1.0.

PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

1.1. SHVATANJA O DIDAKTICI Didaktika poti e od gr ke re i i gr kog je porekla. Izvorna re glasi didaskein, to zna i pou avati, dr ati nastavu, jasno izlagati, dokazivati. Na sli an na in termin "didakti ni", u njegovoj latmskoj varijanti, shvatali su i Rimljani U posebno pedago kom smislu i zna enju naziv "didaktika" se pojavljuje tek u 17. veku. Prvi put je upotrebljen u Nema koj 1613. godine. Autori su didaktiku smatrali kao ve tinu u enja, odnosno kao specifi nu prakti nu pedago ku ve tinu. Najpoznatije delo iz ovog vremena je Velika didaktika (Didictika magna) Jana Amosa Komenskog iz 1657. godine. Komenski je smatrao da didaktika ne predstavlja samo ve tinu u enja, ve tako e i vaspitanje na koje je gledao kao na neophodan uslov "prilago avanja obi aja moralnosti". U svojoj didaktici Komenski je izlo io "sveop tu ve tinu svih da se u e svemu", a raspravljao je i o obu avanju mladih naukama, vaspitavanju bogoboja ljivosti, organizaciji rada u koli. Na taj na in Velika didaktika Komenskog obuhvatila je niz pitanja koja su kasnije postala sadr aj kurseva pedagogije. Po etkom 19. veka Johan Fridrih Herbart je razradio teorijske osnove didaktike stvaraju i na taj na in teoriju vaspitne nastave, koja je u njegovo vreme ulazila u okvir pedagogije, tj. bila podredena pedagogiji. Herbart a posebno njegovi sledbeni i (herbartijanci), pridavali su poseban zna aj preno enju znanja na u enike u okviru nastave (formalnim stupnjevima nastave), a ne u enju. Iz tog su tinskog stava proiza ao je i osnovni zadatak didaktike koji se sastojao u analizi postupaka nastavnika u koli, s ciljem da se u enici upoznaju, sa novim sadr ajima znanja. Krajem 19. i po etkom 20. veka menja se osnovna orijentacija prema radu u enika i javlja se nova pedago ka struja, iji je najistaknutiji predstavnik D on Djui. Predstavnici ove pedago ke struje pridavali su ve i zna aj aktivnosti u enja, aktivnoj ulozi u enika, to se u velikoj meri razlikovalo od shvatanja herbartijanaca. Predstavnici novog pedago kog pravca su odbacivali herbartijansku koncepciju obi nog "preno enja znanja", budu i da se ono zasnivalo na zapam ivanju u enika. Umesto zapam ivanja, Djui i njegovi istomi ljenici insistiraju na razvijanju i oblikovanju razli itih intelektualnih operacija u enika, a posebno na razvijanju ve tina prakti nog delovanja. Ovakva koncepcija nastavnog rada uticala je kako na shvatanje predmeta, tako i na shvatanja zadataka didaktike. Umesto teorije nastave, Djui i njegovi sledbenici su zastupali teoriju u enja. Iz ovoga je proiza ao i osnovni zadatak didaktike koji se odnosio na analizu postupaka (radnji) u. koli od strane samih u enika. Savremena shvatanja ukazuju da je nastava tesno povezana s u enjem,. da nastava i u enje ine celinu. Savremeno poimanje didaktike nije, dakle, jednosmemo i nije jednostrano. Na osnovu brojnih didakti kih studija mogu se uo iti etiri osnovna zna enja i oblika didaktike: 1. Didaktika: nauka o nastavi i u enju u svim oblicima i na svim nivoima (J. Dolch,). - svesno u enje i nesvesno u enje, tj. sadr aji u enja i nastave -, ta", i postupci, metode, organizacioni oblici i nastavna sredstva - kako". Polazna osnova ovog shvatanja kao to se vidi, podrazumeva i procese u enja i predavanja koji se de avaju slu ajno i nezavisno od uticaja koje na njih vr i nastava. 2. Shvatanje didaktike kao teorije u enja i nastave koje zastupaju predstavnici tzv. Berlinske didakti ke kole". Ovo je jedna od najdelotvornijih i najoriginalnijih koncepcija u savremenoj didaktici. Njeni autori nastoje da ostvare to obuhvatniji opis i analizu svih inilaca koji u estvuju u procesu nastave i objasne njihovu op tu uzajamnu zavisnost s jedne, kao i da omogu e racionalno i kontroli dostupno planiranje i uobli avanje nastave, s druge strane. Polaze i od izlo enih osnovnih zahteva, "berlinski didakti ari" su izlo ili i razvili est osnovnih kategorija za opisivanje, analizu i planiranje nastave. Ove kategorije su oni dalje podelili u dve grupe, tako to etiri kategorije predstavljaju osnovne, konstitutivne faktore ili "strukturne odlike" nastave, a preostale dve ozna avaju uslove ili pretpostavke koje ulaze u sastav svake nastave. U grupu osnovnih faktora ulaze: 1

1. pedago ke intencije ili ciljevi; 2. nastavne teme ("sadr aji" nastave); 3. metode ili postupci koji treba da slu e savladavanju nastavnih ciljeva i nastavnih tema; i 4, mediji ili sredstva, ijim se posredstvom omogu ava saznanje, upoznavanje, uve banost, oblici pona anja i sl. Konkretne odluke nastavnika u pogledu realizovanja pomenutih faktora zavise od podru ja uslova iz preostale dve kategorije. Radi se o antropolo kim pretpostav-kama (5. kategorija), pod kojim autori podrazumevaju kompleksno istra iva ko podru je pedago ke psihologije i pedago ke antropologije (sve psihi ke delatnosti u razvoju koje u estvuju u procesu nastave, stvarala ke sposobnosti nastavnika i u enika, njihova interesovanja i sl.), kao i o socijalno-kulturnim pretpostavkama (6. kategorija), u kojima se prepli u institucija kola, u enici i nastavnici. 3. Tre e shvatanje odredbe didaktike vezuje se za ime E. Venigera. Veniger polazi od irokog poimanja didaktike koje je dosta sli no shvatanjima "Berlinske kole". Po to je prethodno izlo io da je zadatak didaktike analiza svih inilaca koji u estvuju u procesu nastave, Veniger je ovaj kompleksan zadatak ograni io na shvatanje didaktike kao teorije obrazovnih sadr aja i nastavnih planova (obrazovno-teorijska koncepcija). 4. Shvatanje didaktike kao teorije optimalnog u enja i nastave pomocu direktne nastave ili putem programa i nastavnih ma ina. Radi se o teoriji upravljanja procesima u enja i nastave, odnosno o tzv. kiberneti koj didaktici, iji su najizrazitiji predstavnici H. Frank i Felix von Cube. S obzirom na pitanje nastavnih sadr aja, didaktika bi, prema ovom shvatanju, trebalo da prou ava ciljeve i zadatke u enja i nastave. Drugim re ima, nastavne sadr aje treba na najcelishodniji na in ra laniti i uskladiti na prikladne etape, kako bi se omogu ilo najefikasnije upravljanje delatnostima nastavnog procesa. Prema ovom shvatanju, najve i deo didakti kih prou avanja odnosi se na problematiku nastavnih postupaka i konstituisanje adekvatnih sredstava za nastavu i u enje. Mo e se re i da ne postoji jedna celovita, obuhvatna i op te priznata defmicija.Nedostatak ovih teorija je u tome to se te ko mogu direktno primeniti pri re avanju konkretnih problema, pogotovu kada se radi o didaktici u kojoj treba da se omogu i konstrukcija odredenih nastavnih situacija. -didaktika teorije u enja podvla i nau ni aspekt pod kojim se posmatraju nastavni problemi; -obrazovno-teorijska didaktika nagla ava idejni aspekt, koji se u su tini bavi prou avanjem kompleksa nastavnih i vaspitnih ciljeva, dok je -tehni ki aspekt glavni predmet didaktike kao teorije upravljanja procesima nastave i u enja. Sva tri pomenuta pristupa imaju ne to zajedni ko: svi se odnose na nastavne situacije, mada didaktika treba istovremeno da se bavi i nau nim i idejnim i tehni kim problemima i aspektima nastave i u enja. Osnovu tog sistema treba da ini su tinski odnos - jedinstvo nastave i u enja, u kome se ostvaruje njihova povezanost i uzajamnost. Izlo eni prilazi podvla e, u ve oj ili manjoj meri, dve bitne komponente didaktike: nastavu i u enje. Bez obzira na neka druga razmatranja i aspekte, nastavu danas nije mogu e posmatrati odvojeno od u enja. Sama za sebe, nastava nema zna aja ako nije u funkciji u enja. Mo emo re i da je didaktika posebna pedago ka disciplina koja prou ava su tinske probleme obrazovanja i vaspitanja putem nastave i u enja. Njen osnovni zadatak je da objasni zakonitosti prema kojima se odvija nastavni proces, kako bi se poznavanje tih zakonitosti moglo upotrebiti za uspe no ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja. Da bi se obezbedilo usvajanje obrazovnih sadr aja, neophodno je oslanjanje na zakonitosti nastave i zakonitosti razvoja i formiranja umnih sposobnosti u enika. Upoznavanje tih zakonitosti omogu ava razradu efikasnijih na ina nastave, to govori da je didaktika, u stvari, op ta teorija nastave. Didaktika prou ava veliki broj zna ajnih teorijskih i prakti nih pitanja i problema: -odreduje ciljeve i zadatke nastave, bez kojih se ne mo e uspe no organizovati nastava; -daje analizu procesa nastave i otkriva njene zakonitosti; -odre uje principe i pravila nastave; -odre uje sadr aje nastave i izbor nau nonastavnog materijala kojeg u enici treba da usvoje, kao i razli ite prakti ne navike i umenja; 2

-upoznaje s organizacionim oblicima nastave; razmatra metode nastave, tj. na ine u enja i razli ite puteve i sredstva nastave, posredstvom kojih se mogu ostvariti utvr eni ciljevi i zadaci. Prema tome, didaktika obuhvata pitanja koja se odnose kako na obrazovanje i vaspitanje, tako i na nastavu i u enje. Ovladavanje sistemom znanja, umenja i navika, formiranje nau nog pogleda na svet i razvijanje umnih sposobnosti, spada u delokrug o brazovanja, a osnovni put za njegovo sistematsko ostvarivanje je nastava. Nastava obuhvata u enje (nastojanje da se usvoji sistem znanja i navika) i predavanje (posredovanje, preno enje znanja kao i rukovo enje procesom u enja, proveravanje usvojenih znanja i navika i dr.). Pored ove funkcije, didaktika se bavi i prakti nim pitanjima koja su uglavnom instrumentalno-tehni ke prirode. Jer, pored pitanja ta treba da se predaje i nau i, didaktika treba da odgovori i na pitanje kako se to mo e posti i. Otuda, ovaj prakti ni instrumentalno-tehni ki aspekt nije ni ta manje zna ajan od teorijskog. 1.2.DIDAKTIKA I DRUGE NAUKE Kao posebna pedago ka disciplina, didaktika je najte nje povezana sa filozofijom vaspitanja i teorijom vaspitanja. Nastava i u enje, obrazovanje i vaspitanje su uzajamno povezani, oslanjaju se jedno na drugo i na razli ite na ine anga uju li nost u enika. Da bi se nastava mogla stru no i uspe no organizovati, nastavnik mora dobro da poznaje ne samo didaktiku i metodiku svoje struke ve i pedagogiku, kao nauku o vaspitanju. Didaktika je povezana i s drugim naukama, a pre svega sa: -istorijom, -sociologijom, -logikom, -psihologijom, -anatomijom i fiziologijom, -matematikom i kibernetikom. Ona je posebno povezana s -metodikama nastavnih predmeta, istra uju i primenu op tedidakti kih zahteva i principa na pojedine nastavne predmete i njihove specifi nosti. Didaktika se oslanja na istoriju, posebno na istoriju pedagogije, kako bi imala mogu nosti da prou ava na ine na koje su razra ivana pitanja vaspitanja, obrazovanja i nastave u razli itim istorijskim epohama, razli itim zemljama i kod razli itih naroda. Sociologija, kao nauka koja se bavi prou avanjem zakonitosti funkcionisanja i razvoja dru tva, razli itim dru tvenim odnosima i sl. ima veliki zna aj za didaktiku. Za didaktiku su naro ito zna ajni oni socijalni problemi u kojima se prou ava uticaj dru tva na vaspitanje i obrazovanje, kao i uticaji vaspitanja i obrazovanja na razvoj dru tva (dru tvena uslovljenost vaspitanja i obrazovanja, uzajamni uticaji vaspitanja i sredine na socijalno formiranje li nosti, uticaji vaspitanja i obrazovanja na reprodukciju dru tva i njegov op ti napredak i sl.). Radi se, dakle, o socijalnim problemima vaspitanja i obrazovanja kojima se bave kako pedagogija kao nauka o vaspitanju, tako i sociologija kao nauka o dru tvu. Pre svega, sociologija vaspitanja prou ava i utvr uje kakav uticaj na mlade ima odgovaraju i dru tveni sistem imaju i pri tom u vidu naro ito neke zna ajne elemente kao to su: materijalni, socijalni i kultumi uslovi zemlje kao celine ili njenih razli itih regiona (pogotovu ako se oni medusobno zna ajno razlikuju), kao i specifi nosti koje postoje izmedu grada i sela, industrijskih i poljoprivrednih regiona, ravni arskih i brdsko-planinskih i sl. Sociologija vaspitanja prou ava i nivo savremene proizvodnje, nauke i tehnike, kao i dru tvene odnose, a posebno dru tvene odnose prema mladima koji ulaze u proizvodnju i samostalan ivot. U na im uslovima, sociologija vaspitanja treba da istra uje na ine na koje na e dru tvo uti e na vaspitanje mladih, na drustvene odnose i napredovanje dru tva u celini. Didaktika je usko povezana i sa logikom koja prou ava zakonitosti, zakone i forme mi ljenja. Poznavanje logike pobolj ava didakti ko-metodi ki rad nastavnika i nastavne postupke. Formiranje 3

nau nih pojmova, sudova i zaklju aka podle e logi ko-saznajno-teorijskim zakonitostima koje su va ne u procesu nastave. To se odnosi i na primenu logi kih postupaka i misaonih operacija, kao to su indukcija- dedukci-ja, analiza - sinteza i dr. Ne treba ispustiti iz vida da je jedan od glavnih zadataka nastave vaspitanje logi kog mi ljenja. Da bi se to postiglo, kod u enika treba sistematski razvijati logi ko mi ljenje. Za didaktiku je posebno zna ajna povezanost sa psihologijom i to razvojnom, pedago kom i psihologijom nastave. Povezanost didaktike s razvojnom psihologijom je usmerena ka poznavanju psihi kog razvoja u enika u procesu obuke. Poznavanje op tih zakonitosti razvoja u enika ini podlogu ili osnovu na kojoj didaktika zasniva svoju teoriju nastave. Zakonitosti u okviru u enja, kao i sam proces u enja je klju ni problem pedago ke psihologije, koja se detaljno bavi uslovima, procesima, metodama i tehnikama u enja, motivacijom i dr. Poznavanje bitnih uslova u enja predstavlja zna ajnu kom ponentu didaktike i omogu ava nau no zasnivanje organizacije nastave i nastavnog procesa uz primenu utvr enih principa, zahteva i zakonitosti koji se odnose na dobro organizovanu nastavu. U uslovima razvoja i napredovanja svih nauka, poslednjih godina sve ve e interesovanje se okre e ka psihologiji nastavnih predmeta. Tako, na primer, nastava matematike i usvajanje matemati kih sadr aja i pojmova u zna ajnoj meri se razlikuje od nastave i usvajan knji evnosti, ja istorije, hemije, stranih jezika i dr. Tokom svog psihofizi kog razvoja, u enici prolaze kroz razli ite etape. Poznavanje tih etapa i njihovih karakteristika poma e nastavniku da potpunije shvati odre ene potrebe i mogu hosti u enika. Potpunije poznavanje osobenosti i potreba omogu ava nastavniku da utvrdi pravu meru u pogledu zahteva kako u okviru nastave, tako i izvan nje. Matematika i kibernetika nalaze sve ve u primenu u razradi pitanja koja se odnose na strukturu nastave, metode i sredstva, a posebno programirane nastave i u enje. Matemati ko-statisti ke metode i postupci iroko se primenjuju i u didakti kim istra ivanjima. Ona omogu avaju da se na pouzdan i objektivan na in proveri uspe nost nastavnih programa, ud benika i priru nika, nastavnih metoda i sredstava i njihovih razli itih kombinacija Specifi an odnos postoji izme u didaktike i metodike. Metodike se zasnivaju na op toj teoriji nastave - didaktici, zbog ega ih nazivaju i posebnim, specijalnim pa i predmetnim didaktikama. Odnos didaktike prema metodikama mo e se shvatiti kao odnos op te prema posebnim disciplinama. Metodike se bave specifi nim primenama op tih zakonitosti nastave i u enja u okvim pojedinih nastavnih predmeta, pa se mo e govoriti o metodici maternjeg jezika, matematike, hemije, biologije, istorije, likovnog vaspitanja itd. Didaktika se bavi problemima nastave, op tim zakonitostima obrazovanja i vaspitanja, ukoliko su oni od zna aja za sve predmete, bez ula enja u njihove posebnosti i specifi nosti. Metodike, pak, prou avaju probleme koji su svojstveni odredenom predmetu, kome mogu dati odredenu osnovu, a pri ijoj razradi op tedidakti ke postavke i principi nisu dovoljni. Prema tome, didaktika i metodike se nalaze u najte njoj uzajamnosti: metodike koriste za svoja prou avanja op te nau ne postavke i zakonitosti didaktike, primenjuju i ih na posebna podru ja nastave odre enog predmeta, to obezbe uje jedinstvo metodolo kog i teorijskog prilaza re avanju pitanja nastave u raznim predmetima. Didaktika se slu i samostalnim istra ivanjima i rezultatima pojedinih metodika koriste i ih prilikom uop tavanja.

2.0. NASTAVA KAO PROCES POU AVANJA I U ENJA

Nastava se mo e razli ito razmatrati, to zavisi od na ina preno enja znanja i vodenja u enja u enika, od njihovog uzrasta, organizacije dru tvenog ivota i socijalne klime u grupi ili razredu, od osobenosti predmeta i nastavnog sadr aja, od primene odgovaraju ih metoda i tehnika kao i od motiva onog koji u i. No i pored specifi nosti od kojih su neke pomenute, nastava poseduje izvesna svojstva, karakteristike, osobenosti koje su zajedni ke svim predmetima i uzrastima, tj. nastavnom procesu u celini. Svojstva koja povezuju ono to je zajedni ko i koja odreduju su tinu nastave, nazivaju se karikama (elementima) nastavnog procesa. Ti elementi se odnose na komplekse kvalitativno sli nih aktivnosti nastavnika kojima moraju odgovarati i odredeni na ini u enja 4

u enika. Pojedini elementi se ne moraju javljati prema odredenom redosledu, ve mogu da podle u odredenim promenama, tako da se dva ili vi e elemenata mogu javiti istovremeno. Na taj na in mogu se izdvojiti i osobenosti savremenog modela nastave i u enja. U irem smislu re i nastava je socijalna pojava i proces. Njena funkcija je u tome da decu i omladinu koja rastu i koja se razvijaju, integri e u dru tveno bi e, da kao zna ajna dru tvena funkcija povezuje tradiciju, sada njost i budu nost i tako uti e na razvoj i napredovanje dru tva. Neophodan uslov dobre nastave je svesna i aktivna saradnja nastavnika i u enika koje povezuje zajedni ki cilj - stvaranje odredenih promena u li nosti u enika. Proces menjanja, planirano sticanje i utvr ivanje znanja, umenja i navika, nije ni ta drugo do u enje shva eno u irem smislu. Rukovodenje procesom u enja, organizovan rad nastavnika sa u enicima koji omogu ava sistematsko usvajanje znanja, kao i razvijanje njihovih sposobnosti i interesovanja, najop tije se naziva - nastava Bez obzira na mesto gde se obavlja, nastava pretpostavlja one koji pou avaju i one koji u e nastavnike i u enike. Prema tome, nastava se mo e razmatrati sa stanovi ta aktivnosti nastavnika tj. pou avanje i sa stanovi ta aktivnosti u enika - u enje. Pou avanje je uvo enje u enika u u enje i rukovo enje u enjem. Zbog toga nastavnik pri izvo enju nastave mora voditi ra una ne samo o onome ta on treba da ini, ve i o tome ta treba da ine u enici kako ih podsticati da uspe no usvajaju nastavne saradnje. Pou avanje je usmereno u vi e pravaca, ali su posebno zna ajne njegove slede e funkcije: -posredovanje izme u u enika i gradiva (usmeravanje da gradivo ide u susret u eniku, a u enik gradivu); -pomo u vo enju, i -vo enje procesa u enja. Funkcija posredovanja u pou avanju se ne sme svesti na spoljno i mehani ko preno enje" znanja, umenja i navika. Nastavnik ne samo da izla e gradivo ve i poma e u enicima kako da to gradivo usvoje, nau e. Proces u enja se mo e uspe no voditi jedino ako se zasniva na stvarala koj aktivnosti i samoaktivnosti u enika jer bez toga nema uspe ne nastave. Znanja koja u enici usvajaju, pored saznajne i obrazovne imaju i vaspitnu funkciju. Obrazovna i vaspitna funkcija nastave se ne mo e ostvarivati odvojeno i nezavisno jedna od druge. Obrazovni i vaspitni uticaji nastave se menjaju zavisno od ciljeva i zadataka nastave, karaktera i sadr aja gradiva, specifi nosti nastavnog rada, aktivnosti anga ovanja u enika u procesu nastave, kao i njihovih motiva za u enje. Pri tom treba imati na umu svojstva i mogu nosti u enika, kao to su: radoznalost, potreba za aktivno u, sticanjem iskustava istra ivanjem i posmatranjem novih i nepoznatih predmeta, pojava, procesa i doga aja, to im omogu ava upoznavanje i otkrivanje sveta u kome ive, potreba za isticanjem i sl. Pravi efekat se posti e kada pobude u enika poteknu posredstvom njihovog sve ve eg i samostalnijeg u e a u procesu nastave. U svom radu nastavnik ponekad ve u pa nju obraca obrazovanju, vi e insistira na preno enju i usvajanju znanja i ve tine, a nekad vi e insistira na vaspitnim momentima, kako bi kod u enika formirao pogled na svet, ube enja, dru tvene stavove, pona anje u skladu sa eti kim normama. Realizuju i sve aktivnosti nastave, nastavnik se mora brinuti da one doprinose izvr avanju odre enih, ranije isplaniranih vaspitnih zadataka. U nastavnom procesu koji obuhvata i obrazovanje i vaspita-nje uvek su sadr ane i vaspitne vrednosti. Prema tome, zna ajna osobenost savremenog modela nastave jeste jedinstvo didakti kih i vaspitnih uticaja. Slede a osobenost savremene nastave sastoji se u tome da nastava treba da bude organizovana i vo ena tako da uti e na razvoj saznajnih sposobnosti u enika, na razvoj njihovih op tih intelektualnih sposobnosti kao i drugih svojstava koja su povezana sa prethodnim kao to su: razvijanje samostalnog i stvarala kog mi ljenja, razvijanje sposobnosti i spretnosti u sticanju novih znanja, primenu nau enih znanja, umenja i navika na nove, nep oznate uslove i situacije. Ovaj slo eni pravac sticanja znanja zahteva aktivizaciju intelektualnih sposobnosti, apstraktnog rezonovanja, pam enja, ma te, asocijacija, kao i uklju ivanje voljnih i emocionalnih elemenata li nosti. Nastava shvacena u tom pravcu pru a velike mogu nosti za razvoj u enika, ona postaje 5

zanimljiva, anga uje u enike i sve njihove potencijale, predstavlja u enje u irokom smislu te re i i na taj na in ispunjava jedan izuzetno va an vaspitni zadatak. Takva nastava ima razvojni karakter. Zbog toga je zna ajno da obrazovni i vaspitni zadaci koji se stavljaju pred u enike budu ne to malo iznad njihovog postoje eg nivoa po to takva nastava omogu ava razvoj i vu e napred". Izuzetno zna ajna osobenost savremene nastave je njena fleksibilnost. Fleksibilnost nastave ide u dva pravca: u pravcu utvrdivanja nastavnih sadr aja i u pravcu primene razli itih metoda, organizacionih formi i sredstava nastave i u enja, koje nastavnik odabira u skladu sa ciljevima i zadacima koje treba da ostvari. Kada se govori o fleksibilnosti u pogledu nastavnih sadr aja ima se u vidu nekoliko va nih zahteva. Pre svega, nastava mora da obezbedi zajedni ku osnovu svim u enicima. Budu i da se u enici razlikuju prema mogu nostima i tempu u enja, nastava treba da obezbed takve sadr aje i koji ce zadovoljiti razli ite nivoe, zavisno od mogu nosti i interesovanja u enika. Zbog toga, u okvim ovog zahteva, individualizovana i diferencirana nastava imaju posebnu ulogu i zna aj. Razli iti zahtevi u pogledu nastavnih sadr aja name u i razli ite oblike, metode i sredstva za njihovu realizaciju. Zahvaljuju i fleksibilnosti, jedinstvo pou avanja i u enja mo e dobiti svaki put drugi oblik u razli itim organizacionim i metodi kim osnovnim formama nastave, pri razli itim tipovima pou avanja i u enja i najzad pri razli itim strukturama grupa i razreda. Fleksibilan odnos je neophodan i u primeni nastavnih metoda s tim to se sve vi e primenjuju one metode u kojima u enici imaju sve aktivniju ulogu.. Nastava je jedinstveni vaspitno-obrazovni proces koji se odvija prema posebno utvr enom nastavnom planu i nastavnim programima, pod rukovodstvom nastavnika i sa stalnom ili odre enom grupom u enika. Radi to boljeg prilago avanja nastave razli itim u enicima, njihovim mogu nostima i interesovanjima, u na im kolama postoje slede e vrste nastave: redovna, dopunska, produ na, dodatna, izboma, fakultativna i pripremna nastava

2.1.NASTAVA KAO PROCES

2.1.1.DIJALEKTIKA PROCESA SAZNANJA I NASTAVE Svaki proces predstavlja kretanje. I saznavanje putem nastave, otkrivanje istine" putem organizovanog u enja i usvajanja znanja takode je proces sa svojstvenim unutra njim protivre nostima koje se pojavljuju kao izvor njegovog razvoja i usavr avanja. Kada je re o nastavi, onda imamo u vidu ne samo oblik ve i proces vaspitanja i obrazovanja koji se odvija u tim uslovima. Uspe no voditi nastavu zna i ovladati nastavnim procesom i celishodno ga voditi i usmeravati. Bez razvojnog aspekta i dinamike, nastava ne mo e da ispuni zadatke koji se pred nju postavljaju. Druga zna ajna osobenost koja uti e na odvijanje zakonitosti u okvini nastavnog procesa nalazi se u raznovrsnosti spoljnih formi nastave. Treba imati u vidu da se op te zakonitosti nastavnog procesa svaki put odvijaju pod specijalnim uslovima koji se menjaju i koji su neponovljivi. Zakonitosti nastavnog procesa su objektivnog karaktera, ali ne treba zaboraviti subjektivni karakter onih koji u njemu u estvuju: nastavnika, koji taj proces organizuju i u enika, koji usvajaju ono to se izla e. Zbog takvog svog karaktera subjektivnih elemenata u procesu nastave on zahteva stvarala ki odnos kako nastavnika, tako i u enika. Nastavni proces treba posmatrati kao pedago ko delovanje koje je u izvesnom smislu odre eno postavljenim ciljem, a zatim ra lanjeno, diferencirano, strukturirano prema odredenim zadacima. Sav ovaj proces odvija se pod vo stvom nastavnika, i na osnovu unutra nje logike dinami kih procesa prelazi u spoljni, a to je proces pou avanja i u enja. Ritam i dinamika ovih procesa podle u kako op tim, tako i specifi nim zakonitostima, to ne zna i da se on mora uvek odvijati na isti na in. Naprotiv, njegova struktura zavisi od brojnih i razli itih faktora. Pri tom valja ukazati da svaki put ovaj proces ima jednu polaznu ta ku, polazni nivo, a zatim se putem zajedni kih i ra lanjenih postupaka dolazi do odredenih rezuftata. Nastavni proces se prote e kroz du i vremenski period pa ga tako valja i procenjivati. 6

Nastavni proces ima dijalekti ki karakter i odvija se kroz niz protivre nosti. Protivre nosti izme u li nog iskustva u enika i nau nih znanja, izme u neophodnosti i mogu nosti re avanja saznajnih zadataka, predstavljaju ivi saznajni proces. U enici se tokom ovog procesa okre u ka traganju, napre u svoje intelektualne i voljne snage i aktivno tra e izlaze iz nastalih protivre nosti. Da bi nastavnik mogao uspe no i sistematski da vodi nastavni proces, on treba da upozna unutra nje protivre nosti, da ih pa ljivo prou ava i usmerava kako bi delovale kao pokreta ke snage nastave i razvoja u enika. Osim toga, nastavnik treba da zna da zainteresuje u enike, da kod njih stvori odgovaraju e motive za rad i u enje; da dobro poznaje njihove saznajne mogu nosti; da usmerava aktivnost i samostalnost mi ljenja i delovanja koji slu e realizovanju eljenih i planiranih ciljeva i zadataka nastave, imaju i u vidu pre svega one koji su su tinskog karaktera; da bude dobar organizator saznajnih delatnosti u enika i zainteresovan za njihov uspeh i op ti razvoj.

2.1.2. PROCES SAZNAVANJA Proces saznavanja je osnova i pretpostavka nastavnog procesa. Cilj svakog saznanja za oveka je praksa, i vrednost svakog saznanja se procenjuje prema tome koliko ono slu i oveku, njegovoj praksi i ivotu. Covek saznaje svet i pojave koje ga okru uju ne samo zato da bi ih razumeo, ve i da bi ih na neki na in prilagodio sebi i svojim potrebama. Budu i da je praksa cilj saznanja, ona je istovremeno i kriterijum istine, merilo ta nosti saznanja. ovekova saznanja koja nisu proverena putem prakse ne pru aju potpunu sigurnost u njihovu istinitost. Tek kada se teorijsko saznanje poka e kao istinito u praksi i potvrdi praksom, ono postaje punovredno sastavni deo ljudskog saznanja. Ovim se krug saznanja zatvara. Polaze i od prakse, ljudsko saznanje se preko ivog posmatranja i apstraktnog mi ljenja ponovo vra a praksi. ovek sada primenjuje novo saznanje i proverava ga u njegovoj istinitosti, ali ne u starom kvalitetu, ve u bogatijem obliku i na vi em nivou. Od ovoga vi eg nivoa po inje novi krug saznanja koje e se uspe nom praksom zavr iti na vi em nivou. ovekovo saznanje je na taj na in beskrajno ponavljanje u kome svaki ciklus tog kru enja podi e saznanje oveka na vi i nivo, daje mu nov kvalitet. Ako se proces saznanja uporedi s procesom saznanja u nastavi, mo e se zapaziti da izmedu njih ima i sli nosti i razlika. Ono to je specifi no za saznanje u procesu nastave, jeste da saznavanje u enika u nastavi ne mora uvek i obavezno da polazi od konkretnog, pojedina nog pa da ide ka op tem dakle, induktivno. U nastavi se esto ide i obrnutim putem, od ohoga to je op te, od utvr enih zakona, ka onome to je pojedina no. Na osnovu op teg, zaklju uje se o pojedina nom. Dakle, u nastavi se ostvaruju neposredni i posredni prelazi takvih puteva saznanja kao to su indukcija i dedukcija. U nastavi se ne mora uvek po eti od ivog posmatranja" ve se mo e polaziti i od op teg saznanja pa na osnovu toga obja njavati pojedina ne slu ajeve. No bez obzira kojim se putem ide u procesu nastave, ona uvek mora da ispuni slede i cilj: da u svesti u enika oformi jedinstvo konkretnog i apstraktnog, opa ajnog i pojmovnog, ulnog i logi kog. U enik treba da bude u stanju da op tim mislima povezuje slikovite predstave, kao i da iz saznanja injenica izdvoji ono to je bitno, op te, zajedni ko i obuhvati ga u pojmovima i op tim sudovima. Bez toga nema pravog razumevanja i logi kog usvajanja nastavnih sadr aja. 2.1.3. ODNOS SAZNAVANJA U NAUCI I U NASTAVI Razlike izme u ova dva procesa sastoje se u slede em: 1. proces saznanja u nauci usmeren je ka otkrivanju objektivnih zakonitosti, zakona saznanja, i on te i menjanju objektivne realnosti. Nasuprot tome u nastavnom procesu, u enici se upoznaju sa vec dobro poznatim injenicama, pravilima, zakonima koji su odabrani na odgovarajuci na in, sa stanovi ta vaspitno-obrazovnih i nastavnih potreba. Prema tome, nastavni proces je pedago ki proces usmeren ka razvoju i menjanju li nosti u enika; 2. nau no saznanje je proces koji se nikada ne zavr ava i koji ne te e pravolinijski. U njemu se objektivno saop tavaju nova saznanja, dok se nastavni proces obavlja pod vode om ulogom 7

nastavnika i u njemu se za relativno kratko vreme mogu steci osnove neophodnih znanja i ljudske kulture a u njemu u enik saznaje ono to je objektivno ve saznato; 3. razlike su i u obimu znanja koje valja steci. U svom istra iva kom radu, samostalnim i stvarala kim mi ljenjem, nau nik nastoji da otkrije novo i nepoznato. Da bi to postigao on mora da obradi obilje pristupa nih injenica kako bi to pouzdanije mogao da do e do novih saznanja koja vode dalje. Na tom putu on nailazi na brojne i razli ite te ko e, prepreke pa i zablude. U nastavi se do novog znanja dolazi na jednostavniji i na lak i na in, prethodno proverenim putevima koji su uslovljeni didakti kim zadacima: bri ljivo odabranim sadr ajima koji slu e kao osnova za uop tavanje, izlaganjem injenica koje su u enicima pristupa ne, a pru aju im obave tenja izborom adekvatnih nastavnih postupaka i metoda i sl.; 4. u nastavnom procesu osim opa anja, mi ljenja i prakse pojavljuju se i dodatni elementi kojih nema u nau nom saznanju. Ti specifi ni didakti ki elementi jesu: izgra ivanje sposobnosti i ume nosti, u vr ivanje znanja, obiikovanje ve tina i navika, kontrola i ocenjivanje uspeha u enika i dr. Za shvatanje su tine nastavnog procesa mnogo su zna ajnije sli nosti koje postoje izme u nau nog i nastavnog procesa: 1. nastavni proces saznanja je deo dru tvenog procesa saznanja: dru tveni napredak saznanja u su tini se predaje putem nastavnog procesa; 2. organizacija saznajnih procesa dovela je do formulisanja osnovne teze u didaktici: da je uslov efikasnosti nastave aktivnost u enika; 3. sa stanovi ta u enika, u enje je proces "otkrivanja" i "istra ivanja". Na putu saznanja od konkretnih injenica do su tinskih obele ja i op tih veza, u enici moraju intenzivno da razmi ljaju i svoja saznanja iznova da "otkrivaju", savla ujuci pri tom razne prepreke. Sve to obezbe uje razvijanje samostalnog i stvarala kog mi ljenja kod u enika; 4. predmet saznanja kako istra iva a, tako i u enika jesu razli ita podru ja stvarnosti: prirodno, dru tveno, privredno, kulturno i dr. Istra iva pri tom otkriva nove veze, odnose i zavisnosti izme u raznih inilaca stvarnosti koju prou ava i pri tom stvara nove, dru tveno zna ajne vrednosti. U enik u procesu nastave ne stvara objektivne vrednosti. Me utim, on stvara nove subjektivne vrednosti, otkrivajuci nau ne injenice, principe, pravila, zakone koje do tada nije poznavao, a ije znanje mu omogu ava da do e do novih, daljih i slo enijih saznanja. 5. dru tveno-istorijski proces saznanja je u celini sli an nastavnom procesu. Po svom karakteru to su socijalni procesi u kojima u estvuju individualni i kolektivni misaoni procesi, uti u i jedan na drugog i me usobno se oboga uju i; 6. najve a sli nost izme u u enja i nau nog saznanja nalazi se u primenjenim saznajnim procedurama. U nau nom saznanju re avaju se problemi zna ajni sa dru tvenog stanovi ta i svako nau no istra ivanje vodi ka re avanju nekog odre enog problema. Osnovni uslov za postizanje uspe ne nastave je aktivnost u enika u nastavnom procesu, a jedan od na ina da se to postigne je stavljanje u enika u tzv. "problemske situacije". Ovakvo shvatanje problemske situacije je zajedni ka oznaka i nau nog i u eni kog saznanja.

2.2. NASTAVA I VASPITANJE MI LJENJA

Za razliku od tradicionalne kole i nastave, u kojima se insistira na usvajanju odre enog obima znanja, umenja i navika, savremena kola vi e nagla ava komponente kojima se programira razvoj i vaspitanje i zadatke pomo u kojih se to mo e uspe no ostvariti. U novoj, savremenoj koli te i te je na samostalnom sticanju znanja, to zahteva ve u inicijativu i samostalan rad u enika. Na proces razvoja znanja manje se gleda sa stanovi ta preno enja informacija i formiranja navika i ve tina, a vi e se nagla ava proces saznavanja, posebno proces intelektualnog razvoja i razvoja mi ljenja. Jedan od centralnih zadataka postaje vaspitanje i razvoj mi ljenja. Nastavni programi treba da budu prilago eni ovim potrebama. Prema tome, u enike je neophodno pou avati da misle. Na em intelektu su neophodni izvesni sadr aji i ne smemo ga dr ati praznim. Ne mo emo izbe i da mislimo, kao to ne mo emo izbe i da 8

di emo. Su tinsko je pitanje: da li i koliko organizovana nastava i u enje mogu da unaprede i ubrzaju razvoj mi ljenja? Zahtev za optimalnim razvijanjem i usavr avanjem mi ljenja podrazumeva osavremenjivanje nastavnih sadr aja i druga iji prilaz koncepciji nastavnih predmeta. Nastavni sadr aji moraju biti odabrani tako da mnogo vi e, no to je sada slu aj, podvla e osnovna, su tinska pitanja jedne nauke. Zbog toga, ve u po etnim razredima obavezne kole, treba omogu iti u enicima da se upoznaju sa zakonitostima i nau nim znanjima kako bi u njihovoj svesti moglo da otpo ne formiranje osnovnog pojmovno-nau nog sistema. Nastavne predmete treba koncipirati u skladu sa na inima izlaganja samih nau nih znanja. Da bi se to postiglo, u enici treba da usvoje osnovne i su tinske pojmove koji ine teoriju date nauke. Na taj na in u enik e mo i da shvati op te principe tog predmeta a putem njih da razume i pojedina ne pojave. Dakle, akcenat nije na zapam ivanju brojnih podataka i njihovom "magicioniranju", na prete no pasivnom odnosu u enika u primanju znanja, vec na aktivnom i stvarala kom odnosu i, u velikoj meri, samostalnom sticanju znanja. Savremeni pedagozi sve vi e ukazuju na neodr ivost empirijske teorije mi ljenja. U vezi s tim javlja se i novi prilaz principu o iglednosti koji u tradicionalnom obrazovanju ima jednostrano, senzualisti ko tuma enje. Sve vi e preovla uje gledi te da o iglednost shva ena u tradicionalnom smislu ne omogu ava razvoj apstraktnog mi ljenja. Zbog toga je neophodno da se izmeni karakter ulnih osnova u nastavi. ulne osnove treba da postanu modeli koji e ukazivati na su tinske odnose u ulno-o iglednoj formi. Tako shva eni modeli i ulna osnova sada su sredstva za formiranje apstraktnih pojmova. Savremena koncepcija nastavnih sadr aja nagla ava pove anu ulogu teorijskih znanja i u izmenjenim okolnostima takva o iglednost dobija kvalitativno druga iju funkciju, pa se i njena uloga prakti no povecava. Pove avanjem zahteva da u enici sti u teorijska znanja ubrzav se proces mi ljenja. Me utim, a ako je razlika izme u zahteva, odnosno mogu nosti u enja i razumevanja previ e velika, ona izaziva nesklad, to nastavnika mo e da dovede u zabunu. Naime, nastavnik mo e da veruje da je mi ljenje u enika razvijenije no to jeste, pa u takvoj situaciji dolazi do formiranja verbalnih navika, tj. u enici verbalizuju ono to zapravo ne razumeju po to su zahtevi daleko iznad mogu nosti njihovog mi ljenja. Otuda zahtevi koji imaju za cilj razvijanje mi ljenja moraju biti neto iznad nivoa razumevanja, ali ne suvi e. Zbog toga se u procesu obrazovanja stalno mora pratiti i prou avati stepen razumevanja u enika, kako bi se uspe no moglo i i dalje. Najve a te ko a pri tome je upravo pronala enje "mere" izme u nastave i nivoa razumevanja, odnosno mogu nosti u enika. Razvoj sposobnosti mi ljenja je rezultat ukupnog kolskog programa pa sve kolske predmete treba koncipirati i predavati tako da doprinose razvoju mi ljenja. Nastavnik mora nastojati da prika e sve strane jednog pitanja, da u enicima obezbedi vreme da diskutuju, polaze i od razli itih pa i suprotnih stanovi ta. Decu treba nau iti da misle, a nemogu e je misliti prema re imu i zahtevima nastavnika (i autoriteta uop te). Mi ljenje pretpostavlja slobodno delovanje mentalnih funkcija, a ne prinudni intelektualni rad koji je sveden na verbalno pona anje. Mentalne strukture deteta razlikuju se od struktura odraslih i tradicionalna pedagogija gre i kada u pou avanju dece primenjuje logi ka sredstva koja im ne odgovaraju. Savremena pedagogija zahteva da deca budu aktivna; da preduzi-maju li na istra ivanja, da eksperimenti u, analiziraju, upore uju, raspravljaju uz dovoljno podr ke, podsticanja i inicijative. Dete u i dobro samo ako razume i shvata ono o emu se radi, ako u estvuje u elaboraciji onoga to treba da usvoji. U tome je, uostalom, i su tina aktivnih metoda i postupaka u nastavi. Za vaspita a je izazov da planira korake-prepreke koje dete treba da savlada kako bi uspe no moglo da napreduje u odre enoj oblasti sve dok ne dostigne sledecu etapu i dode do slede ih diferenciranih aktivnosti u skladu sa svojim uzrasnim potrebama i mogucnostima. Poznato je da u enik koji misli je i u enik koji postavlja pitanja, diskutuje, zahteva ira obrazlo enja. Neophodno je da nastavnici to podsti u, podr avaju i usmeravaju.

2.3. NASTAVA I PROCES U ENJA

Ve je re eno da nastavu ine pou avanje i u enje, odnosno aktivnosti nastavnika i u enika. O igledno je da su ovi procesi tesno povezani i me usobno uslovljeni. Nastava uvek pretpostavlja u enje i u funkciji je u enja; ona i postoji zbog u enja. S d ruge strane, aktivnost nastavnika se ne mo e zamisliti bez odgovaraju i aktivnosti u enika. To zna i da se od u enika o ekuje vlastito anga ovanje i intenzivan intelektualni rad, traganje i otkrivanje, stvarala ko u enje. Treba naglasiti da je u enje veoma zna ajna oblast sistematskog prou avanja pedago ke psi ologije, da su u toj oblasti utvrdene zakonitosti u pogledu motivacije, usvajanja (zapam ivanja), zaboravljanja itd. Proces u enja se prema Da ielu (A. Dashiell, 1949), mo e sa eto prikazati u obliku dijagrama. Prema ovom dijagramu, motivisani pojedinac (1) suo ava se sa odre enom preprekom (2) koja predstavlja smetnju za postizanje njegovih ciljeva i zadovoljavanje njegovih motiva. Da bi savladao prepreke i uklonio smetnje, pojedinac preduzima istra iva ke odgovore (3) sve dotle dok nekima od njih ne prevazide prepreku, ne ukloni smetnju ka cilju (4). Da bi se u u enju postiglo ono to se eli, neophodni su slede i koraci ili etape: odgovor na unutra nju ili spoljnju

U enje se javlja kao 1. Moti ij motivaciju. 2. Cilj Motivisanost sama po sebi nije dovoljna. Da bi ona dovela do eljenih rezultata, mora postojati cilj prema kome se pojedinac orijenti e i za koji vemje da ce biti uspe an sa 'stanovi ta njegovih motiva. Prema tome, mo e se re i da se odredeno pona anje ne formira samo od sebe, ve je izazvano pre svega pot om, a zatim orij t ijom ka nekom cilj Na taj na in pona anje postaje svrsishodno. Sigurno je da nastavnici postavljaju odredene ciljeve u okvim nastave, al to i nije dovoljno. Ciljevi e biti realizovani i uspe ni samo ako postanu i ciljevi samih ucenika. Ako nastavnik u tome ne uspe. u enik e imati svoje ciljeve, a zaobi i e one koje je postavio nastavnik. 3. Spremnost Pitanje spremnosti je veoma zna ajno, posebno za one koji sastavljaju nastavne programe. Spremnost ili gotovost zna i stanje kada je u enik sposoban da razume i prihvati ono to se od njega o ekuje. To zna i da programski zahtevi (programski sadr aji) moraju biti tako odmereni da u enik odre enog uzrasta (tj. u odre enom razredu) bude u stanju da razume i nau i ono to je predvideno. 4. Prepreka. Imaju i na umu sve ovo to je re eno, pred u enicima moraju biti postavljene i odredene prepreke, tj. izme u motivisanog pojedinca i njegovog cilja trebada postoje te ko e koje e on morati da savlada. Pri tome nastavni zadaci moraju biti ne to malo te i, ne to i nad postoje eg stanja. Ukoliko ne bi bilo takvih prepreka ne bi se izazvala tenzija koja je neophodna za anga ovanje svih ucenikovih mogu nosti. U tom slu aju ne bi bilo elje niti napora da se prepreka savlada i cilj postigne. Nastava u kojoj se ne postavljaju izvesne prepreke (te ko e) ne omogu ava mobilizaciju u enikovih snaga i stvarala ko u enje. Nastava bez prepreka je neinteresantna, monotona, esto i dosadna, i kao takva ne mo e da probudi elju u enika za intenzivnim i stvarala kim u enjem. Postojanje prepreka tera u enika da se napregne i da ih savlada, to u stvari zna i tra enje odgovaraju eg re enja, a to zapravo i jeste u enje. Zbog toga je zadatak nastavrika (i stru njaka koji sastavljaju programe) da postavi realne prepreke na putu ka postizanju ciljeva, da podsti e njihovo ostvarivanje, a ako je neophodno i da vodi i usmerava u enike ka uspe nom savladivanju prepreka i dola enju do cilja. Prepreke mogu biti razli ite kako po broju i kombinacijama, tako i po formi, zavisno od uzrasta u enika i specifi nosti nau no-nastavne discipline i nastavnog sadr aja.
   

10

5. Odgovor. U poku ajima da prevazi e smetnju i savlada prepreku, u enik preduzima razli ite korake, poku aje i oblike pona anja. Odgovor na odredenu situaciju (ili prepreku) u enik mo e posti i razli itim putevima i na inima. 6. Poja avanje (osna enje). U tra enju re enja i prevazila enju prepreka, odgovor koji je uspe an u postizanju cilja te i da bude ponovljen i u slede im sli nim prilikama i situacijama. Uspe an poduhvat do cilja predstavlja poja anje za slede u priliku i slede e re avanje sli ne situacije. Isto tako, neuspe an odgovor u enik primenjuje sve dotle dok ne prona e odgovaraju i, odnosno dok odgovor ne postigne poja anje i uspe nost. 7. Generalizacija. Bitan i veoma zna ajan korak u procesu u enja predstavlja objedinjavanje uspe nog odgovora sa prethodnim u enjem kako bi dati odgovor postao deo nove celine. U ovoj fazi se mo e govoriti i o preno enju (transferu) prethodnih uspe nih odgovora i iskustava na nove situacije, i o primeni nekih oblika ) odgovora koji su ranije bili uspe ni. Integracija i transfer u u enju ozna avaju fazu u kojoj se pokazuje da je u enik uspe no pre ao put u savladivanju prepreka i u sticanju novih znanja. De ava se, medutim, da rezultat bude ta an, to ipak ne garantuje da je i proces do njega bio ispravan. Ono na emu treba da insistiraju kola i nastavnici, vi e se odnosi na proces nego na sam rezultat. U enike treba osposobiti da tra e i nalaze vlastite puteve do odgovora, a ne samo da nau e sam odgovor. Insistiranje na procesu tra enja odgovora doprinosi razvoju intelektualnih sposobnosti i stvarala kih potencijala u enika, dok u enje samog odgovora, makar on bio i ta an, od u enika zahteva samo dobro pam enje. Iz ovoga se ne sme zaklju iti da su proces i rezultat odvojeni i nezavisni jedan od drugog. kola mora biti usmerena na oboje.

2.4. KOMPONENTE NASTAVNOG PROCESA

U didaktici je, od njenog postanka, zastupljeno posebno shvatanje nastave u vidu tzv. didakti kog trougla". Didakti ki trougao sadr i tri osnovna elementa, ili tri osnovne komponente nastavnog procesa, a to su u enik nastavnik gradivo. nastavnik u enik Ovo shvatanje obuhvata sledece relacije: -u enik-gradivo, zatim -nastavnik-u enik i najzad -nastavnik-gradivo. Pomenuti odnosi pokazuju da postoji povezanost i uzajamni odnosi izme u u enika i gradiva jer se u enik orijenti e prema predmetu, a njegovo u enje odreduje logika predmeta koji prou ava. Iz didakti kog trougla mo e se, dalje, razumeti vode a uloga nastavnika, koji mora imati u vidu i gradivo i u enika. Na taj na in utvrdeni su odnosi na relaciji nastavnik-u enik, a takode i odnosi nastavnik-gradivo. Tradicionalna didaktika je posebno insistirala na pomenutim komponentama i relacijama u okvim nastave i procesa koji se u njoj odvijaju. Sa savremenog stanovi ta pedagogije, kao i drugih nauka, ovakvo shvatanje nastave je jednostrano. U tradicionalnom shvatanju nastave, izra enom u didakti kom trouglu, postoje tri zna ajna nedostatka: 1. didakti ki trougao gubi iz vida cilj i uslove nastave; 2. didakti ki trougao predstavlja stati ki model, a nastava se karakteri e procesualno u koja u shemi didakti kog trougla nije obuhva ena; 3. tradicionalni didakji ki trougao predvida odnose nastavnik-u enik i nastavnik-gradivo, a za
11

gradivo

uspe an rad i op tu klimu u nastavi veoma su va ni i odnosi me u u enicima. U savremenoj nastavi nastavnik ne treba uvek da ima vode u ulogu. U uslovima razvijenih oblika nastave, jedan od va nih didakti kih zahteva jeste ve e anga ovanje u traganju za reenjima, samostalna primena ste enih znanja. Za ovakav didakti ki zahtev treba omogu iti u enicima da se u razli itom medusobnom organizovanju (individualan i individualizovan rad, rad u parovima, manjim gmpama, razvijanje kooperacije medu u enicima i sl.) nau e samostalnom radu i u enju. U takvoj organizaciji rada i pri poja anoj aktivnosti u enika, uloga nastavnika nije vode a ve d rugostepena. U poslednje vreme ima poku aja da se prevazi u jednostranosti tradicionalnog didakti kog trougla. Jedan od takvih poku aja je model A. Majera i saradnika koji polazi od sistemsko-teorijske postavke i nastavu shvata ,,kao kiberneti ki sistem koji se sastoji iz tri velika parcijalna sistema". Ovaj sistem ob ihvata:

3.0. SADR AJ OBRAZOVANJA

3.1. OP TE KARAKTERISTIKE U pro losti je dru tvo moglo da obezbedi odre ene standarde i uka e na najbolje puteve borbe sa ivotom. To je bilo mogu e zato to su na in privredivanja i dru tveni odnosi bili takvi da su op ti zahtevi bili niski ma koliko standardi bili utvr eni. Za ve inu ljudi bilo je dovoljno da ispunjavaju elementame zahteve u pogledu pismenosti i ra una. Nekim kategorijama stanovni tva nije bio potreban ni taj minimum. Prema tome, standardi su imali vi e karakter op tih dru tvenih zahteva i normi pona anja. Danas, u kompleksnom i razvijenom dru tvu, zbog estih i naglih promena, pred pojedince se postavljaju zahtevi koji su mnogo slo eniji i vi i. Sem t ga, pojedinci, o moraju da donose i individualne odluke u razli itim uslovima svakodnevnog ivota, e e i vi e no nekada. Zbog toga oni moraju da imaju ve a znanja, da raspola u mnogo ve om sposobno u u re avanju problema, da znanja uspe no primenjuju u o dgovaraju im poslovima i razli itim situacijama, da realno procenjuju i donose odluke koje su podlo ne brzom menjanju. Nau no-tehni ka revolucija je u osnovi izmenila odnose nauke i proizvodnje, nauke i obrazovanja, proizvodnje i obrazovanja. Zbog toga se problem sadr aja obrazovanja i njegovo usagla avanje sa zahtevima nau no -tehni kog progresa danas postavljaju u svim zemljama kao su tinski i prevashodni zadaci savremene kole ivotna kretanja u savremenom industrijskom . dru tvu odlikuju se porastom apstrakt osti Zahtevi za razumevanjem apstraktnih sadr ina i problema ne odnose se vi e na relativno uzak krug visokokvalifikovanih stru njaka ve se ovaj krug u velikoj meri pro iruje. Automatizacija menja i zahteva u pogledu poziva jednog obi nog radnik nagla avaju i pri tom i t l kt al a, delat osti Najva niji inioci koji pod uticajem nau no-tehni kog i kulturnog napretka zahtevaju promene sadr aja obrazovanja u savremenoj koli, jesu slede i: - masa mformacija se udvostru ava svakih 5-10 godina, a u nekim oblastima znanja ovaj porast je mnogo br i i ve i. U takvoj situaciji poseban zna aj dobija izbor fundamentalnih znanja koje su pretpostavka savremenog op teg obrazovanja; - promene uti u i na zastarevanje informacija i znanja kao i pojavu novih.
12

    

- u nauci sve vi e dolazi do izra aja proces generalizacije nau nih koncepcija, sistema i metoda. - sve vi e se pro iruje primena nau nih znanja na razli ite oblasti privrednih, dru tvenih, kultumih i drugih delatnosti. - u uslovima kada nauka postaje neposredna proizvodna snaga, poseban zna aj, pored prirodnih nauka, tehnike i ekonomije, dobija politehn ko obrazovanje kao i spajanje teorije sa nastavnom praksom i proizvodnim radom. Sadr aji savremenog op teg obrazovanja moraju odra avati komplekse problema umesto istrgnutih, nezavisnih i izolovanih delova. Sadr aji obrazovanja e sve vi e zahtevati uno enje novoga, pa ih treba e e i br e zamenjivati kao odgovor na vreme u kome se informacije otkrivaju i na stepen na eg saznanja o tome ta treba menjati. Do iveli smo bujicu znanja i njegovu eksploziju. Ljudima e u ivotu biti ak neophodno i mnogo vi e znanja kojim e se koristiti, ali ih zato ne bi trebalo magacionirati" u umu u enika. Ve " danas se pritiskom na dugme" mo e dobiti ogromna koli ina informacija neophodnih za re avanje nekog problema. Zbog toga u programima op teg obrazovanja treba da bude vi e nagla ena upotreba znanja, umesto usvajanja i zapam ivanja mase injenica. U enje danas mora sadr avati vi e od obi nog memorisanja. Ono mora obuhvatiti razumevanje, poimanje, identifikovanje informacija, njihovo transformisanje u generalizacije, pojave, principe i zakone. U enici moraju znati kako da upotrebe, da primene ono to su nau ili ili kako to mogu saop titi. U savremenom obrazovanju manje se insistira na specifi nim koli inama znanja (iako su i znanja neophodna), a vi e na razvijanju univerzalno primenljivih intelektualnih sposobnosti kao instrumenata za sticanje znanja i rasudivanja o njima. U savremenoj koli op te obrazovanje je najte nje povezano s tehni kim obrazovanjem. Jedinstvo op teg i tehni kog obrazovanja omogu ava sticanje znanja i umenja o osnovama savremene proizvodnje, njene tehnike, ekonomike i organizacije. Zadatak tehni kog obrazovanja i nastave nije u tome da neposredno priprema u enike za odre enu profesiju. Tehni ko obrazovanje ima opsteobrazovni karakter i deo je op teg obrazovanja za sve gra ane. Ono ima za cilj da u enike upozna s onim to je op te, zajedni ko, tipi no u mnogim, razli itim podru jima tehnike, ekonomike, proizvodnje i da na njihovim primerima u enici otkrivaju nau ne principe, su tinske oznake rada i funkcije bilo koje ma ine, postrojenja, mehanizma ili zanimanja. I kao to mehanika mo e da objasni najkomplikovaniju ma inu da bi ovek mogao da je razume, tako i tehni ka nastava osposobljava oveka da na osnovu poznavanja op tih osnovnih radnji i procesa proizvodnje mo e lak e da razume posebne radne procese Tehni ko obrazovanje se ne mo e zamisliti bez rada u radionicama, kabinetima, laboratorijama, kolskim parcelama, a posebno bez u e a u enika u razli itim vrstama proizvodnog rada. Profesionalno obrazovanje ima povratni uticaj na op te i tehni ko obrazovanje zato to ih na poseban na in pro iruje i oboga uje i na taj na in im daje jedan nov kvalitet. Elementi profesionalnog obrazovanja ulaze u sadr aj tehni kog obrazovanja i povezuju ga s proizvodnim radom. U sklopu ovih problema nu no se name e pitanje odnosu op teg i profesionalnog obrazovanja, tj. o odnosu izmedu op teg obrazovanja i specijalizacijeIndustrijski napredak sve vi e zahteva stru njake raznih profila, a sve manje fizi ke radnike. Moderna poljoprivreda, na primer, u kojoj je do ju e seljak radio naporne fizi ke poslove rukama, u dana nje vreme sve vi e omogu ava kori enje mehanizacije, upotrebu agrotehni kih mera, organizaciju poslovanja i saradnju. Savremene potrebe sve vi e nagla avaju zna aj i sticanje znanja posle i izvan kole, u enje tokom celog ivota, to pretpostavlja poseban oblik obrazovanja - permanentno obrazovanje. Adekvatno obrazovanje je ono u kome obrazovne institucije pru aju solidne osnove i mogu nosti za obezbe enje uspe nog prilago avanja na te promene, a zatim i za daljnje usavr avanje. U takvoj koncepciji permanentnog obrazovanja nalazi se veoma nagla ena i potreba da svaki pojedinac, bez obzira na to kako je i koliko obrazovanje prethodno stekao, treba da ima pravo i mogucnosti daljeg u enja i usavr avanja i da pri tome koristi razli ite mogu nosti, bilo da nastavlja prekinuto kolovanje ili da ga dalje usavr ava. Pojedinac koji ne poka e uspeh u jednom periodu svog ivota ili u nekoj oblasti, ima e i drugih prilika: nece biti osu en da ivi u getu svog neuspeha". Permanentno obrazovanje postaje vrlo zna ajna i potrebna mogu nost, iju realizaciju
13

treba da obezbedi celo dru tvo i sve njegove institucije. Obrazovanje tako postaje jedna od stalnih aktivnosti i obaveza celog dru tva.

3.1. TEORIJE I SHVATANJA O IZBORU NASTAVNIH SADR AJA

3.1.1 TRADICIONALNE TEORIJE Medu danas ve klasi nim teorijama, najve i odjek su imale slede e: - didakti ki formalizam, - didakti ki materijalizam (enciklopedizam) i - didakti ki utilitarizam. Krajem 18. i sredinom 19. veka iroko je bila rasprostranjena teorija formalnog obrazovanja. Predstavnici ove teorije smatrali su da je glavni zadatak kole da razvija saznajne sposobnosti i forme mi ljenja. Prema tome, nije neophodno insistirati na obimu znanja jer u enici i onako ne mogu da usvoje sve ono to e im biti potrebno u ivotu. Ne mo e se znati ni kako e se ivot mladih oblikovati u budu nosti. Valja tako e imati na umu da se znanja brzo uve avaju, zatim zastarevaju i najzad dolazi do odbacivanja. Ono to danas izgleda kao nepobitna istina, sutra mo e biti opovrgnuto novim otkri ima. Zbog toga predstavnici ove teorije smatraju da u enicima treba davati nastavni materijal i sadr aje koji e razvijati i ve bati njihove umne sposobnosti. Nisu bitna sama znanja i njihov opseg, ve uticaj koji znanja imaju na razvijanje i pove anje sposobnosti uma. Uloga nastavnika uglavnom se svodi na uve bavanje u enika, na neku vrstu treniranja putem specijalnih ve banja, i bila je usmerena ka razvijanju misaonih sposobnosti. Smatralo se da najve i uticaj na razvoj intelektualnih sposobnosti imaju: gramatika, retorika, logika, matematika i klasi ni jezici (latinski i gr ki). Pretpostavljalo se da ako se razvijaju sposobnosti mi ljenja, u enici ce biti u stanju da samostalno i lako do u do znanja koja e im kasnije biti potrebna u ivotu i svakodnevnoj prakti noj delatnosti. U epohi razvoja kapitalizma sve vi e su se postavljali zahtevi u pogledu davanja potrebnih, prakti nih i korisnih znanja. Po inje da se utire put i sve vi e da se razvija teorija materijalnog obrazovanja. Kao osnovni kriterijum pri izboru nastavne materije nagla ava se usvajanje odre enih znanja, njihovog obima i stepena njihove korisnosti i primenljivosti u ivotu. Insistira se na pro irivanju obima znanja. Smatralo se da ne postoji potreba za izdvajanjem posebnog zadatka koji bi se odnosio na razvoj sposobnosti jer se pri usvajanju znanja, bez nekog posebnog napora, razvijaju i intelektualne sposobnosti. Dosledno prihvaceno ovakvo shvatanje mo e da ima i nepovoljan uticaj na razvoj intelektualnih sposobnosti, pogotovu onih koje se odnose na razvoj teorijskog mi ljenja. Tre a teorija, didakti ki utilitarizam, nagla ava formiranje prakti nih ve tina, kao i pripremanje za ivot i budu i profesionalan rad. Pomenute teorije se smatraju jednostranim: njihov osnovni nedostatak je jednostrano shvatanje koncepcije op teg obrazovanja. One su se ograni avale, u jednom slu aju na razvoj saznajnih sposobnosti i interesovanja (teorija formalnog obrazovanja), u drugom na iroki fond znanja, njegovo "magacioniranje" i optere ivanje pam enja u enika (teorija materijalnog obrazovanja), a u tre em slu aju na formiranje sposobnosti za delatnost i na prakticizam. Svaka od pomenutih teorija je zanemarivala, osim onoga to je za nju tipi no i na emu je insistirala, ostale aspekte obrazovanja. Teorija formalnog obrazovanja je odvajala sadr aj obrazovanja od razvoja intelektualnih sposobnosti. Ignorisala je znanja koja su potrebna za ivot i kojim se u enici mogu prakti no slu iti. Umesto davanja korisnih i ivotu potrebnih znanja, umni rad se ograni avao na usvajanje apstraktnih sadr aja, pa je na taj na in kola bila odvojena od ivotnih tokova, a u enici usmeravani da misle po unapred datim shemama. U su tini, teorija formalnog obrazovanja je vodila negiranju obrazovanja. Dmga teorija, teorija materijalnog obrazovanja, stavljala je akcenat na sadr inu obrazovanja, procenjuju i ga prete no sa stanovi ta korisnosti. Predstavnici ove teorije prenebregavali su injenicu da u mnogim nastavnim disciplinama, ili nastavnim podm jima, znanja ne mogu biti uvek neposredno kori ena u praksi, ali mogu zna ajno uticati na op ti intelektualni
14

razvoj i usavr avanje pojedinih sposobnosti u enika. Te e i pro irivanju obima znanja, nije se vodilo ra una da to dovodi do velikog optere enja u enika, do verbalizma i odvajanja od ivota.. I kada priznamo delimi ne istine koje su sadr ane u pomenutim teorijama i ostaje da konstatujemo da se radi o dva jednostrana shvatanja o obrazovanju. Teorije formalnog i materijalnog obrazovanja su pokrenule jedno od su tinskih pitanja teorije obrazovanja: ime se treba rukovoditi pri odabiranju sadr aja op teg obrazovanja: davanjem neophodnih znanja ili razvijanjem intelektualnih funkcija i sposobnosti u enika, i kakav treba da bude njihov odnos? U savremenoj didaktici se smatra da u op tem obrazovanju podjednak zna aj ima kako sistematsko razvijanje intelektualnih sposobnosti, tako i sticanje teorijskih i prakti nih znanja. Zbog toga je zadatak svih nastavnih predmeta i svih obrazovnih sadr aja, a ne samo onih za koje se smatralo ili, pak, smatra da imaju poseban zna aj, da u estvuju u razvijanju intelektualnih sposobnosti i intelektualnom vaspitanju uop te. Postoji odnos uslovljenosti izme u znanja i sposobnosti. Znanja uti u na sposobnosti, a sposobnosti je te ko odvojiti od sadr aja na kojima se razvijaju. S druge, pak, strane, usvajanje znanja nije moguce bez odre enog nivoa intelektualnih sposobnosti koje se razvijaju u aktivnom intelektualnom radu. Dakle, razvijanje intelektualnih sposobnosti ostvaruje se na odabranim znanjima (sadr ajima) ali i na osnovu svesnog, sistematskog i aktivnog usvajanja tih znanja. Kao to je poznato, ovaj proces ne te e sam po sebi i stihijno. kola mora organizovano i sistematski raditi na razvijanju sposobnosti u enika. Ona je du na da obezbedi osnovne pretpostavke za intelektualni razvoj i vaspitanje, sistem programa i nastavnih sadr aja koji mogu omogu iti to potpunije intelektualne procese; irok i intenzivan stepen stvarala kog i aktivnog rada; jedinstvo teorije i prakse, mi ljenja i aktivnosti. Pored znanja pogodnih za razvoj mi ljenja, u enicima treba davati i znanja koja e im biti potrebna i korisna u ivotu. Treba ih pripremati i osposobiti da samostalno sti u znanja i da znaju da se tim zna njima koriste i da ih primenjuju. 3.1.2. SAVREMENE TEORIJE I SHVATANJA Uticaj tradicionalnih teorija se ose a i danas u mnogim obrazovnim sistemima. Me utim, stare teorije se sve vi e potiskuju i zamenjuju novim, koje nastoje da izbegnu jednostranosti u vrsti obrazovanja i izboru nastavnih sadr aja. Od savremenih teorija i njihovih razli itih varijanti treba izdvojiti sledece: - egzemplarizam, - problemsko-kompleksnu teoriju, - strukturalizam i - funkcionalni materijalizam. Teorija egzemplarizma je zasnovana na tzv. egzemplarnom u enju, u kome se obrazovni sadr aji grupi u oko tema koje su odabrane ili su tipi ne za ostale injenice, datu oblast ili proces. Adekvatan izbor primera dopu ta upoznavanje u enika s osnovnim oznakama i pravilnostima. Tako nastaju tzv. ostrva znanja". U enici se ne upoznaju sa svim injenicama, ve samo sa onim koje su tipi ne, reprezentativne za grupu ostrva znanja". To im omogu ava da shvate odgovaraju e kategorije injenica u okvim razmatranog fragmenta stvarnosti. Egzemplarna nastava predstavlja poku aj da se linearni sistem zameni skokovitim sistemom. Zbog suvi e velike fragmentamosti nastavnih sadr aja, egzempiarizam se pri izbom sadr aja i sastavljanju nastavnih programa mo e uspe no koristiti samo u predmetirria koji su pogodni za izlaganje odredene teme ili problema (biologija, geografija, poznavanje prirode). Potpuna primena teorije egzemplarizma je suprotna principu sistemati nosti u nastavi, to se u predmetima sa posebno izra enim lineamim sistemom sadr aja ne mo e prihvatiti (matematika, fizika, istorija). Raznovrsnim izborom primera i sadr aja, egzemplarizam mo e biti veoma pogodan za diferenciranje nastavnih sadr aja. Problemsko-kompleksna teorija smatra da sadr aje izlaganja treba grupisati u komplekse problema, tako da obuhvataju materiju razli itih nastavnih predmeta. Na ovaj na in izbor sadr aja vi e ne zavisi od ve ta ke podele na nastavne predmete, ve treba da slu i boljem i potpunijem shvatanju raznih dru tvenih problema ili problema iz prirode, u njihovim razli itim i mnogostranim uslovima onako kako se oni dogadaju u stvarnosti.
15

Najve i broj problema koji interesuju pojedince ima kompleksni karakter, to zna i da predstavljaju predmet prou avanja vi e razli itih stru njaka. Medutim, nastava i pored toga ostaje i dalje delatnost koja je podeljena na pojedine predmete, discipline. Oni koji zastupaju takvo stanje smatraju da najpre treba usvojiti pojedine discipline, podru ja znanja, da bi se moglo pre i na razmatranje problema sa irih i razli itih stanovi ta. Teorija strukturalizma smatra da je za efikasno uticanje na psiholo ke strukture neophodno da i sama nastava bude strukturalna. Za razliku od tradicionalne, ova nastava podrazumeva izlaganje fundamentalnih koncepata, vode ih ideja i pru anje bitnih postupaka za otkrivanje su tinskih oznaka, kao i organizovanje i interpretaciju injenica u odre enoj oblasti. Ne radi se, dakle, o istrgnutim i nepovezanim informacijama, o gomilanju injenica i njihovom prostom zapam ivanju, ve o sticanju jednog skupa intelektualnih postupaka i tehnika koji mogu omogu iti da se sagledaju sli nosti i razlike, uvide odnosi, uop ti jedan na in rada, re i problem i sl. Prema ovoj teoriji nastavni programi treba da sadr e osnovne pojmove u okviru metodolo ke strukture datog predmeta ili nau ne discipline. Sa strukturama u nastavi povezani su takvi pojmovi, kao to su: organizovani sistem, saznavanje op tih pojmova, u enje op tih osnova nauke, odra avanje osnovne strukture neke oblasti znanja. Na taj na in, obim znanja iz pojedinih predmeta, neovisno od njihove te ine, mo e se svesti na relativno kratak niz osnovnih me usobno povezanih ideja. Nema sumnje da je danas, u vreme ogromnog pove anja informacija i velikih nau nih otkri a, ideja o strukturama znanja veoma aktuelna. U odre enoj meri ona poma e da se to celishodnije re i problem izbora nastavnih sadr aja. Izbor i sistematizacija sadr aja obrazovanja zasnivaju se u teoriji strukturalizma na dvema osnovnim postavkama: 1-uzimanju u obzir metodolo kih struktura odre enih nastavnih disciplina, kao i 2-povezivanju sadr aja koji spadaju u razli ite oblasti znanja, u jednu celinu. Prema tome, struktura i integracija su osnovni kriterijumi pri izboru i sistematizovanju sadr aja obrazovanja. Funkcionalni materijalizam - su tina ove teorije je zasnovana na povezanosti saznanja i delatnosti, kako bi u enici upoznali osnovna znanja u oblasti raznih nauka i kako bi ih iskoristili u prakti noj delatnosti. U ovoj teoriji se postavljaju zahtevi i u pogledu razvijanja sposobnosti i interesovanja u enika, pa se pri izbom sadr aja mora voditi ra una i o ovim aspektima. D rugim re ima, sadr aji koji se unose u nastavne programe moraju istovremeno imati saznajnu i funkcionalnu vrednost, moraju pra ati kako informacije o stvarnosti sa kojom se u enici upoznaju, tako i razvijati njihove intelektualne sposobnosti. Pitanje je na koji na in se mogu razlikovati informacije koje pru aju neophodna znanja, a istovremeno formiraju intelektualne funkcije od informacija u kojima se nalaze takvi elementi. 3.2. NASTAVNI PLAN kola ne mo e da upozna u enike sa svim znanjima. Iz ukupnog sistema nau nih znanja, za nastavu i u enje se bira i izdvaja osnovno, su tinsko, bez ega se ne mo e zamisliti savremeno obrazovan ovek, nezavisno od toga ta e raditi i ime e se baviti u budu nosti. Svako dru tvo odre uje obrazovanje kakvo eli za svoje gra ane. Od tih opredeljenja, pre svega, zavisi koncepcija sistema a zatim pojedinih vrsta i nivoa kola. Sadr aj obrazovanja se utvr uje u okvirima - nastavnog plana, - nastavnih programa i - ud benika. Nastavni plan je osnovni zvani ni dokumenat u kome se utvrduje broj i naziv nastavnih predmeta predvi enih za odre enu vrstu kole, redosled njihovog u enja prema razredima (godinama), norme nastavnog vremena tokom radne nedelje iskazane u asovima za svaki predmet posebno i za sve nastavne predmete. Na taj na in, svaki nastavni predmet ima odre eno mesto i obim (fond asova) kao i odreden redosled po razredima.
16

Pored redovne nastave, u nastavnom planu su predvideni i drugi oblici vaspitnoobrazovnog i nastavnog rada (dodatna i dopunska nastava, slobodne aktivnosti, ekskurzije, kulturna i javna delatnost kole i dr.), to sve zajedno ini strukturu kolske godine i ukupno optere enje u enika. Strukture nastavnih predmeta iako su relativno stabilne nisu nepromenljive. Pri utvr ivanju nastavnog plana polazi se od slede ih osnovnih zahteva i principa: - ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja, - mogu nosti i osobenosti u enika pojedinih uzrasta, - savremenih psiholo kih i pedago kih saznanja i dostignu a drugih nauka. Temeljno upoznavanje sa nastavnim planom omogu ava nastavnicima da lak e i potpunije shvate mesto svog predmeta u op tem sistemu neophodnih znanja, da uo e me usobne veze i odnose sa drugim predmetima i njihovu realizaciju u skladu sa uzrasnim mogu nostima u enika i njihovim predznanjima. Nastavni predmeti predstavljaju didakti ki zasnovan sistem, iji sadr aji uklju uju znanja, umenja i navike odgovaraju ih oblasti nauka, predvidenih za u enje. Znanja se odnose na osnovne i bitne elemente svake nauke. Izbor nau nih znanja u predmetima re ava se primenom principa sistemati nosti i primerenosti kao i uzimanjem u obzir nivoa nau nosti. Prema tome, nastavni predmet nije jednostavno preno enje odre enih saznanja neke nauke, ve predstavlja posebnu sintezu tih osnova, koje su didakti ki preradene, rasporedene i struktuirane u skladu sa zahtevima pedago ke logike. Izbor nastavnih predmeta zavisi od karaktera i nivoa kole. Tako, op teobrazovne kole imaju takav izbor predmeta koji omogu ava sticanje op teg obrazovanja, skladan razvoj li nosti i priprema za ivot i za dalje op te i stru no obrazovanje i vaspitanje". To su nastavni predmeti koji daju znanja iz oblasti prirode (prirodne nauke), dru tvenog ivota (dru tvene nauke), tehnike, kulture i umetnosti. Najvi e vremena, najve i broj asova u nastavnom planu daje se u enju maternjeg jezika i matematike, a relativno mali likovnom, muzi kom i fizi kom vaspitanju. Postavlja se pitanje koji su razlozi da se upravo tako postupa? Realnost mi ljenja se javlja upravo u jeziku. Registruju i i utvr uju i u re ima i rezultatima saznanja delatnosti oveka, jezik predstavlja najva nije oru e za dalja saznanja objektivnog sveta pa bez ovladavanja jezikom nema ni ovladavanja naukama. Matematika nalazi svoju primenu u svim podru jima nauka i znanja, tehnike i prakti nih delatnosti, a ima i su tinski zna aj za razvoj logi kog mi ljenja u enika. Relativno mali broj asova u nastavnom planu pripada fizi kom, likovnom i muzi kom vaspitanju zbog toga to postoje iroke i brojne mogu nosti njihovog realizovanja u razli itim i raznovrsnim vanrazrednim i van kolskim aktivnostima. Jedan od najte ih zadataka pri koncipiranju nastavnog plana je odre ivanje redosleda pojedinih predmeta prema uzrasno- kolskim nivoima i godinama u enja. Pri odre ivanju redosleda, stru njaci se naj e e rukovode zahtevima: - uzrasta u enika i stepena njihovog op teg razvoja; - zadataka nastave na svakom njenom nivou; - unutra ne logike same nauke; - slo eno u nastavnog gradiva pojedinih predmeta; - me usobne povezanosti i odnosa medu pojedinim disciplinama; - organizacionim strukturama nastave na konkretnom obrazovnom nivou. Novi nastavni predmeti treba da se oslanjaju na prethodno u eni materijal u sli nim predmetima i na prethodno usvojena predznanja. Neslu eni razvoj i procvat nauka i tehnike uti u na obrazovanje, njegov sadr aj, primenu metoda i tehnika, kao i na celokupnu organizaciju nastave. Tako e smo svedoci ubrzanog psihofizi kog razvoja dana nje dece do koga dolazi pod uticajem savremenih sredstava masovnih komunikacija ali i osavremenjavanja nastave i inovativnih postupaka u njoj. Zbog toga se u savremenom koncipiranju nastavnih planova odstupa se od shvatanja da je za redosled u enja pojedinih predmeta odlu uju a uzajamna zavisnost u procesu usvajanja informacija, odnosno linearni redosled. Praksa, pokazuje da sprovodenje ovog zahteva ne dovodi uvek i do o ekivanih
17

rezultata u nastavi i u enju. Najnovija istra ivanja pokazuju da je paralelno usvajanje uzajamno logi ki povezanih pojmova uspe nije od njihovog odvojenog usvajanja. Paralelno savladivanje uzajamno povezanih pojava uti e na pokretljivost pojmova i vodi ka svesnijem usvajanju znanja i intenzivnijem razvoju razmi ljanja u enika. Nastavni plan osnovne kole i gimnazije (iz 1990. god.) pokazuju kako je koncipirano obrazovanje u Srbiji i kakvo mesto imaju odre ene nastavno-nau ne discipline i vaspitnoobrazovne delatnosti: (pogledati u knjizi). 3.3. NASTAVNI PROGRAM Nastavni program je za svakog nastavnika obavezan dokument koji se sastoji iz: - uvodnih napomena o ciljevima i didakti ko-vaspitnim zadacima datog predmeta; - sadr aja, - njihovog redosleda, - sistema i obima znanja i navika kojima u enici treba da ovladaju tokom svake kolske godine. Program ukazuje i na puteve i na ine realizovanja nastavnih sadr aja, u njemu se daju osnovna metodi ka uputstva namenjena nastavnicima (sugestije za organizovanje laboratorijskih i prakti nih ve banja i ogleda, izvo enja izleta i ekskurzija), preporuke za vanredne oblike rada, kao i spisak obavezne i dopunske literature. U programskim zahtevima se ukazuje i na poseban zna aj, slo enost i te ko e oko usvajanja pojedinih programskih sadr aja (problema, tema, nastavnih jedinica) od.strane u enika. Programima se ne re avaju samo obrazovni ve i vaspitni zadaci. Pretpostavke za uspe no ostvarivanje nastavnih programa su slede e: 1. nastavnik je obavezan da dobro upozna program predmeta koji predaje; 2. neophodno je da poznaje i programe drugih nastavnih predmeta, pre svega grani nih; 3. neophodno je da vodi ra una o odgovaraju em tempu rada, ritmu nastave. Izrada nastavnih programa je veoma stru an i slo en posao. U njihovom koncipiranju treba da u estvuju stru njaci razli itih struka i profila (pedagozi, psiholozi, metodi ari, nau nici, prakti ari). Program jednog predmeta treba da bude sa injen tako da jasno pokazuje svoju logi ku strukturu i povezanost. Ukoliko se vi e poseduje smisao za strukturu jednog predmeta, utoliko vi e raste sposobnost da se bez te ko a izvr i dug i slo en put produbljivanja. Pri sastavljanju nastavnih programa odre eno mesto mora na i i povezanost me u predmetima, naro ito me u srodnim predmetima ili grani nim pojmovima i problemima (korelacija). Korelacija ozna ava sadr aje u kojima su dva ili vi e predmeta medusobno povezani, tako da se obezbedi njihovo, logi ko objedinjavanje ali bez ru enja granica koje postoje me u predmetima. Pri izboru i rasporedu gradiva uzrast u enika i njihove psihofizi ke mogu nosti jedan su od bitnih zahteva, naro ito s obzirom na njihov intelektualni razvoj i razvoj mi ljenja. Didakti ki zahtevi se odnose i na sistem nastavnih sadr aja. Ste ena znanja treba da predstavljaju homogen i iznutra povezan sistem. Zbog toga je zahtev sistemati nosti od posebnog zna aja za sistem sadr aja koji se u programima prihvata. U vezi s tim, u didaktici se izdvajaju tri osnovna sistema programskih sadr aja: - linearni, - koncentri ni i - spiralni sistem. Pri linearnom rasporedu u enik samo jedanput u i dati sadr aj gradiva koje je rasporedeno prema logi kom nizu. U linearnom rasporedu nova nastavna materija je nastavak prethodne. Uslov da se razume novo gradivo jeste poznavanje prethodnog. Ovaj raspored se primenjuje u malom broju predmeta, na primer, u programu matematike. Prednost ovog rasporeda je uklanjanje nepotrebnog ponavljanja, ekonomisanje vremenom i otklanjanje mogu nosti preoptere ivanja u enika. Te koce za njegovu primenu su psiholo ke prirode: za slo enije i te e gradivo nije dovoljna njegova jednokratna obrada. Prema koncentri nom rasporedu isti sadr aji se obra uju dva ili vi e puta pa on podse a na irenje po koncentri nim krugovima sa sve ve im radijusom. Koncentri ni raspored nije prosto
18

ponavljanje, ve ponavljanje na pro irenoj osnovi, s dubljim upoznavanjem su tine procesa i potpunijim sagledavanjem uzroka i posledica. Ovakav princip rasporedivanja sadr aja opravdan je u slu ajevima kada odre eni pojmovi, zakoni, teorije i sl. ne mogu biti u potpunosti shva eni zbog uzrasta u enika i nivoa prethodnog znanja. Raspored sadr aja u vidu spirale (spiralni) dovela je do odbacivanja kako linearnog na ina rasporedivanja, tako i koncentri nog. Spiralni raspored je oblik koji se nalazi izme u linearnog i koncentri nog rasporeda. U spiralnom rasporedu imamo takode vra anje na isto gradivo ali uvek na vi em nivou logi kih i metodolo kih operacija.

4.0. DIDAKTI KI

PRINCIPI

Terminom principi ozna avaju se kriterijumi koji poma u oveku pri odlu ivanju u odlu uju im situacijama.. U tome je i njihov veliki prakti an zna aj za one koji ih upotrebljavaju. Didakti kim principima se mogu ozna iti kao na ela koja odre uju tok predavanja i u enja a u skladu s ciljevima vaspitanja i obrazovanja i zakonitostima procesa nastave. Principi ne mogu zameniti stvarala ki rad i aktivnost nastavnika jer je broj mogu ih konkretnih situacija toliko veliki i tako raznovrstan da od didakti ke teorije i njenih principa nije mogu e tra iti i o ekivati odgovore za svaki pojedina ni slu aj. S druge strane, postoje pravila (pravila nastave) koja mogu da pomogne u konkretnoj primeni didakti kih principa. Ona proizlaze iz principa, ali odra avaju njegove delimi ne postavke, korisna uputstva za primenu i rukovodstvo za odre enu akciju. Pravila, istina, obuhvataju veliki broj specifi nih slu ajeva ali je njihov opseg ipak ograni en. Pravila, zapravo, slu e za obja njavanje principa, tuma enje i ostvarivanje njegove primene na odre ene strane, sadr aje ili pojave u nastavi. Didakti ki principi zajedno sa pravilima imaju funkciju orijentacije. Jasno je da sistem didakti kih principa ne mo e "pokriti" celu teoriju nastave. Principi imaju zna ajan stepen uop tenosti, pa njihova pravilna primena i kori enje u nastavi podrazumevaju i odre enu sposobnost nastavnika. Polaze i od objektivnih kriterijuma, broj didakti kih principa se ne bi smeo proizvoljno pove avati, iako je to mogu e zavisno od stepena op tosti kome se te i. Ograni i emo se na razmatranje principa za koje mnogi autori smatraju da su osnovni. To su: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. princip nau nosti nastave; princip prilago enosti nastave uzrastu u enika; princip sistemati nosti i postupnosti u nastavi; princip povezanosti teorije i prakse; princip o iglednosti; princip svesne aktivnosti u enika u nastavi; princip trajnosti usvajanja znanja, ve tina i navika; princip individualizacije.

4.1 PRINCIP NAU NOSTI Ovaj princip izra ava nau nu odredbu nastave u savremenoj koli, kao i pedago ke tendencije svih drugih principa jer neposredno proizlazi iz nau ne zasnovanosti svih dru tvenih pojava i procesa i nau nog pogleda na svet. Pojam nau nosti se odnosi na sva podru ja i aspekte nastave: - orijentaciju nastavnih sadr aja u pravcu savremenog razvoja nauka, - nau no izlaganje i tuma enje nastavnih sadr aja, - metodiku nastave koja je zasnovana na nauci. Za razliku od tradicionalne didaktike koja je nau nost shvatala kao put od konkretnog ka apstraktnom, savremena didaktika ovaj proces shvata kao kretanje od apstraktnog ka konkretnom. S obzirom na to da ne postoji mogu nost da se sagledaju i prou e sve strane, veze i odnosi, jedan od va nih zahteva principa nau nosti u nastavi jeste da u enici upoznaju su tinske, bitne
19

oznake i svojstva nekog predmeta kao veze i odnose izme u predmeta i pojava i to ne odmah u potpunosti i sa potrebnom dubinom, ve zavisno od uzrasnih i psiholo kih mogu nosti u enika na odre enom nivou nastave. Jedna od te ko a u sprovo enju principa nau nosti jeste u tome, to nau no-tehni ki napredak u zna ajnoj meri prevazilazi mogu nosti nastave. Koli ina informacija se udvostm ava svakih pet do deset godina, a u nekim oblastima znanja ovaj porast je mnogo ve i i br i. U takvoj situaciji poseban zna aj dobija izbor fundamentalnih znanja. Promene u sadr ajima znanja uti u na zastarevanje ili promene u nekim njegovim domenima, a tako e na pojavu novih znanja. Zbog toga savremeni nivo razvoja nauka zahteva pre svega usvajanje njegovih teorijskih osnova, uop tenih pojmova i kategorija. U tom pravcu su neophodna povremena razmatranja i revidiranja nastavnih planova i programa. Princip nau nosti se ne odnosi samo na sadr aje ve i na usavr avanje savremenih nastavnih metoda i postupaka i primehu raznovrsnih nastavnih oblika. Problemska nastava, individualizovana nastava, radi ve banja u laboratorijama, razli iti prakti ni radovi i sl., omogu avaju u enicima brojne i razli ite prilike za posmatranje i uo avanje pojava i njihovu analizu, postavljanje i izvo enje eksperimenata, kori enje razli itih izvora literature itd. 4.2. PRINCIP PRILAGO ENOSTI NASTAVE UZRASTU U ENIKA Ovaj princip se shvata kao zahtev da sadr ina i obim gradiva, njegova te ina i na in usvajanja, odgovaraju psiholo kim i fizi kim svojstvima i sposobnostima, uzrastu i interesovanjima u enika. Drugim re ima, da bi nastavno gradivo bilo dostupno, njegov obim i kvalitet moraju biti prilago eni razvojnim osobenostima i mogu nostima u enika. Osim uzrasta, obima gradiva, njegove slo enosti i prethodnog znanja, veliki uticaj na prilago enost nastave uzrastu u enika imaju i: bri ljivi izbor nastavnih sadr aja, sistem njihovog izu avanja, racionalne metode nastave, u enja i rada nastavnika i u enika, li nost nastavnika i njegova stru na i pedago ka osposobljenost, uva avanje ostalih nastavnih principa i dr. Uslovi saznavanja i napredovanja su u sada njim uslovima znatno iri i ve i, to omogu ava dinami niji i raznovrsniji rad u nastavi i van nje. No, i pored toga, moraju se uzimati u obzir individualne razlike u pogledu intelektualnih mogu nosti, motivacije za saznavanje i u enje, radnih sposobnosti, zdravstveni uslovi, tempo napredovanja i drugi. U enici u svom radu naj e e ne dosti u maksimum za koji su sposobni. Zbog toga je zadatak nastave da u enike u ini aktivnim, zahtevaju i maksimalne napore za njihovo dalje u enje i razvoj. Nastavu treba postaviti na stepen te ko a koje bi se nalazile u zoni najbli em razvoju" mogu nosti pojedinca, kako bi se nastava dovela do maksimalno mogu eg stepena te ko a, vode i ra una o njihovoj stvamoj meri. Radi se o tome da u enici prevazi u odredene te ko e. Dakle, mora se insistirati na nastavi koja razvija, nastavi koja se javlja kao aktivni inilac, aktivna forma i pokreta ka snaga u podsticanju i ostvarivanju to potpunijeg razvoja u enika. Sve to omogu ava da u enici zaista postanu subjekti nastavnog procesa. Ostvarivanje ovog zahteva je povezano sa adekvatnim izborom i primenom nastavnih metoda i postupaka. Vrednost neke metode sastoji se od primene na ina i sredstava koje najvi e odgovaraju mogu nostima u enika i nivou njihovog razvoja. Klasi na didaktika je ustanovila niz postavki kojima se bli e odreduje i obja njava princip prilagodenosti nastave. Ove postavke nazivaju se didakti kim pravilima ili pravilima nastave. Ova elementarna pravila nala u da se u nastavi ide od: 1. lak eg ka te em; 2. poznatog ka nepoznatom; 3. prostog ka slo enom; 4. bli eg ka daljem. Njima se, u stvari, odreduje stepen te ko a u nastavi pa se princip prilagodenosti nastave naziva i princip gradacije te ko a u nastavi. 1 - Pravilo od lak eg ka te em pretpostavlja odre ivanje zadataka sa stepenom te ko a koje se postepeno pove avaju. U savremenoj didaktici put od lakog ka te em" shvata se kao organizacija nastave s pove anim nivoom te ko a. Ovaj zahtev podrazumeva orijentaciju ka vi oj granici mogu nosti
20

u enika u datom trenutku, a s ciljem njenog stalnog pove avanja, to bi omogu ilo prelazak na vi i nivo razvoja i saznanja. 2 - Pravilo od poznatog ka nepoznatom zna i da u nastavi treba i i od onog to je u enicima poznato, od znanja kojima su ve ovladali, ka onom to je za njih novo i nepoznato. Zato nastavnici, pre nego to pristupe obradi nove teme, treba bri ljivo da se upoznaju sa nivoom znanja i iskustvima svojih u enika. Zbog praznina u znanju, rad na obradi nove teme mo e biti veoma ote an, a u nekim slu ajevima i prakti no nemogu . 3 - Pravilo od prostog ka slo enom u nastavi zna i da treba i i od onoga to je za u enike jednostavnije pa postepeno prelaziti na u enje slo enijeg materijala. Jednostavnim se smatra obi no ono to u enici mogu da shvate bez nekog naro itog naprezanja. 4 - Pravilo od bli eg ka daljem odnosi se na postepeno irenje saznajnog vidokeuga u enika u procesu nastave. Pojam blisko" treba shvatiti u saznajnom smislu. Za dete je blisko ono to mu je bli e po svojoj prirodi, to ono mo e lak e da predstavi i shvati. Savremeni dru tveni odnosi su, na primer, detetu vremenski bliski, ali su mu slo eni i nerazumljivi, pa u enje istorije u koli po inje od po etka ljudskog dra tva i civilizacije, zato to je ivot praistorijskog oveka jednostavniji i bli i shvatanju deteta. Ovo pravilo je uglavnom prakti nog karaktera i njegova primena je zna ajnija kod u enika najmla ih, po etnih razreda, dok se u starijim razredima njegova uloga i zna aj znatno smanjuju. Iako su pomenuta pravila op teprihva ena, princip dostupnosti u savremenoj nastavi mora se dopuniti jo jednim veoma zna ajnim pravilom. To pravilo se odnosi na uva avanje razlika u tempu rada u enika i obima prethodno ste enih znanja. Svi u enici ne rade i ne u e istim tempom i ako se to od njih zahteva onda u takvim uslovima naro ito .trpe dve krajnje grupe u enika: slabi i daroviti. Dok je slabima potreban du i tempo rada, darovitima je potrebno daleko kra e vreme, pa samim tim ne postoji isti tempo koji bi odgovarao svim u enicima. 4.3. PRINCIP SISTEMATI NOSTI I POSTEPENOSTI U NASTAVI Pod sistemati no u nastave podrazumeva se: pregledno i logi ko ra lanjavanje nastavnog gradiva i izdvajanje onoga to je u njemu bitno: dosledno didakti ko-metodi ko strukturiranje toka nastavnog asa. Sistemati nost u izlaganju se posti e ako su svi delovi nastavnog gradiva povezani s vode om idejom i ako se te i otkrivanju, uo avanju i potvr ivanju njegove su tine. U savremenoj koli sistemati nost nije uslovljena samo odgovaraju im prilazom sadr aju obrazovanja ve se odriosi na ceo sistem nastave, na didakti ku artikulaciju svih aspekata nastavnog procesa. - Prema tome, princip sistemati nosti u nastavi zahteva izlaganje novog gradiva deo po deo, postupno i dosledno; formiranje znanja, ve tina i navika odre enim redosledom tako to bi svaki elemenat nastavne materije logi ki bio povezan a drugim, koji se posledi no oslanja na prethodni i dovodi do novih znanja, odre enog logi kog sistema i stvaranja uslova za usvajanje sistema nauka. Didakti ki princip sistemati nosti konkretizovan je u odredenoj meri u nastavnim planovima i programima, ud benicima, putevima i metodama nastave. Na osnovu principa sistemati nosti predmeti u nastavnom planu su rasporedeni prema logi koj doslednosti, a o ovome se vodi ra una i pri sastavljanju nastavnih programa i pisanju ud benika za pojedine predmete. Te ko e u potpunijoj realizaciji principa sistemati nosti su u tome to se sistem kolske nastave i nastavnih predmeta ne podudaraju s nau nim sistemom jer se raspored i obrada nastavnog gradiva prilagodavaju specifi nostima sadr aja pojedinih predmeta, rasporedu nastavnog gradiva u njima, du ini kursa, uzrasnim osobenostima i nivou razvoja u enika i psiholo ko-didakti kim zahtevima. Dakle, pored principa sistemati nosti mora se voditi ra una i o drugim zahtevima bez kojih se ne mo e uspe no organizovati i realizovati nastava i u enje. Sistemati nost u nastavnim programima i ud benicima samo je pretpostavka da u enici postignu jasna i sistematizovana znanja. Realizacija ovog principa u svakodnevnoj nastavi i u enju uslovljena je time to nastavnik stalno prati proces i rezultate usvajanja znanja od strane u enika, kako bi oni mogli da upoznaju i shvate novo gradivo, a zatim da pro iruju i produbljuju svoja znanja i ve tine. Pri tom nastavnik nastoji da izdvoji ono to je su tinsko, da ga sistematizuje, pru i plan izlaganja i logi ki ga zasnuje, i na kraju utvrduje zaklju ke. To omogu ava da se novousvojena znanja uvrste u sistem novih znanja i da se taj sistem u vr uje.
21

Princip sistemati nosti je u osnovi zasnovan na radu nastavnika koji ovaj zahtev ostvaruju neposredno i tokom celokupnog procesa nastave. Pretpostavka za njegovu uspe nu realizaciju je ujedna en, kontinuiran, ritmi an rad u ispunjavanju kolskih i nastavnih obaveza kako nastavnika, tako i u enika.

4.4. PRINCIP POVEZANOSTI TEORIJE I PRAKSE Povezanost teorije i prakse nije samo op ti zahtev koga se treba pridr avati u svakodnevnom radu ve je i osnova, pretpostavka potpunijeg i celovitijeg rada. U koncipiranju nastavnih planova i programa esto se zapa aju slabosti koje pokazuju nerazumevanje upravo pomenutog zahteva. Jedanput se preterano nagla ava zna aj teorije, a drugom prilikom zna aj prakse. O igledno je te ko na i mem i ravnote u izme u jednog i dmgog. U enicima su neophodna teorijska znanja kao uslov i pretpostavka celovitijeg razumevanja prirode i dru tva. Teorijska znanja omogu avaju br e prilagodavanje promenama kako u oblasti materijalne sfere, tako i u oblasti dru tvenih odnosa. Medutim, u sticanju znanja ovi zahtevi ine samo jedan deo onoga to u enici treba da nau e i usvoje. Drugi deo jeste primena, ve a ili manja, teorijskih znanja u svakodnevnom ivotu i radu, upotreba brojnih znanja u re avanju razli itih pitanja i problema (laboratorijski i prakti an rad, razli iti zadaci prakti nog i proizvodnog sadr aja, primena teorema u matematici i fizici i sl.). Na taj na in praksa je izvor ili po etak saznanja, ona je realizacija znanja ali takode i kriterijum istine za svaku teoriju ili oblast. Praksa slu i u enicima da produbljenije shvate teoriju, kao i da mogu primeniti i proveriti istinitost usvojenih znanja. Ve na po etnom, elementamom nivou nastave postoje zna ajne mogu nosti za realizaciju ovog va nog principa. Pru anjem mogu nosti u enicima i pou avanjem u nekim elementarnim znanjima, ve tinama i spretaostima, dolazi do uvo enja u enika, najpre u bolje razumevanje pojava, a zatim u njihovo potpunije tuma enje. U tom smislu i kola treba da preduzima mere da povezivanje teorije i prakse bude sistematsko, redovno i organizovano. Pravi smisao kabineta, radionica, laboratorija, razli itih poligona, prakti nih zanimanja, ekskurzija, kru oka, nau nih grupa, slobodnih aktivnosti i dr., upravo se sastoji u tome da se na organizovan na in, koriste i razli ite oblike i mogu nosti, povezuju nau ena (teorijska) znanja s njihovom neposrednijom realizacijom i primenom. Veliki i odgovoran zadatak kole upravo se sastoji u tome da u enici shvate zna aj znanja koja sti u i njihovu povezanost, da umeju da postavljaju pitanja i tra e re enja, da samostalno utvr uju zavisnost i uzajamnu uslovljenost razli itih pojava, da ulaze u njihovu su tinu, jednom re ju da nau ena znanja budu u funkciji razli itih problema i ivotnih potreba. Na taj na in, princip povezanosti teorije i prakse u radu s u enicima predstavlja i put razvoja njihovih sposobnosti, stvarala kog mi ljenja, kao i odnosa prema saznavanju. Velike mogu nosti oko povezivanja teorije i prakse postoje naro ito u srednjem obrazovanju gde je koncepcija teorijskih i prakti nih znanja do la do potpunijeg izra aja.

4.5. PRINCIP O IGLEDNOSTI Osnovni smisao principa o iglednosti je da u enicima olak a dodir sa stvarno u kako bi upoznavanje stvari, pojava, procesa i njihovo razumevanje bilo realno i direktno. Njegov veliki zna aj je u tome to omogu avaju prelaz ka saznavanju op teg, a time i razvoj apstraktnog mi ljenja, odnosno povezanost izme u pojedina nog i op teg, konkretaog i apstraktnog. Uloga o iglednosti je od posebnog zna aja u suzbijanju praznog verbalizma u znanju u enika. J. A. Komenski - ljudi treba da u e upoznavanjem samih stvari, a ne na osnovu izjava drugih o njima, a ovo zahteva aktivnost svih ulnih organa: "... to je vidljivo - ulu vida, to se uje - ulu sluha, to miri e - ulu mirisa, to ima ukusa - ulu ukusa, to je opipljivo - ulu pipanja, ako vi e ula u isti mah mogu ne to da osete, treba to izneti pred vi e njih odjednom".
22

O iglednost posebno dolazi do izra aja kada je povezana sa li nom delatno u u enika. Naime, u enici ne treba samo da posmatraju, analiziraju, uop tavaju ve istovremeno da budu i aktivni u razli itim podru jima i na razli ite na ine. Kada se radi o primeni ovog principa, smatra se da treba koristiti sve na ine koji mogu osigurati neposredan put usvajanja znanja. Poljski pedagog OkOnj poseb -no izdvaja dva takva na ina, smatraju i ih najva nijim. Postoji niz pravila kojih se treba pridr avati pri primeni o iglednih sredstava: a) u enike treba usmeriti ka anga ovanjem svih ula kako bi se predmeti i pojave shvate potpunije i detaljnije; b) nastojati da se obrati pa nja na bitne, najzna ajnije oznake predmeta posredstvom kojih se mogu najpotpunije izlo iti osnovne ideje; c) predmete treba pokazati ne samo stati no ve i u kretanju, razvoju, primeni, i sa vi e strana; d) primenom o iglednih sredstava treba izazvati to ve u aktivnost u enika; e) voditi ra una da o iglednost nije cilj ve sredstvo nastave i ne preterivati u njenoj primeni u te nji da joj se da karakter ne eg posebnog, atraktivnog ili univerzalnog. 4.6. PRINCIP SVESNE AKTIVNOSTI U ENIKA U NASTAVI Ovaj princip ukazuje i na aktivnu ulogu li nosti u enika u nastavi i podvla i njegovu funkciju subjekta, a ne pasivnog u esnika u tom procesu. Svesno i aktivno u enje mogu e je samo ako onaj ko u i sazna cilj i zna aj delatnosti koje su vezane za u enje i ako ovlada umenjima neophodnim za postizanje odredenog cilja. Uspe na primena i realizacija ovog principa zavise od mesta i uloge nastavnika u vaspitno-obrazovnom radu. Ovom problemu postoji vi e razli itih prilaza: -tradicionalni, -progresivisti ki i -savremeni. U tradicionalnoj koli nastavnik je centralna li nost u procesu nastave. Od njega polaze sve akcije, on odlu uje ta je pravilno i potrebno, a ta nije. Od u enika se zahteva da pazi" i da bude miran" na asu, a kod ku e da u i i savla uje pre eno gradivo i zadate lekcije. Ovakav odnos ne obezbe uje i ne razvija samostalnost u enika, gu i inicijativu, ko i njihovu aktivnost. U progresivisti kim zahtevima insistira se na tome da se aktivnost nastavnika, to je mogu e vi e, ograni i na asove nastave da bi se na taj na in omogu ila inicijativa i dala prednost u enicima da samostalno rade, odabiraju i re avaju razli ite zadatke, prave projekte, bave se razli itim vrstama realizacije i sl. Medutim, zbog smanjene usmeravaju e funkcije koja dolazi od nastavnika, znatno je ote ano davanje sistematizovanih znanja. Priznaju i neophodnost aktivnog i svesnog u e a u enika u procesu nastave i u enja, savremena didaktika istovremeno nagla ava i odgovaraju e usmeravanje tih aktivnosti, njihovu primenu za ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja koji su sadr ani u nastavnim programima. I pored usmeravaju e uloge koju ima, nastavnik mora voditi ra una o tome da saznajne delatnosti u enika budu samostalne i da im omogu i uslove u kojima ce se one iskazivati ne samo na na intelektualnom domenu, ve i na drugim domenima rada i stvarala tva. Savremena didaktika razmatra proces nastave sa stanovi ta aktivnosti nastavnika, pou avanja, i sa stanovi ta aktivnosti u enika, u enja. Iako obe strane imaju svoje posebnosti, one ine jedinstvo, i nema jedne bez druge. Razlikovanje pomenutih strana nastavnog procesa ima veliki i teorijski i prakti an zna aj. Ako se nastavni proces izjedna i sa pou avanjem (nastavom), postoji opasnost da se nastavnik isklju ivo usmeri na sopstvenu aktivnost i da prenebregne da pou avanje postojikbog u enja. Uloga nastavnika je da podsti e i usmerava proces u enja. Zbog toga on vodi ra una o tome ta u enici treba da ine da bi usvojili odre eno gradivo. On nastoji da gradivo to vi e pribli i u enicima kako bi njihovo u enje bilo usmereno ka cilju i adekvamo gradivu, zapravo u enje koje je neophodno za odredeni proces usvajanja. Nastavnik ne mo e da zameni u enika u u enju (to je uvek individualni akt), ali mo e da mu pomogne i olak a proces usvajanja i da ga ve ba u tome kako se uspe no i racionalno u i. Savremeni oblici nastave, posebno individualizovana, diferencirana i problemska, neposrednije dovode do realizovanja principa svesne aktivnosti zato to se posredstvom ovih oblika ostvaruju glavne funkcije nastave i u enja. Problemska nastava, zasnovana na aktivnom procesu
23

sticanja znanja, obezbe uje svesno usvajanje osnovnih ideja nauke, su tinu procesa i pojava. U enici samostalno re avaju teorijske i prakti ne probleme i oslanjaju i se na posmatranje, dolaze do odredenih sudova i uop tavanja koje zatim proveravaju u prakti noj delatnosti. Razvijanje aktivnog odnosa u saznavanju i samostalnosti u sticanju znanja, po svojoj prirodi, zahteva i izvesnu kontrolu postignutih rezultata nastave i u enja i to kontrolu u dva pravca: kontrolu vlastitih rezultata koje vr e sami u enici (samokontrola) i kontrolu koju vr e nastavnici. Ukratko, u enici ele da saznaju ne samo do ega su do li ve i koliko je ta no ono to su zaklju ili i do ega su stigli. Kontrola nastavnika ide u ne to druga ijem pravcu. Ona je usmerena ka proceni rezultata koje su postigli u enici ili na vlastitu samoocenu. Aktivan odnos prema znanjima ima ogroman zna aj za svesno obrazovanje. To je i jedan od osnovnih uslova da se prevazi e formalizam u znanju, da se pove e teorija i praksa i osposobe u enici da se koriste ste enim znanjima. 4.7. PRINCIP TRAJNOSTI USVAJANJA ZNANJA, VE TINA I NAVIKA Princip trajnosti se odnosi na vrsto i trajno usvajanje znanja u procesu nastave. U enje je i premisa i rezultat razvoja, po to usvajanje sistema znanja dovodi do odre enih psihi kih aktivnosti i intenzivnog razvoja, a odre eni nivoi ovog razvoja osposobljavaju u enike za dalje usvajanje sve ve ih i slo enijih znanja. U savremenoj nastavi dolazi sve vi e do izra aja logi ko pam enje - pam enje osmi ljeno, usmereno i povezano sa misaonim procesima. Umesto ogromnog broja inje-nica koje u enici te ko usvajaju, i umesto pasivnog usvajanja i "magacioniranja" znanja, neophodno je dati najva nije sadr aje, su tinske injenice i podatke u takvoj meri i takvim metodama da vrsto i trajno budu usvojeni. Posebno je va no usvajanje takvih sadr aja koji su uslov za sticanje i uspe no savla ivanje narednih delova istog ili srodnih nastavnih predmeta. U enici moraju znati kako da upotrebe, da primene ono to su nau ih i kako to mogu saop titi. U savremenom obrazovanju manje se insistira na specifi nim koli inama znanja a vi e na razvijanju univerzalno primenljivih intelektualnih sposobnosti kao instrumenata za dalje sticanje znanja i rasu ivanje o njima. Trajnost znanja zavisi od organizovanja i usmeravanja itavog nastavnog pro -cesa, pogotovu od osmi ljenosti, kvaliteta i efikasnosti usvojenih znanja. Trajnost se pokazuje ne samo u sposobnosti primene na odre ene slu ajeve i situacije, ve i u preno enju poznatih aktivnosti na nove i dmge situacije. Osnovni zahtev za trajno usvajanje znanja je da se kod u enika oforme jasne predstave, svesno usvoje odgova-rajuci pojmovi, pravila i zakoni. Ma koliko insistirali na principu trajnosti, moramo imati u vidu slede e injenice. Najbolje i najdu e se pamti ono gradivo, oni sadr aji koji predstavljaju su tinu, ono to je osnovno, bitno i glavno. Zatim, poznato je da zaboravljanje nastupa odmah posle izlaganja, pa zato ponavljanje treba u po etku da bude intenzivnije nego u kasnijem periodu. Pre svega nastavu treba organizovati tako da u enici razumeju ono to u e. Ponavljanje prethodno obra enog gradiva mo e se zapo eti tek kada se utvrdi da su u enici to gradivo shvatili. Zatim, treba insistirati na onome to je u nastavnim sadr ajima bitno i to je najva nije. Upoznavanje u enika s novim sadr ajima treba organizovati tako da u enici u tom procesu mogu to aktivnije u estvovati, a broj i u estalost ve banja prilagoditi individualnim mogu nostima i tempu u enika. Da bi se smanjilo ili odlo ilo zaboravlja-nje, neophodno je organizovati intenzivno ponavljanje neposredno posle izlaganja gradiva, kada je prirodni proces zaboravljanja najve i. Pored ovoga treba imati na umu i neke op te uslove koji se ne odnose na proces zaboravljanja: neophodno je or-ganizovati intenzivno ponavljanje neposredno posle izlaganja gradiva, kada je prirodni proces zaboravljanja najve i. Pored ovoga, treba imati u vidu i neke op te uslove koji se ne odnose na proces zaboravljanja ali su zna ajni za samo zapam ivanje. U enike bi trebalo zainteresovati za ono to u e kako bi se kod njih razvila svest o zna aju onoga to u e jer to doprinosi boljem i trajnijem pam enju. Boljem i trajnijem pam enju doprinosi i redovno proveravanje i kontrola nau enog. Sistematska kontrola rezultata nastave povezana sa obrazlo enom ocenom u eni kog rada povoljno uti e na trajnost znanja koje u enici sti u bilo u koli ili u van kolskom radu i u enju.
24

4.8 PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE NASTAVNOG RADA U enici se razlikuju prema brzini u enja, motivaciji, interesovanjima i stavovima. U jednom razredu skoro je nemogu e da postoje dva u enika koji iste sadr aje u e na isti na in, istom brzinom i efikasno u. Jedni najlak e u e putem itanja, drugi putem slu anja, tre i putem delovanja, rada, aktivnosti. Neki uspe nije u e pod pritiskom, drugi vole slobodniji tempo i na in rada; jedni u e zato to su ih podstakli oni koji su ispred njih, drugi zato to ele da pomognu onima koji zaostaju itd. Svako ima razli it stil u enja i kao pojedinac i kao li nost. U tradicionalnoj organizaciji nastave nastavnik je prinuden da obezbedi jednak, isti prilaz svim u enicima, orijenti u i se na nekog zami ljenog srednjeg" ucenika. Najve e tete od ovakvog na ina rada imaju ,jaki" i slabi" u enici. I kategorija srednjih" u enika je veoma arolika, sa razli itim interesovanjima, sklonostima, sposobnostima opa anja, pam enja, ma te i mi ljenja. O igledno je da ista nastava u razredu ne mo e uspe no da zadovolji potrebe svih u enika. Odavno je tradicionalna nastava kritikovana i osporavana zato to glavnu pa nju obra a prose nom" u eniku, u enicima u op tem smislu", a ne pojedincima koji u e. Iz toga su proiza li zahtevi za individualizacijom nastave, za prilago avanje nastave individualnostima u enika, njihovim potrebama i mogu nostima. Princip individualizacije se odnosi na prilago avanje didakti ke aktivnosti svakom u eniku vode i ra una o njegovim individualnim osobenostima. Individualizacija nastave je, u stvari, prilagodavanje didakti kih aktivnosti u enicima, ali se pri tom vodi ra una o njihovim individualnim osobenostima, to zapravo zna i da treba podsticati aktivnost pojedinaca na putu njihovog razvoja. Individualizacijom se nastoje ostvariti mogu nosti u razvoju svakog pojedinca. Glavni cilj individualizacije je nau iti u enike u enju, formirati kod njih pozitivnu motivaciju za u enje i osloboditi potencijalne sposobnosti svakog pojedinog u enika. Jedino individualizovana nastava mo e da vodi ra una o razlikama u int ligenciji dece u e jednom istom razredu, o njegovim afektivnim varijacijama; o premorenosti i svim li nim iniocima koji uti u na njegovu afektivnost i na njegovo pona anje u koli".

5.0 NASTAVNE METODE

5.1. POJAM I ASPEKTI NASTAVNIH METODA Metoda zna i na in istra ivanja, na in izlaganja...Metoda podrazumeva primenu etiri vrste operacija: 1. racionalni princip (oblici zaklju ivanja); 2. na ine kako se gleda na podatke (ta ke gledanja); 3. na in prila enja zadatku (metode u u em smislu) i 4. postupak, odnosno specifi an na in ispitivanja i istra ivanja. Svaka metoda ukazuje na odre ene na ine delovanja, a svaki na in delovanja se ne mo e uvek smatrati metodom. Metoda se razlikuje od na ina i time to ona podrazumeva i obuhvata unapred smi ljen postupak radi njegove primene u nizu sli nih slu ajeva. Nastavne metode podrazumevaju na in upravljanja radom u enika u procesu nastave, koji omogu ava sticanje znanja i ve tina i njihovu primenu u praksi a isto tako doprinosi razvijanju njihovih saznajnih sposobnosti i interesovanja ,formiranje pogleda na svet i pripremanje za ivot. To zna i da nastavne metode moraju biti takve da ne zavise od jednog nastavnika i njegovog talenta, ve da svi dobro pripremljeni nastavnici mogu uspe no da ih primenjuju i da njima postignu odgovaraju e rezultate u u enju svojih u enika. Jedan od bitnih problema rada nastavnika je da odabere i primeni adekvatne postupke koji e podsticati odre ene procese saznavanja i u enja. Nastavni principi usmeravaju didakti ku aktivnost u enika i nastavnika i odgovaraju na pitanje zbog ega u enike treba pou avati na jedan ili na drugi na in, a nastavne metode govore o na inima ostvarivanja planiranih ciljeva i zadataka obrazovanja, ukazujuci kako to raditi u okvim raznih nastavnih predmeta i nivoa i oblika didakti kog rada. Kada se govori o nastavnim metodama moraju se imati u vidu odre eni aspekti koji su zna ajni za njihovo konstituisanje i njihovu primenu. - ciljevima i zadacima vaspitanja i obrazovanja, - odnosu izme u metoda nau nog saznanja i nastavnih metoda, - psiholo kim osobenostima u enika i zakonitostima u enja, - specifi nostima predmeta i njihovih sadr aja. Nastavne metode zavise od ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja i menjale su se zajedno sa promenama dru tvenih i istorijskih uslova. Pre pojave kole kao dru tvene institucije, dominirale su metode zasnovane na opona anju, podra avanju i pou avanju. Pojavom organizovane kole pojavljuju se verbalne (govorne) metode i one su preovladavale u razli itim vidovima, pogotovu u srednjem veku. Re , najpre izgovarana, potom pisana i na kraju tampana, postala je glavni nosilac informacija. a u enje iz knjiga jedan od najva nijih puteva obrazovanja. Daljim razvojem dru tva, pojavom i razvojem ma inske proizvodnje i sve ve im porastom proizvodnih snaga, napredni pedagozi 17-19. veka postavljali su pitanja o o iglednosti, izletima, prakti nim radovima i ve banjima pa ak i izvesnom istra iva kom radu u enika. Pojavljuju se nove metode o igledne i radne nastave, radioni kolaboratorijske i druge. Na prelazu iz 19. u 20 vek, pod uticajem naprednih teorija o "u enju putem delovanja", postavljeni su izra eniji zahtevi za metodama organizovanja prakti nog rada i u enja. Me utim pokazalo se onda kao i sada, da u nastavi ne postoji jedna metoda koja bi bila dovoljna i koja bi mogla da ispuni sva o ekivanja i zahteve koje postavlja dru tvo na odre enoj etapi svog razvoja. Nastavne metode zavise i od posebnih svojstava i specifi nosti pojedinih nastavnih predmeta i njihovih sadr aja ("gra e"), ije se izlaganje povezuje s odre enim zahtevima. Na in rada nastavnika istorije i knji evnosti, u kojima se znatno vi e koriste knjige, razli ite slike, dokumenti i sl. razlikuje se, na primer, od rada na asovima fizike, hemije i biologije, u kojima se tra i neposrednije upoznavanje s predmetima, pojavama i procesima ili, pak, u matematici, tehni kom obrazovanju i dr., u kojima treba obezbediti veliki obim ve tina i navika, ve banja i prakti na zanimanja. Svaki nastavni predmet, u izvesnom smislu i na poseban na in, odra ava metode is tra ivanja koje su specifi ne za pojedine nau ne discipline i podra ja znanja.
26

5.2. KLASIFIKACIJA NASTAVNIH METODA Nastavni proces je veoma kompleksan i odlikuje se brojnim raznovrsnostima, neprestanim tra enjem novih metodi kih re enja, skladnim odnosom svih osnovnih formi. Naj e a podela nastavnih metoda je podela koja u osnovi ima -posmatranje, -re i i -prakti na delatnost. Ta osnova podrazumeva tri grupe nastavnih metoda: 1. metode zasnovane na posmatranju (pokazivanje); 2. metode zasnovane na re ima: monolo ke (opis, pri anje, pripovedanje), dijalo ke (popularna predavanja, diskusije) i rad sa knjigom; 3.metode zasnovane na prakti nim aktivnostima u enika (prakti na zanimanja, laboratorijski metod). Ova podela se sla e s istorijskim nastankom i razvojem nastavnih metoda. U njenoj osnovi sadr i put kojim se odvija proces saznanja koji te e ,,od ivog opa anja ka apstraktnom mi ljenju, a od ovoga ka praksi". Ove metode su bliske sada njoj nastavnoj praksi i razlikama u na inu rada nastavnika. Svaka od pomenutih metoda mo e da obavlja osnovne didakti ke funkcije: da upoznaje u enike s novim gradivom, obezbe uje utvrdivanje ste enog znanja, omogu ava kontrolu i ocenjivanje nivoa kvaliteta usvojenosti znanja. U savremenom radu kole pojavili su se i oblici rada koji zbog svoje specifi nosti ne ulaze ni u jednu od navedenih gmpa. To se, pre svega, odnosi na programiranu nastavu i u enje, pa emo ih posebno izlo iti. 5.2.1. METODE ZASNOVANE NA POSMATRANJU Metode zasnovane na posmatranju sastoje se u pru anju znanja, navika i ve tina putem ulnog opa anja. Posmatranje zna i oblik aktivnog ulnog saznavanja koje ima za cilj upoznavanje predmeta i pojava, prikupljanje injenica i drugih elemenata neophodnih za razumevanje, za formiranje osnovnih predstava i pojmova o predmetima i pojavama koje nas okru uju. Opa anje izaziva i podsti e razli ite misaone procese pa je na taj na in povezano sa mi ljenjem. Kako posmatranje predstavlja aktivno ulno opa anje, ono se esto primenjuje u nastavi. Budu i da u posmatranju i opa anju u estvuju ula (vid, sluh, dodir, miris, ukus), kod u enika se stvaraju razli ite predstave, to omogu ava aktivno i svesno usvajanje znanja. Posmatranje ima veliku ulogu i zna aj u nastavi. Primenjuje se u svim fazama nastavnog rada: u izlaganju novog gradiva, ponavljanju i utvr ivanju, za vreme razli itih eksperimenata, u procesu dru tveno-korisnog i proizvodnog rada, na ekskurzijama, pri izradi doma ih zadataka itd. Poseban zna aj posmatranje ima u prirodno-nau nim disciplinama gde predstavlja i osnovu i put u saznavanju, u dono enju zaklju aka, uop tavanju i proveravanju. Posmatranje se organizuje u nastavi i izvan nje pod rukovodstvom nastavnika i samostalno, zavisno od cilja i zadataka saznavanja i u enja. Da bi posmatranje u nastavi ispunilo o ekivanja va an je izbor predmeta i pojava koji e biti posmatrani, tj. ta e se posmatrati. Zatim je va no uputiti u enike kako e posmatrati. Takode je va no da u enici znaju ta je cilj posmatranja, bilo da se posm atranje odvija pod rukovodstvom nastavnika ili samostalno, u odeljenju ili izvan njega. Nastavnik treba sa u enicima da razradi plan posmatranja, da ih uputi u tehniku opa anja i posmatranja. To podrazumeva primenu i nekih drugih elemenata, kao to su: razli ita bele enja, uno enje raznih podataka, pravljenja skica i crte a, izdvajanje su tinskih podataka i sl. Posmatranje i bele enje name u i potrebu pou avanja u enika o obradi i razradi dobijenih podataka, kao i formulisanje rezultata i zaklju aka. Svako posmatranje treba da se zavr i odre enim zaklju cima, odnosno rezultatima u ijem formulisanju treba da u estvuju i u enici, bilo samostalno, bilo sa vr njacima sa kojima rade u grupi ili zajedno sa
27

nastavnikom. Tek kada u enici budu u stanju da naprave kratak zavr ni izve taj (usmeni ili pismeni) onoga to su posmatrali i pratili, tek tada se mo e smatrati da je posmatranje izvedeno do kraja i da je ispunilo svoj cilj i zadatke.
POKAZIVANJE (demonstracija)

Pokazivanje kao nastavna metoda podrazumeva slo enu aktivnost nastavnika, koja se sastoji u izlaganju razli itih prirodnih (realnih) predmeta, njihovih slika ili modela, prikazivanju odre enih pojava, doga aja ili procesa i obja njavanju njihovih bitnih svojstava. Nastavnik je du an da na odgovaraju i na in podstakne misaone aktivnosti u enika kako bi upore ivali ono to im se prikazuje i obja njava, vr ili odgovaraju e transformacije i sl. Prema tome, osnovni elemenat mi ljenja nije ono to se prikazuje u enicima ve shema aktivnosti pri ijem izvo enju subjekat ima zna ajnu i aktivnu ulogu. Najve u didakti ku vrednost ima pokazivanje realnih predmeta, prirodnih objekata, pojava i procesa koji se de avaju u prirodnim, realnim i ivotnim uslovima. Ukoliko je takvo prikazivanje te ko ili nemogu e ostvariti, onda prirodne eksponate treba demonstrirati u ve ta koj sredini (zoolo kom vrtu, na primer) ili ih, pak, zameniti odgovaraju im nastavnim sredstvima. Sva nastavna sredstva se mogu podeliti u dve velike grupe: trodimenzionalne i dvodimenzionalne. U prvu grupu spadaju razli iti modeli, aparati, reljefne karte, makete, diorame i dr., a u drugu: slike, fotografije, dijafilmovi, dijapozitivi, crte i, grafikoni, sheme, tabele, mape, zvu ne slike (magnetofonske trake) i sl. Modeli imaju zna ajnu ulogu u nastavi raznih predmeta. Slu e za trodimenzionalno prikazivanje predmeta i objekata u veli ini koja je najpogodnija za posmatranje. Njima se mogu prikazivati skrivene unutra njosti predmeta, strukture geometrijskih tela, princip rada motora s unutra njim sagorevanjem i sl., u uslovima koji su veoma sli ni autenti nim. Zbog boljeg uo avanja mogu e je izostaviti sporedne i nebitne delove i elemente, a ista i ono to je su tinsko. Veliku primenu i didakti ku vrednost imaju i dvodimenzionalna sredstva: slike, crte i, fotografije, grafikoni i dr. Ova sredstva se mogu podeliti na stati na i dinami na, a u okvim ovih mogu se vr iti dalje podele na crno-bela i u koloru. U praksi kolskog i nastavnog rada sve ve u primenu ima film kao dinami no, vizuelno ili audiovizuelno sredstvo koje obezbeduje specijalne uslove u vaspitno-obrazovnom radu, a u enicima do arava stvarnost ivota i rada u raznovrsnim manifestacijama i razli itim vremenskim razdobljima. Omogu ava stvaranje potrebnog kontakta sa stvarno u, prikazivanje slike predmeta ili bi a u ivotnoj ili odgovaraju oj sredini, u akciji, do aravaju i tako stvarnost. Svojstvena mu je plasti nost predmetne o iglednosti. Izaziva interesovanje, omogu ava neposredno do ivljavanje i motivi e gledaoce stvaraju i posebne vaspitno-obrazovne situacije. Tehni kim sredstvima i razli itim postupcima na filmu se omogu ava ponavljanje, ubrzavanje i usporavanje, smanjivanje i uve avanje, sa imanje i razvla enje, prikazivanje stati nog i dinami nog, razlaganje pojava na sastavne delove i njihovo spajanje (analiza i sinteza). Pro iruje se i primena televizije u obrazovanju i nastavi, kao i sredstva koja poseduju kvalitete filma i radija: objedinjava sliku i re . Mogu nosti televizije su mnogo ire jer se ona koristi i svim drugim sredstvima: obi nim i dijaslikama, filmovima, crte ima, gramofonskim plo ama, magnetofonskim trakama, neposrednim prikazivanjem prirode i ljudi i mnogim drugim mogucnostima. Na taj na in televizija postaje univerzalno audiovizuelno sredstvo: sinteti ko (funkcionalno sjedinjava auditivne i vizuelne elemente), dinami ko (prikazuje podatke o objektivnoj stvarnosti i u dinami kim relacijama) i kombinativno (povezuje ranije poznata sredstva u novim kombinacijama). Najva nije didakti ke funkcije televizije su u tome to ona: pribli ava stvarnost koja nije dostupna u procesu u enja, budi interesovanje prema predmetu saznanja, razvija sposobnost opa anja, aktivnost, ma tu i mi ljenje. Svakako da razli ita nastavna sredstva zahtevaju primenu posebnih postupaka i na ina prikazivanja. Me utim, postoje i neka op ta pravila: 1. posmatranje treba organizovati na takav na in da svi u enici mogu detaljno da razgledaju prikazani predmet;
28

2. prikazivanje treba da omogu i opa anje predmeta po mogu nosti svim ulima, a ne samo vidom; 3. prikazivanje treba da bude na takav na in organizovano, a pitanja za vreme posmatranja tako formulisana da najbitnije osobine i elementi predmeta ostave najja i utisak; 4. posmatranje treba da omoguci u enicima upoznavanje sa stvarima i pojavama u njihovom razvoju i delovanju. Metode zasnovane na posmatranju o igledno pokazuju da imaju neke zna ajne pozitivne strane, kao i neke nedovoljnosti i ograni enosti. Prednosti metoda zasnovanih na posmatranju su u slede em: 1.Savremena nastava je tesno povezana sa ivotom, pa je zbog toga primena metoda posmatranja zna ajno pro irena. U dana nje vreme nije mogu e uspe no izvoditi nastavu bez raznovrsnih posmatranja pojava u prirodi i dru tvu, u oblasti rada i u svim dragim domenima. 2.U posmatranju u estvuju sva ula i odvijaju se razli iti senzomi procesi, to je zna ajno za sva podra ja delatnosti i razna zanimanja i specijalnosti. Budu i da se putem ula odra avaju raznovrsna svojstva predmeta, pojava i procesa, to poma e pojedincima da se na pravi na in usmere ka odgovaraju im aktivnostima, odnosno specijalnostima. 3.Metodom posmatranja u enici sti u znanja na jednostavan i zanimljiv na in. Adekvatnom primenom kod u enika se razvija ova sposobnost, to je veoma zna ajno za njihovo dalje u enje i saznavanje. Posmatranje na taj na in postaje osnova, po etak, mo e se ak re i i stil celokupnog kasnijeg u enja. 4. Metoda posmatranja obezbe uje neophodnu osnovu ulnog znanja (sazna-nja) bez koje ne bi bila mogu a ni druga znanja, naro ito apstraktna. Posmatranje je sredstvo za stvaranje, formiranje apstraktnih pojmova i za njihovu kasniju primenu u praksi. Ograni enost i nedovoljnost ove metode uglavnom se odnosi na injenicu da samo posmatranje, iako neophodno, nije dovoljno za ukupne aktivnosti i rad u enika. Pre svega, uz posmatranje je potrebno izlaganje, obja njavanje, tuma enje, razli ite aktivnosti u vezi s posmatranim predmetima, pojavama i procesima. Pa ak i onda kada je posmatranje pra eno ili kombinovano s obja njenjem, ni tada ono samo nije dovoljno za sticanje brojnih i raznovrsn ih znanja, spretnosti i ve tina. Iz toga proizlazi da metode zasnovane na posmatranju treba da budu kombinovane s drugim metodama i postupcima to e obezbediti i druge vrste znanja (prakti nih, tehni kih i.dr.). 5.2.2. METODE ZASNOVANE NA RE IMA Re , govor, verbalno izlaganje, imaju veliku ulogu u procesu saznavanja. Govor je jedini pravi posrednik me u ljudima. Posredstvom re i i najapstraktnije ideje, misli i ose anja mogu da se izraze i objasne. Re i omogu avaju saznavanje, a da pri tom nije uvek neophodno da se subjekti koji saznaju dovode u neposredan dodir sa stvarno cu. To pretpostavlja da u enici raspola u s dovoljno ulnih iskustava i predstava o odre enim predmetima i pojavama. Re i kojima se one ozna avaju treba da imaju konkretan sadr aj, a leksi ki fond valja stalno razvijati i oboga ivati. Metode zasnovane na re ima nose i neke slabosti. Da bi se re ima adekvatno izrazila stvarnost, njima se mora pravilno slu iti kako se ne bi postigao suprotan efekat - udaljavanje u enika od stvarnosti i dovodenje do formalizma i verbalizma. Ova konstatacija je zna ajna ako se ima u vidu didakti ko-vaspitni rad kole u kome govorna i pisana re predstavljaju bitno sredstvo uticanja na u enike. Imaju i u vidu potrebe za stalnom aktivno u u eni kog mi ljenja, metode zasnovane na re ima u procesu nastave i u enja, mogu se podeliti na slede a tri oblika: 1. monolo ke metode, 2. dijalo ke metode, 3. rad sa knjigom (metoda itanja ili tekst metoda).

29

5.2.2.1. MONOLO KA METODA Oblik verbalnog izlaganja u kome nastavnik sam izla e nastavno gradivo u enicima naziva se monolo kom metodom. Ovu metodu, koja je poznata i kao metoda usmenog izlaganja i sticanja znanja, karakteri e izra ena aktivnost nastavnika i pasivan polo aj u enika. Bilo bi, me utim, pogre no da se ovaj proces pojednostavi. Samo spolja posmatrano mo e izledati da su u enici neaktivni, da oni samo slu aju (nastavnik nudi", a u enici primaju"). Na osnovu toga, neki zaklju uju da je ova aktivnost reproduktivnog karaktera to je, svakako, pogre no. U enici e prihvatiti izlaganje nastavnika samo u slu aju "ako on uspe da podstakne i usmeri njihovu samodelatnost ka ostvarivanju eljenih nastavnih ciljeva i zadataka. Na ovaj na in gradivo se mo e izlo iti sistemati no, pregledno, logi ki povezano i za relativno kratko vreme. Njihov zna aj je u vaspitnom uticaju nastavnikove re i, to posebno dolazi do izra aja u bu enju emocija u enika i uticanja na njihov pravilan govor, na in izra avanja, oboga ivanje leksike i sl. Razlikujemo slede e vidove monolo ke metode: a) opisivanje, b) pri anje (pripovedanje) i c) predavanje.
A) OPISIVANJE

Opisivanje je najjednostavniji na in da se u enici usmeno upoznaju sa svojstvima ivih bi a, objektima i pojavama iz najrazli itijih podru ja stvarnosti. Usmereno je ka spoljnom svetu i pojavama koje nas okru uju, a veoma esto je povezano s pokazivanjem. Naj e e se koristi za upoznavanje predmeta i pojava u njihovoj manje ili vi e stati noj formi, u njihovoj zavr noj fazi, zavr nom obliku, tj. kada vi e nije u pitanju radnja ili proces. Pri posmatranju pa nja se obra a na spoljno upoznavanje, bez dubljeg ula enja i obja njavanja unutra njih svojstava i procesa. Podrazumeva ta no opisivanje predmeta i pojava kako bi se o njima stekla prava i realna slika. Za nastavnike i u enike to je prilika koja im omogu ava objektivno, ta no i bri ljivo posmatranje i utvrdivanje stanja, bez subjektivnih ocena. Takav na in rada ve ba nastavnike, a vaspitava u enike da posmatraju i egzaktno utvrduju injenice i stanja. Opisivanje se u nastavi primenjuje u dva vida kao - slikovito i kao - analiti ko opisivanje. Pri slikovitom opisivanju neophodno je pridr avanje prostornog principa: opisivanje delova predmeta, ivih bi a, karakteristi nih pojava prema odredenom redosledu i nastojanja da se p i ru to celovitija slika (na primer, opisivanje oru a i oru ja, istorijskih spomenika, osobenosti flore i faune, klime i sl.). Analiti ko opisivanje je zasnovano na logi kom principu: najpre se izla u op ta svojstva pa se prelazi na pojedinosti sa raznih stanovi ta tako da se ovaj oblik opisivanja esto pribli ava obja njenju (na primer, opisivanje parne ma ine i delova koji omogu avaju njeno funkcionisanje). Kod ovog oblika nije dovoljno samo opisivanje ve i odgovaraju a obja njenja, ukazivanja na logi ku povezanost i zakonitosti, pomaganje u pogledu razumevanja. S obzirom na to da obja njenje zahteva dosledno opisivanje predmeta ili pojava, to se ono naj e e kombinuje s metodom posmatranja, razgovora, opitima, grafi kim predstavljanjima, demonstracijama.
B) PRI ANJE

Pri anje je izlaganje u obliku opisivanja re ima, pripovedanja, koje se primenjuje u procesu nastave kada u enike treba upoznati sa konkretnim injenicama, pojavama, dogadajima ili procesima. Uspe no se primenjuje posebno u onim slu ajevima kada u enici treba ne to da nau e o prirodnim ili dru tvenim pojavama kao tokovima konkretnih radnji. U ovom slu aju se tok doga aja vezanih za centralni problem oblikuje kao radnja (na primer, bitka na Neretvi, ivot i rad velikih nau nika vezan za najzna ajnije pronalaske i otkri a i sl.). Sa saznajnog stanovi ta, pri anje
30

predstavlja adekvatan postupak za usvajanje injenica. Zbog mogu nosti da se problem upozna razvojem, ispoljavaju i se kao hronolo ki tok doga aja, ovaj vid nastave odlikuje se velikim stepenom konkretnosti. Kod ovog na ina dominira emocionalna komponenta izlaganja, u njemu se vi e oslanja na emocije nego na intelekt. Za razliku od opisivanja koje se primenjuje na svim uzrasnim nivoima, pri anje se prete no primenjuje u elementarnoj nastavi, u mla im razredima osnovne kole za upoznavanje konkretnih dogadaja. Ono odgovara i karakteru mi ljenja u enika ovog uzrasta. Primenom ovog vida nastave stvara se dobra psiholo ka podloga i podsti e se interes za u enjem, zato to je konkretno mi ljenje dece, spojeno sa jakom emocionalnom i voljnom osnovom njihovog psihi kog ivota, veoma podlo no uticaju ive re i kojom se nastavnici obilato koriste u svom radu. Ono se mo e uspe no primenjivati i na starijim uzrastima, ukoliko nastavnik uspe no motivi e u enike o ivljavaju i pri anje vlastitim iskustvom ili do ivljajem, dogadajima iz svakodnevnog ivota, napisima iz dnevnih listova i dr. (Uspe no se mo e primenjivati skoro u svim nastavnim disciplinama, a posebno u nastavi literature i knji evnosti, istorije, geografije, biologije). Na ovaj na in se pri anje dopunjava drugim nastavnim metodama i postupcima: pokazivanjem, obja njenjima, diskusijom, itanjem i sl. Re i i termini kojima e nastavnik slu i tokom pri anja takode treba da budu dobro poznati u enicima, a ako to nije slu aj treba ih tokom izlaganja obavezno objasniti. Treba ra unati i na to da u enici ne mogu dugo pa ljivo da slu aju zbog ega pri anje mora biti jasno, sa eto i plasti no. Time se posti u dva cilja: da u enici pa ljivo saslu aju pri anje i da se u najmla im razredima nau e kako treba pravilno i sa eto izlo iti svoje misli.
C) PREDAVANJE

Od svih metoda zasnovanih na izlaganju, predavanje predstavlja najslo eniji oblik.Predavanje je, u stvari, du e, kontinuirano tuma enja, mada u njemu ima i elemenata opisivanja i pri anja. Za predmet svog izlaganja ono najce e ima opisivanje slo enih sistema stvari, doga aja, pojava i procesa, kao i odnose i zavisnosti medu njima kao i uop tavanje znanja koja se na drugi na in i iz drugih izvora ne mogu pru iti u enicima. Obi no se koristi u slu ajevima kada se radi o usvajanju znanja apstraknog karaktera na principu obja njavanja odgovaraju ih pojava. Karakteri e ga sistemati nost i vrsta logi ka struktura gradiva, intenzivno anga ovanje pa nje i pam enje, usmerenost na hipoteti ko-deduktivno mi ljenje, du e vremensko izlaganje, to od slu alaca zahteva veliku intelektualnu aktivnost i psihi ki napor. Zbog takvih svojih osobenosti, predavanje kao na in izlaganja vi e odgovara starijim u enicima (najstarijim u enicima osnovne kole, u enicima srednje kole, pogotovu studentima vi ih i visokih kola). U sada nje vreme se zahteva kombinovanje klasi nog predavanja s aktivnim postupcima i metodama u kojima zna ajno mesto zauzima u e e u enika i njihov samostalan rad. U ovako dopunjenom obliku nastavnik ne izla e celo gradivo, ve samo najzna ajnijedelove, osnovne ta ke, posebno se zadr avaju i na elementima koji u slo eniji i te i za razume vanje. Ostale sadr aje u enici savla uju sami. Da bi predavanje ispunilo svoj zadatak: - sadr ina predavanja mora biti prilago ena saznajnim mogu nostima u enika, cilju i zadacima odredene nastavne jedinice; - predavanje treba da sadr i su tinske delove problema, po to detalji mogu da ih zamagle. Pojedinosti i detalje ucenici mogu da na u u ud benicima i odre enoj literaturi. - injenice, primeri, zadaci i drugi neophodni elementi predavanja moraju biti odabrani po to su oni u funkciji dokazivanja opravdanosti zaklju aka; - imaju i u vidu nedovoljnost ove metode, predavinja treba povezivati kad god je to mogu e sa drugim metodama i postupcima: demonstracijama, opisom, razgovorom, kori enjem tampanog materijala. Utvrdeno je da od 100 infonnacija koje se daju putem usmenog izlaganja (pri anjem), u enici zapamte izmedu 20 i 50%. To zna i da nije celishodna preterana i jednostrana primena predavanja kao metodskog postupka;
31

-po to su predavanja, kao oblik nastave, naporna za ucenike i zahtevaju veliku koncentracij u pa nje, treba predvideti povremene pauze koje e zna iti predah i mogu nost da se olak a zapam ivanje injenica zna ajnih za dalje pra enje i razumevanje. Ispitivanja su pokazala da zapam ivanje zavisi od du ine predavanja. Tako, na primer, posle 15-minutnog izlaganja, slu aoci su zapamtili 41% izlo enog gradiva; posle 30 -minutnog neprekidnog izlaganja, zapam eno je 23%, a posle 45 minuta samo 20% materijala. To zna i da se u predavanju mora voditi ra una kako o du ini izlaganja, tako i o pauzama; - da bi se u enici i kasnije bolje snalazili u izlo enom materijalu, po eljno je da nastavnici tokom izlaganja bele e na tabli glavne ideje, zna ajne podatke, elemente i sl., jer u enici nisu uvek u stanju da ih sami odaberu i zabele e najva nije detalje iz toka predavanja. 5.2.2.2. DIJALO KA METODA Dijalo ka metoda spada u metode zajedni kog rada nastavnika i u enika. Zasniva se na pitanjima i odgovorima, razgovom nastavnika sa u enicima i u tome je njena osnovna karakteristika. Razgovor omogu ava nastavniku da podstakne mi ljenje i misaone aktivnosti u enika, a istovremeno, na osnovu njihovih odgovora, da proverava celishodnost postavljenih pitanja i opravdanost svojih postupaka u nastavi. Razgovor kao nastavna metoda razlikuje se od obi nog razgovora svojom usmereno u ka ostvarivanju odre enog cilja i adekvatnom pripremom nastavnika. U ovoj pripremi ne predvi aju se samo pitanja koja e biti postavljena u enicima, ve takode i njihova reagovanja i mogu i odgovori kao i problemi koji se mogu pojaviti tokom razgovora. Zadatak razgovora je da podsti e mi ljenje u enika i da obiikuje sposobnost formulisanja sudova koji se zasnivaju na uverenju koje je dovoljno obrazlo eno. Razgovor nije niz pitanja i odgovora koja po inju od nastavnika i njime se zavr avaju . Odlika pravog razgovora je obuhvatanje to ireg kruga u esnika. Ukoliko nastavnik proceni da e do i do prekida razgovora ili, pak, da razgovor ide u pogre nom smeru, nastavnik se uklju uje i vra a u enike na osnovnu temu, daje neophodne dopune i ispravke, podsti e, usmeravaju i njegov daljnji tok. Mo e se re i da je razgovor u znatnoj meri kolektivni proces mi ljenja". Za primenu ove metode neophodno je da u enici raspola u izvesnim podacima i znanjem, do ivljajima i iskustvima o materiji koja e se obradivati. Drugim re ima, razgovor se primenjuje u situacijama kada nova istina logi ki sledi iz ranije poznate.
a) HEURISTI KI RAZGOVOR

Heuristi ki razgovor jeste metoda koja usmerava u enike da sami tra e re enja postavljenog problema, naro ito primenom induktivnih postupaka. Koristi se s ciljem davanja novih znanja. Nastavnik obi no stavlja pred u enike odreden zadatak ili stvara problemsku situaciju i putem ve to postavljenih pitanja podsti e znanja koja oni ve imaju i tako ih dovodi do otkrivanja istine, novih postavki, re enja i zaklju aka. Re avanje problema se mo e podstaknuti, a traganja tokom razgovora obogatiti primenom razli itih nastavnih materijala ili tehni kih sredstava. Dobre strane heuristi kog razgovora su u tome to ima velike mogu nosti da se upravlja traganjem u enika, njihovim usmeravanjem i postepenim dovo enjem do pravog re enja.
b) KATIHETI KI RAZGOVOR

Ovaj metod se svodio na kratko reprodukovanje nau enog kao odgovor na postavljeno pitanje i bio je prete no usmeren na treniranje pam enja. Vodi svoje poreklo iz feudalnih crkvenih kola i iroko se primenjivao u nastavi veronauke po emu je i dobio naziv. U savremenoj nastavi ova vrsta
32

razgovora se primenjuje u slu ajevima kada nastavno gradivo treba doslovno zapamtiti pri ponavljanju i utvr ivanju (naj e e u slu aju frontalnog ispitivanja u enika) podataka iz geografije (imena reka i jezera, broj stanovnika, veli ine zemalja i kontinenata i sl.), u istoriji (hronologija), stranim jezicima (re i i termini, primena gramati kih pravila itd.). U dijalo ke metode takode spadaju popularno predavanje i diskusija.
d) POPULARNO PREDAVANJE

Popularno predavanje kao metoda zasnovano je na razgovom nastavnika sa u enicima, pri emu nastavnik ima vode u ulogu. Da bi postigao cilj koji je sebi postavio u vezi s nekim nastavnim problemom, nastavnik smi ljeno i prema odre enom redosledu postavlja u enicima pitanja na koja oni odgovaraju. Pitanja su usmerena ka tome da u enici mogu polako, korak po korak, od nedovoljnih znanja da napreduju ka sve ve im, irim i potpunijim. Za primenu ove metode u enici moraju imati minimum znanja koja omogu avaju njihovo dalje irenje i nadogradivanje. Pretpostavka za njenu primenu je ne samo pa ljivo slu anje nastavnikovog izlaganja, ve i samostalna misaona anga ovanost u enika. U mla im razredima osnovne kole ovaj metod mo e da slu i i kao jedan od na ina za saop tavanje novih znanja, ali i kao postupak za ponavljanje, utvr ivanje i kontrolu. U radu sa starijim u enicima ova metoda vi e se primenjuje za sistematizaciju i utvrdivanje znanja, a delimi no i za kontrolu i ocenjivanje. Popularno predavanje se ipak najvi e koristi kao uvodno pripremanje u enika za rad. Razgovaraju i sa u enicima, nastavnik saznaje ta oni ve znaju iz domena teme koju namerava da obradi i ta su o tome razmi ljali. Istovremeno, uvodno popularno predavanje je i dobra prilika da se u enici motivi u za rad i napore na obradi nove teme.

e) DISKUSIJA Diskusija kao nastavna metoda sastoji se u razmeni mi ijenja o odredenoj temi ili problemu. Da bi se ova metoda mogla uspe no primeniti, neophodno je da u enici ve raspola u zna ajnijim znanjima iz podru ja koje se obraduje. Ve im i obimnijim znanjima raspola u u enici starijih razreda to zna i da se ova metoda mo e uspe no primenjivati u najstarijim razredima osnovne i u srednjoj koli. Budu i da razmena mi ljenja obuhvata izno enje vlastitih stavova i pogleda, njihovo obrazlaganje, suprostavljanje druga ijim shvatanjima, sintetizovanje vlastitih i tu ih mi ljenja, intervenisanje u pravom trenutku, stvaranje novih pretpostavki kao i proveravanje injenica i daljih zaklju aka - sve to pokazuje da je diskusija slo ena nastavna metoda. Za uspe no vodenje diskusije neophodno je ostvarivanje i nekih drugih elemenata kao to su: socijalna fleksibilnost, demokrati nost i tolerantnost, osetljivost za ideje i potrebe drugih, kultura verbalnog komuniciranja, spretnost u vo enju same diskusije. Dakle, pored informacija, argumenata koji se odnose na predmet diskusije, veoma su va ne socijalne i druge spretnosti koje treba nau iti. Uloga nastavnika se sastoji od pra enja, analiziranja i procenjivanja toka diskusije, a na osnovu prethodno postavljenog cilja, ispravljanja izlo enih injenica ili njihove aktivnosti, u odnosu na ono to je bitno, kao i na razmatranje onoga to bi trebalo primeniti. Pomo nastavnika u usmeravanju diskusije je posebno zna ajna, ali njen povratni uticaj ne sme da sadr i njegove li ne stavove: neophodno je da se sastoji od kratkih napomena, primedaba i replika, da se odnosi na podsticanje i usmeravanje, a ne na izlaganje li nih pogleda, stavova i shvatanja i ukazivanje na odre ena re enja. U podsticanju ili usmeravanju diskusije, nastavnikuu mo e pomo i i posmatranje odre enih znakova - signala (gestova, pokreta, mimika i drugih reakcija) u odlu ivanju ta da preduzme tokom razgovora. Nastavmk mo e, posmatraju i pojedince ili grupu u enika, da proceni op tu klimu koja u grupi preovla uje i, ako je potrebno, da uti e na njenu promenu. U nekim situacijama to se mo e sastojati u tome da se uhvati pogled u enika i da im se uputi ohrabruju i osmeh ili da se pozovu da
33

govore podizanjem ela ili obrva. U drugim, komunikacija mo e biti uspostavljena posredstvom odredenih gestova: pru anjem prsta ili ruke da bi se sugeriralo ,,da li eli da se uklju i u razgovor" ili upotrebom obe ruke da se uka e , ta ti o tome misli "? Ovi neverbalni signali esto su i prirodni partner za neverbalne pozive, manje su nametljivi pa su zato i uspe niji.

Usmeravanje diskusije gestovima ruke U cilju podsticanja u enika, nastavnik ih mo e uvoditi u diskusiju i verbalnim putem. U enik esto nije svestan realne situacije kada govori ili kada to o ekuje pa je u takvim situacijama po eljno verbalno podsticanje. Na primer, kada se u enik tiho sme i ili kada upire pogled prema podu ili tavanici, mo e se posredovati pitanjem ili primedbom: O emu to razmi ija ?" ili Sme i se J...?", to obi no dovodi do eljenog efekta da se u enik uklju i u raspravu. Suprotan problem je kada je potrebno da se zaustavi neko ko stalno pri a, upada, remeti ili prekida tok diskusije. To se mo e u initi bilo podr kom bilo direktno: ,,Da li se mo e malo uzdr ati?", Bilo bi zanimljivo da ujemo ta drugi o tome misle i kako na to odgovaraju?" i sl. Pitanja koja nastavnik postavlja tokom diskusije mogu imati trojaku funkciju: -proveravanje znanja, ( ta", kako", ,,gde", kada") -obja njavanje informacija(,,Da li mo e navesti neki primer", Poku aj da to preformuli e ") -podsticanje u enika u izlaganju ideja i njihove argumentacije ( ta bt ti u inio kada bi bio u tom polo aju", Sumnjam da se to moglo dogoditi?").
ZAHTEVI ZA KORI ENJE DIJALO KE METODE

Razgovor nije laka ni jednostavna metoda. Zahtevi za uspe no vodenje razgovora mogu se podeliti u dve osnovne grupe: -zahteve koji se odnose na pitanja nastavnika i -zahteve koji se odnose na odgovore u enika. Osnovni instmmenat razgovora jesu pitanja. Od na ina njihovog postavljanja, bitno zavisi karakter misaone aktivnosti u enika pri u enju. Da bi pitanja ostvarila svoju didakti ku funkciju, ona moraju biti prilagodena uzrasnim i intelektualnim mogu nostima u enika. Pitanja treba da budu jasna, razumljiva i jednozna na, da u enike podstaknu na misaone napore, a naro ito da ih usmere da ve usvojena znanja koriste kao osnovu za sticanje novih znanja. Da bi pitanja ispunila svoj didakti ki zadatak ona treba da budu: - jasna, odredena, precizna i potpuno korektna u jezi kom pogledu kako bi u enici ta no mogli da znaju na ta se odnose i o emu je re ; - da odgovaraju mogu nostima razumevanja u enika. Pitanja koja se odnose na su tinske probleme naj e e je potrebno unapred pripremiti; - dobro odmerena: ne smeju biti ni suvi e iroka, ni suvi e uska. Uska su pitanja ona koja zahtevaju veoma jednostavne odgovore sa ,,da" ili sa ne"; - prepom uje se davanje pitanja celom razredu, kako bi svi u enici bili aktivni i pripremali se za odgovor pa tek onda prozivanje nekog od njih da odgovori na postavljeno pitanje; - po eljno je da pitanja budu problemskog karaktera, da podstaknu misaone aktivnosti u enika, kako bi oni mogli da prona u uzro ne veze, sagledaju posledi ne odnose, da izvedu neophodne zaklju ke, a ne samo da reprodukuju i utvr uju postoje a znanja;
34

- pitanja ne smeju biti ni sugestivna ni alternativna. U sugestivnim pitanjima se ve nalazi odgovor, a alternativna obi no dovode do naga anja, do slu ajnog izbora jednog od mogu a dva odgovora; - bolje je ako se postavi manji broj pitanja i u enicima omogu i da o njima temeljnije razmisle, nego mnogo pitanja o kojima se razmi lja povr no i koja anga uju manji broj u enika; - treba izbegavati postavljanje veoma irokih i kompleksnih pitanja koja nu no name u niz dopunskih ili, pak, jedno pitanje naizmeni no postavljati u vi e formulacija i varijanti (tzv. lan ana pitanja). Ovakva pitanja su psiholo ki neopravdana zato to u enike dovode u zabunu, prekidaju ili remete ve zapo eti misaoni proces i tra enje odgovora na postavljeno pitanje ili dovode do nepotpunih odgovora; - posle postavljanja pitanja u enicima treba ostaviti izvesno vreme za razmi ljanje, to treba da dovede do njihove svesne, stvarala ke delatnosti. Zato su pauze za razmi ljanje veoma zna ajne po to se u toku pauza odvija su tinski deo misaonog procesa. Vreme izmedu pitanja i odgovora ne sme biti ni suvi e dugo. Duge pauze mogu da zna e da je kod u enika do lo do konfuzije, da se uste u da odgovaraju, bilo zbog nepripremljenosti razgovora, kompleksnosti problema, nedovoljne motivisanosti, ose anja uzaludnosti i sl. U takvim slu ajevima je neophodna intervencija nastavnika, tra enje razloga zbog kojih je do lo do zastoja, kao i dalje usmeravanje razgovora. Od zahteva koji se odnose na odgovore u enika valja imati u vidu slede e: - od u enika tra iti jasne, ta ne i argumentovane odgovore koji u jezi kom pogledu moraju biti korektni.; - ukoliko u enik ne mo e da odgovori na postavljeno pitanje, ili je dao nepotpun odgovor, treba mu na spretan na in pomo i postavljanjem dopunskih pitanja, odnosno potpitanja. Iskusni nastavnici spretno koriste nepotpune ili neta ne odgovore da takvom u eniku pomognu ili, pak, da dmge u enike uklju e u razgovor (,,na pravom si putu", objasni to ta nije", obrazlo i svoje tvrdenje", seti se poslednjeg ogleda", pomozi mu" i sl.). - ne sme se dozvoliti odgovaranje u horu, osim u izuzetnim slu ajevima, prilikom obavljanja ogleda ili demonstracija; - da bi se primenio princip individualizacije, nastavnik mo e diferencirano, zavisno od sposobnosti, interesovanja, motivacije, nivoa znanja i pripremljenosti u enika, zahtevati da na te ka pitanja odgovaraju najbolji poznavaoci odre ene nastavne oblasti. Na kraju razgovora zahteva se da neko od u enika kratko ponovi izlo eno gradivo, da ga rezimira. Razgovor e ispuniti zadatke zajedni ke prorade nekog nastavnog problema ako nastavnik uspe da znanja u enika pro iri, produbi i dalje ih razvije do novih saznanja, uvi anja i ube enja. 5.2.2.3. RAD SA KNJIGOM (metoda itanja, tekst-metoda) Ova nastavna metoda sastoji se u sticanju znanja putem tampane re i, itanjem ili posredstvom tekstova, a slu i i kao efikasan na in kontrole rada i ocene rezultata, pogotovu ako se za u enje koriste programirani materijali ud benici ili radne sveske. Naj e e se koristi sa drugim nastavnim metodama i postupcima i na taj na in uspe no dopunjava ivu re nastavnika. Uspe no se koristi za razumevanje teorijskih osnova i su tine laboratorijskih i prakti nih radova i ve banja. Efikasnost usvajanja informacija se pove ava ako osim itanja u enici rade u laboratorijama ili radionicama, re avaju zadatke prakti nog karaktera, obavljaju razli ite dopunske aktivnosti i istra ivanja. Ova metoda se mo e primenjivati u skoro svim nastavnim predmetima i oblastima, u razli itim etapama nastavnog rada i za postizanje raznovrsnih didakti kih ciljeva i zadataka. Pored ud benika i priru nika, u nastavi se mogu upotrebljavati i drugi tampani izvori i materijali (enciklopedije, leksikoni, re nici, listovi, asopisi, nau na i stm na literatura i dr.), naro ito sa starijim u enicima. Aktivno i sistematsko saznavanje kori enjem knjiga i drugih tampanih izvora, mogu e je samo ako su u enici za to osposobljeni, ako umeju da ih koriste. Ako se to ne postigne onda oni
35

naj e e ostaju na elementamoj delatnosti koja je zasnovana na mehani kom zapam ivanju onoga io itaju. Da bi se u enici samostalno i uspe no koristili knjigom, oni moraju biti pripremljeni na odgovaraju i na in kako bi stekli neophodna umenja i navike. Najva niji elementi takvog pripremanja jesu: ve tina ta nog itanja sa razumevanjem i ve tina bele enja onog to je pro itano. Po to je jedanput pa ljivo pro itao tekst, u enik treba da ga bri ljivo analizira u mislima, da izdvoji osnovne ideje, vorna pitanja, sa ini njihov redosled. Posle ponovnog itanja teksta, kada je mogu e izvr iti detaljniju i produbljeniju analizu sadr aja, preporu ljivo je pravljenje bele aka koje mogu biti u obliku koncepata, teza ili plana. Koncept je sa imanje odre enog teksta, izdvajanjem najva nijih ideja, podataka, imena, datuma i dr. Teze, sli no konceptu, sastoje se iz neophodnih uop tavanja i zaklju aka koji predstavljaju osnovne i vode e ideje teksta. Plan pak, predstavlja izdvojene i logi ki obrazlo ene delove pro itane celine, sa ozna avanjem najva nijih naslova i podnaslova. Pored toga, na osnovu sadr aja teksta mogu se sastavljati razli iti pregledi, tablice, grafika i druga predstavljanja i sl. Da bi kori enje knjiga dovelo do to efikasnijih rezultata, samostalan rad u enika na tekstu treba dopuniti razgovorom o pro itanom. Cilj ovog razgovora jeste da se ustanovi koliko u enik razume odre eni sadr aj, kako i koliko je shvatio celinu i usvojio bitne ideje i informacije. Rad sa knjigom je izuzetno zna ajan zbog toga to se u dana njem svetu sve vi e povecava tampana re , sve vi e je razli itih knjiga i publikacija koje treba znala ki koristiti kao izvore znanja i sredstava samoobrazovanja, neophodnih tokom celog ivota.

5.2.3. METODE ZASNOVANE NA PRAKTI NIM AKTIVNOSTIMA U ENIKA Metode zasnovane na o iglednosti, pokazivanju i posmatranju, doprinele su efikasnosti nastave i u enja i povezivanju kole sa ivotom i stvarno u. Medutim, one nisu oslobodile u enika pasivnosti a pogotovo nisu u dovoljnoj meri doprinele razvijanju misaonih aktivnosti u enika kao su tinske pretpostavke za ire i dublje poniranje u bit stvarnosti. O samostalnom radu u enika mo e se govoriti onda kada su oni u stanju da ste ena znanja primene, a postavljene zadatke uspe no re e bez neposredne pomo i nastavnika. Njegova bitna obele ja jesu: zadaci koje daje nastavnik, vreme potrebno u enicima za njihovo re avanje i neophodnost da se anga ovanjem umnih snaga pronadu najbolji putevi re avanja. Metode zasnovane na prakti nim aktivnostima omogu avaju u enicima neposredno upoznavanje sa stvarno u i pribli avanje ivotu. Samostalan i aktivan rad, razli ita ve banja, eksperimenti i ogledi, rukovanje razli itim predmetima i instrumentima uti u na dublje shvatanje odredenih odnosa, povezanosti i zakonitosti koje vladaju u stvarnosti. Prakti ne metode formiraju motive za budu i poziv, potpoma u zajedni ki rad, grupne aktivnosti i kolektivno vaspitanje. Metode zasnovane na prakti nim aktivnostima obi no se primenjuju zajedno sa grupama drugih metoda - pokazivanjem i verbalnim izlaganjem. I metode prakti ne delatnosti mogu biti razli ite. Obi no se dele na: -laboratorijske metode i -metode prakti nih zanimanja. 5.2.3.1 LABORATORIJSKA METODA Ovom metodom se u enici osposobljavaju da samostalno vr e eksperimente. U enici ve ta ki izazivaju izvesne pojave ili procese kako bi mogli da posmatraju promene do kojih dolazi pod uticajem odre enih faktora, da istra uju uzroke tih promena, njihovog toka i posledica. Primena laboratorijske metode nije nimalo jednostavna pa je zadatak nastavnika da bri ljivo pripremi svaki eksperimenat, kako ne bi do lo do reme enja ili prekida toka nastavnog procesa. To podrazumeva ispunjavanje slede ih uslova:
36

- obezbe ivanje potrebne opreme, ure aja, aparata i materijala; - davanje neophodnih uputstava i napomena u enicima kako mogu najcelishodnije da primene eksperiment, kako treba da izgleda redosled najva nijih radnji koje su potrebne da se on uspe no obavi i sl. Posle zavr enog eksperimenta, sa u enicima se vodi razgovor, svode rezultati, donose zaklju ci i vr e uop tavanja; - nastavnik treba prethodno da proveri ispravnost eksperimenta njegovim izvo enjem pre asa. Ova metoda se iroko primenjuje u nastavi biologije, fizike i hemije, pre svega u starijim razredima, zatim samostalno, individualno ili grupno, na tradicionalan ili problemski na in. U enici mogu da vr e i du a posmatranja pojedinih pojava i procesa u nastavi biologije, fizike, geografije i dr. (proces klijanja i razmno avanja, razvijanje biljaka i ivotinja, transformaciju insekata, atmosferske promene: ki a, slana, duga, grmljavina, vetar, promene temperature i sl.). Pogodno mesto, a za izvesne discipline odgovaraju i teren istra ivanja, jeste i kolska ba ta u kojoj u enici mogu posmatrati i eksperimentisati bilo pojedina no ili grupno i pod rukovodstvom nastavnika. Za razliku od eksperimenta, ova posmatranja se vr e u prirodnim uslovima i veoma povoljno uti u na razvijanje sposobnosti posmatranja, kriti kog mi ljenja, vaspitanje samostalnosti, aktivnosti, istrajnosti, kao i formiranje nau nog ube enja. U toku kori enja laboratorijskih metoda neopliodno je da u enici vode bele ke, registruju rezultate svojih posmatranja, prave skice, tabele, grafikone, koje nastavnik treba da proverava. 5.2.3.2. METODA PRAKTI NIH AKTIVNOSTI Prakti ne metode se po svome sadr aju pribli avaju laboratorijskim. Za razliku od laboratorijskih, u kojima je aktivnost u enika sli na procesu nau nog istra ivanja, cilj prakti nih metoda je sticanje znanja i ve tina na osnovu prakti nih aktivnosti, pri emu je nagla ena primena znanja u re avanju prakti nih zadataka. Sam naziv prakti ne" pokazuje da se osnovna delatnost u enika sastoji u izvr avanju prakti nih zadataka, primeni teorije u prakti noj delatnosti, to je bitno za dalje sticanje i produbljivanje znanja. Ova metoda je tesno povezana s procesom formiranja i usavr avanja ve tina i navika. Prete no se koristi za ponavljanje i uop tavanje, posle izu avanja odre enih nastavnih delova koji predstavljaju celine. Ovde spadaju prakti an i proizvodni rad, koji se ostvaruju u nastavi, kolskim radionicama, kolskom vrtu, zadru nim organizacijama u enika, razli itim radnim i proizvodnim organizacijama, kulturnim i dru tvenim ustanovama.

5.2.4. IZBOR NASTAVNIH METODA Teorija i praksa nastave ukazuje na postojanje i primenu velikog broja razli itih nastavnih metoda. Postavlja se, dakle, pitanje izbora nastavnih metoda. Izbor nastavnih metoda obavlja se na osnovu nekoliko merila. Prilikom izbora nastavnih metoda treba voditi ra una o slede a etiri kriterijuma: 1. op tem cilju vaspitanja i obrazovanja; 2. didakti kom cilju nastavnog asa; 3. prirodi, sadr aju i specifi nosti nastavne materije; 4. uzrasnim osobenostima u enika. Smatramo da bi ovim kriterijumima trebalo dodati i slede a dva: 5. veli inu, obim razreda i 6. stru nu pripremljenost i li nost nastavnika. 1. Ovaj kriterijum je odavno poznat: od toga kakvog u enika elimo da formiramo, obrazujemo, zavisi i kako emo to u initi. U zavisnosti da li se eli formiranje dogmatskih ili skladno razvijenih slobodnih li nosti primenjuju se razli ite vrste i grupe metoda. Poznato je da su
37

za vaspitanje dogmatskog mentaliteta, koji podrazumeva poslu nost, pokomost, navikavanje na slepu disciplinu, prvenstveno primenjivane verbalno-katiheti ke metode. Ako je, pak, op ti cilj vaspitanje skladnorazvijene li nosti, kreativne, kriti ne, onda je neophodno odabrati itav niz metodakoje podsti u samostalnost, radoznalost, sposobnost prilago avanja, spretnog medusobnog komuniciranja, postupke traganja. Op ti cilj vaspitanja i obrazovanja odre uje, dakle, op ti pristup, karakter i orijentaciju pri odabiranju odredenih nastavnih metoda 2. Izbor nastavnih metoda zavisi i od didakti kog cilja asa: -ako se radi o zapam ivanju novog gradiva, primenjuju se metode pokazivanja, izlaganja, opisivanja, pripovedanja, predavanja i dr. -ako je, pak, u pitanju osmi ljavanje i produbljivanje nastavnih sadr aja, onda nastavnik koristi diskusiju, rad sa knjigom, metode zasnovane na samostalnom radu pojedinaca ili grupa. -ako je didakti ki cilj pou avanje u nekim prakti nim znanjima, ve tinama, proveravanju, nastavnik se odlu uje za primenu metoda prakti nih aktivnosti ili laboratorijskog rada. Kada nastavnik eli da ustanovi stepen usvojenosti znanja ili ve tina, onda odabira metode kojima e uspe no i objektivno mo i da ostvari ovaj zadatak. 3. Nastavni predmeti sadr e niz specifi nosti koje proizlaze iz njihovog sadr aja. Zbog toga prilikom izbora nastavnih metoda mora se voditi ra una i o specifi nostima nastavnog gradiva. Ali i u okviru jedne nastavne discipline postoje razli iti sadr aji i problemi, koji name u primenu razli itih nastavnih metoda i postupaka. Prema tome, izbor nastavnih metoda zavisi kako od karaktera nastavnih predmeta, tako i odkaraktera i specifi nosti pojedinih njegovih delova. Tako, na primer, najve i deo gradiva u nastavi biologije zahteva primenu metoda posmatranja, pokazivanja i samostalnog prakti nog rada. Hemija kao nastavni predmet name e metode pokazivanja, laboratorijske metode, metode prakti nog ve banja. Nastava matemjeg i stranih jezika tra e primenu razli itih verbalnih metoda: usmenog izlaganja, diskusije, rada na tekstu. Valja naglasiti da samo ovakav izbor ne bi bio dovoljan zato to u radu sa u enicima, bez obzira o kojoj nastavnoj materiji se radi, treba primenjivati i metode koje su u skladu sa ciljevima vaspitanja, didakti kim zadacima i dr. 4. Na in rada nastavnika i primena razli itih nastavnih metoda zavise i od uzrasta u enika, op te zrelosti i znanja kojima oni raspola u. Imaju i to na umu, pri izboru nastavnih metoda mora se voditi ra una i o tome da kod mladih u enika preovladava konkretno mi ljenje (do 11. godine), a kod starijih prete no apstraktno. Zbog toga se u radu sa mladim u enicima e e koriste metode pokazivanja, pri anja, prakti nih radova, izleti i sl. Takode treba imati u vidu osobenosti pa nje na ovom uzrastu. Budu i da mla i u enici jo nisu kadri da se du e koncentri u, ak ni tokom jednog asa, treba izbegavati primenu samo jedne metode i primenjivati vi e njih, kombinovati ih i varirati, kako bi se obezbedila pa nja i aktivan odnos u enika tokom celog asa. Kod starijih u enika, koji su zreliji i raspola u obimnijim znanjima, pa su zato u stanju da prate du a izlaganja, zna ajniju ulogu imaju metode predavanja, kao to su diskusija, laboratorijski rad, metode rada sa knjigom, problemska nastava. 5. Pri izboru nastavnih metoda va an je i broj u enika u odeljenju. Iako postoje normativi u pogledu broja u enika u razredu, zbog raznih razloga oni nisu uvek i ostvarivi. Razli ite okolnosti uti u da nastavr^ik mo e da radi sa malim brojem u enika (20 -25), a de ava se da radi i sa velikim brojem (40 pa i vi e) u enika jednog razreda ili, pak, kombinovanog razreda,- to nastavni rad ini jo slo enijim. Odeljenja sa malim brojem u enika pru aju ve e mogu nosti za razvijanje sposobnosti u re avanju problema, razvijanju stavova, grupnog duha, ve tine komuniciranja. U malim odeljenjima (do 25 u enika) posebno dolaze do izra aja debate, diskusije, u enje posmatranjem, razli iti oblici individualnog ili individualizovanog nastavnog rada. Razredi sa ve im brojem u enika efikasniji su za dr anje lekcija (predavanja). Osim toga, neka istra ivanja su pokazala da manja odeljenja (grupe) vi e odgovaraju u enicima koji su socijabilni i kojima vi e odgovara rad u manjim grupama. 6. Te ko je o ekivati da jedan nastavnik mo e podjednako uspe no da primenjuje sve nastavne metode. Poznato je da su neki nastavnici spretniji u primeni verbalnih metoda, drugi u vodenju razgovora i diskusija sa u enicima, tre i u kori enju prakti nih metoda. Me utim, uspe an nastavni rad ne mo e se zasnivati samo na odre enim sposobnostima nastavnika ma koliko one bile uspe ne u svojoj realizaciji. Zbog toga nastavnici ne mogu da koriste samo metode i postupke u
38

kojima dolaze do izra aja njihove posebne sklonosti i sposobnosti i kojima su oni uspe no ovladali. Budu i da je rad nastavnika veoma slo en, da valja realizovati razli ite ciljeve i zadatke, oni moraju biti osposobljeni za takav rad i moraju se neprestano razvijati i usavr avati u svojoj pedago koj praksi. Nastavne metode moraju odgovarati zahtevima obrazovanja i vaspitanja u irem poimanju, to upravo govori o njihovoj razli itosti, a ne jednostranosti. 5.3. PROGRAMIRANA NASTAVA I U ENJE Ideju o programiranoj nastavi kao specifi nom na inu strukturiranja i organizacije nastavne materije prvi je ire postavio, uobli io u sistem i razradio svoju teoriju psiholog Skiner. Skiner je zasnovao sistem programirane nastave u kojoj je svaki u enik: 1. upoznat sa sadr ajem (relativno kratkim prezentacijama o su tini ili delu nastavnog gradiva); 2. od svakog se zahteva da korektno odgovori na postavljena pitanja ili da re i odgovaraju i problem; 3. neposredno iza toga da primi informaciju o ta nosti odgovora. Pomenute kombinacije ine su tinu programa, njegov kostur". Na ovaj na in, u enici se vode od po etnog nivoa, koji mo e biti nazvan neznanje, do onoga to bi Skiner nazvao eljeni repertoar pona anja", odnosno ulno znanje, razumevanje nastavne materije i sposobnost re avanja problema na kraju programa. Za uspeh u u enju je presudna stmktura" programa, odnosno razlaganje, podela nastavnih tema na niz podtema i u ih pitanja. Program se naj e e sastoji od odre enog broja informacija, primera i pitanja na koja treba odgovoriti. Pitanja se ra lanjuju postepeno i logi no; ona su formulisana jednostavno i razumljivo, a daju se u malim postupnim koracima" - jedinicama za u enje. Svaki korak" nastavne materije je uslovljen prethodnim, na njega se logi ki nadovezuju, a svi skupa funkcionalno povezuju problem i tako uobli avaju nastavnu i logi ku celinu. To zna i da je za uspeh programiranog u enja va an kako izbor odre enog sadr aja, tako i odgovaraju i redosled izlaganja. Obim i jednostavnost koraka" utvrduje se empirijskim putem. Ako pri prela enju programa u enici na ine vi e od 5% gre aka, smatra se da je program te ak pa se on pojednostavljuje i ponovo proverava. izra unavanja, crtanja, izvo enja malih eksperimenata, protivljenja mapa i grafi-kona i sl. Ta nost odgovora u programiranom ud beniku u enik naj e e nalazi na suprotnoj ili narednoj strani, a kod ma ina za u enje, u odgovaraju em okviru, posle okretanja odre enog dugmeta. Pored Skinerove metode, koja sadr aje u okviru odre ene teme pru a line-arno, "korak po korak", rasprostranjena je jo jedna metoda - razgranati program na principu vi estrukog izbora. U enik koji daje ta ne odgovore ostaje u sekvencama svog glavnog programa, a onaj koji pogre no odgovara, dobiva u okviru programa posebnu, naknadnu pomo . U slu aju davanja pravilnog odgovora, dodaju se nove, daljnje informacije i postavljaju drugi zadaci. U praksi se pojavio i treci vid programiranja - kombinovano programiranje, u kome se tasistira na detaljnijem izlaganju nastavnog gradiva. U ovom programu se, na primer, nekoliko jedinica za u enje izla e linearno, a zatim se u enicima pru a mogu nost izbora: oni dobijaju izvesna obja njenja i dopunske podatke i informacije, a mogu ponovo preci na linearnu shemu u enja gradiva ili dobiti nove zadatke. Praksa pokazuje da se -linearni sistem programa naj e e primenjuje u slu ajevima kada u enici treba da zapamte injeni ki materijal; -razgranati se uglavnom koristi kada materijal ne sadr i ve u koli inu odrednica ili pojmova ali je obim informacija veliki; -kombinovani programi se, pak, primenjuju pri u enju svih predmeta.

39

Primenom elektronskih ure aja i ma ina, poslednjih godina su razvijeni i slo eniji, komplikovaniji programi. Elektronski ure aji registruju svaku u enikovu pogre ku, daju dodatne informacije, upucuju na priru nike i literaturu, podsti u na iznala enje najboljih odgovora i re enja iz niza mogu ih, a pomo u elektronski vo enog timskog projektora za nekoliko sekundi svaku eljenu sliku mogu da projektuju na ekranu. Gradivo u programiranom udzbeniku mo e biti raspore eno prema linear-nom, razgranatom ili kombinovanom principu, u enik ga savla uje korak po korak po shemi 1-2-3-4, a izbor odgovora je ta an-neta an. Za razliku od linearnog, razgranati program pru a mogu nost izbora izme u vi e odgovora i mogu nost d-punskog rada sa svakom odabranom varijantom. U enik koji je odabrao odre enu varijantu odgovara ne samo to saznaje rezultate svog izbora, ve dobija dopunska obja njenja i nove zadatke koji su u skladu sa karakteristikama u injene pogre ke. 5.3.1. PREDNOSTI I NEDOSTATCI PROGRAMIRANE NASTAVE Zna ajna prednost programirane nastave ogleda se, pre svega, u individualizaciji i odredivanju sopstvenog tempa u enja. Programirana nastava pogoduje individualnim osobenostima u enika, razli itim interesovanjima i mogu nostima u enja, ritmu i brzini u enja. Svaki u enik ima svoj primerak programa pa informacije koje su u njemu sadr ane, i pojedine "korake" u u enju, savla uje brzinom koju sam odre uje.. Kao posledica toga, kod u enika se javlja sigurnost u savla ivanju i usvajanju nastavne materije. Istovremeno, raste i zadovoijstvo od u enja, na koje uti e teku e proveravanje putem samokontrole, a u skladu s tim i mogu nost ispravljanja pogre nih re enja. Idu i korak po korak i savla uju i program u malim "porcijama", odmereno i polako, ak i u enici skromnijih mogu nosti savla uju apstraktnije i te e deiove programa, to u konvencionalnoj nastavi ide znatno te e. Napreduju i korak po korak i odmereno, u enici su u stanju da sagledaju u injene gre ke i da ih odmah ispravljaju. Na taj na in svi u enici dolaze do uverenja da mogu da savladaju program i da to zavisi od ulo enog truda. Programirana nastava ima, me utim, i neke slabosti koje treba imati u vidu. Pre svega, programirana nastava nije podjednako efikasna u svim nastavnim disciplinama i za sve u enike. Programirano u enje je vo eno u enje, to ograni ava i smanjuje samostalnost u enika u potpunijem traganju i pronala enju najboljih odgovora i re enja. Samim tim to se u enje zasniva na sasvim malim logi kim koracima, esto sa ponu enim odgovorima koje treba odabrati, ili sa odgovorima kad treba ne to samo dodati ili upisati, ne podsti u intelektualne aktivnosti koje su neophodne u potpunijem i irem u enju i re avanju problema. Programirana nastava ne razvija dovoljno misaone aktivnosti, kao to su analiza i sinteza, apstrakcija i generalizacija i dr., to karakteri e samostalno i apstrakmo mi ljenje kao i produktivnu delatnost. Programirana nastava nije podesna za razvijanje stvarala kog u enja i mi ljenja, za podsticanje traganja i pronala enja razli itih i duhovitih re enja. Ona je pogodnija za mlade u enike, za u enike skromnijih sposobnosti i za ekstenzivno savla ivanje programa. Programirana nastava smanjuje interakcijske odnose nastavnika i u enika. Nedostatak do ivljavanja interakcijskih odnosa i komunikacija izme u u enika i nastavnika, kao i izme u samih u enika, mo e izazvati niz problema. Jedan od njih je odricanje od zajedni kog ispravljanja gre aka tokom nastavnog procesa. Poznato je da zajedni ko ispravljanje gre aka ima niz pedago kih vrednosti. Dakle, kada se sagledaju osnovne osobenosti i svojstva programirane nastave, njene prednosti i nedovoljnosti, mo e se zaklju iti da ona nije ispunila prvobitna o ekivanja u pogledu univerzalizacije i revoiucionisanja nastave i u enja. Pa, ipak, programirana nastava je unela izvesna pobolj anja u nastavni rad, u pripremanje razli itih didakti kih materijala koji mogu doprineti efikasnosti nastave, a posebno je doprinela pobolj anju i daljem razvoju materijala koji se koriste u individualizovanoj nastavi i u enju. Ova nastava vi e otlgovara slabim u enicima koji mogu uspe nije da u e ako idu malim koracima i gradivo savla uju u malim porcijama". Iz tih razloga, programirana nastava vi e odgovara mladim nego starijim u enicima.
40

5.4. KOMUNIKACIJE U NASTAVNIM METODAMA Obrazovni proces je oblik saradnje izme u nastavnika i u enika - onih koji podu avaju i onih koji u e. Ova saradnja se ostvaruje kao njihova uzajamna interakcija i komunikacija. Posebnu oznaku ove komunikacije predstavlja namensko, usmereno usvajanje odredenih informacija pa se zato govori o pedago kim komunikacijama. Zbog toga je potrebno da nastavnik zna kako teku i funkcioni u pedago ke komunikacije, koliko medusobno sara uju nastavnici i u enici, koji tipovi verbalnih kontakata se me u njima ostvaruju i kakva je njihova st uktura. r U nastavi se uglavnom javljaju etiri komunikacione stmkture koje se ematski mogu ozna iti na slede i na in:

N = nastavrtik U = u enik = tok informaclja Komunikaciona stmktura (1) ozna ava tip jednosmerne vertikalne komunikacije, od nastavnika ka u enicima, bez povratne sprege.Ova komunikacija je uobi ajena i preovladuje u kolskoj praksi. Slabost ove strukture je to nastavnik nije u mogu nosti da se informi e ta su, koliko i kako ucenici shvatili od onoga to im izla e, da sazna njihove stavove kao i efekte svog verbalnog i ukupnog pona anja. Njeno kori enje je ograni eno samo na neke procese i oblike nastave i to prete no na lekcijepredavanja. U komunikacionoj strukturi, ematski ozna enoj pod (2), odvija se dvosmerna komunikacijai me u nastavnika i pojedinih u enika, ali ne i izmedu samih u enika. Koristi se naj e e u ispitivanju i proveravanju znanja u enika, metodi razgovora i sl. Njena glavna prednost je u pove avanju u eni kih aktivnosti u procesu nastave. Komunikaciona struktura ematski ozna ena kao tre a, pogodnija je i efikasnija od prethodnih jer omogu ava ne samo vertikalnu dvosmernu komunikaciju izme u nastavnika i u enika ve i ti hori ontalnu, izmedu pojedinih parova u enika, to uti e na pove avanje ukupne aktivnos i doprinosi pobolj avanju i efikasnosti u e a svih u enika u odeljenju (grupi). Sa stanovi ta nastave, procesa obrazovanja, zalaganja pojedinaca i celog razreda, najpogodnija i najefikasnija je komunikaciona struktura (4), u kojoj se odvijaju dvosmerne komunikacije svakoga sa svakim. To je mogu e ostvariti u malim gmpama, od 8-12 u enika. Da bi se organizovale nastavne ili radne grupe koje odgovaraju socijalno-psiholo kim i sociolo kim zahtevima, neophodno je da se u odeljenju, prema realnim potrebama i mogu nostima, grupi u

41

odredene podgrupe (mikrogrupe) u kojima mogu do i do izraza ve e mogu nosti za komunikaciju i kooperaciju. U novoj, savremenoj organizaciji nastave, broj u enika u razredu (obim, veli ina razreda) zavisi od primene nastavnih metoda i na ina organizovanja i izvodenja nastave. Ako se eli preno enje jednosmernih informacija od nastavnika ka u enicima, razred se mo e sastojati i od velikog broja u enika, znatno ve eg no to je to uobi ajeno u dosada njoj praksi. Ukoliko preno enje informacija ima oblik intenzivne nastave, kada dolaze do izra aja vi esmeme interakcije, nastavne grupe treba da se sastoje od 10-12 u enika. Nastava u velikim grupama je usmerena na realizovanje tri osnovne funkcije: motivaciju upoznavanje sa nastavnom temom (problemom) i ve bama, odgovorima i ocenjivanju radova (odgovora) pojedinih u enika. Rad u malim grupama ima za cilj: razvijanje sposobnosti analiziranja i uop tavanja kao i razvijanje slobodne razmene mi ljenja putem diskusije. Rad u malim grupama je posebno zna ajan za socijalizaciju u enika i slobodno izra avanje mi ljenja. Smatra se da e najradikalniji preobra aj metoda rada u koli u budu nosti biti individualizacija nastave, na koju e biti usmerena ve ina napora nastavnika, a ideal je potpuna individualizacija u enja. U principu, broj u enika u odeljenju treba da zadovolji odredene psiholo ke i pedago ko didakti ke zahteve. Smatra se da ovaj broj ne bi trebalo da bude ve i od 25 u enika. Sa komunikacionim strukturama u nastavi najte nje je povezan problem zavisnosti komunikacija od fizi kog i prostornog rasporeda u enika. Evidentno je da broj komunikacionih kontakata pojedinih u enika sa nastavnikom zavisi od njihovog rasporeda u u ionici: to je ve a udaljenost u enika od nastavnika, centra u ionice i njenih bo nih i eonih strana, to je i manji broj kontakata medu njima; u enici koji su razme teni napred i u sredini kontaktiraju sa nastavnikom i me usobno mnogo vi e od onih koji sede sa strane ili pozadi. Zbog toga se preporu uje da ucehici budu rasporedeni u obliku trougla, pravougaonika ili potkovice. Odnosi nastavnik - u enici u odlu uju oj meri zavise od na ina usmeravanja razvoja odeljenjske (razredne) zajednice, odnosno od stila pedago kog vo enja nastavnika. U ovim eksperimentima utvrdena su tri osnovna oblika odnosa izmedu nastavnika i u enika: autoritativni (autokratski), demokratski i ravnodu ni (laisser faire). U slu ajevima autoritativnog odnosa, u enici imaju malo mogu hosti za samostalne akcije. Sredi te, i a svih aktivnosti je nastavnik. U enici mu se moraju obra ati za svaku sitnicu. Od nastavnika polaze sve akcije i inicijative. On obi no odreduje sadr inu rada, etape i tehnike u radu svakog u enika. On takode odlu uje i o tome ta je pravilno, a ta nije. Takav nastavnik sputava, gu i svaku aktivnost u enika za koju smatra da je iza ia iz okvira njegovih sugestija i zahteva. U takvom odnosu li nost nastavnika dominira i kada pohvaljuje i kada kritikuje rad u enika, iako je on izvan aktivnog u e a u radu u eni ke zajednice. Ovakav stav i pona anje nastavnika onemogu avaju samostalnost u enika, gu e inicijativu i negativno uti u na pona anje i u enje. Pored ovakvog nastavnika u enici dolaze do ube enja da njihovi li ni rezultati i uspeh u u enju, u nastavnom radu, u re avanju zadataka i problema, imaju ve u vrednost ukoliko su slabiji rezultati drugih. Zbog toga nastoje da svoja znanja i rezultate rada i u enja zadr e samo za sebe, iako bi mogli da pomognu drugovima koji pokazuju slabije rezultate i imaju te ko a u u enju. Ovakav stav negativno uti e na klimu u razredu, stvara nepoverenje me u u enicima, dovodi do reme enja medusobnih odnosa u enika, to sve zajedno uti e na poreme aje u radu i u enju. Kod demokratskog odnosa nastavnika ispoljava se njegova spremnost da u enike dovede na nivo aktivnog rada i saradnje. Pri tome nastavnik sebe smatra samo jednim od lanova radnog kolektiva. U enici iz sopstvenih pobuda ili zajedno sa nastavnikom, u diskusijama i razgovorima, odre uju cilj, zadatke i op te etape u usvajanju znanja i u u enju. Prilikom izbora i obrade nastavnog gradiva, nastavnik sugeri e vi e postupaka i metoda koje su, po njegovom mi ljenju, najpogodnije za re avanje odre enih problema i usvajanje znanja, a ne odre uje jedan jedini. U zajedni kom razmatranju sa u enicima, analiziraju i prednosti i nedostatke izlo enih predloga, nastavnik se dogovara sa u enicima koja e od predlo enih metoda i tehnika najvi e odgovarati i biti najefikasnija. Kasnije se, opet zajedni ki, proverava efikasnost usvojenih postupaka i vrednuju postignuti rezultati. Kada se ovako radi, postignuti uspeh i rezultati ne e voditi u enike egocentri nim oblicima pona anja prema vr njacima, a neuspeh ne e izazivati nepoverenje medu
42

njima. Demokratska atmosfera ini da se nastavni rad odriava na visokom nivou i obezbe uje optimalne uslove za postizanje nspeha. U odnosima ravnodu nosti (anarhi nosti), nastavnik je nezainteresovan za u enike. Grupe i pojedinci imaju potpunu slobodu odlu ivanja. Nastavnik je vi e pasivni posmatra nego to je aktivni inilac. Zbog odsustva ve e podr ke i pomo i tokom nastave, dolazi do njenog ometanja. Kao posledica neanga ovanosti nastavnika, javlja se opadanje produktivnog rada i pogor anje interpersonalnih odnosa. Me u u enicima vlada nesigumost. Nju naj e e zloupotrebljavaju pojedinci ili manje gmpe koje name u svoje poglede i stavove. Atmosfera za rad i u enje u razredu je sasvim nepovoljna. Ukratko: autoritativno vodenje uslovljava rad koji se odvija relativno disciplinovano, ali se medu u enicima formira netolerantna i odbojna atmosfera, a postignuti rezultati nisu dobri. Kod ravnodu nih nastavnika nema ozbiljnosti u radu, a pona anje u enika u razredu je netolerantno. Za razliku od prethodna dva tipa, u demokratskom vo enju postiiu se najbolji rezultati. U enici uspe no formiraju odeljenjsku zajednicu, obavljaju predvidene obaveze koje su shvatili kao op tu i zajedni ku stvar, medusobno saraduju i uzajamno se poma u, uspevaju u radu i posti u veoma dobre rezultate, mnogo bolje nego u prethodne dve grupe. Demokratsko pona anje iskazuje se u slede em: nastavnik ukazuje u enicima put ne insistiraju i da obavezno postupe ba tako; razmenjuje mi ljenje sa u enicima; ohrabmje u enike da izlo e svoje poglede i sudove; podsti e u enike da sami donose odluke; uklju uje se u aktivnosti razreda bez nametanja i poku aja da dominira. Socijalna klima u demokratskoj grupi ne obezbeduje samo visoki stepen kooperacije medu lanovima grupe, ve ima zna ajnog uticaja i na: odredivanje ciljeva koje treba ostvariti; odredivanje planova za njihovu realizaciju; postupke i metode za realizovanje predvidenih planova; procenjivanje postignutih rezultata i usvajanje novih ciljeva.

6.0. ORGANIZACIONI

OBLICI

NASTAVE

Zavisno od toga gde, kada i s kojim ciljem se organizuje, nastava mo e imati veoma raznovrsne organizacione oblike. Svaki od organizacionih oblika se razlikuje prema odnosu individualnog i kolektivnog rada, stepenu samostalnosti u enika i specifi nosti rukovo enja od strane nastavnika. Organizacioni oblici nastavesu se menjali tokom dru tvenog razvoja ali i na osnovu novih saznanja u nauci o vaspitanju. U istoriji razvoja kole poznati su razli iti organizacioni oblici (sistemi) nastave: - individualno-grupni (u srednjovekovnim kolama), - medusobno obu avanje i nastava - individualno-laboratorijska nastava - diferencirana nastava prema sposobnostima u enika, - brigadno-proizvodna - razredno- asovna (primenjuje se vi e od 300 godina) i drugi. 6.1. RAZREDNO- ASOVNI SISTEM Od pomenutih organizacionih oblika nastave, razredno- asovni sistem je posebno privukao pa nju mnogih didakti ara, zbog ega je prihva en i iroko primenjen u nizu zemalja. Razvijaju i se i usavr avaju i tokom nekoliko stole a, ovaj sistem se zadr ao do danas. Razredno- asovni sistem je nastao u XVI veku kao odgovor na odre ene dru tvene zahteve i potrebe bur oazije koja se ra ala. Nov na in proizvodnje - manufakturna proizvodnja u nestajanju i
43

industrijska (kolektivna) unastajanju - i potreba za kvalifikovanijom radnom snagom, samo su potencirale zahteve mlade bur oazije. Nasledena srednjovekovna organizacija nastave ( kolovanja) i njeni sadr aji, nisu mogli odgovoriti novim potrebama i zahtevima. Pojavila se neophodnost usavr avanja na ina organizovanja nastavnog procesa u kolama. Ovaj novi na in prve su u praksi primenile napredne bratske e ke kole u XVI veku, a u te nji da prevazi u dogmatizam i skolastiku, da u enike nau e posmatranju i da im pru e jasniji i potpuniji sistem znanja. Komenski je po ao od ovih iskustava i uzeo ih za osnovu u teorijskom zasnivanju i razradi razredno- asovnog sistema. On je predvideo mogu nost istovremene obuke ve eg broja u enika (40-50) i izneo pretpostavku o pove anju i do 300 u enika, uz uslov da nastavnici izdvoje bolje u enike koji bi posebno organizovali rad sa manjim grupama - desetinama u enika. U svom poznatom delu Velika didaktika (1632), J. A. Komenski (1592-1670) je teorijski obrazlo io i razradio neophodnost i celishodnost grupnih oblika u organizaciji kolskog rada koji se odlikuju slede im karakteristikama: - istovremeni po etak rada u godini i u svakom nastavnom danu; - odre ena du ina rada, - organizovanje nastave putem asova; - odmori, izmedu asova; - podela na razrede prema uzrastu i broju dece; - podele nastavnih kurseva po godinama i - odredivanje programa u svakoj godini. Sistem se naziva razrednim zato to su svi u enici grupisani u razrede prema uzrastu (dobu) i stepenu znanja, a asovni - zbog toga to je programski materijal iz svakog predmeta ra lanjen na niz sadr ajnih jedinica (razdela i tema), a one - na niz podjednako dosledno raspore enih vremenskih perioda - asova, koji slede jedan za drugim prema odre enom rasporedu. U ovom sistemu as kao oblik organizacije nastave po pravilu zauzima centralno mesto. On funkcioni e kao jedinica nastavnog procesa, akumuliraju i u sebi zadatke, sadr aje i metode nastave. U razredno- asovnoj organizaciji nastave, osnovni zna aj se pridaje nastavniku koga smatraju nezamenljivim u preno enju znanja, kultumih sadr aja i vrednosti. Smatra se da dete, zatvoreno u svoj karakteristi ni egocentrizam, nije samo sposobno da organizuje i vodi svoje snage koje bi ga podsticale na organizovanije pro irivanje iskustava i saznanja. Zbog ovakvih polaznih osnova, su tinski didakti ki zahtev je nastavni as, a glavni problem je pre svega bio da se obezbedi celovitost i potpunost asa pa tek posle toga imalo se u vidu njegovo prilago avanje psiholo kim mogu nostima u enika. Pri ovakvoj organizaciji smatralo se da e disciplina, zasnovana na nagradama i kaznama, uklju uju i tu i takmi enja, mo i u dovoljnoj meri da podsti e u enike na usvajanje znanja. Razredno- asovni sistem je podvrgavan o troj kritici u kojoj su izno eni razli iti argumenti. Pomenu emo neke njegove slabosti i nedostatke koji predstavljaju smetnje u ispunjavanju savremenih nastavnih i vaspitnih zadataka koje postavlja ivot. 1. Umesto stimulisanja procesa i mentalnog razvoja u enika na pove anje kapaciteta za shvatanje novih sadr aja, te i se jednostavnom preno enju znanja, usvajanju odre enih sadr aja, to zapravo i nije znanje u pravom smislu ve vi e upoznavanje. Na ovim tradicionalnim asovima ima veama mnogo pou avanja, a malo u enja. 2. Jednak prilaz svim u enicima i orijentacija ka nekom srednjem" u eniku. Najve e tete od ovakvog na ina rada imaju daroviti i slabi u enici. Daroviti zato to ne koriste sve svoje mogu nosti, navikavaju se na lenjost, esto tapkaju u mestu" pa ak mogu i da stagniraju. Slabi u enici, zato to nisu u mogu nosti da idu uporedo s op tim kretanjem drugova u razredu, esto ne uspevaju, zaostaju pa i ponavljaju razred. 3. Osnovna slabost tradicionalnog metoda, ogleda se i u tome to se on zadovoljava preno enjem znanja, a potpuno se zapostavlja inventivnost i kreativnost dece, budu i da se insistira na ta nom ponavljanju onoga to je utuvljeno" usmeno ili preko teksta. 4. Zadatak nastavnika je da stvori psiholo ke situacije, odgovaraju u klimu, u kojoj e u enici mo i da izgra uju operacije koje treba da usvoje. Osnovni elemenat mi ljenja, prema tome, nije ono to se demonstrira u enicima, vec shema aktivnosti pri ijem izvo enju subjekat ima zna ajnu i aktivnu ulogu.
44

Pasivna uloga u enika tako e se ogleda i u nastavi organizovanoj u obliku postavljanja pitanja, iako mo e izgledati da pitanja usmeravaju ka razmi ljanju i zahtevaju aktivnost. U stvari, pitanja se naj e e postavljaju na na in koji u enike primorava na misaoni tok koji nastavnik eli, a svojim detaljima ona ve nose znatan deo odgovora. Ovaj problem se u zna ajnoj meri odnosi i na kolske zadatke. kolski zadaci uglavnom mobili u deduktivno mi ljenje u enika jer zahtevaju mehani ku primenu pr avila. Obi no se pri re avanju zadataka, uz malo napora, primenjuju stereotipno fiksirane formule ili pravila i poznate situacije. Me utim, neophodno je stvoriti odgo-varaju e uslove za aktiviranje u enikovih misaonih procesa. U enik e misliti onda kada iz slo ene situacije uspe da izdvoji veze i odnose koji su odlu uju i za re avanje postavljenih zadataka. Me utim, istra ivanja mnogih pedagoga pokazuju da se ovaj sistem odlikuje i brojnim pedago ko-didakti kim prednostima: obezbe uje sistemati an karakter nastave, organizacionu jasnost, idejnoemocionalno delovanje nastavnika na kolektiv u enika, raznovrsna takmi enja tokom kolektivnog sticanja znanja i dr. Ove osobenosti razredno- asovnog sistema sigurno su u inile da se i pored iznesenih slabosti, ovaj oblik nastave, uz neke modifikacije, odr i u koli do dana njeg dana.

6.2. NASTAVNI AS
6.2.1. BITNA SVOJSTVA Nastavni as je glavni elemenat razredno- asovnog sistema i osnovni oblik organizacije nastave. Na asu se konkretizuju svi zadaci i aspekti nastave tako da on obezbe uje ostvarivanje njenih su tinskih zadataka. as je celovit, logi ki zaokru en, vremenski ograni en deo nastavnog procesa, sa stalnim sastavom u enika pribli no jednakih predznanja, tokom kojeg se, zajedni kim radom nastavnika i u enika, re avaju odre eni didakti ki i vaspitno-obrazovni zadaci as podrazumeva smi ljen izbor i strukturiranje nastavnih sadr aja, racionalno koriscenje vremena, celishodan postupak primene razli itih nastavnih metoda i postupaka - frontalnog, grupnog, individualnog i individualizovanog rada u enika. Cilj svakog nastavnog asa je da obezbedi sistematsko usvajanje solidnih znanja i umenja, da u enika osposobi za njihovu uspe nu primenu, da unapredi samostalno u enje i rad i da doprinese vaspitanju. 6.2.2. TIPOVI NASTAVNIH ASOVA Ceo nastavni proces, sa svim didakti kim funkcijama, naj e e se ne podudara sa konkretnim nastavnim asom. Na asovima obi no preovla uju pojedini delovi, elementi nastavnog procesa. Na taj na in asovi dobijaju svoja didakti ka obele ja koja se mogu pridodati odredenom tipu asa. Zbog toga prilikom uporedivanja pripadnosti asova pojedinim tipovima, moramo voditi ra una o slede a dva kriterijuma: - tip asa treba da bude odreden nekom bitnom didakti kom funkcijom; - nema istih" tipova u kojima se vodi ra una samo o jednoj didakti koj funkciji. U didakti koj teoriji i praksi jedna od najrasprostranjenijih klasifikacija nastavnih asova je ona koja uzima u obzir glavni didakti ki zadatak. 1. asovi iji je glavni zadatak uvodenje u novu oblast nastave; 2. asovi za preno enje novog znanja; 3. asovi za utvrdivanje znanja; 4. asovi za razvijanje i usavr avanje sposobnosti i ume nosti; 5. asovi za kontrolu znanja i umenja.

45

1. Nastavni asovi koji slu e za uvo enje u novu oblast (uvodni asovi), slu e upoznavanju u enika s novim nastavnim predmetom, njegovim ciljevima i zadacima, strukturom i sadr ajem ili, pak, njihovom pripremanju za usvajanje sadr aja ve ih celina, podru ja, tema. 2. asovi za preno enje novih znanja slu e za sistematsko preno enje, obja njavanje i usvajanje znanja i umenja, pravila i zakona. Potrebno je da nastavnik vodi ra una da se pri izlaganju ograni i na ono to je bitno, da bri ljivo odabrane injenice temeljno obradi. Najop tija orijentacija strukture asa za preno enje novih znanja, prema ve ini didakti ara, obi no se sastoji iz slede ih elemenata: -obnavljanja ranije u enog gradiva, ije razumevanje je osnov i pretpostavka usvajanju novih znanja; -upoznavanja sa injeni kim materijalom putem usmenog izlaganja nastavnika ili na osnovu posmatranja u enika, ireg sagledavanja izlo enog gradiva, formulisanja i utvr ivanja zaklju aka; -ponavljanja usvojenih znanja, njihovog preno enja na nove sadr aje, primene razli itih ve banja; -doma ih zadataka: usmeni, pismeni, prakti ni. 3. asovi predvi eni za u vr ivanje znanja imaju za cilj ostvarivanje funkcija nastave koje se odnose na sigurnost i trajnost ste enih znanja. U kolskoj praksi ovaj tip asa se veoma esto primenjuje i u razli itim oblicima. Valja razlikovati asove ponavljanja i asove sistematizovanja. Na asovima ponavljanja insistira se na zapam ivanju i usvajanju bitnih injenica, na uop tavanju i usvajanju pravila i obrazaca ako je mogu e u novim vidovima. Na asovima sistematizacije nova znanja se upore uju s ranije usvojenim i uspostavlja se redosled, ste ena znanja se sre uju u vece celine. 4. Karakteristika asova koji prete no slu e razvoju i usavr avanju sposobnosti i ume nosti sastoji se u tome to u enici obavljaju odre ene aktivnosti pod neposrednim ili posrednim rukovodstvom nastavnika. Javljaju se u dvostrukoj funkciji: - ako se aktivnost obavlja s ciljem da se oforme sposobnosti, ume nosti ili navike, radi se o asovima ve banja. Ina e, asovi ve banja su tipi ni u nastavi crtanja, likovnog i muzi kog vaspitanja. Razli itim ve bama i stvarala kom primenom usvojenog gradiva, u okviru pomenutih asova, razvijaju se i usavr avaju brojne navike i umenja (kucanje na pisa oj ma ini, na primer); - ako nasuprot tome dominira, primena ste enih znanja, ume nosti ili samostalnih aktivnosti, s ciljem njihovog daljeg razvijanja i usavr avanja, onda se radi o asovima primene (izrada u ila u nastavi raznih predmeta, korespondencija, stenodaktilografija i dr.). 5. asovi koji slu e kontroli znanja i umenja ( asovi kontrole ili proveravanja) imaju osnovni zadatak da utvrde da li su i koliko u enici usvojili neophodna znanja i ve tine. Sadr aj ovih asova odre uje karakter proveravanja. Zavisno od karaktera primene, mo e se vr iti frontalno, grupno ili individualno proveravanje. Proveravanja mogu biti usmena, pismena, prakti na ili kombinovana (razni zadaci prakti nog karaktera, eksperimenti u prirodnim naukama, ve banja na asovima fizi kog vaspitanja). Ina e ovi asovi retko kada imaju isto kontrolni karakter i u ve ini slu ajeva slu e za usvajanje navika, analizu i ocenu u eni kih radova. U nastavnoj praksi se navedeni tipovi asova retko kada javljaju kao isti". Obi no se dogada da se na pojedinim asovima ukr ta vi e didakti kih zadataka, vi e momenata procesa n astave, pri emu dominira jedan od njih. 6.2.3. STRUKTURA NASTAVNOG ASA Na svakom asu dominira odredena nastavna funkcija, a postavlja se i glavni didakti ki zadatak. Pod strukturom asa podrazumeva se tok, unutra nja povezanost i me usobni odnos pojedinih njegovih delova i elemenata. Struktura asa zavisi od ciljeva, sadr aja, didakti kih
46

zadataka, uzrasta u enika, kao i primene metoda i sredstava nastave. To omogu ava da se, na primer, as za preno enje novog znanja, usvajanje novog gradiva, razlikuje od asa koji je predviden za ponavljanje i sistematizovanje ili ve banje, primenu i kontrolu. Strukturu asa odreduju spoljni i unutra nji elementi, makro i mikroelementi. - Za karakter makrostmkture bitni su osnovni zadaci. Oni zavise od logike nastavnog procesa koja se primenjuje u okvim konkretnog tipa pa e u tom pogledu i strukturni elementi asova biti razli iti. Razlikuje se struktura asa za utvr ivanje znanja, za preno enje novog znanja ili, pak, za proveravanje ili vrednovanje. To zna i da svaki tip asa ima jasno ozna en osnovni didakti ki cilj koji se javlja kao su tinski elemenat makrostrukture. - Mikrostrukturu, odre uju metode, oblici i sredstva nastave u njihovoj ukupnosti, kompleksu, i njima se re avaju odre eni didakti ki zadaci na svakoj etapi asa. Prema tome, redosled, doslednosti i efikasnost etapa svakog asa odre uje kako makro, tako i mikrostmktura, u okviru koje nastavnik predvi a metode, oblike, postupke i sredstva nastave i njihovu primenu u obe gmpe strukturnih elemenata. Kompleks mikrostrukture podrazumeva tako e i pedago ko-didakti ke uticaje nastavnika, kao i nastavno-saznajne aktivnosti u enika. Na struktutu asa savremena didaktika gleda samo kao na jednu od mogu ih, a nikako kao jedino mogu u primenu toka nastavnog asa. Postoji tesna povezanost izme u determinisane nastave i kreativnosti nastavnika. Zbog toga treba ukazati na su tinske elemente i faktore koje pri planiranju i stmkturiranju asa, nastavnik obavezno uzima u obzir. Radi se o slede im elementima: 1. Cilj asa koji predstavlja njegov osnovni deo, njegovu su tinu. Ovde se stvaraju uslovi za unutra nju i spoljnu mogu nost delovanja i motivisanje u enika u pravcu re avanja osnovnog cilja i glavnog didakti kog zadatka. 2. Sadr aj asa. Ima razli itu strukturu, zavisno pre svega od cilja, a zatim od te ine i slo enosti nastavne materije. Za sadr aj asa va no je da li se radi o materiji koja je u enicima manje ili delimi no poznata ili je u najve em delu nova. Ako se radi o sadr aju koji je ucenicima relativno poznat, u tom slu aju u strukturu asa ulazi obnavljanje ranije ste enog znanja u vidu kratkog propitivanja ili razgovora. Posle toga nastavnik daje nove informacije ili nove delove gradiva koji su neposredno vezani za cilj asa. Ako se, pak, radi o gradivu koje je u enicima nepoznato u ve oj meri, a po svojoj strukturi je slo eno i te ko, neophodno je da nastavnik utvrdi da li u enici mogu da prate njegovo izlaganje. U slu aju da to u enici nisu u stanju, nastavnik se mora prilagoditi toj situaciji tako to e izlo iti manji deo koji zna i prilaz ili osnovu za dalje izlaganje odre ene strukture gradiva. 3. Nastavne metode. Karakter rada na asu zavisi od primene nastavnih metoda. Ako se nastavnik ograni i samo na izlaganje, potrebno mu je manje vremena nego ako se odlu i i na razgovor sa u enicima. Svakako da je rad dinami niji i efikasniji ako se primene razgovor i diskusija zato to je ovakav rad ivlji i podsticajniji za u enike, njihovo u e e je ve e i raznovrsnije, a rezultati su nesumnjivo ispred rada koji je obuhvatio samo nastavnikovo izlaganje. Treba ista i da se potpuni rezultati posti u ako posle diskusije nastavnik zajedno sa u enicima formuli e zaklju ke ili na ini rezime onoga to ini su tinu izlaganja i diskusije. as mo e biti organizovan i tako to se odredeno vreme predvidi za samostalan rad u enika, ili rad po grupama, parovima, pojedina no. Poslednji deo asa u ovom slu aju predvi a se za pregled samostalnog rada u enika ,ili obradu dobijenih rezultata, ukoliko su u enici radili takvu vrstu zadataka. 4. Uzrast u enika i njihove radne sposohnosti. Struktura asa zavisi i od uzrasta u enika. ak i uz postojanje istog cilja, razlikuje se rad s mladim i starijim u enicima. Rad s mladim u enicima zahteva kra e etape zato to u enici ovog uzrasta ne mogu du e vreme da ostanu usredsre eni na jedno pitanje ili aktivnost. Prilikom stmkturiranja asa nastavnik treba da vodi ra una i da radni zadaci, posebno pismeni, kao i odredivanje doma ih zadataka, budu sastavni deo nastavnog procesa. Ove aktivnosti valja sistematski pripremati, obrazlo iti i predvideti vreme za pitanja u enika, potrebna obja njenja i bele enje zadataka. Prepom uje se da se pri obradi novog gradiva polazi od doma ih zadataka kako bi u enici uvideli da su im oni bili potrebni za uspe no prela enje na dalji tok nastave. Tada se mo e obaviti i odgovaraju a kontrola zadataka.
47

Pojedini stmkturni elementi asa ne moraju biti vrsto vezani, fiksirani za jedno mesto. Uspe na nastava pretpostavlja uzajamno pro imanje pojedinih delova i elemenata. Ako nastavnici postavljaju raznovrsne zadatke, predvi aju razli ite aktivnosti, pove avaju zahteve, ako odr avaju radoznalost i umnu aktivnost svojih u enika, pobolj a e stav u enika prema u enju, kao i njihovu radnu sposobnost 6.2.4. PRIPREMA NASTAVNIKA ZA AS Ftiprema nastavnika za as sastoji se iz dva dela: - op te, koja se odnosi na nastavu nekog predmeta ili kursa, i - pojedina ne, odnosno pripreme svakog pojedinog asa. Op ta priprema obuhvata slede e: 1. prethodno upoznavanje u enika, razreda, odnosno odeljenja u kojima e nastavnik predavati. Nastavnik nastoji da se to detaljnije upozna s prethodnim znanjem iz tog predmeta, zatim sa individualnim osobenostima, sklonostima i sposobnostima, interesovanjima, motivacijom za rad i u enje. Ovaj deo pripreme podrazumeva i upoznavanje sa stilom, taktom, manirima i na inom rada drugih nastavnika koji e predavati pojedine predmete istim u enicima. 2. upoznavanje sadr aja nastavne discipline na osnovu nastavnog programa, kolskih ud benika, priru nika, radnih svezaka i sl. Upoznavanje i prou avanje ove vrste poma e nastavniku da potpunije predstavi idejni sadr aj, obrazovni i vaspitni zna aj i mogu nosti kursa u celini, njegovih pojedinih ve ih i zna ajnijih delova. To mu poma e da se odlu i za nivo i dubinu obrade pojedinih ve ih i zna ajnijih celina i delova kursa i da gradivo prilagodi prethodnim znanjima i iskustvima u enika, kao i mogu nostima i potrebama lokalne i ire dru tvene i kulturne sredine; 3. mogu nosti materijalne i tehni ke osnove za rad: laboratorije, kabineti, instmmenti, aparati, alati, pribor i materijali za rad, radionice, kolska ba ta. Ovo upoznavanje ukazuje nastavniku ime kola raspola e, na ta on mo e da ra una, ta nedostaje i ta je neophodno nabaviti, koja sredstva i materijale mo e on sam, zajedno sa u enicima ili sami u enici da izrade, prikupe ili nabave. Mnogo slo enija od prethodne je priprema za pojedine nastavne asove: l. analiza cilja: utvrdivanje predvidenih vaspitno-obrazovnih zadataka; 2. pripremanje sadr aja: izbor i struktura gradiva, mogu nosti povezivanja sa drugim predmetima, sadr aji kolskih i doma ih zadataka; 3. didakti ko-metodi ka preprema: - odre ivanje glavnog didakti kog zadatka; - raspored i povezanost zna ajnijih strukturnih elemenata; - karakter izlaganja (induktivni, deduktivni, analiza, sinteza); - izbor najpogodnijih metoda i postupaka za pojedine delove asa; - utvr ivanje posebnih mera za obezbe ivanje kreativne saradnje sa u enicima; - odre ivanje mesta i sadr aja za davanje kolskih i doma ih zadataka; - izbor nastavnih sredstava i na in njihove upotrebe; - izbor primera koji e biti najdostupniji u enicima; skiciranje ilustracija; 4. vaspitne mere ipostupci: utvrdivanje vaspitnih nastojanja koja proizlaze iz cilja i sadr aja asa; pomo pojedinim kategorijama u enika i pojedincima (davanje posebnih kolskih i doma ih zadataka, dopunska i dodatna nastava i sl.); vaspitno-metodi ke mere i postupci; 5. vremenska struktura asa: (nastava u u ionici, laboratoriji, kabinetu, prirodi, proizvodnji, ekskurzija). Pedago ka situacija u razredu: zajedni ki rad, grupni, frontalni, po parovima, individualni i individualizirani, diferencirani; disciplina u enika; vo enje ra una o optere enju u enika.

48

6.2.5. ORGANIZACIJA NASTAVNOG RADA NA

ASU

Organizacija nastavnog rada na asu podrazumeva raznovrsne delatnosti nastavnika i u enika Kao osnovni organizacioni oblici nastavnog rada naj e e se pominju: -frontalni rad (razredna nastava), -individualni rad i -grupni (kolektivni) rad. Frontalni rad (razredna nastava) je zajedni ki rad svih u enika pod neposrednim rukovodstvom nastavnika. Nastavnik usmerava svoj rad na ceo razred, a potom objedinjava reakcije u enika. U takvoj nastavi svi u enici ispunjavaju iste zadatke i svi su uglavnom usredsre eni na nastavnika. Tokom nastavnog procesa naj e e se ne uspostavljaju me usobni odnosi izme u u enika: u enje je shva eno kao individualni zadatak izdvojenih pojedinaca, bilo kao proces prijema informacija koje prenosi nastavnik, bilo kao tok unapred odre enih koraka u sticanju znanja putem razmene pitanja nastavnika i odgovora u enika. U ovom nastavnom obliku svi u enici rade pod neposrednim rukovodstvom nastavnika u isto vreme i na istom problemu i svi zajedni ki te e istom nastavnom cilju. Na ovaj na in u vidnom polju nastavnika nalazi se razred kao celina ali ne i pojedini u enici. Frontalni rad je najracionalniji oblik rada u pogledu ulaganja vremena i truda nastavnika. Ovaj oblik rada omogu uje da pojedinac - u enik postigne ono to posti u mnogi. Pod stalnim i neposrednim uticajem, u enici se najkra im putem dovode do ovladavanja odre enim znanjima. Me utim, ovaj oblik pokazuje i krupne slabosti. Ovaj oblik rada ne vodi dovoljno ra una o razli itom nivou saznajnih mogu nosti u enika, o razli itom tempu i mogu hostima njihovog rada i u enja, o nivou prethodne pripremljenosti i sl. Postoji opasnost da nastavnik nije u mogu nosti da re i protivre nosti izmedu frontalnog preno enja gradiva i individualnog karaktera usvajanja znanja. Individualni rad je organizacioni oblik u kome svaki u enik radi na odredenom zadatku sam, kao pojedinac, bez razmene informacija sa svojim drugovima. Svaki u enik mora sam da savlada zadatke koje je postavio nastavnik. Zadaci mogu biti diferencirani, u skladu sa mogu nostima u enika i didakti kim namerama koje se ele posti i. Ne mo e biti efikasne nastave bez individualnog napora u u enju i saradnje u enika. U enik mora i sam da u i da bi nastava mogla da bude uspe na, a to ne mo e zameniti nikakav zajedni ki rad ma kako on bio uspe an. Efekti pojedina nog rada su obi no veliki zato to u enik savla uje odre ena znanja, ve tine i navike za vlastito optimalno vreme i uz kontrolisanu upotrebu svojih intelektualnih kapaciteta. Pojedina an rad zahteva samostalnost i upomost i pozitivno uti e na razvijanje nezavisnosti u enika, sposobnosti da sami rade u kra im ili du im periodima, na u im ili irim, manjim ili ve im zadacima. Zna aj individualnog rada je i u tome to u enik mora sam da re ava postavljeni zadatak, to nastavniku omogu ava stvarnu, pravu procenu njegovog rada. Pojedina ni oblik rada u nastavi ima i svoje nedostatke i slabosti. Ovaj oblik je neekonomi an i zahteva veliko ulaganje vremena i napora nastavnika. Uti e na sni avanje pozitivnih uticaja nastave na procese socijalizacije i formiranje kolektiva, po to u enici nemaju mogu nosti da sa svojim vr njacima zajedni ki u estvuju u zadacima koji se mogu ostvariti kolektivnom nastavom. Grupni rad je samostalan rad i u enje u grupi. Zasniva se na zajedni kom izvr avanju zadataka u ustaljenim grupama koje obi no imaju 3-6 u enika. Razred se deli na grupe radi zajedni kog re avanja postavljenih zadataka. Grupe obi no stvaraju sami u enici, rukovode i se li nim razlozima (drugarstvo, prijateljstvo, blizina stanovanja, zajedni ka interesovanja i sl.), a nastavnik usmerava izbor, vode i pri tom ra una da grupe na neki na in predstavljaju minijature razreda", da u njihov sastav u u u enici razli itih mogu nosti. U radu grupa treba da se imaju u vidu kako didakti ko-metodi ki, tako i vaspitni razlozi. Medutim, i pored svih nastojanja, ove grupe skoro nikada nece biti identi ne sa prirodnom" grupnom strukturom razreda. U svakoj gmpi postoje izvesne funkcije, kao to su: rukovodilac grupe (ova funkcija u principu nije stalna), informator ili sekretar grupe i dr. Pri odlu ivanju za grupni rad, nastoji se da zadaci za grupe budu tako raspore eni da se u okvim zajedni kog rada od svakog pojedinca zahteva odre en nivo samostalnosti. U enicima se predla e da razmotre postavljeni zadatak, da na u put za njegovo re avanje, da pri u re avanju i
49

najzad da saop te rezultate do kojih su do li. Pojedine etape ovog rada karakteri e saradnja kooperativnog i individualnog u enja. U enici razmenjuju informacije. Neposredno rukovo enje od strane nastavnika prestaje posle davanja zadataka i ponovo se javlja u zavr noj fazi rada, prilikom saop tavanja i kontrole rezultata. Zavisno od toga da li grupe rade na istim ili na razli itim zadacima, razlikuju se: -monolitne radne grupe, kada svi u enici obraduju istu temu ili zadatak -diferencirane grupe, kada pojedine grupe obavljaju posebne zadatke koji zajedno ine logi ku celinu. U posebnim slu ajevima, naj e e u prirodno-nau nim disciplinama i proizvodnom radu, primenjuje se i tre i oblik -grupni rad u ciklusu.U grupnoj nastavi sa podelom rada, posle obja njavanja i ra lanjavanja teme u prethodnom razgovoru, obrazuju se grupe koje e obradivati pojedine aspekte odabrane teme ili ce je obradivati na osnovu razli itih izvora. Rezultati rada pojedinih grupa se rezimiraju u celinu, putem izve taja i zajedni kih diskusija u okviru razredne nastave, kako bi se svi u enici, ceo razred, upoznali sa rezultatima do kojih su do le pojedine grupe. Ucenje u grupama je socijalni oblik koji u velikom stepenu unapreduje u enike za samostalno u enje. Na taj na in on odgovara zahtevu da se u nastavi obezbedi organizaciono jedinstvo aktivnog usvajanja znanja i optimalno razvijanje sposobnosti. Ovaj oblik, vi e od frontalnog, obezbe uje uva avanje diferenciranih zahteva prema u enicima i p a ve u mogu nost za kooperaciju, ru uzajamnu pomo i kontrolu. Prilikom primene grupnog rada treba imati u vidu da pojedini pasivni u enici mogu koristiti rezultate do kojih su do li uspe ni u enici. Isto tako, mogu se pojaviti protivre nosti izmedu zahteva i o ekivanja nastavnika i nivoa individualne aktivnosti pojedinih u enika. Zbog toga naizmeni na primena razli itih oblika nastavnog rada ne samo da omogu ava specifi no uskladivanje nastavnih sadr aja i metoda sa organizacionim oblicima, ve i da se aktivnosti u enja u ine raznovrsnijim i uspe nijim. Partnerski rad je zajedni ki rad dva u enika, rad u parovima. Prednost ovog oblika se sastoji u intenzitetu kojim je svaki od partnera podstaknut na u enje pa se ovaj oblik posebno pokazao efikasnim u obavljanju mnogobrojnih ve banja i ponavljanja. Rad po parovima mo e intenzivirati kolektivni karakter nastavnog rada pri promeni sastava, kada svaki ian kolektiva po redosledu radi sa svakim. Timska nastava je kada vi e nastavnika preuzima vo enje nastave u jednom ili vi e odeljenja i razreda - u velikoj grupi u enika. Posebno se koristi za obradu multidisciplinarnih tema, koje prema uju stru nost i kompetencije jednog predmetnog nastavnika, kao i pri obradi kontroverznih pitanja i problema. Mo e se, dakle, re i da mi ljenja o vrednosti pojedinih organizacionih oblika nastave nisu do sada nau no prou avana ni verifikovana. Mi ljenja o njihovoj vrednosti vi e se oslanjaju na li na iskustva i zapa anja nastavnika koja nisu bila nau no kontrolisana, ili su dobivena na osnovu analize o ekivanih rezultata.U tom pogledu tek predstoji ozbiljan studijski rad i prou avanje. Zbog toga pedago ke teorije i nastavna praksa ne mogu za sada nijedan od tih oblika da prihvate kao najbolji. 6.3. DRUGI OBLICI ORGANIZACIJE NASTAVNOG RADA Razredno- asovni sistem ne treba da bude jedini i isklju ivi sistem rada u koli. S pravom se smatra da ovaj sistem zatvara u enike u zidove u inioca i kola i ne pru a mogu nost promene mesta u enja i pro irivanje kruga iskustava pa je potrebno dopunjavati ga drugim oblicima organizacije kolskog rada i u enja. Smatramo da nisu dovoljne samo promene koje idu ka sticanju iskustava i znanja izvan zidova u ionice i kole, ve da su neophodne promene u radu i u u ionicama i u koli.
50

Savremena kola raspola e razli itim oblicima organizacije nastave koji dopunjavaju i produbljuju re avanje zadataka nastavnog asa i oboga uju nastavni proces. To su: -doma i rad u enika, -ekskurzije, -laboratorijski rad, -proizvodni rad kao i dmgi oblici i mogu nosti. 6.3.1. DOMA I RAD U ENIKA Doma i rad je najte nje povezan s radom u enika na asu, tako da nastavni as i doma i rad ine didakti ko jedinstvo. Nastavni proces se ili nastavlja samostalnim doma im radom, u enjem i izradom zadataka razli ite vrste i te ine ili se, pak, njime podsti e, priprema ili uvodi. Cilj doma ih zadataka je ponavljanje, utvrdivanje, usvajanje nastavnih sadr aja, pro i ivanje i r produbljivanje znanja, pripremanje za usvajanje novog gradiva, uve bavanje i formiranje umenja i navika. Najva nija didakti ka funkcija doma ih zadataka je razvijanje sposobnosti za samostalan rad i u enje, kao i razvijanje navika da se u i redovho, planski i usredsredeno. Vrednost doma ih zadataka se meri pre svega time koliko oni vode samostalnom radu i u enju. Doma i zadaci se mogu podeliti u tri grupe: -usmene (u enje iz ud benika i priru nika, u enje stihova, pravila, stranih re i i sl.), -pismene (razli iti pisani doma i radovi: ve banja, re avanja matemati kih i drugih zadataka, referati, izve taji, sastavi, prevodenje sa stranog jezika i dr.); -prakti ne (posmatranja, probe i eksperimenti, razli ita merenja, izrada karata, tabela, grafikona, modela i dr.). Doma i zadaci u irem smislu podrazumevaju i sve ostale aktivnosti u enika kojima se ostvaruje op ti doprinos nastavi i u enju (prikupljanje biljaka, pravljenje herbarijuma, izrada bibiliografija, sakupljanje razli itih slika i ise aka iz novina i asopisa, fotografisanje razli itih objekata, izrada slika, prou avanje ire dopunske literature). Poseban problem pri davanju doma ih zadataka je vodenje ra una o stvamim mogu nostima u enika i zahtevima koji se postavljaju. U principu, treba izbegavati kako preterane, tako i nedovoljne zahteve. Najbolje je kada su zahtevi ne to malo ve i, ne to malo iznad individualnih mogu nosti u enika. Pri davanju doma ih zadataka treba voditi ra una o slede im zahtevima: - raznovrsnosti rada i zadataka po svome karakteru i na inu izrade. Stereotipni zadaci su dosadni, zamorni i kod u enika izazivaju otpor; - obimu zadataka koji treba posmatrati sa stanovi ta uzrasta u enika i koordinacije sa drugim predmemim nastavnicima, njihovim zahtevima i vremenom koje je neophodno za njihovo ispunjavanje; - nastojati da zadaci za doma i rad sadr e su tinske elemente pojedinih nastavnih predmeta i njihovih programskih zahteva. Neva ni, nebitni, formalni zahtevi ne motivi u u enike na intenzivan i stvarala ki rad; - zadatke za doma i rad treba unapred pripremiti i saop titi ih u enicima u situaciji koja obezbe uje punu pa nju u enika. Najve i nedostatak u pogledu doma eg rada u enika upravo se sadr i u tome to nastavnici ili ne planiraju unapred ove zadatke, ili ih daju u urbi, na kraju asa, kada nema dovoljno vremena i kada su u enici umorni i dekoncentrisani u pogledu rada. - doma i rad nije samo davanje zadataka", diktiranje ili prepisivanje sa table ta u enici treba da urade. Zadaci za doma i rad treba da budu pra eni potrebnim obja njenjima za njihovu izradu, skretanjem pa nje na odredene te ko e i probleme, navodenjem primera, pozivanjem na analogiju, analizom i razradom najte ih strana zadataka. Ukratko, davanje uputstava koja e ire i potpunije razjasniti ta se tra i odredenim zadacima i na koji na in se mogu posti i najbol ji rezultati. to su u enici mladi, ovakva uputstva i obja njenja su potrebnija; - va an zahtev u pogledu doma eg rada je njihovo proveravanje. Budu i da su doma i zadaci po svome karaktem razli iti, razli it je i na in njihovog proveravanja. Kad god je to mogu e, proveravanje bi trebalo obaviti u okviru celog odeljenja. Na taj na in se mo e sagledati kako su svi
51

u enici u odeljenju shvatili postavljene zahteve, kako su ih ispunili i da li su se pojavile te ko e i problemi pri njihovoj izradi. Ukoliko se nastavnik ne pridr ava iznesenih zahteva, doma i zadaci ne mogu da ispune svoju namenu, postaju dosadni, u enici su nemotivisani da ih rade pa naj e ce i prestaju da to ine. 6.3.2. EKSKURZIJE Ekskurzija je oblik vaspitno-obrazovnog i nastavnog rada koji omogu ava organizovanje ireg i potpunijeg posmatranja i prou avanja razli itih predmeta, pojava i procesa u karakteristi nim prirodnim ili realnim (proizvodnim) uslovima (priroda, industrijska preduze a, elektri ne centrale, istorijska mesta i spomenici) ili posete muzeja, izlo bi, poljoprivrednih dobara. Dobro organizovana ekskurzija oboga uje u enike znanjima o prirodi, ekonomiji, kulturi, istoriji, tehnici, tehnolo kim procesima, radnoj delamosti ljudi, pro iruje njihova iskustva, uti e na utvrdivanje i konkretizaciju znanja, razvija saznajna interesovanja, moralne, estetske i druge kvalitete li nosti, vaspitava, doprinosi boljem me usobnom upoznavanju (nastavnika i u enika, ucenika me u sobom). Poma e razvijanju inicijative, samostalnosti, odgovomosti za ispunjavanje postavljenih zadataka, drugarstva. Postoje razli ite vrste ekskurzija. Ekskurzije mogu biti: u prirodu, proizvodnju, geografske, istorijske, biolo ke, estetske, folklorne. Naj e e su to kombinovane ekskurzije. Prema mestu u nastavnom procesu, ekskurzije mogu biti: uvodne, teku e i zaklju ne. Uvodne imaju za cilj posmatranje ili prikupljanje materijala potrebnih za obradu na asu; teku e se organizuju uporedo sa obradom ve ih tematskih celina i slu e kao ilustracija i konkretizacija odredenih programskih sadr aja; zaklju ne ekskurzije se zavr avaju obradom pojedinih delova ili tema u okviru razli itih nastavnih predmeta. Pored utvrdivanja cilja i didakti kih zadataka, uspeh ekskurzije zavisi od dobre organizacije . Organizacija ekskurzije podrazumeva: izbor odgovaraju ih mesta, objekata, predela i sl., zavisno od postavljenog cilja i zadataka; pripremanje nastavnika za ostvarivanje tih zadataka, kao i pripremanje u enika. U vezi s prvim zahtevom nastavniku (nastavnicima) treba da budu poznati odre eni objekti, bilo na osnovu vlastitog poznavanja ili posredno, na osnovu publikacija ili drugih izvora (film, televizija, dijaslike, radio-emisije i dr.). Ovo upoznavanje je potrebno da bi se predvidelo i na najbolji na in koristilo ono to u enici treba da vide, upoznaju i nau e, a u saglasnosti sa postavljenim zadacima. Posle toga nastavnik sastavlja plan ekskurzije. Pripreme obuhvataju i dogovor sa u enicima: upoznavanje sa ciljem, objektima posmatranja, mar rutom, vremenom odr avanja. U toku pripreme organizuje se i razgovor sa u enicima tokom kojeg se daju potrebne instrukcije za ispunjavanje nastavnih zadataka i odreduju odgovornosti. Na taj na in u enici mogu biti aktivni u esnici kako u pripremi, tako i u realizaciji ekskurzije. Zavisno od slo enosti ekskurzije, zadaci mogu biti rasporedeni i na pojedine grupe u enika to e doprineti potpunijem upoznavanju pojedinih objekata, prikupljanju odgovaraju eg materijala (uzoraka, primeraka bilja, ruda i minerala, sirovina za preradu, gotovih proizvoda i sl.), upoznavanju sa organizacijom ivota i rada, na inom i funkcionisanjem upravljanja. Su tinski zna aj ima zaklju ni rad posle obavljene ekskurzije. Pojedinci i grupe koji su imali odre ene zadatke pripremaju kratke izve taje, usmene ili pisane koji se izla u na asu i treba da poslu e kao osnova za razmatranje i povezivanje svega onoga to su u enici videli, saznali i do iveli, posle ega se formuli u sa eti zaklju ci ili naprave rezimei u skladu sa postavljenim zadacima; Budu i da ekskurzije imaju veliki zna aj za ire i produbljenije u enje, nastavnici se unapred opredeljuju i planiraju uz koje sadr aje e je provesti i ta treba ostvariti. Na taj na in odabran nastavni sadr aj (odre ena nastavna celina, problem ili tema) i postavljeni zadaci odreduju plan i metode rada u enika i nastavnika na ekskurziji.

52

7.0. PONAVLJANJE

I VE BANJE U NASTAVI

Efikasna nastava i u enje podrazumevaju ponavljanje i ve banje. Istra ivanjima su utvr ene dve zna ajne injenice: 1. zaboravljanje nastupa odmah posle izlaganja novog gradiva, i 2. u periodu neposredno posle izlaganja proces zaboravljanja odvija se br e, a zatim sve sporije. Zapam ivanje je, kao to je poznato, mogu e zbog plasti nosti kore velikog mozga u kojoj ostaju tragovi onog to se u i. Iako se ne zna priroda tih tragova (engrama), utvrdeno je da oni postoje, a da bi se obezbedilo vrsto i pouzdano pam enje neophodno je obnavljanje tih tragova. Utvrdivanje tih tragova posti e se razli itim oblicima i vrstama ponavljanja i ve banja. Iz ovih injenica proizlaze i zahtevi koji se odnose na organizovanje i primenu ponavljanja i ve banja. Pri tome treba imati u vidu ono to u oblasti ponavljanja i ve banja primenjuje nastavnik, i ono to treba da ini sam u enik. Ako se imaju u vidu iznesene injenice ili op ti uslovi za ponavljanje i ve banje, name e se potreba jasnog odredivanja mesta i funkcije ponavljanja i ve banja u okviru u enja. 7.1. PONAVLJANJE Pod ponavljanjem se podrazumeva sistem razli itih na ina i oblika u enja s ciljem utvrdivanja, produbljivanja i sistematizovanja obradenog nastavnog gradiva. Ponavljanje se organizuje odmah posle nastavnikovog izlaganja novog gradiva. Svaka dobro organizovana nastava predvi a vreme i na ine ponavljanja i ve banja, kako bi u enje u celini bilo efikasno. Nastavnik organizuje slede e vrste ponavljanja: 1. na po etku kolske godine, 2. teku e ponavljanje, 3. ponavljanje posle ve ih nastavnih celina i 4. zavr no ponavljanje. 1.Na po etku kolske godine neophodno je ponavljanje (obnavljanje) ranije u enog gradiva. Eksperimentalnim istra ivanjima je utvrdeno da se od juna do septembra meseca iste godine gubi oko polovina znanja koja su u enici stekli do kraja kolske godine. Veliki deo onoga to se u i u srednjim kolama (najmanje 50%) gubi se u toku kolske godine. Nau ena znanja se gube vi e i br e ukoliko se ne obnavljaju. Ova injenica jasno ukazuje zbog ega je neophodno ponavljanje na po etku kolske godine. Ako u enici tokom lemjeg odmora zaborave skoro polovinu onoga to su nau ili tokom kolske godine, onda je jasno da je ponavljanje na po etku kolske godine izuzetno zna ajno. Razumljivo je da bi bez ponavljanja dalje izlaganje gradiva, njegova dalja obrada, bilo neefikasno. Zbog toga svaki dobar nastavnik treba da planira i da organizuje na po etku kolske godine obnavljanje onoga to je obra eno u protekloj godini. 2.Teku e ponavljanje zauzima zna ajno mesto i ima va nu funkciju u uspe nom usvajanju i savia ivanju programskih zahteva. Teku e ponavljanje, kao to mu i ime ka e, radi povezivanja i obnavljanja ranije u enog gradiva, njegovog osve avanja, upore ivanja, uspostavljanja novih veza i odnosa sa prethodno u enim materijalom, osvetljavanja iz novog ugla i na osnovu novih saznanja. Teku e ponavljanje mo e se organizovati na po etku asa, na kraju asa, kao i izvan asova. Ponavljanje na po etku asa vr i se radi uspostavljanja ne -posrednih veza sa gradivom koje je u eno na prethodnim asovima. Ovim ponavljanjem se obnavljaju bitne, zna ajne, su tinske ta ke koje su neophodne za razumevanje novog gradiva. Ova vrsta ponavljanja ne samo to poma e u enicima da obnove ono to su prethodno u ili, ve i da nadoknade ono to su eventualno propustili, da obnove i u vrste tragove u kori velikog mozga, i da u enu materiju sagledaju na nov na in, kra e i sa etije. Ovo ponavljanje se obavlja sa celim razredom, pa se na taj na in obezbeduje i op ta zainteresovanost u enika i njihova spremnost da prihvataju nove ideje i injenice. Ponavljanje na kraju asa je ne to druga ije po svom karakteru. Ono se uglavnom odnosi na sa eto obnavljanje gradiva koje je tokom tog asa izlo eno. Da bi u enici to bolje upamtili i
53

shvatili izlagano, po eljno je da nastavnik kratko pobroji, napi e na tabli, rezimira u vidu pregleda, vorne ta ke, bitne ideje, postupke, pravila, zakon koji u enici treba da usvoje. Ovo treba u initi iz dva razloga: 1. u enici e bolje i du e pamtiti ono to je bitno, su tinsko; 2. to e im omogu iti da kasnije, prilikom individualnog ponavljanja i u enja, bolje razumeju opse niji materijal koji treba da usvoje. 4. Ponavljanje posle ve ih nastavnih celina. Kada se obrade ve e programske celine, veoma je po eljno izvr iti njihovo obnavljanje. Cilj ovakvog obnavljanja je, pre svega, da se sagledaju zna ajne injenice i elementi odredenog dela, celine. Zatim, da se uspostavi vr i odnos me u injenicama, po to obimnije gradivo omogu ava uspostavljanje unutra njih veza i odnosa. Pored toga, ve e logi ke celine omogu avaju druga ije sagledavanje unutra njih veza, preciznije odmeravanje va nosti pojedinih injenica, dniga ije sagledavanje prethodnog gradiva. 5.Zavr no ponavljanje tako e ima zna ajno mesto i funkciju u redovnom kolskom radu. Po eljno je da se u okvim svakog nastavnog predmeta obave zavr na ponavljanja na kraju polugodi ta, a naro ito na kraju kolske godine. Ova vrsta ponavljanja ima za cilj obnavljanje i utvr ivanje osnovnih programskih delova odre ene nastavne discipline obra enih tokom polugodi ta ili tokom kolske godine. Zavr no pona vljanje je posebno zna ajno onda kada se zavr ava kurs neke nastavne discipline, da bi u enici imali jasan pregled izodre enog predmeta ili kursa, odnosno praktikuma. Ova vrsta ponavljanja je va na i pri utvrdivanju znanja zavr nog nivoa jedne kole, pogotovu ako se posle toga organizuju i posebni ispiti. Sistematsko i intenzivno ponavljanje u ini e da u enici redovno i organizovano u e i rade, ime e se izbe i jedan od krupnih nedostataka u u enju - kampanjsko u enje. Treba naglasiti da na in i stil u enja, pa i kampanjsko u enje, ne zavisi od u enika ve od nastavnika. Ukoliko nastavnik ne organizuje svoj rad i sistematsko ponavljanje i ve banje, u enici e u iti onda kada o ekuju da e biti pitani. Ako nastavnici od po etka kolske godine rade planski i organizovano i u enici e raditi na isti na in: svakodnevno, sistematski i kontinuirano, uz redovno ponavljanje i primenu drugih oblika u enja. Mo e se re i da od stila rada nastavnika zavisi u velikoj meri i stil rada i u enja njegovih u enika. 7.2. VE BANJE Pored ponavljanja, u nastavi se primenjuju i ve banja. Ve banje je u stvari jedan oblik ponavljanja u kome je nagla ena primena nau enog znanja, sticanje odre enih spretnosti i usavr avanje znanja, umenja i navika. Ve banja imaju poseban zna aj u sticanju navika i izvesnih prakti nih umenja. Ve banja su zna ajna i pri sticanju radnih i higijenskih navika i razvijanju kulturnog pona anja. Zbog toga ona imaju isti toliki zna aj kao i ponavljanje jer tek putem ve banja u enici mogu da poka u kako su i koliko razumeli i usvojili odredene programske zahteve. Uop te, u nastavnom radu kole, ve banja zauzimaju zna ajno mesto i imaju va nu ulogu. Ve banja ne anga uju samo pam enje, ve i mi ljenje i stvarala ke sposobnosti u enika. Ve banja mogu biti: usmena, pisana, grafi ka, laboratorijska, tehni ka. Usmena ve banja naj e e obuhvataju usmeno ra unanje, konverzaciju na stranom jeziku, ve banja u usmenom izlaganju, postavljanje pitanja i odgovora i dr. Pisana ve banja obuhvataju izradu pisanih radova i re avanje zadataka iz razli itih predmeta. Ova ve banja su posebno zna ajna u maternjem i stranom jeziku i matematici. Me utim, pisana ve banja mogu imati i druga iji karakter, namenu i oblik: pisanje dnevnika o pra enim pojavama, razli iti izve taji, referati, elaborati i sl. Grafi ka ve banja se primenjuju uglavnom u prikazivanju znanja u vidu grafikona, crte a, shema, tabela, izrade istorijskih i geografskih karata i sl. Laboratorijska ve banja su neophodna naro ito u prirodnim naukama. U ovim ve banjima se na odre en na in u i predvi eno nastavno gradivo i istovremeno sti u navike i spremosti, kao to je upotreba razli itih pribora i instmmenata u hemiji, fizici, biologiji i spretno slu enje njima Tehni ka ve banja sastoje se u tome da u enik na osnovu teorijskih znanja napravi neki model, predmet, spravu, u ilo. Na primer, da u fizici napravi elektri no zvonce, u geometriji model kocke, da uradi model kle ta, kakav prakti an predmet, nastavno u ilo.
54

Postoje neki op ti, zajedni ki zahtevi koje treba po tovati da bi ona mogla biti uspe na: -Prvi i najva niji uslov uspe nog ve banja je svesnost ili svest o zna aju onoga to se uve bava. U enik, dakle, mora da razume, da shvati za to to radi, u i, ve ba, kako bi primenom ve banja do ao do neophodnih rezultata. -Slede i uslov efikasnog ve banja je usmerenost ka cilju (svrsishodnost). Odre en zadatak postavlja i odre enu vrstu ve banja. Zbog toga u eniku mora biti jasan zadatak ta treba da uradi jer zadatak name e i odreden put, postupak. Ukoliko zadatak nije jasan ili je difuzan i vi esmeran, u enik ne e uspeti da na e put za njegovo re avanje. Njegovo ve banje ne e biti efikasno u primeni onoga to je nau io. -Tre i va an uslov uspe nog ve banja je pa nja u enika u procesu ve banja. U eniku mo e biti jasan cilj (zadatak), on mo e biti svestan njegovog zna aja, ali ako tokom ve banja nije pa ljiv, napravi e gre ke i propuste koji e uticati da rezultat njegovih ve banja ne dovede do o ekivanih rezultata. Ovo se e e doga a u pisanim ve banjima u matematici, maternjem i stranom jeziku. Zbog toga treba voditi ra una da se ovakva i sli na ve banja primenjuju onda kada u enici nisu umorni, jer je poznato da umor dovodi do rasejanosti i popu tanjapa nje to uti e na smanjivanje efikasnosti ve banja. Ve be ne bi trebalo dr ati na poslednjim asovima, kada su u enici zamoreni od prethodnog rada. -Slede i uslov za uspe nost ve banja je sistemati nost. Sistemati nost se sastoji u tome da svaka nova navika, novi zahtev, treba da bude uklju en u sistem ve usvojenih navika koje su ranije usvojene, odnosno formirane. Svaki novi oblik rada treba da bude povezan i uskladen sa prethodnim. -Pretpostavka za uspe nost ve banja je i zahtev da ona budu raznovrsna. Ispunjavanje ovog zahteva uti e na privla nost i zanimljivost ve banja. Zato nastavnici ne bi trebalo da se zadr e samo na jednoj ili na nekim vrstama i oblicima ve banja koja u enicima, zbog stalnog ponavljanja, postaju dosadna, rutinska, formalna, prazna pa i neefikasna. Uspe no ve banje zahteva i njihovu pravilnu, odgovaraju u raspodelu u pogledu vremena. Budu i da je zaboravljanje u po etku sna nije, tada i ve banja treba da budu e a i intenzivnija, a kasnije reda i slabija po intenzitetu. Ve banja treba rasporediti tako da na uspe an na in obezbede usvajanje znanja, umenja i navika, da znanja u ine vrstim i sistematizovanim jer se vrsta i sistematizovana uspe nije opiru zaboravljanju.

55

PROVERAVANJE I OCENJIVANJE ZNANJA

SU TINA I ZNA AJ PROCENJIVANJA
Procenjivanje je deo procesa obrazovanja, zna ajna komponenta dobre organizacije u enja i njegov neodvojivi aspekt. Procenjivanje se esto smatra kao sredstvo kojim se procenjuju u enici s ciljem da se utvrdi i prika e njihov uspeh, sagledaju njihove vrednosti i mogu nosti, otkriju njihove jake" i slabe" strane, istakne ono to je pozitivno i uka e na slabosti u radu i u enju, a znatno manje da bi se procenili postupci i metode u obrazovnom radu i u enju. Ovakvo shvatanje procenjivanja ispu ta ili zanemaruje su tinsko pitanje procenjivanja: mogu host da se postigne to bolja organizacija i realizacija u enja, to je upravo i najve e opravdanje za procenjivanje. Drugim re ima, procenjivanje se mo e prihvatiti samo onda ako ono delotvorno uti e na u enje. Da bi u enje bilo efikasno, neophodno ga je organizovati tako da se realizuju kao valjana i diskriminativna procena svih aspekata njegove aktivnosti. Kada pojedinac u estvuje u nekoj aktivnosti on se ne zadovoljava samo time, ve nastoji da prou ava i analizira svoje uspehe i neuspehe, da pronade i sagleda njihove uzroke kako bi postigao bolje rezultate. Uloga dobrog nastavnika je u tome da svojim u enicima pomogne pri samoanaiiziranju i samoprocenjivanju. Da bi se to to uspe nije ostvarilo, potrebno je da u enici aktivno u estvuju u procesu procenjivanja. U enici su i najneposrednije zainteresovani da daju sudove o sopstvenom radu, pa u tome mogu pru iti dragocenu pomo svojim nastavnicima. Procenjivanje je saznajna aktivnost iji je zadatak da na osnovu odredenih standarda analizira rezultate rada ili toka neke zavr ene delatnosti. Proceniti, ukazuje sovjetski psiholog Amona vili ( . A. Amona vili, 1975), zna i izdvojiti rezultat delamosti, utvrditi tok zavr ene delatnosti, predvideti tok predstoje e delamosti i njenog ishoda i staviti ih u me usobni odnos s odredenim standardom. Kao rezultat procesa procenjivanja, li nost sti e nova iskustva, usavr ava na in kako da postigne odre en cilj, kako da predupredi gre ke, slabosti i nedostatke. Sve to uti e na usavr avanje procesa u enja. Procenjivanje treba da prati proces u enja na svim njegovim etapama, a posebno onda kada je neophodno da se utvrdi koliko i kako su usvojene intelektualne i prakti ne operacije. Na taj na in, rezultati procene odreduju dalji tok u enja: potvrduju njegovu opravdanost i pravilnost zahtevaju i njegovo produ avanje ili postavljaju zahteve za dopunama i ispravkama (kompenzacioni napori u u enju). Psiholo ki posmatrano, procenjivanje ima zna ajnu ulogu potvrdivanja i priznavanja, s obzirom na to da postoje neslaganja izmedu obrazovnih zahteva i standarda (treba"), i aktuelnih znanja, umenja i pona anja (jeste"). Kiberneti ki posmatrano, procenjivanje nije ni ta dmgo do jedan momenat povrame informacije u krugu nastavnik - u enik - nastavnik, omogu avaju i pm anje didakti ki relevanmih podataka za upravljanje" nastavnim procesom. Ako se obrazovanje shvata ozbiljno, onda je neophodno imati i na ine za utvr ivanje rada kako pojedinih u enika, tako i odeljenja i kole kao celine. Razume se da procena postignutih rezultata treba da utvrdi koliko su oni u skladu sa postavljenim ciljevima obrazovanja i vaspitanja. Ovi postupci treba da poka u vi e od obi nog informisanja: da li i koliko u enici postaju obrazovani. Oni moraju da pru e i podatke koji e omogu iti kvalitativnu analizu obrazovnih i vaspitnih postupaka, kako bismo saznali koliko su uop te programski i drugi zahtevi postavljeni realno. Ako nam je cilj da unapredimo rezultate u enja, uvode i nove nastavne postupke, sredstva i metode, nastavne sadr aje i na ine njihovog organizovanja, procenjivanje i merenje nu no dolazi u prvi plan. Osubel (D. Ausubel, 1978) isti e da je vrednovanje neophodno na svim etapama obrazovnog procesa: na po etku, u toku i na kraju. Nastavnik najpre mora da odlu i koje rezultate u enja eli da postigne kako bi prema tome strukturirao nastavni proces. Zatim je neophodno da odredi stepene kojima ce se postupno pribli iti odre enom cilju tokom u enja - i kao povratnu informaciju i motivaciju za u enike, kao sredstva provere efikasnosti nastave. Na kraju, va no je proceniti krajnje
56

rezultate u enja u odnosu na postavljene ciljeve kako sa stanovi ta dostignu a u enika, tako i sa stanovi ta nastavnih postupaka, metoda i sredstava. Ovakvim tokom povratne informacije nastavnik je u mogu nosti da modifikuje nastavne sadr aje i metode ili, pak, postavljene zadatke ukoliko se uverio da oni nisu realno postavljeni. Mo e se re i da se pod procenjivanjem podrazumeva organizovan proces koji se sastoji od: 1. ispitivanja sada njeg i pro log stanja; 2. uporedivanja tog stanja sa predvi enim planom i krajnjim rezultatom ( eljeni efekat) i 3. ukazivanja na na ine usavr avanja procesa (optimalizacija) radi sigurnijeg ostvarenja eljenog efekta. Potreba procenjivanja proizlazi iz dve gmpe razloga: jedni se odnose na ulogu obrazovanja u savremenom dru tvu, duboko pro etim nau no-tehni kom revolucijorn; dmgi se odnose na funkciju samog vaspitno-obrazovnog procesa. R. Vajs (Rudolf Weiss, 1971) je formulisao slede e tri funkcije procenjivanja: funkciju ovla enja" (odobrenje za napredovanje u slede i vi i razred ili vrstu kole); izve tajnu funkciju" (ta nu informaciju o stanju postignu a za u enike i roditelje) i pedago ku funkciju" (motivisanje za u enje). Smatramo da ovim formulacijama treba dodati i potrebu za samoafirmacijom. Mo e se zaklju iti da je procenjivanje neophodan sastavni elemenat procesa obrazovanja. Pri tome valja imati na umu da e u enici u svom kasnijem ivotu i radu biti izlo eni kontroli i raznim procenama pa se mo e smatrati da aktivnosti vezane za progene u kolskom radu i u enju predstavljaju, na neki na in, i svojevrsno pripremanje u enika za ono to ih o ekuje u budu nosti. Problem procenjivanja je i pitanje koje u didaktici stalno podle e diskusiji i nije retko nai i na stavove koji negiraju psihopedago ku vrednost ocenjivanja uspeha u enika. Postoje i shvatanja, koja nisu usamljena, da procedure procenjivanja rezultata vaspitno-obrazovnih akcija i interakcija, a one se posebno odnose na u enikc ili grupe u enika, nisu opravdane u vaspitno-obrazovnom radu. Tako, na primer, Lobro (M. Lobrot, 1968) smatra da nije te ko dokazati da celokupna procedura procenjivanja sadr i neprijatan trenutak pedago kog odnosa". Veoma je te ko, smatra Lobro, da se u istoj li nosti sukcesivno odvija uloga vaspita a i uloga procenitelja**. Antinomija ili, u najmanju ruku, neslaganje, sna nije se ose a ako je svaki va_pita ^ozvan da procenjuje svoje u enike na kontinuiran na in". I vi e od toga, zna se da procenjivanje sadr i zadatke koji su jo te i i slo eniji.- Svi dokimolo ki radovi ukazuju na to da u pedago kim procenjivanjima subjektivnost zauzima veliki deo. Jedno od zna ajnih pitanja je i karakteristika dobre procene. Mo e se re i da ukupna shema procene treba da vodi ka realizaciji cilja u najboljim uslovima i sa najve im izgledima na uspeh. Dosada nja iskustva i rezultati empirijskih istra ivanja ukazuju slede e: - u enje valja organizovati tako da subjekti budu informisani to je mogu e preciznije o rezultatima koje su postigli. Sa u enicima treba razgovarati i raspravljati o uradenim zadacima, re enim problemima, primenjenim postupcima u re avanju problema, datim odgovorima, obavljenim prakti nim radovima i sl. i pomo i im da procenjuju i da sami sebe ocenjuju; - procenjivanje treba da je to je vi e mogu e u toku, a ne posle obavljenog u enja; - poznato je da se veliki broj u enika zadovoljava time da izbegne negativnu, slabu ocenu. To zapravo zna i da se oni zadovoljavaju minimumom od onoga to bi mogli posti i. Da bi se takva sitiuacija promenila, nu no je u initi ne to na planu podsticanja elje da se postigne vi e; potrebno je razvijati unutra nje motive u enika kojima bi se prevazi io njihovo zadovoljavanje minimumom. U tom pravcu procena rezultata mo e da odigra izvesnu ulogu. Procena ne bi trebalo da se z adr i samo na konstataciji onoga to je u enik postigao, ve i na onome to bi on mogao posti i. Ma kako u po etku izgledalo da je procena ucenikovog rada i uspeha nerealna, tj. ve a od one koju je zaslu io, ona bi samo u po etku, privremeno i trenutno, bila takva. Medutim, takva procena spoljnim putem podsti e motive u enika, podsti e njegovu elju da ide dalje, da postigne vi e, da se odmakne od onoga to predstavlja zadovoljavaju e". Za relativno kratko vreme u enici e dosti i nivo koji je nazna en u okvim postavljenog cilja i zadataka nastave i u enja. Mnogi nastavnici ne shvritaju ovaj mehanizam i misle da time u enicima poklanjaju ono to nisu zaslu ili i da to nije opravdano. Takva tvrdnja je samo delimi no ta na ako se posmatra trenutno. Ako se, medutim, rad i dostignu a u enika posmatraju i procenjuju na du i rok i s ciljem da se podstaknu na ve i rad i ulaganje napora, onda je takvo procenjivanje ne samo opravdano ve i neophodno za podsticanje u enika na dugoro nije postizanje boljih rezultata;
57

- modaliteti procenjivanja doprinose analizi najva nijih mentalnih procesa, omogu avaju da se u enje koristi i izvan kolskih situacija. Zbog toga svako procenjivanje treba da izbegava jednostavno ponavljanje materije koja se u i. Treba nastojati da seotkrije i koliko je u enik shvatio, koliko je i kako razumeo, kako bi od re 'enih i ao dalje ka re avanju novih problema. To ne zna i da ta ne i potrebne informacije nisu potrebne, ve da samo razumevanje ne vodi obavezno od informaci-ja, dok najsigurniji put ka informacijama ide posredstvom razumevanja. Ovakva aktivnost bolje otkriva realnost u enja, autenti nost njegovog usvajanja i njegovu uspe- nost; - procenjivanje treba povezivati sa ciljevima savremene kole i mnogo vi e imati na umu procese mi ljenja nego pam enja i jednostavnog reprodukovanja znanja i usvojenih tehnika. Posebno treba insistirati na stvaranju raznovrsnih realnih situaci-ja u kojima se rezultati u enja mogu uspe no pokazati i primeniti. Hil er (Hans Hielscher, 1974) smatra da procenjivanje treba da ispuni slede e zah-teve: 1. da bude ocena podu avanja, tj. da nastavniku omogu i kontrolu sopstvenog rada; 2. da u enicima omogu i da svoj uspeh uporede to je mogu e objektivnije sa rezultati-ma i napredovanjem drugih u enika; 3. da roditeljima dostavi podatke o prednostima i slabostima u enja njihove dece kako bi mogli da im pm e "kompenzatorsku" pomo . To bi istovremeno bio i medij didakti ki zna ajne komunikacije izme u roditelja i kole; 4. da dru tvu, razli itim njegovim institucijama i organizacijama, dijagnosticira i progno-zira mogu nosti u enja u enika posle zavr etka odre ene kole. To treba da omogu i da se pojedinci upu uju na njihovo pravo mesto, to je i glavni interes svake dru tvene za-jednice (problem selektivne funkcije i pravilne klasifikacije u enika). Svako procenjivanje je povezano sa ocenama (broj anim, opisnim, kvalitativ alternativnim -no i dr.), pod kojima se podrazumevaju ustaljeni odnosi izme u postig-nutog stanja i eljenih rezultata. Svakako da mnoge od navedenih funkcija kolskog procenjivanja sadr e osno-ve za obuhvatniju kritiku uobi ajenih moduliteta koji se danas primenjuju u koli, to zahteva i duboku reviziju tradicionalne dokimologije. VRSTE PROVERAVANJA Proveravanje, kao sastavni i neophodan deo nastavnog procesa, pojavljuje se u tri osnovna oblika, zavisno od toga u kojoj se etapi obrazovnog procesa primenjuje. Prema tome, proveravanje mo e biti na po etku, u toku i na kraju obrazovnog proce-sa pa se u skladu s tim razlikuje prethodno, teku e i zavr no proveravanje. Prethodno proveravanje, kao to mu i sam naziv ka e, primenjuje se na po et-ku kolske godine ili pre prelaska na novi, vi i i slo eniji deo nastavnog programa ili nekog njegovog dela. Cilj prethodnog proveravanja je da se utvrdi postoje e, realno znanje kojim u enici raspola u, a koje je uslov ili pretpostavka za slede i novi korak u nastavnom radu (procesu). Ova vrsta proveravanja je zna ajna zato to daje sliku realnog stanja u pogledu znanja, umenja i navika u enika to omogu ava i preduzi-manje odgovaraju ih mera. Ponekad proveravanje zahteva samo obnavljanje i osve- avanje gradiva, a ponekad izvesne dopune ili ispravke u znanjima u enika, to obez-be uje neophodnu osnovu za dalji rad, u enje i napredovanje. Teku e proveravanje se primenjuje redovno i svakodnevno i to po pravilu na asovima. Ono omogu ava nastavniku da ima uvid i u to kako u enici usvajaju nova znanja ili da ustanovi koliko su uklju eni u tok nastavnog procesa, s kojim i kakvim te ko ama se susre u pri usvajanju (ponavljanju, utvrdivanju, prakti noj primeni i sl.) gradiva koje im se izla e. Na ovaj na in nastavnik proverava i samoga sebe: koliko je uspe no radio, da li je i koliko efikasno primenio nastavne postupke, metode i sredstva. Rezultati teku eg proveravanja omogu avaju nastavniku da urvrdi da li treta da podi e nivo nastavnog procesa ili ga, i u kom pravcu, valja menjati i prilagodavati mogu nostima i potrebama u enika. Teku e proveravanje vaspitava u enike sistematskom i samostalnom radu i u enju, ispunjavanju obaveza u pogledu redovnog u enja i izrade doma ih zadataka, u i ih istrajnosti, organizovanosti, odgovornosti i disciplini. Zavr no proveravanje se primenjuje krajem klasifikacionih perioda (tromese je, polugode) ili krajem kolske godine, odnosno zavr avanja pojedinih nastavnih te ajeva. Ovaj na in proveravanja je orijentisan na sa et pregled i obnavljanje predene nastavne materije i su tinskih, klju nih pitanja i
58

problema nastavne discipline, kursa ili te aja. Organizuje se zavisno od obima, karaktera i zna aja nastavnih sadr aja kao i uzrastu u enika. Njegov osnovni zadatak je da se proveri nivo i kvalitet usvojenih znanja, poka u ukupni rezultati nastave, pa je na taj na in u njemu vi e izra ena i funkcija kontrole. Pored osnovnih na ina proveravanja, u nastavi se primenjuju i tematska proveravanja i ispiti, kao poseban oblik. Valja ista i da pomenuti oblici nisu vrsto odvojeni od osnovnih na ina proveravanja, ve se naj e ce pojavljuju u me usobnim kombinacijama i ine njihov sastavni deo. Tematsko proveravanje se obi no primenjuje posle obrade pojedinih nastavnih celina koje obuhvataju relativno ve e delove sa slo enijim i obimnijim sadr ajima ili, pak, pojedine teme. Njegov osnovni zadatak je da se proveri razumevanje neke ire i kompleksnije celine, a ne sadr aja pojedinih nastavnih asova. Tematsko proveravanje, koje je sastavni deo tekuceg, doprinosi sistematizaciji i uop tavanju znanja iz odre ene teme, to doprinosi njihovom efikasnijem usvajanju. Ispiti predstavljaju oblik proveravanja i procenjivanja znanja, umenja i navika i stepena njihove usvojenosti u okviru jednog ili vi e predmeta, a u odre enim vremenskim periodima (krajem jedne ili vi e godina). Oni su tako e i sredstvo kontrole rada svakog u enika i kole u celini. Potpoma u sistematizovanju znanja u enika i u velikoj meri obezbeduju ostvarivanje didakti kog principa trajnosti znanja, odnosno postizanju odredenih ciljeva i zadataka. Disciplinuju u enike i podsti u ih na rad i u enje tokom cele kolske godine. Slu e kao efikasno sredstvo koje poma e podizanju kvaliteta u enja. S obzirom na namenu, ispiti se dele na: prijemne (pristupne), kojima se vr i selekcija kandidata za kole odre enih vrsta ili nivoa; kvalifikacione, kojima se proveravaju znanja, spretnosti i ve tine predvidene za odreden kolsko-nastavni nivo ili stmku; diferencijalne (dopunske), kojima se proveravaju znanja iz nastavnih disciplina ili podm ja koje kandidat ranije nije u io ili ih je u io u smanjenom i nedovoljnom obimu ili dubini, a pretpostavka su za nastavljanje kolovanja na vi em stupnju; godi nje, koji se obavljaju na kraju kolske godine s ciljem da se utvrdi nivo i kvalitet znanja, umenja i ve tina savladanih u toku kolske godine; zavr ne, koji se organizuju s ciljem proveravanja nivoa i kvaliteta postignutih znanja na kraju kolovanja u odre enoj vrsti kole (ispit zrelosti -matura; diplomski ispiti i dr.). Ispiti mogu biti usmeni, pismeni, prakti ni ili kombinovani. Ispitima se prigovara da nisu dovoljno funkcionalni, da insistiraju na zapam i-vanju ("magacioniranju" znanja), da favorizuju reprodukovanje znanja, a ne reakcije koje govore o intelektualnom anga ovanju ispitivanih. Kritike se odnose i na sadr aj ispita. Bez obzira na vrstu ispita, postoje te ko e u postavljanju i odmeravanju pita-nja: u jednom slu aju ona su laka, u drugom te ka, a ponekada su izvan nastavnog programa. Nastavnik odabira pitanja na svoj na in, po svom kriterijumu, pa ona zavi-se od karaktera njegove li nosti i afektivnih tendencija putem kojih on izra ava svoj op ti stav. Jedni omogu avaju u enicima da iska u svoja znanja i sposobnosti, vode ih, hrabre; drugi ih kinje i insistiraju na bezna ajnim detaljima i pojedinostima. Po-znato je da se kod jednih ispitiva a verovatno a uspeha povecava, dok se kod drugih smanjuje, iako su se kandidati pripremali kako treba. Na taj na in se znatno smanjuje vrednost kontrole, a najvi e mesta imaju sre a i slu ajnost. Svaki ispitiva ima svoj na in ispravljanja i procenjivanja znanja u enika, pa rezult,at ispita ponekad vi e zavisi od strogosti ili nemarnosti nastavnika nego od stvarnog znanja, vrednoce i zalaganja kandidata. Valja imati u vidu i karakterolo ki tip korhe nastavnik pripada: da li je sangvini an ili flegmati an; nervozan, smiren ili apati an; bolestan, umoran ili neispavan; da li je imao radosnih ili tu nih i neprijatnih doga aja u porodici, medu prijateljima i sl. Razli iti ivotni uslovi i doga aji imaju uticaja i na na in procenjivanja. Pisani radovi omogu avaju temeljniju procenu vrednosti i obima znanja od usmenih. Ako se oni pregledaju na brzinu i za relativno kratko vreme, mogu uticati na dono enje povr nog i svojevoljnog suda, a ponekad i do sasvim pogre nog. Eksperimentalna ispitivanja i statisti ke analize serije ocena datih na pismenim i usmenim maturskim ispitima u Francuskoj, pokazuju veliku nesigurnost uobi aje-nih procedura evaluacije (H. Pi ron, 1963). U jednom eksperimentalnom ispitivanju je, na primer, iz niza pismenih radova izdvojeno 100 kopija zadataka iz arhive insti-tucije koja organizuje ispitne mature u celoj
59

Francuskoj. Radovi su bili umno eni u pet primeraka i povereni ocenjivanju petorici razli itih profesora, redovnih ispitiva a na maturskim ispitima. Srednje ocene ispitiva a za iste zadatke veoma su se razliko-vale. U ovom eksperimentu od 6,32 do 10 u francuskom jeziku; 7,1 do 9,16 u mate-matici itd. Eksperimentisano je i sa ponovljenim procenjivanjem istih odgovora na usmenim ispitima iz fizike i drugih predmeta. Dvadeset usmenih ispitivanja registro-vanih u celini na magnetofonskoj traci slu alo je 16 profesora, ispitiva a na maturi, pa je svaki od njih davao posebne ocene za svako postavljeno pitanje i dati odgovor. Srednje ocene profesora u ovom eksperimentu razlikovale su se od 13,40 do 8,03 (H. Pi ron, M. Reuchlin, F. Bacherrh, 1962). Sve to ukazuje da ni ispiti nisu pouzdani i konstantni na ini kontrole i provera-vanja, ve su i oni optere eni nizom subjektivnih slabosti. Metode proveravanja i ocenjivanja su na ini pomo u kojih se utvr uje stepen usvojenosti nastavnih sadr aja i drugih aktivnosti u radu u enika, kao i efikasnost primene znanja, ve tina i navika. Na taj na in obezbe uje se povratna veza izme u rada nastavnika i postignutih rezultata u enika. Metode proveravanja i ocenjivanje mogu biti: usmene, pismene, prakti ne i putem testova. Usmeno proveravanje. iroko se primenjuje za proveravanje znanja pojedinih nastavnih sadr aja, delova ili nastavnog predmeta u celini. Od oblika ove metode (izlaganje, razgovor, saop tenje, posmatranje i sl.), naj e e se primenjuje individualno proveravanje u enika putem razgovora. Uspe nost primene ovog oblika umnogome zavisi od karaktera i sistema pitanja koja odreduju stepen i kvalitet aktivnosti u enika. Mogu se, uglavnom, razlikovati dve vrste pitanja: jednostavna (prosta) pitanja, kojima se od u enika zahteva da reproduk zapam eno gradivo u uju vidu kfatkih odgovora, i problemska (slo ena) pitanja kojima se zahteva vece intelektualno anga ovanje i slo enije misaone operacije, a katkada i izvesna prakti na primena. Problemska pitanja omogu avaju nastavniku da stekne jasniji i potpuniji uvid ne samo o tome da li su i koliko u enici usvojili nastavne sadr aje, ve i o sposobnostima primene potrebnih logi kih operacija (analiza, sinteza, dokazivanje, uop tavanje, zaklju ivanje i dr.), kao i o primeni znanja na nove s'.u ajeve i situacije. Problemska pitanja pru aju objektivnu mogu nost da se od u enja zahtevaju razvijeniji i obrazlo eni odgovori, u kojima se osnovnim injenicama daju i odgovaraju a obrazlo enja i interpretacije uz navo enje neophodnih argumenata, dokaza, obja njenja i sl. Problemska pitanja podsti u u enike da se aktivno bave odredenim problemom i dovode do stvarala kog stava pri u enju. Posebno je zna ajno to ova pitanja podsti u i sistematsko, povezano mi ljenje i povezano jezi ko izlaganje. Usmeno proveravanje zahteva veliku spretnost i osposobljenost nastavnika za precizno, ta no, usmereno i sadr ajno propitivanje. Ono tra i i dosta vremena zbog ega je ponekad u nastavnoj praksi nedovoljno racionalno pa ga je neophodno kombinovati s dmgim oblicima proveravanja. Osim toga deo u enika je pasivan za vreme usmenih odgovora, njihovih drugova. Pisano proveravanje se obi no primenjuje u vidu doma ih, kolskih, kontrolnih i dragih pisanih zadataka. Doma i pisani zadaci se naj e ce primenjuju u nastavi matemjeg jezika, stranih jezika i matematike, ali i u dmgim nastavnim predmetima. Njihova manjkavost je u tome to ne mogu da pm e potpuniji i realniji uvid u samostalnost rada u enika. Pisani zadaci koji se rade u koli daju pouzdaniji uvid u samostalan rad u enika. Poseban vid pisanog proveravanja predstavljaju kontrolni zadaci. Obim i karakter ovih zadataka zavisi od cilja kontrole i proveravanja. U pogledu obima, oni se mogu odnositi na u i ili iri deo nastavnog gradiva, a u pogledu karaktera mogu utvrdivati: stepen razumevanja, obim zapam enih injenica, primenu odredenih znanja, re avanje problema, prakti no izvo enje zadataka i sli no, a zavisno od karaktera predmeta i vrste kole. Pisano proveravanje ima vi e prednosti u odnosu na usmeno. Ono je ekonomi no i racionalno jer omogu ava da se za kra e vreme utvrdi znanje i pripremljenost u enika celog razreda, ili svih u enika iz bilo kog predmeta. Omogu ava da se ostvari jedinstvo zahteva, ali i individualizovani prilaz razli itim gmpama u enika, temeljnija i detaljnija analiza njihovih radova pa na taj na in i ta nija procena kvaliteta i obima znanja, kao i utvrdivanje i analiza tipi nih gre aka i slabosti. Mogu nost da se vi e puta pregledaju i analiziraju pisani radovi u enika daje potpuniji uvid u realizaciju nastave i dostignu a od strane raznih u enika
60

Tfeba ista i da i pored izlo enih prednosti pisanog proveravanja, njemu nedostaje neposredan, ivi kontakt nastavnika sa u enicima, koji ima vi ftsmeran zna aj. Ovaj kontakt mo e biti podsticajan za u enike, a osim toga on ispunjava i neke ire pedago ke zahteve u pogledu na ina vo enja razgovora, uti e na sadr aj i formu odgovora, pru a mogu riost da se obrazlo e stavovi i mi ljenja, da u enici ire i slobodnije izlo e ono to se od njih o ekuje. Zbog toga je neophodno celishodno spajanje i dopunjavanje metoda pisanog i usmenog proveravanja. Prakti no proveravanje je proveravanje znanja, umenja i navika u praksi, posredstvom prakti nih i grafi kih radova. Ovi radovi mogu imati razli it karakter, to zavisi od specifi nosti ciljeva i zadataka nastave pojedinih predmeta. U enicima se mogu davati pojedina ni zadaci (izrada grafikona, tabela, skica, crte a, re avanje zadataka, izrada ili popunjavanje istorijskih i geografskih karata, posmatranje rasta i razvoja biljaka, razli ita merenja i izra unavanja i sl.), ili serije prakti nih radova u vidu praktikuma u laboratorijama, kolskim radionicama, poligonima, poljoprivrednim dobrima, kolskim parcelama (opiti, eksperimenti i laboratorijski radovi iz fizike, hemije, biologije), izrada detalja i monta a pojedinih sprava i aparata, du a i sistematska posmatranja karakteristi nih pojava i procesa itd. Posebno je zna ajno uklju ivanje u enika u tok re avanja razli itih vrsta zadataka u kojima se pokazuje shvatanje povezanosti i zavisnosti, odnosa i proporcije medu veli inama, pojavama i procesima, promeni oblika, primeni znanja u tuma enju novih injenica, zaklju ivanje na osnovu du eg pra enja i posmatranja, primena znanja u realizaciji radnih operacija i sl. Prakti no proveravanje je, po pravilu, kompleksnog karaktera i uklju uje teorijska znanja, rasudivanje i kriti ko mi ljenje, prakti na znanja, kulturu rada, itanje tehni ke dokumentacije i njenu primehu. Testovi su instmmenti specijalnog tipa za utvr ivanje stanja, procesa, svojstava ili dostignu a izazvanih nekom delatno u. Statisti ki su obradeni i prilago eni za pm anje objektivnih obave tenja o onome to se naziva kontrola i provera, a u obrazovanju i nastavi - kolski uspeh. Svojom stmkturom pitanja i sadr ajem test je identi an za sve u enike i njegovo re avanje se obavlja u istovetnim uslovima. Obuhvataju ve i broj racionalno odabranih stmktura zadataka (pitanja) koji zavise od specifi nosti nastavne materije i karaktera faktora koji se ispituju. Primenjuje se na u enike istog uzrasta, koji su slu ali iste nastavne sadr aje tokom istog vremenskog trajanja. Rezultati primene testa izra avaju se merom koja se mo e uporediti sa dmgim merama, sa srednjom u tabeli ili pak grafi ki i statisti ki (usvajanje, u enje, mera, rang). To omogu ava upore ivanje gmpa i pojedinaca, kao i utvr ivanje individualnih razlika, procenu efikasnosti primenjenih metoda, postupaka, sredstava i razli itih primena koje se de avaju pod uticajem odre enih delovanja. Treba pomenuti i veliku u tedu vremena (ekonomi nost), to je od velikog zna aja za savremenu kolu optere enu programskim sadr ajima, velikim brojem u enika i brojnim dmgim zahtevima. U pogled strukture, oblika i vrste, testovi mogu biti prezentirani na razli ite r.a ine standardnim odgovorima (da, ne, ne znam), tzv. prazninama, alternativnim mogu nostima izbora (ponu enim odgovorima), kombinacijom pomenutih mogu nosti, u vidu pitanja, crte a, tabela, obrazaca i sl. Sa didakti kog stanovi ta, najpogodniji su kombinovani testovi zato to dozvoljavaju raznolikost u radnjama u enika i izbor oblika pitanja koja najvi e odgovaraju sadr aju. Nastavni testovi mogu bitiformalni (standardizovani) i neformalni (nestandar-dizovani, orijentisani na ciljeve u enja, a sastavljaju ih nastavnici za potrebe razreda u kojima predaju). Kod standardizovanih testova zadaci su podvrgnuti prethodnoj analizi, kako bi se svakom zadatku utvrdio stepen te ine i selektivnost (razlikovanje pri re avanju "do-brih" od "slabih" u enika). Ovi testovi se proveravaju na velikom broju u enika, a re-zultati su obuhva eni u tabele normi to omogu ava razli ita me usobna upore ivanja: pojedinih u enika, odeljenja, razreda, kola, u ih i irih regiona, prema polu, sposobno-stima, obrazovnim i socijalnim kriterijumima i dr. Cilj ove vrste testova je da se u eni-ci, prema svojim dostignu ima, mogu svrstati po odre enom redosledu. U pogledu objektivnosti, validnosti i relijabilnosti, standardizovani testovi imaju velika
61

preimu -stva nad uobi ajenim, tradicionalnim postupcima merenja, optere enim subjektivi-zmom i promenljivo u ocena i slu ajno postavljenih pitanja pojedinim u enicima. Slabost standardizovanih testova je u tome to se oni ne orijenti u na individual-ne situacije u enja pojedinih u enika vec ih, bez obzha na razli ite pretpostavke, rangi-raju u odre en niz. S obzhom na to da se prilikom primene ovih testova ne mogu uzeti u obzir individualni napori, te ko e i uspesi, postoji opasnost da oni nepovoljno uti u na motivaciju za u enje i sliku koju u enik ima o samome sebi, pogotovu ako su u pita-nju slabiji u enici (H. Hielscher, 1974). Testbvima se zamera da depersonalizuju pro-ces provere znanja. Naime, u enici ne dobivaju nikakve informacije o tome na koji bi na in mogli da poprave ili da elimini u propuste u'svom zhanju. Sve to ukazuje da ni testovi sa normama (standardizovani) ne mogu biti jedini instmment za merenje kol-skih dostignu a vec ih je potrebno dopunjavati dmgim postupcima. Za razliku od standardizovanih, neformalni testovi ne mere dostignu a jednog u enika prema uspehu dmgog, ve prema premodno odre enom standardu dostignu a. Prema tome, pitanje da li je cilj u enja postignut ili nije, zavisi od dostignu a drugih u enika. Osnovna prednost neformalnih testova je u tome to se mogu usmeriti ka spe-cifi nom toku i procesu u enja jedne gmpe u enika. Pozitivna strana ove vrste testa je u tome to nastavnik na osnovu postignutih rezultata mo e utvrditi uticaj i efikasnost svoje nastave (predavanje), kao i propuste u znanju u enika. Za u enike, pak, nastava mo e postati preglednija jer iz rezultata testa mogu videti koje ciljeve u enja su ostvarili, a koje nisu. Me utim, i pored izlo enih prigovora, neformalni testovi, bri ljivom i kriti -kom primenom, mogu biti didakti ki zna ajan instmmenat proveravanja i merenja dostignu a zato to omogu avaju precizne dijagnoze i pm aju relativnu objektivnost, a na osnovu toga i pozitivno menjanje o ekivanih rezultata od strane nastavnika i u enika. U uslovima pove anih zahteva u pogledu znanja i stru nosti, va no je ta zna-nja (razli itih vrsta i nivoa) to objektivnije utvrditi, proveriti i oceniti. Zbog toga je problem provere znanja i va an i slo en. Sasvim je izvesno da za razli ita znanja ko-ja se sti u iz razli itih domena, ne mo e da bude dovoljan samo jedan postupak, ma kako on ina e bio dobar. Svaka od navedenih metoda ima odre ene prednosti i nedostatke. Stoga je neophodno primenjivati sve metode (oblike) proveravanja i ocenjivanja, imaju i uvek na umu prirodu i karakter nau no-nastavnih disciplina, ciljeve vaspimo-obrazovnog i nastavnog rada i prirodu u enika. O igledno je da za ispunjavanje takvih zahteva treba primenjivati razli ite metode u razli itim proporcijama. U humanisti kim i dru tvenim naukama, na primer, u ve oj meri je moguce primenjivati meto usmenog de proveravanja dok u prirodno-nau nim i matemati kim, vi e pismene i grafi ko-prakti ne. Zbog toga je u nastavnoj praksi neprihvatljiv samo jedan na in proveravanja i procenjivanja znanja u enika. OCENE I OCENJIVANJE U civilizaciji koja ceni i podsti e uspeh, ocene imaju veliki zna aj kako sa stanovi ta u enika, tako i sa stanovi ta dm tva. Ocene predstavljaju utvrdeni odnos izme u onoga to se eli i onoga to je u enik postigao. kolske ocene su izra ene na razli ite na ine i uklju ene u raznovrsne sisteme ocenjivanja, a svi zajedno vode ka istom cilju. U su tini, postoje dve vrste ocena: sistemi ocenjivanja pomo u brojki (numeri ko ocenjivanje) i razli ite vrste opisnog ocenjivanja, koje jo nazivaju analiti ko-verbalno i kvalitativno, iako i jedan i drugi sistem govore o kvalitetu usvojenosti znanja. Razli ite zemlje su se opredelile za razli ite sisteme ocenjivanja i njihovo kombinovanje. U na oj zemlji su usvojena dva sistema ocenjivanja: numeri ki i opisni. Numeri ki sistem obuhvata peto lanu skalu od 5 do 1 u kojoj je pet najvi a ocena - odli an, a najni a, negativna je nedovoljan - jedan. Sistem i kriteriji ocenjivanja su razre eni u Uputstvu o na inu ipostupku ocenjivanja u enika osnovne kole i u Uputstvu o na inu i postupku ocenjivanja u enika i polaznika usmerenog obrazovanja, (Slu beni glasnik SRS, br. 54, 1979. god.). Opisno ocenjivanje sadr i skalu od tri stepena: najvi i nivo A - programski zadaci savladani u potpunosti", nivo B - programski zadaci savladani u zadovoljavaju em stepenu" i nivo C (negativan) - programski zadaci nepotpuno savladani".

62

Opisno ocenjivanje je predvi eno za slede e predmete u osnovnoj koli: nematernji jezik, osnove tehnike, likovno, muzi ko, fizi ko vaspitanje i osnovi doma instva. U srednjoj koli: osnovi tehnike i proizvodnje, umemost, ftzi ko i zdravstveno vaspitanje. Opisno ocenjivanje ima izvesne prednosti nad numeri kim, a idu u prilog u enika i na ina savladivanja programskih zahteva. Ono takode omogu ava nastavniku da svestranije upozna u enika i njegov rad i da ga na taj na in i prika e. Tako e omogu ava tananije diferenciranje dostignu a u enika i obezbe uje individualizovan pristup, to u numeri kom sistemu nije sasvim mogu e. Kako su rad i dostignu a u enika dinami ne prirode, opisno ocenjivanje uspe nije izra ava tu dinamiku i tendencije daljnjeg razvoja. Ovakav na in ocenjivanja uzima u obzir sve manifestacije u enikovog rada to podsticajno deluje na njegovo dalje u enje. Ra ianjavanjem u opisnom ocenjivanju mo e se prikazati ne samo nivo uspeha, ve i njegovi razli iti aspekti: na in na koji je uspeh postignut, da li on zna i napredovanje ili nazadovanje, da Ii je postignut zahvaljuju i velikom li nom napom i anga ovanju ili povoljnim uticajima sredine, to je veoma zna ajno za celovitiju procenu rada u enika. Opisno ocenjivanje omogu ava prikazivanje razli$tih aspekata uspeha u enika i ima iri i kompleksniji merni radijus. Opisna ocena nije samo sud ili konstatacija o nivou dostignu a, ve mo e da bude i podsticaj za daljnja i svestranija anga ovanja u enika. Ono pm a mogu nost za ire i objektiviiije sagledavanje pojedinih aspekata u enikovog razvoja i pm a detaljniji i pregledniji uvid i u vaspitne rezultate. Pored izlo enih prednosti, opisno ocenjivanje ima i neke nedovoljnosti zbog kojih esto ne daje o ekivane rezultate. Pre svega, nastavnici nisu pripremljeni za ovakav na in uvida i ocenjivanja ucenikovog rada. Opisno ocenjivanje zahteva dobro poznavanje u enika, pra enje promena u njihovom radu i razvoju, zapa anje dinami kih promena u okvim usvajanja nastavnih s'adr aja, a zatim diferenciran prilaz opisu tih promena. Pored toga, ova vrsta ocenjivanja name e i utvrdivanje bitnih programskih elemenata koji se procenjuju, kao i stepen njihove usvojenosti. Upravo zato to omogu ava individualan i individualizovan pristup u proceni dostignu a u enika, ovaj na in zahteva adekvatne verbalne analiti ke formulacije. U masovnoj koli, sa ogromnim brojem odeljenja i u enika u njima, nije jednostavno napisati tako diferencirane formulacije za dostignu a nekoliko stotina u enika. Sada nje formulacije nastavnika koje se odnose na opise dostignu a naj e e su uop tene, ablonizirane, neodredene, pa dozvoljavaju razli ita tuma enja, to dovodi do nejasnosti i nepreciznosti. Zbog svoje op tosti, verbalne procene su naj e e shematizovane. Nastavnici obi no daju stereotipne formulacije koje ne omogu avaju kvalitativne razlike dostignu a u enika (tmdi se u radu", slabo je aktivan", zadovoljava" i sl.). S ovim je povezana i subjektivnost jer svaki nastavnik ne uspeva da na verbalan na in adekvatno izrazi rezultate rada i dostignu a u enika. Zbog toga se nivo, sadr aj i oblik procene razli itih nastavnika u velikoj meri razlikuju. Ovakav na in ocenjivanja zahteva znatno ve e vreme i rad nastavnika iji krajnji efekat ne odgovara uvek ulo enom napom i vremenu. Sem toga, zahteva i pridr avanje objektivnih injenica koje smanjuju subjektivizam u proceni, a ega se nastavnici uvek ne pridr avaju. ak i kada nastavnik ulo i vreme, kada se pridr ava objektivnih podataka i injenica i detaljnije opi e dostignu e u enika, sve to mora da svede na tri nivoa postignu a: A, B i C. Zbog toga su opravdana shvatanja onih nastavnika koji smatraju da je najcelishodnije ako se komhinuju broj ano iopisno ocenjivanje i to na taj na in to bi se uz broj ane ocenedavala i detaljnija opisna obrazlo enja koja bi omogu ila potpuniji uvid ne samo u nivo, ve i u kvalitet i karakter dostignu a. Na taj na in, broj ana ocena bi dobila u svom kvalitetu, a opisna u preciznosti.

OCENJIVANJE I NJEGOVE SLABOSTI Procenjivanje znanja putem davanja ocena predstavlja poseban oblik ocenjivanja, koji se sastoji u odredenom klasifikovanju" rezultata rada i u enja, njegovog razvrstavanja u sistem razli itih nivoa dostignu a, to se prikazuje simbolima koji podrazumevaju odre ene kriterijume. Pomo u ocena daju se ukupni, sumarni simboli koji pokazuju dostignu e u odredenom domenu obrazovanja. Po to ovakvo ocenjivanje obavlja nastavnik, to zna i da ono nije zasnovano na
63

bodovima i sli nim tehnikama (mada bodovi i dmge tehnike mogu biti uklju eni u kona nu ocenu), ve predstavlja pedago ki i Ijudski akt, kroz koji se manifestuje nastavnik kao pedagog i kao ovek. Budu i da procenjuje znanja u enika, ocenjivanje sadr i dvosmernu Ijudsku komunikaciju koja je zna ajna za ukupan rad u enika: ocenu koju formira nastavnik i ukupno reagovanje u enika na tu ocenu. Zbog toga je ocenjivanje pre svega humani akt kojim se procenjuje ne samo znanje ve i itav niz komponenata u enikove li nosti, koje se na dmgi na in ne mogu utvrditi ili se utvrduju vrlo te ko. Problem dono enja sudova o u enicima i vrednovanje njihovog rada dovodi nas neposredno do eti ke dimenzije i didaktike i nastave. Vrednovanje rada i u enje je, dakle, i pitanje savesti, pravednosti. Pedago ki proces odvijanja nastave ne mo e se zna ajno izmeniti kao tehni ki postupak zbog toga to je on u prvom redu i uvek ljudski odnos izme u nastavnika i u enika, koji uvek sadr i i sadr ava e ne pitanja tehnike, ve pre svega pitanje etike i morala tih odnosa. Posle tih odnosa, ili u njihovom okvim, ili pored njih, dolaze razli ite tehnike i postupci. Ocena je konkretizacija jedne kompleksne situacije. Nastavnik koji ocenjuje neki odgovor ili zadatak u tom jednostavnom aktu izra ava mno tvo i kompleksnih odnosa. Pre svega, treba pomenuti da je odnos nastavnika prema nastavnom programu i njegovoj interpretaciji razli it. Naime, dosta se razlikuju mi ljenja i stavovi o tome ta je to to je u programu bitno i zna ajno, a zatim na koji na in program treba interpretirati. Upravo zbog toga to su razli ita shvatanja nastavnika o tome ta je u programima va no, u enici sti u i razli ita znanja iz istog predmeta. Pri tome neki nastavnici imaju, ako se mo e tako re i', dogmatski i rigidan odnos prema programu. Takvi nastavnici imaju pred sobom samo program i smatraju da ga doslovno", u celini treba preneti u enicima ne uzimaju i u obzir razlike koje me u njima postoje u infelektualnom, afektivnom, kulturnom i drugom pogledu. U radu takvih nastavnika ose a se suvo a za koju oni smatraju da je objektivnost, pa ak i pravednost, jer su prema svim u enicima jeclnaki i prema svima imaju jednake zahteve.Time to se ne uva avaju razlike medu u enicima, ovakav stav u enici mogu shvatiti i kao surovost jer nastavnik ne uvi a i ne uva ava razlike i nijanse medu njima, ne odmerava njihove mogu hosti, to je nerealno. Pored programa koji mo e biti interpretiran na razli ite na ine, va na karakteristika nastave je i ta to se ona ne odvija u procesu koji je li en afektivnih komponenata. Budu i da se radi o dvosmernoj komunikaciji, nastava se uvek odvija u odredenom afektivnom kontekstu. Afektivni stavovi ocehjiva a su naj e e nesvesni. Nerazumevanje afektivnog konteksta nastavu takode ini, suvopamom, dogmatskom, nefleksibilnom. Ocenjivanje nije samo procenjivanje injeni kog stanja i usvojenosti programskih zahteva, ve je uvek pra eno afektivnim i dmgim komponentama koje je nemogu e izbe i. Neuva avanje tih injenica dovodi do kmpnih poreme aja, pre svega u klimi i atmosferi odeljenja, u odnosima nastavnik u enik, u motivacfji u enika za rad. Zbog svega toga ocena nije nikada jednostavna konstatacija. Za u enike, kao i za nastavnike, ona je optere ena afektivno u i obuhvata trenutak kompleksne situacije u kojoj se pokazuju stavovi i namere kada se materijalizuju izvesna filozofska" shvatania nastave. Nastavnik je ovek kao i ostali ljudi. Njegova prirodna svojstva i stavovi, njegova li na "filozofija", pokazuju se i u ocenjivanju. U svakom kolektivu ima na-stavnika koji su naj e e strogi, drugi koji su naj e e blagi, tre i, koji imaju razu-mevanje za razvojne potrebe i osobenosti svojih u enika itd. To nije ni ta novo. Me utim, ono to bi trebalo da bude novo u radu nastavnika jeste da oni postanu svesni tih injenica, da postanu svesni vlastitih svojstava koja mogu biti ozbiljna smetnja za efekasan rad i vaspitanje, kao i da nastoje, koliko je to najvi e mogu e, da uticaje nepovoljnih li nih svojstava i stavova svedu na najmanju mogu u meru. Kada je re o ocenjivanju znanja, postavlja se krupno pitanje: ta se, zapra-vo, ocenjuje? Da li se ocenjuje pam enje, reprodukovanje, razumevanje, kriti ko i stvarala ko u enje i mi ljenje itd. Sigurno je da razli ite nastavne discipline, od-nosno programi zahtevaju i razli ite proporcije pomenutih svojstava. Me utim, u koli i dalje preovla uju zahtevi koji se odnose na pam enje, zapam ivanje, ta no reprodukovanje. injenica je da ocene (numeri ke) izra avaju dve vrste vrednosti: kontinuira-ne i diskontinuirane. Prve su kvantitativne prirode, na koje se bez te koca mogu pri-meniti broj ani kriterijumi (broj gre aka, ta ni ili pogre ni odgovori i sl.). Druge su kvalitativne prirode i rezultat su odre enih procena ili sudova (razli iti pismeni za-daci, crte i, ve banja i sl.). Kvalitativna vrsta procena se ne iskazuje terminima ta- an ili pogre an, ve jednom pribli nom uop tenom ocenom
64

(od dobar do nedovo-ljan). Ove procene nisu uvek odvojene jer je kvantitativna mera naj e ce umerena i njom se uvodi jedan ili drugi od pomenuta dva elementa. Sve zajedno, broj ane ocene i dobar deo njene realne vrednosti umanjuje objektivnost. To ukazuje da i nu-meri ka skala nije potpuno ta na uprkos njene matemati ke (broj ane) preciznosti. Jo je Vi entije Raki , pre vi e od 60. godina, ukazivao da ocenjivanje me-hani kih sposobnosti neosetno i nehoti no potiskuje ocenjivanje sposobnosti mi- ijenja. kolski rad ima tendenciju da ova ispitivanja usmeri u pravcu mehanizira-nja. To je svakako i zbog toga to se mehani ke sposobnosti (znanja, navike, ve- tine) lak e ocenjuju od nemehani kih (sposobnost ocenjivanja, mi ljenja, zaklju- ivanja). Ponekad ovakva praksa ide tako daleko da u enici koji imaju kriti niji um i stvarala ki odnos prema u enju mogu ak imati te ko a u komunikaciji s nastavnikom, a naj e ce bivaju slabije ocenjeni prema onome to stvarno zaslu uju. Koliko je to, nepovoljno za podsticanje motivacije u enika i razvijanje njihovih stvarala kih sposobnosti nije potrebno posebno dokazivati. Karakter i priroda ocenjivanja su pra eni mnogim slabostima i nedostacima. Mnogobrojna istra ivanja pokazuju da je ocenjivanje veoma slo en i te ak posao, a njegovi rezultati esto su subjektivni i relativni. Zbog toga je neophodno sagledati bar glavne izvore te ko a koje ocenjivanje ini nesigurnim i nepouzdanim. F. Baher (F. Bacher, 1969) smatra da u su tini postoje tri osnovna izvora, pa i tri vrste te ko a u ocenjivanju. Prvi izvor te koca dolazi od nastavnika koji ocenjuju oko proseka i daju ocene koje su vi e ili ni e od srednje vrednosti. Problem je u tome to nastavnici iste zadat-ke ili odgovore ne klasiraju u isti niz pa je ovakav na in ocenjivanja i te e menjati. Druga grupa te ko a je u izboru predmeta ispitivanja, odnosno u tome ta e se ispitivati. Nije svejedno da li nastavnik generalizuje celinu znanja na pitanjima koja pokrivaju deo gradiva ili to ini na mnogo iroj osnovi, na celini ta nog procenjivanja. Svakako da ispitivanja koja se zasnivaju na mnogo iroj osnovi (ve i broj pitanja, zadataka, kori enje vi e procena i sl.) i ispitivanja koja se primenjuju kontinuirano (tokom cele godine) pm aju ve e mogu nosti i izglede da budu pouzdanija i objektivnija. Tre i izvor te ko a dolazi od samih u enika. Razlike koje postoje medu u enicima. variranja i promene do kojih dolazi u pogledu znanja koje bi trebalo procenjivati, dovode do te ko a u objektivnom ocenjivanju. Ove razlike name u potrebu utvrdivanja odgovaraju ih procedura ispitivanja kako u odnosu na predmet ocenjivanja, tako i u o riosu na u enike. Te ko e u ocenjivanju koje pominju razni autori (Sorenson, 1964; Gage i Berliner, 1975; Debesse, 1974; H. Hielscher, 1974; Kelemen L., 1967; Amona vili, 1975 i dr.) odnose se, u stvari, na hipomenute gnipe te ko a. Te ko e u ocenjivanju koje su vezane za nastavnika uglavnom se sastoje u slede em: - nastavnici se razlikuju u svojim procenama, a time i u ocenjivanju u enikovog rada u svim predmetima, bez obzira na to to neki predmeti omogu avaju ne to objektivnije ocenjivanje od drugih. Glavni razlog za nedovoljnu objektivnost ocenjivanja le i u tome to svaki nastavnik stvara li nu praksu ocenjivanja, to vi e govori o nastavniku nego o rezultatima rada u enika; - nastavnici stvaraju li nu sliku dobrog", odnosno slabog" u enika, koja objektivno ne mora da ima ni eg zajedni kog sa u enikovim radom i postignutim rezultatima, ali subjektivno uti e na davanje ocena; -nastavnici se pri ocenjivanju esto orijenti u prema nivou uspeha odre enog odeljenja pa isti nivo znanja razli ito ocenjuju. Koliku e ocenu dobiti u enik odredenog nivoa zavisi od pripadnosti odeljenju, pa ocene izvan okvira odeljenja nemaju istu vrednost i ne mogu se porediti; - simpatije i antipatije nastavnika prema u enicima takode su sna an faktor u ocenjivanju, a to je esto pod uticajem spoljnih faktora; - halo-efekat je poznat kao slabost u procenjivanju nastavnika kad se pod uticajem prethodnih rezultata, informacija, pona anja, op testvorenog mi ljenja i sl., procenjuju i svi slede i odgovori i postignuti rezultati, bilo pozitivno ili negativno; - uticaj kontrasta (posle niza slabih odgovora, jedan osrednji odgovor mo e biti precenjen i obratno) i pojava perseveracije (nekih pitanja i sadr aja nastavnik ne mo e da se oslobodi i stalno
65

se vra a na njih - perseverativna stereotipija), ine da ocenjivanje bude su eno, jednostrano i neobjektivno; - li nost nastavnika je od presudnog zna aja u ocenjivanju u enika. Jedni nastavnici su strogi, drugi sitni avi, tre i blagi i popustljivi, etvrti nezainteresovani za ivot i rad u enika itd., tako da se u kon anoj analizi ocenjivanje razlikuje od nastavnika do nastavnika. U ocenjivanju mo e biti zna ajan i pol u enika. Ispitivanja pokazuju da postoje razlike u ocenjivanju de aka i devoj ica i to na tetu de aka. Tako, na primer, J. Zigen pek (Jbrg Ziegenspeck, 1973) razloge za bolje ocenjivanje devoj ica vidi u njihovom prilagodenijem pona anju, ja oj motivaciji za u enje, ve oj marljivosti i vecoj izdr ljivosti i pouzdanosti". Sorenson (Sorenson, 1964), pak, smatra da se de-voj ice u proseku pona aju mahom konformisti ki, pa na taj na in vi e zadovoljavaju nastavnike od de aka, to uti e i na davanje boljih ocena. R. Vajs (Rurolf VVeiss, 1971) pretpostavlja da o trije ocenjivanje de aka neki nastavnici koriste kao sredstvo disciplinovanja. Bez obzira na to to razli iti predmeti pru aju razli ite mogu nosti i prknenu ra-znovrsnih procedura provere, za mnoge nastavnike to nije dovoljna osnova za objektiv-no ocenjivanje. Isto tako, strogost ocenjivanja je razli ita od predmeta do predmeta, od nastavnika do nastavnika. Uvre ilo se shvatanje da to je ocenjivanje stro e to i pred-met postaje va niji, zna ajniji. De Grot (Andrian De Groot, 1971) ukazuje da se "u predmetima koji vi e odlu uju o kolskom uspehu, stro e ocenjuje no u "neva nim" predmetima, pri emu je veza dvostruka to je predmet va niji, to je vi e slabih ocena, i to se dodeljuje vi e slabih ocena, utoliko se predmet smatra va nijim". Ingenkamp (Karlheinz Ingenkamp, 1973) smatrada se "predmeti ocenjuju utoliko stro e to se vi e ispituju rezultati pismenih radova, ili to vi e nastupaju verbalni zahtevi". injenica je da mnogi nastavnici pribavljaju va nost predmetu na taj na in to postaju veoma strogi i daju veliki broj slabih ocena. Te koce u objektivnom procenjivanju znanja u enika u pojedinim predmetima le e i u tome to se nastoji da se svi predmeti jednako tretiraju, a to su ava objektivne mogu nosti za njihovo potpunije procenjivanje. Upravo zao to su razli iti po svome karakteru i sadr aju, mestu, ulozi i zna aju u vaspitno-obrazovnom radu, predmeti omogu avaju i razli ite procedure koje mogu doprineti objektivnijem ocenjivanju. Me- utim, zbog te nje da svi predmeti imaju isti zna aj, te mogu nosti se zapostavljaju, pa se ocenjivanje svodi na mali broj tehnika i procedura koje smanjuju objektivnost i va-lidnost ocenjivanja. U kolama se naj e e primenjuje mali broj istovetnih postupaka u svim predmetima, to osiroma uje iskazivanje i na in utvr ivanja znanja u enika. Obi no se smatra da razli ite procedure i postupci u ocenjivanju ne omogu a-vaju upore ivanje. To mo e izgledati onda ako se rezultati rada i u enja ocenjuju parcijalno i bukvalno. Me utim, ako se ocenjuju ukupni rezultati rada, onda primena razli itih postupaka, zajedni kih i specifi nih, doprinosi potpunijem i celovitijem utvr ivanju i ocenjivanju znanja. Zbog va nosti i zna aja koje ocene imaju, u enici do ivljavaju mnoge te ko e ko-je ine i poseban izvor problema u vezi sa ocenjivanjem. Danas je sve izra enija ideja o ukidanju ocenjivanja u obaveznoj koli. U nekim skandinavskim zemljama ( vedskoj, Norve koj) predlo eno je ukidanje ocena u obaveznoj koli. Sli na ideja postoji u Italiji, gde se u obaveznim kolama sa celodnevnom nastavom umesto ocena predla e uvo enje kartona ("Scheda-profilo") koji bi omogu io "stvaranje analiti ke slike o u eniku u kojoj ne bi bilo ni pristrasnih ni nepristrasnih shvatanja". Sli ne ideje postoje i u nekim ranije socijalisti kim zemljama. Tako, na primer, u Gruziji, pod rukovodstvom psihologa Amo-na vilija, u nekim kolama u poslednjih deset godina organizovana je eksperimentalna nastava bez ocenjivanja u mla im razredima osnovne kole (I-III razred). Budu i da ocena izra ava i procenu znanja u enika i javno mi ljenje o nje-mu, dete se bori za ocenu ne zbog znanja, ve zbog svega onoga to dobra ocena obezbe uje, a time i za o uvanje i pove anje svog ugleda. Za ve inu u enika ocena postaje cilj, a ne sredstvo u sticanju znanja i obrazovanja. U ovakvim okolnostima ocene ne ispunjavaju stimuliraju u funkciju u u enju, ne deluju usmeravaju e na razvoj saznajnih interesovanja u enika i formiranje te nji ka znan jima. U enik radi isklju ivo zaocenu i razvija taktiku koja je usmerena ka tome da dobije to je mogu e bolje ocene. Zato ne iznenaduje to takva op ta situacija mo e indirektno da podsti e razli ite
66

oblike prevara. Ovakva oholost stvara i neke nepovoljne dugoro nije ishode koji su povezani sa vaspitanjem u enika i formiranjem njihovog karaktera. Razlike u sposobnostima ine takmi enje za ocene veoma slo enim i nepravednim, a nepovoljno deluje i na emocionalnu stabilnost u enika. Za sposobnije u enike ono nije podsticajno jer mogu dobiti dobre ocene i bez ve eg rada, a za slabije je nepravedno ako se procenjuju samo rezultati u enja, to na njih deluje obeshrabruju e. Dati ocenu zna i, u stvafi, oceniti vrednost nekog rada (znanja) ije je izvodenje proiza lo iz spoja razli itih elemenata koji zajedno i istovremeno izra avaju: nivo inteligencije, upornost i volju, posebne sposobnosti, pam enje, nadarenost, ili ono to proizlazi nezavisno od inteligencije, volje, napora i zalaganja, iz uticaja i doprinosa porodi ne i dru tvene Sredine i dr. U kakvoj su prednosti, na primer, u enici iz povoljnih obrazovnih sredina zahvaljuju i kojoj njihov jezik, re nik, na in izra avanja, postaju bogatiji i bez njihovog posebnog anga ovanja i u enja. Uz jednake sposobnosti, radni napor i zalaganje, rezultati u enika koji poti u iz nepovoljnijih dni. tvenih, kulturnih i obrazovnih sredina esto su daleko iza onih dmgih. Ocene koje se daju iz pojedinih predmeta esto su rezultat povoljnih sredinskih uslova, a ne stvarnih sposobnosti i zalaganja u enika (R. Dottrens, 1971). Ocene pokre u antagonizam medu nastavnicima, roditeljima i u enicima i izazivaju mnoge probleme. Posebno je te ko kada se antagonizam razvija izme u u enika i njihovih roditelja, jer ve ina roditelja o ekuje i zahteva dobre ocene, a svi u enici nisu u stanju da to postignu. Takva emocionalna klima nepovoljno uti e na op ti razvoj u enika i njihovu stabilnost zato to izaziva stalnu tenziju koja nepovoljno deluje na njihovo mentalno zdravlje. Kada se imaju u vidu navedene i druge te ko e u ocenjivanju, postaje o igledno da ocenjivanje name e i zahteva temeljno prou avanje i re avanje mnogih pitanja. Jedna gmpa pitanja odnosi se na didakti ke probleme, druga obuhvata rad nastavnika, shva en u u em smislu; tre a podrazumeva uo avanje i uva avanje svojstava i mogu nosti u enika, pa u tom pravcu i odgovaraju e prilagodavanje ocenjivanja. Medutim, bez obzira na to takav sistem ocenjivanja je u pitanju, neophodno je da svaki od njih ima za svoj cilj usavr avanje, pobolj avanje rada i u enja. Sve ostalo je dmgostepeno. Kada se ocenjuje, treba prikupiti informacije koje su korisne za u enike i koje e biti usmerene na njihovu dobrobit. Neophodno je prona i takav sistem koji e obezbediti povratno dejstvo na bitne dimenzije ponaSanja u enika. Ocene za u enike mogu biti osnova za odlu ivanje da li e nastaviti ili ce modifikovati svoje pona anje, pa i u pogledu u enja. USAVR AVANJE METODA I POSTUPAKA U OCENJIVANJU Teorija i praksa nastave pokazuju a samo dobro organizovana provera i oce-njivanje vaspitno-obrazovnog rada imaju zna aja kako za nastavnike, tiko i za u eni-ke. Ve ina pedagoga smatra da o ocenama jo nije re eno sve i da postoje zna ajne mogu nosti zaJstra ivanja i usavr avanja u toj oblasti. Osnovno pitanje je: gde, ka-da, a posebno kako ocenjivati. Ve ina savremenih pedagoga, psihologa i drugih stru njaka koji se bave pro-blemima obrazovanja, smatraju da se u dana njim op tim uslovima ocenjivanje ne mo e odbaciti i da ono predstavlja neophodan elemenat u procesu obrazovanja. Zato su napori stru njaka usmereni ka njegovom pobolj anju, kako bi ono to potpunije, realnije i objektivnije odgovofilo prirodi i potrebama u enika i nastave. Jedan od pr-vih zahteva u tom pravcu odnosi se na kategorizaciju didakti kih ciljeva kao uslova za odre ivanje efikasne nastave. Ta no odre ivanje rezultata nastave mogu e je ako su ciljevi formulisani konkretno i precizno, a istovremeno su dostupni kontroli. To se odnosi kako na op te, tako i na posebne, operacionalne ciljeve koji su najte nje pove-zani i ija je zavisnost dvostrana. Da bi se kategorizacija didakti kih ciljeva uspe no obavila, neophodno je ostvariti takvu hijerarhijsku stmktum na ijem bi se vrhu nala-zio op ti cilj, a u bazi posebni ciljevi. Nedostatak sistematike nastavnih ciljeva nega-tivno se odra ava na efikasnost obrazovanja i ima dalje posledice na merenje i utvr- ivanje njegove efikasnosti. Ako je utvr en sistem zahteva u pojedinim nastavnim predmetima, postavlja se pitanje kako primeniti ocenjivanje, na koji ga na in iskazati. Gotovo svi nastavnici se sla u u tome da vrednovanje ocenama predstavlja diskontinuiranu skalu, dok je is-poljavanje u enika kontinuirano.
67

Ocene obuhvataju samo kvantitativnu stranu zna-nja; iz njih nije mogu e sagledati zavisnost uspeha od drugih inilaca (sposobnosti, rada, zalaganja, motivisanosti i sl.), to je bitno za celovitiju. promenu. U takvim uslovima iza istih ocena nalaze se razli ita znanja. Odavno je uo ena te nja i potreba da se ocene dopunjavaju pa ak i zamenjuju verbalnim vrednovanjem. U mnogim zemljama u svedo anstva su.unesena verbalna vrednovanja. Tako, u svedo anstvima u Francuskoj se, na primer, pored ocena (prikazanih na skali od 20 bodova) nalazi i kratak verbalni iskaz o u eniku. U DR Nema koj se krajem svakog polugodi ta daje i celovita procena u enika, a posle nje slede uobi ajene opene. S'vedo anstva u vaj-carskoj imaju oblik sveske i u razli itim varijantama, zavisno od kantona, sadr e i verbalna vrednovanja i numeri ke ocene. U nekim zemljama (SAD, na primer) u sve-do anstva u enika unose se i neki dmgi elementi: kako u enik raspola e svojim vremenom, kako sara uje sa nastavnicima, koliko je odgovoran, da li pokazuje intereso-vanja u radu i u enju i sl: Sve ovo govori da se y svetu javlja tendencija dopunjava-nja numeri kih ocena opisnim, verbalnhn ocenjivanjem. Ima ak i nastojanja da se numeri ke ocene zamene verbalnim iskazima: slab, slabiji, osrednji, bolji osrednji, dobar i vrlo dobar (Francuska). Dok se u svetu ine napori da se numeri ke ocene dopune verbalnim vredno-vanjem, analiti kim procenama, celovitijim ocenjivanjem i sl., u nas su primenjiva-na dva sistema ocenjivanja odvojeno jedan od drugog. Za jednu gmpu predmeta predvi ena je skala (numeri ka) od pet nivoa, od kojih su etiri pozitivna, dok je za drugu grupu predmeta predvi eno ocenjivanje simbolima (A, B, C) u rasponu od tri nivoa, od kojih su dva pozitivna. U nas ovaj na in ocenjivanja naziva-ju "opisnim", to on zapravo nije. Kao to je poznato, opisno ocenjivanje verbalnim putem pokazuje dostignu e u enika. U nas je re o simbolima koji nosi brojke, a ono to je opisno odnosi se na kriterijume za njihovo sticanje. O igledno je da ovakva po-dela i na in ocenjivanja osiroma uje mogu nosti u pogledu procene ukupnog rada u enika. Pre svega, za jednu grupu predmeta smanjen je raspon ocena od pet na tri, iako se u ve ini kolskih sistema nastoji da raspon bude od 1 do 5. Smatra se da je skala od 1 do 5 dovoljno osetljiva i validna. Ako se ima u vidu da simbole A, B, C ne prate opisna obja njenja, onda je jasno da takvo ocenjivanje te ko mo e stimulisati u enika na ve i rad, napore i zalaganja. Pored osiroma avanja, ovakvo ocenjivanje neminovno dovodi i do podele predmeta, a samim tim i do stvaranja nejednakog od-nosa prema njima. Imajuci u vidu op te zahteve i tendencije, u pedago koj praksi raznih zemalja primenjuju se brojne metode i tehnike kako bi se do lo do to objektivnijeg ocenjiva-nja u enika. Tako, na primer, primenjuje se ocenjivanje prema krivoj (SAD) sa pet nivoa (A, B, C, D, E, F) prema kome bi u jednom odeljenju bilo 7% odli nih, 24% vrlo dobrih, 38% dobrih, 24% dovoljnih, i 7% slabih u enika. Sorenson (Sorenson, 1964) smatra da distribucija ocena (uspeha) treba da bude ne to druga ija; naime, 15% odli nih, 25% vrlo dobrih, 45% dobrih, 15% dovoljnih, a samo retko i u izuzet-nim prilikama, davale bi se slabe ocene. Ovakvo ocenjivanje u eni kih znanja predstavlja, u stvari, mehani ko upore ivanje sa rezultatima ispitivanja op tih sposobnosti prema Gausovoj krivoj. Me utim, brojna istra ivanja u svetu i kod nas pokazala su da izme u sposobnosti i uspeha ne postoji znak jednakosti. Izme u ostalih, R. Kva ev je kod nas utvrdio da se vi e od 50% varijanti uspeha ispitanika mo e objasniti razvojnim nivoom inteligencije i to neselektivne populacije. O igledno je da je zna aj drugih faktora, a naro ito svojstava li nosti i faktora motivacije, velik za uspeh u enika. Dakle, podela ocena prema krivoj sposobnosti, na emu je kod nas svojevremeno insistirao Vi entije Rakic, nije realna ni opravdana jer zapostavlja motivaciju i niz svojstava li nosti. U mnogim zemljama uspeh u enika se iskazuje putem srednje ocene. Srednja op ta ocena jo manje govori o realnom uspehu u enika zato to prosek ocena iz svih predmeta koji se u e esto nema ja e me usobne veze. Osim toga u oblasti ljudske procene nijedna mera nema neko aritmeti ko zna enje. Osim toga, utvr ivanje uspeha putem cifara samo je prividno egzaktno zato to su u statisti kom smislu, pri ocenjivanju, porede samo podaci o procenjivanju na jednoj vrednosnoj skali. Drugim re ima: "iskaz", "3" je bolje od "2" je dozvoljen, ali ne i iskaz "razmak" izme u "3" i "2" je isti kao i izme u "4" i "5". Iz toga sledi da aritmeti ka procedura sa ocenama (izra unavanje proseka ocena) nije dozvoljeno zato to se nivo dostignu a pojedinca na taj na in prikazuje izobli eno (H. Hielscher, 1974).
68

Sledeca mera procenjivanja je rangovanje u enika (u okviru jednog odeljenja, razreda ili kole), bilo prema pojedinim predmetima, bilo u celini. U ovakvom ocenjivanju, kao to se zna, u enici se svrstavaju u niz od najboljeg do najslabijeg, prema postignutim rezultatima, gde svaki pojedinac dobiva odre eno mesto u nizu, rangu, pa se i ocene daju prema zauzimanju takvog mesta. Pomo u rang-liste se utvr uje disperzija u enika, kao i grani ne linije pojedinih grupa, naro ito u odnosu na prose an uspeh. Ali ni rangiranje nije tako jednostavno. Klos (Clausse, 1972) navodi da oko 40 faktora uti u na mesto u grupi. Pri utvrdivanju ranga jednog u enika u odnosu na njegove drugove, uporedivanje navodi na veoma precizne (milimetarske") procene koje nemaju drugog zna aja osim onog koji elimo da im pripi emo. Zbog toga varijacije pri rangiranju od nekoliko desetih delova, iji je jedini razlog da dele ucenike, iako su mnogi od njih iste vrednosti, ne daju realne rezultate i nemaju ozbiljne osnove. Pomo u objektivnijem ocenjivanju je i podela znanja na nivoe (diferenciranje znanja), pri emu su osnovi kriterijumi ta (znanja koja se odnose na raspoznavanje), gde (pokazivanje), kako (uzajamne veze). i za to (otkrivanje zakonitosti), ili kratko: upoznavanje sa injenicama, reprodukovanje znanja i umenja, i primena na poznate i nove sadr aje. Radi objektivnijeg ocenjivanja primenjuje se i tzv. vi esmerno ocenjivanje (R. Beia, 1965), u kome se uspeh u enika upore uje sa zadacima (tj. u kojoj su meri zadaci re eni ili nau eni), a mogu se upore ivati i u enici me usobno, kao i rezultati prethodnog i kasnijeg uspeha i sl. U ocenjivanju se insistira i na vodenju dnevnika napredovanja i vrednovanja u enika, u kome nastavnik tokom kolske godine, unosi zabele ke o napredovanju u enika, njihovim dobrim ili boljim dostignu ima, kao i o njihovim proma ajima ili nedovoljnostima. Mogu e je pra enje u enika s ciljem utvrdivanja gde je prekinut" lanac u procesu u enja, gde se mogu utvrditi propusti i nedostaci. Utvrdiv i to, mogu e je primeniti mere korektivnog karaktera ili diferenciranog anga ovanja, odnosno postupaka koji ce doprineti intenzivnijem daljnjem razvoju u enika (G. Janosn , 1980). U nastojanju da znanja u enika budu to objektivnije ocenjena, dobri su svi postupci koji idu u pravcu smanjivanja subjektivnosti, slu ajnosti, podlo nosti raspolo enju, fragmentarnosti i sl. Sigurrio je da su dobri svi oni postupci koji doprinose ne samo celovitijem procenjivanju rada u enika ve i pove avanju motivacije za rad i u enje. U tom pravcu posebno se isti e podsticanje produktivnih i stvarala kih mentalnih procesa u enika, a ne samo reproduktivnih. Zahteva se negovanje duha otkrivanja, zatim deformalizovanje postupaka, stvaranje raznovrsnih realnih situacija u kojim e se rezultati u enja uspe no pokazati. Osnovni cilj obrazovanja je primena znanja na svakodnevni ivot, u emu se pokazuje i vrednost obrazovanja. Insistira se na podsticanju takvih procesa u enja koji e, pored shvatanja i razumevanja, obuhvatiti i primenu i stvarala tvo. U takvom kontekstu poseban zna aj dobiva usvajanje prakti nih znanja neophodnih za svakodnevan ivot i rad u enika, kao i znanja neophodnih za daljnje u enje. Primena ste enih znanja zna ajna je zbog toga to pokazuje efikasnost, pre svega programa koji se u e, kao i eventualnih promena u vezi sa njima, a zatim to je preno enje znanja najte nje povezano s u enicima budu i da kolu u e radi ivota i vlastite egzistencije, pa informacije koje sti u treba da budu u funkciji obrazovanja. Procenjivanje u enika i ocenjivanje njihovih rezultata zahtevaju da se, pored uspeha, uzimaju u obzir i njihove sposobnosti, zalaganje, odnos prema radu i u enju, odgovornost i sl. Iz toga proizlazi da je zna ajna ne samo sposobnost zapam ivanja ve i dmge sposobnosti, kao to su: razumevanje, rasudivanje, analiza, sinteza, ma. ta i ose anje, bogatstvo i na in izra avanja, te nja za pove anjem kulture i sl. Takvo procenjivanje name e duh poverenja izme u u enika i nastavnika. Medu metodama i sredstvima koja se koriste za ocenjivanje u enika posebno mesto zauzima analiti ko ocenjivanje, sagledavanje i analiza svih releva ntnih eleme-nata i njihovo povezivanje u celinu. Potpunije i raznovrsnije ocenjivanje dostignu a u enika zahteva i potpunije pra enje njihovog rada i u enja. U vezi s tim postoje brojni na ini i procedure: sasta-vljanje histograma i grafi kih kriva, kori enje raznih ocenjiva kih listova i sl., kako bi se sagledao uspeh pojedinaca, razreda i kole kao celine. Pa nju zaslu uje "otvore-ni list za pra enje znanja u enika" sovjetskog pedagoga atalova (V. F. atalov, 1980). Sve ocene koje u enici dobivaju na asovima i izvan njih upisuju se na ovaj list koji je pristupa an i u enicima i njihovim roditeljima, razredu i celoj koli. Otvo-reni
69

list je slika rada svakog u enika jer se svaka ocena nalazi u njemu zabele ena i u enik mo e da je popravi kada eli. Na taj na in uklanja se jaz i uzrok stalnih suko-ba izme u nastavnika i u enika, nastavnika i roditelja, u enika i roditelja, nastavnika i razrednog stare ine. U takvim uslovima uspeh zavisi od u enika, a ne od nastavni-ka. Osim toga, ovakvo pra enje rada, u enja i uspeha omogu ava kontrolu u svakoj etapi nastave. Gre ke, koje su ina e mogu e i este u ocenjivanju, u ovakvim uslovi-ma pra enja mogu biti lako ispravljene. Takvo pra enje doprinosi ne samo boljem ra-du u enika, ve i boljim odnosima izme u njih i nastavnika. Ovakvim oblikom pra- enja nastavnik vi e nije jedini u svome pravu da ocenjuje. Objektivnije i potpunije ocenjivanje pretpostavlja ne samo podsticanje u enika na intenzivniji rad i zalaganje, ve i njihovo aktivno u e e u proceni vlastitih zna-nja. Savremena pedagogija i psihologija sa pravom nagla avaju u e e u enika u vla-stitom ocenjivanju (samoocenjivanju) i razvijanje kod njih veoma zna ajnih kompo-nenata kao to su: kriti nost, samokriti nost, samoocena i sl. Razvijanje i uva avanje svih svojstava doprinosi mentalnoj sposobnosti u enika o boljoj emocionalnoj klimi u odeljenju. Valja ista i da je u enje uspe nije kada u enik zna kriterijume na osnovu kojih se ocenjuje i prema kojima i sam mo e vr iti procene. Na taj na in umesto spoljnje kontrole nastavnika dolazi do unutra nje kontrole, samokontrole i samoocenjivanja. Pored toga to smanjuje subjektivnost u ocenjivanju, samoocenjivanje doprinosi uklanjanju u eni kog "minimalizma", tj. uklanjanju navika u enika da se zadovolje minimumom u ispunjavanju kolskih obaveza. Ocena, tako, prestaje da bude samo cilj i postaje realan odraz postignutog nivoa ili ostvarenog cilja. kolska ocena dobija motivacionu funkciju. ^ U okvim u e a u enika u ocenjivanju vlastitih dostignu a, veoma je dobra i rang-lista, koju sami u enici prave o sebi i svojim dmgovima i prikazuju ih na krivoj rangova. U estvujuc'i u ovakvom radu, u enici su u toku u enja i valorizovanja znanja. Kriva ran-gova istovremeno pokazuje i disperziju uspeha u odeljenju, to omogu ava ire i celoviti-je sagledavanje postignutih rezultata i ostvarenog nivoa nastavnih zahteva. Samoocenaje jedan od rnehanizama koji doprinosi samoaktoalizaciji u enika i njihovih mogucnosti, na emu se danas veoma mnogo insistira. Da bi nastavnici mogli kompetentno da izvode nastavu i da ocenjuju, neophodno je obezbediti i odre ene uslove. Savremeni zahtevi u pogledu obra zovanja postali su veoma slo eni. Danas, kada je kola tako masovna, a obrazovanje uslov za ivot i egzistenciju, kola i nastavnici moraju biti svesni svoje uloge i odgovornosti koje imaju i prema u enicima i prema dru tvenoj zajednici. Za tako slo enu i odgovornu ulogu nastavnici moraju biti pripremljeni u vi e pravaca. Pre svega, obrazovanje nastavnika i njihovo dalje usavr avanje treba da bude zasnovano na takvim programima koji e nastavni ke kandidate i nastavnike u initi kompetenmim za izvo enje nastave i svih onih elemenata koji su za nju vezani. Dmgi deo pitanja odhosi se na nastavu i nastavne programe koje treba koncipirati tako da omogu e ostvarivanje postavljenih ciljeva. Da bi se uspe no realizovali postavljeni ciljevi i zadaci, i kriteriji ocenjivanja moraju biti jasni. Slede i korak je usagla avanje kriterijuma ocenjivanja medu samim nastavnicima. U na im uslovima ovaj deo zadataka mo e se uspe no ostvariti ako nastavnici u estvuju u radu stm nih aktiva i odeljenjskih i razrednih ve a. U okvim stra nih aktiva, nastavnici usagla avaju kriterijume u okviru jednog predmeta ili gmpe srodnih predmeta, dok se u okviru odeljenjskih (razrednih) ve a ujedna avaju zahtevi za sve predmete jednog razreda, odnosno ujedna avaju se zahtevi prema odredenom uzrastu u enika. Iako je ovo odavno poznato, ovakav rad je danas, na alost, dosta zapostavljen u na im kolama, to ima za posledicu itav niz propusta i deformacija. Samo se po sebi razume da savremeni nastavni rad i ocenjivanje tog rada zahtevaju i sticanje razli itih znanja neophodnih za njegovu realizaciju. To se odnosi na pripremanje nastavnika da umeju da koriste razli ita sredstva, metode i tehnike namenjene ocenjivanju u enika. Pored ovoga, nastavnici bi trebalo da budu upoznati i sa najva nijim rezultatima iz oblasti dokimologije, to e umnogome pomo i da ocenjivanje bude to objektivnije i li eno mnogih zabluda. Upotreba tehnika koje omogu avaju kvantitativno procenjivanje rezultata zahteva i elementarno poznavanje statistike, to omogu ava da se rezultati sagledaju analiti ki i celovitije i to ne samo na kraju godine (kako se to kod nas naj e e ini), ve i tokom odvijanja nastavnog procesa. Dakle, neophodna je primena
70

takvih metoda i tehnika koje e biti u funkciji sticanja, procenjivanja i valorizovanja znanja u enika. Za ukupne rezultate rada, kola i nastavnici moraju poneti svoj deo odgovornosti. Savremeni sistem proveravanja i ocenjivanja znanja u enika treba da unese i nov duh u kolu: pre svega, da se prevazide traumatiziraju i uticaj negativnih ocena. Slab rezultat nikada ne treba smatrati kona nim, ve se moraju pronalaziti putevi za prevazila enje te ko a u radu u enika. Ostvarivanje takvih zadataka zahteva nastavnike koji su pripremljeni za kompetentan i odgovoran rad u oblasti obrazovanja i vaspitanja.

71

GLAVA XIII OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA

U vreme masovnog kolovanja mladih generacija, nu no se postavljaju mnoga pitanja u vezi s adekvamim i efikasnim obrazovanjem i vaspitanjem. Danas, kada je in-dustrija postigla visok nivo, kada su razli ita tehni ka dostignu a dovela do pravih podviga, nastava u kolama je, uglavnom, zadr ala isti stil rada kakav je bio i pre ovog tehni kog napretka. O igledno je da se takav raskorak mora prevazi i ako elimo da obrazovanje odgovori potrebama koje se u ovom trenutku, a jo vi e u budu nosti, na-me u. Zato je nemogu e zapostaviti ili ignorisati napredak do kojeg se do lo. Taj na-predak mora na i odgovaraju e mesto u oblasti obrazovanja i primeni obrazovne teh -nologije. Mada se obi no misli da savremena tehnologija mo e da se primeni samo u visok razvijenim o zemljama, i pri tom bogatim, takva tvrdnja je samo delimi no ta na. Uvo enje savremene tehnologije i njena primena u daleko ve oj meri zavisi od stava prema njoj, nego od samih materijalnih mogucnosti. Zanemarivati u dana nje vreme savremenu tehnologiju u obrazovanju, otprilike, i pojednostavljeno, izgleda kao da se ide pe ice umesto vozom ih avionom, ih da se rublje pere ru no umesto da se koristi ma ina, ili da se slo ene ra unske radnje obavljaju olovkom i hartijom umesto ra una-rima i kompjuterima. Upotrebom razli itih obrazovnih medija menja se ne samo stil rada, nego u ve-likoj meri i kvalitet znanja. Upotreba ovih medija stvara raznovrsnija, dinami nija, kompleksnija znanja koja su bli a savremenim potrebama i zahtevima. Savremeni mediji omogu uju nastavnicima da deo svog vremena posvete zna ajnijim poslovima i efikasnijim kontaktima sa u enicima; oni im obezbe uju vreme za razgovor, razli i-ta procenjivanja, nove ideje, fleksibilniji prilaz u sticanju informacija i povratnih in-formacija. Sem racionalizacije, uvo enje savremene obrazovne tehnologije zna ajno doprinosi i individualizaciji obrazovanja. Razli ite tehnike omogu avaju individualni rad i napredovanje, kao i razli ite prilaze i tempo u radu pojedinaca. To je upravo ono to ini su tinu individualizacije u obrazovanju. Savremena obrazovna tehnologija odgovara jo jednoj izuzetoo zna ajnoj po-trebi dana njice. Poznato je, naime, da razvoj industrije i privrede uop te, dovodi do brzih promena koje nu no zahtevaju i promene u sferi obrazovanja i usavr avanja. Takva op ta situacija name e i zahtev za obrazovanjem uz rad ili obrazovanje posle rada, ili rad uz obrazovanje. To, dakle, vi e nije uobi ajeno obrazovanje, odvojeno od sfere rada, niti obrazovanje elite u dugom vremenskom periodu. Nove potrebe tra e ta nu razmenu rada i obrazovanja, njihovo stalno pro imanje i dopunjavanje, fleksibilnije prela enje s jednog na drugo. Savremena obrazovna tehnologija u velikoj meri mo e da doprinese ovakvom obrazovanju. Zbog toga se za novu tehnologiju nije dovoljno samo izjasniti, ve je treba po eti i primenjivati. Savremeno obrazovanje ne mo e odgovoriti potrebama i zahtevima sada njice, a naro ito potrebama i zahtevima budu nosti bez smi ljene i efikasne upotrebe moderne obrazovne tehnologije, ija je uloga nesumnjiva u pripremanju kadrova u svim domenima ljudskog rada i savremenom na inu ivljenja. SU TINA I KLASIFIKACIJA Obrazovna tehnologija je postala integralni deo obrazovnog -istema u .avremenoj koli i uop te zna ajna strana obrazovanja. irina i usavr avanje obrazovne tehnologije sastoji se u pobolj anju kvaliteta i kvantiteta nastavnih medija u tom smislu to bi sredina za u enje bila oboga ena, a vaspitn -obrazovni rad pobolj an. Uop te uzev, osnova za njenu primenu, kori enje razli jtih vrsta, kriteriji i postupci za odabiranje moraju biti razmatrani tako da nastavni mediji daju to ve e i efikasnije doprinose u u enju. kola i sve to je u njenonf okvim, mora biti posmatrana kao sredina ili laboratorija za u enje". Sve nastavne medije treba procenjivati kao izvore, kao sredstva za postizanje specifi nih nastavnih ciljeva (vaspitnih i obrazovnih). U domenu obrazovne tehnologije kako u stm noj literaturi, tako i u praksi, upotrebljavaju se mnogobrojni i raznovrsni termini, kao, na primer: u ila", nastavna sredstva", radna sredstva",
72

sredstva za u enje", tehni ka sredstva", o igledna sredstva", mediji", i dr. Kao to se iz navedenih primera vidi, u oblasti obrazovne tehnologije postoji veliko terminolo ko arenilo koje, svakako, dovodi i do pojmovnih nejasno a. Pod u ilima se podrazumevaju pomo na sredstva koja po svome karaktem imaju odre en sadr aj i vaspitno-obrazovnu vrednost, a namenjena su nastavnicima ili u enicima. Za razliku od u ila, tehni ka sredstva (aparati, ure aji, ma ine i sl.), bez obzira na to da li se radi o tradicionalnim ili modemim sredstvima, nemaju sama po sebi sadr aj, ve njih treba naknadno uneti (na primer, kolska tabla, magnetofon, ma ina za u enje i sl.). Za one, pak, materijale koji naj e e slu e samo nastavi, afirmisao se pojam radno sredstvo. Obi no se smatra da su radna sredstva ona koja imaju jasnu didakti ku namenu, a mogu slu iti samostalnom obrazovanju. Zbog toga se ova sredstva rede nazivaju i sredstvima za samoobrazovanje. Koliko e nastavna sredstva biti pogodna za samostalan rad zavisi, pre svega, od ciljeva i sadr ine nastave, a posebno od primene adekvathih nastavnih metoda i postupaka. Za razliku od navedenih shvatanja, ima autora koji sva nastavna sredstva kojima se koriste nastavnici i u enici uklju uju u kategoriju medija da bi se sporazumeli u pogledu intencija, tema i postupaka nastave. Takvo shvatanje zastupa Volfgang ulc (W. Schulz, 1970), koji izraz medij koristi veoma iroko, ali i neodredeno. Ovakva kategorija uklju uje u ila, ali takode i govor, mimiku, gestove i sl. kako nastavnika, tako i u enika. Da shvatanje o nastavnim medijima ne bi bilo optere eno komunikaciono-teorijskim rasudivanjem i da bi bilo pregledno, iz njega bi trebalo isklju iti govorne komunikacije i pokret. Prema Deringu (Klaus Doring, 1973) ovakav medij trebalo bi da obuhvati samo ona "materijalno-nastavna sredstva koja se koriste za potrebe nastave i u enja". Ima autora koji prave razliku izme u medija i nastavnih sredstava na taj na in, to pod medijima podrazumevaju tehni ka savremena nastavna sredstva, odnosno raz-li ite aparate i tehni ke ure aje i sl. (film, televizor, radio, magnetofon), a pod nastav-nim podrazumevaju "tradicionalna" sredstva. Ovakvo gledi te zastupaju Dalman i Praj-bu (G. Dalmann, W Preibusch, 1970). Pomenuto gledi te nije didakti ki zna ajno jer se jedno isto nastavno sredstvo, na primer, knjiga, mo e izlo iti i "tradicionalno" i "moderno", povezano sa nekim tehni kim ure ajem. Najzad, razlikovanje izme u nastavnih sredstava (sredstava kojima se slu i na-stavnik u procesu nastave) i sredstava za u enje (nastavna sredstva za potrebe u eni-ka) didakti ki nije opravdano. Da li je neko sredstvo namenjeno potrebama nastave ili u enja zavisi od organizacije same nastave. Geografska karta, model, ma ina za u enje, radio ili tv-emisija mogu biti sredstva kako za nastavu, tako i za u enje. Gra-nicu izme u nastave i u enja nije moguce precizno i jasno odrediti. Po na em mi ljenju, sva materijalna sredstva za ostvarivanje nastavnih zahte -va, koja nastavniku ili u eniku slu e za uspe no i razumno oblikovanje i izvo enje obrazovnog i vaspitnog procesa mogu se ozna iti kao nastavna sredstva. Prema tome, nastavna sredstva su didakti ki instrument rada, koji unosi specifi ne elemente u na-stavni proces i doprinosi efikasnijem stvaranju nastavnih i vaspitno-obrazovnih zada-taka kole. Savremena didaktika sve vi e isti e zna aj kori enja ne jednog, izolovanog sredstva, ve kompleks sredstava (povezanost medija). Iskustva iz prakse i rezultati eksperimentalnog prou avanja pokazuju da se u radu sa u enicima posti u ve i i efika-sniji rezultati povezivanjem "metode sa metodom, metoda sa nastavnim sredstvima i katkad nastavnih sredstava sadrugim sredstvima" (Kubalek, Hapala, 1976). Pokazalo se da skup medija, koji se uzajamno dopunjavaju, efikasnije deluju u procesu u enja. Osim toga, treba podsticati to vi e senzornih oblasti, tj. uklju iti ve i broj receptora u situaciju u enja i na taj na in doprinositi ostvarivanju obrazovnih zadataka. iri i pot-puniji pristup posredstvom oka, uha, dodira, mo e u initi da razumevanje bude potpu-nije, a zadr avanje ve e i efikasnije. (Prema ispitivanjima, saznanje spoljnog sveta po-sredstvom ulnih organa je u slede im proporcijama: preko ula vida-83%, ula sluha-11 %, mirisa-3,5%, dodira1,5% i ukusa -1 %). U vezi sa izlo enim, razumljivo je to neki autori klasifikuju nastavna sredstva na osnovu ulnih organa koji se najvi e koriste: sluha - auditivna sredstva (gramofon, magnetofon, radio), vida - vizuelna sredstva (slike, preparati i sl.), koja se uju i vide - audiovizuelna sredstva (zvu ni film, televizija).
73

Nastavni mediji se procenjuju i klasifikuju i sa stanovi ta nivoa konkretno-sti ili apstraktnosti iskustava kojima se odlikuju u enici koji treba da ih koriste. Ameri ki pedagog Edgar Dejl (E. Dale, 1969), na primer, govori o "piramidi obrazovnih iskustava" koja se sla e od neposrednijih i realnijih ka najapstraktni-jim: neposredna iskustva, prilago ena iskustva, dramatizacije, demonstracije, ekskur-zije, izlo be, televizija, filmovi, stati ne slike, radio i zvu ni snimci, vizuelni simboli i verbalni simboli. Svakako da u procesu nastave ova skala mo e da ide u oba pravca: u smeru sve manje i u pravcu sve ve e neposrednosti. O igledno je da su audiovizuelna sredstva (televizija i film, na primer) veoma bliska neposrednom isku-stvu. Postavljaju i se kao posrednici izme u najapstraktnijeg i najneposrednijeg, audiovizuelna sredstva omogu avaju da subjekti lak e pre u skalu u oba pravca, da zasnuju poznavanje re i i pojmova na stvarnom iskustvu, kao i da generalizuju i pri-mene ono to su nau ili.1 V. Okonj (Wincety Okoh) u svojoj knjizi Elementi didaktike vi e kole (Ele-menty didaktyki szkoly wyzsej, 1973) izla e klasifikaciju nastavnih sredstava, koja obuhvata slede ih est kategorija: 1. pisana (verbalna) sredstva - ud benici i tampani materijali; 2. prosta - vizuelna sredstva originalni predmeti, modeli, slike, skice, mape; 3. tehni ka vizuelna sredstva, koja omogu avaju registrovanje, uvanje i pre-no enje slika pomo u tehni kih ure aja (foto-aparata, dijaskop, episkop, grafoskop, mikroskop, teleskop i dr.); 4, tehni ka akusti ka sredstva, koja omogucavaju preno- enje zvukova i umova (gramofon, magnetofon i radio); 5. audiovizuelna sredstva koja automatizuju didakti ki proces (ma ine za u enje, laboratorije za u enje jezika, elektronske ma ine (kompjuteri). Ova klasifikacija se odlikuje time to svaka slede a kategorija prikazuje sve slo enija sredstva, koja omogu avaju da se na iri i potpuniji na in zameni veci broj aktivnosti u enika i nastavnika. Na primer, ako u ud beniku tampani tekst zamenju-je samo ivi govor nastavnika, onda tehni ka vizuelna i akusti ka sredstva omogu a-vaju postizanje novih kvaliteta, koja bi ivi govor mogao opisati, ali ne i reproduko-vati, dok su audiovizuelna sredstva i sredstva koja automatizuju nastavni proces u mogu nosti da reprodukuju sve verbalne aktivnosti nastavnika, kao i bogatstvo zvu -nih i vizuelnih elemenata. Polaze i od sve slo enijih mogu nosti pojedinih kategorija sredstava u procesu nastave Okonj ih razvrstava u dve velike skupine: prosta sredstva (obuhvataju prve dve kategorije: pisana (verbalna) i prosta - vizuelna i slo ena sred-stva (III-VI kategorija: tehni ko-vizuelna, akusti ka, audiovizuelna i sredstva koja automatizuju nastavni proces). Postoje i druge klasifikacije i podele nastavnih sredstava - Hapalova (D. Hapa-la, 1963), Flemingova (C. Fleming, 1961), ahmaevljeva (N. M. Sahmaev, 1973), ulcova (W Schulz, 1970), Klingebergova (L. Klingeberg, 1974) i dr. Prou avanje prakse kori enja nastavnih sredstava dozvoljava da se do e do zaklju ka da su mogu e razli ite osnove i gledi ta za njihovu klasifikaciju. U osnovi se sva nastavna sredstva mogu svesti u tri op te grupe: pedago ko-didakti ku, psiho-lo ko-fiziolo ku i materijalno-prakti nu. ZNA AJ I FUNKCIJA Kod savremenih nastavnih sredstava ne dolaze do izra aja jednostavno sledovanje slika i zvukova, ve se na iv, dinami an i originalan na in izla e i pribli ava stvarnost, koju treba shvatiti i razumeti. Ova sredstva (audiovizuelna) Polaze i od stava da je osnovni nedostatak mnogobrojnih klasiflkacija to u njima nije dato od-govaraju e mesto apstraktnoj o iglednosti, sovjetski autor Mingazov (G. G. Mingazov, 1975) je dao klasi-fikaciju nastavnih sredstava ("sredstava o iglednosti") prema stepenu apstrakcije. Mingazov je sva o igled-na sredstva podelio na dve klase: slikovna i neslikovna nastavna sredstva. Klasa slikovnih sredstava ima pet tipova: prirodni, prostomi, slikovni, grafi ki i uslovnu o iglednost. Klasa neslikovnih sredstava sadr i tri tipa: sheme, tablice i jedna ine. pioiiiuju mogu nost da se stvarnost uhvati istovremeno u prostoru i vremenu, u njenoj ukupnosti. Me utim, valja imati u vidu da se posredstvom av-sredstava realnost ne prikazuje u direktnoj, ve u izmenjenoj formi, cesto u unapred smi ljenoj perspektivi, sa skra enjima, tuma enjima, esto i posebnim sagledavanjima. To je prednost, ali istovremeno i nedostatak ako subjekti nisu nau iii da
74

procenjuju, rasuduju, tumace jezik medija (radija, filma, televizije). Diezeide (C. H. Diezeide) s pravom ukazuje da audiovizuelna sredstva ne unose u razred ivot, ve znake spoljnog sveta, koje treba znati interpretirati". Zbog toga se u nastavi, u organizovanom u enju uop te, zahteva da nastavna sredstva budu didakti ki organizovana. To zna i da ona moraju ne samo da reprodukuju realni svet, ,,da ga unesu u u ionicu", ve i da potpunije razlo e predmemo-specifi ne funkcije, uka u na bitne aspekte i omogu e didakti ki prilaz zna ajnim pitanjima. Jedno od su tinskih pitanja u organizovanju novog u enja jeste da se obezbedi op ti stav prema predmetu, problemu, temi. Iz ispitivanja o uslovima u enja dobro je poznato da je motivacija jedan od osnovnih faktora uspe nog u enja. Ako interesovanja smatramo kao motivacione procese, to oni i jesu, onda je jasno da nastavna sredstva mogu izazvati' znatno interesovanje za odre enu materiju, u svakom slu aj'u mnogo ve e od uobi ajenog izlaganja ekskatedra. Zbog toga kori enje nastavnih sredstava, i slo enih i jednostavnih (crte i, karte, dijagrami i sl.), mo e veoma mnogo da pomogne ne samo usmeravanju pa nje na predmet, ve i preno enju suvi ne energije na dalja prou avanja, itanje ire literature, na diskusiju, eksperimentisanje o nekom problemu i sl. Motivacioni procesi su naj e e povezani sa dmgim procesima od kojih su naro ito zna ajni emocionalni i voljni. Sadr aji u enja koji se pru aju posredstvom savremene tehnologije izazivaju slo ene procese koji mogu imati veliki uticaj ne samo na efikasnost u enja ve i na kvalitet onoga to se u i. Uz to, savremena obrazovna tehnologija zadovoljava i neke estetske potrebe i pm a takve vrednosti pa sadr aji koji se daju pomo u savremenih tehnologija postaju i u tom pogledu podsticajni (dramaturgija, niz izra ajnih sredstava: Jepa re , bogata slika, hannonija, kompozicija i sl.). Intelektualni sadr aji i do ivljaji predstavljeni audiovizuelnim i dmgim savremenim tehnikama, prestaju biti suvi i nezanimljivi i postaju podsticajni. bude odu evljenje, verovahje u njihovo zna enje i vrednosti koje sobom nose. Tim svojim osobenostima, savremena didakti ka sredstva predstavljaju put u stvaranju vanintelektualnih kontakata" izme u subjekata koji saznaju i sadr aja koji se tim didakti kim sredstvima pru aju. Tako se stvara jedan emocionalni odnos koji uti e da obrazovanje postaje podsticajnije i zna ajnije za pojedinca. Prou avanjapokazuju da se ne pamte samo sadr aji ve i odnos prema njima. Savremena tehnologija deluje na emocionalnu sferu oveka i na taj na in u njemu izaziva i podsti e motivacione procese koji su veoma zna ajni za efikasnost i kvalitet u enja. Davno je utvr ena tesna povezanost emocija i motivacije pa ih je ponekad te ko odvojiti i razlikovati. Dok motivacioni procesi predstavljaju izvesnu primenjenu vrstu emocija koje izazivaju energiju i pravce delovanja, motivi reguli u pona anje pojedinca koje vodi ka odre enom cilju kojeg je pojedinac sebi postavio ili on za njega ima odre enu vrednost. Zbog toga je sasvim izvesno da savremena tehnologija izaziva interesovanja i zna ajnu anga ovanost u saznavanju. U enici su posebno zainteresovani za svet u kome ive", a savremena tehnologija zadovoljava ovu njihovu veliku potrebu. Od nastavnika u velikoj meri zavisi da li e njihova interesovanja biti podsticana i dalje razvijana ili ugu ena. U tom pravcu savremena tehnologija mo e postati dragocena pomo i sredstvo za stimulisanje motivacione sfere u enika u didakti ko obrazovnom procesu na vi im kolama. Istra ivanja o motivisanom u enju ukazuju da su ove mogu nosti prisutoe kada se radi o kori enju nastavnih medija (Mc-Clelland, 1969, Saetler, 1968). Nastavna sredstva omogu uju da se ucenicima poka u osnovne stmkture pojma, tako da organizovano kori enje vizuelnog materijala vodi ka stvaranju znanja i ume nosti u kori cenju karata, skica, tabela, grafikona i sl. da bi se shvatili pojmovi onda kada je upotreba re i neadekvatna. Posredstvom nastavnih sredstava mogu e je odvojene delove, pojedine aspekte i nepovezano u enje integrisati u skladnu celinu. Ako se jedan iri i kompleksniji nastavni problem obra uje u okviru ve eg broja nastavnih jedinica i u du em vremenskom periodu (na primer, polo aj i klima, pokrajine, geolo ki sastav, stanovni tvo i njegova zanimanja, rad, privreda i kultura jedne zemlje) u enicima e se tokom izlaganja pm iti mnogobrojna i raznovrsna znanja i mno tvo odvojenih pojmova. Jedan dobar film e ih sve, polaze i od prethodnih znanja, povezati u celinu i pomo i da se obezbedi osnova za ira i dublja razmatranja. Ove tehnike se na sli an na in mogu koristiti i u dmgim oblastima u enja (izvori toplote: Sunce kao izvor toplote, Zemlja kao izvor toplote, mehani ki, hemijski i dmgi izvori). Posebne mogu nosti za njihovu primenu nalaze se u prirodnim naukama.
75

Nastavna sredstva su pogodna da se pomo u sadr ajno raznovrsnih, ali sli ho organizovanih primera razja njavaju pravila i na taj na in se priprema i transfer u enja. Faktor varijacije primera u enja" slu i, sem obrazovanju pojmova, i transfem rezultata i metoda u enja (H. Hielcherr, 1974). Odre ivanje funkcije savremenih nastavnih sredstava nije mogu e ako se polazi samo od nastave. Funkcija ovih sredstava je prevashodno odredena dm tvenim razvojem, formulisanim vaspitoim ciljevima i sadr ajem op teg obrazovanja. Dostignu a nauke, tehnike i proizvodnje postavljaju odredene zahteve kada je u pitanju funkcija nastavnih sredstava, ali takode omogu ava i njihovu realizaciju. Zbog toga, savremena nastavna sredstva, pogotovu ona koja automatizuju didakti ki proces, ne slu e samo oboga ivanju aktivnosti nastavnika, ve takode, a nekada i pre svega, aktivnosti u enika. Na taj na in, nastavna sredstva, koja doprinose ve oj o iglednosti, istovremeno pm aju i informacije i omogu avaju usavr avanje ume nosti i sticanje ve tina. Ona cesto slu e razvijanju intelektualnih ve tina i sposobnosti, motivi u se nova, ira i dublja saznanja, stvaraju interakciju izmedu nastavnika i u enika i racionalizuju njihov rad. Put saznanja i sticanje znanja odredeni su relacijom metoda - cilj - sadr ina, pri emu zna ajnu ulogu imaju nastavna sredstva koja podsti u saznavanje. U sticanju novih znanja, nastavna sredstva imaju funkciju o iglednih ili informacionih sredstava, a u pogledu potpomaganja saznajnog procesa - ulogu pomo nog sredstva.-Nastavni proces, medutim, nije samo saznajni proces. Zna ajno je da se znanje do koga se dolazi posredno, obezbedi merama kao to su: ponavljanje, sistematizacija, ve banje, primena. Upotrebom prikladnih nastavnih sredstava, ove etape se mogu uspe no uobli iti. U ovom pravcu funkcija nastavnih sredstava je usmerena ka procesu mi ljenja, logici, i oblicima problem-u enje. Ovakvim na inom rada mo e se pomo i i kreativnost u oblasti predmeta interesovanja, a jedna od najpogodnijih mogu nosti jeste preno enje iskustava podsticanjem. Smi ljena upotreba nastavnih sredstava, izgra uje precizna opa anja, traganja, uo avanje problema, kao i razli ite intelektualne operacije, a pre svega funkcionalno mi ljenje. Nastavna sredstva, dakle, moraju biti ne samo u funkciji nastave, ve i u funkciji razvoja mi ijenja. Otuda op ta funkcija nastavnih sredstava nije samo dopuna, ilustracija, demonstracija, obja njenje, prikaz nastavnih sadr aja, ve aktivan u esnik u podsticanju razvoja umnih sposobnosti u enika. Razli ita znanja, koja su u enici stekli uz pomo nastavnih sredstava, podsti u ih na pore enja i razlikovanja, omogu avaju im razli ita klasifikovanja i saznanja koja se iskazuju u pojmovnim sudovima, zaklju cima, uop tavanjima, tj. slo enijim kognitivnim procesima, to dovodi do svojevrsnih oblika apstrahovanja. Prikazuju i razvitak u prirodi, tehnici, dru tvu, nastavna sredstva obja njavaju uzroke, veze i posledice. Nastavna sredstva potpoma u razvoj i efikasnost intelektualnih aktivnosti, kao to su: opisivanje, komentarisanje, induktivno, deduktivno i kriti ko procenjivanje sopstvenih i tu ih rezultata mi ljenja i zaklju ivanja. Celishodnim kori enjem nastavnih sredstava takode se mo e uticati i na racionalizaciju rada nastavnika i u enika, a time i na pove anje uspe nosti nastave. Nastavna sredstva olak avaju nastavniku rad na pripremanju nastave, osioba aju ga suvi nog izlaganja materije, u enicima poja avaju koncentraciju na proces u enja, a nastavnicima omogu avaju efikasniju individualnu pomo u nastavnom radu. U mnogim slu ajevima nastavna sredstva omogu avaju sistematsku i logi ku postupnost slo enog gradiva. Upotreba nastavnih sredstava mo e dovesti do pozitivnog zgu njavanja informacija i uticati da se nastavnik rastereti od poslova tehni ko-organizacione prirode. Najzad, smi ljeno kori enje nastavnih sredstava mo e dovesti do vece metodi ke raznovrsnosti u nastavnom procesu i skratiti vreme potrebno za odredene pripremne radove. Vaija imati na umu da savremena tehn ka sredstva (radio, film, televizija, ma ine za u enje, jezi ke laboratorije) ne vr e samo funkciju odre enih nastavnih sredstava, ve u sve irem obimu po inju da vr e i funkciju metoda ucenja. Napredak tehnike omogu io je da izvesna sredstva zamene i neke aktivnosti i nastavnika i u enika, pa su postala specifi na sredstva - metode (Okonj). Zahvaljuju i dobrim stm njacima, konvencionalni didakti ki proces se sve vi e zamenjuje savremenim i produktivnijim procesom. Nastavnik nije, kako se to esto misli, zamenjen ma inom, ve kolektivom programera, koji su, vr e i na izvestan na in funkciju nastavnika, racionalnije i efikasnije programirali nastavni proces. Na taj na in u enicima je omogu eno da ostvare bolje rezultate od onih koje posti u konvencionalnim metodama i postupcima.

76

DIDAKTI KA VREDNOST Za poslednjih ezdesetak godina objavljeno je vi e stotina eksperimentalnih prou avanja o vrednosti nastavnih sredstava. Ve ina ovih prou avanja se odnosi na ispitivanje efikasnosti audiovizuelnih sredstava u nastavi i u enju. Prostor nam ne dozvoljava da se ire i detaljnije osvmemo na organizaciju, metodologiju, sadr aje, rezultuie, zaklju ke i preporuke objav Ijenih prou avanja. Zbog toga cemo pomenuti samo sumarne zaklju ke najpoznatiiih rst'ra : a i to onih kod kojih postoje op ta ili veca slaganja. Istra ivanja o vrednosti au i' tri \Istava i tehnika u nastavi i u enju, sa op tijeg stanovi ta, ukazuju da atli.) . -uelna sredstva nesumnjivo imaju prednosti nad verbalnom bbra loin gr;idi\ .1 l IK uleno je da se u celini vi e nau i kada se koriste audiovizuelna riego samo a'u a'ili samo vizuclna sredstva. U odnosu na tradicionalnu nastavu, filin i teie\ i fja iiriaju o igledno preimu stvo zbog toga to pru aju zna ajna vizuelna iskustva o 't\ a'i fi'ostf. Pri tom je va no da se audiovizuelna sredstva ne koriste izdvojeno. vei aj'ediip a drugim nastavnim aktivnostima. Takode je zna ajno da subjekti i/naju aktivnu ulogu pri kori cenju audiovizuelnih sredstava (da odgovaraju na pitanja, polemi u, primenjiijii postupke koji su im prikazani, eksperimenti.su, obja\ijuju raznovrsne misaone, nianuelrte i sl. operacije) bilo u okviru redovne nastavc ili, pak, u vidu dopunskih akiiviiosti, u koli, ili van nj'e (pismeni radovi, re avanje zadataka, prou avanje ire liierature, izrada radova, modelovanje, re avanje problenia i sl.). Audiovizuelna sredstva pru aju ve e mogu no.sti zti u enje ako se neki sadr aji e e ponavljaju u raznim varijantama. Umesno ponavljanje nekog sadr aja, obogaceno razli itim primerima i ilustracijama (uzvodenje ra unao meri), pove ava efikasnost ovih sredstava u nastavi i u enju. Utvrdeno je takode da su filmovi i tv-emisije posebno korisni kada prikazuju radnje, procese. pokrete, tj. sve ono to je po svojoj prirodi dinami no. Gradivo u eno posredstvpm audiovizuelnih M^Niava du e se pamti i ja e se opire zaboravljanju od gradiva koji se usvaja lia uo'bicajen na in. Audiovizuelna sredstva, posebno film i lelcvizija, predstavljaju zna ajno motivaciono sredstvo za u enjc. Ona akti\naiu i produbljuju interesovanja za pojedine predmete, nastavne oblasti, pcobleme ne samo za vreme gledanja, ve i kasnije. Njihovo sistematsko, organizovano kori. enje mo e uticati i na formiranje relativno trajnih interesovanja. Verbalno izlaganje u okvim nastave. uz povremene ilustracije crte ima, najmanje je uspe no. Ve i uspeh u Sticanju znanja i u u enju posti e se ako se predavanja ilustruju slikama posredstvom iMafoskopa. Jo ve i uspeh se posti e smi ljenom kombinacijom i primenom vise nietfija (predavanjc slika -radni listi ). U nastavnim predmetima, u kojima poLizivanje ((lenionsiracija) vi e dolazi do izra aja (matematika, prirodne nauke), i.!.\izija kao nast.i\no sredstvo daje ve e rezultate od predmeta u kojima u meno :.!aganje ima .iC.ijnu ulogu (filozofija, knji evnost). U nastavi jezika, televizija ilaje o retinje u/ultate: manje nego u nastavi prirodnih nauka, a ve e aega u hastavi knji e\ rKvrli Me utim, bitan doprinos n proeesu nastave je sam nastavnik. U svim studijama se nagla ava zna aj i va nost uloge nasiavmka u kori enju nastavnih sredstava. Da bi nastava bila uspe. na, nastavnik mora dotSrd cla poznaje svoju stmku, kao i prethodna znanja, nivo i mogu nosti onih kojima predaje, a takode i nastavne postupke koje e primenjivati u kori. enju nasta\ nili siedstava.

77

NASTAVNIK I OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA Pri kori enju nastavnih sredstava nastavnik mo e imati razli itu ulogu. Shod-no obrazovnim sadr ajima, ciljevima i zadacima, nastavnik mo e da upotrebljava medije kao pomo na ili, pak, kao dopunska sredstva, koja mu poma u pri izlaganju nastavne materije. Mediji se mogu koristiti za prikazivanje celovitih, kompleksnih operacija. zatim za vizuelno pojednostavljenje problema, za pojedinosti vezane za predavanje ili za "neposrednost" direktnog iskustva ("mogu nost supstitucionalnog" ali i "neposrednog" do ivljavanja pojava), radi usvajanja osnovne pojmovne struktu-re neke pojave i zna aja onog to se u i. Do mnogo radikalnije upotrebe obrazovne tehnologije dolazi onda kada ona zamenjuje nastavnika (film, televizija, ma ine za u enje). U takvim slu ajevima obrazovna tehnologija mo e prihvatiti ulogu "dopunskog" nastavnika (kada su u pita-nju nestru ni, nekvahfikovani nastavnici za pojedine predmete) ili ga, pak, mo e pot-puno zameniti (kada iz bilo kojih razloga ne mo e da se prati redovna nastava, da se obavljaju prakti na ve banja ili rade seminarski radovi i sl.). U izvesnim slu ajevima televizija (sistem zatvorenog kruga, zbog nekih svojih osobenosti (blizina, neposrednost. diskretnost, prilago enost komentara potrebama auditorijuma i sl.) u nastavi je pokazala o igledna preimu stva. U okviru studija me-dicine, na primer, ovaj sistem omogu uje pra enje hirur kih intervencija, delikatnih demonstracija i sl., a u nastavi na pedago kim akademijama "neposredno" prisustvo-vanje predavanjima - hospitovanjima, bez reme enja rada na samom asu. Organiza-cija nastavnog rada u ovim i sli nim slu ajevima mo e biti prilago ena mogu nosti-ma i potrebama u enika (razli iti oblici i kombinacije frontalnog, individualnog i grupnog rada, uz primenu raznovrsnih postupaka). D erom Bruner, u svojoj studiji Process ofEducation (1962)2 analizira stavove izlo ene na konferenciji u Vuds-Hilu, na kojoj se, izme u ostalog, raspravljalo i o na-stavnim sredstvima (film, televizija, audiovizuelna sredstva uop te, automatizovana sredstva i ma ine za u enje i druga nastavna sredstva), ijom bi upotrebom mogao da se unapredi i olak a nastavni proces. O tim pitanjima nije bilo jedinstvenog gledi ta. U jednom su se svi u esnici slo ili - a to je da su nastavnici, a ne nastavna sredstva glavna pokreta ka snaga obu avanja. Do razlike je, me utim, dolazilo u mi ljenjima kako treba shvatiti tu pokreta ku snagu. Jedno stanovi te je ukazivalo da je jedino nastavnik onaj koji kona no odlu u-je na koji na in e izlagati nastavni predmet i koja sredstva e se koristiti. Iz ovoga proizlazi da je potrebno ulo iti dosta napora da nastavnici steknu to ira i solidnija znanja (stru na i pedago ka), koja e im on logu iti da efikasno obavljaju svoj posao. Nastavnici bi, osim toga, morali imati i najbolji materijal koji mogu koristiti saglasno pripremljenom planu. Drugo krajnje stanovi te je ukazivalo da nastavnici treba samo da obja nja-vaju, komentari u pripremljeni materijal koji se izla e posredstvom obrazovnih medija. Iz ovoga proizilazi potreba da se ulo e napori za pripremanje obrazovnih medija, odgovaraju ih materijala i sadr aja za njih, kao i da se osposobe nastavnici da se njima koriste razumno i uz vo enje ra una o specifi nostima sadr aja koji se izla u i prou avaju. Brunerov je zaklju ak da se zadatak nastavnika, kao posrednika izmedu nastavnog gradiva i u enika, ali tako e i neke vrste uzora, mo e olak ati razumnim kori enjem razli itih sredstava koja oboga uju iskustvo, razja njavaju ga i daju mu li ni smisao i zna aj. Ne mora do i do sukoba izmedu nastavnika i nastavnih sredstava. Do njega ne e do i ako se pri usavr avanju nastavnih sredstava vodi ra una o ciljevima i potrebama didakti kog procesa. Filmovi i tv-emisije bez sadr aja i stila, prazno i atraktivno prikazivanje trivijalnosti, smatra s pravom Bmner, ne mogu pomo i ni nastavniku ni u enicima. Kori enje nastavnih sredstava ne e samo po sebi podi i nivo nastavnog procesa, osloboditi napora i razmi ljanja, niti pove ati efikasnost u enja. O podizanju nivoa didakti kog procesa, kao i nivoa op tih ishoda ne odlu uju, dakle, sama nastavna sredstva, ve ukupan didakti ki proces. U tom procesu, sem nastavnika i primene sredstava, zna ajnu komponentu ine u enici. Tek u interakciji izme u nastavnika, kao organizatora didakti kog procesa, i u enika dolazi do odre enih rezultata, koji se ne odnose samo na nivo nastave, ve i ni formiranje odnosa prema didakti kom procesu i sticanju znanja, kao i razvijanja motivacije i stavova uccnika u zajedni kom radu. Ti medusobni odnosi imaju kao krajnji cilj stvaranje promena kod u enika u razli itim domenima. Promene se sastoje u sticanju produbljenih
78

znanja, spretnosti i ve tina, i razvijanju kriti kog i stvarala kog odnosa prema onome to se u i, u formiranju stavova koji podsti u razvijanje kooperacije u radu u enika, kao i u formiranju dru tvenih i moralnih stavova. Upotreba didakti kih sredstava, prema tome, ima daleko iri zna aj nego to to u prvi mah izgleda. Otuda usavr avanje didakti kog procesa i sredstava ne mo e da se odvija samo sa tehni kog stanovi ta, ve i uz stalne interakcije nastavnika i u enika, na ina izlaganja i sticanja znanja, kao i dmgih uticaja koji stoje izmedu ta dva dela jedinstvenog prOcesa. Pri tome treba ra unati s tim da su u enici komponenta koja nije konstantna, ve veoma promenljiva. To mo e biti gmpa koja je inertna ili, pak, koja inspiri e, koja je motivisana za rad i u enje. Taj odnos, prema tome, mo e da menja i sadr aj, a ne samo postupke. Samo se medusobnim uticajima i usavr avanjima dolazi do daljeg razvoja nastave s jedne, i sredstava koja se u njoj koriste s dmge strane.

79

GLAVA XIV

PLANIRANJE U NASTAVI Planiranje proizlazi od latinske re i planum to zna i plan rada i razvoja neke organizacije, osmi ljavanje plana rada. Planiranje je jedan od veoma zna ajnih uslova efikasnosti svake sa ciljem usmerene delatnosti, slo enog je tipa i odvija se u odredenom periodu. Podrazumeva utvr ene programe i predvidanje toka i rezultata odredenih procesa sa detaljno razradenim aktivnostima. Obuhvata popis zadataka koje treba obaviti u odredenom vremenu kao i realizatore (grupe i pojedince), zatim oblike, metode, postupke i sredstva za osrvarivanje postavljenog cilja i zadataka, kao i na ine kontrole i procene postignutih rezultata. U savremenom dru tvu planiranje se javlja kao aktivnost kojom se ljudi podsti u i usmeravaju da na racionalan i to efikasniji na in ovladaju svojom kolektivnom budu ho u. Njegova su tina se ogleda u planskom i racionalnom vremenskom raspore ivanju individualnog i kolektivnog rada koji su neophodni za ostvarivanje postavljenih zadataka i re enja. Shva eno na ovaj na in, planiranje ne ispunjava samo zna ajnu ulogu u domenu privrede i proizvodnje ve i u razvoju prosvete, kolstva i vaspimoobrazovnog rada. Ono predstavlja bitan uslov rada u nastavi, predupre uje nastavnike od slu ajnih i suvi nih aktivnosti jer omogu ava da se proceni kako, koliko i na koji na in se ostvamju odabrani ciljevi i zadaci u nastavi i vaspitanju. Za uspe no planiranje u nastavi zna ajni su slede i zahtevi: 1. plan mora da se odnosi na odre eni predmet (ili predmete) i nastavno-nau ne oblasti; 2. mora se ta no utvrditi cilj delovanja, tj. ta se eli posti i predvidenim uticajima; 3. plan treba da obuhvati o ekivanja, odnosno ishode, rezultate planiranih uticaja i promena. Glavnu osnovu svakog nastavnog planiranja ine slede e komponente: u enici i nastavnici i interakcija medu njima, stil usmeravanja i saradnje kao i sadr aj obrazovanja. Govore i o zna aju pozicije nastavnika u kolskom radu, poljski pedagog V. Okonj (Wincenty Okoh 1987) ukazuje da ovaj polo aj udm uje u enike u sopstvenom napom upoznavanja sveta i ljudi i sticanje znanja, ve tina i spretnosti da se njima slu e u praksi. Ovaj proces se zasniva na tome da u enici postanu svesni ciljeva i zadataka obrazovanja, saznavanja odgovaraju ih odabranih injenica, sticanja novih pojmova na osnovu njih, prelaza od teorije ka praksi, izvr avanja prakti nih zadataka, u estvovanja u proveravanju postignu a. Planiranje nastavnog rada predstavljaju slede e tri vrste aktivnosti: definisanje cilja aktivnosti; izbor aktivnosti, sadr aja, sredstava i uslova koji omogu avaju ostvarivanje cilja i postavljenih zadataka; pravljenje celine neophodnih aktivnosti. Odluke koje su nastavnici doneli u okvim plana, imaju veliki uticaj kako na njihovo pona anje u razredu tako i na karakter, prirodu i ishode nastave i vaspitanja u enika. Planiranje rada uti e na izbor sadr aja (gradiva), nastavnih materijala, socijalne klime i nastavnih aktivnosti. Odluke nastavnika o usvajanju nastavnih sadr aja, njihovom izdvajanju ili modifikovanju i cilju usvajanja, deluju ne samo na nastavni proces ve i na ono to u enici u e i usvajaju. Zbog toga, planiranje nastavnika slu i kao neka vrsta podsetnika (inventara) za izvodenje aktivne i stvarala ke nastave. To ima zna ajnog uticaja da nastavnici te e da se tokom nastavnog procesa ne odvajaju od onoga to su sami planiranjem predvideli. Prednosti planskog rada u ostvarivanju vaspitno-obrazovnih i nastavnih zadataka nad neorganizovanim radom su vi estruke i ogledaju se u slede em. Planiranjem se obezbe uje ne samo prela enje i obrada celokupnog gradiva predvi enog nastavnim programom ve i njegova ravnomerna obrada tokom cele kolske godine. Pri tom valja imati u vidu slede e: prethodna znanja u enika, njihove mogu nosti, uslove u kojima ive i rade, lokalne i specifi ne uslove rada kole i sl. Planiranjem se, takode, obezbeduje i sistemati nost u radu, tj. redosled obrade gradiva. Od ovoga se ponekad mora odstupati kada se radi o povezivanju jednog predmeta sa dmgim, (pogotovu srodnim), ili kada je poznavanje odredenog sadr aja iz nekog predmeta (podm ja, teme, nastavne jedinice) uslov i pretpostavka za razumevanje gradiva iz drugog predmeta. Planiranje slu i nastavnicima i za blagovremeno pripremanje odredcnih nastavnih sredstava ija primena i
80

upotreba mo e uticati na efikasnost i kvalitet nastave kao i razumevanju i usvajanju pojedinih nastavnih sadr aja. Postavlja se i pitanje na ela kojih se treba pridr avati prilikom planiranja. Ovde je mogu e ukazati naop ta didakti ka na ela koja se odnose na sve predmete. (Specifi nostima planiranja u nastavi pojedinih predmeta bave se posebne metodike). Me u ovim na elima posebno se izdvajaju slede a: 1. Plan mora biti realan i ostvariv, mora odgovarati uslovima u kojima e se sprovoditi i subjektivnim mogu nostima pojedinaca ili grupa koje e u tome neposredno u estvovati. 2. Treba utvrditi koli inu i slo enost gradiva, obim programskih delova koji ine celinu, kao i obim pojedinih nastavnih jedinica. Program iz jednog predmeta, predvi en za kolsku godinu, ne mo e se mehani ki deliti na polugodi ta, mesece, sedmice i dane ve se mora voditi ra una o tome da sve nastavne jedinice nisu istovetne po svom zna aju, slo enosti, te ini i obimu pa je za njihovu obradu neophodno razli ito vreme. Za neke nastavne teme i jedinice i njihovu temeljnu pripremu i obradu, potrebno je znatno vi e vremena nego za obradu dmgih. 3. Prilikom planiranja potrebno je voditi ra una i o redosledu kojim e se obra ivati nastavno gradivo. Redosled tema i nastavnih jedinica u programima ne podudara se uvek sa nastavnim zahtevima i ne dr i se principa postupnosti. Mora se imati u vidu, kako povezanost gradiva u okviru jednog predmeta, tako i njegova povezanost sa dmgim, pre svega srodnim predmetima. 4. Neophodno je imati u vidu da svi mcseci u toku kolske godine nisu jednako produktivni. Tako, na primer, septembar je mesec kada po inje kolska godina pa je neophodno obnoviti znanja iz protekle godine, dok je januar mesec kada se zavr ava polugodi te i po inje zimski raspust. (Utvrdeno je da naro ito mladi u enici, od juna do septembra zaborave oko polovine nau enog gradiva.) Zbog toga se tokom septembra, a u manjoj meri i tokom januara treba obraditi manji broj novog gradiva. Ostali meseci su u ovom pogledu znamo produktivniji iako ne u istoj meri. 5. Pri planiranju mora se voditi ra una i o prirodi i specifi nosti nastavnih sadr aja iz pojedinih predmeta. Gradivo iz nekih predmeta se mo e obra ivati utvr enim redosledom (istorija, geografija, matematika), dok je gradivo nekih dmgih predmeta elasti nije i mogu e je njegovo pomeranje bez negativnih posledica (obrada literature, muzi ko i likovno vaspitanje i dr.). Gradivo iz ove gmpe predmeta naj e e se obraduje u vreme kada je pogodno da se pove e sa drugim predmetom (predmedma): deo itala kog tiva se esto obraduje u vezi sa godi njim dobima, tiva istorijske sadr ine pri obradi pojedinih odgovaraju ih celina iz istorije, izrada reljefa, modelovanje, crtanje karakta geografskih celina i objekata, prigodni putopisi, opisi pojedinih predela i sl. u vreme kada se obraduje odgovaraju e gradivo iz geografije i sl. 6. Treba predvideti da se planom pregledno prika e tok nastavnog rada i to kako u globalu tako i u pojedinostinia, kako bi se moglo ukazati na zna ajne elemente na koje valja obratiti posebnu pa nju u nastavnom procesu. Uspe nost planiranja i ostvarivanje predvidenih mera zavisi od sagledavanja brojnih esto slo enih, uslova, a pre svega od sposobnosti nastavnika da sagledaju i analiziraju puteve nastavnog rada kole ali i pojedinih razreda i odeljenja kao njenih sastavnih delova, stm nih slu bi i uslova u kojima kola ivi i radi, a eventualno i lokalnih uslova. Odlu uju i zna aj u planiranju predstavlja ocena kvaliteta znanja u enika, rada nastavnika, inovativnih postupaka, kolskih i van kolskih aktivnosti, socijalno- ivotne sredine, specifi nog sastava u enika po razredima i odeljenjima. PLANIRANJE RADA Planiranje mora da predvidi i ugradi odredeno vreme (vremensku dimenziju). Jedan od aspekata je hijerarhijska organizacija planiranja. Jinger (Yinger, R. J., 1978) je utvrdio pet razli itih vrsta planiranja: dugoro no godi nje planiranje koje podrazumeva osnovne stmkture (programske sadr aje) ali bez njihovog vremenskog rasporedivanja: planiranje osnovnog vremena za pojedine nau no-nastavne sadr aje (predmete) i njihovu realizaciju: mese no utvrdivanje osnovnih jedinica sadr aja, predvidenih nastavnim planom i programom; dnevno planiranje sa detaljnim predvi anjem i razradom aktuelnih saclr aja i materijala. Dmgi aspekt vremenske dimenzije odnosi se na planiranje odluka koje su nastavnici cloneli na po etku kolske godine.
81

Naime, po etkom kolske godine najve i broj nastavnih*. postavlja veliki broj zahteva koji mogu imati sna nog uticaja na mogu nosti dono enja odluka posle toga. Planiranje se naj e e javlja u slede a tri oblika: godi nje, periodi no i svakodnevno. Godi nje planiranje obuhvata tematske grupe ili celine, periodi no se sastoji iz grupe vi e medusobno povezanih tematskih celina a najmanji elemenat didakti kog planiranja odnosi se na planiranje nastavnog asa i pravljenje konspekata. Mo e se, uop teno, re i da godi nji planovi imaju strategijski karakter, periodi ni-takti ki, a svakodnevni-operativni. GODI NJI PLAN RADA Planiranje celokupnog vaspitno-obrazovnog rada kole pretpostavlja da se na osnovu postavljenih ciljeva i zadataka i predvidenih op teprogramskih zahteva, izvr i neophodna dalja razrada i konkretizacija i defini e ono to se eli i mo e posti i ukupnom vaspitnoobrazovnom i didakti kom aktivno u. Izrada ovih planova i programiranja je slo ena, kompleksna i u njoj se vi e insistiranapostavljanju op tih zahteva. Njome se obi no podrazumeva: formulisanje nastavnih celina ili tema za sve nastavne predmete, konkretizacija nastavnih ciijeva i zadataka, korelacija u okvim razli itih nastavnih disciplina i podm ja (vremenska i sadr ajna), predvi anja obaveza i zadataka u okviru ostalih oblika pedago kog rada, nastavnih i vannastavnih (dopunskog i dodatnog rada, slobodnih aktivnosti i dr); zajednica u enika, izleta i ekskurzija; kolskih i doma ih zadataka; priredbi i takmicenja i dr.; u e e stru nih slu bi u planiranju i realizovanju vaspitnoobrazovnog i nastavnog rada ( kolskih pedagoga i psihologa, bibliotekara, mediatekara); saradnja sa institucjjama i stm nim slu bama izvan kole (odredenih preduze a i fabrika); kulturnih institucija (muzeja, pozori ta i izlo bi); centara za socijalni rad, profesionalnu orijentaciju i dr.; saradnja sa roditeljima i dru tvenom sredinom; pra enje i kontrola toka i ostvarenih rezultata i sl. U celini, kolska godina predstavlja period u kome u enici treba da zavr e jedan od razreda u osnovnoj ili srednjoj koli. Koliko e njih pre i u slede i razred, u velikoj meri zavisi od kvaliteta planiranja rada za celu kolsku godinu, a u okviru njega i planiranja za pojedine periode pa i dane ( asove). Godi nji plan rada omogu ava uvodenje dodatnih aktivnosti (dodatnog rada) za najsposobnije u enike kao i dopunskih aktivnosti (dopunskog rada) za slabije u enike, za one koji zaostaju u radu i u enju. Jedan od zna ajnijih uslova za uspe no planiranje godi njeg rada odnosi se na znanje, rezultate samih u enika. Rad sa dobrim, uspe nim razredima dozvoljava efikasniju obradu nastavnih sadr aja, samostalne i kreativne zadatke, to omogu ava da se predupredi ili ukloni neuspeh iz pojedinih predmeta kao i postizanje ve ih i uspe nijih rezultata u nastavi uop te. Treba takode, predvideti i dodatni rad za najbolje i najsposobnije u enike u cilju zadovoljavanja njihovih sklonosti, te nji i interesovanja. U godi njim planovima mogu se predvideti i razli iti oblici kooperacije i uzajamne pomo i u raznim vidovima medu u enicima (ako je potrebno i u obliku rada u dopunskim grupama), kao i eventualna pomo roditelja u postizanju to ve ih i boljih rezultata u kolskom i van kolskom radu. PERIODI NI PLAN RADA Ovaj oblik planiranja sastoji se iz gmpe vi e medusobno povezanih tematskih celina, odnosno tematskih asova, koji se ostvamju u vi e vremenskih perioda (polugodi njem, tromese nom, mese nom, hedeljnom). Rad u svakom od njih proti e u sli nom ritmu: po inje razradom plana, zatim sledi obrada novog gradiva (realizacija plana), emu se dodaje sistematska kontrola, davanje periodi nih procena, i na kraju dolazi informisanje roditelja o uspehu, odnosno napredovanju u enika, kao i zajedni ka predvidanja od strane kole i porodice, najefikasnijih postupaka i sredstava za pomo u prevazila enju nedovoljnog uspeha jednog broja u enika.

82

PLANIRANJE NASTAVNOG ASA Planiranje nastavnika za as je osnovni uslov za uspe no planiranje nastave. Ovo pripremanje obuhvata slede e elemente: poznavanje programa u enja iz odgovaraju eg (ili odgovaraju ih) predmeta; ciljeva i zadataka; materijala zau enje. Bez dobrog, temeljnog poznavanja nastavnog programa ne mo e se uspe no predvideti organizacija nastave u pogledu obima, dubine i na ina obrade pojedinih nastavnih jedinica i odgovaraju a priprema. Bez solidnog poznavanja nastavnog programa nije mogu a primena odgovaraju e korelacije i koordinacije gradiva sa najbli im, srodnim disciplinama ija realizacija mo e doprineti boljem razumevanju i produbljivanju nastavnih sadr aja. Program iz prethodnog (prethodnih) razreda omogu ava nastavniku da sagleda ta su u enici prethodno trebalo da savladaju i da li su u u enju ovi sadr aji obradeni uspe no i na adekvatan na in. Dalji elemenat uspe nog pripremanja za as podrazumeva upoznavanje nastavnika sa ud benikom (ud benicima). Prou avanje ud benika koji su namenjeni u enicima, za nastavnika ima druk iji cilj nego kada su u pitanju u enici. Nastavnik u ud beniku treba da sagleda kako je i na koji na in odmeren sadr aj i obim gradiva iz pojedinih poglavlja i tematskih celina s obzirom na vreme (fond asova), predvideno za obradu, utvrdivanje, usvajanje, re avanje zadataka kao i u odnosu na uzrast i mogu nosti u enika. Zatim, da li u gradivu ima neta nosti ili proizvoljnosti u obradi i tuma enju; ta bi trebalo dati u enicima kao pomo nu i dopunsku literatum u cilju produbljivanja nastavne materije, podsticanja i razvijanja interesovanja za odre enu nastavnu disciplinu, za pojedina pitanja i probleme, naro ito ona su tinskog karaktera. Prou avanje pomo ne literature (prim nika, monografija, stru ne i nau no-popularne literature, asopisa, dmgih izvora informacija), treba da pomogne i olak a rad nastavniku da svoja predavanja u ini bogatijim i sadr ajnijim, privla nijim i podsticajnijim. Prou avanje metodika odgovaraju ih nastavnih predmeta, kao i pedago ke, psiholo ke i didakti ke literature, omogu ava nastavniku da svoja predavanja organizuje na savremen na in. Osnovha strukturalna jedinica planiranja mo e se ozna iti kao zadatak. Zadatak se sastoji iz nekoliko elemenata koji obuhvataju: sadr aje, koje treba izlo iti u enicima; materijale, tj. ono to u enici mogu da posmatraju i/ili manipuli u; aktivnosti koje e nastavnici i u enici obavljati tokom asa ( to podrazumeva i vremensku podelu nastavnih sadr aja i materijala); ciljeve, naj e e za konkretne zadatke u enja i delovanja. U pogledu pona anja, ciljevi nisu isto to i zadaci. Ciljevi su znamo iri, op tijeg su karaktera ali su funkcionalni. Slede i elemenat predstavljaju u enici (njihove sposobnosti, potrebe, te nje i interesovanja) dok poslednji, esti elemenat, predstavlja socijalno-kulturni kontekst nastave, koji se odnosi na razred kao celinu, njegov smisao za kolektivnost, podrazumevaju i i razli ita grupisanja u enika u toku nastave. U ostvarivanju predvidenih zadataka, nastavnici ne unose uvek sve napred pomenute elemente. Mogu se razlikovati tri faze planiranja asa, odnosno predavanja: pripremnu, osnovnu, koja zavisi od tipa nastavnog asa, i zavr nu, koja obuhvata ponavljanje, utvr ivanje i usvajanje kao i zadavanje ve bi, doma ih zadataka i sl. Konspekt je iri, detaljniji i produbljeniji plan nastavnog asa i on obuhvata slede e elemente: temu nastavne jedinice, ciljeve i zadatke, redosled izlaganja (sa podelom na pojedine etape), nastavne metode i sredstva koje nastavnik predvi a na pojedinim etapama, eventualna pitanja nastavnika i u enika, ve banja i doma e zadatke. Pri planiranju programiranog u enja i nastave, nastavnik mo e predvideti dodatne zadatke i materijale za u enike koji rade br e i uspe nije. Racionalna i efikasna priprema asa zahteva da nastavnik predvidi tip asa (upoznavanje s novim gradivom, ponavljanje, utvr ivanje, ispitivanje i sl.), adekvatan izbor organizacionih oblika, nastavnih metoda i postupaka, kao i didakti kih sredstava. Prilikom planiranja, nastavnik ima u vidu i raspored klupa i stolova, ukoliko predvi a rad po grupama, kao i polo aj kolske table, mogu nost kori enja projekcija, pripremanje potrebnih modela i slika, rad u laboratoriji, izbor geografskih i istorijskih karata, primenu folija i sl. Prilikom pravljenja konspekata, posebna pa nja se obra a preciziranju i konkretizaciji cilja asa i vaspitno-obrazovnih zadataka. Njihovo realizovanje treba da omogu i u enicima da ovladaju neophodnim znanjima, umenjima i ve tinama, podrazumevaju i ovde i razvoj intelektualnih i dmgih psihi kih funkcija, ovladavanje metodama i tehnikama samostalnog rada i u enja
83

(samoobrazovanje), osposobljavanje za procenjivanje, sagledavanje i sudenje neophodnih relacija i zakonitosti, re avanja problema. Precizno odredivanje zadataka i postavljanje realnih zahteva treba jasno da poka e ta, kako i koliko se eli i mo e posti i obradom predvi ene nastavne jedinice. Polaze i od konkretnog sadr aja nastavne materije, nastavnik treba da sagleda dva me usobno povezana aspekta: jedan od njih je .jezgro", osnova ili su tina sadr aja, a odre uje se na osnovu zahteva koji su potrebni svakom pojedincu, tj., neophodni nivo op teg obrazovanja i kulture, bez obzira na dalje ivotne i profesionalne planove. Jezgro" predstavlja osnovu, bazu op teobrazovne pripreme i ne zavisi od regionalnih uslova i individualnih mogu nosti u enika. Drugi aspekt (diferenciran, promenljiv) uslovljen je razvojem individualnih mogu nosti ucenika, uzimanjem u obzir lokalnih i regionalnih uslova, nacionalnih posebnosti, tradicije idr. Treba podr ati zna aj ovih zahteva jer se na ovaj na in omogu ava u enicima da uspe no ovladaju neophodnim informacijama, zapostave nebitne i dmgorazredne injenice i sadr aji a usvoje vode e ideje, osnovne kategorije, ono to predstavlja su tinu odre ene nastavne materije. Sve vi e se menjaju postoje a shvatanja o znanju. Naime, sve se vi e podvla i zna aj ekonomije znanja. Nauka i tehnika se razvijaju takvim tempom da ve u ivotu jedne generacije dolazi do zastarevanja op tih, stm nih i profesionalnih znanja. Zbog toga se u savremenoj nastavi sve manje insistira na ekstenzivnom sticanju znanja, njegovom enciklopedijskom karakteru, detaljisanju i usvajanju niza pojedinosti neva nih injenica, podataka, doga aja. tampani materijali, tehni ka i druga savremena sredstva sve vi e e initi nepotrebnim pam enje detalja. Danas se druga ije gleda i na pam enje, ija se uloga i zna aj ne umanjuje ve se su tinski menja. Umesto memorisanja, anga ovanjem mehani kog pam enja, u savremenoj nastavi sve vi e se zahteva logi ko pam enje - pam enje usmereno i povezano sa misaonim procesima. Re enja za pobolj anje stepena i uticaja rezultata nastave i obrazovanja danas se vide u izgradivanju efikasnijeg sistema intelektualnog vaspitanja, a posebno u razvijanju i usavr avanju mi ljcnja. Usvajanje znanja samog po sebi nije garancija za sposobnost da se misli, jo manje da se komunicira, jer savremeno dru tvo i ekonomski ivot bitno zavise od obeju sposobnosti: i da se misli i da se komunicira. Stoga je fundamentalni cilj razrednih aktivnosti stvaranje situacija koje zahtevaju intenzivnu primenu mi ljcnja i rezonovanja, o emu valja posebno voditi ra una prilikom planiranja. KONTROLA IZVR ENJA PLANA Planiranje ima svrhu samo ukoliko su tinski uti e na tok predvi enog rada i ako je povezano sa kontroloin obavljenih aktivnosti. Mo e se govoriti o stalnoj kontroli, o kontroli periodi nih planova, koju obavlja direktor, odnosno uprava kole; kvantitativnoj kontroli, kojom se proverava u kojoj su meri i koliko u enici uspe no usvojili odgovaraju e informacije, ve tine i navike, i koliko su one uticale na razvoj njihovih saznajnih sposobnosti, stavova i ubedenja; samokontrolu, koju provode nastavnici, proveravaju i postignute rezultate u enja i upore uju i ih sa prethodnim planom. Za razliku od oblika i vrsta kontrole koje obavljaju kolski organi, direktor kole ili ovla eni prosvetni organi razli itog nivoa, bitna i odlu uju a kontrola predvidenog rada pripada samim nastavnicima. Najve a vrednost i zna aj samokontrole ogledaju se u analizi obavljenog rada, putem objektivnog sagledavanja propusta i nedostataka, tra enjem sredstava i mogu nosti za pobolj avanje oblika, postupaka, metoda i organizacije. Postavlja se pitanje: da li plan rada treba da bude strogo po tovan ili se mogu dozvoliti odstupanja od njega? Plan se pravi zbog efikasnijeg i racionalnijeg nastavnog rada, njegove optimalizacije, i predstavlja neku vrstu normi za nastavnike. Njime se reguli e i usmerava rad nastavnika tokom odre enog vremenskog perioda i od njega ne treba odstupati ako za to nema stvarnih razloga. Me utim, odstupanja su neophodna, ako se analizom odredene situacije mogu prona i mogu nosti celishodnijih, racionalnijih i efikasnijih re enja od onih koja su bila planom predvi ena. Brojni istra iva i su prou avali planiranje od strane nastavnika, primenom raznovrsnih instrumenata, metoda i postupaka, imaju i u vidu razli ite aspekte procesa planiranja.
84

U najve em broju istra ivanja utvrdeno je da se nastavnici u svojim planovima najvi e bave sadr ajem nastave. Pri tome nastavnici su manje usmereni na stmkturu samog predmeta a vi. e na selekciju sadr aja i ostvarivanje postavljenih ciljeva i zadataka. Prilikom planiranja, nastavnici imaju u vidu informacije o svojim u enicima, njihovim prethodnim znanjima, mogu nosuma i interesovanjima. Medutim, su tinska pa nja je usmerena na aktivnosti koje se odvijaju tokom izlaganja lekcije tj. tokom nastavnog procesa. Ove aktivnosti se odnose na utvr ivanje potrebnog vremena, sekvencionisanje, raspored vremena neophodnog za izlaganje sadr aja i predvidenih sredstava i materijala tokom izlaganja. U jednom broju studija nadeno je da je vodenje ucenika primarni elemenat u planiranju, posebno ako se radi o njihovom gmpisanju. Aktivnosti nastavnika i u enika zauzimaju dominantno mesto i zna aj u planovima nastavnika (R. J. Shavelson, 1985).

85