DISLXIA. DETECCI, DIAGNSTIC I INTERVENCI INTERDISCIPLINAR Alvarado, H.; Damians, MA.; Gmez, E.; Martorell, N.; Salas, A.

; Sancho, S. CREIX, Centre de Desenvolupament Infantil. Palma de Mallorca Correu electrnic: creix@creix.com RESUM Aquest article pretn ser un model de detecci, diagnstic i intervenci de la dislxia de vessant prctica i aplicable per a tots els professionals que intervenen amb nens daquestes caracterstiques. La dislxia s el trastorn daprenentatge ms com a la infncia. Dorigen neurobiolgic, t un carcter crnic, si b les dificultats ms significatives es donen durant letapa escolar. s per tant, imprescindible, reconixer els indicadors de risc de cada edat, per tal destablir un diagnstic i intervenci el ms preco possible, disminuint aix els efectes negatius que la dislxia desencadena tanta nivell personal, com escolar, familiar i/o social. La intervenci, per tant, ha de ser de carcter interdisciplinar i ha dincloure tots aquests mbits, de manera coordinada, per tal que el tractament sigui exits i el nen pugui compensar les seves dificultats daprenentatge. SUMMARY The aim of the current article is to provide a model to follow in the detection, diagnosis and intervention of dyslexia, applicable to each of the professionals working alongside children with this specific learning difficulty. Dyslexia is the most common specific learning difficulty in the childhood years. Neurobiological in origin, dyslexia contains a chronic characteristic if the difficulties take place during a childs schooling years. It is therefore essential that all professionals are able to detect the risk indicators at each stage of development in order to establish an early diagnosis followed by a plan of early intervention, thus reducing the negative effects that dyslexia can have on both a personal, social an educational level. It is essential, that the intervention carried out is interdisciplinary in nature, allowing for the work of each of these parties to be coordinated. This will, in turn ensure a successful intervention, allowing the child to compensate for his/her learning difficulties.

CONCEPTE DE DISLXIA El terme dislxia etimolgicament significa qualsevol trastorn en ladquisici de la lectoescriptura. La definici generalitzada fa referncia a un trastorn que se manifesta per la dificultat per a laprenentatge de la lectura encara que tingui una educaci convencional, una intelligncia adequada i oportunitats socioculturals. Depn fonamentalment dalteracions cognitives lorigen del qual s freqentment constitucional. Per tant s un trastorn crnic, dorigen neurobiolgic i que afecta de manera ms significativa durant letapa escolar, si b persisteix fins ladultesa. Segons el DSM-IV (Manual Diagnstic i Estadstic dels Trastorns Mentals) el terme dislxia no queda precisat i passa a codificar-se com a Trastorn de Lectura. El nen que s diagnosticat de trastorn de lectura ha se complir els segents requisits: A. El rendiment a lectura, mesurat mitjanant proves de precisi o comprenssi normalitzades i administrades individualment, es situa substancialment per davall de lo esperat donada ledat cronolgica del subjecte, el seu quocient intellectual i lescolaritat prpia de la seva edat. B. Lalteraci del criteri A interfereix significativament el rendiment acadmic, o les activitats de la vida quotidiana que exigeixen habilitats per a la lectura. C. Si existeix un dficit sensorial, les dificultats per a la lectura excedeixen de les habitualment associades a ell. Dos sn els aspectes a afegir a aquesta definici, una s ledat mental del subjecte i laltre la seva histria vital. Si b el DSM-IV fa referncia al quocient intellectual per tal de descartar que les dificultats lectores no siguin debudes a un dficit de la capacitat cognitiva, la nostra experincia diagnstica ens fa afegir la importncia de delimitar ledat mental del subjecte, i si aquesta es troba en detriment significatiu de ledat lectora. Altre dels aspectes que farem referncia i que s essencial pel diagnstic, s la histria vital de lavaluat. El coneixement de la presncia dindicadors de risc durant el seu procs maduratiu, complementen els resultats de les proves estandarditzades i ens permeten diagnosticar amb una gran fiabilitat. Els trastorns daprenentatge (entre els que sinclou la dislxia) shan de diferenciar de les variacions normals de rendiment, aix com a la falta doportunitats escolars o factors culturals. El trastorn del clcul i el trastorn de lexpressi escrita molt sovint es presenten en combinaci amb el trastorn de lectura. Segons la majoria dels estudis recents, la dislxia es caracteritza per una alteraci en el processament fonolgic, s a dir, en la capacitat de decodificaci fonema-grafema. En les publicacions ms recents es fa mfasi al carcter unitari de les dislxies, atribuint a lalteraci fonolgica la base patognica de les dislxies (Shaywitz, 1995) i obviant les teories que diferenciaven tipus de dislxies. Per, hem de tenir en compte que no trobarem dos dislxics iguals.

COMORBILITAT Els trastorns associats ms comuns en la dislxia, i que repercuteixen directament en laprenentatge, agreujant ms les dificultats manifestes son el Trastorn por Dficit dAtenci amb o sense Hiperactivitat (TDAH), el trastorn del clcul, el Trastorn de la coordinaci i els trastorns afectius i/o comportamentals. Trastorn por Dficit dAtenci amb o sense Hiperactivitat (TDAH) s el trastorn ms associat a la dislxia. Dacord amb un estudi de Shaywitz i Shaywitz, el TDAH es pot trobar en un 33% dels nens amb dislxia. Dels nens amb TDAH, entre un 8 i un 39 % presenten dislxia. El TDAH descriu un conjunt de smptomes dels quals sn caracterstiques essencials la incapacitat per mantenir latenci, la tendncia a la distracci i lestat permanent de mobilitat. La caracterstica essencial, per tant, s un patr persistent de desatenci i/o hiperactivitat- impulsivitat, que s ms freqent i greu que lobservat habitualment en subjectes dun nivell de desenvolupament similar. Trastorn del Clcul La discalclia s un trastorn especfic de les capacitats aritmtiques en un nin amb un nivell dintelligncia que no limpedeix laprenentatge de laritmtica. Existeix una important comorbilitat amb la dislxia perqu simpliquen mecanismes gentics relacionats i perqu mecanismes cognitius comuns contribueixen a laprenentatge de la lectura i de laritmtica. Segons els processos implicats existeixen diferents tipus de discalclia: Anarrtmia: dificultats per les sumes, restes i multiplicacions. Discalcalclia atencional-seqencial: dificultats per a laprenentatge i evocaci de les taules de multiplicar. Discalclia espacial: maneig dels problemes aritmtics amb mltiples columnes

Independentment de les formes de discalclia, difcils dindividualitzar, a la majoria dels casos pot haver-hi un error especfic en les capacitats de clcul molt vinculades a dficits atencionals. Trastorn de la Coordinaci La dishabilitat motriu, o tal com el defineix el DSM IV, el trastorn en el desenvolupament de la coordinaci, es defineix com un rendiment inadequat en coordinaci motriu, per sota de ledat cronolgica del subjecte o de la seva capacitat intellectual, que interfereix el seu rendiment acadmic i les activitats quotidianes de la vida diria. Pot manifestar-se de mltiples formes. Les ms comuns en la dislxia sn les expressades com a incapacitat per establir seqncies motrius, dficit en lexecuci (exercici, coordinaci o /i gesticulaci, integraci de rutines motrius). Tamb afecta al grafisme, ja sigui pel propi trastorn de la coordinaci o per una combinaci daquest amb un dficit perceptiu-visual.

Trastorn afectiu Els nens amb trastorn daprenentatge en general, i amb dislxia en particular, presenten el perill de manifestar alteracions a la seva vida afectiva com a conseqncia dels continus fracassos que experimenten tant a lmbit escolar com a les activitats de la vida quotidiana, que inclou contnuament accions o tasques prpies del domini de les seves dificultats. En conseqncia es poden desenvolupar problemes emocionals i/o comportamentals com ansietat manifesta ms habitualment en problemes alimentaris o de son, somatitzacions, irritabilitat, canvis dhumor. Tamb es poden presentar smptomes depressius i trastorns relacionals secundaris al seu pobre autoconcepte, que dificulta la interacci amb lentorn, aix com trastorns de conducta pertorbadora. SIMPTOMATOLOGIA I EDAT Segons el nivell evolutiu en que es trobi el nen, apareixeran una srie de caracterstiques especfiques. Hem volgut diferenciar quatre nivells evolutius, i associar-los a les etapes escolars, donat que s en aquest mbit on les dificultats daprenentatge interfereixen de forma significativa. Primer nivell evolutiu: Etapa deducaci infantil. Nens entre 3 i 6 anys En aquesta etapa trobem els inicis de la prelectura i la preescriptura, i lgicament ja podem observar indicadors de risc que denoten una predisposici significativa cap a la dislxia, establint el diagnstic al nivell posterior. Les principals manifestacions sn: Al llenguatge i la parla: dificultats expressives, problemes darticulaci, vocabulari pobre, expressi verbal baixa, Confusi en paraules amb producci similar. Poden presentar retard del llenguatge i molts dells si no arriben a complir criteris com a tal, presenten retard en ladquisici de les primeres paraules i/o frases. Als aprenentatges: dificultats per a identificar els sons i associar-los a les lletres (processament fonolgic alterat); dificultats per a aprendre a escriure i reconixer visualment el seu nom i el dels seus companys; la seva capacitat per a altres rees no es correspon a la capacitat que t al enfrontar-se al mn de les lletres; problemes per integrar colors, formes, tamanys, mesures; dificultats per orientar-se temporalment; dificultats atencionals i de concentraci; escriptura persistent en mirall al final del nivell; histria familiar de problemes de lectura i escriptura. Motriu i espacialment: retard en la estructuraci i el coneixement del propi cos i lesquema corporal; dishabilitat motriu fina i/o gruixuda; dificultats o mancana en la integraci de la lateralitat (dreta-esquerra), nocions espacials com davant-darrera, amunt - davall, dins - fora; lentitud en lexecuci; pobre habilitat grafo-manual; figura humana per davall del que sespera per edat.

Segon nivell evolutiu. Etapa de primria, primer cicle. Nens entre 6 i 9 anys Aquesta etapa correspon amb les primers anys de lescolaritzaci obligatria. Es en aquest moment quan el nen adquireix i assoleix la tcnica lectora i escriptora, i quan el dislxic troba un major nmero de entrebancs. Les principals manifestacions sn:

Al llenguatge i la parla: dificultats articulatries; dificultats daccs al lxic; expressi verbal pobre; dificultat per a integrar vocables nous; dificultat per a utilitzar adequadament els temps verbals, per a expressar-se i/o per a explicar un episodi amb coherncia. Als aprenentatges: dificultats en la integraci de les taules de multiplicar; dificultats en la integraci de seqncies; problemes en ladquisici de les nocions espacials i temporals (dies de la setmana, mesos, estacions, hores); dificultats atencionals i de concentraci; problemes per dominar el rellotge dagulles. Motriument: dishabilitat motriu; coordinaci manual i gruixuda baixa; tonicitat alterada, per excs o per defecte; lentitud en lexecuci dactivitats; problemes posturals; dificultats en la coordinaci de seqncies de moviments; a la vegada, continuen presentant dificultats a la integraci de lesquema corporal i a la distinci de dreta i esquerra; tendncia a la dispersi; dificultats a la integraci de seqncies que impliquen ms de dos moviments i/o a la integraci de ms de dos ordres. A la lectura: errors dortografia natural caracteritzats per omissions de lletra o de paraula, substitucions de lletra o de paraula, addicions, inversions, vacillacions i/o repeticions; Tamb pot cometre errors de no lectura; La dificultat de decodificaci li provoca una lectura molt vacillant i lenta, amb falta de ritme; Alt grau de malestar davant la tasca de lectura en veu alta; no respecte signes de puntuaci; dificultat notable en la comprensi lectora. Molta dificultat en la lectura de paraules no conegudes i/o pseudoparaules. A lescriptura: errors dortografia natural caracteritzats per omissions de lletra o de paraula; substitucions, addicions, rotacions, inversions, unions, fragmentacions; Errors dortografia arbitraria caracteritzats per canvis consonntics, omissi de lletra muda; omissi daccents i de puntuaci; alteracions del grafisme, dificultats dintegraci de la lletra lligada. Barreja de majscules amb minscules; dificultats en lestructuraci sintctica, amb frases pobres, amb poca connexi i tendncia a lenumeraci.

Tercer nivell evolutiu: Etapa de primria. Segon cicle. Nens de 9 a 12 anys Es necessari tenir en compte distints factors a la caracteritzaci del nin dislxic en aquesta edat: la seva edat mental, la gravetat de la dislxia i el fet destar diagnosticat o no, aix com haver rebut el suport pedaggic adequat. Les principals manifestacions son: Al llenguatge i la parla: dificultats per a elaborar i estructurar correctament frases; dificultats daccs al lxic; dificultat per a expressar-se en termes precisos; dificultat en ls dels temps verbals; pobresa expressiva; baixa comprensi verbal. Als aprenentatges: dificultats atencionals i de manteniment de la concentraci; dificultat en laprenentatge de llenges estrangeres; dificultats dorientaci espacial i temporal; problemes dordre i organitzaci de tasques. Motriument: dishabilitat motriu; baix dintell de fatiga; contractures per tensi muscular; dificultat de coordinaci en seqncia de moviments precisos; dificultats en la integraci dordres complexes que impliquen seqncies de moviments.

A la lectura: la lectura tendeix a ser vacillant, mecnica i arrtmica; es mantenen les dificultats en el procs semntic (a la comprensi de textos). A lescriptura: calligrafia irregular, poc elaborada; dificultats en la integraci de la norma ortogrfica, persistint les errades dortografia arbitraria; dificultat en l estructuraci de frases; falta de vocabulari.

Quart nivell evolutiu. Etapa de secundria. Adolescents de 12 a 16 anys Persisteixen les dificultats referides en lanterior nivell. Cal destacar en aquesta edat dificultats dorganitzaci i estructuraci de tasques; problemes atencionals i de concentraci; dificultats comprensives lectores; component escriptor disortogrfic, el nivell de rendiment en les llenges s inferior al de la resta drees. DIAGNSTIC DE LA DISLXIA Lexploraci o el diagnstic, s aquell que tindr lloc una vegada que el nen comena a manifestar les primeres dificultats en laprenentatge de la lectura i lescriptura, i es retarda en relaci amb el companys de la seva edat. Abans de realitzar lexploraci prpiament dita, s necessari obtindre informaci referent a la histria de desenvolupament, mdica, de comportament, i familiar. A la vegada, hem de descartar els segents aspectes: defectes de la visi, de laudici, problemes emocionals primaris, problemes de salut greus que dificultin laprenentatge, lesions cerebrals un retard greu del desenvolupament.

Des de lescola shan de tenir en conte els segents aspectes: integraci del nen dintre del grup classe, reacci cap el medi escolar, adaptaci general, comportament i rendiment, quina es la percepci del nivell intellectual del nen i de capacitats associades com mancances atencionals, inestabilitat emocional, etc. Tot aix, juntament amb lexploraci objectiva, permetr aconseguir una visi ms complerta de la situaci actual del nen i aix poder aplicar posteriorment el tractament adequat. Aquesta exploraci ha dincloure tres mbits: lmbit aptitudinal, el pedaggic i el psicolgic. mbit Aptitudinal Aquest mbit compren els aspectes fonamentals segents: la intelligncia general i les aptituds especifiques a nivell perceptiu i motriu, aix com latenci i la concentraci. Algunes de les aptituds especfiques a les quals tamb hem de fer referncia son la interioritzaci de lesquema corporal, la capacitat per a orientar-se a lespai i al temps, el nivell de psicomotricitat, la discriminaci visual i auditiva, la memria visual o auditiva, latenci, la seriaci, etc.

mbit Pedaggic Es refereix principalment a lexploraci i anlisi de les dificultats escolars del nen: lectura (oral i comprensiva), escriptura (dictat, cpia, redacci), expressi oral i altres dishabilitats associades a les funcions psicolingstiques. mbit Psicolgic s de gran importncia tenir en compte aquest mbit en lexploraci del nen dislxic, ja que el factor emocional t un paper molt important en el rendiment escolar. Les principals caracterstiques del nen dislxic, en gran part provocades per les seves dificultats daprenentatge sn: Presncia de sentiments dinferioritat debut a la clara conscincia de les seves dificultats. Sentiments de fracs, inseguretat i inhibici. Replegament en s mateix i dificultats per a relacionar-se amb els iguals. Smptomes depressius. Desobedincia, com a forma de reafirmar la seva personalitat. Hipersensibilitat i vulnerabilitat per la seva problemtica i la manera de viurela. Tristor, decament. Ansietat o angoixa, problemes psicosomtics, s a dir, malestar corporal fruit de la tensi viscuda.

Les proves ms utilitzades per a lestudi de la personalitat del nen sn les psicomtriques (que abarquen trets de personalitat, simptomatologia ansiosa i depressiva, aix com adaptabilitat a lentorn escolar, familiar i social) i les grfiques (tests projectius). La exploraci a travs de dibuixos permet indagar dintre del mon intern del nen sense les resistncies internes que pot tenir davant de les respostes objectives al test psicomtrics. La valoraci objectiva dels resultats obtinguts a nivell global, ens indicar si estem davant dun nen amb trastorn de lectoescriptura (dislxia), dun retard a nivell de maduresa lectoescriptora, dun retard intellectual o dun bloqueig de tipus emocional que est repercutint directament damunt de ladquisici dels aprenentatges. La finalitat no s comenar a etiquetar dislxics. El que es necessita sn mtodes discriminatius per a satisfer les necessitats educatives especfiques daquests nens a lescola, aix com establir de la manera ms precisa la reeducaci adient a les seves dificultats i potencialitats. INTERVENCI REEDUCATIVA Un cop establert el diagnstic de dislxia es comena a treballar de forma especfica totes aquelles dificultats o mancances que t el nen amb dislxia. Partim de la premissa que no hi ha dos dislxics iguals i aix ens condiciona, sovint, la importncia dhaver delaborar un material individualitzat per a cada nen, respectant el seu nivell de desenvolupament de totes les rees lingstiques i, no menys important, els seus gustos i preferncies. Les dificultats que es troba el nen amb dislxia es generalitzen a tots els mbits, ambients i entorns de la seva vida quotidiana; aleshores pren molta importncia el cercle famlia-

escola-nen-terapeuta que treballa la dislxia, sense deixar dintroduir totes les activitats extraescolars, ldiques, esportives que el nin pugui realitzar. La persona amb dislxia s dislxica les 24 hores del dia, els 365 dies de lany. Aleshores, la tasca a realitzar sha diniciar a partir daquesta idea i llavors concretar els objectius especfics que ens marquem de manera realista i coherent. El nen amb dislxia contnuament demana la necessitat que tots els professionals que treballin amb ell es posin dacord amb la manera de treballar i el fer de cada dia. Aleshores pren un paper molt important la figura de lescola, i sobretot el paper del tutor a dins daquest cercle. En tot moment, el nen amb dislxia pot acudir a sessions individuals especfiques dins o fora de lescola, on es poden treballar aspectes molt concrets de la seva dislxia i a on el nen amb dislxia i la famlia poden trobar un espai per entendre el qu li passa i com pot seguir el seu desenvolupament personal i acadmic. Per cal destacar que la vareta mgica, si alg la t, en aquest cas s lescola i la rebuda que fa lescola a davant daquesta dificultat que implica dificultats de llenguatge, de lectura, descriptura, dorientaci, de memria, de seqenciaci, de motricitat, dassociaci, descolta, datenci, dautoestima aleshores, quan lescola accepta i lescola respon, el nen amb dislxia sentn a ell mateix i pot seguir aprenent de forma relaxada i significativa. Quant als principis metodolgics fonamentals de la intervenci, dir que ens basem en els proposats per la Dyslexia Action, del Regne Unit, que defensa un aprenentatge estructurat, acumulatiu, significatiu, partint sempre del que ja coneix lalumne per, a poc a poc i de manera progressiva anar augmentant la complexitat de les tasques, i un aprenentatge multisensorial (vivencial, proper, actiu). La metodologia que es pretn utilitzar es caracteritza per ser flexible, amb participaci activa dels alumnes i mirant dassolir els objectius plantejats a partir dactivitats ldiques per tal de motivar els joves envers laprenentatge. s recomanable que a les sessions hi hagi varietat dexercicis i activitats, intentant sempre iniciar les sessions amb dileg, i finalitzant amb algun joc o activitat gratificant per lalumne. Sobre el tipus de tractament i duraci de les sessions, en principi es proposen sessions individuals per tal de donar resposta a les necessitats ms especfiques del nen, un total duna o dues sessions setmanals, emprant varietat de material i recursos (recursos visuals, auditius, manipulatius...) i fent s de les noves tecnologies (ordinadors, CD-Roms, webs educatives dInternet, videocmeres, enregistradores...). Cal tenir molt present lopini del nen (gustos, preferncies, hobbies...) per poder preparar material dintervenci personalitzat i augmentar aix la motivaci. Procurar per tant que les sessions siguin el ms ldiques possibles, sobretot quan es realitzen fora de lhorari escolar ja que els nens solen estar cansats desprs de sis o set hores de classe. Tot i tenir presents aquestes recomanacions, dir que la durada del tractament la marca levoluci del nen. Cada persona s diferent i la manera de fer feina sempre s nica, personal i distinta. Les sessions de logopdia sn molt plstiques com el mateix llenguatge, que queda afectat amb els nens amb dislxia, aix vol dir que lespontanetat, la improvisaci, lempatia i lescolta han de ser uns dels requisits bsics i imprescindibles per a treballar. Evidentment, amb una pauta clara i prvia de la feina que sha de fer o que es pretn fer en cada sessi. Aquests objectius especfics es basen en les segents rees que es poden quedar afectades:

1.

Conscincia fonolgica

Els nins amb dislxia solen presentar moltes dificultats en conscincia fonolgica. La conscincia fonolgica o conscincia segmental forma part de certes habilitats del metallenguatge. Una definici de conscincia fonolgica s la de Jos Lus Ramos Snchez, Habilitat per a prendre conscincia i manipular els diferents elements que constitueixen el llenguatge oral. Alguns exemples dhabilitats metalingstiques i que cal reforar amb els nens dislxics sn: allar les paraules duna frase o oraci, allar les sllabes duna paraula, allar els fonemes duna sllaba, etc. 2. Lectura

Weaver planteja tres definicions per a la lectura: 1. Saber llegir significa saber pronunciar les paraules escrites. 2. Saber llegir significa saber identificar les paraules i el significat de cada una delles. 3. Saber llegir significa saber extraure i comprendre el significat dun text. Cal fer referncia tamb als diferents models de lectura de dues i tres rutes de Morton i Patterson (1980). A partir daquests models entenem on pot presentar dificultats un alumne dislxic, ja que ens explica les dues possibles rutes a seguir per a una correcta lectura. - Ruta global, lxica o directa: segueix el segent recorregut: Paraula escrita Anlisi visual doutput buffer de resposta. logogen dinput visual sistema cognitiu logogens

Sempra per llegir paraules regulars i irregulars, per absolutament necessria per a la lectura de paraules irregulars. - Ruta fonolgica, sublxica o indirecta: segueix el recorregut: Paraula escrita Anlisi visual conversi grafema-fonema (sistema de regles) de resposta. Ruta necessria per a llegir pseudoparaules. buffer

Per a treballar la lectura, cal diferenciar dos aspectes. Per a una banda la precisi i fludesa lectora, i per laltra, la lectura comprensiva. Per aconseguir una adequada fludesa lectora treballarem primer la lectura de lletres, de sllabes, de paraules, de frases i oracions i finalment de textos. Daquesta manera es treballar des del ms senzill i sanir augmentant progressivament la complexitat. Aquest aspecte el treballarem partint del mtode fontic-fonolgic i la ja esmentada metodologia multisensorial. Alguns exemples dactivitats sn: Per lectura de lletres: associar el so amb el grafema i viceversa, amb un referent visual. Per lectura de sllabes: Jugar a formar sllabes amb lletres mbils de fusta, de plstic, despuma... Per lectura de paraules: treballar el patr sillbic amb trencaclosques de paraules.

Per lectura de frases i oracions: Fomentar la lectura sillbica per a visualitzar totes les parts de la paraula i evitar aix endevinar. Amb totes aquestes activitats podrem evitar errades lleus (de fludesa) com sn vacillacions, repeticions i rectificacions, i errades greus (de precisi) com sn les substitucions, rotacions, omissions, addicions, inversions, unions (soldadures), fragmentacions (dissociacions) i superposicions.

Per a treballar la lectura comprensiva, comenarem tamb per les paraules, desprs per frases i oracions, acabant amb textos. Es pot treballar la comprensi lectora mitjanant lentrenament en les autoinstruccions, elaboraci de vinyetes del text en qesti, presentaci de la lectura acompanyada de dibuixos que facin allusi al text, realitzaci de resums, mapes mentals i mapes conceptuals. 3. Escriptura Podem definir lescriptura com una forma de manifestaci lingstica, especficament humana que suposa una comunicaci simblica mitjanant un codi diferenciat segons les cultures. No s un codi figuratiu, sin un codi simblic (Jos Antonio Portellano Prez). Laprenentatge de lescriptura requereix una maduraci prvia de determinats aspectes neuro-bio-psico-afectius en el nen. Les condicions necessries per a linici sistemtic de lensenyament de lescriptura poden concretar-se en les segents: adequat desenvolupament de la intelligncia, del llenguatge, daspectes socioafectius i sensoriomotrius. Lescriptura es treballa mitjanant lentrenament dels segents processos: La grafia: un nen presenta disgrafia quan presenta un trastorn de lescriptura que afecta a la forma o al significat i s de tipus funcional. Es presenta en nens amb normal capacitat intellectual amb adequada estimulaci ambiental i sense trastorns neurolgics, sensorials, motrius o afectius. Per a millorar la grafia reforarem: La motricitat fina: escrivint amb plastilina, fang, fent activitats de coordinaci culomanual com calc de dibuixos, laberints El brain gym (gimns cerebral) (P.Dennison). Un exemple dactivitat pot ser assajar el tra a laire, en una caixa amb arena o sal, amb el dit en un paper amb pintura... a la vegada que es pronuncia el so de la grafia que es traa.

Lortografia: s la part de la gramtica normativa que regula les regles per a ls de les lletres i altres signes de puntuaci en lescriptura. Diferenciem lortografia natural de lortografia arbitrria. Lortografia natural fa referncia a una srie de regles simples de conversi de sons o fonemes en lletres o grafemes. Per exemple el fonema /p/ es correspon amb la grafia p. A ms, dins lortografia natural ens trobem altres regles contextuals com poden ser davant de p i b sempre posem m. Es treballar lortografia natural a partir duna metodologia fontica-fonolgica i multisensorial, que inclour activitats del tipus lletreig i joc amb lletres mbils, jocs de paraules com sopes de lletres, encreuats, el joc del penjat, ordenar lletres per a formar paraules, etc. Amb aquests tipus dactivitats aconseguirem reduir errades com substitucions de lletres i sllabes, rotacions, omissions, addicions, inversions, unions, fragmentacions i superposicions.

10

Per altra banda, lortografia arbitrria depn de larbitrarietat, no es regeix per normes ni regles. El fet que hi hagi aquestes arbitrarietats fa que la nostra llengua sigui no transparent. Per a millorar aquest aspecte treballarem la memria visual ortogrfica, laccentuaci, puntuaci, canvis consonntics i les regles dortografia. Es treballar amb activitats relacionades amb les fitxes calcogrfiques amb referents visuals, amb la tcnica de lortografia ideovisual (Manuel Sanjuan), realitzant diccionaris ortogrfics personalitzats, elaborant paraules amb errors ortogrfics amb diferents textures (plastilina, tela, corda, pintura, llegums...) i, finalment, ensenyar a utilitzar eines compensatries com els correctors ortogrfics en programes dordinadors i ls de bolgrafs amb goma, correctors com la pasta blanca, ... Lexpressi escrita o escriptura espontnia s el procs ms complex de lescriptura ja que no sol estar present el model visual o auditiu a reproduir i s necessari que existeixi un bon llenguatge interior en el nen. Es pot treballar responent a les preguntes: Qui? Qu? Quan? Com? On? Per qu? Tamb es pot treballar amb lajuda dun referent visual, com pot ser lordenaci duna seqncia temporal en vinyetes, escriure frases o oracions per a cada vinyeta i desprs ajuntar les frases escrites amb connectors o signes de puntuaci. 4. Llenguatge

Existeixen moltes definicions de llenguatge, per ens referirem a la realitzada per Lecours i cols.(1979) per considerar-la mplia i molt completa. Defineixen el llenguatge com el resultat duna activitat nerviosa complexa que permet la comunicaci interindividual destats psquics mitjanant la materialitzaci de signes multimodals que simbolitzen aquests estats dacord amb una convenci prpia duna comunitat lingstica. Les diferents dimensions o rees formals del llenguatge sn: fontica, fonologia, lxicsemntica, morfosintaxi i pragmtica. Cada una daquestes rees formals es treballa a travs dunes rees possibilitadores, que permeten ladquisici i consolidaci de cada una de les rees del llenguatge. Les rees possibilitadores a les que fem referncia sn les segents: Fontica: producci correcta de tots els sons del codi de forma allada. - Discriminaci auditiva - Prxies (gimnstica facial) Es poden treballar les prxies davant mirall, mostrar la relaci entre punt i mode darticulaci del fonema amb la grafia escrita, etc. Fonologia: capacitat de seqenciaci correcta dels sons del codi dins dunitats significatives o pseudoparaules i la capacitat per a respectar el patr sillbic correcte. - Discriminaci auditiva - Prxies - Ritme Treballar exercicis de ritme amb ajuda visual (gomets), fsica (cops) o auditiva (sons). Lxic: s la quantitat de vocabulari que un nen entn i utilitza. Cal valorar per tant, el lxic passiu o receptiu (capacitat de designar) i el lxic actiu o expressiu (capacitat de denominar).

11

Integraci auditiva Integraci visual Memria a curt termini Treballar amb imatges (fotografies reals, dibuixos) per camps semntics.

Morfosintaxi: capacitat destructuraci temporal. Parlem dndexs de L.M.D.U. (Longitut Mitja dUnitats) de paraules no gramaticals, de paraules gramaticals, de concordances, de conjugacions i tamb dordre i destructures (simples i complexes, juxtaposici, coordinaci i subordinaci). Ser competent en tots aquests aspectes permet transmetre formalment una idea, un punt, un esdeveniment, un desig... Les prpies del lxic (integraci auditiva, integraci visual, memria a curt termini) Memria a llarg termini Orientaci temporal

Pragmtica: s lus social o funcional del llenguatge en un context determinat. Es pot treballar tenint present les diferents funcions del llenguatge (Halliday, 1975): Instrumental: sempra per demanar. Reguladora: sintenta modificar la conducta de la resta de persones: fes el que et dic o manar. Interactiva: sutilitza per establir una mera relaci social. s la funci del jo i tu. Personal: sempra per parlar de s mateix. Heurstica: sempra per demanar sobre qualque cosa que volem conixer. Imaginativa o creativa: sutilitza per imaginar. Informativa: sempra per emetre qualsevol tipus dinformaci o donar resposta a certs interrogants.

Amb ajuda dimatges es treballaran les funcions del llenguatge (En la mente, Marc Monfort) 5. Memria Sha de destacar el concepte de la memria de treball (Artigues, J.), a on es parla de la importncia de la memria inmediata auditiva, del control atencional i de la memria inmediata visual, factors indispensables dins la memria. Per treballar-ho podrem diferenciar entre: Memria visual: capacitat de recordar a travs destmuls visuals. Es pot treballar: memoris dimatges reals; memoris de dibuixos; memoris de lletres; memoris de sllabes; memoris de Paraula-imatge; memoris de So-grafia; ... Memria auditiva: capacitat de recordar a partir destmuls auditius. Es pot treballar: jocs de memria seqencial de sons; repetici de sries de dgits; repetici de sries de paraules; repetici de sries de paraules en categories semntiques; joc de frase en paraules encadenades... 6. Atenci i concentraci Latenci s la capacitat que tenim de poder seleccionar la informaci en un moment determinat i dun context determinat. La concentraci fa ms referncia al temps que

12

podem mantenir en realitzar una activitat determinada (a la capacitat que tenim per mantenir latenci). Seguint aquests dos conceptes, s important destacar la necessitat destimulaci dambdues rees en els nens amb dislxia. Existeix una clara associaci entre problemes daprenentatge i problemes atencionals, i en el cas de la dislxia es veu sovint associada al dficit datenci o a problemes de concentraci importants. Aleshores, les propostes dactivitats que es poden dur a terme, poden ser: Joc dARCO; mandales; tangram (material Disset); associaci lgica (material Pinocho); ... 7. Desenvolupament psicomotriu s el desenvolupament motor gruixut i fi, cognitiu, social i comunicatiu del nen. Els aspectes psicomotors tamb es poden trobar afectats. Partirem des dels conceptes de: Lateralitat: Fitxes de lateralitat (Universidad pedaggica nacional) Simetries: Jocs amb peces de colors; retallables; Calc dun dibuix; ... Esquema corporal: Traos de lletres a laire; traos de lletres a lesquena; traos de lletres a sobre la ma; traos de lletres a sobre larena amb les mans i amb els peus; traos de lletres dins sal; seguir cenefes amb el dit; ... 8. Desenvolupament perceptiu El sistema nervis central de lorganisme hum est constitut per experimentar els estmuls a travs dels rgans sensorials i fer que el cos pugui entrar en contacte amb el mon exterior. Percepci visual: per estimular la percepci visual es pot utilitzar: Figura-fons (material Pinocho); Sombres i meitats (material Pinocho); Jocs dordinador; Tangram (material Diset); ... Percepci auditiva: per estimular la percepci auditiva es pot utilitzar: figura-fons de sons i sorolls; discriminar un so, fonema, soroll entre mig duna seqncia que es presenta; picar a sobre la taula o amb un instrument cada cop que senti un so concret, un fonema, una sllaba, una paraula... 9. Orientaci Orientaci espaial: des de sempre els conceptes bsics de nocions espaials sn molt importants que es vagin treballant, sobretot pel futur desenvolupament de la lectoescriptura. Aleshores es pot treballar: Joc A buscar el tresor perdut amb orientacions de dreta-esquerra, amunt-avall, a un costat, a dins-fora... Orientaci temporal: s la capacitat de localitzar mentalment fets o situacions en diferents temps. Aleshores shaur de treballar: Hores (jocs amb rellotges); dies de la setmana/mesos de lany (amb calendaris visuals, horaris visuals...); seqncies temporals; etc. No podem deixar de dir que en cada una daquestes activitats o quan es vol treballar cada un daquests aspectes que poden quedar afectats amb la dislxia, tamb estem treballant de

13

manera simultnia altres aspectes. Aleshores es pot dir que en el mateix temps que afavoreixes la percepci visual tamb treballes atenci, per exemple.s molt important partir de la idea que la feina que cal fer, i sha de fer, ha de tenir una continutat en els diferents espais de la vida quotidiana del nen amb dislxia. s per aix que a casa shan de donar orientacions i sobretot material que tamb es pot elaborar en les sessions de reeducaci i que pot ser til al dia a dia: mirar lagenda cada dia, fer un horari visual setmanal i manipulatiu; utilitzaci de post-its sempre que calgui, realitzaci de murals dorganitzaci i seqncia per les activitats de la vida diria, etc. Tota aquesta tasca de treball individual amb el nen i la seva problemtica, servir de molt poc si el cercle que hem format entre pares-nen-tutor/professors/mestres-terapeuta no t en compte i comprn les necessitats que t el nen amb dislxia. INTERVENCI A LAULA Un treball coordinat, com i interdisciplinar entre la famlia, els professionals externs i el centre educatiu s essencial per a assolir els millors resultats dintervenci amb un alumne dislxic. Aqu es tractar de delinear la importncia d'una sensibilitzaci, i duna metodologia i intervenci especfica per a atendre a les necessitats educatives de lalumne dislxic dins de laula, aix assegurant-li lxit escolar. Una aula sensibilitzada La falta dinformaci i de coneixement sobre la dislxia sn dues de les majors barreres amb les quals es veuen enfrontades les persones dislxiques dia a dia. Com a conseqncia sorgeix la manca de sensibilitzaci, la discriminaci i la frustraci, elements summament destructius per a un dislxic que diriament lluita per arribar tant a lxit personal com a lacceptaci social. Aix i tot, encara existeix certa manca dinformaci i formaci de la societat cap al tema. Si establim com objectiu informar i sensibilitzar a les futures generacions s indispensable que es comenci a tractar el tema dins de laula, assegurant que tant els educadors com cadascun dels alumnes dins del sistema educatiu actual, comencin a entendre a lalumne dislxic i a acceptar les seves diferncies. Tenint en compte que la dislxia s una manera diferent daprendre, tant els alumnes com els tutors han dentendre que existeixen tres formes diferents daprenentatge: Visual Auditiu Kinestsic Seria recomanable realitzar una srie dactivitats en les quals els alumnes hagin de mirar, escoltar i manipular els estmuls presentats, aix els hi permetr analitzar el seu propi estil daprenentatge i desenvolupar les estratgies destudi millor adaptades a la seva forma individual dintegrar la informaci. La mateixa activitat, simultniament, informar al tutor sobre la importncia de variar la metodologia emprada dins de laula per a atendre als diferents estils daprenentatge. Quan establim que cada alumne aprn duna forma diferent es pot procedir a informar als alumnes sobre la definici i la simptomatologia de la dislxia en funci de ledat. Per a concloure aquesta intervenci, es podria dividir als alumnes en petits grups per a portar a terme un projecte d'investigaci sobre un dislxic

14

fams (Walt Disney, Michael Jordan, Orlando Bloom, Keira Knightley, Pablo Picasso etc.) per destacar els aspectes positius de la dislxia. Quan introdum el tema de la dislxia dins de laula se suposar que: Lalumne dislxic se sent millor ents i acceptat tant pels professionals com pels seus propis companys. El grup classe entengui i accepti a lalumne dislxic i no consideri les adaptacions curriculars que rep com un privilegi. La formaci de tant els professionals de lensenyament com dels alumnes sigui el resultat duna poblaci major informada i sensibilitzada. Es crea un sistema educatiu ms inclusiu per a lalumne dislxic.

Una aula multisensorial Ats que cada nen aprn duna manera diferent, s fonamental variar la metodologia emprada dins de laula, aix adaptant-la als estils daprenentatge de cadascun dels alumnes. Un ensenyament multisensorial s un ensenyament en el qual els canals sensorials sn estimulats de forma simultnia, optimitzant i enriquint el procs daprenentatge de tots els alumnes. (Gmez & Sancho, 2007) A lhora daplicar aquesta metodologia dins de laula, s important tenir en compte les quatre modalitats de la metodologia multisensorial proposades per a Walker & Brooks, (1996). Aix doncs, cada activitat haur destar formada d'un component: Visual (mirar) Auditiu (escoltar/escoltar) Kinestsic manual (manipular) Kinestsic oral (parlar)

Des del naixement de la metodologia Gillingham-Stillman en 1965, hi ha hagut un consens generalitzat que una metodologia multisensorial s la ms efica a lhora dintervenir amb estudiants dislxics, sigui quin sigui el seu grau de dislxia (Broomfield & Combley, 2003, Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000). Des de llavors, aquest concepte sha convertit en un dels principis claus en el desenvolupament de programes, com la metodologia Orton-Gillingham, el Dyslexia Institute Literacy Programme (DILP) o els programes de Lindamood Bell. Lalumne dislxic no aprendr simplement llegint un text, copiant un pargraf o repetidament copiant les mltiples faltes d'ortografia realitzades en un escrit o en un dictat. Necessitar veure, escoltar i manipular el material presentat per a assimilar-lo i plasmar-lo eficament. Aix doncs, una metodologia activa i interactiva (Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000, p 18) far que el material estudiat al seu torn sigui ms memorable per a nen dislxic (Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000). Escriptura i multisensorialitat Aix per exemple, des duna primerenca edat, es pot treballar lassociaci so-grafema mitjanant un referent visual que faciliti el recordatori del fonema, mitjanant la 15

manipulaci de lletres amb plastilina, i/o traant les lletres en sal/sorra etc. (sempre verbalitzant el fonema i traant el grafema de manera simultnia). El desenvolupament del coneixement fontic-fonolgic s clau en ladquisici dels processos lectoescriptors (Frith, 1995). Si es t en compte que lalumne dislxic presentar dficits considerables en aquestes rees, existeixen activitats que poden estimular el desenvolupament del coneixement fontic-fonolgic tals com: jocs de rima canons de rimes, jocs d'alliteracions, segmentaci de fonemes, segmentaci de sllabes, memory de sllabes, parxs sillbics, tires de paraules o rodes de paraules (jocs de comenament i rima), i treball amb pseudoparaules (Broomfield & Combley, 2003) Aix tamb, els errors ortogrfics es poden treballar mitjanant: el lletreig oral simultani (l'alumne, llegix, tapa, escriu i verifica cadascuna de les paraules seleccionades Broomfield & Combley, 2003); activitats multisensorials d'ortografia: la paraula seleccionada s calcada per l'alumne (que lletreja els fonemes oralment alhora que els escriu), la paraula s copiada de nou de forma independent i/o la paraula s escrita de memria; la recopilaci de paraules polissones en un diccionari personalitzat (Broomfield & Combley); fitxes calcogrfques en les quals la grafia/el fonema ms dificults s'integra en una imatge associada a la definici de la paraula. Igual que presentar dificultats en lortografia tant natural com arbitrria, l'alumne dislxic tamb tindr dificultats a lhora de plasmar les seves idees per escrit b sigui copiant un text, completant un dictat o escrivint una redacci/una histria. Les dificultats daccs al lxic i de coneixement fonolgic que presenta significa que li costar trobar les paraules adequades per a expressar-se per escrit o la grafia apropiada per a escriure una paraula correctament (Broomfield & Combley, 2003). En les activitats de dictats o de copiats, l'alumne dislxic ha datendre a un estmul presentat oralment, memoritzar lordre de les paraules i representar el que ha escoltat per escrit (atenent sempre a una correcta ortografia, puntuaci etc.) amb la finalitat de reproduir un pargraf idntic al que li ha estat presentat per la via auditiva o visual. Tenint en compte les seves dificultats amb els processos lecto-escriptors aix com els problemes de memria auditiva a curt termini i de seqenciaci que presenta, s fcil entendre com un simple exercici diari com s el del dictat es converteix en un gran repte per a lalumne dislxic. Lobjectiu dactivitats tals com aquestes que no hagin estat adaptades prviament, perden el seu objectiu educatiu i aconsegueixen frustrar, cansar a l'alumne dislxic. A part de la importncia de realitzar les adaptacions curriculars necessries en exercicis tals com els dictats (dictats preparats, correcci d'errors etc.), tamb s molt til estructurar les activitats descriptura al mxim mitjanant: esquemes planificadors, vinyetes en blanc etc. per a organitzar les seves idees abans de presentar-les per escrit (Broomfield & Combley, 2003, Goldup, 2000 en Townend & Turner, 2000, p 140-146, Pollock, Waller & Politt, 1994); racons/rees d'escriptura (diccionaris, paper, adhesius, sobres, etc.) Broomfield & Combley, 2003); un model metacognitiu. En aquest cas el tutor o el professional de suport porta a terme una demostraci de l'activitat en qesti, i verbalitza el procs cognitiu en tot moment (Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000) aix es mostra al nen el procs cognitiu que necessita portar a terme per a completar lexercici amb major xit. No es pot esperar que cap alumne (i molt menys un dislxic) planifiqui, estructuri i escrigui una histria/redacci sense haver-li demostrat i estructurat els processos prviament.

16

Lectura i multisensorialitat La metodologia multisensorial tamb s clau en laprenentatge de la lectura. L'alumne ha de treballar tant el coneixement fonolgic (lectura de fonemes, sllabes, rimes etc.), aix com la lectura a primera vista de les paraules ds ms freqent (Broomfield & Combley, 2003), de manera simultnia. Daquesta manera, hi haur major probabilitat que assoleixi millor lautomatitzaci i la fludesa en la lectura. Les dificultats que presenten molts dislxics a lhora de decodificar o comprendre un text escrit els impedeix accedir a aquells llibres de lectura escrits per a alumnes de la seva edat. Per tant, freqentment es desenvolupa un rebuig pels textos escrits i una actitud negativa cap a la lectura. Les segents recomanacions tenen com a objectiu estimular l'inters de lalumne cap a la lectura: Facilitar-li a l'alumne llibres adaptats al seu nivell lector Llegir textos en veu alta dins de laula amb lalumne amb dislxia dodor (boomfield & combley, 2003; lundberg, 2002) Establir rees interactives daudici Ampliar textos de grandria (broomfield & combley, 2003) Animar a l'alumne a emprar imatges/dibuixos en els seus resums i a posar en prctica la tcnica de visualitzaci (lindamood-bell) per a una major comprensi lectora.

Estratgies daprenentatge multisensorials Les tcniques d'estudi tals com els esquemes, mapes mentals (Tony Buzan), i les fitxes d'estudi tamb seran claus en el procs d'aprenentatge d'aquests alumnes a partir del segon cicle de primria i fins a nivell universitari. Els recursos tecnolgics que existeixen avui dia ens faciliten aquesta tasca de forma important (Broomfield & Combley, 2003). Els ordinadors, l'Internet, els DVDs, reproductors de MP3 i lectors de text (p. ex. Rehasoft, Clar Read) sn noms alguns dels recursos que estan a la disposici dels professionals de l'ensenyament i que poden servir per a enriquir el treball que es porta a terme tant dins com a fora de l'aula. Aquests recursos faciliten el procs dadoptar i integrar una metodologia multisensorial ms inclusiva dins de les nostres aules. La metodologia multisensorial s aplicable en cadascuna de les altres assignatures acadmiques b sigui construint un volc per a entendre millor un tema de Coneixement del Medi, muntant una botiga dins de l'aula per a practicar l's dels diners i com retornar canvi, o saltant duna lnia a una altra en un pentagrama hum per a aprendre les notes musicals. A cada ocasi es tracta de transformar el material presentat en un llibre de text, en una experincia visual, auditiva, manipulativa i vivencial amb aquells temes que millor es prestin a aix. Aix doncs, un ensenyament multisensorial pot ser aplicat en totes les rees del programa destudi beneficiant a cadascun dels alumnes dins de laula, i no tant sols a lalumne dislxic. Una aula adaptada Al mateix temps que es vagi integrant la metodologia multisensorial dins de l'aula, tamb ser important avaluar lentorn que envolta a lalumne dislxic, perqu es comenci a crear una aula adaptada a les seves necessitats. Els segents recursos/estmuls sn algunes de les maneres en les quals podem crear una aula ms inclusiva per a l'alumne dislxic:

17

Horaris visuals Autoinstruccions (per a lorganitzaci del pupitre o com a recordatori del material que ha de dur-se a casa cada dia) Racons/rees daudici (contes gravats Broomfield & Combley, 2003) Racons de comunicaci (rees de role play per a estimular el llenguatge oral) o de desenvolupament emocional, social i personal (mural de sentiments etc.). Murals tant decoratius com interactius. El primer tindr com a objectiu desenvolupar lautoestima de lalumne (presentant el treball de la manera ms atractiva possible) i el segon, semprar per a presentar el material destudi duna forma visual, interactiva i multisensorial (canviant el mural en funci del tema que sestigui estudiant en aquest moment).

ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALITZADES NO SIGNIFICATIVES (ACIs NS)

Atenci a la diversitat i context legislatiu Actualment, les comunitats educatives estan formades per una gran varietat de cultures, llenges, formes de pensar i aprendre, etc. Aquest fet ens duu a ser cada vegada ms conscients de que estem immersos dins duna realitat educativa, on el que es prioritza s la diversitat i, precisament per aquesta ra, hem dintentar donar resposta a aquesta difcil situaci. Aix, atendre a la diversitat dins del context educatiu, implica tenir la capacitat dadaptar-se a les necessitats individuals de qualsevol alumne, tenint en compte les seves caracterstiques personals, socioculturals, fsiques, sensorials, psicolgiques, comportamentals i/o emocionals, i posar al seu abast una metodologia densenyana apropiada, amb els recursos personals i materials indispensables, per a que aquest nen pugui aprendre i arribar al mxim desenvolupament de les seves capacitats. Per en el cas dels alumnes dislxics, com podem respondre a les seves necessitats individuals, i alhora atendre a la diversitat? Precisament quan es duen a terme les segents actuacions: A nivell de centre: a partir de lelaboraci del Projecte Curricular de Centre, Etapa i Cicle. A nivell daula: a partir de lelaboraci de la Programaci dAula. A nivell de lalumne: a partir de lelaboraci i aplicaci duna Adaptaci Curricular Individualitzada, i sempre que sigui necessari, seguint els principis de normalitzaci i inclusi. De fet, a la L.O.E. 2/2006, de 3 de maig, safirma que la atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo (marc dins del qual es trobarien els alumnes dislxics) (...) se regir por los principios de normalizacin e inclusin ( Ttol II; Captol I; Article 71; punt 3). A nivell de famlia: a la L.O.E. 2/2006, de 3 de maig, safirma que corresponde a las Administraciones educativas (...) regular y asegurar la participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les correponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude en la educacin de sus hijos. (Ttol II; Captol I; Artcle 71; punt 4).

18

Aquesta afirmaci implicaria per part del centre educatiu dur a terme les segents actuacions: Derivar a les famlies a associacions de dislxia de la seva comunitat per rebre lassessorament necessari. Donar a conixer als pares les mesures que adoptar el centre amb el seu fill i fer-los participar en aquest procs, per prevenir possibles dificultats futures, si existeixen indicadors de risc, o per afavorir lassoliment dels objectius establerts per tot lalumnat. Algunes daquestes mesures poden ser: elaborar i aplicar ACI NS i rebre suport dins i fora de laula. Informar als pares sobre com poden aprendre millor els seus fills (metodologia multisensorial), quins recursos poden compensar els seus dficits o dificultats (gravadora, ordinador, programes informtics, processadors de textos), etc...

Atendre a la diversitat engloba, per tant, un conjunt destratgies de prevenci i actuaci dirigides a atendre les necessitats individuals de cada alumne i, en el cas que ens ocupa, implica respondre a les necessitats individuals de lalumnat amb necessitat especfica de suport educatiu (marc dins del qual es trobarien els alumnes dislxics). Aix, la L.O.E. 2/2006, de 3 de maig, ens diu que los centros (...) realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecucin de los fines establecidos. (Captol 1, Article 72, punt 3) i, a ms, las Adminstraciones educativas promovern la formacin del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiennto del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo (Captol 1, Article 72, Punt 4). La necessitat de dur a terme ACI NS Un dislxic aparentment s com els altres, res ms lluny de la realitat, perqu el seu cervell tant a nivell estructural com a nivell funcional s diferent. Aquest fet, duu al nen amb dislxia a aprendre de forma diferent a la resta i, precisament per aquest motiu, amb freqncia, lequip docent es trobar davant la necessitat de dissenyar, elaborar i aplicar Adaptacions Curriculars Individualitzades No Significatives. Aquesta ineludible iniciativa dur als tutors corresponents a respondre a les necessitats especfiques daprenentatge de lalumne dislxic en qesti, i de rebot estar atenent a la diversitat de lalumnat seguint els principis de normalitzaci i inclusi. Qu significa dur a terme una ACI NS dins laula? Aix vol dir aplicar modificacions delements no prescriptius o bsics del currculum, com poden ser: les condicions ambientals, els temps, les activitats, la metodologia densenyament-aprenentatge, les tcniques i instruments davaluaci, etc. En definitiva, tot aquest conjunt de modificacions, constituirien adaptacions de carcter preventiu i/o compensador, que facilitarien la consecuci dels objectius establerts per a tot lalumnat per part del nen en qesti. A qui van dirigides les ACI NS? Cal saber que les ACI NS poden anar dirigides a qualsevol alumne, independentment de la seva condici o circumstncia, ja sigui un alumne sense cap tipus de dificultat, amb N.E.E.

19

o amb dificultats especfiques daprenentatge. De fet, de la correcta elaboraci i aplicaci de les mateixes dependr lxit acadmic, personal i social de lalumne. Com elaborar una ACI NS? Aix, a lhora delaborar una ACI NS, haurem de distingir entre mesures generals i mesures especfiques. Les primeres, anirien dirigides a tot el personal docent que estigus en contacte amb lalumne en qesti, a diferncia de les mesures especfiques, que anirien dirigides noms al docent duna rea determinada. De totes formes, lequip docent pertinent haur dadequar les mesures a prendre, en funci de les necessitats especfiques de cada alumne amb dislxia perqu, de fet, tal com hem dit, no existeixen dos dislxics iguals. Mesures Generals Dinmica de classe Fer saber a lalumne que coneixem les seves dificultats i donar a conixer el trastorn daprenentatge als seus companys Procurar que lalumne estigui assegut a les primeres files Permetre la utilitzaci de la gravadora com a eina complementria a lagenda o com a recurs addicional destudi Permetre ls de correctors ortogrfics aix com lordinador Evitar la correcci sistemtica de tots els errors ortogrfics de la seva escriptura Reduir la quantitat de deures i eliminar activitats repetitives o complementries Evitar que lalumne llegeixi en pblic contra la seva voluntat Proporcionar el temps necessari per completar les activitats Evitar que lalumne hagi de copiar de la pissarra i facilitar-li el material per escrit Avaluar a lalumne respecte els seus propis avanos i esforos Considerar el seu quadern o feina diria com a eina per anar avaluant els coneixements que va adquirint Evitar que copi els enunciats del llibre de text al quadern i permetre que realitzin activitats al llibre mateix Facilitar esquemes, llistat de conceptes clau, apunts simplificats...del que sexposar a classe abans de que sinici lexplicaci, i incloure colors, imatges, dibuixos

Exmens Donar a conixer les dates dels exmens amb una setmana dantelaci Evitar que lalumne tingui ms dun examen per dia i ms de dos per setmana Reduir la matria dexamen assenyalant els objectius mnims Donar les preguntes dexamen per escrit Reduir la quantitat dexercicis o problemes del mateix tipus Reduir la quantitat de preguntes dexamen i treure aquelles que no facin referncia als objectius mnims Un cop comenat lexamen, apropar-se a lalumne i llegir oralment les preguntes de lexamen Proporcionar temps addicional Avaluar els exmens i treballs en funci del seu contingut (no de la seva forma) Contemplar la possibilitat de realitzar exmens orals o tipus test Completar les respostes de lexamen oralment de forma individual

20

Permetre que pugui completar les preguntes dexamen mitjanant dibuixos o grfics Permetre que pugui respondre a les preguntes en la seva llengua materna (castell o catal), independentment de la llengua en que sigui impartida aquella assignatura Entendre que presenti interferncies entre totes dues llenges (catal-castell) a lhora dexpressar-se a nivell escrit i/o oral, aix com no sancionar-li per aquest motiu Entregar una fotocpia dels exmens

Mesures especfiques Llengua castellana i llengua catalana Adquisici lecto-escriptura: Utilitzar el mtode fontic-fonolgic pel seu aprenentatge fent servir una metodologia multisensorial Ser conscients que no obtindr un nivell lectoescriptor igual al de la resta de companys Ortografia: Realitzar dictats preparats utilitzant una metodologia basada en el refor visual (material editorial yalde de Sanjun) Adequar el format del dictat, oferint-li a realitzar per escrit, deixant espais buits per aquelles paraules que facin referncia a la regla ortogrfica que sestigui treballant en aquell moment. Als dictats, corregir nicament les faltes dortografia que en sestiguin treballant a classe Precisi lectora: Si ha de llegir en veu alta a classe, donar-li el text a llegir amb antelaci Comprensi de text: Augmentar el tamany de la lletra i/o lespai de linterlineat Adaptar el contingut del text, simplificant el vocabulari i/o lestructura sintctica Fragmentar el text i desprs de cada part afegir les preguntes de comprensi que facin referncia a aquell fragment Llibres de lectura obligatria: Reduir el nombre de llibres de lectura obligatria a dos al llarg del curs (un de llengua catalana i un altre de llengua castellana) Procurar que els llibres estiguin adaptats al seu nivell lector Avaluar-li els mateixos mitjanant lentrega dun treball prviament estructurat Exmens: Evitar que les faltes dortografia als exmens li baixin la nota final dels mateixos o dels davaluaci, o b, que siguin motiu de suspens A qualsevol exercici prctic, disposar dun exemple

21

Matemtiques Taules de multiplicar, operacions bsiques i clcul mental: Si es necessari, permetre que lalumne tingui accs a les taules de multiplicar, tant a classe com als exmens. Permetre ls de la calculadora Valorar el procs de clcul doperacions bsiques i no els errors de clcul mental. Raonament matemtic Al primer cicle de primria es recomana assenyalar les paraules clau dels problemes i proporcionar dibuixos que representin el problema. A segon i tercer cicle de primria, animar a lalumne a que assenyali les paraules claus dels problemes, i que realitzi dibuixos per a la resoluci dels mateixos. Permetre que tingui un petit esquema clarificador de les diferents funcions que te cada operaci a hora de realitzar problemes matemtics. Als exmens s aconsellable que aconsegueixi els objectius establerts, plantejant-li directament el que ha de resoldre, en comptes de fer-ho amb problemes o enunciats que impliquin raonament i comprensi lectora. Assignatures teriques Reduint-li la matria dexamen de forma individual, assenyalant-li els objectius mnims. Planteig de preguntes especfiques i concretes. No tenir en compte els errors dexpressi escrita (dissintaxi) i dortografia a lhora de corregir lexamen. Llengua estrangera Assenyalar de cada tema el vocabulari bsic i les estructures gramaticals mnimes. Adaptar els exmens: presentar les preguntes dexamen amb llengua materna, aix com exercicis i frasses sencilles, tant a nivell de vocabulari com de gramtica. No corregir les faltes dortografia als exmens, ni baixar nota o suspendre per aquest motiu (per exemple /father/ vs /fader/ ; /orange/ vs /oranch/, etc.

CONCLUSSIONS La gran majoria dalumnes dislxics que son a les aules pateixen trastorns emocionals associats. s per aquesta ra que els sistemes de refor positiu, les adaptacions curriculars i una sensibilitzaci de cadascun dels professionals que treballen amb aquests alumnes sn indispensables. El terme fracs escolar, convertit recentment en el terme de moda entre els professionals que parlen sobre aquells alumnes que no arriben als mnims exigits (i entre els quals es categoritza a molts alumnes dislxics), indica que no hi ha sortida per a aquest grup dalumnes. Els nens dislxics en cap moment han de considerar-se un exemple de fracs escolar. Simplement sn alumnes que aprenen duna forma diferent i que requereixen una metodologia adaptada a la seva forma daprendre. Una metodologia densenyament multisensorial, que atn a la diversitat, a la inclusi i a les necessitats dels

22

nostres alumnes dislxics. Tot aix permetr que aquests nens i nenes arribin a lxit escolar.

23

BIBLIOGRAFIA
Artigas Pallars, J. Quince cuestiones bsicas sobre la dislexia. Barcelona: Hospital de Sabadell. Unitat de neuropediatria.

Artigas Pallars, J. Problemas asociados a la dislexia. REV NEUROL 2002;34:7-0 Broomfield, H & Combley, M Overcoming Dyslexia: A Practical Handbook for the Classroom. Second Edition. Whurr Publishers. London.2003. Carboni Romn, A. et al. Bases neurobiolgicas de las dificultades de aprendizaje. REV
NEUROL 2006;42:S171-S175 Clemente Estevan, R.A. Desarrollo del lenguaje. Manual para profesionales de la intervencin en ambientes educativos. Ediciones Octaedro. DAS, J.P. i altres: "Dislexia y dificultades de lectura. Una gua para maestros" Paids Educador. 1999 Dennison, P.E. y Dennison, G.E. Educacin Kinesiolgica para chicos. Edu-Kinesthetics Inc. 1987. Dennison, P.E. y Dennison, G.E. Gimnasia cerebral (Brain Gym). Peter schliekelmann, Editor. 1993. DSM-IV. Manual Diagnstico y Estadstico de Trastornos Mentales. OMS. Editorial Masson Ellis, A.W. y Young, A.W. Neuropsicologa cognitiva humana. Barcelona. Masson. 1992 Etchepareborda, M.C. La intervencin en los trastornos dislxicos: entrenamiento de la conciencia fonolgica. [REV NEUROL 2003;36:13-0] Fernndez Baroja, F. y otros. La dislexia. Origen, diagnstico y recuperacin. Edit. CEPE. (Ciencias de la Educacin Preescolar y Especial.) 1989.

Frith, U. Dyslexia: Can we make a shared theoretical framework? En Frederickson, N, & Reason, R (Eds). Phonological Assessment of Specific Learning Difficulties. Educational and Child Psychology, Vol 12, N 1, p 6-17. Leicester: British Psychological Society (DECP) 1995.
Galaburda, AM. Dislexia del desarrollo. REV NEUROL 2003;36:3-0 Gillingham, A., & Stillman, B (1965). Remedial training for children with specific disability in reading, spelling and penmanship (7th Ed.). Cambridge, MA: Educators Publishing Service Goldup, W. (2000). Developing Writing Skills en Townend J. and Turner M. (2000) Captulo 6. Gmez, E. & Sancho, S (2007). En Actas del 2 Congreso Nacional de Dislexia, Palma de Mallorca, Diciembre, 2007. Lecours, A.R. y Lhermitte, F. Laphasie. Pars. Flammarion. 1979 L.O.E. Ley Orgnica de Educacin. Captol 1, Article 72, Punt 4

24

Lopez Escribano, J. Contribuciones de la neurociencia al diagnstico y tratamiento educativo de la dislexia del desarrollo. REV NEUROL 2007;44:173-180] Lundberg, I. (2002). The Childs Route into Reading and what can go Wrong. Dyslexia Vol.8, p 113. Martnez J.A., Pea-Casanova, J. Alexias y agrafias. En J. Pea-Casanova (Ed.). Manual de logopedia. Barcelona. Masson. 1994. Pea-Casanova (Ed.). Manual de logopedia. Barcelona. Masson. Pea-Casanova, J. Introduccin a la patologa y teraputica del lenguaje. En J. Pea-Casanova (Ed.). Manual de logopedia. Barcelona. Masson.1994 Pollock, Waller, E. (1994) Day to day Dyslexia in the Classroom. Routledge, London Portellano Prez, J.A. La disgrafa. Concepto, diagnstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Edit. CEPE. 1985 Sanjun Njera, M. (19..) Diccionario Ortogrfico Ideovisual. Zaragoza. Editorial Yalde. Shaywitch SE, et al. Defining and clasifying learning deshabilitis and attentionDeficit/hyperactivity disorder. J child Neurology 1995; 10; 50-7 Townend, J (2000) Phonological Awareness and Other Foundation Skills of Literacy en Townend J. & Turner M. (2000) Captulo 1. Vaquerizo, J. La torpeza motora en el nio. Su relacin con el Trastorno por dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH). Walker, J. & Brooks, L. (1996). Dyslexia Institute Literacy Programme. Dyslexia Institute, 133 Gresham Road, Staines, TW18 2AJ. Weaver, C. Reading process and practice: From socio-psycholinguistics to whole language. Portsmouth, NH: Heinemann, 1994.

25