UVOD:

Mislioci 19.-og stoljea htjeli su da andragogija postane disciplna koja e se baviti obrazovanjem i uenjem odraslih. Ali upornost na specifinom pristupu obrazovnju odraslih moe se zbiljeiti mnogo ranije, u radu J. A. Comenusa, u 17. st. Comenusova konceptualna ostavtina daje nam osnove da ga oznaimo kao osnivaca andragogije, iako, koliko znamo, nije upotrijebio taj termin. U -Panpediiji-, tekstu koji je pronaden 1934., Comenus poistovjeuje ljudski ivot i -njegovo uenje-. Pojam -andragogija- pojavljuje se u Njemakoj u prvom desetljeu 19. st. i moe se povezati s imenom Alexandera Kappa koji je upotrijebio ovaj pojam za opisivanje obrazovanja i uenja odraslih u svom djelu Platons Erziehungslehre- (1833).1 Do Drugog svjetskog rata postojala su dva termina koja su se upotrebljavala za disciplinu prouavanja obrazovanja i uenja odraslih anragogija i pedagogija odraslih. Takoer je bilo pokuaja uvoenja drugih termina (socijalna pedagogija, odraslologija, antropologija) koji nisu bili prihvaeni. Komprativna istraivanja pokazuju da znanstvena disciplina ne moe biti osnovana na temelju individiualnih elja nego ukljuuje dugotrajan proces u kojem su prikupljene sve injenice i podaci, kritki pregledani i procjenjeni, a ponekad, ako je potrebno, i potpuno odbaeni. Ovo nije izoliran fenomen koji se javlja u jednoj ili dvije drave, nego znanstveni proces izdvajanja koji uzima internacionalne proporcije. Dokle god se andagogija razmatra, ovaj proces nije doao kraju. Interes za koncepcije moderne andragogije raste. Ovaj interes je osobito probuen povijesnim i komparativnim istraivanjima i rastuim profesionalnim sferama obrazovanja i uenja odraslih.2

1 I. Wirth, Handworterbuch der Erwachsenenbildung, Schoning, 1978. 2http://www.umsl.edu/~henschkej/henschke/savicevic %20book/Part_06_Roots_and_roads_in_the_evolution_of_andragogy.pdf

Saetak
Temeljni metodoloki pristupi andraogije su povijesni i komparativni. Zahvaljujui UNESCO-u filozofija cjeloivotnog obrazovanja prihvaena je u cijeloj Europi. Tokom drugog svijetskog rata u Europi je oblikovano nekoliko koncepcija andragogije. To su Njemaka, Francuska, Nizozemska, Britanska, Finska, Poljska, Maarska... Vana karakteristika svih zemalja je prihvacanje filozofije cjeloivotnog uenja. Postoji pet kola misljenja o povezanosti pedagogije s adragogijom. Vaan trenutak za andragogiju je uvrtavanje u sveuilisne programe. Temeljni pojmovi cjeloivotnog uenja su: uenje, obrazovanje, izobrazba, naobrazba, socijalizacija, edukacija i kolovanje.

1. MODERNE KONCEPCIJE ANDRAGOGIJE

EUROPSKI OKVIR
Svaka znanstvena discplina koja tvrdi da ima svoj identitet pokusat e osvijetliti put svoga razvoja. Nema razloga da i andragogija ne pokua isto. Vaznost ovih vjebi jo je vea, prema osnovama komparativnih studija, to postoje razliiti pristupi andragogiji, kao znanstvenoj disciplini i kao fakultetskom predmetu. U sveuilisnoj literaturi, pojedinci su postavli pitanje -tko je otac andragogije-, dok drugi smatraju sebe -inventorima- u andragogiji. Ovo se nikad ne bi dogodio da je andragogija istraila korjene i puteve svoga nastanka. Zadnjih nekoliko desetljea, ideoloke barijere zaustavljale su globalan pristup andagogiji, dijeljei ih na burzuaistike i socijalisike. Vrijeme je pokazalo da ovakva podjela ne moe preivjeti test povijesti. Komparativna istraivanja koncepcija andragogije u Europskom okviru oznauju znanstveni izazov dosad nevrijedan nae panje. Istraivanja ove vrste mogu doprinjeti formiranju kompletnije slike korijena i razvoja andragogije i njezinog identiteta kao znanosti. Temeljni metodoloki pristupi su povijesni i komparativni, podijeljeni prema analizi sadraja relevantnih izvora. Jedini pravi pristup 2

istraivanju andragogije ini se da je onaj u cijelosti, osobito kad se bavimo glavnim prirodnim teorijama. Povijest puno starijih znanosti svjedoi injenici da je potrebno puno vremena da znanost opstane. Zbog toga, trazenje korjena andragogije, oblikovanja njene povjesti, uvelike e doprinijeti njenim znanstvenim temljima. U ovim istraivanjima andragogija implicira znanstvenu disciplinu rjeavanja problema obrazovanja odraslih, bilo u formalnom ili neformanom obliku, organizirano ili samostalno. 3

2. MODERNE KONCEPCIJE ANDRAGOGIJE KRITIKO PROMILJANJE

U periodu Drugog svjetskog rata, obrazovanje je podleglo procesu demokratizacije. Zahvaljujui aktivnostima koje je provodio UNESCO, filozofija cjeloivotnog obrazovanja je prihvaena sa osnovnom idejom da sistem obrazovanja podlijee reformi. U veini Europskih zemalja, obrazovanje odraslih postaje sastavni dio obrazovnog sustava i nastaju nove obrazovne strategije, kao ponavljajue obrazovanje, zajedniko obrazovanje, obrazovanje na daljinu. Poeli su se traiti najprikladniji naini za upoznavanje obrazovnih potreba odraslih. Veci stupanj profesionalnosti obrazovanja odraslih je postignut i na kraju, sveulista su odigrala vanu ulogu kada su andragogiju uvrstila u sveuline programe i struna usavravanja. Kao rezultat ovog napretka, situacija za konstataciju andragogije kao znanstvene discipline je postala mogua. U nekoliko zadnjih desetljea, izvori andragogije, mogunost njene konstatacije kao znanstvene discipline, izvori koji se tiu njene koncepcije i subjekta, znanstvena struktura, metodoloki temelji, itd, viestruko su se umnoili. Moe se zakljuiti, na osnovi komparativnh istraivanja, da je u Europi tokom Drugog Svjetskog Rata oblikovano nekoliko koncepcija andragogije, koje se trebaju kritiki pregledati i znanstveno procijeniti. Nijedna od ovih koncepcija se ne pojavljuje u svojoj -istojformi. U ovom seminarskom izloili smo ih sedam. Koncepcije e biti opisane jedna za drugom a zatim navedene slicnosti i razlicitosti izmedu njih.4
3http://www.umsl.edu/~henschkej/henschke/savicevic %20book/Part_06_Roots_and_roads_in_the_evolution_of_andragogy.pdf 4http://www.umsl.edu/~henschkej/henschke/savicevic %20book/Part_06_Roots_and_roads_in_the_evolution_of_andragogy.pdf

2.1. NJEMAKA KONCEPCIJA ANDRAGOGIJE ak i u perodu poslije Drugog Svjetskog Rata, Njemaka je igrala znaajnu ulogu u polaganju temelja andragogije. Njemaka koncepcija andragogije utjee na temelje zemalja kontinentalne Europe. F. Poggeler je bio prvi koji je pokusao dati andragogiji znanstvene temelje, obzirom da je prouavana u svim sistematskm formama obrzovanja i uenja odraslih. Pokuao je uspostaviti cijeli andragoski sistem, gledajuci andragogiju u puno irem svijetlu od svojih prethodnika.5 Izlauci cijelu seriju teorijskih radova u podrucju andragogje dao je velik doprinos za konstataciju andragogije kao znanstvene discipline u Njemakoj. Drugi autori (G. Humm i K. G. Fischer) takoder su podrali andragogiju. Koncepcija andragogije u Njemakoj nije homogena. Pojavile su se druge kole sa terminoloskim razliitostima i miljenjima. Sa povijesnog gledista, pojam -ljudskog obrazovanjaprimjenjuje se na slobodno, neutralno obrazovanje. Termin koji odgovara -ljudskoj pedagogijioznaava disciplinu koja prouava naine popularizacije znanosti i umjetnosti. 6 Tokom Drugog Svjetskog Rata termin -obrazovanje odraslih- takoer se koristio u Njemakoj. Za neke Njemake autore, disciplina prouavanja obrazovanja odraslih je -pedagogija odraslih-. Thus J. Knoll je smatrao pedagogiju odraslih poddisciplinom znanosti obrazovanja. esto, kombinacija termina -znanost obrazovanja odraslih- je u slubi okvira ope pedagogije. Drugi termin koji se javlja je "struna pedagogija", shvaena kao dio pedagogije odraslih. Takoder nailazimo na termin -sveuilsna pedagogija- kao poddisciplinu pedagogije odraslih. Analiza pokazuje da u Njemakoj postoje razliciti pristupi uenju i obrazovanju odraslih. Pronali smo koncepcije -andragogije-, zatim koncepcije -pedagogije odraslih-, a kod nekih autora kombinaciju termina znanost obrazovanja odraslih-. Njemaki autori se slazu u pridavanju vaznosti ovom znanstvenom podruju, gledajuci ga kao dio -znanosti obrazovanja-. U Njemakim izvorima, potreba da se uspostavi znanstvena disciplina fokusirana na uenje i obrazovanje odraslih nije argumentirana. Nekoliko autora, povealo je podruje istraivanja andragogije/pedagogije odraslih, upuujui na njene poddiscipline pedagogija okupacije, sveuilina pedagogija, didaktika obrazovanja odraslih i tako dalje. Iako je Njemaka koncepcija andragogije zanimljiva nije prihvacena kod svih autora. Pronali smo terminoloke nejasnoe i zbunjujue situacije u znanstvenom podruju kojem ova disciplina treba pripadati.
5 6 F. Poggeler, Einfuhrung in die Andragigik, Dusseldorf: Ratingen, 1957 W.Flitner, Die Theorie des freien Volksbildungswesens seit 75 Jahren, Stuttgart: Bildungsfragen der Gegenwart, 1985

Postoji i vicarska verzija Njemacke koncepcije andragogije. H. Hanselmann je pokuao pronai andragogiju u vicarskoj.7 Njegov pristup je bio psihijatrijski- upotrijebio je pojam andragogije kao nemedicinski tretman, povezujui savejtovanje odraslih u pogledu njihovog reeduciranja. Hanselmann odbija kolsku formu obrazovanja odraslih u kojem se znanje zahtjeva sistematiki. Ovaj pristup andragogiji je zabranjen. P. Furter je zagovarao radikalniju koncepciju andragogije. 8 Predloio je da se termn pedagogije zamijeni terminom andragogije i da sveuilita trebaju prepoznati ovo kao znanost obrazovanja u okviru ivotnog kontinuiteta. Ova koncepcija se javlja pod udarom filozofije cjeloivotnog uenja. P. Furterovi prijedlozi ostali su samo pokuaj pronalaska novog imena obrazovanja odraslih. Ova potraga traje nekoliko desetljea.

H. Hanselmann, Andragogik, Wesen, Moglichkeit, Grenzen der Erwachsenenbildung, Zurich: Rotapfel Verlag, 1951. 8 P. Furter, Grandeur et Misere de la Pedagogie, quoted in E. Faure, and others, Learning to Be, Paris: UNESCO, 1972.

2.2. FRANCUSKA KONCEPCIJA ANDRAGOGIJE Pojam andragogije uao je u Francuske rijenike i encklopedje u sklopu obrazovanja. Termin andragogja moe se proni u radovima nekoliko francuskih autora (B. Schwarc, P. Goguelin, P. Besnard). P. Goguelin je izradio razliitost izmeu pedagogije i andrgogije. S njegovog gledita, razlicitost proizilazi iz razlicitosti subjekta istrazivanja. Andragogija rauna na injenice koje su razliite od injenca kojima se bavi pedagogija.9 Goguelin je dao zanimljive pokuaje identicifiranja osobitosti pedagogje i andragogije, uzimajui u obzir da su neki autori naglasavali da su izvori i procesi potrebnog znanja jednaki za mlade i za odrasle. P. Besnard postavlja pitanje da li je andragogija uope mogua?10 Posoje i drugi termini koji se koriste u Francuskoj, a oznaavaju discipinu koja prouava uenje i obrazovanje odraslih: psiho-pedagogija odraslih, socio-pedagogija odraslih, kao i sociologija obrazovanja odraslih. U svojim pokuajima da uspostave disciplinu koja e se baviti prouavanjem uenja i obrazovanja odraslih, neki Francuski autori se oslanjaju na psihologiju ili sociologiju ili jednostavno smatraju obrazovanje i uenje dijelom prouavanja sociologije. Tradicija je u Francuskoj da se prepoznaje ona disciplina koja se moe povezati sa ve postojeom znanosti. ini se da postoji odsutnost napora da se konstatira komparativna neovisna znanost ciji bi objekt proucavanja bio uenje i obrazovanje odraslih. Tradicionalno osporavanje disciplina koje prouavaju ucenje i obrazovanje ne ukljuuje andragogiju/pedagogiju odraslih ali pedagogija je produzena irokim istraivanjima problema povezanih sa uenjem i obrazovanjem odraslih. Stalni koncept u Francuskoj je da pedagoko obrazovanje odraslih nije, naravno, u modernom pristupu.11

9 P.Goguelin, La Formation Continue des Adultes, Paris: PUF, 1970. 10 P.Besnard, Socio-pedagogie de laformation des adultes, Paris: Les Editions ESF, 1974. 11http://www.umsl.edu/~henschkej/henschke/savicevic %20book/Part_06_Roots_and_roads_in_the_evolution_of_andragogy.pdf

2.3. NIZOZEMSKA KONCEPCIJA ANDRAGOGIJE Koncepcija andragogije koja se pojavila u Nizozemskoj je po mnogoemu jedinstvena. Oblikovali su je Ten Have, Ger van Enckervort, Bastian van Gent, Barry J. Hake i njihovi suradnici. Ten Have je zaetnik socijalne pedagogije i osniva andragogije u Nizozemskoj. Izradio je androgoke koncepcije i upotrijebio termin -socijalna agogija- u smislu "opeg pojma za formiranje, voenje, pomaganje socijalnih dogaanja, socijalnih ponaanja, interpersonalnih odnosa, ivota u grupi i tako dalje". 12 Nizozemska koncepcija andragogije ukljuuje sve agogoke radove sa odraslima, ukljuujui i njihovo obrazovanje. Ten Have je vjerovao da ne postoji razlog zato bi se termin "andragogija" ograniavao na samo obrazovni rad kad "agogija" razmatra ire znaenje. Vidio je andragogiju kao vrstu integrativne znanosti koja ne prouava samo obrazovne procese nego i socijalni rad i druge oblike pravaca i voenja. Ten Have je usporedio agologiju sa medicinom. Kad je usvojio pojam andragogije u ezdesetima njegova elja je bila da se razdvoje vjetine voenja i procesi fokusirani na taj proces. Pravi razliku izmeu " andragogije" , "andragogics" i "andragology". Andragogija implicira pokuaje i profesionalnu moguost svake aktivnosti da mijenja osobnost. To opisuje umjetnike vjetine. Andragogics predstavlja sveukupnost znanja, iskustva i principa pravila vanih za andragogical aktivnosti. To je normativna teorija struke i puno je takvih poznato danas. Prema Ten Haveu, andragology prouava andragogiju i andragogics sa znanstvenog gledita. Ona je "logo" znanstvene analize andragogije isto kao to je psihologija "logo" znanstvenog istrazivanja "psihe" .13 Koncepcija andragogije koja je usvojena u Nizozemskoj sredinom 60-ih nije preivjela. Puno je razloga za to: koncepcija je bila zbunjujua u stvarnosti, andragology nije uspjela osigurati pravu teorijsku osnovu. Nije postojao pravi razlog da se napravi razlika izmeu andrgogije i andragogics, prouavanja uenja i obrazovanja ostalo je na granici andragology, stvorene su tenzije meu disciplinama jer sociologija i psihologija, kao i druge discipline, nisu htjele prepustiti svoj idenitet i udruiti se sa andragogijom. U Nizozemskoj, je danas andragogija priznata znanost uenja i obrazovanja odraslih sa svim svojim manifestacijama, dok druge aktivnosti, poput socijalnog rada i socijalnog voenja, su prepustene drugim znanostima. Sada, Nizozemski se autori vraaju koncepciji
12 B. van Gent, The history of andragology: some concepts in P. A. Groen, Proceedings of the Concres of Social Policy and Helping Professionals, Amsterdam: Social Policy and Context Publications, 1986. 13 G. van Enckevort, Andragoology: a new science in Aontas 1, 1971, pp. 5-6.

andragogije kakva je u veini drugih Europskih zemalja. 2.4. BRITANSKA KONCEPCIJA ANDRAGOGIJE Britanski izvori otkrili su najmanje podataka o andragogiji. Razlozi za ovo mogu se traiti u tradicionalnoj koncepciji pouavanja. Ipak, Britanski naunici su donijeli velik doprinos prouavanju povijesnog i komparativnog pogleda na uenje i obrazovanje odraslih. U Britaniji, velika koliina znanja o psiholokim i didaktikim aspektima uenja i obrazovanja odraslih je akumulirana. Osigurani su preduvjeti kako bi andragogija postala znanost u toj zemlji. U ranim 60-im, J.A. Simpson pridao je vanost andragogiji. U svom pisanju o andragogiji, istaknuo je specifine oblike pouavanja odraslih usporeujui ih sa oblicima pouavanja djece i zahtjevao da se razliitosti dobro znaju. Brinuo ga je pronalazak opih metoda primjenjivih na sve situacije uenja i obrazovanja odraslih vie nego tehnike koje se mogu primjenti na instrukcije individualnog subjekta.14 Pred kraj 70-ih, interes za andragogiju poeo se iriti u Velikoj Britaniji. Na Sveuilitu u Nottinghamu, osnovana je grupa za prouavanje koncepta andragogije, pod utjecajem nekih amerikih mislilaca, posebno M. Knowlesa. Grupa je utvrdila da se ne slae sa Knowlesom u nekim miljenjima, radije se oslanjajui na P. Freireve ideje i vraajui andragogiju u funkciju pomoi odraslima da postanu vodea snaga iza vlastitih miljenja i osjeaja. Grupa je, kako je Brookfield istaknuo, identificirala 12 dijelova andragoloskog procesa: neperspektivni pogledi, program prenijet na problem, naglaavanje problema, vjeba, dugotrajna verifikacija, dijeljenje odgovornosti za uenje, procjena procesa, dijalog, jednakost, otvorenost, uzajamno potovanje i integrirano miljenje i uenje.15 Andragoka grupa u Nottinghamu postavlja dalekoseniju granicu pogleda andragoskih procesa, poinjui sa uvoenjem uenika u evaloaciju koja mora biti integrativnih i kontinuiranih aktivnosti u svim fazama andragokog procesa i naglaavajui da mora ukljuiti sve sudionike na jednak nacin. C. Titmus je takoer pridonio shvaanju andragogije. Zajedno sa suradncima, pripremio je izlaganje na temu "Terminologija obrazovnja odraslih", u okviru UNESCO-a. Iako je definicija andragogije tipino Amerika, vanost je u tome da je nemogue usporeivati terminologiju u razliitim jezicima. Rasprava koja se odrala oko andragogije nije urodila plodom, osobito u SAD-u. To je potaklo Britanske autore da komentraju brojne debate o prijanjim terminima na polju obrazovanja odraslih. Argumenti koje su utvrdili individualni autori o predmetu andragogije bili su neosnovani. Kako bilo, u ranim 80-im broj artikala koji se bavi andragogijom se umnoio. Thus C.
14 A.J. Simpson, Andragogy in Adult Education 37, 1964, p. 192. 15 S.D. Briikfield, Understanding and Facilitating Adult Learning, San Francisco: Jossey-Bass, 1986, p. 100

Griffin opisuje andragogiju kao teoriju uenja odraslih, kao teoriju prakse. S njegovog gledita, da bi se formirali principi prakse teorija obrazovanja zasniva se na znanju drugih znanosti.16 Ovo je uzrokovalo pomicanje od znanstvene teorije. Po Griffinovu miljenju, znanstveni elementi andragogije su gotovo iskljuivo sadrani u psihologiji uenja. Iznad ovoga, jedina je uputa smanjiti andragogiju na principe, metode i tehnike, bez ulaska u sr problema povezanih sa obrazovanjem odraslih. Griffin je uoio prednosti koncepcije andragogije koju je branio Knowles, ali, gledajui komparativno, ova koncepcija nije prihvaena u internacionalnom smislu. U nekim Europskim zemljama postoje koncepcije andragogije koje su bliske Griffinovim zahtjevima. P. Jarvis je izradio svoju koncepciju andragogije kao reakciju na Knowles-ou koncepciju. Jarvis je sugerirao da je andragogija, zapravo, nedovoljno formulirana teorija romantizma iz 60-ih. Zato je prihvaena kao "sign of the times" obrazovanja odraslih. Prema Jarvisu, andragogija je nepotpuna teorija o programu obrazovanja odraslih.17 Jarvis naglaava pogled da znanje o uenju i obrazovanju odraslih proizlazi iz sinteze znanja drugih disciplina. To je razlog zato je, za Jarvisa, andragogija 'integracija djelova disciplina radije nego samostalna disciplina'. Jarvisova ideja andragogije bazira se na Knowles-ovoj koncepciji andragogije i ove koncepcije pokuavaju vratiti andragogiju na njezine didaktike aspekte, na probleme programiranja, metoda i procesa koje uitelji trebaju slijediti u procesu pouavanja, to je dosta strog pristup. Britanski autori naglaavaju da koncepcije andragogije ovise o pisanju o problemima uenja i obrazovanja odraslih. Meu ovim autorima, ima onih koji se strogo protive koncepcijama andragogije. Neki autori pokuavaju izvui konceptualne osnove andragogije sa pogledom na izbjegavanje epistemoloskog vandalizma. Postoji ak kritiziranje andragogije zbog uzimanja termina drugih disciplina. Istraivanja pokazuju da postoji rastui interes za koncepcije andragogije. Broj studija u Britaniji koji se bave aspektima uenja i obrazovanja odraslih (filozofija, socologija, psihologija, didaktika) umnoila se zadnjih desetljea. Ovo su dobri znakovi da e andragogija biti priznata u Britaniji. Oni autori koji priznaju andragogiju smatraju je teorijom uenja i obrazovanja odraslih, a oni koji je ne priznaju smaraju je ideologijom. Daleko je od toga da e andragogija biti potpuno prihvaena kao disciplina od individualaca i fakulteta, ali put u tom pravcu je postavljen. Posebno vaan doprinos tom procesu napravila je SCUTREA, organizacija koja se bavi istraivanjima i predavanjem na fakultetima u podruju obrazovanja odraslih. Britanska koncepcija andragogije ne moe se potpuno shvatiti ako se ne shvati Amerika koncepcija.18
16 C.Griffin, Curriculum Theory and Adult and Lifelong Education, Croom Helm, 1983, p.44 17 P. Jarvis, Andragogy-a sign of the times in Studies in the Education of Adults 4, 1984, p. 38 18http://www.umsl.edu/~henschkej/henschke/savicevic %20book/Part_06_Roots_and_roads_in_the_evolution_of_andragogy.pdf

2.5. FINSKA KONCEPCIJA ANDRAGOGIJE Od svih Nordijskih zemalja, Finska je otila najdalje u konceptualiziranju znanosti odgoja obrazovanja. Finska ima dugu tradiciju po ovom pitanju. Finski autori su pokusali nai odgovore na neka kljuna pitanja koji su povezani sa andragogijom kao znanosti: koji je odnos andragogije sa drugim znanostima o obrazovanju, kako je shvaena znanost koja se bavi odgojem i obrazovanjem, kakva je znanstvena struktura andragogije, koji su zajednicki elementi pedagogije i andragogije, itd.19 Alanen vjeruje da obrazovanje odraslih kao znanstveno podruje poiva na openitoj teoriji obrazovanja ali se bitno razlikuje od pedagogije koja je bazira na obrazovanju mladih. Teorija obrazovanja odraslih pripada grupi specijalnih socijalnih znanosti koje su praktino orjentirane. Alanen tvrdi da andragogija ne moe biti akumulacija znanja drugih znanosti koje ih stjeu praktinim radom. Prema Alanenu, vaan aspekt obrazovanja odraslih je proces uenja i razvoja. Evolucija znanja u ovom podruju zahtjeva da osnove i mogunosti obrazovanja odraslih budu oznaene kao bliski suradnici izmeu psihologijskih znanosti i empirijskih istrazivanja. Finski autori raspravljaju da li je andragogija jedna od znanosti obrazovanja, da obrazovanje odraslih ne moe poivati na kolskoj didaktici ali zahtjeva svoju vlastitu teoriju didaktike, svoja vlastita istraivanja utemeljena na vlastitim eksperimentima. Zapravo, andragoska didaktika (didaktika odraslih) mora poivati na centralnoj filozofiji obrazovanja odraslih. Finski autori imaju kritiki stav prema pozitivistikoj dominaciji u istrazivanju uenja i obrazovnja odraslih i upuuju na mane teorijskih sinteza dobivenih empirijskim istrazivanjima. Istraivanja tee ka opisu fenomena, bez teorija i povijesti, doprinijeti konstataciji andragogije. Nedostatak generalnih teorijskih interesa fragmentiziraju pojedine dijelove andragogije jer nisu teorijski povezani. Zato, vanost teorijske sinteze andragogije osigurava sjedinjenje teorijskih okvira svih njezinih dijelova. Finska koncepcija je velik i vrst doprinos prema osnivanju ove znanosti u Europskom okviru. Finski autori su pokuali odrediti mjesto andragogiji u sistemu socijalnih znanosti. Rasvijetlili su odnos pedagogije i andragogije na generalnu znanost obrazovanja, i istiu razliitosti koje postoje izmeu uenja i obrazovanja djece i uenja i obrazovanja odraslih. Priznavanje pozicije Finskih autora obuhvaa: pedagogija i andragogija su odvojeni dijelovi ope znanosti obrazovanja. Teorijske osnove znanosti obrazovanja tek su se poele stvarati. Pedagogija i andragogija razlikuju se u podruju istraivanja, istraivanja orijentacije i problema proizalih iz njihovih orijantacija. Finski autori doputaju mogunost da kad se jednom koncepcija cjeloivotnog
19 A. Alanen, Adult education and pedagogy in Adult Educarion in Finland 1, 1978.

10

uenja materijalizira, pedagogija i andragogija e se pribliiti jedna drugoj kroz integrativnu znanost obrazovanja. Kako bilo, unato mogunosti razvoja u tom smjeru, malo je vjerojano da e andragogija nestati.20

2.6. POLJSKA KONCEPCIJA ANDRAGOGIJE Specifina koncepcija andragogije razvila se nakon Drugog svjetskog rata u Poljskoj. Proizila je iz tradicionalnog postojanja u Poljskoj u meuratnim godinama. Dugo se radilo na teorijama uenja i obrazovanja odraslih. Slijedei primjer H. Radlinska mnogobrojni autori uzeli su pojam andragogije u svojim radovima. Poljski autori smatraju andragogiju znanstvenom disciplinom koja se bavi svim problemima vezanim uz uenje i obrazovanje odraslih. L.Turos napravio je veliki doprinos u definiranju koncepcije andragogije u Poljskoj. Svrstao je andragogiju meu pedagoke discipline i naglasio njene specifine dijelove.21 Turos opisuje u detalje nastanak i evoluciju andragogije, njezinih istraivanja i metodoloskih problema, mjesto andragogije u okviru drutvenih znanosti, povezanost andragoogije i drugih znanosti i njihovih znanstvenih struktura. Kako god, on zagovara komparativnu neovisnost andragogije. Neki Poljski autori naglaavaju da andragogija nije samo pitanje 'samog imena' nego i njenih odgovarajuih teorija i metoda koje su mnogo kompleksniije i kompliciranije nego u podruju kolske pedagogije u kojem sistem razrednog uenja i zajednikog programa znanja spojeni sa metodama i sankcijama trebaju osigurati didaktiki uspjeh.22 Siemenski se vraa na razvoj andragogije kada su subjekti i metode predvideni za djecu transformirani za uenje i obrazovanje odraslih. Odgovor na pitanje o razliitostima andragogije i pedagogije, Siemenski vidi kategorki: sve je razliito 'i subjekt i objekt obrazovanja, substance i metode, institucije i znaenja, postignua i mogunosti, obiteljska, profesionalna socijalna i politicka pitanja i funkciije'. Od svih dijelova discipline ukljuene u uenje i obrazovanje odraslih podruje koje ima najjae teorijsko uporite je andragogijska didaktika. Nagraivani Poljski teoretiar F. Urbanezyk odigrao je kljunu ulogu u konstataciji ove poddiscipline andragogije. On definira andragogijsku didaktiku kao teoriju uenja kojoj je dodao teoriju samoobrazovanja.
20http://www.umsl.edu/~henschkej/henschke/savicevic %20book/Part_06_Roots_and_roads_in_the_evolution_of_andragogy.pdf 21 L. Turos, Andragogy, Warsaw: Ponstowowe Wyadawnictwo Naukowe, 1976. (In Polish) 22 M. Siemenski, Andragogy and theory of adult education 3-4, 1967, p.3

11

Poljski autori razvili su znanstvenu strukturu andragogije mnogo prije nego drugi miljei: istraili su njezine metodoloske osnove i definirali njeno mjesto meu drutvenim znanostima. Andragogija ima dugu tradiciju u Poljskoj, iako njena konstatacija nije ila glatko. Osim termina 'andragogija', neki autori simboliki upotrebljavaju termin 'pedagogija odraslih'. Istraivanja pokazuju da pedagoka tradicija ne moe biti lako preuzeta. Poljski istraivai i teoretiari andragogije morat ce se u budunosti kritiki osvrnuti na put i procese razvoja sinteza teorijske ostavtine. Iako je ranije poljska koncepcija andragogije bila otvorena stranim utjecajima, sada treba prilagoditi kritiki stav politici i ideologiji. Ovo implicira da se andragogija moe razviti u svakoj zemlji bez reflektiranja socijalnih odnosa u njoj. Vano je da institucije i profesionalne osnove budu osigurane za razvoj andragogje u toj zemlji.23

2.7. MAARSKA KONCEPCIJA ANDRAGOGIJE

23http://www.umsl.edu/~henschkej/henschke/savicevic %20book/Part_06_Roots_and_roads_in_the_evolution_of_andragogy.pdf

12

Koncepcija andragogije je vrsto ukorjenjena u Maarskoj. Zasnovana je na znanstvenim disciplinama anthropogogy kao integralne znanosti obrazovanja. Drugi dio te integrirane znanosti je pedagogija. Ove definicije anthropogogy, pedagogije i andragogije mogu se nai u pedagokim leksikonima.24 ini se da su maarski autori usvojili koncepciju anthropogogy E. N. Medinskog kao i njenu podjelu na pedagogiju i andragogiju. U prihvaanju termina andragogije, maarski autori izraavaju elju da diferenciraju ovu disciplinu od pedagogije za koju se smatra da se bavi obrazovanjem djece. Prihvaeno gledite u maarskoj je da je uenje i obrazovanje odraslih razliito od uenja i obrazovanja djece i to se reflektiralo na teoriju, takoer, zbog ega je andragogija postigla neovisan status. Drugi razlog zbog kojeg je andragogija postala neovisna disciplina je taj sto pedagogija nije, ni u prolosti ni u sadanjosti, bila smatrana jedinom teorijom obrazovanja. U Maarskoj, andragogija se smatra znanosti koja prouava sve probleme kolskog i izvankolskog obrazovanja odraslih. Takoer se bavi pitanjima kulturnog rada i kulturnog i umjetnikog amaterizma. Maarski autori podravaju gledite da je termin 'andragogija' mnogo prikladniji nego termin 'pedgogija odraslih'. Povoljan faktor za irenje ovakvog pogleda je bila profesionalna periodika Andragogija koja se poela pojavljivati u maarskom jeziku 1894. pod pokroviteljstvom Komiteta za obrazovanje na Maarskoj akademiji znanosti. U teorijskim i istraivakim terminima, andragogija se razvila u maarskoj unutar dva dobro poznata sveuilina centra: Budimpeta i Debrecen. Cijela serija teoretiara i istraivaa (M. Durko, G. Gzoma, A. Maroti, P. Soos, R. Mandoki, J. Galos i drugi) je ohrabrila, svojim diskusijama, konstataciju andragogije.25

3. MODERNE KONCEPCIJE ANDRAGOGIJE:

24 S. Nagy, Pedagogical Lexicon, Budapest: Akademiai Kiado, 1976. (In Hungarian) 25http://www.umsl.edu/~henschkej/henschke/savicevic %20book/Part_06_Roots_and_roads_in_the_evolution_of_andragogy.pdf

13

SLINOSTI I RAZLIITOSTI
Komparativna istraivanja su pokazala da znanstveno miljenje o uenju i obrazovanju odraslih ne moe biti pribliena individualnim socijalnim miljeima, niti moe biti ograniena strogim ideolokim okvirima na nain na koji je to pokuano tokom Drugog svjetskog rata. Povjesna i komparativna istraivanja ukazuju da andragogija u Europi ima zajednike korijene. Ti korijeni su Europska kultura, od stare Grke do danas. Vana karakteristika zajednika svim zemljama pokrivenih istraivanjem je prihvaanje filozofije cjeloivotnog uenja u kojem uenje i obrazovanje odraslih zauzima mjesto primarne vanosti. Obrazovanje odraslih je postalo strogo profesionalizirano. Andragogija je, pod razlicitim imenima, pronala svoje mjesto na fakultetima, u istraivakim programima i nekim znanstvenim akademijama. Postoji rastui broj mladih istrazivaa koji pokazuju interes za ovo podruje rada i jo vei broj periodikih i profesionalnih publikacija na razliitim jezicima koji su doprinijeli osnivanju andragogije kao znanstvene discipline. Profesionalne organizacije koje su osnovane na nacionalnim i regionalnim razinama pomogle su ujediniti pronalaske i korisne ideje iz znanstvenih okupljanja i drugih kanala. Svaka zemlja, svojim vlastitim pokuajima (teorijskim i istraivakim), pokuala je napraviti doprinos zajednikom znanju uenja i obrazovanja odraslih. Vanost ovih zajednikih toaka u nijednom pogledu ne implcira da je koncepcija andragogije u Europskom okviru homogena. Povjesne i komparativne studije su pokazale da postoji nekoliko kola miljenja o povezanosti sa andragogijom. Ustanovljeno je da je koncepcija uenja i obrazovanja odraslih prisutna u nekoliko zemalja zapadne i istone Europe. Andragogija u tim zemljama je smatrana kao jedna od disciplina pedagogije, a pedagogija se smatra integrativnom znanosti obrazovanja. Takve ideje se nalaze kod nekih autora u Grkoj, Poljskoj, bivem Sovjetskom savezu i kod nekih autora u bivoj Jugoslaviji. Suprotna od tih koncepcija je ideja da andragogiija nije dio pedagogije ali da su pedagogija i andragogija dio ope znanosti obrazovanja. Ovaj pogled krui izmeu nekih autora u Njemakoj, Finskoj, Maarskoj i bivoj Jugoslaviji.26 Druga kola miljenja ukljuuje pristupe nastale u Nizozemskoj i oznaeni su terminom 'agological'. Agology je shvaena kao vrsta integrativne znanosti koja ukljuuje ne samo uenje i obrazovanje nego takoer i forme voenja orijentacije. Ova koncepcija nije opstala na testu povijesti od kada je uenje i obrazovanje gurnuto na margine istraivakog i teorijskog rada. Novi pokuaji su
26http://www.umsl.edu/~henschkej/henschke/savicevic %20book/Part_06_Roots_and_roads_in_the_evolution_of_andragogy.pdf

14

napravljeni za ponovno uvoenje andragogije i na njezino ponvno ogranienje istrazivanja uenja i obrazovaja odraslih na sve njene aspekte, dok su druge agologike aktivnosti ostavljene drugim znanostima. Trea koncepcija andragogije moe se definirati kao perspektivna u stvarnosti. Uglavnom, andragogija opisuje kako se profesori i studenti trebaju ponaati u situacijma obrazovanja i uenja. Proizlazi iz utjecaja Amerike kole andragogije. Ova koncepcija je u biti pragmatina i praktina te dio koji nedostaje u socijalnim i filozofskim postignuima. etvrta kola miljenja je ona koja odbija mogunost osnivanja andragogije kao znanosti. Zagovornici ove kole su u Britaniji i Francuskoj, kao i u nekim drugim zemljama, osobito u SAD-u. Oni su miljenja da je uenje i obrazovanje odraslih u podruu istraivanja pripada znanostima koje su ranije konstantirane (sociologija, psihologija, antropologija, ekonomija itd.). Stavke ove koncepcije obino dolaze iz podruja drugih znanosti i nemaju potreban stupanj profesionalne spremnosti da se bave andragogijom. Peta kola miljenja se trudi osnovati andragogiju kao nezavisnu znanstvenu disciplinu. Ova koncepcija se nije slagala sa iroko rairenim istomiljenicima u centralnoj i istonoj Europi. Predstavnici ove koncepcije su u Njemakoj, Poljskoj, Maarskoj i Nizozemskoj. Zagovornici ove koncepcije ele konstantirati andragogiju kao integralnu znanost uenja i obrazovanja odraslih koja ima svoju vlastitu znanstvenu strukturu i sistem poddisciplina, iji je subjekt istraivanje individualnih podruja uenja i obrazovanja odraslih koji ih razlikuje jednu od druge. 27

4. TEMELJNI POJMOVI (KONCEPTI) CJELOIVOTNOG

27http://www.umsl.edu/~henschkej/henschke/savicevic %20book/Part_06_Roots_and_roads_in_the_evolution_of_andragogy.pdf

15

UENJA
Temeljni pojmovi (koncepti) cjeloivotnog obrazovanja jesu:

1. uenje, 2. obrazovanje, 3. izobrazba, 4. naobrazba, 5. odgoj, 6. socijalizacija, 7. edukacija i kolovanje 28

Uenje je temeljni edukacijski pojam jer je uenje psihiki proces pomou kojega se odvija svako obrazovanje, izobrazba i odgajanje. Uenje je proces stjecanja razmjerno trajnih promjena subjekta, a one su rezultat njegove psihike aktivnosti. Nauena promjena subjekta omoguuje promjenu ponaanja u situacijama koje naueno ponaanje zahtijevaju. Obrazovanje je proces organiziranog uenja spoznajnih (kognitivnih) i psihomotornih svojstava linosti. Drugim rijeima, obrazovanje je organizirano kognitivno i psihomotorno uenje. Obrazovanjem se u odreenoj mjeri razvijaju pojedine intelektualne i psihomotorne sposobnosti. Obrazovanjem se ue spoznajna svojstva linosti uporabiva u velikom broju situacija to ih je nemogue unaprijed predvidjeti (znanja i motorne vjetine uporabive u manjem broju specifinih situacija sadrajem su izobrazbe kao posebnog oblika obrazovanja). Sadraj obrazovanja su temeljna znanja, intelektualne i motorne vjetine velike transferne vrijednosti te intelektualne sposobnosti.Odgojno-obrazovni proces je sloenica veoma esta u uporabi laike i pedagoke javnosti. Njome se izraava povezanost procesa odgoja (u uem znaenju) i obrazovanja. Redoslijed sastavnica razliitih sloenica nije sluajan. U pravilu, on izraava njihov rang prema pretpostavljenoj vanosti ili uestalosti. Budui da je u pedagokom sustavu temeljnih pojmova, odgoj, kao proces oblikovanja cjelovite linosti, nadreen pojmu obrazovanje (obrazovanje je samo pojavni oblik odgoja), njemu se u 28 http://www.zastita.com.hr/content/view/1464/222/

16

spomenutoj sintagmi daje prednost. To ipak nije logino jer se to terminoloki moe bolje rijeiti uporabom naziva "odgoj" u njegovom irem znaenju. Ako se pak "odgoj" rabi u njegovom uem znaenju, kao koordinirani pojam obrazovanju, uobiajeni redoslijed sastavnica postaje upitnim. Kako bi se odredio valjani redoslijed, treba ralaniti odnos spoznajnih i uvstvenih procesa u uenju. Kao to je poznato, nema uvstava bez kognicije (udjela spoznajnih procesa), dok kognicije ima bez izrazitije aktivacije uvstvenih procesa. Zato uenje, pogotovo organizirano (a to su i obrazovanje i odgajanje), zapoinje aktivacijom spoznajnih procesa i zato oni u cjelini edukacije prevladavaju nad uvstvenima. To znai da u organiziranom uenju (edukaciji), gledano u cjelini, obrazovanje prevladava nad odgojem. To osobito dolazi do izraaja kad uitelj nastoji odgajati pomou viih oblika uenja: uenjem pomou uvida (razumijevanjem), a ne klasinim i instrumentalnim uvstvenim uvjetovanjem. Time se nastoji uvstvenu sastavnicu neke vrednote, stava ili navike utemeljiti na odgovarajuoj kognitivnoj osnovici. Takav je odgoj specifino ljudski jer se koristi procesima miljenja. To znai da se nastoji odgajati pomou obrazovanja. Nadalje, "odgojno-obrazovne" ustanove, osim predkolskih, vie obrazuju nego to odgajaju pa su u stvarnosti "obrazovno-odgojne".
29

Nije to samo zato to je ve u edukaciji kao takvoj kognitivna sastavnica u pravilu zastupljenija od uvstvene. Rije je o tome da je kola kao ustanova ustrojena s primarnom zadaom uinkovitog uenja znanja i vjetina i kao takva je nezamjenjiva jer je, kao obrazovnu ustanovu, ne moe zamijeniti ni obitelj ni vjerska zajednica. Dakako, kola je i vano mjesto odgoja i sekundarne socijalizacije. No kao to je kola nadmona drugim nositeljima obrazovanja, tako je odgojno inferiorna nekim drugim nositeljima socijalizacije ne samo obitelji i vjerskoj zajednici, kao najsnanijim institucijama primarne socijalizacije, nego i svim onim drutvenim organizacijama ije su mogunosti regulacije odgojnog procesa vee od kolskih. Zbog svog ustrojstva, kola mnogo uspjenije obrazuje nego to odgaja. Zato je njezin odgojni potencijal manji od obrazovnog, to, dakako, ne znai kako je obrazovni optimalno iskoriten.Pogotovo je edukacija odraslih, koja zauzima znatan dio cjeloivotnog obrazovanja i odgoja, vie zasiena obrazovanjem nego edukacija djece i mladih. Formiranje motivativnih (karakternih) svojstava linosti veim je dijelom zavreno sekundarnom socijalizacijom u adolescenciji. Vrijednosti, stavovi i navike stjeu se uglavnom u djetinjstvu i mladosti dok se u odraslosti vie ue naini njihova oitovanja i

29 http://www.zastita.com.hr/content/view/1464/222/

17

ostvarivanja. Postsekundarna ili tercijarna socijalizacija odraslih ostvaruje se pak preteito izvan odgoja. Odrasli, iako se ele obrazovati ili pristaju biti obrazovani, ne ele i ne pristaju biti odgajani. Motivativna su svojstva vanija za samopoimanje od znanja pa odrasli odgajanik moe odgoj doivjeti kao sredstvo manipulacije, a nju svaki pojedinac nastoji pod svaku cijenu izbjei. Sve u svemu, provedena ralamba pokazuje kako je zastupljenost kognitivnog i afektivnog uenja u edukaciji takva da ju je adekvatnije terminoloki izraziti sintagmom "obrazovno-odgojni proces", nego sloenicom "odgojno-obrazovni proces". Zbog naela ekonominosti (bolji je krai naziv od dueg), postoji tendencija sintagmu "obrazovno-odgojni proces" saeto izraziti jednom rijeju. U laikom javnom mnijenju, sredstvima javnog priopavanja i akademskoj zajednici daje se izrazita prednost terminu "obrazovanje" pred "odgojem" kao pojmu koji obuhvaa sve organizirano uenje. Zato se pod sintagmom: "obrazovna djelatnost" ili "obrazovni sustav", zapravo misli na "obrazovno-odgojnu" djelatnost ili sustav to se moe razabrati iz konteksta u kojem je naziv uporabljen. Zbog istih razloga se i cjeloivotna edukacija esto prevodi kao cjeloivotno obrazovanje, iako se time ne eli iskljuiti odgojnu sastavnicu edukacije. To je najizrazitije u nazivu "obrazovanje odraslih", to ga prihvaaju i pedagozi, iako taj naziv obuhvaa i namjerno djelovanje na motivativna svojstva ovjeka, tj. organizirano afektivno uenje odraslih, to ga ima manje od kognitivnog, ali ga ima. Budui da u naem terminosustavu rabimo nazive obrazovanje i odgoj kao oznaitelje razliitih jednoznano definiranih koncepata, pod cjeloivotnim obrazovanjem emo razumijevati cjeloivotno organizirano kognitivno i psihomotorno uenje, a pod cjeloivotnim odgojem organizirano cjeloivotno afektivno uenje. Iz definicija obrazovanja i odgoja vidljivo je da je glavna razlika izmeu pojmova uenja te obrazovanja i odgoja u tome to uenje moe biti i spontano, tj. nenamjerno, (tzv. prirodno uenje), dok je obrazovanje i odgajanje u veem ili manjem stupnju organizirano uenje, pa ukljuuje i znaajku namjernosti uenja. Uostalom, i ivotinje ue, ali se uglavnom ne obrazuju (organizirano uenje ivotinja to ga provode ljudi, zovemo dresurom). Budui da je organiziranost glavna specifina razlika izmeu obrazovanja i odgoja s jedne strane te prirodnog uenja s druge, potrebno je odrediti pojam organiziranosti. Neka je aktivnost organizirana ako sadri sljedee osnovne faze: pripremu, izvedbu i vrednovanje uinaka aktivnosti. Obrazovanje i odgajanje je, prema tome, pripremljeno, metodiki artikulirano i evaluirano kognitivno i afektivno uenje.Ukratko, obrazovanje i odgajanje je svako, odreenim ciljevima upravljeno, vie ili manje organizirano kognitivno, motorno i afektivno uenje subjekta to ga drutvena okolina moe, ali i ne mora, podrati i olakati na razliite naine i u razliitom stupnju. Ciljevi obrazovnog sustava 18

morali bi biti u svakom drutvu prije svega bazirani na istraivanju i definiranju potreba za znanjem, odnosno ciljevi obrazovanja jesu prije svega postii optimalan broj sudionika obrazovnog procesa koji e po zavretku tog procesa imati adekvatna struna znanja i vjetine traenog zanimanja. Ciljevi obrazovanja, u to spada i odgoj ne provodi se samo kolovanjem nego i drugim nekolskim oblicima edukacije kroz organizirano uenje. Postoje tri oblika organiziranog uenja kojima se provodi obrazovanje a to su:

1. formalno obrazovanje 2. neformalno obrazovanje i 3. samoobrazovanje U formalnom obrazovanju prevladava stjecaje kvalifikacija, orijentiranost na verificirane programe strukovnog obrazovanja.. Dominantan je oblik konzultativno/instruktivnog obrazovanja. Interesi za uenje stranih jezika stalno rastu a u ponudi je sve vise privatnih ustanova. Teajevi za nepismene i kola za polupismene ne postoji. Neformalno obrazovanje znatnije odgovara novim i promjenjivim potrebama odraslih. U djelatnostima sa suvremenijom tehnologijom najvie je interesa za daljnjom strunom izobrazbom. sudionici pokazuju sve vise interesa za seminare, obrazovne skupine i radionice gdje mogu aktivno participirati. Zapaena je inovacija -Sveuilite za treu ivotnu dob-, osnovanu poetkom posljednjeg rata. Informalno obrazovanje se ostvaruje putem meusobnih osobnih kontakata, projekta uenja,medija, knjinica, probnim i situacijskim uenjem. Pretraivanjem informacija preko interneta otvorile su se nove obrazovne mogunosti. Andragozi svemu tome ne iskazuju dovoljno pozornosti iako se radi o epohalnim obrazovnim procesima. Neformalno obrazovanje otvara putove u budunosti. Formalno, neformalno i informalno obrazovanje treba njegovati jer o tome ovisi plodnost obrazovanja odraslih. 19

Budui da se obrazovanje moe stei razliitim oblicima uenja potrebno ih je optimalno kombinirati. To se postie razvojem samoupravljivog uenja i on nije novi oblik uenja nego se sastoji u tome da se pojedinac sam odlui o tome koje e oblike organiziranog uenja ukljuiti u tijek svog obrazovanja i na koji nain e ih kombinirati.30

Imamo tri cilja koji se razliitim oblicima nastave mogu postii, a to su: kongnitivni,psihomotorni i efektivni cilj.

U tijeku procesa uenja u nastavi u kojoj uenici i studenti uz vodstvo nastavnika vlastitim istraivakim naporima dolaze do znanja i saznanja postie zadovoljenje kongnitivnog cilja uenja. Ovdje je kvaliteta steenog znanja vrlo kvalitetna, a koliina znanja je ogromna.

Psihomotoriki cilj uenja je kod uenika i studenta razviti i postii sposobnost rada i umjea. Postizanjem stvaranja navika zatim vlastitih stavova i etikih naela kod studenata i uenika postii e se zapravo tzv. efektivni cilj uenja. Gore navedeni ciljevi mogu se postii kroz razne oblike aktivne odnosno pasivne nastave, ali svakako da se uinkovitije ostvaruju kroz aktivnu nastavu, ovdje samo navodimo informativno rezultate prema formiranim ciljevima oblasti uenja.

30 http://www.zastita.com.hr/content/view/1464/222/

20

5. OBRAZOVANJE ODRASLIH U KONTEKSTU CJELOIVOTNOG UENJA

Na poetku dvadesetprvog stoljea postignut je opi konsenzus da je znanje temeljna proizvodna snaga u ljudskom drutvu i glavni uvjet uspjenosti. Razlike u znanju i njegovoj primjeni postale su glavni imbenici prema kojima se drave dijele na razvijene i nerazvijene, bogate ili siromane. 31 U suvremenim bogatim drutvima glavna razvojna poluga je intelektualni kapital ljudi, a njegova vrsnost je neposredno ovisna o sustavu obrazovanja i odgoja. Neprijeporno je da obrazovanje i odgoj bitno doprinose odrivom nacionalnom razvoju, te poeljnom i trajnom razvoju pojedinaca. Razvijene i uspjene zemlje dre sustav obrazovanja od najvieg nacionalnog prioriteta, te primjenjuju one strategije razvoja obrazovanja i odgoja, koje najprimjerenije doprinose gospodarskom, socijalnom i kulturnom razvoju drutva, te pojedinanom boljitku svih njegovih lanova. Stoga je posjedovanje znanja temelj ravnomjerne raspodjele svjetske moi i ouvanja nacionalne i pojedinane slobode, blagostanja te kulture u najirem smislu. Suvremena strategija obrazovanja temelji se na naelu cjeloivotnog uenja, potaknutog injenicom da se koliina novoga znanja poveava velikom brzinom, pa znanja steena u tradicionalnom obrazovnom sustavu zastarijevaju i nisu dostatna potrebama pojedinca i drutvene zajednice. Razvoj drutva ce tijekom 21. stoljea ovisiti i o mogunosti da kritina masa aktivnog stanovnitva stekne visoku razinu nove pismenosti. Naime, "pismenost 21. stoljea" je preduvjet razvoju ne samo svakog pojedinca nego i opce drutvenoj dobrobiti. Zahtjevi nove pismenosti temelje se na neophodnosti trajnog usvajanja novih znanja, vjetina i sposobnosti. U procesu globalizacije od svih se drava oekuje da ce znanjem uvati svoju opstojnost i razvijati konkurentnost, odnosno suraivati u razvitku svojih obrazovnih sustava, pri emu svaka drava zadrava pravo na uvaavanje posebnosti svoje vlastite povijesne, kulturne, obrazovne i druge

31http://www.google.ba/#hl=bs&source=hp&q=obrazovanje+odraslih+u+kontekstu+cjelo%C5%BEivotnog+u
%C4%8Denja&btnG=Google+pretraga&meta=&fp=6574db114647cd16

21

tradicije. Na putu prema europskoj obitelji drutva utemeljenog na znanju, Hrvatska prihvaa cjeloivotno uenje kao temelj svojega cjelokupnog sustava obrazovanja, radi ostvarenje i unapreenja trajnog zapoljavanja i aktivnog graanstva. Na tom pravcu, ovom strategijom utvruju se sljedei ciljevi: - razviti mjere, organizacijske, kadrovske i financijske uvjete za ostvarivanje cjeloivotnog uenja kao prava i obveze svih graana Republike Hrvatske: ena, mukaraca, mladih, starijih osoba, umirovljenika, zaposlenih, nezaposlenih, domaica, poslodavaca, branitelja, siromanih, nepismenih; ukljuivanje mate i sposobnosti svih hrvatskih graana, te njihovo aktivno sudjelovanje u svakom aspektu ivota, omoguit ce pokretanje Hrvatske; - izgraditi sustav obrazovanja/uenja odraslih, koji ce svima pruiti jednake mogunosti za ukljuenost u kvalitetno uenje tijekom itavoga ivota, i u kojemu se obrazovna ponuda temelji i proizlazi iz zahtjeva i potreba za uenjem; - donijeti mjere za zajedniko i usklaeno djelovanje mjerodavnih ministarstava, socijalnih partnera i obrazovnih ustanova; - stvoriti zakonske i strune pretpostavke, kako bi sveobuhvatno obrazovanje odraslih bilo jednako vaan, sastavni dio odgojno-obrazovnog sustava Republike Hrvatske; - prilagoditi odgojno-obrazovno planiranje i programiranje, strategije i oblike pouavanja i uenja, kako bi znanja i vjetine odgovarali mogunostima i potrebama pojedinca, zahtjevima rada i posla, te radnom i drutvenom okruenju; - poticati i osposobljavati graane za sudjelovanje u svim podrujima suvremenog ivota, posebno u drutvenom i politikom ivotu na svim razinama, ukljucujuci i europsku razinu; - poticati koritenje nove informacijske i komunikacijske tehnologije u cjeloivotnom uenju i obrazovanju odraslih, jer to, izmeu ostalog omoguava individualizirani pristup uenju, prikladan 22

odraslima, izbor najpogodnijega vremena za uenje te druge pogodnosti; - pospjeivati integraciju rada i uenja zbog OECD ekonomija - jer promjene idu za tim da se obrazovanje i rad zbivaju cijelo vrijeme, umjesto tradicionalne odvojenosti studiranja i cjeloivotnog rada. Cjeloivotno uenje smatra se neprekinutim kontinuitetom od kolijevke do groba, ono poiva na etiri temeljna stupa, prema kojima pojedinac mora: uiti znati, uiti initi, uiti biti i uiti ivjeti zajedno. Proces uenja, u pravilu, nastavljaju oni ije je iskustvo uenja u ranom ivotu bilo uspjeno i koji su ga doivljavali na pozitivan nain. Za nastavak uenja vano je stvoriti pristupane mogunosti u smislu potrebnog vremena, ritma, mjesta i sredstava, pri emu ce dodatnu motiviranost za sudjelovanje u obrazovanju stvoriti sadraji i metode koji uzimaju u obzir njihove kulturne obzore i ivotno iskustvo. I, konano, odrasla osoba ce htjeti ulagati vrijeme, trud i novac u daljnje obrazovanje, za vlastite potrebe, kao i za napredovanje na poslu, ako vjetine, ope i struno znanje koje su ranije stekli budu vidljivo priznati. Osobna motivacija za uenje, te raznolikost mogunosti obrazovanja osnovni su uvjet za uspjenu primjenu cjeloivotnog uenja. Postoje tri vrste svrhovite aktivnosti uenja: - formalno obrazovanje/uenje , koje se odvija u razliitim obrazovnim institucijama i putem kojega se stjeu priznate diplome i kvalifikacije, najee poinje izmeu pete i sedme godine ivota i traje do dvadesete, odnosno dvadeset pete godine; - neformalno obrazovanje/uenje , koje se odvija neovisno od slubenog obrazovnog sustava i obino ne vodi stjecanju slubenih potvrda. Ono moe biti organizirano na radnom mjestu i kroz aktivnost razliitih drutava ili udruenja, kao to su organizacije mladih, sindikati ili politike stranke, ili putem organizacija i usluga koje slue kao nadopuna formalnom sustavu obrazovanja, kao to su muzike kole, sportski klubovi ili privatne poduke kao priprema za polaganje ispita.; - informalno uenje, koje je prirodna pojava u svakodnevnom ivotu. Za razliku od formalnog i neformalnog obrazovanja, informalno uenje ne mora se odvijati svjesno, zbog ega ga ni pojedinci sami nuno ne prepoznaju kao imbenik koji doprinosi njihovom znanju i vjetinama. 23

U kontinuitetu cjeloivotnog uenja vie dolaze do izraaja neformalno obrazovanje i uenje. injenica da se kompjuterska tehnologija prije ustalila u kuanstvima nego u kolama potvruje vanost neformalnog uenja. U neformalnim situacijama lei ogromna zaliha mogunosti za usvajanje znanja, zbog ega bi u budunosti mogle biti vaan izvor inovacija u metodama uenja i pouavanja. Od tuda i tenja za sve veim priznavanjem neformalnog uenja. Nesporno je, dakle, da je obrazovanje odraslih postalo vanije nego ikada ranije. Stoga, osim u praksi, obrazovanje odraslih i na razini politike i upravljanja dravom/drutvom mora postati sastavni, jednako vaan, ali specifian dio cjelokupnog obrazovnog sustava. Infrastrukturu obrazovanja/uenja odraslih u razvijenim zapadnim zemljama, posebno u zemljama EU, karakterizira jasno definirana pravna regulativa, ureena prava i obveze financiranja od strane dravnih, regionalnih i lokalnih struktura i fondova, izgraena mrea ustanova, udruenja i fundacija koje realiziraju programe i zadae obrazovanja/uenja odraslih, te, na kraju, nju karakterizira transparentna praksa evaluacije uinaka obrazovanja/uenja odraslih, kako na znanstvenoj razini u brojnim istraivanjima i razvojnim projektima, tako i na praktinoj razini.32

32http://www.google.ba/#hl=bs&source=hp&q=obrazovanje+odraslih+u+kontekstu+cjelo%C5%BEivotnog+u
%C4%8Denja&btnG=Google+pretraga&meta=&fp=6574db114647cd16

24

5.1 MOTIVACIJA ZA OBRAZOVANJE ODRASLIH Motivacija je psihiki proces zadovoljavanja potreba odnosno motiva pojedinca. Taj se proces oituje u motiviranom ponaanju ime se postiu ciljevi koji slue zadovoljavanju motiva. Motivi su pak sve to ovjeka pokree na neku aktivnost. Ostvarivanje uloge obrazovanja odraslih ovisi o motivima pojedinca kao o motivu ostalih subjekata koji su njegovi sudionici polaznici, nastavnici/instruktori, poduzea, ustanove i slino. Prema R.W. Booskieeru i J.B. Collisu moemo navesti 6 faktora motivacije za obrazovanje odraslih: 1. socijalni kontakt, 2. socijalna stimulacija 3. profesionalno napredovanje 4. poboljanje graanske efikasnosti 5. oekivanja drugih 6. spoznajni interesi - potvreno je da obrazovna motivacija ovisi o demografskm i socioekonomskim varijablama i njihovim promjenama do kojih dolazi u razliitim fazama ivotnog ciklusa. Obrazovanje treba shvatiti kao jedan permanentan proces, obrazujemo se kroz cijeli ivot. Stvaralatvo je podruje koje pogaa interese mnogih ljudi tako da je i obrazovanje za stvaralatvo odraslih dosta prisutno kao dio mnogih obrazovnih programa. 33

33http://www.google.ba/#hl=bs&q=motivacija+za+obrazovanj+odraslih&meta=&fp=6574db114647cd

25

6. KRIZA, STRAH I NADA NOVI IZAZOVI ZA OBRAZOVANJE ODRASLIH

Prijetnje, kriza i strah rijei su koje su sve prisutnije u privatnom i javnom prostoru. Njemaki jezikoslovci u Drutvu za njemaki jezik iz Wiesbadena su na prvo i drugo mjesto u 2008. godini stavili rijei financijska kriza (Finanzkrise) i prokockano (Verzockt, Gfds, 2008). Obrazovanje, pa ni obrazovanje odraslih nije izuzeto iz aktualnog diskursa straha i neizvjesnosti. Ovakva situacija potie pitanje: to e biti s nama, kakva sudbina oekuje obrazovanje u okolnostima financijske krize, moe li obrazovanje odraslih nastaviti sadanjim putem? 34 Dosadanji pokuaji odgovora na globalne prijetnje oslanjaju se na znanje i izgradnju drutva temeljenog na znanju. U njemu je cjeloivotno uenja trebalo pomoi ostvarivanju konkurentnosti europskog gospodarstva te stabilnog socijalnog okruenja. Osnovni poticaji i ciljevi obrazovnih politika u Europskoj uniji U europskom obrazovnom prostoru je trenutno dominantan diskurs cjeloivotnog uenja u drutvu temeljenom na znanju. Znanje je kljuni imbenik koji bi trebao odgovoriti na globalne gospodarske prijetnje i opasnosti te omoguiti stabilan i odriv razvoj Europe. Liberalnom drutvu nisu strani rizici, neizvjesnost i strahovi. U liberalno demokratskom poretku neizvjesnost se podrazumijeva, a ta neizvjesnost proizvodi strah (Podunavac/Keane/Sparks, 2008: 23). Rizici djelovanja u konkurentskom okruenju stvaraju strah od neuspjeha, poslovne propasti, smanjene mogunosti koritenja prednosti drutva blagostanja. Uvijek postoji mogunost da se ne uspije u poslovnom poduhvatu, da se izgubi posao i strah da se dovede u pitanje osobna i obiteljska egzistencija. Niti kriza nije neto neoekivano jer se to prolazno teko stanje pojavljuje kao prijelom u svakom prirodnom, drutvenom i misaonom procesu (Filipovi, 1984: 182,183). Periodinost ekonomskih kriza ne prua utjehu, ali olakava objanjenje i potie potragu za novim rjeenjima. esto je upravo kriza poticaj za nove oblike drutvenog reguliranja, nove institucionalne aranmane (Stone, 2002:296, 297). Graani ele izbjei ponavljanje krize, ele sigurnost da se proivljena katastrofa nee ponoviti. Recesija i svjetska financijska kriza uveali su ovaj uobiajeni i oekivani strah u liberalnom 34 http://www.andragosko.hr/Andragoski_glasnik/1-2009.pdf

26

poretku. Strah ukljuuje neposredno prijeteu situaciju i stvara specifini suodnos pojedinca. U zbrci nehajnog i sluajnog, odrastao ovjek jo nije prihvaen u svijet, nego ostaje naputen i postaje toga svjestan, onda je zahtjev za obrazovanjem odraslih obiljeje tog vremena. Prije je odraslima samo trebalo prenositi znanje na ire krugove; problem je bila mogunost popularizacije. Danas se namee pitanje, kako da se iz izvora sadanjeg opstanka u zajednici narodnih prosvjetitelja, radnika, inovnika i seljaka stvori novo obrazovanje, a ne razvodni staro. Obrazovanje odraslih u danas shvaenu smislu nije zbilja, nego je kao zahtjev u isti mah simptom izgubljenosti ovjeka usred uruenog obrazovanja u razdoblju u kojem je odgoj zakazao. (Jaspers, 1997.108-9) Ova konstatacija o obrazovanju odraslih kao simptomu i zahtjevu je pouna i u dananjoj krizi gdje bi trebala biti vana usmjerenost na izgubljenog ovjeka, a ne samo na izgubljene vjetine privremenog zaposlenika. Obrazovanje je namijenjeno koristi pojedinca koji sam plaa ili koristi vauere za stjecanje vjetina. Ponuda i potranja za znanjima i vjetinama odraava se na prirodu obrazovnog trita. Drava ne moe utjecati na to koje vrste obrazovanja je najbolje za pojedinca, postoji sloboda izbora u kolovanju. Obrazovanje mora odgovarati potrebama klijenata kako bi bilo konkurentno. Znanje koje pojedinci stjeu je oblik kapitala (ljudski kapital) i ono im omoguuje trino natjecanje. U obrazovanju je naglaska na performativnosti (kako postii to bolje i upotrebljivije ishode), a to se iskazuje mjerljivim ishodima uenja (Olsssen/Codd/ONeill, 2004: 179). U aktualnoj krizi zadrava se naglasak na fleksibilnosti djelovanja pojedinaca, koji stjecanjem uvijek novih znanja na tritu obrazovnih usluga poveavaju svoju zapoljivost. Daljnjim obrazovanjem za fleksibilnost, nova znanja i vjetine trebalo bi se odgovoriti novim, sloenijim ekonomskim okolnostima (Eldred, 2008). Uz drutvo temeljeno na znanju drugi dio ovog obrazovnog diskursa je cjeloivotno uenje. U stvaranju drutva znanja u drutvu neizvjesnosti i rizika potrebno je stalno uenje. Ideja cjeloivotnog uenja nastala je unutar specifine zajednice meunarodnih strunjaka i vodeih osoba meunarodnih organizacija 1970-tih godina. Nastojali su pronai obrazovne odgovore na krizu u obrazovanju i nove potrebe te drutvene, gospodarske i politike izazove. Te ideje su zabiljeene u dokumentima meunarodnih organizacija: u UNESCO-u, Vijeu Europe, OECD-u.

27

Na razini europske obrazovne politike cjeloivotno uenje doivljava Lisabonskim procesom prijelaz iz inicijalne faze ili prelazi od retorike u implementaciju. U funkciji je obrazovnog jaanja europske kompetitivnosti u drutvu temeljenom na znanju. Cjelokupna obrazovna potpora smjetena je pod kapu cjeloivotnog uenja, osigurana su sredstva, ova politika ugraena je u politiku odbora, komiteta, Vijea obrazovnih ministara. Koncepcija cjeloivotnog uenja koja je povezana uz trino natjecanje i poveanje performativnosti znanja, usvaja i menadersku terminologiju. Kljune rijei su zamijenjene: i to vie nije aktivni graanin, odgovorni ljudi, slobodni razvoj linosti, suradnja i blagostanje. Sada su to uinkovitost, kvaliteta, kompetencije, usmjerenost cilju, evaluacija (Gustavsson, 2002: 14). Za razliku od cjeloivotnog uenja primjer obrazovanja odraslih kao dijela obrazovnog sustava pokazuje drugaiji put diskurzivnog odreenja, put odozdo prema gore. Razlike u razumijevanju obrazovanju odraslih nastale su na temelju razliitih nacionalnih tradicija i praksi. Samo obrazovanje odraslih razvijalo se u pojedinim dravama na razliite naine, iz razliitih potreba i unutar institucionalnih okvira na nacionalnim tradicijama, a tek su se naknadno stvarale zajednike politike. Nacionalne politike obrazovanja odraslih temelje se na razliitim tradicijama obrazovnih politika, strukovnog obrazovanja i pristupa obrazovanju odraslih.35 Posljedice su razliiti oblici zakonskih ureenja, financiranja, organiziranja, certificiranja i provoenja obrazovanja odraslih (primjerice, razlike visokih narodnih kola, otvorenih sveuilita i kulturnih centara). Zajednike europske inicijative samo su jedan od poticaja u njihovu kreiranju. Na razlike u razumijevanju obrazovanja odraslih dodatno utjee kasno ukljuivanje Europske zajednice u institucionalno povezivanje obrazovnih politika pa tako i ove njihove razine. Kad se govori o obrazovanju odraslih to u razliitim sredinama ima razliito znaenje. Ujednaenog razumijevanja obrazovanja odraslih u Europi nema zbog problema odreivanja o kakvim programima i o kojim polaznicima se radi.

35 http://www.andragosko.hr/Andragoski_glasnik/1-2009.pdf

28

ZAKLJUAK:

Uenje i obrazovanje odraslih igra glavnu ulogu u stvaranju Europskog identiteta. Konstatacija i daljnji razvoj discipline koja prouava te procese moe pomoi u razumjevanju uenja i obrazovanja odraslih kao progresivnog fenomena. To objanjava napore rasvjetljavanja korijena i razvoja andragogije u Europi koji e omoguciti identitet andragogije i njezin razvoj kao nove profesiije. Iako razlike u koncepcijama andragogije postoje veina europskih zemalja preferira pristup o cjelosti andragogije. Potrebno je stvoriti uvijete za dostupnost znanstvenih informacija i mogunost uenja od drugih i sa drugima. Vano je da svaka zemlja razvija vlasiti pristup andragogiji. Dinamika istraivanja e ovisiti o ukljuenosti mladih istraivaa u ova pitanja. Budunost andragogije u Europi uvlike ovisi o njima i njihovom doprinosu istrazivanjima.

29

LITERATURA:

1. Anita Klapan: Teme iz andragogije, vlastita naklada, Rijeka, 2004

2. http://www.umsl.edu/~henschkej/henschke/savicevic %20book/Part_06_Roots_and_roads_in_the_evolution_of_andragogy.pdf

3. http://www.zastita.com.hr/content/view/1464/222/

4. http://www.google.ba/#hl=bs&source=hp&q=obrazovanje+odraslih+u+kontekstu+cjelo %C5%BEivotnog+u %C4%8Denja&btnG=Google+pretraga&meta=&fp=6574db114647cd16

5. http://www.google.ba/#hl=bs&q=motivacija+za+obrazovanj+odraslih&meta=&fp=6574db1 14647cd16

6. http://www.andragosko.hr/Andragoski_glasnik/1-2009.pdf

30