preema nae vsakdanje ivljenje in delovanje in zahteva nenehno in kontinuirano (samo)refleksijo in aktivno nadgrajevanje. Hkrati pa je tudi spretnost, ki je temeljna za uspenost pedagokega procesa. Zato jo je potrebno sistematino razvijati ne le v okviru temeljnih strokovnih izobraevalnih programov, temve tudi dodatnega spopolnjevanja in kontinuiranih oblik samorefleksije.

LITERATURA

DOMAJNKO, Barbara. Retorini vidik obravnave olske prakse. ol. polje (Tisk. izd.). Zima 2003, letn. 14, t. 5/6, str. 151-164.

28

DOMAJNKO, Barbara. olski diskurz: (konstruktivistini vidik razumevanja interakcije v oli). V: MARENTI-POARNIK, Barica (ur.). Konstruktivizem v oli in izobraevanje uiteljev. Ljubljana: Center za pedagoko izobraevanje Filozofske fakultete, 2004, str. 247259. QUINTILIAN. The Institutio Oratoria I-IV. London: William Heinemann & Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1921/1953. AGAR Igor. Pragmatika in argumentacija. V: VERSCHUEREN Jef. Razumeti pragmatiko. Ljubljana: *cf. VAN GELDER, T. A 'Reason!Able' Approach to Critical Thinking. The Journal for Australasian Secondary School Leaders. 34-36.

29