1

[TUTKIMUSSUUNNITEL MA] 2011

Tmn tutkimuksen tavoitteena on Yliopisto LET - toiminnanteoreettista tydent Oulun teoriaperustaa yksillliselle uudistavalle oppimiselle, joka on tarpeen Oppimisen ja koulutusteknologian nykyisess jlkiteollisessa yhteiskunnassa perusasteelta alkaen ja jatkuu tyss ja tyelmss oppimiseen.yksikk Ammatillisen kuntoutuksen nkkulmasta tavoitteena on rakentaa toiminnanteoreettista pohjaa yksillliselle Kari Hannonen ammatilliselle ohjaukselle. Aluksi teen katsauksen toiminnan teoriaan Ohjaaja professori yksilllisen oppimisen teoriana. Toiminnan teorian keskeisi ksitteit ovat Sanna Jrvel toiminnan kohteellisuus ja vlittyneisyys, lhikehityksen vyhyke, ristiriidat, toimintajrjestelm ja ekspansiivinen oppiminen sek historiallisuus. Niiden vlityksell muodostuu yleiskuva toiminnan teoriasta oppimisteoriana. Tmn jlkeen ksittelen motivaation ja oppimisen yhteytt toiminnan teorian nkkulmasta. Tss yhteydess emootiot ja vastarinnan ksite lpikymisen Avoimen oppimissyklin prosessi ovat kiinnostavimpia, joskin emootioiden osalta tyydyn hyvin etenemisen keskeisimpn teemana on pintapuoliseen ksittelyyn. Kolmantena ja vaiheet kulttuurihistoriallisen uudistava oppiminen, joka on matka tuntemattomaan sellaisen oppimista toiminnan teorian mit ei viel ole olemassa. Uudistava oppiminen on samankaltainen avoimen, uutta luovan oppimisen keh kuinviitekehyksess oppimisen sykli, mutta se ekspansiivisen diskurssianalyysi tapahtuu yksiltasolla. Tutkimus on empiristinen diskurssianalyyttinen Kansanelkelaitoksen tutkimus, jossa angloamerikkalainen tutkimustraditio yhdistyy ranskalaiseen Tyhn kuntoutuksen ja jossa kytn viitekehyksen kulttuurihistoriallista toiminnan teoriaa ja hankkeen ilmiiden luokittelun ja analyysin kuntoutujahaastattelu vlinein toiminnanteoreettisia ksitteit. Aineisto koostuu 5 10 strukturoidusta teemahaastattelusta, jotka on ista toteutettu vuonna 2009 Kansanelkelaitoksen tyhnkuntoutuksen hankkeen yhteydess kyttmll toiminnanteoreettiseen viitekehykseen perustuvaa ammatillisen kehityksen sykli taustateoriana.

1.

Johdanto...................................................................................................................1 1.1. Yleist uudistavasta oppimisesta ja toiminnan teoriasta......................................1 1.2. Thnastinen uudistavan oppimisen toiminnanteoreettinen tutkimus.................2

2.

Tutkimuksen teoreettinen nkkulma......................................................................6 2.1. Kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian juuret....................................................6 2.2. Toimintajrjestelm ja ekspansiivinen oppiminen................................................8 2.3. Uudistava oppiminen..........................................................................................11

3.

Tutkimuksen menetelmvalinnat...........................................................................12 3.1. Tutkimuksen tarkoitus........................................................................................12 3.2. Aineisto..............................................................................................................13 3.3. Tutkimushypoteesi ja tutkimuskysymykset........................................................14 3.4. Tutkimuksen menetelmvalinnat.......................................................................15

4.

Tutkimuksen aikataulu...........................................................................................16

Lhdeluettelo...............................................................................................................18 Error: Reference source not found

1. Johdanto
1.1. Yleist uudistavasta oppimisesta ja toiminnan teoriasta
Kulttuurihistoriallinen toiminnan teoria ja erityisesti sen kolmannen aallon tuottama kehittvn tyntutkimuksen teoria ovat olleet kiinnostukseni kohteina pian jo kymmenen vuoden ajan. Kiinnostus on osittain kytnnllist ja tyn sanelemaa, koska kyttmni tyvlineet perustuvat kehittvn tyntutkimuksen teoriaan, jonka pohjalta syntyneest muutoslaboratorio tyn kehittmisen menetelmst on tehty sovellus ammatillisen kuntoutuksen kyttn. Kehittvn tyntutkimuksen keskeiset ksitteet esitti Engestrm (2002) kirjassaan Kehittv tyntutkimus, jossa hn esitteli ekspansiivisen oppimisen ksitteen ja toimintajrjestelmmallin, jotka liittyvt yhteisjen oppimiseen. Niden ohella merkittv tykalu omassa kytnnn tyssni on ollut ammatillisen kehityksen sykli, jonka avulla on tulkittu uudistavaa oppimista yksiltasolla. Toiminnan teorian kolmannen aallon tutkimuksissa ekspansiivinen oppiminen ja

toimintajrjestelm on perusteltu teoreettisesti hyvin kattavasti, koska kolmas aalto on toiminnan teoriassa erityisesti kiinnostunut yhteistason oppimisesta. Toimintajrjestelmien muuttuessa ekspansiivisesti sopii olettaa ja toivoa ett mys yksittiset ihmiset oppivat samalla. Kehittvss tyntutkimuksessa ei kuitenkaan ole suuresti kiinnitetty huomiota yksilihin, joten yksilllisen oppimisen teoreettisia perusteita ei ole uusimmasta toiminnanteoreettisesta tutkimuksesta helppo lyt. Toiminnan teoriassa yksiln henkisten prosessien alkuper on sosiaalisissa prosesseissa, mutta nit prosesseja ei oikeastaan juuri aukaista (Torvinen 2005, 21). Tein kasvatustieteen aineopintojen yhteydess vuonna 2011 proseminaarityn, jossa hain tietoa yksilllisen oppimisen toiminnanteoreettisista perusteista. Pdyin mrittelemn yksiltason oppimisen uudistavaksi oppimiseksi, koska se nytt olevan samanlainen, uutta luova prosessi kuin ekspansiivinen oppiminenkin. Mezirov (1998a ja b) kytt samaa ksitett aikuiskasvatuksessa tapahtuvasta oppimisesta, jonka tavoitteena on uuden oppimisen lisksi mys emansipaatio. Mezirovia ja toiminnan teoriaa yhdistmll voisi todeta, ett uudistava oppiminen on emansipoitumista tyss tai arkielmss kuormittavista, hyvinvointia alentavista ja oppimista hidastavista merkitysperspektiivien vristymist (Mezirov 1998a, 31 35). Toiminnan teorian nkkulmasta tss kiinnostavat erityisesti episteemiset ja sosiokulttuuriset vristymt. Tllaisista vristymist emansipoituminen uudistavan oppimisprosessin avulla vaikuttaa yksiltason

hyvinvointiin, mahdollistaa jatkuvan motivoitumisen uuden oppimiseen ja uudistumiseen ja antaa pohjan rakentaa uutta tytoiminnan mielt1 jatkuvasti muuttuvassa tyelmss.

1.2. Thnastinen uudistavan oppimisen toiminnanteoreettinen tutkimus

Ekspansiivinen oppiminen on aina yhteistoiminnassa tapahtuvaa oppimista. Yhteistoiminnallisen oppimisen lisntymisen myt motivaatio ja emootioiden kontrolli ovat herttneet kiinnostusta tutkimuskohteena (Jrvel ym., 16 17). Mys oppimaan oppimisen taidon merkitys on tiedon mrn lisntyess lisntynyt (Ruohotie 1998, 12). Motivaatiosta sinns lytyy paljon tutkimustietoa. Hyv katsaus erilaisiin motivaatioon liittyviin ilmiihin ja tutkimuksiin lytyy Ruohotielt (mt). Tuore toiminnanteoreettinen tutkimus oppimisesta ja erityisesti toiminnan kohteeseen liittyvn mielen kohdehyvinvoinnin kehittymisest on Mkitalon (2005) vitskirja. Sannino (2008 a ja b; 2010) kuvaa yksilllist oppimista vastarinnan ja ristiriitojen ratkaisemisen kautta etenevn lpikymisen2 prosessina. Tss prosessissa tmn tutkimuksen kannalta kiinnostavinta on vastarinnan kntyminen ristiriitojen ratkaisemisen avulla etenevksi uudistavaksi oppimiseksi, joka kynnistyy tilanteesta, jossa vakiintunein keinoin tai vakiintuneella osaamisella ei en selviydy. Engestrm kuvaa tllaista kehityst Vygotskyn ja Piagetn kehitysteorioiden valossa kolmen haasteen valossa: 1) kehitys on nhtv osittain mys vanhan hylkmisen, 2) kehitys on sek yksilllist ett kollektiivista ja 3) kehitys on nhtv mys aiempien rajojen ylittmisen eik pelkstn tasolta toiselle etenemisen Uudistavaan oppimiseen kuuluvat muodossa tai toisessa kaikki nm tasot, jotka etenevt kenties erillisinkin prosesseina mutta kietoutuvat yhteen ja vaikuttavat toisiinsa. (Engestrm 1996). Tllaiselle tilanteelle on ominaista tiedollinen tai ksitteellinen ristiriita (Engesrtm 1992; Torvinen 2004), joka voi saada ilmiasunsa tiedon tai taidon puutteena tai toiminnan kohteeseen liittyvn mielen tyydyttmisen mahdollisuuksien katoamisena toiminnan muuttuessa. Toiminnanteorian
1 Mieli on toiminnanteoreettinen ksite, jota kytn tss siis tarkoituksella. Mielen ksitett selvennn tutkimuksen teoreettisessa osassa tarkemmin tss yhteydess tyydyn mrittelemn mielen oppimiseen liittyv motivaatiota tai tyn iloa kuvaavaksi ksitteeksi.

2 Sannino (2008 a ja b, 2010) kytt ksitett experiencing kuvatessaan yksilllisten, uuden

oppimiseen liittyvien kehitysristiriitojen ratkaisemisen prosessia. Knnn sen tss ainakin alustavasti lpikymiseksi. Lpikyminen kuvastaa uudistavaa oppimista siin mieless, ett oppimisprosessi on ristiriitojen lpikymist ja kokemista vaiheittain lhikehityksen vyhykkeell. Experience v tr kokea, kohdata, lpikyd: children experiencing the divorce of their parents lapset, jotka kokevat vanhempiensa avioeron, Some patients may ~ pain. Joillakin potilailla saattaa olla kipuja.

klassikoista Bratus (1990) ja Bratus ja Lishin (1983) havaitsivat tutkimuksissaan tarpeiden muuntuvan kehiss, joiden lhtpiste on tarvetila. Tarvetilalle on tyypillist se, ett ihmisen tarpeilla ei tilapisesti ole kohdetta, jolloin hn voi haluta jotain, jota hn ei tied tai osaa selkesti kuvata. Mezirov (1994b, 385) kuvaa tllaista tilannetta toteamalla, ett uudistavassa oppimisprosessissa mukana oleva ei vlttmtt tiedosta tarvetta tai ristiriitaa itse. Mezirovia mukaillen tarvetila kohdistuu haitalliseksi muodostuneen merkitysperspektiivin muuttamiseen. Siin on muodostunut eptasapainotila, joka on jrkyttnyt aiempaa tasapainoa ja aiheuttaa voimakkaitakin emotionaalisia reaktioita, joiden myt ihmiset ovat valmiita oppimaan mit tahansa, joka helpottaa heidn ahdinkoaan. Tilanteista, joihin vakiintuneilla merkitysperspektiiveill ei pysty reagoimaan tai kysymyksist, joihin niill ei lyd vastausta, voi muodostua katalyyttej jotka nopeuttavat kriittist reflektiota ja sen perusteella tapahtuvia muutoksia (Mezirov 1994a, 31). Motivaatio oppimiseen lhtee siten ristiriidasta aiemman toiminnan kohteen tai merkitysperspektiivin ja uuden kenties vasta muotoutumassa toiminnan kohteen tai merkitysperspektiivin vlill. Toiminnanteoreettista tutkimusta avoimen oppimisen tarvetilan jlkeisest etenemisest nytt olevan niukasti. Bratus ja Lishin (1983, 44) rakentavat uudistavan oppimisen vaiheita tarvetilan jlkeen siten, ett sen jlkeen on edess henkilkohtaisen mielen rakentamisen vaihe, jonka jlkeen on mahdollista siirty tarpeiden ja tekojen vaiheeseen. Mkitalon (2005, 109, 245 - 246) mukaan tarvetilan jlkeen seuraa kaksoissidos, jossa nkpiiriss ei ole motivoivaa kohdetta tai olemassa on useita keskenn ristiriitaisia kohteita. Engestrm (2004, 21) taas toteaa, ett tarvetilan jlkeen ristiriidat [vanhan ja uuden henkilkohtaisen mielen vlill] krjistyvt asteittain, kunnes edess on kaksoissidos, jossa kaikki vaihtoehdot tuntuvat mahdottomilta. Sannino (2009, 953) kuvaa lpikymisen prosessia hyvin samankaltaisin ksittein: osallistumiselle avoin siirtym on liikett vastustuksesta kehitysristiriitojen ilmaisemiseen, jonka jlkeen niiden ratkaiseminen on mahdollista. Kriittinen konflikti on kahden keskenn ristiriitaisen henkilkohtaisen mielen vlill (Sannino 2009, 954). Engestrmin (2004, 22 23) mukaan kuvatun kaltaisten kehitysristiriitojen ratkaisemisen edellytyksen on malli uudesta toimintakehyksest (vrt. merkitysperspektiivi). Tllaisen mallin rakentaminen on mahdollista vaiheessa, jossa ristiriidat entisen henkilkohtaisen mielen ja muuttuneen kohteen vlill ovat siin mrin krjistyneit, ett uuden kohteen valintaan syntyy pakko. Loogisesti tllaista pakkotilannetta edelt ainakin jonkinlainen vaihtoehtojen etsiminen, jossa siis haetaan keinoja joko entisten henkilkohtaiseen mieleen liittyvien tarpeiden tyydyttmiseen tai vaihtoehtoisia uusia henkilkohtaisen mielen lhteit. Engestrmin (mt.) kuvaama kaksoissidostilanne ilmenee, kun pohdinnassa olevat ratkaisuvaihtoehdot kohdentuvat

entisten tarpeiden [entisen henkilkohtaisen mielen] tyydyttmiseen. Tmn vaiheen on vistmtt ptyttv ristiriidan krjistymiseen entisen henkilkohtaisen mielen ja uuden, vasta muotoutumassa tai viel nkymttmiss olevan mielen vlill. Mkitalon (mt.) kuvaama kaksoissidostilanne luonnehtii juuri tllaista kehitysvaihetta, jossa entist toimintaa kritisoidaan mutta uutta toimintatapaa ei viel ole nkpiiriss. Yksiltasolla kyse on siit, ett entinen henkilkohtainen mieli ei tyydyty, mutta uuden henkilkohtaisen mielen rakentuminen ei ole viel onnistunut. Taustaa voi viel tydent Engestrmin (1992) esittmll tydellisen oppimisen mallilla, joka kuvaa niden ristiriitojen ratkaisemista erilaisten oppimistekojen ketjuna. Oppimisteot etenevt motivoitumisesta orientoitumiseen, sitten sisistmiseen eli tulkintaan ja suhteuttamiseen, jonka jlkeen siirrytn ulkoistamalla ja tehtvi suorittamalla tuottamaan uutta tietoa tai osaamista. Tydelliseen oppimiseen kuuluu mys tiedon kyttkelpoisuuden arviointi kokeilemalla ja tarvittaessa tydentmll. Viimeinen vaihe on oman oppimisen ja sen tulosten kriittinen arviointi (vrt. reflektio). Uudistavan oppimisen keh ja tydellinen oppiminen saattavat olla rinnakkaisia syklej. Toisaalta voi olla niinkin, ett kussakin uudistavan oppimisen vaiheessa on kytv lpi oma tydellisen oppimisen prosessinsa, ennen kuin on mahdollista siirty seuraavaan vaiheeseen. Tydellisen oppimisen, oppimistekojen ja uudistavan oppimisen vlinen suhde kaipaa selkesti lis selvittely. Tarvetilan jlkeisest uudistavan oppimisen etenemisest ei nimittin aiemman tutkimuksen perusteella lydy selk kuvaa sit, minklaisissa vaiheissa prosessi etenee. Erilaisia vaiheita on kirjallisuuden perusteella mahdollista tunnistaa, mutta niiden jrjestys kaipaa tarkempaa tutkimista. Tss vaiheessa on tyydyttv tiivistmn vlittmsti tarvetilaa seuraavat vaiheet ernlaiseksi hakuvaiheeksi, jossa ihminen liikkuu avoimen oppimisen prosessissa hyvin ristiriitaisella ja jnnitteisell kentll ja pyrkii ratkaisemaan oppimista eteenpin vievi kehitysristiriitoja erilaisten oppimistekojen avulla. Jnnitteisen hakuvaiheen pttvn ristiriitojen krjistymisen jlkeen nytt aiemman tutkimuksen perusteella olevan mahdollista pst uudistavan oppimisen kehll eteenpin. Uuden henkilkohtaisen mielen rakentaminen siirtyy lhikehityksen vyhykkeelle, kun hakuvaiheen konfliktit uuden ja vanhan (mielen/kohteen/merkitysperspektiivin) vlill on onnistuneesti ratkaistu. Tmn jlkeen on mahdollista tarpeiden ja tekojen muuntuminen niin, ett yksil toimii muuttuneen henkilkohtaisen mielen mukaisella, muuttuneita tarpeita tyydyttvll tavalla. Hakuvaihetta seuraa Bratusin ja Lishinin (mt.) mukaan motiivin rakentamisen vaihe ja tarpeiden ja tekojen muuntumisen vaihe. Mkitalo (mt.) nime kaksoissidosvaiheen jlkeisen vaiheen samaan tapaan kohteen tai henkilkohtaisen mielen rakentamisen vaiheeksi. Tss vaiheessa entinen kohde ja siihen liittyv

henkilkohtainen mieli on mahdollista hylt ja uusi alkaa muotoutua. Uuden henkilkohtaisen mielen alkaessa hahmottua alkaa mys sen sisistminen, jonka myt se hiljalleen muuttuu tiedostamattomaksi motivoivaksi voimaksi. Sisistminen on [muuttuneen] toiminnan muuntumista sisisiksi rakenteiksi, jotka mahdollistavat optimaalisten tekojen tunnistamisen ennen kuin niit toteutetaan kytnnss (vrt. Kapitelin ym. 1999, 23). Sisistyneen henkilkohtaisen mielen mukainen toiminta sujuu luonnostaan, ilman ett siihen tarvitsee kiinnitt erityist huomiota. Mkitalo (mt. 109) samoin kuin Bratus ja Lishin (mt.) nimevt seuraavan uudistavan oppimisprosessin vaiheen soveltamisen ja yleistmisen vaiheeksi, jossa kokeillaan toimintaa valitun kohteen parissa ja uusi henkilkohtainen mieli alkaa vhitellen rakentua ja sisisty. Kyseess on siis uuden kohteen kyttnoton vaihe, jossa avoimessa oppimisprosessissa on oltava enemmn tai vhemmn tiedostettu ajatus siit, mihin suuntaan oppimisen tulisi edet. Tllaisessa kehitysvaiheessa olisi siis uudistavan oppimisen kehll edess hedelmllinen ja hyvin innostava uuden oppiminen. Oppiminen voi kohdistua kokonaan uusien taitojen oppimiseen mutta kyseess voi olla mys tynjaollisten periaatteiden, uusien sntjen tai tyvlineiden kytn oppiminen tai uusien yhteistykumppaneiden kanssa tyskentelyyn liittyvien taitojen omaksuminen. Keskeist tlle kehitysvaiheelle on kuitenkin se, ett malli uudesta toiminnan kohteeseen liittyvst henkilkohtaisesta mielest on olemassa. Saattaa olla, ett tydellinen oppiminen (Engestrm 1992) on mahdollista vasta tss vaiheessa, kun ristiriita todellisuuden ja entisen toimintaan kiinnittyneen mielen vlill on ratkaistu. Uudistavan oppimisen kehn lopussa henkilkohtaisen mielen muuntuminen siirtyy vaiheeseen, jota Bratus ja Lishin (mt.) kutsuvat tarpeiden ja tekojen muuntumisen vaiheeksi, Mkitalo (mt.) lujittamisen ja arvioinnin vaiheeksi ja Engestm (mt.) oman oppimisen ja sen tulosten kriittisen arvioinnin vaiheeksi. Tss vaiheessa on olemassa uudelleen muotoutunut, muuttuneeseen kohteeseen kiinnittynyt henkilkohtainen mieli, joka on avoimen oppimisprosessin aikana sisistetty ja itsestn selv. Toisin kuin tarvetilan vaiheessa uusi henkilkohtainen mieli on keskustoiminnan suhteen ainakin tilapisesti ristiriidaton. Avoimen oppimisprosessin luonteeseen kuuluu kuitenkin se, ett tllainen vakiintunut vaihe ei ole pysyv tilanne. Toimintajrjestelmt ovat jatkuvassa muutoksessa, joten henkilkohtaisen mielen rakentamisen tarve uusiutuu sekin jatkuvasti. Vaikka uudistavan oppimisen kehn lopussa ei toistaiseksi ole tarvetilan kaltaisia kohteen ja henkilkohtaisen mielen vlisi ristiriitoja, syntyy ristiriitoja muiden toiminnassa mukana olevien ja uudistavan oppimisen kehll omat ristiriitansa onnistuneesti ratkaisseen ihmisen vlill. Ekspansiivisessa oppimisessa tllaiset ristiriidat sijoittuvat uudistuneen keskustoiminnan ja sit ymprivien, muutoksen ulkopuolelle jneiden, toimintajrjestelmien vlille (Engestrm 2002, 63). Uudistavan oppimisen kehll sisistetty, uudistunut malli toiminnasta sislt ennalta

arvaamattomia kehitysmahdollisuuksia, joita muiden ei ole mahdollista ymmrt ennen oman oppimisen kehn lpikymist (vrt. Engestrm 2004, 23), ja tm saattaa aiheuttaa jnnitteit oppimisprosessin aiemmissa vaiheissa kiinni olevien toiminnassa mukana olevien kumppaneiden kanssa samalla tavalla kuin ekspansiivinen muutos toimintajrjestelmien vlill.

1. Tutkimuksen teoreettinen nkkulma

2.1. Kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian juuret
Kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian juuret lytyvt viime vuosisadan alkupuolen

neuvostoliittolaisesta psykologiasta (Vygotsky 1978, Luria 1976, Leontjev 1978 ja 1981). Alkujaan teoriaa kytettiin oppimispsykologian ja lapsen kehityksen ja kognition tutkimuksessa mutta myhemmin se on laajentunut mm. tyn ja terapian tutkimukseen (Mkitalo 2005, 93). Kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian lhtkohdat lytyvt kapitalisista tuotantotapaa

kritisoivasta marxilaisesta traditiosta. Toiminnan teorian ydinksite toiminnan ksite on saanut alkunsa praksiksen ksitteest, joka lhtee liikkeelle materialismin kritiikist. Mm. Marx kritisoi materialistista todellisuusksityst siit, ett se ksittelee todellisuutta ainoastaan tarkastelun kohteena eik tietoisena inhimillisen toimintana (Marx 1845). Toiminnan ksite ylitt tavanomaisen kahtiajaon yhteiskuntatieteiden ja kyttytymistieteiden vlill ja yhdist yksiln sisisten mekanismien tarkastelun yhteiskunnan rakenteiden tutkimiseen (Engestrm 2002, 11). Toiminnan teoria kritisoi yksittisten tekojen irrottamista kollektiivisesta toiminnasta yhteiskunnallisen ja tuotannollisen tynjaon kautta, joka luo pohjaa mys vieraantumiselle. Tynjaon eriytyess ja monimutkaistuessa, kuten teollisen yhteiskunnan kehittyess on tapahtunut, on yh vaikeampaa nhd yksittisen yhteiskunnan jsenen tekojen ja koko toiminnan motiivin vlist yhteytt (Engestm 2002, 44). Jorma Mkitalo (2005) on vitskirjassaan osoittanut, kuinka hankalaa yksittisen tyntekijn on tunnistaa oman tyhn liittyvn mielen lhteit erityisesti tyn nopeissa muutoksissa, mik on omiaan vieraannuttamaan tyntekijit tytoiminnan perusmotiivista. Toiminnan ksitteen kannalta on oleellista se, ett toiminta on aina kohteellista, eli kyse ei ole mist tahansa satunnaisesta tekemisest tai kyttytymisest; toiminnalla on aina yhteisllisesti

merkityksellinen kohde, johon vaikuttamalla pyritn saamaan aikaan mriteltyj tuloksia (Engestrm 2004, 9). Tuomalla esiin toiminnan kohteen merkityksen toiminnan motiiville ja yksittisen toimintaan osallistuvan tekijn tarpeen rakentaa toiminnan kohteesta mys omakohtainen motiivi ja mieli, toiminnan teoria antaa mahdollisuuden toiminnan kriittiseen reflektioon. Toiminnan tutkimisen kannalta keskeinen toiminnanteoreettinen ksite on toimintajrjestelm, joka nhdn kohteellisena, dynaamisena, historiallisesti muuttuvana ja sit kautta sisisesti ristiriitaisena kollektiivisena kokonaisuutena, joka on kulttuurisesti ja sosiaalisesti vlittynyt. Toiminnan kulttuurinen vlittyneisyys merkitsee sit, ett toimintaan osallistuvat kyttvt kyseiselle toiminnalle ominaisia ja kyseisess kulttuurissa kehittyneit vlineit, jotka voivat olla tyvlineit tai ksitteit tai merkkej. Vlineet ovat siis joko aineellisia tai ajatuksellisia ja niiden tulisi olla kyseess olevan toiminnan kannalta tarkoituksenmukaisia. Vaikka esimerkiksi rakennustyss naulaamiseen olisi mahdollista kytt kive tai paistinpannua, on kulttuurisesti kehittynyt tyvline, vasara, thn tarkoitukseen sopivampi vline; joku, joka ei ole kasvanut meidn kulttuurissamme voisi alkuun kokeilla mit tahansa noista vlineist ja pty vasta kokeilujen kautta vasaraan. Kulttuurisessa toiminnassa vasaran kytttarkoitus on muotoutunut kaikille kulttuurin jsenille siin mrin selvksi, ett kokeiluja ei tarvita. Ajatukselliset vlineet ovat tykaluja vlittyneempi, koska niiden omaksumiseen tarvitaan usein pitkllist kouluttautumista tai pitk oppiaikaa, jossa ajatukselliset vlineet kehittyvt toiminnassa. Vlineellisen vlittyneisyyden lisksi toiminta on mys sosiaalisesti vlittynytt, ja tss toimivat vlittvin tekijin tynjako, snnt ja yhteis. Sosiaalisen vlittyneisyyden kautta mritelln esimerkiksi se, ketk kulloisessakin toiminnassa saavat olla mukana, mill periaatteilla tehtvt on jaettu, ja minklaiset ohjeet ohjaavat toimintaa. Mys nm toimintajrjestelmn sosiaalisen vlittyneisyyden elementit ovat kulttuurisesti ja historiallisesti muotoutuneita, ja niiden ymmrtminen on mahdollista vain tutkimalla niiden historiallista kehityst ja kulttuurisia muotoja. Koko toimintajrjestelmn kriittinen arviointi on toiminnan teorian kolmannen aallon, kehittvn tyntutkimuksen perusta kehittvss tyntutkimuksessa toiminnan kriittinen arviointi rajoittuu kuitenkin toimintajrjestelmn sisiseen logiikkaan, eik se pyri arvioimaan kriittisesti niit tuotannollis-taloudellisia olosuhteita, joissa toimintajrjestelm saa muotonsa. Toiminnan dynaamisuus tarkoittaa sit, ett toimintajrjestelmt ovat jatkuvassa muutoksessa. Sisisesti toimintajrjestelm on jo sinns ristiriitainen, ja ristiriitojen ytimen on kapitalistisessa tuotantomuodossa kaiken muuttuminen tavaraksi, jolloin kaikessa nkyy kytt- ja vaihtoarvon vlinen ristiriita. Rahataloudessa ja kapitalistisessa tuotantotavassa toiminnan ydin voidaan

mritell toimintakonseptiksi, jonka avulla pyritn hallitsemaan tt jnnitett: kyttarvon tasolla ratkaistaan se, mit palvelua tai tuotetta kyttjille tarjotaan ja vaihtoarvon tasolla ratkaistaan se, miten palvelu tai tuote viedn markkinoille mahdollisimman taloudellisesti ja tehokkaaksi. Huomattavaa on kuitenkin se, ett milln toimintakonseptilla kytt- ja vaihtoarvon vlist jnnitett ei ole mahdollista hvitt, joten parhaimmillaan se on tilapisesti hallinnassa toiminnan vakiintuneessa vaiheessa. (ks. Engestrm 2002, 41 48, Mkitalo 2005, 96 98).

2.2. Toimintajrjestelm ja ekspansiivinen oppiminen

Toimintajrjestelmmalli on systeeminen malli, joka kuvaa toiminnan osatekijiden keskinist riippuvuutta. Kuten edell olen todennut, sen ydin on kohde, jonka ymprille toiminta rakentuu. Kohde on kytt- ja vaihtoarvon vlisen jnnitteen vuoksi jatkuvassa muutoksessa, jolloin toimintajrjestelmn tulee vistmtt ristiriitoja ja jnnitteit, jotka pakottavat sen muuttumaan. Mys muutokset ydintoimintaa ympriviss toimintajrjestelmiss voivat aiheuttaa ristiriitoja, jotka pakottavat sit muuttumaan. Yksi esimerkki voisi olla vaikkapa lainsdnnn sntjen muutos, joka toisaalta sekin perustuu sntj tuottavan toiminnan ksitykseen ydintoiminnan kohteesta.

Kuvio 1. Toimintajrjestelmmalli (Engestrm 2002, 47)

VLINEET
Ksitteellisi malleja, toimintaohjeita ja tykaluja, joiden avulla ksitelln kohdetta; tyvlineet

TEKIJ
Yksil tai ryhm, jonka nkkulmasta asiaa tarkastellaan

KOHDE
Ihmisten, esineiden tai ilmiiden kokonaisuus, jossa tekij pyrkii saamaan aikaan halutunlaisia muutoksia

TULOS
Muutoksia/ vaikutuksia, joita tavoitellaan tai saadaan aikaan toiminnan avulla

SNNT
trkeimmt toimintaa ohjaavat lait/ snnt / ohjeet / normit/ kirjoittamattomat snnt

YHTEIS

TYNJAKO

Samaa kohdetta Kohteen ksittelyyn liittyvien tehtvien jakoa yhteisn eri ksittelevt osapuolten tai eri tahojen ihmiset/ tahot kesken

Toiminnan kohde on kaksijakoinen sen lisksi, ett siihen sisltyy kohteen kyttarvo, nkyy tuloksessa mys kohteen vaihtoarvo eli hyty, joka toiminnalla saadaan aikaan. Vlineet eivt ole pelkstn aineellisia tykaluja vaan mys ajatuksellisia vlineit, kuten osaamista ja ammattitaitoa (Mkitalo 2005, 9). Engestrmin (mt. 62 67) mukaan toiminta kehittyy siihen muutosten myt tulevia ristiriitoja ratkaisemalla. Kytt- ja vaihtoarvon vlinen ristiriita silyy ratkaisemattomana, joten se on perustava jnnite, jota toiminnassa yritetn jatkuvasti hallita. Ensimmisen asteen ristiriitoja syntyy, kun toimintajrjestelmn jonkun osatekijn sislle syntyy jnnite, joka voi nky vaikkapa tynjaollisina epselvyyksin. Toisen asteen ristiriita on kyseess, kun toimintajrjestelmn kahden eri osatekijn vlille syntyy ristiriita. Havaitaan vaikkapa, ett entiset vlineet eivt riit muuttuneen kohteen kanssa tyskentelyyn. Kolmannen asteen ristiriitoja syntyy, kun toiminnan muuttuessa laadullisesti erilaiseksi uusi ja vanha toimintatapa trmvt toisiinsa. Tm nkyy esimerkiksi siten, ett ajoittain palataan uudesta toiminnasta entisiin kytntihin. Neljnnen asteen ristiriitoja syntyy, kun uuden toiminnan vakiintuessa tulee yhteentrmyksi ymprivien toimintajrjestelmien, vaikkapa yhteistykumppaneiden kanssa. Toimintajrjestelmt kehittyvt siis eri tahdissa, ja tllin esimerkiksi kullekin ydintoiminnalle vlineit tai sntj tuottavat toimintajrjestelmt toimivat monesti oletusten perusteella, jotka liittyvt sen aikaisempaan kehitysvaiheeseen. Voi mys olla niin, ett vaikkapa sntj tuottavan toiminnan ksitys ydintoiminnan kohteesta on selkempi kuin ydintoiminnan tekijiden ksitys, jolloin pyritn tuomaan toimintaan sntj, joita ei ollakaan valmiita ottamaan vastaan. (vrt. Engestrm 2002, 63).

Ekspansiivinen oppiminen on avoin sykli, jonka edetess toiminta kehittyy laadullisesti erilaiseksi ratkaisemalla edell mainittuja ristiriitoja. Ekspansiivisen oppimisen ensimminen vaihe on tarvetila, jossa toiminnassa alkaa esiinty kitkatilanteita, jotka ovat viel epmrisi, vailla selv kohdetta. Toinen vaihe alkaa, kun ristiriidat krjistyvt toisen asteen ristiriidoiksi toiminnan eri osatekijiden vlill. Alkujaan tst vaiheesta on kytetty nimityst kaksoissidos, mutta joissakin lhteiss puhutaan ristiriidan krjistymisen vaiheesta. Tst etenemisen edellytyksen toiminnassa on pstv vaiheeseen, jossa ristiriitojen ratkaisemiseksi rakennetaan uusi toiminta tai konsepti. Ratkaisun on perustuttava ristiriitojen analyysiin, ja kehittvn tyntutkimuksen mukaisesti siihen kuuluu mys toiminnan historiallinen analyysi, jonka avulla etsitn kehityksen mahdolliset suuntaviivat. Seuraavassa vaiheessa on edess uuden toimintamallin soveltaminen ja yleistminen, jolle ovat tyypillisi viel kolmannen asteen ristiriidat, tilapiset taantumat entiseen toimintaan. Viimeinen vaihe on uuden toimintatavan vakiinnuttaminen ja arviointi, jolloin uudistunut toiminta sujuu jo hyvin mutta sen sislt ei ole viel muille tuttua, jolloin syntyy kolmannen asteen ristiriitoja uuden toiminnan ja ymprivien toimintojen vlill (Engestrm, mt. 88 91). On syyt huomauttaa viel, ett kaikki muutossyklit eivt ole ekspansiivisia, vaan on mahdollista pty mys toistaviin, jakautuviin tai kaventuviin sykleihin, joissa ei pystyt ratkaisemaan toiminnan sisisi ristiriitoja.
Kuva 2: Ekspansiivisen oppimisen sykli (Engestrm 2002, 92)

1 -Neljnnen II asteen -Kolmannen -Toisen asteen kohde - Uusi laajempi ristiriidat 5. 4. Vakiinnuttaminen, 3. Uuden ratkaisun ristiriidat 2. Vanhan I asteen kyttnotto ja 1. Muutostarpeen ristiriidat TOIMINTA asteen ristiridat Ensimmisen - Uusi tyn kytnnn kohteeseen arviointi muodostaminen toimintatavan viriminen liittyv motiivi muuttaminen umpikuja

Kolmas keskeinen toiminnan teorian ksite on toiminnan kohteeseen liittyv kullekin toimintaan osallistuvalle omakohtainen ja motivaation kannalta merkityksellinen mieli. Lyhyesti kuvattuna tm tarkoittaa kullekin toimintaan osallistuvalle toimintajrjestelmn yhteisest toiminnan kohteesta rakentunutta henkilkohtaisesti trke kohteen osaa. Toimintaan osallistuva tekij pyrkii toimimaan mahdollisuuksien mukaan niin, ett onnistuu vaikuttamaan kohteeseen omakohtaisesti mielekkimmll mahdollisella tavalla. Onnistuminen tuottaa mielihyv ja eponnistuminen mielipahaa (Mkitalo 2005, 107 109). Oppimisen arkitodellisuudessa tm voi nky vaikkapa

niin, ett englannin opiskelu koetaan mielekkksi ja hydylliseksi ja ruotsin kielen opiskeluun ei lydy mielt, vaikka kummassakin tapauksessa oppija osallistuu samaan oppimistoimintaan. Tyelmss toiminnan muuttuminen asettaa usein kyseenalaiseksi toiminnassa mukana olevien tyntekijiden tyhn liittyvn mielen ja pakottaa ajoittain etsimn tyst uudenlaisia mielekkyyden lhteit. Mikli tm ei onnistu, on vaikeaa, ellei mahdotontakin motivoitua oppimaan uusia asioita. Erityisen hankalaksi muutos voi muodostua, mikli samaan aikaan elmntilanteessa tai terveydentilassakin on kuormittavia asioita. Kyseess on yhteiskunnallisestikin merkittv ilmi, koska tyn mielen katoaminen voi olla yksi merkittv tekij silloin, kun tyelmss olevilla on painetta pyrki tyelmst pois.

2.3. Uudistava oppiminen

Tmn tutkimuksen kannalta kiinnostava yksiltason uudistava oppiminen on, kuten edell on tullut esille, saanut toistaiseksi toiminnanteorian kolmannen aallon tutkimuksessa varsin vhn huomiota. Edell kirjoitetun aiemman tutkimuksen perusteella olen tiivistnyt seuraavan hypoteesin uudistavan oppimisen etenemisen vaiheista. (kuva 3). Uudistava oppiminen alkaa tarvetilasta, joka on nhdkseni teoreettisesti tyydyttvsti selitetty toiminnanteoreettisessa kirjallisuudessa. Tarvetilan jlkeinen uudistavan oppimisen eteneminen sit vastoin on siin mrin ristiriitojen kyllstm, ett sen sisll toteutuvien oppimistekojen jrjestyst ei ole aiemmassa tutkimuksessa selkesti mritelty. Nimen tss sen vaiheen hakuvaiheeksi. Hakuvaiheen pttyminen uuden kohteen valintaan nytt jlleen selkelt ja teoreettisesti perustellulta knnekohdalta ja sen jlkeen uuden henkilkohtaisen mielen rakentaminen ja vakiintuminen ovat nekin aiemmassa kirjallisuudessa tyydyttvsti selitettyj.
Kuva 3: hypoteesi uudistavan oppimisen kehst (vrt. Mkitalo 2005, Engestrm 2002, 2004, Sannino 2009)
5. vakiintuminen ja arviointi: uusi henkilkohtainen mieli on tysin sisistetty ja sen mukaisia, ennalta arvaamattomiakin kehitysmahdollisuuksia on mahdollista toteuttaa. 0: vakiintunut, sisistetty henkilkohtainen mieli, jonka mukaisten 1. tarvetila: entiseen kohteeseen tarpeiden kiinnittyneiden tarpeiden tyydyttminen on [henkilkohtaisen mielen] mahdollista tyydyttminen ky mahdottomaksi

4. uuden kyttnotto: uuden henkilkohtaisen mielen mukaisen toimintatavan opettelua vlineiden, tynjaon, sntjen tai yhteistoiminnan suhteen. 3. uuden ratkaisun syntyminen: valinta hakuvaiheessa esill olleiden vaihtoehtojen vlill, malli tulevasta toiminnasta ja siihen liittyvst henkilkohtaisesta mielest antaa pohjan motivaatiolle muutokseen.

2. hakuvaihe: kaksoissidos, jossa

uutta kohdetta [henkilkohtaista mielt] ei ole ja entisen mukainen toiminta tuntuu mahdottomalta; konfliktien ratkaisua ja uusien, vaihtoehtoisten kohteiden [henkilkohtaisen mielen hakemista], ristiriidat krjistyv tilanteeksi, jossa on pakko tehd valintoja

Toiminnanteoreettisessa tutkimuksessa uudistavan oppimisen historiallisuuden ymmrtminen on mys olennaista. Toimintaan liittyv entinen henkilkohtainen mieli on kehityksen lhtkohta, koska tarvetilassa ilmenevt ristiriidat ja konfliktit kumpuavat siit. Historiallisuus merkitsee mys sit, ett kehitys on jatkuvaa ja ihmisen on oltava jatkuvasti valmiina uudistamaan mihin tahansa toimintaan liittyv henkilkohtaista mielt. Lisksi on syyt muistuttaa, ett yll oleva keh on kuva ihanteellisesta avoimen oppimisen etenemisest. Todennkisesti kuhunkin kehn vaiheeseen liittyy mys omanlaisiaan pyrkimyksi palata kehityksess taaksepin samaan tapaan kuin ekspansiivisessa oppimisessa. Edell oli jo esill mahdollisuus ristiriitoihin ymprivn toiminnan kanssa vakiintumisen ja arvioinnin vaiheessa, joka voisi luoda painetta palata aikaisempaan kehitysvaiheeseen. Uuden kyttnoton vaiheessa lienee mahdollista, jopa todennkist, ett esiintyy pyrkimyst palata entisen henkilkohtaisen mielen mukaiseen toimintaan ekspansiivisen oppimisen kolmannen asteen ristiriidan tapaan. Hakuvaihe ja tarvetila taas ovat luonnostaan eri suuntiin vetvien ristiriitojen kyllstmi. Mikli hakuvaiheessa ei lydy uutta henkilkohtaista mielt rakentavia kehityssuuntia, on tarvetilaan palaaminen ilmeinen seuraamus.

2. Tutkimuksen menetelmvalinnat
3.1. Tutkimuksen tarkoitus
Tss tutkimuksen taustateoriana on toiminnan teoria, jota pyrin valottamaan yksilllisen, uudistavan oppimisen teoriana. Aluksi mrittelen muutamia toiminnan teorian keskeisi ksitteit, joista toiminnan kohteellisuus ja vlittyneisyys, lhikehityksen vyhyke, ristiriidat, toimintajrjestelm ja ekspansiivinen oppiminen sek historiallisuus ovat keskeisimpi. Niiden vlityksell muodostuu yleiskuva toiminnan teoriasta oppimisteoriana. Tmn jlkeen ksittelen motivaation ja oppimisen yhteytt toiminnan teorian nkkulmasta. Tss yhteydess emootiot ja vastarinnan ksite ja Sanninon kuvaama lpikymisen prosessi ovat kiinnostavimpia, joskin emootioiden osalta tyydyn hyvin pintapuoliseen ksittelyyn. Kolmantena ja keskeisimpn teemana on
uudistava oppiminen, joka on matka tuntemattomaan sellaisen oppimista mit ei viel ole olemassa. Uudistava oppiminen nytt olevan samankaltainen avoimen, uutta luovan oppimisen keh kuin ekspansiivisen oppimisen sykli, mutta se tapahtuu yksiltasolla.

Keskeinen tavoitteeni on tydent teoriaperustaa yksillliselle ammatilliselle ohjaukselle. Tutkimuksella on siten kytnnllinen merkitys omalle tylleni ja kehittyvlle yksillliselle ammatilliselle ohjaukselle. Ounastelen mys, ett tutkittavalla ilmill on merkityst oppimisen kehyksen muutenkin kuin aikuisten yksilllisess ammatillisessa ohjauksessa. Syrjytymisvaarassa olevien tai jo syrjytyneiden nuorten saattaminen tyelmn on vhintn yht trke kuin jo tyelmss olevien pitminen tyss mahdollisimman pitkn hyvinvoivina. Toiminnanteoreettinen avoimen oppimisen tarkastelu perusasteen opetuksessa ja toisen asteen koulutuksessa on tss yhteydess vhintn pohdinnan ja mahdollisesti jatkotutkimuksen arvoinen kysymys.

3.2. Aineisto
Kytn aineistona Kansanelkelaitoksen tyhn kuntoutuksen hankkeen yhteydess vuonna 2009 ll. Jari Turusen vitskirjatutkimusta varten kertty haastatteluaineistoa, joka on nauhoitettu ja videoitu. Tyhn kuntoutuksen hankkeessa on ollut useita osahankkeita, joista yhdess olen ollut mukana kuntoutustyntekijn roolissa. Ammatillisen tilanteen kartoituksen runkona on tmn osahankkeen yhteydess kytetty ammatillisen kehityksen sykli, jossa tyhyvinvoinnin kannalta merkittvn pidetty tyhn liittyvn motiivin kehittymisen vaihe on paikallistettu monivaiheisen, strukturoidun teemahaastattelun perusteella. Aineisto soveltuu hyvin kytettvksi tss tutkimuksessa, koska se perustuu toiminnanteoreettiseen ksitykseen ammatillisesta kehityksest ja oppimisesta. Ammatillisen kehityksen sykli on teoreettisesti jo entuudestaan tyydyttvsti perusteltu, ja sit on omassa tyyksikssni kytetty tyhyvinvoinnin kehittymisen mittarina yli kymmenen vuotta. Syklin vaiheet on operationalisoitu helppokyttiseen muotoon ja teemahaastatteluin tai ryhmiss tehdyin analyysein syklin vaiheiden paikallistaminen on vakiintunutta toimintaa. Eri vaiheiden paikallistaminen edellytt kuitenkin toiminnan teorian ja kehittvn tyntutkimuksen tuntemusta, joten sen kytn omaksuminen ei ole aivan yksinkertaista. Riittvn kattavaa teoreettista katsausta ammatillisen kehityksen syklist ei ole viel tehty, mik nkyy niin, ett ko. syklist on kytss eri versioita, joissa vaiheita on yhdistelty tai niit on nimetty toistaan poikkeavasti. Yksilllisen ammatillisen ohjauksen yhdenmukaisen etenemisen varmistamiseksi yhtenisen avoimen oppimisen prosessin vaiheiden selvittminen on siis tymenetelmien yhdenmukaisuuden kannalta merkittv asia.

3.3. Tutkimushypoteesi ja tutkimuskysymykset

Toiminnanteoreettisesti tulkitun uudistavan oppimisen kehn eteneminen tarvetilan jlkeen nytt etenevn joko toisiaan mrtyss jrjestyksess seuraavissa tai pllekkisiss vaiheissa. Niden vaiheiden jrjestyksest ja sisllst esiintyy aiemmassa tutkimuksessa ristiriitaisia ksityksi. Aiemman tutkimustiedon valossa nytt selvlt, ett ennen varsinaisen oppimisprosessin kynnistymist oppijan on kytv lpi pahimmillaan hyvinkin kuormittava jnnitteiden ja ristiriitojen sek motivoitumisen prosessi, jonka olen toistaiseksi nimennyt hakuvaiheeksi. Vasta hakuvaiheen jlkeen kynnistyy varsinainen uuden oppiminen, kun siihen on syntynyt motivaatio toisin sanoen henkilkohtainen mieli. Ensimmisen tutkimushypoteesin muotoilen seuraavasti: Uudistavan oppimisen keh etenee tarvetilan jlkeen vaiheissa, joista ensimminen on tarvetilassa ilmenevien ristiriitojen ratkaisemisen mahdollistavien vaihtoehtojen etsiminen. Vaihtoehtojen etsimisen vaiheen jlkeen prosessi etenee ristiriitojen krjistymisen vaiheeseen, jossa valinnan tekeminen edellisess vaiheessa kartoitettujen vaihtoehtojen vlill on tilapisesti vaikeaa tai mahdotonta. Tss vaiheessa krjistyy kytt- ja vaihtoarvon hytyjen ja haittojen/tarvittavan tyn vlinen ristiriita. Tm vaihe nimetnkin aiemmassa kirjallisuudessa ristiriitojen krjistymisen vaiheeksi tai kaksoissidokseksi. Tmn vaiheen jlkeen seuraa uuden ratkaisun lytmisen vaihe, jossa uusi toimintaan liittyvn mielen kohde on valittu. Vasta tmn jlkeen siirrytn uuden oppimisen vaiheeseen ja ennen pitk vakiintumisen ja arvioinnin vaiheeseen. Toinen tutkimushypoteesi liittyy oppimista eteenpin vieviin oppimistekoihin: kunkin vaiheen ratkaisemiseen liittyy mahdollisesti erilaisia oppimistekoja, jotka ovat kussakin uudistavan oppimisen vaiheessa erilaisia. Tarvetilassa hypoteettinen oppimisteko olisi uuden ja vanhan mielen vlisen ristiriidan tunnistaminen, vaihtoehtojen etsimisen vaiheessa ratkaisujen hakeminen ja tekeminen konkreettisiksi ja ristiriidan krjistymisen/kaksoissidoksen vaiheessa kytt- ja vaihtoarvon vlisen ristiriidan ratkaiseminen. Valinnan tekemisen jlkeen oppimisteot liittyvt luontevasti uuden oppimiseen ja vakiinnuttamisen/arvioinnin vaiheessa reflektoimiseen ja kydyn oppimisen kehn merkityksen pohdintaan. Tmn prosessin vaiheiden ja niihin liittyvien oppimistekojen selvittmist ohjaavat

tutkimuskysymykset muotoilen seuraavasti:

1 1. Miten

tarvetilan

jlkeiset

uudistavan

oppimisen

vaiheet

nkyvt

ammatillisen

ohjausprosessin yhteydess tehdyss teemahaastattelussa haastateltujen kuntoutujien puheessa? 2. Millaiset oppimisteot vievt tarvetilan jlkeist uudistavaa oppimista eteenpin?

3.3. Tutkimuksen menetelmvalinnat

Tmn tutkimuksen yhteydess olisi houkuttelevaa lhte analysoimaan aineistoa fenomenologisella tutkimusotteella, jonka tutkimuskohde on ihmisen kokemus (Virtanen 2006, 165). Harkinnan jlkeen pdyn kuitenkin siihen, ett diskurssianalyyttinen ote sopii aineiston ja tutkimuskysymysten ksittelyyn kokonaisuutena paremmin. Remes (2006, 313) toteaa, ett diskurssianalyysi on kytetty paljon instituutioiden tutkimuksessa ja tarkoituksena on ollut hakea institutionaalisten kytnteiden takaa ihmisten usein itseltn piilossa olevia merkitysrakenteita. Kuten katsauksessa toiminnan teorian ja kehittvn tyntutkimuksen teoriakuvauksessa totean, oppimiseetn tai tyhn liittyv mieli on usein ihmiselt piilossa, tiedostamattomana, mutta vaikuttaa silti merkittvsti uudistumiseen ja oppimiseen. Nin ollen diskurssianalyyttinen lhestymistapa paljastamaan sopii paremmin kuin fenomenologinen oppimisen tutkimusote mieleen ja haastatteluaineistossa piilevi

merkitykseen liittyvi nkemyksi. Remes (mt. 361 364) jakaa diskurssianalyysin kolmeen tutkimusperinteeseen angloamerikkalaiseen, ranskalaiseen ja saksalaiseen diskurssianalyysiin. Angloamerikkalainen perinne etsii nkemyst ilmiist, joita puhe ilment. Saksalainen perinne on Remeksen mukaan hydyllisint, kun tavoitteena on kehitt jotain. Nist kolmesta traditiosta nyt kytss olevan aineiston ksittelyss yritn yhdist angloamerikkalaisen keskusteluanalyysin ja ranskalaisen tradition mukaisen ideologian pukemisen tarinan muotoon. Nin pitisi synty ksitys siit, minklaiset ilmit vaikuttavat uudistavan oppimisen kehn taustalla. Saksalainen traditio olisi kyttkelpoinen siksi, ett kehittvn tyntutkimuksen tutkimukset ovat useimmiten toimintatutkimuksia, ja

saksalainen

traditio

pyrkii

toimintatutkimuksen

tavoin

muuttamaan

ja

kehittmn ilmiit. (Remes, mt. 361 363). Kirjoitetun aineiston perusteella ilmiiden muuttamiseen pyrkiv tutkimus johtaisi korkeintaan suosituksiin toiminnan muuttamisesta, joten se ei tss yhteydess tunnu hedelmlliselt. Remeksen mukaan analyysimenetelmt ovat kutakuinkin samat kussakin traditiossa halutaan mutta selitt analyysin jotakin tehtv riippuu tutkimuskysymyksist. rationaaliseen Empiristisess diskurssianalyysiss tyypillinen kysymys on mit-muoto. Mikli ilmit, siirrytn empiristisest tutkimusotteeseen ja kysymykset ovat millainen ja miten vaikuttaa -muotoa. Pragmaattinen tutkimusote on mahdollista vasta, kun molempiin edellisiin kysymyksiin on vastattu, ja voidaan luoda uutta luova tutkimusasetelma ja pyrki selvittmn toteutuuko tavoiteltu todellisuus. (Remes mt. 316 320). Nill edellytyksill tutkimuksesta muodostuu empiristinen

diskurssianalyyttinen tutkimus, jossa angloamerikkalainen tutkimustraditio yhdistyy ranskalaiseen ja jossa kytn viitekehyksen kulttuurihistoriallista toiminnan teoriaa ja ilmiiden luokittelun ja analyysin vlinein toiminnanteoreettisia ksitteit.

4. Tutkimuksen aikataulu
Tutkimusaineisto on kertty vuoden 2009 aikana ja litteroitu vuosina 2010 2011. Seuraava vaihe on tutkimussuunnitelman hyvksyttminen Verven organisaatiossa, Tmn jlkeen jotta sit voidaan tarvittaessa on muokata ammatillisen eettisess ohjauksen kannalta sopivammaksi. Tm vaihe toteutuu lokakuussa 2011. tutkimussuunnitelma hyvksyttv toimikunnassa, jotta alkujaan toista tutkimusta varten kertty aineistoa olisi mahdollista kytt tss tutkimuksessa. Mikli eettinen toimikunta hyvksyy suunnitelman, on seuraava vaihe lupien kysyminen tutkimukseen valikoituville henkilille. Tmn vaiheen aikataulu riippuu eettisen toimikunnan prosessin etenemisest, mutta voisi alustavasti toteutua joulukuussa 2011. Lupamenettelyss selvi, kuinka monta tapausta aineistoon saadaan, jonka

jlkeen

on

mahdollista

seuloa

tammi-helmikuussa

2012

aineistosta

mahdollisimman hyvin tutkimuskysymysten kannalta tarkoitustaan vastaavat tapaukset. Tm vaihe on riskialtis, koska ei ole ilman muuta selv, ett aineistosta lytyy riittvsti tutkimuksen kannalta hydyllist materiaalia. Ellei aineistosta lydy riittvsti materiaalia, on maalis-elokuun 2012 aikana viel mahdollista kert uutta aineistoa Verven tavanomaisesta asiakasvirrasta tai meneilln olevista tuotekehittelyhankkeista. Tss tapauksessa aiemmin kertty materiaalia on mahdollista kytt hydyksi tutkimuskysymysten tarkentamiseen tai uudelleen muotoiluun. Mahdollisesti kerttvn uuden aineiston ksittely on ratkaistava erikseen. Litterointi on tyls prosessi, ja resurssien lytminen siihen saattaa olla haasteellista. Aineistosta riippuen varsinainen aineiston ksittely alkaa joko tammi-

helmikuussa 2012 tai syyskuussa 2012. Molemmissa tapauksissa tutkimus on mahdollista tehd valmiiksi EDUTOOL-ohjelman aikana. Verven tuotekehittelyn kannalta tuloksia olisi tietenkin hyv saada kyttn mahdollisimman pian. Mikli tst tutkimuksesta kanssa, lytyy yhtenevisyyksi mahdollisesti ll. Jari Turusen

vitskirjatutkimuksen 2012 ja 2013 aikana.

teemme

tutkimusprosessin

edetess tuloksista vliaikatietoa antavia ja taustoittavia artikkeleita vuosien

Lhdeluettelo
Bratus, B.S. (1990): Anomalities of Mind: From the Deviant to the Norm. Orlando. Paul M. Deutch Press. Bratus, B.S., Lishin, O.V. (1983): Laws of the Development and Problems in the Psychologigal and Pedagogical Shaping of the Personality. Soviet Psychology. Spring 1983 vol. XXI, n:o 3, 38 -50. Engestrm, Y. (1992): Perustietoa opetuksesta. Valtion painatuskeskus. Engestrm, Y. (1996): Development as breaking away and opening up: A challenge to Vygotsky and Piaget. Swiss Journal of Psychology, 55, 126-132. Engestrm, Y. (2002): Kehittv tyntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. Edita Prima Oy. Helsinki. Engestrm, Y. (2004): Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely tyss. Otavan kirjapaino Oy. Keuruu. Kapitelin, V., Nardi, B.A., Macalay, C. (1999): The Activity Checklist: a Tool for Representin the Space of Context. interactions 6(4), July-August 1999, 27 39. Marx, K. (1845): Theses on Feuerbach. http://www.marxists.org/archive/marx/works/1845/theses/theses.htm haettu 26.9.2011 Mezirow, J. (1998a): Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen kynnistjn. Kirjassa Mezirow & al.: Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa (ss. 17 38). Painotalo Miktor. Helsinki. Mezirow, J. (1998b): Johtopts: Kohti uudistavaa oppimista ja emansipatorista koulutusta. Kirjassa Mezirow & al.: Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa (ss. 374 397). Painotalo Miktor. Helsinki. Mkitalo, J. (2005): Work-Related Well-Being in The Transformation of Nursing Home Work. Oulu University Press. Oulu. Remes L (2006): Diskurssianalyysin perusteet. Kirjassa laadullisen tutkimuksen ksikirja. Metsmuuronen J (toim.) Gummerus Kirjapaino Oy. Jyvskyl. Ruohotie, P. (1998): Motivaatio, tahto ja oppiminen. Helsinki, Oy Edita Ab. Sankilampi, L, Turunen, J. Mkitalo, J (2009): Modulo. Julkaisussa Rajavaara, M, Aalto L, Hinkka K toim. (2009): Kehittmisideoista tyikisten kuntoutuksen kytnniksi. Kelan tyhnkuntoutuksen kehittmishankkeen lhtkohdat. Kela. Nettitypapereita 7/2009. Sannino, A. (2008a): Experiencing Conversations: Bridging the Gap between Discourse and Activity. Journal for the Theory of Social Behaviour 38:3. Sannino, A. (2008b): From Talk to Action: Experiencing Interlocution in Developmental Interventions. Mind, Culture and Activity, 15: 234 257.

2 Sannino, A.(2010): Teachers Talk of Experiencing: Conflict, Resistance and Agency. Teaching and Teacher Education 26,4: 838 844. Torvinen, L (2004): Suunta ja tila. Kirjoituksia kulttuurihistoriallisesta toiminnan teoriasta ja oppimisesta. Helian julkaisusarja C. Ammatillinen opettajakorkeakoulu, 7:2004. Oy Edita Ab. Virtanen J (2006): Fenomenologia laadullisen tutkimuksen lhtkohtana. Kirjassa laadullisen tutkimuksen ksikirja. Metsmuuronen J (toim.) Gummerus Kirjapaino Oy. Jyvskyl. Wertch, J.V. (1984): The Zone of Proximal Development. Some Conceptual Issues. Kirjassa Rogoff, B., Wertch, J.V. (toim.): Childrens Learning in the Zone of Proximal Development (ss. 7 -18). San Fransisco. Jossey-Bass.