【參考張春興、林清山<<教育心理學>>東華書局】

1-20

1、教育心理學：教育心理學是科學心理學的一個學門，它吸收了其他心理學門
的理論和方法，在教育情境上 以教師學生間的交感互動為研究對象，目的在於
解決教學上的實際問題及建立系統的教學理論。

2、起點行為(始業行為)：個人在開始學習一項新事物之前已有的行為。即學生們
已有的知識與經驗。

3、終點行為：將來要達到的行為。從教學歷程而言，就是預定的教學目標。

4、教學：以學生的起點行為做基礎，從而建立終點行為的歷程。

5、刺激：能引發個體反應的一切情境或事物而言。可來自外在環境，也可來自
個體內部，可以是化學性或物理性。就教學歷程而言，如教材、教法、教具、教師、
同學、室內外環境等等。

6、個體變項：心理學者研究個體變項，即研究學生的個別差異。有關某一個學
生本身的一切因素或特徵。如學生的性別、年齡、能力、健康狀況、家庭環境等等。

7、基本教學模式：確立可達的教學目標，分析學生的起點行為，設計適當的教
學活動，選用有效的評鑑方法。

8、教育心理學常用的研究法：(1)觀察法(雖免帶有主觀色彩)(2)實驗法(應用最
廣，成效最大)(3)調查法
(4)個案研究

9、發展：個體在生存期間，因年齡與經驗的增日產生身心變化的歷程。

10、發展理論：心理學綜合研究心得對個體行為隨年齡改變歷程的系統解釋。

11、皮亞傑的階段論(訒知發展論)：(1)感覺動作期(2)運思準備期(3)具體運思
期(4)形式運思期。

12、布魯納的表徵系統論：(1)動作表徵期(2)形象表徵期(3)符號表徵期。

1
13、弗洛依德：人格發展的動力是「性」，故以「性」為基礎，把人格發展分為五
個時期(心理性期論)：
(1)口腔期 0~1.5 歲(2)肛門期 1.5~3 歲(3)性器期 3~7 歲(4)潛伏期 7~12 歲
(5)兩性期 12 歲以後。

14、艾瑞遜的發展危機論說明了(1)教育對人的重要性(人格的發展是社會文化環
境的產物)(2)幼年教育環境的重要性(人格發展是循序漸進的)。

15、弗洛依德人格理論中的「認同」：兒童期經由主動的模倣，或被動的教導，
吸取他自認適當也自願具備的行為特徵。因此，兒童期的認同可能是片面的，是
由很多別人湊成的自我。

16、艾瑞遜的「自我統整」：過了兒童期，等到「屬於自己的自我」形成後，個人
的行為即表現協調與一致

PS..「認同」與「統整」不同：前者可經提供楷模去影響兒童，而後者必須靠自己
去內化，然後形成。

17、預備狀態：兒童身心發展達到適於學習某種事物的狀態。未達此狀態之前不
能學習，達此狀態即可學習。

18、學習：個體經由練習或經驗使其行為產生較為持久改變的歷程。

19、學校有計畫的設計環境，安排學習活動的理由：(1)人類行為改變受遺傳和
環境的影響(2)人類幼稚期長，可塑性大。

20 蓋聶將人類學習分為八類：(1)訊號學習(2)刺激反應聯結的學習(3)連鎖作
用(4)語文聯結(5)多重辨別(6)概念學習(7)原則學習(8)解決問題。

21-40

21、古典制約學習：巴夫洛夫->刺激代替性的學習歷程。ex.漢英對照學習英文
單字的方法。

22、嘗試錯誤學習：個體多個反應中選一強化而固定之學習方式。(桑代克用貓
做的開 迷籠實驗)。

2
 • 練習律：練習次數愈多，個體的某種反應與某一刺激間的聯結則愈強。
• 準備律：個體身心狀態準備反應時，聽其反應則感滿足，阻止其反應則
感苦惱。
• 效果律：反應後獲得滿足效果者，反應將被強化，刺激反應間之聯結加
強。

23、斯肯納的操作制約學習：個體在刺激反應下，出現某種有效反應，被固定
保留下來；即個體學會以此反應為手段或工具解除困境達到目的。
24、增強作用：因增強物的設置而使個體某種反應經強化而保留的安排稱之。
25、正增強：因增強物出現而強化某種反應的現象。
26、負增強：因增強物消失而強化某種反應的現象。
27、類化：刺激反應間發生聯結之後，類似的刺激也將引起同樣的反應。
28、辨別：刺激的差別過大時，個體將會選擇不向它反應。
29、消弱現象：刺激反應間發生聯結之後，如增強停止，制約反應之強度將逐
漸減低，最後終將停止反應。 (但仍有其積極的意義：ex .不良習慣的革除->習
慣性的反應得不到滿足)
30、次增強作用：增強作用會發生擴展現象，與增強刺激相關連的其他刺激也
會產生增強作用。Ex. 金錢可換食物；金錢：次增強物。
***** 教育心理學的期未考內容要再讀一遍哦 *****
31、認知學習：個體用已有經驗去思考解決問題的歷程。
32、頓悟學習(by 庫勒)：不是盲目亂動偶然獲致的結果；而是由於在知覺經驗
中發現了各種刺激之間的關係。
33、認知學習理論(皮亞傑)中五個基本觀點：
(1) 基模：個體適應環境時，在行為上表現的基本行為模式。只要代表個人行為
特徵的都是他的基模，因此個體的基模是隨學習而改變的。 而基模的改變正代
表學習的結果。
(2) 適應：因個人與環境暫時失去平衡，改變基模適合環境要求的歷程。
(3) 平衡：是「適應」的內動力，也就是學習動機。
(4) 同化：個體在環境中遇到任何事物，以舊有的認知結構套在新經驗上去適
應環境。企圖以此方式把新經驗納入舊經驗之中稱為同化。
(5) 調適：主動調整自己的經驗架構以適應環境要求的心路歷程。
PS..同化和調適，都是適應的方式。
34、布魯納的教學理論：學習事物的程序，一般都是由具體-->抽象-->形象與
符號表徵。
35、布魯納教學應用上的四個原則：(1)動機原則(2)結構原則【要能配合兒童學
習心理】(3)順序原則【螺旋式課程】(4)增強原則

3
36、螺旋式課程：由具體到抽象，由簡單到複雜，由動作表徵到符號表徵等循
序漸進，使每一階段的學習自成一個圓周以後，難度漸次升高，範圍漸次擴大，
終而學到完整的知識。
37、編序教學法：是根據學習原理中聯結論的理論發展而成的。其基本構想是把
教材內容詳加分析，分化成很多小的單元。在各單元間找出先後層次關係，然後
加以組織；按順序編排就像階梯一樣，循序漸升。
優點：(1)符合個別化(2)構成反應性的學習情境(3)維持學習動機(4)學習因難
與輔導易於配合。
38、電腦輔助教學(CAI)：教師教學時，一方面須將課本的知識改為編序教材，
另方面將編序教材借助自動式的機器設計提供給學生。
缺點：(1)教材編製並非適合每個科目(2)失去師生互動(3)缺乏社會功能。
39、 發式教學法(受布魯納增強原則影響)(其理論基礎是認知論)：教師只安排
學習情境，讓學生們自己去認識問題，了解事實，分析關係，最後自己學習，
自己找出答案。
40、技能學習三階段：
(1)認知期：技能愈複雜，所需認知的時間愈久。
*中介反應：技能學習初期的動作緩慢，介於刺激反應之間的心理反應稱為中介
反應。
*中介歷程：中介反應所產生的效果。
*經認知而練習，因練習而進步，動作愈熟練，刺激反應的時間縮短了，各反應
間的連鎖化愈加強，中介反應逐漸減少了。
(2)定位期：個人必須經過動作定位連鎖化歷程，才能真正學到熟練的技能。
(3)自動期：技能學習的最高境界。(迅速又精確，不須靠知覺的支配，就能表現
適當的動作)

41-60
41、回饋作用：對自己反應結果能察覺的現象。(學習者自己對錯誤的發覺與隨
時校正)
42、工作分析(技能學習的首要步驟)：在技能學習之初即須對預期的終點行為有
所了解。此種分析技能內容以便將來學習的做法稱之為工作分析。
43、概念：當用一個概括的名稱或符號代表具有共同屬性一類事物的全體時，
我們稱此名稱或符號所代表者為概念。
*屬性：可以辨認的特徵。
*概念學習基本原則：由簡而繁，由類化到分化。
44、概念分三類：
(1) 連言概念：概念中的屬性同時具備且具有相加性質。Ex.毛筆->用毛做的、寫
字工具。

4
(2) 選言概念：概念中屬性的組合可以二選一或兩者兼具的情形。
(3) 關連概念：概念中之各屬性具有特殊關係者。
45、戈爾福(Guilford)將人類智力中不同的能力，在行為表現上約分為五大類：
(1)
記憶的能力(2)認知的能力(3)聚斂思考的能力(4)擴散思考的能力(5)評價的能
力。
46、*聚斂思考：個人能用已有的經驗把事實統合於邏輯的或和諧的順序之中，
並遵循傳統的方法與已存的知識是有條理又有組織的思考。
*擴散性思考：不以現存知識為範圍也不遵循傳統的確切方法去思考的能力。此
種思考的結果，可能由已知而獲知未知。
*導向思考：有一待決問題，當事者不但了解問題的存在，也知道所要達到的目
的，只是缺乏解決困難的具體方法。
*推理性思考(邏輯思考)：情境中所要求者是根據已有的知識或原理原則從事推
理而下結論。(1)歸納性思考：由多個特殊事例歸納而得普遍性原則的推理方式。
(2)演繹性思考：根據普遍的原則去確定特殊事物的推理方式。
47、瓦拉氏的創造歷程：(1)準備期(2)潛伏期(3)豁朗期(4)驗證期。
48、創造能力在行為上表現的特徵：(1)變通性(2)獨特性(3)流暢性。
49、道德：合於倫理的行為。
道德標準：由情理法三者合成的社會規範。
道德行為：合情、合理、合法的行為。
50、道德教育：家庭學校有意的安排學習環境、設計教學活動，希望兒童們在教
學歷程中，經由待人、做事、律己等各種互動關係中，能夠學習辨是非、分善惡、
判真偽。在消極方面：不做違反道德規範的事。在積極方面：培養獨立自主有所
為，有所不為的健全品格。
51、本我：人格結構中最原始的部分，包括一些生物性或本能性的衝動。
自我：在環境中可以生存了，但此生存方式僅算是自我中心的性質，沒考慮到
別人的存在。
超我：支配個體是非善惡取決的內在動力。淩駕本我與自我之上的人格部分，是
有主宰全局支配個人趨向合於社會規範的行動。
52、楷模學習：引發見賢思齊，本身未直接受到賞罰。
53、皮亞傑對分析道德發展只分兩個時期：(1)他律期(接受道德權威規範)(2)自
律期(能守法、執法、立法)

54、柯柏格(Kohlberg)認知發展道德理論的三期六段論：(1)道德成規前期->避
罰服從導向、相對功利導向(2)道德循規期->尋求認可導向、順從權威導向(3)道
德自律期->法制觀念導向、價 觀念建立。
55、社會化：個人行為受環境中社會因素影響而改變的歷程；即社會學習的歷
程。

5
56、學習：行為建立或改變的歷程。
57、記憶廣度：個人對單一出現刺激中事物所能記憶的量。
58、倒攝抑制：先後學得新舊經驗，當要回憶舊經驗時，新經驗產生干擾。
順攝抑制：""""""""""""""""""，當要回憶新經驗時，舊經驗產生干擾。

59、過度學習(是必要的)：已學會之後，為了避免遺忘，而多加的練習。
PS..過度學習仍有限度，超過了限度，練習再多也沒什麼差別。
60、學習遷移：舊學習效果影響了新學習，此種學習效果的擴展現象。
Ps.. 負向遷移(順攝抑制)：舊學習效果阻礙新學習。

61-80
61、學習遷移的理論基礎：
(1) 形式訓練論(from 官能心理學)：發展完善的官能，就具有一種普遍遷移的
能力。這種能力就可解決與其性質相屬的一切問題。如此說來，教育的目的既非
知識的傳授，也非習慣的養成，只是形式的訓練而已。
PS..官能心理學：人之心係由許多不同的官能所組成，某一部分經過特別訓練
後，其強度和功能就會格外發達。
(2) 同元素論(by 桑代克)：舊學習之所以對新學習有遷移效果，主要是新舊兩
種學習情境中具有相同的元素；相同元素愈多，遷移份量愈大。
PS..此理論一出，學校課程開始重視學習實用科學，以往形式訓練的傳統觀念
已被打破。
(3) 共原則論：經驗中學到的原理原則是形成新學習環境中產生遷移的主要原
因。
(4) 轉換論(完形心理學家所倡議)：強調整體型態，各元素本身不是重要的，最
重要的是所有元素組織成的整體關係。
Ex.球場如戰場：同元素論的分析->兩者具共同的元素，如勇敢、機智。
轉換論的看法->兩者具相同的型態：擊敗對方之團隊精神、技術運用是一樣的。
62、動機：引起個體活動，維持已引起的活動，導使該活動朝向某一目標之內
在歷程。
63、興趣：被動機引起的行為活動，專注於某一對象，而且活動的結果又能多
次滿足，個人傾向繼續向同一對象重複活動。
64、抱負水準：個人從事某種實際工作前，主觀的估計自己所能達到的成就目
標。
65、認知失調(by 范士庭)：態度中認知、情感、行動三個成份失去協調一致時，
個人的態度就會改變。(我們可以把認知失調看成是態度改變的動機)
66、馬斯洛的需求層次論
67、成就動機(成就需求)(by 邁克里蘭)：面對工作情境時，因個人成就需求不
同，因而有人積極進取，有人消極應付。

6
68、艾肯遜成就動機理論的四個要點：(1)人有追求成功的傾向(2)人的最後行動
受趨、避兩動機中較強者支配(3)人根據以往類似經驗估計成功與否，決定追求
或放棄(4)動機強弱與人的性格有關。
69、信度(可靠性)：前後幾次測驗所得結果是否一致的程度。
效度(正確性)：能否測出我們想要測量的能力特徵之程度。
PS..信度高的測驗不一定效度高。
70、效標：參照標準
效度係數：把測驗的分數拿來與效標求相關(係數愈大，效度愈高)
71、常模：測驗之後，用來評定和解釋測驗分數的標準。
72、常模參照測驗：將每個學生的分數拿來與同質類的學生之得分或平均數相
比較，看每一位學生在團體上所佔的相對地位如何。
*標準參照測驗：將每個學生的分數拿來與某些預先訂定的標準相比較，看學生
成績或反應是否達到這些標準。
*性向測驗：鑑別一個人學習潛能的測驗。用來衡鑑學生教育可能性之大小以及
題測將來可能的成就。
*成就測驗：鑑別一個人經學習之後所具實際知識技能的測驗。
73、智力：概念性定義->個人適應環境的能力、學習的能力、抽象思考的能力。
操作性定義->一種表現在日常生活、學業成就、工作效率等各方面的行為。
*二因論：智力由普通因素和特殊因素所構成。
*多因論(桑代克)：智力乃由許多高度分化的能力所構成，而智力是這許多特殊
能力的總和。
*群因論(賽斯通)：心理能力可分析為六個因素，每一個基本心理能力均是某一
群心智活動所共有。
74、比率智商：智商=----------------- x 100
*離差智商：係一種平均數為 100 而標準差為 16 的標準分數，不但可看出兒
童是否聰明，還可以看出他比多少人聰明。
75、平均數：一個最足以代表一群受試者測驗結果的數值。
76、標準分數：(1)Z 分數：最典型的標準分數：(得分-常模上的平均數)/標準差

(2)T 分數：Z 分數有負 出現時，T=50+10Z 個人在團體中所佔地位的量數。

77、ATI 性向與處理交互作用(by 柯隆巴 Cronbach)：針對學生間個別差異的
事實因材施教，使每位學生均能發揮最大學習潛能。
78、同質分組：將學生依能力高低加以分組，使每組內各學生之能力更為接近。
79、養護性智能不足兒童：此類兒童心理年齡多低於 3 歲，智商低於 25，同時
身體上又有缺陷，他們感官與動作協調能力很差，無法自理生活，無法接受學
校教育。
80、可訓練性智能不足兒童：心理年齡在 4~7 歲之間，智商 25~49，可訓練
養成自理、自助的技能。

7
81-100　
81、可教育性智能不足兒童：心理年齡 8~12 歲之間，智商 50~75，只有在
需要用到抽象思考能力的學習方面，智能不足的現象才會顯現出來。最高學習成
就可達正常七~十歲兒童之平均成就。
82、資賦優異兒童的教育方式：(1)加速學習制(2)充實制(3)特殊班制。
83、文化不利兒童：可能來自營養不良、衛生不佳、文化刺激貧乏、智力遺傳較差
家庭的兒童。
84、班級氣氛：(1)狹義：教師領導方式不同所造成的情緒氣氛。
(2)廣義：班級裡師生交互作用，和班級中同儕關係所形成的情緒氣氛。
85、教師對班級的領方式：(1)權威式(2)民主式(3)放任式。
86、社會同理心：學生可以正確估計自己在班級中的地位及名望，對這種社會
關的知曉稱之。
87、原初效應：呈現正反兩面資料且企圖使正面資料印象加深時，應先呈正面
資料，使學生對正面資料產生先入為主的觀念。
88、印象檢核：根據對方的表情或語言來推測他的感情，並向對方檢核是否推
測對了。
89、消極注意：教師使用語言、音調、姿勢、或面部表情向學生表示已注意到某些
壞行為，藉以抑止。
90、教師能領學生是因為具備了(1)獎懲權力(2)法定資格(3)認同楷模(4)專家權
威。
91、預備性評量：教師在單元教學未進行之前舉行的評量，旨在了解起點行為。
92、形成性評量：教學過程中實施。教師可了解教學是有效率的進行，學生可了
解學習的進步情形與缺點。
93、總結性評量：教學活動結束後所進行的，主要評估(1)教學目標達到的程度
(2)教學方法是否有效(3)評定學生學習的結果。
94、雙向細目表：是命題的依據。由教學目標、教材內容構成。其功能有(1)決定
題數及測驗性質(2)出題指引(3)出題份量。
95、挫折：由於需求而激起的動機性行為不能順利被滿足。
(1) 因延宕而生的挫折(2)因阻礙而生的挫折(3)因衝突而生的挫折。
*雙趨衝突：兩個具有同等吸引力的目標在岣時存在時所產生的心理衝突。
*雙避衝突：同時出現兩個具同等排拒力的目標，使人感左右為雖所生的衝突。
Ex. 不想做功課，又怕被處罰。
*趨避衝突：在單一目標情境下，個人同時受其吸引而趨近，但也因厭惡而逃避
時所生的衝突。Ex. 一方面想考大學，又怕考不上被取笑。

96、防衛作用：為避免挫折而產生焦慮的威脅，就逐漸學到一些保護自我或安
慰自己的防衛措施。

8
(1) 文飾作用：理由化->ex..兒童上學遲到，說媽媽太晚煮飯。
(2) 認同作用：把自己想成具有他理想中人物的行為特徵而提高個人之價 感
的心理歷程。 Ex. 把自己想成男女主角。
(3) 補償作用：某一方面失敗失去自信時，另一方面追求成功以滿足需求的心
理歷程。
(4) 壓抑作用：把某些足以引起焦慮、恐懼、罪惡感的情境加以遺忘或在意識中
加以排除的心理作用。
(5) 投射作用：把自己認為不為社會接受的動機或缺點加諸在別人身上而減輕
自己焦慮的一種潛意識傾向。
(6) 白日夢：以幻想方式滿足個人動機的心理歷程。
(7) 退化現象：由於動機挫折，一個人的行為表現變得比他年齡顯著幼稚的反
應。
(8) 轉換反應：個人在遇困難時，將心理和情緒上的緊張痛苦變成生理的症候。
97、指導性諮商(以諮商員為中心的諮商)：此類諮商中，諮商員是主體和權威，
由他控制面談場面，由他來作診斷，由他決定面談時間及提出解決的方法。
98、非指導性諮商(來談者中心的諮商)：諮商員鼓勵學生把其感受的問題述說出
來然後企圖了解他的行為和內心的感覺。
99、團體中心法：根據個人在團體中可以受到許多成員的鼓勵和接納的原理，
在人際互動的團體情境中，被治療者有機會改變他的人格。

1、 皮特斯之教育三大準則：(1)合價 性(2)合認知性(3)合自願性。
2、 布魯姆將教育目標分為(1)認知(2)情意(3)技能 三大領域。
(1) 認知：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑。
(2) 情意：接受、反應、價 判斷、價 組織、品格形成。
(3) 技能：知覺、心向、模仿、機械化、複雜反應、創造。
3、杜威(導其生長)：實驗主義(20th)->教育即生長、教育無目的、做中學、民主
主義、教育是經驗的改造與重組、學校即社會……(看到這些字眼都是杜威的主張)
4、 盧梭(任其生長)：自然主義(18th)->以兒童為中心、教育界的哥白尼。
5、 斯賓塞(助其生長)：生活預備說。
6、 蘇格拉底：主張知德合一、產婆術、反詰法教學。
*反詰法教學：像他的木匠父親，應用雕刻術，向人提問題，層層剝落，讓對方
釐清概念，自認無知。
7、 柏拉圖：把人分為哲人 (智德)、戰士(意志)、生產者(情欲)。
8、裴斯塔洛齊：現代小學教育的鼻祖、平民教育之父、提倡愛的教育、把教師
為園丁、直觀教學。
*直觀教學：兒童早期的教育必須由具體到抽象、由感覺到知覺的學習，以具體
觀察的經驗作為抽象學習的基礎。

9
9、 斯普朗格：文化學派、提倡教育愛。
將人分為(1)理論型(2)經濟型(3)審美型(4)社會型(5)權力型(6)宗教型。
其中社會型的人最適從事教育工作。
10、培根：主張教育的目的在求知、知識即力量。
11、西洋教育目的的演進：希臘時代(培養文雅的公民)->羅馬(實用)->中古時
代(神)->文藝復興(培養文學修養)->17th (求知)->18th(順應自然)->19th(培
養效忠的國民)->20th(培養民主精神、風格，自我實現、群體關係並重)
*裴希特：19th，以民族為前提，提倡國民教育。
*中國教育新舊時期分界：清同治元年。
12、洛克：實在主義、知識來自經驗、形式訓練說。
*形式訓練說：人初生時，即具各種心能，針對心能加以訓練即可。
13、福祿貝爾：幼稚園的創始者。
14、赫爾巴特：提倡類化學習原則、促進教育內容科學化。
*五段教學法：預備、提示、比較、總括、應用。
15、涂爾幹：社會是實體，有其獨特性，強調集體意識的重要性。
16、教育史上第一本有圖畫的教科書 by 康米紐斯(被尊稱為近代教育原理和方
法的先知)
17、行為主義學習論：(1)巴布洛夫的古典制約學習(刺激間的反代)
(2)桑代克的錯誤學習(提出三個學習律)
(3)史金納的操作制約的學習(刺激與反應的聯結)
18、認知學習論：(1)皮亞傑：個體適應環境時，以既有的基模同化於舊經驗，
以獲得適應上的平衡。
(2)魏德邁、柯勒、科夫卡的整體學習：個體學習的產生是泂察整個問題情境後發
現各關係而得到學習。
(3)托爾曼方位學習
(4)訊息處理論：人與環境交互作用時，主動選擇甚至操縱環境從而獲得知識。
19、社會學習論：班杜拉認為個體學習時，不需要直接經驗，只要經由觀察別
人(楷模)就能得到學習。
20、行為主義在教育上的應用：(1)編序教學法(2)電腦輔助教學(3)精熟學習(4)
凱勒計畫(5)社會學習理論。
21、歐素伯(Ausubel)：倡導接受式學習。
22、布魯納 Bruner：螺旋式課程、發現教學。
23、蓋聶：學習階段論(按層次高低與複雜性，把學習分為八種，最高層次是解
決問題。
24、智商為 Stern 所創。
25、首創心理層次(心理年齡)：比奈。
26、費德勒權變理論：領導是否有效視領導者的領導形式是否與情境配合而定。

10
27、麥理格：(1)X 理論：傳統時期的管理，代表嚴格控制管理，對人性持惡的
假設【我的速記法：性惡->打 X, X 就是不好】(2)Y 理論：代表民主的管理，對
人性持善的假設。
28、目標管理：杜拉克倡導->藉由上下層級對目標的了解，訂定各分目標，並
以預定的為指導原則。
29、國民小學的公文，約可分(1)函(2)公告(3)通報(4)通知。
30、學校行政四大公開：(1)人事(2)經費(3)獎懲(4)考核。
31、科學管理之父：泰勒。
32、我國最早使用「國民教育」一詞：梁啟超。
33、國小教育階段在課程的編製上要符合：(1)先統整後分化(2)前後連貫(3)彈
性(4)切合實用。
34、以教材組織法六種類型的課程如下：
(1) 分科課程：以科目為主，各科之間獨立
(2) 相關課程：屬分科型式，將過於分立的獨立科目統合，ex、歷史和國文
(3) 合科課程：部分科目統合成較廣的科目 ex、歷史、地理合併成社會科。
(4) 廣域課程：以生活經驗為中心，學生所學與實際生活相結合。
(5) 核心課程：找出生活經驗中最重要的某一學科為核心，其他學科配合之
(6) 活動課程：以兒童生活為課程，由經驗中解決問題
35、空白課程(虛無課程)：學校應教而未教的知識。由艾思納提出。
36、首先提出課程研究的科學方法，使課程研究成為專門領域：巴比特。
*設計教學法：有目的、有計畫、有實際活動的教學單元。步驟：(1)先有關實際問
題，由學生決定工作計畫(2)使用具體材料(3)從實際活動中完成工作(4)解決問
題。
37、克伯屈：同時學習原則。把課程目標區分為(1)主學習(2)副學習(3)附學習。
38、價 澄清法(情意目標的教學法)形成的過程：(1)選擇(2)珍視(3)採取行動。
*情意目標的教學法：(1)道德討論法(2)價 澄清法(3)角色扮演法(4)欣賞教學
法。
39、鑑定資優學生的三環模式，主張應評定學生的三種特質：(1)高創力(2)高動
機(3)智能中等以上。
40、教師專業：(1)受過長期訓練，具專門知識、技能(2)服務重於謀利(3)永久性
職業(4)獨立自主性(5)專業團體(6)信守倫理信條(7)不斷在職進修。
41、小學教師應具備(1)教學能力(2)輔導能力(3)行政能力。
42、教育研究粗分為三類：(1)基本研究(2)應用研究(3)行動研究。
43、韋伯把權威分成(1)傳統權威(2)個人權威(3)專業權威。
44、教師懲戒範圍(84 年教師法)：(1)口頭糾正(2)取消參加課外活動的權利(3)
留校課後輔導(4)調整座位(5)增加額外工作或作業(6)道歉或寫悔過書(7)記過、
換班、強化心理輔導。
45、師資培育法是 83 年通過的。

11
46、EPA：教育優先區。
47、國民教育法：民國 68 年頒佈的。
48、學校最高議事的會議：校務會議。
49、馬斯洛：自我實現說、層次需求、高峰經驗。
50、教學活動設計三個段落：準備活動、發展活動、綜合活動。

88 年國語科考古題
一、 選擇：每題 2 分
1、蘇軾在<前赤壁賦>中描寫洞蕭聲音云：「餘音裊裊，不絕如縷」是描寫：a、
聽者沈醉音樂中的想像 b、洞蕭製作精良，音質特佳 c、音樂對人的影響力 d、洞
蕭聲音的纖細。-----a
2、<古詩十九首>中：「胡馬依北風，越鳥巢南枝」的意義是：a、說明人們思想
的差異如胡馬越鳥一般遙遠 b、描寫自己遠離家鄉，如胡越之南北乖違 c、描寫遊
子對家鄉的眷戀之情 d、描寫動物禽鳥的生物特性---c
3、以下何句成語有錯字：a、如雷貫耳 b、亦步亦趨 c、生活糜爛 d、自出新裁---d
4、下面那一句是罵人的話：a、不忮不求，何用不臧 b、妄自菲薄，引喻失義 c、
僵仆煩憒，愈不可過矣 d、言雖不軌，儻亦有牛鼎之意乎---b
5、「君子之德，風也；小人之德，草也，草上之風必偃。」<孟子、滕文公上>中
的「上」字是 a、動詞 b、名詞 c、形容詞 d、副詞---a
6、「歲寒，然後知松柏之後凋」用的是：a、顧左言他 b、借題發揮 c、鋪張誇飾 d、
假設婉曲的修辭法---b
7、「強弩之末，勢不能穿魯犒」<三國志、諸葛亮傳>意謂：a、徒勞無功 b、勢均
力敵 c、勝券在握 d、氣衰力竭---d
8、 九流十

12