特别关注

人的责任所在。
４．代言人要具有“社会认可”的
“合理地位”
既然要代言，那么就需要具
有一定的合理的地位，这一点是代
言人必须具备的社会权力。 学生表达的需要 ＝
教师就是受到社会认可的职
业，这种职业天然承担学生的代言 　　　　　学生的真正需要吗？
人身份。当然也有人认为，教师是
社会的代言人，承担着促进学生社
会化的角色。我们可以说，教师是
文 ／ 郑一丹
身兼二职的代言人，在学生与社会
之间架起了桥梁。教师职业本身决
定了其代言责任的存在。但是从事
这个职业本身并不等于具备了“代
言人的能力”
，代言人的能力还需要
不断学习、历炼以及提升。这是所
有教师必须建立起来的责任意识。 当前，学生的需要是一个非 达，其尴尬在现实中也是随处
常热门的话题。许多论者从尊重 可 见 的 。“ 词 不 达 意 ” 的 遗 憾
结语
学生人权的角度，强调教育的一 不仅是学生，而且几乎是每个
最 后 需 要 指 出 的 是 ，“ 需 切要以学生的需要为出发点。但 人 都 曾 有 过 的 体 验 。人们描述
要”一词，包含着对现存的状态与 是，也有人质疑，学生作为未成 出来的需要往往以意识到的需
理想的状态之间的差距的认识，包 年人，其所表达出的某些需要的 要 为 基 础 ，这里我们暂且不考
含着时间的意义。关注“儿童的需 合理性、可执行性是值得探讨 虑人们没有意识到的那些需
要”
，为儿童的需要代言，不仅是一 的。泛泛而谈学生需要的表达， 要。但即便是在表达自己所意
种着眼于当下的职责，也是一种指 不弄清其实质，对教学实际的操 识到的需要的过程中，人们在
向未来的职责。我们需要谨记这个 作会带来极大的模糊性，更严重 对需要本身的强度水平，还有
未来是“被代言人”——儿童的未 的会产生误导。那么，教师究竟 对所需要的数量的估计上也会
来，所以不能忽视也不能剥夺儿童 该如何面对学生所表达的需要 偏离了表达者本身的意图。可
表达自己需要的的权力。同时，作 呢？ 见，人们表达出来的需要并不
为儿童需要的代言人，我们必须具 一定是其真实的所需。
一、需 要 的 表 达
有为儿童设计未来的意识和能力， 再退一步讲，即使表达者能
并与当下的教育情境紧密结合。为 １．表达需要不是件容易的事 够清晰、无误地将自己的需要表
此，我们对代言人提出了各种基本 表达是满足个体需要的一 达出来，但在传播这一需要的过
的素质要求——对“真的认识”
、具 种传播方式。并非所有的需要 程中，还涉及到一个倾听者对表
有“诚恳的态度”
、具有“表述的能 都能用恰当的方式加以表达。 达者的需要的理解问题。理解可
力”、具有“合理的地位”。愿教师 在表达的多种方式中（动作、 能是正确的，但也可能会存在偏
们都能够以科学合理的方式，承担 表 情 等 ）， 语 言 的 表 达 是 使 用 差。以学生表达需要为例，在“学
起“儿童需要的代言人”这责任重 频 率 最 高 ，且 相 对 来 说 比 较 客 生 ——语 言 表 达 ——教 师 ” 这 一
大而富有意义的角色。 观的一种。但即便是语言表 信息传播的过程中，要经过两次

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的语言解码过程，即学生——语 意识不到的。但不能因为这样 确性，这就更应该引起教师以

言表达、学生表达的需要——教 的需要没有加以表达，就不受 及研究者的重视。
师。语 言 的 含 义 是 多 种 多 样 的 ， 到重视。恰 恰 相 反 ，如 果 我 们
三、学生的真正需要与社
致使教师的理解与体会和学生的 仅关注他人的表达性需要，那
会需要的融合
表达之间可能会有一定的分歧。 才是真正的顾此失彼。
这说明，教师对学生所表达的需 个 人 和 社 会 作 为 主 体 ，在
二、学生表达的需要
要的最终感知，已然值得推敲。 行动过程中都会表达各自不同的
２．表达不是万能的 从上面的分析中，我们可 需求：个体生而自由，向往自
一般来说，需要可以理解 以看出一个人所表达的需要与 主，社会则需要秩序、权力和
为所期望的状况与实际存在状况 其真正的所需并不对等。那 规范。这就必然会产生个人需
之间的差距。需要的本义是生 更何况是未成熟的学生群体 要与社会需要的矛盾。
物 性 需 要 ，如 需 要 喝 水 、 需要 呢？他们在对其需要的表述过 那 么 ，教 育 是 满 足 学 生 个
睡觉等，但目前对需要一词的 程中难免会出现偏差。 体 的 需 要 ，还是满足社会的需
使用的已几乎扩展到一切领域， 需要是有机体自身感到某 要呢？事实上，教育具有一定
比如说，需要关爱、需要晋 种缺乏而力求获得满足的一种 的 有 限 性 ，对于学生个体与社
升、需要放松等等。由此可 心理倾向。这里涉及到一个 会二者的需要无法有效地兼顾。
见，人的需要的内涵非常丰 自我意识的问题，即主体对 其实，不管教育是满足谁的需
富，并非每一种需要都能够通 自身机体及其状态的认识。 要，它只是实现需要的条件之
过语言进行准确地表达。 其中，自我评价是自我意识 一。拿 学 生 的 需 要 来 说 ，有限
纽约大学社会学教授柏力 发展的一个主要成分和标志。 的教育不可能满足或充分满足学
梭 １ ９ ７ ２ 年将需要分为四种类 自我评价是在分析、评论自 生的多样需要。所以，学生所
型 ：　 （ １ ） 感 受 性 需 要（ ｆ ｅ ｌ ｔ 我行为和活动的基础上形成 提出的需要，教育不可能都加
ｎ ｅ ｅ ｄ ），特点是不通过任何方式 的。学生的自我评价是否恰 以满足，否则会陷入教育万能
加以表达，其他人即可知晓。一 当，会影响他们对自身需要 论的泥潭。
般 指 生 理 性 的 需 要 ；（ ２ ） 表 达 性 的正确认识。不符合的、过 客观地讲，学生需要与社
需要（ｅ ｘ ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｅ ｄ 　 ｎ ｅ ｅ ｄ），特 低的自我评价会降低学生的需 会需要并不是完全对立的。学
点 是 见 于 言 行 ；（ ３ ） 规 范 性 需 要。相反，过高的自我评价 生的需要往往是适应社会的需要
要（ｎ ｏ ｒ ｍ ａ ｔ ｉ ｖ ｅ 　 ｎ ｅ ｅ ｄ）， 这 种 又会夸大学生的需要。 而 产 生 的 。从生物学意义上来
需要并非由当事人自身感受或 学生虽然已能认识到自己 说，学生个体（ 自 然 人 ）正是
表达，而是由其他人根据一定 是 一 个 独 立 的 个 体 ，但他们在 由于社会文化的影响才能成为一
的准则来加以认定，比如说，需 其 特 定 的 成 长 阶 段 ，自我评价 个 社 会 人 。学生的需要受制于
要 遵 守 纪 律 或 相 关 的 秩 序 ；（ ４ ） 会表现出以下几个方面的特 所处的社会条件，因此，社会
比 较 性 需 要（ ｃ ｏ ｍ ｐ ａ ｒ ａ ｔ ｉ ｖ ｅ 点 ： １ ． 比较笼统、模糊；２ ． 只 是 需要系统和学生个体需要存在着
ｎ ｅ ｅ ｄ ），此种需要因类似群体就 对自己个别方面行为的优缺点 某种“异质同构”的关系。而
其需要满足情况的比较而产生， 进 行 评 价 ；３ ． 具 有 具 体 性 ，即 且，社会需要对学生的需要结
基于公平的原则。就此分类可 学生更多地是针对其外显行为 构会发生一定的影响。
以看出，对需要进行表达仅仅 进 行 评 价 。由 此 可 见 ，学生的 由于社会是个人的存在方
是人们认识他人需要的途径之 自我评价水平还很低，在此种 式，所以，人们往往是先建立
一。很明显，后两种需要无需个 评价的基础上所形成的对自身 与需要有关的社会常模，再根
体表达，也是个体在表达时所 需要的认识会具有极大的不准 据社会常模来设定个体的需要。

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社会成员将社会需要内化为自己 意义上讲是一种教育的理想状 因为需要不同于人的愿望、欲

的需要系统，形成自身需要结 态。如果存在此种状态，教育工 望，愿望和欲望可能是以需要为
构中的社会因素。在孔德看 作者就完全可以按照学生的表达 基础，但也可能只是受某种情境
来，个体必须根据它们同社会 来行使自己的权利，也完全可以 因素或价值观念的激发而产生。
的关系、他们之间的相互关系与 把“表达需要的权利还给学 而学生往往将此混为一谈，这就
结合来进行分析。只不过，学 生”。但是，此种状态的达成要 很容易导致学生所表达的内容仅
生还无法有效地完成这一“内 求学生必须在整合社会需要的基 仅是他基于某种特殊情况之下的
化”的过程，这就需要有成人 础 之 上 来 表 达 自 我 的 需 要 。当 内心愿望，与其真正的需要并没
的帮助。因此，教育者仅仅考 然，这对于未成熟的学生个体来 有 相 关 性（ 如 第 三 幅 图 所 示 ）。
虑学生个体的需要是远远不够 说是相当困难的，需要有教师或 比如学生在放松了一个假期之
的，必须将其与社会需要进行协 其他成人的外力介入。 后 ， 可 能 会 对 教 师 说 ：“ 我 还 要
调与平衡。 ２ ．交 集 。 在有些情况下，学 去 … … 玩 。” 实 际 上 这 只 是 学 生
教育从某种程度上来说，就 生所表达的需要与其真正的需要 在放松之余的内心愿望的延续，
是要引导学生建构合理的、可实 之间有着一定的重合，如第二幅 并非其此时真正的需要。
现的需要结构，使学生在个人需 图所示。学生们所表达的需要往 如果除了表达的需要就不存
要和社会需要之间找到一个最佳 往是其当下处于激活状态的需要， 在任何其他的需要；如果个体能
的结合点。教师对学生提出的这 即对于学生个体来说，是一种现 够正确地表达自己的需要；如果
样或那样的要求，也决不是凭借 实性的需要。这种需要起着支配 学生是一个成熟发展的个体，能
自己的“想象和逻辑推理”建构
出 的 “ 针 对 学 生 的 需 要 ”， 他 们
恰恰是考虑到了社会的需要。

四、学生表达的需要与真正
需要的关系

如前所述，学生所表达的需
要与其真正的需要之间存在着一
定的距离，但这并不意味着学生 学生的行为的作用。按照马斯洛 够结合社会需要而清晰地认识到
所表达的需要就没有任何的合理 的需要层次理论来说，这种需要 自己的需要；如果……如果存在
性可言。只不过教师在倾听学生 可能局限于较低的层面，但这并 着这么多的如果，那么我们完全
表达需要的时候，应该有区别地 不意味着学生没有高层面的需 可以把表达需要的权力还给学
加以对待。为了方便说明，特借 要。学生所表达的需要（右边的 生，因为在这种情况下，学生所
助于图例，各用一个圆圈来代表 圆圈）只是其真正需要中的一小 表达的需要就是学生的真正需
学生表达的需要和其真正的需 部 分 。有 些 需 要（ 左 边 的 月 牙 要。但问题是这一切都仅仅是如
要，其关系见下图。 形）是 学 生 所 无 法 明 确 意 识 到 果，所以教师对学生所表达需要
１ ． 重 合 。 如第一幅图所示， 的，也就不能产生相应的动机， 应该有甄别地加以对待，并积极
学生所表达的需要与其真正的需 表达也就更不可能。 引导学生建构合理的、可实现的
要是一致的。这无论是对于社会 ３ ．并 集 。 值得注意的是，即 需要结构。
与个人，还是对于教师与学生，都 便是学生表达出的比较现实的需
是皆大欢喜的事情，或者从某种 要，我们也不能盲目地全部满足。

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