andragogy

The notion of andragogy has been around for nearly two centuries. It became particularly
popular in North America and Britain as a way of describing adult learning through the work
of Malcolm Knowles. But what actually does it mean, and how useful a term is it when
thinking about adult learning?

contents: introduction some general issues with Knowles' approach the assumptions
explored andragogy and pedagogy andragogy - the continuing debate Iurther reading and
reIerences how to cite this article. see, also: malcolm knowles, inIormal adult education,
selI-direction and andragogy
The term andragogy was originally Iormulated by a German teacher, Alexander Kapp, in
1833 (Nottingham Andragogy Group 1983: v). He used it to describe elements oI Plato's
education theory. Andragogy (andr- meaning 'man') could be contrasted with pedagogy
(paid- meaning 'child' and agogos meaning 'leading') (see Davenport 1993: 114). Kapp's use
oI andragogy had some currency but it was disputed, and Iell into disuse. It reappeared in
1921 in a report by Rosenstock in which he argued that 'adult education required special
teachers, methods and philosophy, and he used the term andragogy to reIer collectively to
these special requirements' (Nottingham Andragogy Group 1983: v).Eduard Lindeman was
the Iirst writer in English to pick up on Rosenstock's use oI the term. The he only used it on
two occasions. As Stewart, his biographer, comments, 'the new term seems to have impressed
itselI upon no one, not even its originators'. That may have been the case in North America,
but in France, Yugoslavia and Holland the term was being used extensively 'to reIer to the
discipline which studies the adult education process or the science oI adult education'
(Nottingham Andragogy Group 1983: v).
In the minds oI many around the adult education Iield, andragogy and the name oIMalcolm
Knowles have become inextricably linked. For Knowles, andragogy is premised on at least
Iour crucial assumptions about the characteristics oI adult learners that are diIIerent Irom the
assumptions about child learners on which traditional pedagogy is premised. A IiIth was
added later.
1. SelI-concept: As a person matures his self concept moves from one of being a dependent
personality toward one of being a self-directed human being
2. Experience: As a person matures he accumulates a growing reservoir of experience that
becomes an increasing resource for learning.
3. Readiness to learn. As a person matures his readiness to learn becomes oriented
increasingly to the developmental tasks of his social roles.
4. Orientation to learning. As a person matures his time perspective changes from one of
postponed application of knowledge to immediacy of application, and accordingly his
orientation toward learning shifts from one of subfect-centeredness to one of problem
centredness.
5. Motivation to learn: As a person matures the motivation to learn is internal(Knowles
1984:12).
Each oI these assertions and the claims oI diIIerence between andragogy and pedagogy are
the subject oI considerable debate. UseIul critiques oI the notion can be Iound in Davenport
(1993) Jarvis (1977a) Tennant (1996) (see below). Here I want to make some general
comments about Knowles' approach.
Some general issues with Knowles' approach
First, as Merriam and CaIIarella (1991: 249) have pointed out, Knowles' conception oI
andragogy is an attempt to build a comprehensive theory (or model) oI adult learning that is
anchored in the characteristics of adult learners. Cross (1981: 248) also uses such
perceived characteristics in a more limited attempt to oIIer a 'Iramework Ior thinking
about what and how adults learn'. Such approaches may be contrasted with those that Iocus
on:
O an adult's liIe situation (e.g. Knox 1986; Jarvis 1987a);
O changes in consciousness (e.g. Mezirow 1983; 1990 or Freire 1972) (Merriam and
CaIIarella 1991).
Second, Knowles makes extensive use oI a model oI relationships derived from humanistic
clinical psychology - and, in particular, the qualities oI good Iacilitation argued Ior by Carl
Rogers. However, Knowles adds in other elements which owe a great deal to scientiIic
curriculum making and behaviour modiIication (and are thus somewhat at odds with Rogers).
These encourage the learner to identiIy needs, set objectives, enter learning contracts and so
on. In other words, he uses ideas Irom psychologists working in two quite diIIerent and
opposing therapeutic traditions (the humanist and behavioural traditions). This means that
there is a rather dodgy deIicit model lurking around this model.
Third, it is not clear whether this is a theory or set of assumptions about learning, or a
theory or model of teaching (Hartree 1984). We can see something oI this in relation to the
way he has deIined andragogy as the art and science oI helping adults learn as against
pedagogy as the art and science oI teaching children. There is an inconsistency here.
Hartree (1984) raises a Iurther problem. Has Knowles provided us with a theory or a set oI
guidelines Ior practice? The assumptions 'can be read as descriptions oI the adult learner... or
as prescriptive statements about what the adult learner should be like' (Hartree 1984 quoted in
Merriam and CaIIarella 1991: 250). This links with the point made by Tennant - there seems
to be a Iailure to set and interrogate these ideas within a coherent and consistent conceptual
Iramework. As Jarvis (1987b) comments, throughout his writings there is a propensity to list
characteristics oI a phenomenon without interrogating the literature oI the arena (e.g. as in the
case oI andragogy) or looking through the lens oI a coherent conceptual system. Undoubtedly
he had a number oI important insights, but because they are not tempered by thorough
analysis, they were a hostage to Iortune - they could be taken up in an ahistorical or
atheoretical way.
The assumptions explored
With these things in mind we can look at the assumptions that Knowles makes about adult
learners:
1. Self-concept: As a person matures his self concept moves from one of being a dependent
personality toward one of being a self-directed human being.The point at which a person
becomes an adult, according to Knowles, psychologically, 'is that point at which he perceives
himselI to be wholly selI-directing. And at that point he also experiences a deep need to be
perceived by others as being selI-directing' (Knowles 1983: 56). As BrookIield (1986) points
out, there is some conIusion as to whether selI-direction is meant here by Knowles to be an
empirically veriIiable indicator oI adulthood. He does say explicitly that it is an assumption.
However, there are some other immediate problems:
O both Erikson and Piaget have argued that there are some elements oI selI-directedness
in children's learning (BrookIield 1986: 93). Children are not dependent learners Ior
much oI the time, quite the contrary, learning Ior them is an activity which is natural
and spontaneous' (Tennant 1988: 21). It may be that Knowles was using selI-
direction` in a particular way here or needed to ask a Iurther question - 'dependent or
independent with respect to what?'
O the concept is culturally bound - it arises out oI a particular (humanist) discourse
about the selI which is largely North American in its expression. This was looked at
last week - and will be returned to in Iuture weeks.
2. Experience: As a person matures he accumulates a growing reservoir of experience that
becomes an increasing resource for learning. The next step is the belieI that adults learn
more eIIectively through experiential techniques oI education such as discussion or problem
solving (Knowles 1980: 43). The immediate problem we have is the unqualiIied way in
which the statement is made. There may be times when experiential learning is not
appropriate - such as when substantial amounts oI new inIormation is required. We have to
ask the question, what is being learnt, beIore we can make judgements.
A second aspect here is whether children's and young people's experiences are any less real or
less rich than those oI adults. They may not have the accumulation oI so many years, but the
experiences they have are no less consuming, and still have to be returned to, entertained, and
made sense oI. Does the Iact that they have 'less' supposed experience make any signiIicant
diIIerence to the process? A reading oI Dewey (1933) and the literature on reIlection (e.g.
Boud et al 1985) would support the argument that age and amount oI experience makes no
educational diIIerence. II this is correct, then the case Ior the distinctiveness oI adult learning
is seriously damaged. This is oI Iundamental signiIicance iI, as BrookIield (1986: 98)
suggests, this second assumption oI andragogy 'can arguably lay claim to be viewed as a
"given" in the literature oI adult learning'.
3. Readiness to learn. As a person matures his readiness to learn becomes oriented
increasingly to the developmental tasks of his social roles. As Tennant (1988: 21-22) puts it,
'it is diIIicult to see how this assumption has any implication at all Ior the process oI learning,
let alone how this process should be diIIerentially applied to adults and children'. Children
also have to perIorm social roles.
Knowles does, however, make some important points at this point about 'teachable' moments.
The relevance oI study or education becomes clear as it is needed to carry out a particular
task. At this point more ground can be made as the subject seems relevant.
However, there are other problems. These appear when he goes on to discuss the implications
oI the assumption. 'Adult education programs, thereIore, should be organised around 'liIe
application' categories and sequenced according to learners readiness to learn' (1980: 44)
First, as BrookIield comments, these two assumptions can easily lead to a technological
interpretation oI learning that is highly reductionist. By this he means that things can become
rather instrumental and move in the direction oI competencies. Language like 'liIe
application' categories reeks oI skill-based models - where learning is reduced to a series oI
objectives and steps (a product orientation). We learn things that are useIul rather than
interesting or intriguing or because something Iills us with awe. It also thoroughly
underestimates just how much we learn Ior the pleasure it brings (see below).
Second, as Humphries (1988) has suggested, the way he treats social roles - as worker, as
mother, as Iriend, and so on, takes as given the legitimacy oI existing social relationships. In
other words, there is a deep danger oI reproducing oppressive Iorms.
4. Orientation to learning. As a person matures his time perspective changes from one of
postponed application of knowledge to immediacy of application, and accordingly his
orientation toward learning shifts from one of subject-centeredness to one of problem
centredness. This is not something that Knowles sees as 'natural' but rather it is conditioned
(1984: 11). It Iollows Irom this that iI young children were not conditioned to be subject-
centred then they would be problem-centred in their approach to learning. This has been very
much the concern oI progressives such as Dewey. The question here does not relate to age or
maturity but to what may make Ior eIIective teaching. We also need to note here the
assumption that adults have a greater wish Ior immediacy oI application. Tennant (1988: 22)
suggests that a reverse argument can be made Ior adults being better able to tolerate the
postponed application oI knowledge.
Last, BrookIield argues that the Iocus on competence and on 'problem-centredness' in
Assumptions 3 and 4 undervalues the large amount oI learning undertaken by adults Ior its
innate Iascination. '|M|uch oI adults' most joyIul and personally meaningIul learning is
undertaken with no speciIic goal in mind. It is unrelated to liIe tasks and instead represents a
means by which adults can deIine themselves' (BrookIield 1986: 99).
5. Motivation to learn: As a person matures the motivation to learn is internal(Knowles
1984:12). Again, Knowles does not see this as something 'natural' but as conditioned - in
particular, through schooling. This assumption sits awkwardly with the view that adults'
readiness to learn is 'the result oI the need to perIorm (externally imposed) social roles and
that adults have a problem-centred (utilitarian) approach to learning' (Tennant 1988: 23).
In sum it could be said that these assumptions tend to Iocus on age and stage oI development.
As Ann Hanson (1996: 102) has argued, this has been at the expense oI questions oI purpose,
or oI the relationship between individual and society
ndragogy and pedagogy
As we compare Knowles' versions oI pedagogy and andragogy what we can see is a
mirroring oI the diIIerence between what is known as the romantic and the classical
curriculum (although this is conIused by the introduction oI behaviourist elements such as the
learning contract). As Jarvis (1985) puts it, perhaps even more signiIicantly is that Ior
Knowles 'education Irom above' is pedagogy, while 'education oI equals' is andragogy. As a
result, the contrasts drawn are rather crude and do not reIlect debates within the literature oI
curriculum and pedagogy.
A comparison of the assumptions of pedagogy and andragogy following Knowles (Jarvis
1985. 51)
!edagogy ndragogy
The learner ependent. Teacher
directs what, when, how a
subject is learned and tests
that it has been learned
Moves towards
independence.
Self-directing.Teacher
encourages and nurtures
this movement
The learner's experience Of little worth. Hence
teaching methods are
didactic
A rich resource for
learning. Hence teaching
methods include
discussion, problem-
solving etc.
Readiness to learn People learn what society
expects them to. So that
the curriculum is
standardized.
People learn what they
need to know, so that
learning programmes
organised around liIe
application.
Orientation to learning Acquisition of subfect
matter. Curriculum
organized by subjects.
Learning experiences
should be based around
experiences,since people
are perIormance centred in
their learning
e need to be extremely cautious about claiming that there is anything distinctive
about andragogy. In his reference to romantic and classic notions of curriculum 1arvis
(1985) brings out that what lies behind these formulations are competing
conceptualizations of education itself. Crucially, these are not directly related to the age
or social status of learners. There are various ways of categorizing strands of
educational thinking and practice - and they are somewhat more complex than
Knowles' setting of pedagogy against andragogy. In North merican education debates,
for example, four main forces can be identified in the twentieth century: the liberal
educators; the scientific curriculum makers; the developmental/person-centred; and the
social meliorists (those that sought more radical social change) (after Kliebart 1987).
nother way of looking at these categories (although not totally accurate) is as those
who see curriculum as:
O the transmission of knowledge,
O product
O process, and
O praxis.
Viewed in this way - Knowles' version of pedagogy looks more like transmission; and
andragogy, as represented in the chart, like process. But as we have seen, he mixes in
other elements - especially some rather mechanistic assumptions and ideas which can be
identified with scientific curriculum making.
ndragogy - the continuing debate
By 1984 Knowles had altered his position on the distinction between pedagogy and
andragogy. The child-adult dichotomy became less marked. He claimed, as above, that
pedagogy was a content model and andragogy a process model but the same criticisms
apply concerning his introduction of behaviourist elements. He even added the fifth
assumption: s a person matures the motivation to learn is internal (1984: 12). Yet
while there have been these shifts, the tenor of his work, as 1arvis (1987b) argues, still
seems to suggest that andragogy is related to adult learning and pedagogy to child
learning.
There are those, like Davenport (1993) or the Nottingham ndragogy Group (1983)
who believe it is possible to breathe life into the notion of andragogy - but they tend to
founder on the same point. Kidd, in his study of how adults learn said the following:
(hat we describe as adult learning is not a different kind or order from child
learning. Indeed our main point is that man must be seen as a whole, in his lifelong
development. !rinciples of learning will apply, in ways that we shall suggest to all stages
in life. The reason why we specify adults throughout is obvious. This is the field that has
been neglected, not that of childhood. (Kidd 1978: 17)
If Kidd is correct then the search for andragogy is pointless. There is no basis in the
characteristics of adult learners upon which to construct a comprehensive theory.
ndragogy can be seen as an idea that gained popularity in at a particular moment -
and its popularity probably says more about the ideological times (1arvis 1995: 93) than
it does about learning processes.
Further reading and references
Here I have listed the main texts proposing 'andragogy' - and inevitably it is the work of
Malcolm Knowles that features.
Knowles, M. (1980) %he Modern Practice of Adult Education. From pedagogy to
andragogy (2nd edn). Englewood Cliffs: !rentice Hall/Cambridge. 400 pages. Famous as
a revised edition of Knowles' statement of andragogy - however, there is relatively little
sustained exploration of the notion. In many respects a 'principles and practice text'.
!art one deals with the emerging role and technology of adult education (the nature of
modern practice, the role and mission of the adult educator, the nature of andragogy).
!art 2 deals organizing and administering comprehensive programmes (climate and
structure in the organization, assessing needs and interests, defining purpose and
objectives, program design, operating programs, evaluation). !art three is entitled
'helping adults learn and consists of a chapter concerning designing and managing
learning activities. There are around 150 pages of appendices containing various
exhibits - statements of purpose, evaluation materials, definitions of andragogy.
Knowles, M. et al (1984) Andragogy in Action. Applying modern principles of adult
education, San Francisco: 1ossey Bass. collection of chapters examining different
aspects of Knowles' formulation.
Knowles, M. S. (1990) %he Adult Learner. A neglected species (4e), Houston: Gulf
!ublishing. First appeared in 1973. 292 + viii pages. Surveys learning theory, andragogy
and human resource development (HRD). The section on andragogy has some reflection
on the debates concerning andragogy. Extensive appendices which includes planning
checklists,policy statements and some articles by Knowles - creating lifelong learning
communities, from teacher to facilitator etc.
Nottingham ndragogy Group (1983) %owards a Developmental %heory of Andragogy,
Nottingham: University of Nottingham Department of dult Education. 48 pages. Brief
review of the andragogy debate to that date. Section 1 deals with adult development;
section 2 with the empirical and theoretical foundations for a theory of andragogy; and
section 3 proposes a model and theory.
Some critiques of the notion of andragogy - and more particularly the work of Knowles
can be found in:
Davenport (1993) 'Is there any way out of the andragogy mess?' in M. Thorpe, R.
Edwards and . Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, London;
Routledge. (First published 1987).
1arvis, !. (1987a) 'Malcolm Knowles' in !. 1arvis (ed.) %wentieth Century %hinkers in
Adult Education, London: Croom Helm.
Tennant, M. (1988, 1996) Psychology and Adult Learning, London: Routledge.
Other references
Boud, D. et al (1985) Reflection. %urning experience into learning, London: Kogan !age.
Brookfield, S. D. (1986) Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive
analysis of principles and effective practice, Milton Keynes: Open University !ress.
Cross, K. !. (1981) Adults as Learners. Increasing participation and facilitating learning
(1992 edn.), San Francisco: 1ossey-Bass.
Dewey, 1. (1933) How We %hink, New York: D. C. Heath.
Hanson, . (1996) 'The search for separate theories of adult learning: does anyone
really need andragogy?' in Edwards, R., Hanson, ., and Raggatt, !. (eds.) oundaries
of Adult Learning. Adult Learners, Education and %raining Jol. 1, London: Routledge.
Humphries, B. (1988) 'dult learning in social work education: towards liberation or
domestication'. Critical Social Policy No. 23 pp.4-21.
1arvis, !. (1985) %he Sociology of Adult and Continuing Education, Beckenham: Croom
Helm.
Kidd, 1. R. (1978) How Adults Learn (3rd. edn.),Englewood Cliffs, N.1.:!rentice Hall
Regents.
Kliebart, H. M. (1987) %he Struggle for the American Curriculum 1893-1958,New York :
Routledge.
Merriam, S. B. and Caffarella, R. S. (1991)Learning in Adulthood. A comprehensive
guide, San Francisco: 1ossey-Bass.
cknowledgement: The picture 'ri is facilitating' was taken by Shira Golding and is
reproduced under a Creative Commons ttribution-Noncommercial 2.0 Generic
licence. It can be found on Flickr.com:http://www.Ilickr.com/photos/boojee/2668136741/.
How to cite this article: Smith, M. K. (1996; 1999) 'ndragogy', the encyclopaedia of
informal education, http://www.inIed.org/liIelonglearning/b-andra.htm. Last
update: September 22, 2011.
Mark K. Smith 1996, 1999


infed is a not-for-profit site [about us] [disclaimer] provided by the YMCA George Williams
College. Give us feedback, write for us. Check our copyright notice when copying. Join us
on Facebook and Twitter.
Hosting by Memset Dedicated Servers |CarbonNeutral|.
andragogy
Gagasan andragogy telah sekitar selama hampir dua abad. Ini menjadi sangat populer di
Amerika Utara dan Inggris sebagai cara untuk menggambarkan belajar orang dewasa melalui
karya Malcolm Knowles. Tapi apa sebenarnya artinya, dan bagaimana berguna istilah itu
ketika berpikir tentang pembelajaran orang dewasa?



isi: pengantar Beberapa masalah umum dengan pendekatan Knowles ' asumsi dieksplorasi
andragogy dan pedagogi andragogy - perdebatan terus bacaan lanjut dan reIerensi
Bagaimana mengutip artikel ini. lihat, juga: Knowles malcolm, pendidikan orang dewasa
inIormal, pengarahan diri sendiri dan andragogy


Istilah andragogy ini awalnya dirumuskan oleh seorang guru Jerman, Alexander Kapp, pada
tahun 1833 (Nottingham Andragogi Kelompok 1983: v). Dia menggunakannya untuk
menggambarkan unsur-unsur teori pendidikan Plato. Andragogy ('manusia' dan r-makna) bisa
dikontraskan dengan pedagogi (dibayar-yang berarti 'anak' dan agogos berarti 'terkemuka')
(lihat Davenport 1993: 114). Penggunaan Kapp dari andragogy memiliki beberapa mata uang
tapi itu diperdebatkan, dan jatuh ke dalam tidak digunakan. Hal ini muncul kembali pada
tahun 1921 dalam sebuah laporan oleh Rosenstock di mana ia berpendapat bahwa
"pendidikan orang dewasa dibutuhkan guru khusus, metode dan IilosoIi, dan ia menggunakan
istilah andragogy untuk merujuk secara kolektiI untuk persyaratan khusus '(Nottingham
Andragogi Kelompok 1983: v). Eduard Lindeman adalah penulis pertama dalam bahasa
Inggris untuk mengambil pada penggunaan Rosenstock dari istilah tersebut. Ia hanya
menggunakannya pada dua kesempatan.Sebagai Stewart, penulis biograIinya, komentar,
'tampaknya istilah baru untuk memiliki terkesan dirinya atas tidak ada seorang pun, bahkan
pencetus nya'. Yang mungkin telah terjadi di Amerika Utara, tetapi di Prancis, Yugoslavia
dan Belanda istilah ini digunakan secara luas 'untuk merujuk kepada disiplin yang
mempelajari proses pendidikan orang dewasa atau ilmu pendidikan orang dewasa'
(Nottingham Andragogi Kelompok 1983: v) .

Dalam benak banyak orang di seluruh bidang pendidikan orang dewasa, andragogy dan nama
Malcolm Knowles telah menjadi terkait erat. Untuk Knowles, andragogy didasarkan pada
setidaknya empat asumsi penting tentang karakteristik pelajar dewasa yang berbeda dari
asumsi tentang pembelajar anak yang pedagogi tradisional didasarkan.Sebuah kelima
ditambahkan kemudian.

1. Konsep diri: Sebagai orang yang matang konsep dirinya bergerak dari salah satu menjadi
tergantung kepribadian menuju salah satu menjadi selI-directed manusia
2. Pengalaman: Sebagai orang dewasa ia tumbuh reservoir akumulasi pengalaman yang
menjadi sumber peningkatan untuk belajar.
3. Kesiapan untuk belajar. Sebagai orang dewasa kesiapannya untuk belajar menjadi semakin
berorientasi kepada tugas-tugas perkembangan peran sosialnya.
4. Orientasi untuk belajar. Sebagai orang dewasa waktu perubahan perspektiI dari salah satu
aplikasi ditunda pengetahuan untuk kesiapan aplikasi, dan sesuai orientasi terhadap belajar
bergeser dari satu subjek-keterpusatan ke salah satu centredness masalah.
5. Motivasi untuk belajar: Sebagai orang dewasa motivasi untuk belajar adalah internal
(Knowles 1984:12).
Masing-masing pernyataan dan klaim perbedaan antara andragogy dan pedagogi merupakan
subyek perdebatan. Kritik gagasan yang berguna dapat ditemukan di Davenport (1993) Jarvis
(1977a) Tennant (1996) (lihat di bawah). Di sini saya ingin membuat beberapa komentar
umum tentang pendekatan Knowles.

Beberapa umum masalah dengan pendekatan Knowles '
Pertama, seperti Merriam dan CaIIarella (1991: 249) telah menunjukkan, konsepsi Knowles
dalam andragogy adalah suatu usaha untuk membangun sebuah teori komprehensiI (atau
model) pembelajaran orang dewasa yang berlabuh dalam karakteristik pelajar dewasa. Silang
(1981: 248) juga menggunakan karakteristik dirasakan seperti dalam upaya lebih terbatas
untuk menawarkan 'kerangka untuk berpikir tentang apa dan bagaimana orang dewasa belajar
". Pendekatan tersebut dapat dibandingkan dengan mereka yang berIokus pada:

orang dewasa situasi kehidupan (misalnya Knox 1986; Jarvis 1987a);
perubahan dalam kesadaran (misalnya Mezirow 1983; 1990 atau Freire 1972) (Merriam dan
CaIIarella 1991).
Kedua, Knowles membuat ekstensiI menggunakan model hubungan yang berasal dari
psikologi humanistik klinis - dan, khususnya, kualitas Iasilitasi yang baik berpendapat untuk
oleh Carl Rogers. Namun, Knowles menambahkan dalam unsur-unsur lain yang berutang
besar untuk membuat kurikulum ilmiah dan perilaku modiIikasi (dan dengan demikian agak
bertentangan dengan Rogers). Ini mendorong pembelajar untuk mengidentiIikasi kebutuhan,
tujuan yang ditetapkan, masukkan kontrak belajar dan sebagainya. Dengan kata lain, ia
menggunakan ide dari psikolog yang bekerja di dua tradisi terapi sangat berbeda dan
berlawanan (tradisi humanis dan perilaku). Ini berarti bahwa ada model yang agak cerdik
deIisit mengintai di model ini.

Ketiga, tidak jelas apakah ini adalah teori atau seperangkat asumsi tentang belajar, atau teori
atau model pengajaran (Hartree 1984). Kita bisa melihat sesuatu dari ini dalam hubungannya
dengan cara ia telah mendeIinisikan andragogy sebagai seni dan ilmu untuk membantu orang
dewasa belajar sebagai melawan pedagogi sebagai seni dan ilmu mengajar anak-anak. Ada
inkonsistensi di sini.

Hartree (1984) menimbulkan masalah lebih lanjut. Knowles telah memberikan kita dengan
teori atau seperangkat pedoman untuk praktek? Asumsi 'dapat dibaca sebagai deskripsi dari
pelajar dewasa ... atau sebagai pernyataan preskriptiI tentang apa yang pelajar dewasa harus
seperti '(Hartree 1984 dikutip dalam Merriam dan CaIIarella 1991: 250). Ini link dengan titik
yang dibuat oleh Tennant - tampaknya ada kegagalan untuk menetapkan dan menginterogasi
ide-ide ini dalam kerangka konseptual yang koheren dan konsisten.Sebagai Jarvis (1987b)
komentar, seluruh tulisannya ada kecenderungan untuk daItar karakteristik dari Ienomena
tanpa menginterogasi literatur arena (misalnya seperti dalam kasus andragogy) atau melihat
melalui lensa dari sistem konseptual yang koheren. Tidak diragukan lagi dia memiliki
sejumlah wawasan penting, tetapi karena mereka tidak marah dengan analisis menyeluruh,
mereka sandera untuk keberuntungan - mereka bisa diambil secara ahistoris atau atheoretical.

Asumsi dieksplorasi
Dengan hal-hal dalam pikiran kita dapat melihat asumsi yang Knowles membuat sekitar
pelajar dewasa:

1. Konsep diri: Sebagai orang yang matang konsep dirinya bergerak dari salah satu menjadi
tergantung kepribadian menuju salah satu menjadi menjadi selI-directed manusia. Titik di
mana seseorang menjadi dewasa, menurut Knowles, psikologis, 'adalah titik di mana ia
melihat dirinya sepenuhnya mengarahkan diri. Dan pada saat itu ia juga mengalami
kebutuhan yang mendalam untuk dianggap oleh orang lain sebagai diri mengarahkan
'(Knowles 1983: 56). Sebagai BrookIield (1986) menunjukkan, ada beberapa kebingungan
mengenai apakah pengarahan diri sendiri yang dimaksud di sini dengan Knowles menjadi
indikator empiris diveriIikasi dewasa. Dia mengatakan secara eksplisit bahwa itu adalah
asumsi. Namun, ada beberapa masalah langsung lainnya:

baik Erikson dan Piaget berpendapat bahwa ada beberapa unsur diri-directedness dalam
belajar anak-anak (BrookIield, 1986: 93). Anak-anak tidak tergantung untuk pelajar banyak
waktu, "justru sebaliknya, pembelajaran untuk mereka adalah suatu kegiatan yang alami dan
spontan '(Tennant 1988: 21). Ini mungkin bahwa Knowles adalah menggunakan 'pengarahan
diri sendiri dalam cara tertentu di sini atau perlu mengajukan pertanyaan lebih lanjut -'
mandiri atau dependen sehubungan dengan apa? '
konsep secara kultural terikat - itu muncul dari sebuah wacana (humanis) khususnya tentang
diri yang sebagian besar Amerika Utara dalam berekspresi. Ini tampak pada minggu terakhir -
dan akan dikembalikan ke dalam beberapa pekan mendatang.
2. Pengalaman: Sebagai orang dewasa ia tumbuh reservoir akumulasi pengalaman yang
menjadi sumber peningkatan untuk belajar. Langkah berikutnya adalah keyakinan bahwa
orang dewasa belajar lebih eIektiI melalui teknik pengalaman pendidikan seperti diskusi atau
pemecahan masalah (Knowles 1980: 43). Masalah mendesak yang kita miliki adalah cara
wajar tanpa pengecualian di mana pernyataan dibuat. Mungkin ada saat ketika belajar
pengalaman adalah tidak tepat - seperti ketika sejumlah besar inIormasi baru yang
diperlukan. Kita harus bertanya, apa yang sedang dipelajari, sebelum kita bisa membuat
penilaian.

Aspek kedua di sini adalah apakah anak-anak dan orang muda pengalaman adalah setiap
kurang nyata atau kurang kaya daripada orang dewasa. Mereka mungkin tidak memiliki
akumulasi bertahun-tahun, namun pengalaman mereka tidak kurang mengkonsumsi, dan
masih harus kembali ke, terhibur, dan membuat rasa. Apakah Iakta bahwa mereka memiliki
pengalaman 'kurang' seharusnya membuat perbedaan yang signiIikan untuk proses? Sebuah
pembacaan Dewey (1933) dan literatur tentang reIleksi (misalnya Boud et al 1985) akan
mendukung argumen bahwa umur dan jumlah pengalaman tidak membuat perbedaan
pendidikan. Jika ini benar, maka kasus kekhasan pembelajaran orang dewasa rusak parah. Ini
adalah signiIikansi mendasar jika, seperti BrookIield (1986: 98) menunjukkan, asumsi kedua
andragogy 'dapat diperdebatkan mengklaim dilihat sebagai "diberikan" dalam literatur belajar
orang dewasa'.

3. Kesiapan untuk belajar. Sebagai orang dewasa kesiapannya untuk belajar menjadi semakin
berorientasi kepada tugas-tugas perkembangan peran sosialnya. Sebagai Tennant (1988: 21-
22) katakan, 'adalah sulit untuk melihat bagaimana asumsi ini mempunyai implikasi pada
semua untuk proses pembelajaran, apalagi bagaimana proses ini harus diIerensial diterapkan
untuk orang dewasa dan anak-anak'. Anak-anak juga harus melakukan peran-peran sosial.

Knowles, bagaimanapun, membuat beberapa poin penting pada titik ini tentang 'diajar'
momen. Relevansi studi atau pendidikan menjadi jelas seperti yang diperlukan untuk
melaksanakan tugas tertentu. Pada titik ini lebih banyak tanah dapat dibuat sebagai subyek
tampaknya relevan.

Namun, ada masalah lain. Ini muncul ketika ia melanjutkan untuk membahas implikasi dari
asumsi. 'Program pendidikan orang dewasa, karena itu, harus diselenggarakan di sekitar'
hidup aplikasi 'kategori dan sequencing sesuai dengan kesiapan peserta didik untuk belajar'
(1980: 44)

Pertama, sebagai komentar BrookIield, kedua asumsi dapat dengan mudah menyebabkan
interpretasi teknologi pembelajaran yang sangat reduksionis. Dengan ini ia berarti bahwa hal-
hal dapat menjadi lebih instrumental dan bergerak ke arah kompetensi.Bahasa seperti berbau
'hidup aplikasi' kategori model berbasis keterampilan - di mana belajar direduksi menjadi
serangkaian tujuan dan langkah-langkah (orientasi produk). Kita belajar hal-hal yang berguna
daripada menarik atau menarik atau karena sesuatu yang mengisi kami dengan rasa
takjub. Hal ini juga benar-benar meremehkan betapa banyak kita belajar untuk kesenangan
yang membawa (lihat di bawah).

Kedua, sebagai Humphries (1988) telah menyarankan, cara dia memperlakukan peran sosial -
sebagai pekerja, sebagai ibu, sebagai teman, dan seterusnya, mengambil seperti yang
diberikan legitimasi hubungan sosial yang ada. Dengan kata lain, ada bahaya mendalam
mereproduksi bentuk menindas.

4. Orientasi untuk belajar. Sebagai orang dewasa waktu perubahan perspektiI dari salah satu
aplikasi ditunda pengetahuan untuk kesiapan aplikasi, dan sesuai orientasi terhadap belajar
bergeser dari satu subjek-keterpusatan ke salah satu centredness masalah. Ini bukan sesuatu
yang Knowles melihat sebagai 'alami' melainkan dikondisikan (1984: 11).Maka dari ini
bahwa jika anak-anak muda tidak dikondisikan untuk menjadi subyek berpusat maka mereka
akan terpusat pada masalah dalam pendekatan mereka untuk belajar. Hal ini sudah sangat
banyak perhatian progresiI seperti Dewey. Pertanyaan di sini tidak berhubungan dengan usia
atau kedewasaan tetapi untuk apa yang dapat membuat untuk pengajaran yang eIektiI. Kita
juga perlu dicatat di sini asumsi bahwa orang dewasa memiliki keinginan lebih besar untuk
aplikasi kedekatan. Tennant (1988: 22) menunjukkan bahwa argumen sebaliknya dapat
dibuat untuk orang dewasa menjadi lebih mampu mentolerir aplikasi ditunda pengetahuan.

Terakhir, BrookIield berpendapat bahwa Iokus pada kompetensi dan pada 'centredness
masalah' di Asumsi 3 dan 4 undervalues jumlah besar pembelajaran yang dilakukan oleh
orang dewasa untuk kesenangan bawaan nya. '|M| uch orang dewasa' yang paling
menyenangkan dan pembelajaran pribadi yang bermakna dilakukan dengan tidak ada tujuan
tertentu dalam pikiran. Hal ini berhubungan dengan tugas-tugas kehidupan dan bukan
merupakan sarana yang dewasa dapat mendeIinisikan diri mereka '(BrookIield, 1986: 99).

5. Motivasi untuk belajar: Sebagai orang dewasa motivasi untuk belajar adalah internal
(Knowles 1984:12). Sekali lagi, Knowles tidak melihat ini sebagai sesuatu yang 'alami' tetapi
sebagai AC - khususnya, melalui sekolah. Asumsi ini duduk canggung dengan pandangan
bahwa orang dewasa 'kesiapan untuk belajar adalah "hasil dari kebutuhan untuk melakukan
(eksternal dikenakan) peran sosial dan bahwa orang dewasa memiliki pendekatan terpusat
pada masalah (utilitarian) untuk belajar' (Tennant 1988: 23).

Singkatnya dapat dikatakan bahwa asumsi-asumsi ini cenderung berIokus pada usia dan
tahap perkembangan. Seperti Ann Hanson (1996: 102) berpendapat, ini telah dengan
mengorbankan pertanyaan tujuan, atau hubungan antara individu dan masyarakat

Andragogy dan pedagogi
Seperti kita membandingkan versi Knowles dalam pedagogi dan andragogy apa yang bisa
kita lihat adalah cerminan perbedaan antara apa yang dikenal sebagai romantis dan kurikulum
klasik (meskipun hal ini bingung dengan pengenalan elemen behavioris seperti kontrak
belajar). Sebagai Jarvis (1985) katakan, mungkin bahkan lebih signiIikan adalah bahwa untuk
'pendidikan dari atas' Knowles adalah pedagogi, sedangkan 'pendidikan sama' adalah
andragogy. Akibatnya, kontras yang diambil adalah agak kasar dan tidak mencerminkan
perdebatan dalam literatur kurikulum dan pedagogi.

Sebuah perbandingan asumsi pedagogi dan andragogy Knowles berikut (Jarvis 1985: 51)
Andragogi Pedagogi
Pembelajar Dependent. Guru mengarahkan apa, kapan, bagaimana subjek dipelajari dan tes
yang telah dipelajari Bergerak menuju kemerdekaan.
Mengarahkan diri. Guru mendorong dan memelihara gerakan ini

Pembelajar pengalaman Tentu nilainya. Oleh karena itu metode pengajaran yang didaktis
Sebuah sumber yang kaya untuk belajar. Oleh karena itu metode mengajar mencakup diskusi,
pemecahan masalah dll
Kesiapan untuk belajar Orang belajar apa yang masyarakat berharap mereka. Sehingga
kurikulum yang standar. Orang belajar apa yang mereka perlu tahu, sehingga program
pembelajaran yang diselenggarakan di seluruh aplikasi kehidupan.
Orientasi untuk Akuisisi belajar subjek. Kurikulum yang diselenggarakan oleh
subyek.Pengalaman belajar harus didasarkan sekitar pengalaman, karena orang berpusat
kinerja dalam pembelajaran mereka
Kita harus sangat berhati-hati mengklaim bahwa ada sesuatu yang khas tentang
andragogy. Dalam reIerensi untuk gagasan romantis dan klasik dari kurikulum Jarvis (1985)
memunculkan bahwa apa yang ada di balik Iormulasi yang bersaing konseptualisasi
pendidikan itu sendiri. Krusial, ini tidak terkait langsung dengan umur atau status sosial
peserta didik. Ada berbagai cara helai mengkategorikan pemikiran pendidikan dan praktek -
dan mereka agak lebih kompleks daripada pengaturan Knowles pedagogi terhadap
andragogy. Dalam debat pendidikan Amerika Utara, misalnya, empat kekuatan utama dapat
diidentiIikasi pada abad kedua puluh: para pendidik liberal; para pembuat kurikulum ilmiah;
yang perkembangan / orang-berpusat, dan meliorists sosial (orang-orang yang mencari
perubahan sosial yang lebih radikal) ( setelah Kliebart 1987).Cara lain untuk melihat kategori
ini (meskipun tidak sepenuhnya akurat) adalah sebagai mereka yang melihat kurikulum
sebagai:

transmisi pengetahuan,
produk
proses, dan
praksis.
Dilihat dengan cara ini - versi Knowles pedagogi terlihat lebih seperti transmisi; dan
andragogy, seperti yang diwakili dalam bagan, seperti proses. Tetapi seperti telah kita lihat, ia
campuran unsur-unsur lainnya - terutama beberapa asumsi yang agak mekanistik dan ide-ide
yang dapat diidentiIikasi dengan membuat kurikulum ilmiah.

Andragogy - perdebatan terus
Pada tahun 1984 Knowles telah mengubah posisinya pada perbedaan antara pedagogi dan
andragogy. Anak-dewasa dikotomi menjadi kurang ditandai. Dia mengklaim, seperti di atas,
pedagogi yang model isi dan andragogy model proses tetapi kritik yang sama berlaku
mengenai pengenalan elemen behavioris. Dia bahkan menambahkan asumsi kelima: Sebagai
orang dewasa motivasi untuk belajar adalah internal (1984: 12). Namun sementara ada
pergeseran ini, jangka waktu kerja, seperti Jarvis (1987b) berpendapat, masih tampaknya
menunjukkan andragogy yang berhubungan dengan belajar orang dewasa dan pedagogi untuk
belajar anak.

Ada orang-orang, seperti Davenport (1993) atau Andragogi Nottingham Grup (1983) yang
percaya adalah mungkin untuk bernapas kehidupan ke gagasan andragogy - tetapi mereka
cenderung pendiri pada titik yang sama. Kidd, dalam studinya tentang bagaimana orang
dewasa belajar mengatakan sebagai berikut:

|W| topi kita gambarkan sebagai pembelajaran orang dewasa bukan merupakan jenis atau
perintah dari belajar anak. Memang titik utama kami adalah bahwa manusia harus dilihat
secara keseluruhan, dalam pembangunan seumur hidupnya. Prinsip-prinsip belajar akan
berlaku, dengan cara yang kita akan sarankan untuk semua tahap dalam hidup.Alasan
mengapa kita tentukan seluruh orang dewasa jelas. Ini adalah bidang yang telah diabaikan,
bukan dari masa kanak-kanak. (Kidd 1978: 17)

Jika Kidd benar maka pencarian andragogy ada gunanya. Tidak ada dasar dalam karakteristik
pelajar dewasa yang di atasnya untuk membangun sebuah teori komprehensiI. Andragogi
dapat dilihat sebagai sebuah ide yang memperoleh popularitas dalam pada saat tertentu - dan
popularitasnya mungkin mengatakan lebih lanjut tentang kali ideologis (Jarvis 1995: 93)
daripada tentang proses belajar.

Bacaan dan reIerensi
Di sini saya telah terdaItar teks-teks utama mengusulkan 'andragogy' - dan pasti itu adalah
karya dari Malcolm Knowles bahwa Iitur.

Knowles, M. (1980) Praktek modern Pendidikan Orang Dewasa. Dari pedagogi untuk
andragogy (edisi 2). Englewood CliIIs: Prentice Hall / Cambridge. 400 halaman. Terkenal
sebagai edisi revisi dari pernyataan Knowles dalam andragogy - namun, ada adalah
eksplorasi berkelanjutan yang relatiI sedikit gagasan itu. Dalam banyak hal sebuah 'prinsip-
prinsip dan teks praktek'. Bagian satu berhubungan dengan peran muncul dan teknologi
pendidikan orang dewasa (siIat praktek modern, peran dan misi pendidik dewasa, siIat
andragogy). Bagian 2 penawaran mengatur dan mengelola program yang komprehensiI
(iklim dan struktur dalam organisasi, menilai kebutuhan dan kepentingan, menentukan tujuan
dan sasaran, desain program, program operasi, evaluasi). Bagian tiga adalah berjudul
'membantu orang dewasa belajar dan terdiri dari bab tentang merancang dan mengelola
kegiatan belajar. Ada sekitar 150 halaman lampiran berisi berbagai pameran - pernyataan
tujuan, bahan evaluasi, deIinisi andragogy.

Knowles, M. et al (1984) Andragogi dalam Aksi. Menerapkan prinsip-prinsip modern
pendidikan orang dewasa, San Francisco: Jossey Bass. Sebuah koleksi bab memeriksa aspek
yang berbeda dari Iormulasi Knowles.

Knowles, M. S. (1990) Para Pelajar Dewasa. Sebuah diabaikan spesies (4e), Houston: Teluk
Penerbitan. Pertama kali muncul pada tahun 1973. 292 viii halaman. Survei teori belajar,
andragogy dan pengembangan sumber daya manusia (SDM). Bagian tentang andragogy
memiliki beberapa reIleksi atas perdebatan tentang andragogy. EkstensiI lampiran yang
mencakup checklist perencanaan, pernyataan kebijakan dan beberapa artikel oleh Knowles -
menciptakan masyarakat belajar seumur hidup, dari guru kepada Iasilitator dll

Andragogi Nottingham Grup (1983) Menuju Teori Developmental Andragogi, Nottingham:
Universitas Nottingham Departemen Pendidikan Orang Dewasa. 48 halaman. Tinjauan
singkat dari perdebatan andragogy tanggal tersebut. Bagian 1 membahas perkembangan
dewasa; bagian 2 dengan yayasan empiris dan teoritis untuk teori andragogy, dan bagian 3
mengusulkan sebuah model dan teori.

Beberapa kritik dari gagasan andragogy - dan lebih khusus karya Knowles dapat ditemukan
di:

Davenport (1993) 'Apakah ada jalan keluar dari kekacauan andragogy?' dalam M. Thorpe, R.
Edwards dan A. Hanson (eds.) Kebudayaan dan Proses Pembelajaran Orang Dewasa,
London; Routledge. (Pertama diterbitkan 1987).

Jarvis, P. (1987a) 'Malcolm Knowles' di P. Jarvis (ed.) Pemikir Twentieth Century dalam
Pendidikan Dewasa, London: Croom Helm.

Tennant, M. (1988, 1996) Psikologi dan Pembelajaran Orang Dewasa, Jakarta: Routledge.

ReIerensi lain
Boud, D. et al (1985) ReIleksi. Mengubah pengalaman ke belajar, London: Kogan Page.

BrookIield, SD (1986) Memahami dan MemIasilitasi Pembelajaran Orang Dewasa. Suatu
analisis yang komprehensiI prinsip-prinsip dan praktek yang eIektiI, Milton Keynes: Open
University Press.

Cross, K. P. (1981) sebagai peserta didik Dewasa. Belajar Meningkatkan partisipasi dan
memIasilitasi (1992 edisi.), San Francisco: Jossey-Bass.

Dewey, J. (1933) Bagaimana Kita Pikirkan, New York: DC Heath.

Hanson, A. (1996) 'Pencarian untuk teori-teori yang terpisah belajar orang dewasa: tidak ada
yang benar-benar membutuhkan andragogy?' di Edwards, R., Hanson, A., dan Raggatt, P.
(eds.) Batas Pembelajaran Orang Dewasa. Dewasa Peserta didik, Pendidikan dan Pelatihan
Vol. 1, Jakarta: Routledge.

Humphries, B. (1988) 'belajar dewasa dalam pendidikan pekerjaan sosial: menuju
pembebasan atau domestikasi'. Kebijakan Sosial Kritis Nomor 23 pp.4-21.

Jarvis, P. (1985) The Sosiologi Dewasa dan Pendidikan Berkelanjutan, Beckenham: Croom
Helm.

Kidd, JR (1978) Bagaimana Dewasa Belajar (3rd. edisi.), Englewood CliIIs, NJ: Prentice
Hall Bupati.

Kliebart, HM (1987) Perjuangan untuk Kurikulum, Amerika 1893-1958 New York:
Routledge.

Merriam, SB dan CaIIarella, RS (1991) Pembelajaran Dewasa. Sebuah panduan yang
komprehensiI, San Francisco: Jossey-Bass.

Pengakuan: Gambar 'Ari adalah memIasilitasi' diambil oleh Shira Golding dan direproduksi
di bawah lisensi Creative Commons Attribution-Noncommercial 2.0 Generic.Hal ini dapat
ditemukan di Flickr.com: http://www.Ilickr.com/photos/boojee/2668136741/.

Bagaimana untuk mengutip artikel ini: Smith, MK (1996; 1999) 'Andragogi', ensiklopedi
pendidikan inIormal, http://www.inIed.org/liIelonglearning/b-andra.htm. Last update:
September 22, 2011.

Mark K. Smith 1996, 1999



inIed adalah sebuah situs tidak-untuk-keuntungan |tentang kami| |disclaimer| yang
disediakan oleh YMCA George Williams College. Beri kami umpan balik; menulis untuk
kita. Periksa pemberitahuan hak cipta kita ketika menyalin. Bergabunglah dengan kami di
Facebook dan Twitter.

Hosting by memset Dedicated Server |CarbonNeutral |.