1

Biblioteka KRAJINA PLUS

ART PRINT Banja Luka Za izdavaa Milan Stijak Recenzenti Predrag Krsti Zoran Arsovi Urednik Zoran Arsovi Graki dizajn Stanislava Ninkovi Maja Ili

Aleksandar Dobrijevi

IZMEU OBRAZOVANJA I SAMOOBRAZOVANJA

Banja Luka, 2010.

Ocu Tomislavu, majci Ani, sestri Sonji

SADRAJ
Predgovor...........................................................9 1. Bildung pojam, koncepcija, ideal............ 11 ta je Bildung? .................................................. 11 Romansiranje ....................................................17 Koncepcije ........................................................21 Ideal...................................................................30 Izmeu norme i opcije ......................................36 2. Filozo kao vaspitai...................................39 Argumentativno/sistematsko.............................40 Idiosinkratika inovacija ...................................44 Intimizacija .......................................................48 3. Pohvala autodidaktici: Nie kao teoretiar rigoroznog samoobrazovanja .......55 ifte i vaspitai .................................................57 Postati i biti .......................................................60 Preko sebe .........................................................64 Ono iznad ..........................................................66 4. ta je antroponomija? ................................69 Ka (normiranoj) vrlini .......................................69 Ka (nenormiranom) idealu ................................71 Ka (neodreenoj) mogunosti ...........................78 Literatura.........................................................83
7

Predgovor
Naslov ove knjige kao da sugerie apsurdno zalaganje za nekakvo srednje reenje izmeu kvazi-suprotnosti ili, pak, izbegavanje davanja prednosti jednom ili drugom polu navodne dihotomije. Dabome, nita slino tome: u tom odnosu intuitivno i zdravorazumski prepoznajemo pre stanje komplementarnosti nego zaotrenosti. Ako postoji neodluivost, to je zbog tendencija i intenziteta jedne razapete volje, koja je bolno svesna neophodnosti (programskog) obrazovanja i poeljnosti (nedovrivog) samoobrazovanja. Otud i privid diskrepancije. Ta volja, dakle, ne obitava u protivrenostima, ve pre u napetostima koje, po pravilu, zahtevaju uravnoteenje. Jer, u svetlu osnovnog cilja procesa obrazovanja i samoobrazovanja, koji je, hteli mi to ili ne, nekakav oblik samousavravanja, dospevamo do take indiferencije u kojoj je, bez protivrenosti, dozvoljeno rei: Samoobrazovanje je uvek ve obrazovanje, i obrnuto isto vai, jer se na isto svodi. Ta taka indiferencije jeste ono izmeu, koje, meutim, ne ukazuje na polje ravnodunosti, nego na mogunost teorijskog distanciranja i odmeravanja. Ako se time zauzima neka pozicija, ona svakako nije utilitarnog karaktera, budui da ne donosi nikakvu opipljivu blagodet. Ali time govorimo jo neto: da je obrazovanje neto vie od funkcije drutve9

nog blagostanja, a samoobrazovanje (kao mukotrpan rad na sebi) neto drugo (i tee) od nadimanja duhovnim aristokratizmom. Kad je o samoobrazovanju re, treba razjasniti da su njegovi uinci svagda lokalni, autobiografski, jedva vidljivi: ko bi se danas usudio da sa sigurnou tvrdi kako dosledni samovaspita slui kao uzor bilo kome, za bilo ta... Zahvaljujem se Predragu Krstiu i Ivanu Milenkoviu, prijateljima i kolegama, koji su savesno i strpljivo, strogo i pronicljivo itali radne verzije ogleda to sainjavaju ovu knjigu. Njima, dakle, i hvala i pohvala, a meni pripada radost to su me obojica poastvovali razlonim primedbama i time ovaj tekst uinili smislenijim.

10

1 Bildung pojam, koncepcija, ideal

ta je Bildung? Nemaka re Bildung ima dugu i sloenu istoriju, prepunu znaajnih semantikih kolebanja. U etimolokom smislu, Bildung je neologizam izveden iz glagola bilden (graditi, obrazovati, tvoriti, izobraziti) i imenice Bild (slika, lik, ikona) ili Urbild (praslika, prauzor, prototip), sa znaenjem, makar kod nemakog mistika Majstera Ekharta, oblija otuda i njegovo delom teoloko poreklo.1 U znaenju koje se ovde tematizuje, Bildung je prvi put upotrebljen 1738. godine, u nemakom prevodu knjige Characteristics of Men, Manners, Opinions, Times (1711) britanskog moraliste Entonija Eli Kupera (Anthony Ashley Co1 Up. Asman (2002: 23). Pod ovim se podrazumeva praksa ugledanja na neki idealan religiozni uzor, praksa kakva, na primer, postoji u relaciji svetac-iskuenik, pri emu je odluujui teleoloki i preskriptivni element podraavanja tog uzora, to jest postepeno pribliavanje idealnom modelu, s ciljem da se postigne imago dei bogolikost. Svetovni analogon te prakse zasniva se, dabome, na relaciji uitelj-uenik. Istoriari ideje Bildung-a esto napominju da je zarad utvrivanja tanosti njenog nastanka najuputnije pratiti njenu transformaciju od slike do ideala (up. Cocalis 1978).

11

oper), poznatijeg pod imenom eftsberi (the third Earl of Shaftesbury). eftsberijev izraz inward form, kojim se na obrazovanje ukazuje kao na proces (samo)oblikovanja due (karaktera, vrlina) posredstvom sile entuzijazma (unutranjeg formiranja linosti bez ciljeva izvan sebe), tom je prilikom preveden kao innere Bildung.2 S druge strane, kao koncepcija, Bildung je znatno stariji od datuma svog nastanka kao pojma (koncepta). Naime, grki ideal paideia (zajedno s njegovim latinskim parnjakom cultura animi ili humanitas) po svom osnovnom (pedagokom, moralnom) smislu oblikovanja oveka umnogome determinie intencije koje su kasnije ugraivane u brojne koncepcije Bildung-a. Isto tako, moglo bi se tvrditi da pojedine od tih koncepcija odraavaju vie od spoljanje analogije sa grkim uenjem o epimeleia heautou (i latinskim o cura sui), odnosno sa takozvanom etikom staranja
2 Up. Shaftesbury (2004: 93, 323, 432); Nordenbo (2002: 341-342); Oelkers (1999: 29-30). Uzgred reeno, interesantno je da se eftsberiju, sasvim nezavisno od njegovog presudnog i oito neoekivanog uticaja na ishodini tok nemakih rasprava o obrazovanju, pripisuje jo jedan, nimalo beznaajan doprinos. Tako, prema Sidviku, pojavljivanje eftsberijevih Karakteristika oznaava prekretnicu u istoriji engleske etike misli, po tome to se u toj knjizi empirijska psihologija, koja u savremenoj analitikoj etici ima gotovo nezaobilaznu ulogu, po prvi put i odluno predlae kao osnova etike (Sidgwick 1964: 190).

12

(brige) o sebi, koja, istorijski gledano, kao etika samoodnoenja predstavlja tek jedan osoben i visoko razvijen izraz opteg naela paideia-e (up. Fuko 2003: 67). Dakle, re Bildung ne dozvoljava sasvim jednoznane prevode. Njena konvencionalna znaenja po slinosti, u zavisnosti od konteksta ili uenja u kojem se upotrebljava, jesu sledea: obrazovanje, oblikovanje, razvijanje, formiranje, edikacija, vaspitanje, odgajanje, obuavanje, kultura, kultivisanje, prosveivanje, usavravanje. U isti mah, njena primena gotovo uvek podrazumeva ili eksplicitno ukazuje na preklapajue autoreferentne (autodidaktine, autopoetike) delatnosti, ija deskripcija, kako je upravo nagoveteno, neizbeno sadri preks samo: samoobrazovanje (Selbstbildung), samovaspitanje, samooblikovanje, samoprevazilaenje, samousavravanje, samoostvarenje, itd (up. Gadamer 2004: 2-3). Ukratko, obnovljeno interesovanje (pre svega, lozofsko i edukoloko) za genealogiju semantikog mnotva ove rei rezultiralo je irokom saglasnou da, zbog toga to obuhvata sloenu mreu varijabilnih znaenja, nju ne bi ni trebalo prevoditi ve, po ugledu na istorijskolozofski tretman pojedinih pojmova (kao to su, na primer, logos, cogito ili paideia), navoditi u originalu.3
3 Dakako, nadalje u tekstu neemo protivreiti ovoj tendenciji, nego emo, potujui manje-vie nepisana pravila

13

Prema reima Hansa-Georga Gadamera (koji je, uz Riarda Rortija, ponajvie zasluan za revitalizaciju lozofske upotrebe pojma Bildung), ovoj tematizovanoj odrednici, upravo zbog njene mnogoznanosti, ak i u nemakom jeziku konkuriu odgovarajue izvedenice pojma forma (Formierung i Formation) (Gadamer 1978: 37). Meutim, treba napomenuti da se Bildung esto prevodi (ili shvata) kao obrazovanje u smislu kolovanja, pa bi tako Bildungstheorie, grubo reeno, bila specijalizovana pedagoka teorija koja izuava proces i ciljeve kolovanja, ukljuujui i proces socijalizacije. No, to u znatnoj meri osiromauje semantiki, dinamiki i aplikabilni kapacitet ovog pojma.4 Za razliku od nemakog, u kojem postoje uoljive nijanse izmeu rei Bildung (u znaenju obrazovanja koje, dakle, nije svodivo na
kontekstualno prikladne upotrebe pojmova, as koristiti termin Bildung (onda kada obuhvatniji smisao tako zahteva), as termin obrazovanje (onda kada njegov ui ili iri smisao ne ide na utrb ekstenzivnijeg smisla prethodnog termina). 4 Pogotovu ako se prenebregne njegova autoreferentna dimenzija: Samovaspitanje mora, pre svega, leati u tome da se, tamo gde se osete svoje slabosti, ojaaju svoje snage i da se to ne prepusti koli (Gadamer 2004: 3). Obrazovanje kao unutranji dogaaj mora se razlikovati od obrazovnih doktrina (Oelkers 1999: 30). Ovim tvrdnjama treba pridruiti i Kozelekov uvid da se Bildung ne moe svesti na svoje institucionalne pretpostavke (Koselleck 2002: 170).

14

kolovanje), Ausbildung (obuavanje), Erziehung (vaspitanje, odgajanje) i Unterricht (poduavanje, nastava),5 englesko education ili francusko ducation ne pravi razliku izmeu vaspitanja i obrazovanja (Bajazetov-Vuen 2000: 509).6 U tom pogledu, ini se da srpski jezik poseduje izvesne pogodnosti: U poznijem radu O morfologiji iz 1817. godine Gete skree panju na to da nemaki jezik s pravom koristi re obrazovanje kako za ono to je nastalo, tako i za proces nastanka. Pomeranjem akcenta i srpski, odnosno hrvatski knjievni jezik potuje ovu razliku: Matiin Renik re brazovanje objanjava kao glagolsku imenicu od obrazovati se, dakle kao proces uenja, sticanja odreenih vrednosti, a re obrazovnje kao stanje obrazovanosti, cilj ka kom je usmeren proces brazovanja (Bajazetov-Vuen 2000: 510). Bilo kako bilo, bie od koristi da se za trenutak zadrimo na ovom forsiranju etnocentrinog karaktera geteovskog odreenja obrazovanja, koje je kod Tomasa Mana doivelo viestruku armaciju. Naime, on je na vie mesta, najpre u svojim Razmiljanjima apolitinog oveka iz
5 Za jo neke relevantne lingvistike razlike izmeu rei Bildung i Erziehung, videti Geuss (1996: 153-154). 6 Riard Rorti je ovu prevodilaku nedoumicu reio na sledei, ve proslavljen, nain: Poto obrazovanje zvui pomalo jednolino, a Bildung pak suvie strano, odluio sam se za edikaciju (Rorty 1979: 360).

15

1918. godine, Bildung kvalikovao kao specino nemaki izum, koji vodi poreklo od Getea i jedva da je prevodiv na ine jezike, istiui pri tom njegovu krajnje antipolitiku dimenziju (Asman 2002: 112). Ako je istinska priroda Bildung-a igde sauvana, smatrae Man, sauvana je u naporima i slojevima takozvanog obrazovnog romana (Bildungsroman), u toj, po njemu, autentino nemakoj romanesknoj tradiciji kojoj i sam pripada, a koja ne pravi lane kompromise s nadasve plitkim svetom politike, ve se okree onom unutranjem, privatnom, sferi duevnosti (Innerlichkeit) kao najveem dobru, gde obrazovanje tek potvruje snagu svoje ideje: permanentno usavravanje pojedinca i njegovog umea ivljenja. Naveemo jedan podui odlomak iz njegovog govora Duh i bie Nemake republike, odranog 1923, koji najadekvatnije ilustruje to uverenje: Najlepa i najslavnija osobenost nemakog oveka, kojom on sam sebi valjda najradije laska, jeste njegova duevnost. Nije uzalud on svetu poklonio duhovni i visokooveni umetniki anr obrazovnog i razvojnog romana, koji suprotstavlja tipu romana zapadne drutvene kritike kao neto u najvioj meri svoje, i koji je uvek istovremeno i autobiograja, ispovest. Duevnost, obrazovanje nemakog oveka, to je: poniranje, individualistika kulturna savest, um usmeren na negovanje, oblikovanje, produbljenje i dovravanje
16

sopstvenog Ja ili, jezikom religije, na spasenje i opravdanje sopstvenog ivota; dakle subjektivizam duha, sfera - rekao bih - pijetistike, autobiografski-ispovedne i line kulture, u kojoj se svet objektivnog, politiki svet, smatra profanim i ravnoduno odbija, - jer, kako kae Luter, taj spoljni poredak je ionako nevaan.7 Da je Bildung kod Tomasa Mana najue skopan s idejom linog usavravanja, pokazuje jo i njegova denicija obrazovanja kao ideala svestranosti privatnog, pojedinanog oveka.8 Romansiranje Iako sa simpatijom gledamo na ono to iz tradicije obrazovnog romana (ali preutno i iz obrazovnih koncepcija nemakih lozofa) Man
7 Navedeno u: Jakobs i Krauze (2000: 394). 8 Izreena u govoru iz 1932. godine Gete kao predstavnik graanske epohe; navedeno u: Asman (2002: 28, fn. 1). Ukoliko ukazujemo poverenje Jegerovim analizama odrednice paideia (koja svakako nije bila liena izvesne politike dimenzije), onda na osnovu ovde navedenih Manovih iskaza moemo zapaziti snanu tendenciju odvajanja koncepcije Bildung-a od helenske tradicije na koju se, po svemu sudei, ona izvorno nadovezuje: Grko vaspitanje nije zbir privatnih vetina i priprema iji konani cilj predstavlja samozadovoljno savrenstvo individuuma. Tako je to shvatalo tek doba raspada poznog helenstva bez drave, iz kojeg, u prvom redu, potie pedagogija novog veka (Jeger 1991: 12).

17

izdvaja kao najizvrsnije, treba ipak priznati da njegovi iskazi predstavljaju nepotpunu interpretaciju svega onog to tradicija Bildung-a sadri, kako u svojim teorijskim tako i u romanesknim ispoljavanjima. Pre svega, vano je podsetiti da se raanje rane (romantiarske) teorije Bildung-a poklapa s nastajanjem anra9 obrazovnog romana, a novija tumaenja obrazovnih tendencija tog razdoblja mahom istiu da takav paralelizam, kao izdanak prosvetiteljstva, nikako nije sluajan (up. Jakobs i Krauze 2000: 382; Koselleck 2002: 179180). Prosvetiteljstvo je neto ostavilo u amanet: kantovski reeno, zadatak izlaenja iz stanja (sveopte) neobrazovanosti (pod pretpostavkom da postoji makar prijemivost za obrazovanje Bildsamkeit), podjednako kao i, rusoovski reeno, mogunost individualne usavrivosti (perfectibilit). Taj poletni prosvetiteljski nalog je u epohi obrazovanja (kako istoriari pokatkad veliaju devetnaesti vek), sada gadamerovski reeno, de9 I dalje je problematino nazivati Bildungsroman knjievnim anrom, budui da ne postoji neka prepoznatljiva forma koja ga konstituie, ve se romani koji bi u njega eventualno mogli da se svrstaju odreuje na osnovu njihovog sadraja (up. Cocalis 1978: 399). To znatno oteava ne samo praenje evolucije, nego i prepoznavanje tog anra: istoriar obrazovnog romana bi s punim pravom mogao da tvrdi kako, na primer, skoranji roman Meseeva palata Pola Ostera tematski pripada tradiciji koja konvencionalno otpoinje s Geteovim romanom Godine uenja Vilhelma Majstera.

18

lovao u svim pravcima (up. Gadamer 1978: 43). Pa, dakle, i u knjievnosti. Mada je termin Bildungsroman postao uticajan i ustalio se zahvaljujui Vilhelmu Diltaju, prvi ga je, jo 1820. godine, upotrebio Karl fon Morgentern (up. Jakobs i Krauze 2000: 384-386; Majls 2000: 401, fn. 9; Diltaj 2004). Meutim, i ta je sintagma, poput samog pojma Bildung, izazivala razne prevodilake nedoumice. Tako nas Dejvid Majls (2000: 401, fn. 9) obavetava da iako Bildungsroman-i postoje i na engleskom (kao jednako dobri primeri mogli bi da poslue Tom Dons, Dejvid Koperld, Sinovi i ljubavnici i Portet umetnika) i iako je u engleskom predloeno vie termina kao prevod za Bildungsroman (educational novel, novel of education, apprenticeship novel, pedagogical novel, novel of development, novel of adolescence, pa ak i philosophical ili psychological novel), nijedan od ovih termina nije se posebno odomaio u engleskoj nauci. Teoretiari jo uvek raspravljaju o tome da li je za isti anr prikladnije upotrebiti termine vaspitni roman,10 ili razvojni roman, ili roman formiranja, pa ak i roman socijalizacije.11
10 U svojoj Teoriji romana (1990), er Luka radije pribegava ovoj sintagmi (Erziehungsroman), podrazumevajui istu romanesknu tradiciju o kojoj govore Diltaj i Tomas Man. 11 Prema Moretijevoj (2000: 427) pregnantnoj formulaciji, iju tanost ne dovodimo u sumnju, klasini Bildungsro-

19

Ve sama ova terminoloka neodlunost ukazuje na neke manjkavosti Manovog favorizovanja isto individualistike i apolitike poente Bildungsroman-a. Jer, pominjanje romana socijalizacije kao mogueg alternativnog nadimka jeste indikator da u klasinom Bildungsroman-u postoje izvesna kretanja koja prevazilaze jednostavnu zaokupiranost junaka samim sobom. To potvruje i pronicljiva analiza Jakobsa i Krauzea (2000: 395): [U] obrazovnim romanima niukoliko ne vlada jednostrani kult unutarnjeg... Geteov Vilhelm Majster doveden je do svesti o socijalnim dunostima i produktivne delatnosti. Moe se ak rei da predstava o ljudskom obrazovanju, delatna u romanima, izlazi upravo na korigovanje preteranog individualizma. Jer, obrazovni romani pokazuju da pojedinac ne sme apsolutizovati svoje zahteve, ve da mora priznati nunost ogranienj ukoliko eli da stupi u plodan odnos sa svojom okolinom. Kako romani svoje prie o obrazovanju pripovedaju u slikovitim, konkretnim epizodama, oni su u celini blii stvarnosti, manje su utopijski intonirani i manje podloni kritici da se okretanjem ka unutranjosti otuuju od drutva nego to su to neke lozofske i pedagoke teorije o obrazoman je sinteza koja ponitava raniju dihotomiju izmeu Entwicklungsroman-a (romana razvoja, subjektivnog nastajanja individualnosti) i Erziehungsroman-a (romana vaspitanja, objektivnog procesa posmatranog sa stanovita onoga ko vaspitava).

20

vanju. Ukratko, obrazovani ovek (der Gebildete) u Bildungsroman-u jeste tek onaj protagonista (po pravilu, mladi) koji kreui se ka zrelosti kroz tegoban i esto trapav proces samopronalaenja to je poploan brojnim spoljanjim preprekama, protivrenostima, iskuenjima, ironijama, zabludama i razoaranjima uspe da pomiri i harmonizuje subjektivna oekivanja sa zahtevima objektivnog (politikog, drutvenog) poretka (up. Jakobs i Krauze 2000: 395-396; Moreti 2000: 423-424). Koncepcije Vratimo se sada klasinim teorijskim koncepcijama Bildung-a. Ovde nam nije namera da izlaemo istoriju tih koncepcija, ve da prikaemo optu i rudimentarnu sliku obrazovnih zamisli to lee u osnovi kraja osamnaestog i ranog devetnaestog veka. Jedna od svrha ovog lanka jeste pokuaj da se odgovori na pitanje: Da li je ideja Bildung-a, uopte uzev, i dalje relevantna?, pa stoga verujemo da su slabosti ovakvog pristupa delimice ublaene. Prema Gadameru, stvaranje klasinog pojma Bildung-a dovrava se u vremenu izmeu Kanta i Hegela (1978: 36).12 Ovde treba skrenuti panju
12 U hronokom smislu, obino se misli na period izmeu 1770. i 1830. godine (Lvlie 2002: 467), premda jednako

21

na dve stvari. Prvo, umesto Hegela treba da stoji Nie (ije emo lozofsko-obrazovne ideje, koje istovremeno predstavljaju i dovrenje i izvesno odstupanje od, redukcionistiki reeno, klasine predstave obrazovanja, razmatrati u treem i etvrtom ogledu ove knjige). I drugo, da ponovimo, u tom periodu ne postoji ni jednoznaan koncept ni jedinstvena koncepcija Bildung-a, pa je otuda te rei ispravnije upotrebljavati u pluralu. Prema reima Jakobsa i Krauzea (2000: 381-382), Gete, Herder, iler i Humbolt... nikako ne dele isti pojam obrazovanja. Sigurno postoje slinosti i delimine podudarnosti, ali ne smemo prevideti da bi jedan uoptenije denisan ideal obrazovanja Geteovog vremena bio pojednostavljena konstrukcija koja bi nivelisala vane razlike. Ovo zapaanje iziskuje reviziju: tano je da pomenuti autori nisu delili ni isti pojam ni istu koncepciju obrazovanja, ali, naprotiv, jesu delili zajedniki ideal obrazovanja. Videli smo da je Topostoje i uverenja da je ono to se naziva klasinom idejom Bildung-a u potpunosti artikulisano tek krajem devetnaestog veka, u smislu konane institucionalizacije obrazovanja u vidu Bildungsuniversitt-a (up. Vanderstraeten 2006: 126; Masschelein & Ricken 2003: 140). Neto slino, dodue, sluti i sam Gadamer kada kae: Pojam obrazovanja bio je odista najvea misao 18. vijeka, i upravo taj pojam oznaava elemenat u kojem ive duhovne nauke 19. vijeka, iako one to spoznajno-teoretski ne umiju da opravdaju (1978: 35).

22

mas Man (verovatno pod uticajem Nieovog radikalnog individualizma) krenuo upravo putem nivelisanja razlika, istiui autopoetiku i estetiku, a prenebregavajui iru kulturalistiku, pedagoku i sociopolitiku dimenziju obrazovanja. Meutim, to nivelisanje odnosi se na koncepcije, a ne na ideal Bildung-a. Prema tome, na osnovu dosadanjih naznaka, tvrdimo da treba praviti formalnu razliku izmeu koncepta (semantiki varijabilnog), koncepcije (heterogenih sadraja) i ideala Bildung-a (relativno stabilnog ili konstantnog). Taj emo ideal, uprkos Jakobsu i Krauzeu, uopteno denisati kao ideal integralnog ili holistikog oblikovanja oveka, bez obzira na to da li je on po svom karakteru, kako bi to Man eleo, isto individualan (atomistiki) ili interindividualan. Pre nego to se upustimo u obrazlaganje ove tvrdnje, neophodno je, dakle, da se ukratko osvrnemo (uz pomo relevantnih savremenih recepcija) na sadraj obrazovnih koncepcija nemakih lozofa Kanta, Herdera, ilera, legela, Hegela i Humbolta koji konvencionalno pripadaju zlatnom dobu (pokatkad nazivanom druga renesansa) tradicije Bildung-a. U svom lapidarnom prikazu te tradicije, Gadamer (1978: 36) napominje da Kant jo uvek ne upotrebljava pojam Bildung-a ve, s jedne strane, govori neto to e u pojedinim vaspitno-obrazovnim koncepcijama kasnije vaiti kao osovina su23

bjektovog odnosa prema sebi naime, o kulturi praktinih sposobnosti subjekta koja, pre svega, implicira dunost razvijanja vlastitih talenata (up. Kant 1991: 315-319; 1993: 217-248) a s druge strane, pribegava pojmu prosveenosti (Aufklrung) ija e denicija (kao puta izlaska iz maloletnosti, nezrelosti, heteronomnog miljenja i delanja, na ijem kraju stoji obeanje poetka autonomnog odluivanja) nezaobilazno odzvanjati u svim pokuajima koji slede da se odredi smisao i ekstenzija samog pojma Bildung-a (up. Kant 1974; Fuko 1995). Isto tako e se nezaobilazno iznositi normativna tvrdnja, sasvim u kantovskom stilu, da Bildung nije neto dato ve zadato. Nadalje, iako su Vinkelman i Viland najzasluniji za uvoenje pojma Bildung u nemaki intelektualni ivot (prepoznavi u njemu adekvatan analogon grkog ideala kalokagathia, pre nego paideia), Herder je taj koga nemaka istoriograja pedagogije proglaava osnivaem teorije Bildung-a. Sledei eftsberija, Vinkelmana i Vilanda, Herder istie estetsku dimenziju obrazovanja, za koju se kazuje da je dominirala osamnaestovekovnim shvatanjem Bildung-a. Po njemu, Bildung je jedan ne-politiki pojam koji se, kao kod eftsberija, odnosi na individualni proces unutranjeg samorazvoja i samooblikovanja. U skladu s tim, Herder ak i takozvanim lepim na24

ukama (lozoji, retorici, poeziji i istoriji) pridaje naziv die bildenden Wissenschaften.13 Meutim, isticanje estetske dimenzije i funkcije Bildung-a jo ee se vezuje za Fridriha ilera, koji je, skovavi sintagmu lepa dua (schne Seele), njome mislio da oznai osobu koja ivi u skladu sa sobom i sa svojom zajednicom. Lepa dua se formira putem valjanog vaspitanja (Erziehung) i obrazovanja (Bildung). No, valja napomenuti da kod ilera vaspitanje i obrazovanje ne oznaavaju razliite stvari: Erziehung se shvata tek kao jedna (poetna) etapa Bildung-a. A sm Bildung je neto vie od proste estetizacije ivota. Ako estetska funkcija Bildung-a podrazumeva razvijanje imaginacije, istananog ukusa i moi suenja obuhvatavi i estetizaciju svakodnevnog ivota, od odevanja do raznovrsnih oblika ljudske interakcije i naina ophoenja, te erotizma (druge prirode) kao vida kultivacije prirodne seksualnosti (prve prirode) onda to nuno mora imati i izvesne moralne i politike posledice (na stranu to to ovakav teorijski pristup Bildung-u daleko premaa okvir kolskog obrazovanja). Otuda ne treba da udi to iler svoju raspravu o estetskom vaspitanju shvata kao doprinos stvaranju najsavrenijeg umetnikog dela istinite politike slobode
13 itav pasus uporedi sa Herder (2004: 268-358); Horlacher (2004: 420-421); Gadamer (1978: 36); Cocalis (1978: 402404).

25

(2007: 113), i to ga opisuje kao neprestani napor da se ostvari jedinstvo miljenja i oseanja, strasti i moralnog zakona.14 legel je dvostruko denisao pojam Bildunga. S jedne strane, on je neka vrsta zbirnog ili sveobuhvatnog pojma: Prema najuzvienijem shvatanju oveka, pojam sa kojim sve mora biti povezano jeste pojam Bildung-a.15 S druge strane, a u skladu s najuzvienijim shvatanjem oveka, on ga denie kao razvijanje samostalnosti (Entwicklung der Selbstndigkeit), naglaavajui da Bildung modernog sveta, za razliku od antikog, izraava tenju ka slobodi ili samoodreenju kao telos-u ovekovog postojanja.16 Prema nekim tumaima, Bildung je jedna od centralnih tema i Hegelove lozoje (Wood 1998: 301).17 U sklopu njegove zamisli dijalektike i cir14 itav pasus uporedi sa iler (2007); Norton (1995); Cocalis (1978: 405); Klafki (2000: 98-99); Hohr (2002: 489). 15 Friedrich Schlegel, Vorlesungen ber die Transcendentalphilosophie, Kritische Friedrich Schlegel Ausgabe, vol. XII, ed. Ernst Behler et al. (Munich, Shningh, 1966), str. 57; navedeno u: Beiser (1998: 298, n. 1). 16 Friedrich Schlegel, Vorlesungen ber die Transcendentalphilosophie, str. 48; navedeno u: Beiser (1998: 293). 17 Takvo uverenje gaje Rojs (Royce 1919: 147) i Sloterdajk (Sloterdajk, Zafranski i Lisman 2007: 114), koji tvrde da Fenomenologija duha predstavlja svojevrstan Bildungsroman, te M. H. Abrams (1973: 229), koji za ovu najitaniju Hegelovu knjigu govori da je osobena Bildungsbiographie, s tim to junak tog romana ili te biograje nije neka

26

kularne odiseje subjekta, sopstva ili duha (ili, jo ire, nekog duhovnog entiteta kao to je drutvo ili odreena istorijska tradicija), Bildung oznaava proces samorazvoja, samopreobraaja i samoprevazilaenja kroz koji duh prolazi, od njegovog izlaenja iz (ili otuenja od) samog sebe, preko usvajanja (upoznavanja) onog drugog (ili stranog) u njegovoj drugosti, do ponovnog, reeksivnog povratka samome sebi. Uinci Bildung-a su pre formativni nego informativni, koniktni i muni pre nego umirujui i komforni, budui da, izmeu ostalog, simbolizuju etape iskustvenog nadilaenja neposrednosti i jednostavnosti, te osujeivanja sirovosti prve prirode (npr. neposrednih elja i potreba) kako bi se dospelo do samosvesne i produhovljene druge prirode (promiljenih i obrazloenih elja i potreba).18 Obrazovanje, koje Hegel na jednom mestu poistoveuje sa oslobaanjem i raodreena osoba ve sam ljudski duh na svom putu od izdvojene, partikularne egzistencije ka svojoj univerzalnoj, sveproimajuoj sutini. Kako bi se ojaala teza o Hegelovoj zaokupljenosti temom obrazovanja u najirem smislu, navedenim iskazima treba pridruiti i Levitov uvid da Hegelova Filozofska propedeutika prua gotovo potpun prikaz njegovih ideja o Bildung-u (Lwith 1988: 298), ali i podsetiti na to da se znaajne opaske o ovom pojmu mogu nai u itavom njegovom opusu. S tim u vezi, videti Odenstedt (2008). 18 Utoliko je tana jedna uzgredna iekova opaska o Hegelu: ovek se formira tek kroz opiranje datim formama (ono to je Hegel zvao Bildung-om) (iek 2006: 210).

27

dom (1989: 323), ujedno je i sredstvo i cilj; one sebe kao cilja postaje svesno tek kada se na kraju svog procesa artikulie (budui da tokom procesa Bildung-a subjekt nije identian sa samim sobom), kada zna da se razlikuje, tek kao samoobrazovanje (Sichbilden). A samoobrazovanje kod njega nije nita drugo do sinonim za neprestano usavravanje (Fortbildung).19 Poznato je da problem Bildung-a zauzima centralno mesto u Humboltovom sistemu miljenja, te da je on svojim nacrtima za kolsko i univerzitetsko opte obrazovanje (allgemeine Bildung) dao kljuan doprinos kanonizaciji i politizaciji samog pojma Bildung-a.20 Iako se katkad
19 Jedno savremeno oivljavanje, ili pak doslovno preuzimanje, Hegelovog shvatanja Bildung-a moe se pronai u lozoji Dona Mekdauela. Videti McDowell (1998: 87-88, 125; 2002: 296). 20 Ta politizacija se, pre svega, ogleda u injenici da je pruska drava Humboltov program allgemeine Bildung usvojila kao svoju zvaninu pedagogiju, kao program opismenjavanja i obrazovanja naroda (Volksbildung). Generalizacija obrazovanja dovela je do toga da se Bildung pone projektovati kao politiko sredstvo borbe protiv njegovih do tada primarno elitistikih konotacija i privilegija, istovremeno posluivi i kao sredstvo za jaanje nacionalnih mitova. S druge strane, to je prouzrokovalo jo jedan talas idealizacije obrazovanja, svojevrsnu reakciju na reakciju, potrebu za stvaranjem pootrenijih razlika, obnavljanje Bildung-a kao sredstva distinkcije (to se najjasnije oituje u Nieovoj tezi, koju on nikada nije napustio, da i priroda i kultura tee i treba da tee stvaranju izvrsnih pojedinaca, a na raun

28

tvrdi da njegovo shvatanje ovog problema odraava izvestan aristokratski individualizam (Lwith 1988: 298), u njegovoj teoriji nema velianja izolovane individue niti pozivanja na prosveeni egoizam. Prema Humboltu, nesporno je da je Bildung stvar srazmernog razvijanja i usavravanja individualnih (duhovnih) moi, sposobnosti, vetina ili vrlina ka jednoj harmoninoj i uravnoteenoj celini, no taj se formativni proces moe odvijati samo posredstvom subjektove interakcije sa njemu bliskom kulturom, istorijom i drutvom. Pozivanje na istoriju kod njega podrazumeva oslanjanje na klasini grki ideal oblikovanja oveka (paideia), u kojem jo uvek ne postoji razdvajanje sfere morala od sfere obrazovanja. Otuda on i moe da kae da prvo pravilo istinskog moralnog zakona glasi: Poboljaj samog sebe.21 Usavravajui svoju linost, ovek e unaprediti moralnost svojih ivotnih praksi i time posredno
stada), a ne samo kao sredstva dirigovanog uklapanja linosti u drutvo. Meutim, Allgemeinbildung se, od pojavljivanje te ideje do danas, moe shvatiti i manje napeto, odnosno kao politiki, drutveni i kognitivni Bildung u smislu mogunosti aktivnog uea u sveproimajuem procesu demokratizacije znanja i njegove primene. Jedna od prvih neizbenih posledica tog procesa jeste, dabome, specijalizacija znanja, sistematsko stvaranje fah-idiota, to signalizira naputanje samog jezgra ideje Bildung-a ideal holistikog oblikovanja oveka (up. Asman 2002: 9, 27-29; Klafki 2000: 104). 21 Navedeno u: Bruford (1975: 14).

29

doprineti jednom humanijem drutvu. Utoliko je, u izvesnom smislu, potrebno da se institucionalno zatiti i podstie razvoj individualnosti. S tim u vezi, on se u svom ogledu o granicama delotvornosti drave zalae za ograniavanje dravne moi kako bi se osigurala sloboda za individualno samokultivisanje (up. Humbolt 1991; Humboldt 2000; Sorkin 1983; Lth 2000; Wulf 2003). Ovaj nalog rada sopstva na samom sebi nikad ne biva do kraja ispunjen, pa e Humbolt, pod Kantovim uticajem, tvrditi da Bildung ne oznaava neto dato, ve zadatu transformaciju ili metamorfozu, a da se sama teorija Bildung-a nalazi tek u jednom embrionalnom obliku (Lth 2000: 65). Ideal Na pozadini ovog prilino redukovanog prikaza klasinih teorija obrazovanja koje se, komparativno gledano, odlikuju i preklapajuim slinostima i nim distinkcijama, pokuaemo da prepoznamo jednu njima zajedniku tendenciju, koju smo jednostavno i predvidivo nazvali zajednikim idealom. Dakle, pojam Bildung-a je, bez ikakve sumnje, odigrao presudnu ulogu u nemakoj lozoji od Herdera do Humbolta (ako izuzmemo Kanta koji, iako je ostvario ogroman uticaj na ispunjavanje njegovog sadraja, taj termin zapravo nije upotrebljavao, te Niea, za kog smo
30

napomenuli da predstavlja svojevrstan pregib u njegovom razvoju). Nadalje, heterogeni sadraj klasinih koncepcija Bildung-a ne svedoi o jednoobraznom negovanju kulta, ve pre kulture linosti. Ta kultura, na tragu minuciozne i saimajue analize Volfganga Klafkija (2000: 87-88), ukljuuje dve grupe determinanti: prvu grupu sainjava skup autopoetikih praksi kao to su tenja ka autonomnom oblikovanju sopstvene linosti i slobodi individualnog miljenja, odluivanja i delanja; drugu grupu obrazuje skup pojmova kao to su svet, objektivnost, znanje, ono opte. Sm proces postajanja kulturnim ili postajanja obrazovanim ukazuje na odreeno oslanjanje prve na drugu grupu determinanti, to jest da je proces i rezultat subjektivizacije22 uvek praen vlastitom objektivizacijom (prema standardima uspenosti, uticaja i priznanja), a ne samo na to da se izgradnja sosticiranog individualizma sve vreme odigrava u spoljanjem svetu kao svom mediju. Bildung bi se, onda, odnosio i na unutranju i na spoljanju (drutvenu) kultivaciju sopstva, oznaava22 Ako se Bildung poima kao proces koji se zapravo nikada ne zavrava, onda bi o njegovom rezultatu u svakom pojedinanom sluaju trebalo govoriti kao o trenutnom stanju. Narativ o permanentnom ili doivotnom (samo)obrazovanju ovde dobija pun zamah, kao kod Getea, koji je Bildung uzdigao do zakona svog ivota (Klafki 2000: 90).

31

jui ujedno formativni, interaktivni i transformativni proces izgraivanje i izumevanje sopstva putem reeksivne internalizacije objektivne kulture. Drugim reima, Bildung je konstituisanje ja unutar mi, to za sobom povlai da je on uvek ve i Selbstbildung pri emu ta samoreeksivnost ne omoguava potpuno suveren i izolovan proces razvoja kako bi to hteo individualistiki ili atomistiki model sopstva (up. Reichenbach 2003: 203-206)23 i Allgemeinbildung, ali ne samo u smislu sistemski dirigovanog opismenjavanja naroda, stvaranja obrazovnih kanona i programa drutvene transformacije posredstvom formiranja individua, nego i kao manje-vie artikulisan izraz tendencije ka sticanju opte kulture ili uenosti. U oba sluaja ideal je isti holistiko oblikovanje pojedin(a)ca. Ili, da ponovimo Gadamerove rei (1978: 43), obrazovana svest deluje u svim pravcima.24 Meutim, vera u postojanost nemakog ideala Bildung-a, tako izrazita kod Tomasa Mana, kod njegovog se prijatelja Teodora Vizengrunda Adorna, najblae reeno, podvrgava podsmehu. Ador23 Prema Fukou, to je jasno ve antikoj kulturi sopstva: Da praksa sopstva stigne do sopstva kojem tei, neophodan je drugi. To je opta formula (Fuko 2003: 167). 24 U veku obrazovanja taj je ideal najjezgrovitije denisao Pestaloci, vajcarski pedagog i reformator sistema obrazovanja, rekavi da se pod tim podrazumeva Bildung glave, srca i ruku (navedeno u: Klafki 2000: 96).

32

no sumnja u to da u nae doba taj ideal, u svom klasinom obliku, moe zadrati svoju normativnu snagu. Ako govoriti o Bildung-u znai pripovedati o uzvienom odnosu individue prema kulturi i znaaju kulture za ivot individue, onda postojee drutvene okolnosti pre ukazuju na to da je sam predmet Bildung-a, to jest kultura, negde zalutao. Naime, u uslovima drutvenog konformizma kakav nameu pravila trita, koja obrazovanje i znanje to iz njega ishodi vrednuju na osnovu njihove korisnosti i aktuelnosti, i obrazovanje i znanje postaju spoljanji u odnosu na celovit razvoj linosti, prestaju da bivaju od znaaja za ivot i, eo ipso, pretvaraju se u puko sredstvo za preivljavanje, to je, prema Adornu, precizan pokazatelj da ivimo u doba polukulture ili diktature mnjenja. Drugim reima, Bildung se pretvorio u svog smrtnog neprijatelja (Todfeind) u pseudoobrazovanje ili poluobrazovanje (Halbbildung) (Adorno 1959/2003: 111)25, upravo stoga to se njegova uloga nepovratno svela na to da odrava i
25 Vano je napomenuti da Adorno pravi jasnu razliku izmeu Halbbildung-a, kao neke vrste dijagnoze i ocene nelagodnog stanja u kulturi uopte, i Unbildung-a, kao pukog neznanja ili naivnosti (1959/2003: 105). Za instruktivne analize Adornovog ogleda o obrazovanju, videti Thompson (2005; 2006). Adornovu negativnu dijagnozu savremenih (samo)oblikujuih tendencija u potpunosti je delio i Verner Jeger, rezignirano izjavivi da je obrazovanje postalo roba za mase, jeftino i loe (navedeno u: Asman 2002: 69).

33

podgrejava, umesto da menja, postojee drutvene okolnosti. Istoriari ideje Bildung-a mahom su saglasni s Adornovim zakljukom i potvruju njeno srozavanje ili uruavanje u dvadesetom veku. Taj devetnaestovekovni ideal, to pretenduje na totalitet i sveobuhvatnost, u koliziji je sa dvadesetovekovnom naunom perspektivom, koja se temelji na diferencijaciji (podeli rada) i empirijskom istraivanju. Kao koncepcija, on najpre biva rastereen svoje idejne i semantike slojevitosti, svog kreativnog, kritikog, utopijskog i subverzivnog potencijala, pa potom pretvoren i preveden u instrumentalni nastavni plan/program. To pak vodi usmerenom osposobljavanju individua za ivot i rad, to jest sticanju vetina koje su od opte drutvene koristi i takve da se mogu nositi s dinamizmom drutvenih promena i oekivanja. ak i kao pojam Bildung se potiskuje u pozadinu, te biva zamenjen adekvatnijim terminima kao to su socijalizacija, kompetencija, kvalikacija, obuka, uenje. Dominantni obrazovni sistemi i obrazovno-politike reforme mogu ga uzimati u obzir samo jo kao funkciju kodiranog tehnokratsko-ekonomskog investiranja u budunost.26
26 itav pasus uporedi sa Ruhloff (2001: 58); Biesta (2002: 379); Wimmer (2003: 168); Bauer (2003a: 135; 2003b: 211).

34

Ipak, mogua su i drukija tumaenja. Moglo bi se tvrditi da je uprkos istorijskim previranjima i menama, i u odsustvu rave potrebe za njegovim svoenjem na obrazovne doktrine i kurikulume, motivacija za Bildung ostala ista: lino (svestrano) usavravanje i razvijanje kritike svesti kroz pruanje otpora povrnostima pukog realizma (up. Reichenbach 2003: 207).27 Kao ideal (zadatak, maksima), Bildung je podjednako vitalan (podloan univerzalizaciji, iako ne i univerzalan) kao i u Geteovo vreme. Sumnjivi karakter veine ideala (njihova podlonost ideologizaciji) moe biti ublaen ukoliko se ideali ne shvataju kao suprotnost interesima (kao to je to, recimo, sluaj u pojedinim koncepcijama savremene utilitaristike etike), ve, naprotiv, kao njihov sastavni deo: pojedini ideali mogu biti, i jesu, u interesu svih (odnosno, odricanje od njih nije ni u ijem interesu). Na kraju krajeva, zar se Adorno, kritikujui stanje Bildung-a, nije upleo u oiglednu performativnu protivrenost, budui da upravo njegova leprava svestranost slui kao najreitiji protiv-primer eternizacije krize tog stanja?

27 U tom smislu, Bildung je pre disfunkcionalan i rezistentan nego funkcionalan i adaptibilan pojam. O perspektivi lozofskog obrazovanja kao stalnoj disfunkciji drutva, videti Krsti (2008b).

35

Izmeu norme i opcije Ono to Fuko kae za prosveenost i modernost uopte, nazivajui ih specinim stavom, isto tako ili moda jo vie vai za ideju o kojoj je ovde re: Stavom ja hou da nazovem modus odnoenja prema aktuelnosti... nain miljenja i oseanja, a takoe i nain delanja i ponaanja koji obeleava pripadnost i koji se istovremeno javlja i kao zadatak (Fuko 1995: 236). Iznenaujua normativnost poslednjeg dela ove Fukoove reenice u potpunosti je lozofski intonirana, odnosno simpatetika sa kritikom normativnou: ta prosveenost, to jest Bildung, treba da bude. Dakle, Bildung je pre svega stav, nalog, zahtev, preskripcija, dunost u odnosu na zadatak izgradnje (samo)kulture. Vie formalan nego sadrinski (u smislu vlastite mogunosti univerzalizacije), on ima formu projekta, moda onakvog kakvog nam sugerie Riard Rorti: Bildung (u njegovom reniku edikacija) je ime za projekt pronalaenja novog, boljeg, zanimljivijeg i plodonosnijeg naina govora (Rorty 1979: 360).28 Ali i formu prakse, onakvu kakvu nam predlae Fuko: Bildung kao praksa poprima modalitet staranja o sebi.
28 O tome da nam Rorti zapravo predlae da i samu lozoju shvatamo kao svojevrstan Bildungsroman, s obzirom na njenu mo da nas oblikuje i da nam pomogne da postanemo drugaiji nego to jesmo, videti Voparil (2005).

36

To bi znailo da je Bildung istovremeno i normativni pojam, u smislu da njegov propisujui impuls nadivljava sve njegove partikularne (statine, heterodidaktine) deskriptivne sadraje, i optativni pojam, u smislu da ostavlja otvorenim opcije i mogunosti u pogledu (samo)oblikovanja oveka (up. mid 2001: 6; Asman 2002: 9-11). Saeto reeno, Bildung bi se mogao poimati kao stav, projekt ili kao specina, u isti mah i normativno i optativno intonirana, praksa. Interesantno je da tradicija Bildung-a poslednjih decenija doivljava jo jednu, paralelnu revitalizaciju, zahvaljujui sve veoj teorijskoj ekspanziji etiko-lozofske discipline pod nazivom etika vrlina (virtue ethics), a koja svoje temelje isto tako nalazi u antici. Ukoliko Bildung, izmeu ostalog, simbolizuje stremljenje kao ljudskoj izvrsnosti (arete) i oznaava proces formiranja karaktera, onda se etika vrlina moe poimati kao deo te tradicije, i vice versa. Bilo kako bilo, tradicija Bildung-a, etika vrlina i atipina etika Miela Fukoa (ili, tanije, vrsta etike iju je istoriju on izuavao) polaze od zajednikog normativnog pitanja: Kakav ovek treba da budem? (Kakva vrsta linosti treba da postanem?) Sve tri tradicije, bez obzira na to da li imaju zajedniki koren i nezavisno od obima njihovog meusobnog razilaenja ili preklapanja, usredsreuju se na voenje odreene vrste ivota
37

i naine na koji ljudska bia grade svoj celokupan ivot. Utoliko se ini se da odgovor na pitanje Da li je ideja Bildung-a i dalje relevantna? moe biti samo potvrdan. Moda ak u izvesnom smislu i relevantnija nego ranije.

38

2 Filozo kao vaspitai

Toliko se govori i pie o vaspitanju, a ja vidim samo malo ljudi koji taj jednostavni a veliki pojam to obuhvata sve drugo mogu da shvate i dovedu do ostvarenja (Gete 2003: 101). U jednom od svojih brojnih intervjua, Miel Fuko je izjavio: Nisam pisac, lozof, znaajna gura intelektualnog ivota: ja sam uitelj (Foucault 1988: 9). Ne treba likovati nad ovom autoreferentnom nedoslednou: nije u pitanju lano predstavljanje, svesno odbacivanje vlastite prolosti, traganje za novim identitetom, potreba za preruavanjem koju, prema Nieu, lozo manjevie nesvesno ispoljavaju. Posredi je neto sasvim drugo forsiranje jednog modela mislioca (nezavisno od toga to je on, izmeu ostalog, doista bio i uitelj, odnosno univerzitetski profesor). Uz duno potovanje prema Fukou i prema Fukoovoj potrebi za (samo)distanciranjem, nazovimo taj model modelom lozofa kao vaspitaa. Pri tom, nije nuno da zadrimo re model: ne nalazimo da vrste ili tipovi mislioca pate od manje ili vee nepreciznosti. Te emo rei tretirati samo kao opisne termine. Bilo kako bilo, model (vrsta,
39

tip) mislioca (lozofa) kao vaspitaa nije jedini, niti dominantan, paradigmatian model daleko od toga ali se ini da je to model koji kao da tek zahteva priznanje u vidu jednako vredne opcije. Argumentativno/sistematsko Akademska lozoja tradicionalno daje prednost modelu lozofa kao advokata, neretko kao sudije. Iako se pokatkad nagovetava da je ovde re o dva posve razliita modela, ini nam se da njihova srodnost po vokaciji (zajedniki rad advokata i sudije na istom predmetu) onemoguava isticanje znaajnih strukturnih razlika izmeu njih. Ubrzo emo pokuati da to ilustrujemo. Razmotrimo najpre jedno pregnantno odreenje modela lozofa kao advokata, koje je svojevremeno ponudio Riard Rorti: Model koji moda najvie odgovara analitikom lozofu dananjice jeste advokat, pre nego uenjak ili naunik. Sposobnost da se napravi dobar rezime, da se sprovede razarajue unakrsno ispitivanje, ili da se nae relevantan presedan, u velikoj meri je ono za ta analitiki lozof misli da predstavlja osobenu lozofsku sposobnost (Rorty 1982: 221).29 Ovde treba istrati s jednom vanom napomenom: Rorti gaji podozrenje u jedinstvenost (i,
29 Up. na prevod [Rorti 1992: 387].

40

mogli bismo dodati, etnocentrinost) rubrike analitika lozoja (Rorti 1992: 43). Ukoliko se pod osobenom lozofskom sposobnou podrazumeva sposobnost argumentativnog izlaganja a smatramo da je upravo to ono u ta lozof kao advokat ulae svoju snagu i polae svoje nade onda kontinentalna lozoja nije nita manje analitina od svoje anglofone varijante. I u jednoj i u drugoj tradiciji nailazimo na podjednako uverljive apoteoze argumentativnog uma. Dakle, lozo kao advokati (to je drugo ime, sad je ve jasno, za analitike lozofe) dre do argumentacije, i samo do argumentacije, a cilj takve upornosti je, dabome, otkrivanje istine (utvrivanje injenica). Na drugom mestu Rorti ovu vrstu lozofa naziva mainstream vrstom (to e rei, veinskom ili dominantnom), a njihovu lozoju, budui da nudi argumente, sistematskom (Rorty 1979: 367, 369). Pre nego to vidimo koju to vrstu lozofa Rorti suprotstavlja sistematskim lozoma, zavirimo u tendenciju kreiranja lozofa po modelu sudije. Da je razlika izmeu lozofa kao advokata i lozofa kao sudije u velikoj meri zamagljena, najbolje svedoi kolebanje Ronalda Dvorkina da svoju uvenu pojmovnu guru Herkula, postuliranu za okolnosti idealne racionalnosti i zamiljenu da bez veih nedoumica reava teke i komplikovane pravne sluajeve, nazove sudijom ili advokatom. U jednoj reenici on Herkula naziva ad41

vokatom obdarenog nadljudskom vinou, znanjem, strpljenjem i pronicljivou (a lawyer of superhuman skill, learning, patience and acumen), a odmah u narednoj sudijom (I suppose that Hercules is a judge...) (Dworkin 1977: 105). Neto ranije, na istoj stranici, uviamo da se radi o sudiji koji je, sumnje nema, sklon lozoji (a philosophical judge). Dobijamo, dakle, izvestan obrt u smeru ugledanja: kao da lozoja sma ve otelovljuje ideal racionalnosti, pa bi tako fraze sudija kao lozof ili advokat kao lozof tanije oznaavale krajnje take pravnike usavrivosti. Jedan uspeniji model lozofa kao sudije nudi nam Riard Her u svojoj sosticiranoj etikoj teoriji. Kaemo uspeniji jer je odluniji, u tom smislu to, otelovljujui ideal racionalnosti, taj model dospeva do take indiferencije, u kojoj samim tim postaje svejedno ko se na koga ugleda sudija na lozofa, ili obrnuto. Drugim reima, sudija je lozof, lozof je sudija, sve dok je u stanju da donosi ispravne moralne sudove (prema kriterijumu ispravnosti koji na nivou idealne racionalnosti po pravilu moe favorizovati samo jedno reenje nekog moralnog problema, ukidajui, posledino, fenomen moralnih dilema). Slino Dvorkinu, Her uvodi jedno idealno imaginarno bie koje naziva arhanelom.30 Arhaneo je
30 Za svrhu ovog ogleda iz razmatranja u potpunosti moemo izostaviti drugo imaginarno bie koje Her postulira za po-

42

zamiljen kao bestelesno i superiorno stvorenje koje, kada razmilja o pitanjima morala, rasuuje samo i jedino u skladu s logikom i injenicama (po ugledu na analitikog lozofa). Za razliku od ljudskih bia, on je lien svih karakternih slabosti i afektivnosti, osloboen hitnji u odluivanju i izlaganja stresnim situacijama. Mimo toga, njega krase i sledee moi: vena dokolica, neograniena koliina znanja i potpuna informisanost o svemu i svaemu, savreno logiko i razlono rasuivanje (argumentativno, to jest lozofsko), potpuno razumevanje moralnih rei i njihove upotrebe, nadljudska mo detaljnog i izvesnog predvianja budunosti i posledica svakog mogueg postupka, mo prozorljivosti, savrena mo uivljavanja u tua stanja (ili identikacije s tuim stanjima), te stoga i mo razumevanja i podraavanja preferencija svih smrtnih bia. Jednom reju, arhaneo predstavlja ideal racionalnosti.31 On donosi idealne (ispravne) moralne sudove, on je idealni propisiva (Hare 1981: 44; Her 2005: 57), dakle lozof kao sudija ili sudija kao lozof.
trebe svoje teorije, a kojem je nadenuo ime prol. Rei emo samo to da prol u svakom smislu predstavlja krajnju suprotnost arhanelu (up. Hare 1981: 44-45; na prevod: Her 2005: 57-58). 31 Za dalji opis gure arhanela i njegovog heuristikog znaaja za moralno miljenje, osim pomenute Herove knjige, videti i Dobrijevi (2006: 146-189).

43

Nakon svega, ini se da je model lozofa kao advokata, kako ga je izloio Rorti, primamljiviji, realniji, manje zahtevan uzor za podraavanje (to je neto to kao umni ljudi uvek ve radimo) od modela lozofa kao sudije iz teorija Dvorkina i Hera. No, po svemu ostalom, izmeu ta dva modela nema supstancijalnih razlika. Oba se, u sutini, pozivaju na snagu jaeg argumenta, na mo analitikog i sistematskog rasuivanja, na normu otkrivanja istine. Idiosinkratika inovacija Prema Rortijevoj viziji, nasuprot sistematskim lozoma (pod koje sada podvodimo i lozofe kao advokate i lozofe kao sudije) stoje edikujui lozo. Edikacija je Rortijev prevod nemake rei Bildung, ije je osnovno, ali ne i jedino, znaenje obrazovanje (moda ju je najbolje prevesti reju oblikovanje).32 Pitamo se: nije li, onda, lozof kao uitelj prikladniji naziv za tematizovani tip mislioca od lozofa kao vaspitaa?
32 O razlozima Rortijevog opredeljivanja za termin edikacija, videti Rorty (1979: 360). O tekoama prevoenja rei Bildung, najvema zbog njene mnogoznanosti, videti prvi ogled ove knjige. O tome da je zamisao lozoje kao Bildung-a ili edikacije, pa ak i kao obrazovnog romana, predstavljala motiv kojem se Rorti tokom svoje karijere neprestano vraao, videti Voparil (2005: 123, 128).

44

Da li se odluivanjem za potonji naziv izlaemo brkanju meusobno razliitih aktivnosti (procesa) kao to su vaspitanje i obrazovanje?33 To bi moglo da se tvrdi samo ukoliko se prenebregne injenica da metafora lozo kao vaspitai jo od Niea, koji je u poznatom slinom obliku stavlja u naslov jednog svog spisa,34 u teoriji vai kao opti naziv za potencijalne reformatore i inovatore obrazovnih kretanja (lozofskih trendova). A upravo tu reformatorsku ili inovatorsku dimenziju ima na umu i Rorti kada edikaciju odreuje kao oznaku za projekt pronalaenja novog, boljeg, zanimljivijeg i plodonosnijeg naina govora (Rorty 1979: 360).35 Kako, prema njemu, realizovati tako tendenciozan projekt? Tako to e
33 Uzgred budi reeno, sm Rorti pravi jasnu razliku izmeu te dve aktivnosti, vezujui vaspitanje za proces socijalizacije, a obrazovanje za proces individualizacije (up. Rorty 1990: 41; 1999: 117-118). 34 Misli se, naravno, na njegov ogled openhauer kao vaspita. 35 Postoji velika slinost izmeu Rortijevog edikujueg projekta i onoga to Slavoj iek, sledei Harolda Bluma, naziva produktivnim pogrenim itanjem, a koje nam moe pomoi da razumemo fenomen razvoja, noviteta ili pomaka u lozoji, odnosno samu istoriju lozoje: Aristotel je pogreno razumeo Platona, Toma Akvinski Aristotela, Hegel Kanta i elinga, Marks Hegela, Nie Hrista, Hajdeger Hegela... Upravo u trenutku u kojem jedan lozof vri presudan uticaj na drugog, taj se uticaj bez izuzetka zasniva na produktivnom pogrenom itanju zar analitika lozoja u celosti ne izranja iz pogrenog itanja ranog Vitgentajna? (iek 2004: ix).

45

se sistematskoj (argumentujuoj) lozoji u kojoj se elja za autorstvom povlai pred faktorom objektivnog znanja, koja neguje izrazito suvoparan i tehniki jezik u slubi istine i, samim tim, otvoren prezir prema linom, idiosinkratinom, poetizovanom izraavanju protivstaviti upravo idiosinkrazija, pa ak i parodian nain govora.36 emu to, pitamo se, tim pre to i sam Rorti (1979: 367-368) istie kako edikujui lozo vae za periferne mislioce, za ljude od marginalnog znaaja?37 Ako bismo i dopustili da edikacija oznaava zanimljiviji (jer je matovitiji ili slobodniji) nain govora, zbog ega bismo pomislili da je ona u isti mah i bolja od projekta pronalaenja istine koji se obino vezuje za sistematske lozofe? Rorti nam, u sutini, nudi dva odgovora: (1) traganje za istinom je samo jedan od mnogobrojnih naina edikacije; (2) edikujui nain izraavanja otvara nam mogunost da postanemo nova bia (Rorty 1979: 360).
36 O Rortijevoj pohvali idiosinkraziji, videti Rorty (1989: 24); o parodiji kao specino edikujuem nainu izraavanja i kao suprotstavljenom argumentujuem diskursu sistematske lozoje, videti Rorty (1979: 369). 37 Njihova se marginalnost moda ogleda u tome to, za razliku od sistematskih lozofa, ne pribegavaju toliko argumentaciji koliko deskripciji (narativu) ili, kako Rorti vie voli da kae, redeskripciji.

46

Iz toga, meutim, slede neke problematine implikacije: (a) ovek se moe obrazovati ak i ako se ne upusti u projekt potrage za istinom (ma ta ova bila); (b) istina je pasivna, nebremenita mogunostima za aktivitet postajanja novim biem potrebno je drugo od istine (idiosinkrazija, la ili, blae reeno, poetska matarija koju sistematski lozo od Platona naovamo uvek iznova proganjaju iz carstva idealne racionalnosti). Zadovoljiemo se pukim zapaanjem problematinih implikacija kakve slede iz navedenih Rortijevih postavki, tek da bismo naglasili njegovu gotovo manihejsku podelu na sistematske i edikujue lozofe. Svako dalje produbljivanje nuno bi vodilo ocenjivanju vrednosti njegove teorije, to nam ovde svakako nije cilj. No, na osnovu dosadanjeg izlaganja moemo zakljuiti sledee: Rortijeve oigledne simpatije prema edikujuim lozoma (lozoma kao vaspitaima) potvruju nam intuiciju da bi on pred sistematskom lozojom, za koju egzemplarno moe da stoji Platon, na sebe vrlo rado preuzeo uloga advokata ve unapred osuenih pesnika. S druge strane, bili bismo nepravedni prema Platonu ako bismo ga proglasili iskljuivo sistematskim lozofom, preciznije lozofom kao sudijom. Tano je da je on, sa stanovita idealne ra47

cionalnosti, pred idiosinkratino izraavanje izneo okrivljujuu presudu. Ali isto tako je tano da njegov lozof-kralj na sebe istovremeno preuzima i teret lozofa kao vaspitaa. Otelovljujui u isti mah i jedan i drugi model mislioca, Platonov lozof-kralj je prototip idealnog propisivaa (da se posluimo ovom Herovom sintagmom) ili, jo bolje, idealnog zakonodavca (naredbodavca). Dakle, in propisivanja oznaavao bi zajedniku delatnost oba modela lozofa (prosuujem da bi pesnike trebalo proterati iz drave jer lau; ili, uim vas da ne treba verovati pesnicima zato to lau). Intimizacija Blie gledano, Platon je zagovarao ono to Dejvid Kuper (1998: 275) zgodno naziva tezom intimnosti, a prema kojoj su obrazovanje i lozoja tako intimno povezani da je, na lo nain reeno, jedan poduhvat obrazovan jedino ukoliko je lozofski, i obrnuto. Razraujui tu tezu, on dalje kazuje: Teza intimnosti je konjukcija dve tvrdnje. Prvo, neka aktivnost je lozofska samo ukoliko je preduzeta u ime obrazovnog cilja. Istinska lozoja je nuno obrazovni poduhvat. Drugo, neko je ukljuen u neki obrazovni poduhvat jedino ukoliko ovaj unapreuje lozofsko razumevanje. To e rei da je pravo obrazovanje
48

nuno lozofski poduhvat. Zajedno uzete, obe ove tvrdnje daju: pravo obrazovanje i prava lozoja su, u stvari, jedno te isto. Poduhvatiti se jednog od njih isto je to i poduhvatiti se onog drugog (Kuper 1998: 277). Pesnici, rekao bi Platon, nemaju ta tu da trae, jer svojim lagarijama i matarijama ne unapreuju lozofsko razumevanje, odnosno podrivaju tezu intimnosti. Oni su neprijatelji Istine, oko koje se zajedno vrte, emu tee, i pravo obrazovanje i prava lozoja. Njihova pravost ogleda se u njihovoj usmerenosti ka sistematskom istraivanju Istine, koja je jedna i, uz to, normativna (idealna, uvek je tek treba dosei) stoga je ona isto to i Ispravnost (obrazac za kulturno oblikovanje oveka, to jest paideia). Kod Platona, jednom reju, ne postoji kontrast izmeu sistematske i edikujue lozoje, pod uslovom da u obrazovnim pregnuima ne uestvuju mislioci skloni poeziji.38 Postavlja se pitanje: postoji li ikakav model lozofa kao vaspitaa koji bi na neki uverljiviji nain mogao da slovi za autonoman i alternativan
38 Istini za volju, tog kontrasta nema ni u Herovoj etici: njegov arhaneo, osim to predstavlja idealnog sudiju, ujedno poseduje sve epitete idealnog vaspitaa (ire o tome videti Dobrijevi 2006: 179-189). A ono to su za Platona pesnici, za Hera su to lozo-romantiari ili lozo-mestiari (videti Dobrijevi 2006: 12). Otud bi se moglo tvrditi da je Herova teorija sutinski proeta platonizmom.

49

model, koji dakle ne bi bio zasnovan na navedenom grubom kontrastu ili predstavljao puko nalije jednog te istog modela? Pokuajmo da na to odgovorimo iznosei tezu koju emo, reagujui na maloas pomenutu Kuperovu, nazvati tezom radikalne intimnosti izmeu lozoje i vaspitanja/obrazovanja. Prema tezi radikalne intimnosti, lozoranje je autodidaktika (Lyotard 1995: 91), u smislu da je potrebno lozorati kako bismo nauili lozorati (Lyotard 1995: 93).39 Na varijaciju teze radikalne intimnosti nailazimo i u dugoj tradiciji (od Getea do Gadamera) meditiranja o pojmu Bildung-a, u kojoj se neumorno ponavlja kako je Bildung uvek ve i Selbstbildung: Vaspitanje, to je vaspitati sebe, obrazovanje, to je obrazovati sebe (Gadamer 2004: 2). Sline stvari pripoveda i Fukoova lozoja (etika) staranja o sebi, koja nam, po svemu sudei, ponajvie moe pomoi da razluimo smisao samoukosti o kojoj je ovde re. Pratei tu lozoju, moda emo usput razabrati zbog ega je Fukou tako draga gura uitelja. Prema njegovim istraivakim nalazima, epimeleia heautou (baviti se samim sobom, biti obuzet samim sobom, starati se, brinuti o sebi), kao modalitet vetine ili umea ivljenja (tekhne tou biou), u odreenom istorijskom trenutku
39 Liotar, zapravo, samo reprodukuje stav koji je jo Kant izneo u Kritici istog uma (1990: 496).

50

(vreme rimskih stoika) postaje temeljno odreenje lozoje (Fuko 2003: 115-116). Utoliko bi Fukova teza radikalne intimnosti glasila: Filozoja to je staranje o sebi. Kao vid kultivisanog odnosa sopstva prema samom sebi, staranje o sebi se odreuje, izmeu ostalog, kao autonomna, samonalizujua praksa (Fuko 2003: 115) samonalizujua u smislu da cilj prakse sopstva nije nita drugo do samo sopstvo, njegovo samousavravanje ili ovladavanje sobom (Fuko 2003: 166).40 Meutim, ova samostvarajua, autopoetika, autodidaktina praksa ne signalizira da je sopstvo koje je praktikuje u potpunosti zatvoreno pred ostatkom sveta. Ono, naprotiv, od sveta prima znanje i iskustvo kako bi ih testiralo i verikovalo na samome sebi. Autodidaktika, u tom smislu, oznaava svesni odabir praksi i uenja koji, po pretpostavci, idu na korist samoiskuavajueg sopstva, te podstiu njegov (telesni i umni) razvoj. Jer, prema Fukou, praksa sopstva nema samo odgojnu i oblikovnu, nego i kritiku ili ispravljaku ulogu: Praksa sopstva se namee na temelju zabluda, na temelju loih navika, na temelju izoblienja i zavisnosti koje su uspostavljene i vrsto ukorenjene i treba ih se otresti. Popravak-oslobaanje, mnogo vie nego
40 Otud je donekle opravdana titula koju Rorti dodeljuje Fukou, nazivajui ga vitezom autonomije (Rorty 1991: 194).

51

obrazovanje-znanje: po ovoj osi e se razvijati praksa sopstva (Fuko 2003: 126).41 Uopte uzev, lozo koji dre do teze radikalne intimnosti znaju da kau kako autodidakt ne znai da takav ne ui nita od drugih (Lyotard 1995: 91), ve da je on pre svega otac svih didaktika (Lyotard 1995: 90), da se on najpre mora starati o samome sebi, samog sebe preoblikovati (to je jedna od osnovnih poruka one prie koju nam prenose nosioci i sledbenici tradicije Bildung-a, prie o prelasku iz stanja prve, presne, nedovoljno oblikovane u stanje druge, kultivisane, zadovoljavajue oblikovane prirode), kako bi bio kadar da druge pouava ili popravlja (to je, kako smo maloas videli, jedna od osnovnih pouka koje Fuko izvlai iz svog prouavanja helenske i helenistike etike). No, Fuko povrh toga dodaje jo neto: Da praksa sopstva stigne do sopstva kojem tei, neophodan je drugi. To je opta formula (2003: 167). Za tako neto neophodan je lik uitelja (lozofa kao vaspitaa), koji je, ukoliko prethodna izvoenja stoje na mestu, tek jedan iskusniji autodidakt: on je didakt samo spram uenika, koji je sa svoje strane kandidat za autodidakta.
41 Tumaei Seneku, Fuko e rei da pojam instructio kod njega oznaava oklop pojedinca suoenog sa dogaajima, a ne obrazovanje prema nekom odreenom strunom cilju (2003: 125).

52

Uitelj pri poduavanju mahom koristi iskaze preskriptivne prirode (to je dobro, to je neispravno, tako treba, itd) (up. Fuko 1988: 15). On je, dakle, propisiva, ali niukoliko nije u toj meri idealizovan kao Herovo imaginarno bie (ne poziva se na uslove idealne racionalnosti). Tanije, on je samo usmeritelj, potpomaga, operater u promeni pojedinca i u formiranju pojedinca kao subjekta. On je posrednik u odnosu pojedinca prema njegovom konstituisanju u subjekt... Prei iz neznanja u znanje podrazumeva uitelja. Prelazak sa statusa za popravljanje na status popravljen pretpostavlja a fortiori uitelja (Fuko 2003: 170). Uitelj je autodidakt (budui da se, shodno naelima prakse sopstva, neprestano stara o sebi) koji didaktiki sprema uenike za autodidaktiku. Na kraju, od tri modela lozofa kao vaspitaa koje smo ovde razmatrali edikujui lozof (koji svoju armaciju trai tek putem suprotstavljanja sistematskim lozoma), lozof-kralj (koji, bivajui u isti mah lozof kao sudija, predstavlja zapravo jedan meovit tip mislioca) i lozof-autodidakt (koji potvrdu vlastitog identiteta dobija, takorei, od zajednice autodidakta) izgleda da se samo za poslednji moe rei da zasluuje status traenog autonomnog modela, i da jedino lozo-autodidakti, s obzirom na Geteovo zabrinuto zapaanje s ko53

jim smo zapoeli ovaj ogled, pojam vaspitanja, u njegovom najobuhvatnijem smislu, dovode do ostvarenja.42

42 C. W. Bingham (2005: 2) izjavljuje kako jedino lozo samoblikovanja (u naem reniku: lozo-autodidakti) zasluuju da budu nazvani pravim ili lozoma obrazovanja par excellence (u naem reniku: lozoma kao vaspitaima). Vano je napomenuti da lozo-autodidakti, za razliku od edikujuih lozofa, imaju pozitivan, teleoloki odnos prema istini, u smislu postajanja dostojnim istine (o uspostavljanju bliskog odnosa izmeu pojma staranje o sebi i pojma istina, videti prvo Fukoovo predavanje u 2003: 11-41)

54

3 Pohvala autodidaktici: Nie kao teoretiar rigoroznog samoobrazovanja

Problem obrazovanja opseda Nieovu misao u svim etapama njegovog dela: eksplicitne tematizacije samog pojma (u knjigama O budunosti naih obrazovnih ustanova, openhauer kao vaspita, Volja za mo) nisu nimalo reitije niti dalekosenije od uzgrednih opaski o obrazovanju u njegovim ostalim spisima. A perspektive se bilo da je re o ranom, zrelom ili poznom Nieu mahom preklapaju, stvarajui utisak jedne problematine i ne sasvim dosledne, ali ipak lozoje obrazovanja. Tri su osnovna pojma oko kojih se vrti Nieova lozoja obrazovanja: Bildung (obrazovanje, formiranje, oblikovanje), Erziehung (vaspitanje, odgoj), Zchtung (uzgoj, disciplinovanje). Uprkos tome to postoje oigledne znaenjske nijanse izmeu ovih pojmova, i nezavisno od toga to poslednjem pojmu Nie pribegava tek u svom poznom stvaralatvu, konteksti u kojima se oni upotrebljavaju ukazuju na njihovu jedinstvenu teleologiju i to u vidu dva diktuma: diktuma izgradnje vie kulture (socijalni aspekt) i diktuma samo55

prevazilaenja (individualni aspekt).43 Svaki pokuaj da se napravi otra razlika izmeu tri navedena pojma rezultirae loom interpretacijom Nieovih teorijskih intencija. Da bismo uoili problematinost prvog diktuma, a samim tim i problematinost barem jednog dela Nieove lozoje obrazovanja, potrebno je da najpre vidimo zbog ega Nie pristupa obrazovanju kao problemu, odnosno kao nesporazumu (Nie 1988: str. 31). Pri tom nije nuno da se ograniavamo samo na istorijske okolnosti ili uslove na koje je Nie reagovao,44 budui da se osnovna funkcija obrazovanja, koju je on tada kri43 Iz razloga koji e ubrzo postati jasniji, u ovom tekstu daleko veu panju posveujemo potonjem diktumu. 44 Prva Nieova reakcija mogla bi se nazvati prosto lokalnom: razgranienje ciljeva vlastitog lozofskog projekta od ciljeva nemakog obrazovanja s kraja devetnaestog veka. Osvrui se na svoja predavanja O budunosti naih obrazovnih ustanova, Nie kae: Prvi napad ticao se nemakog obrazovanja, na koje sam ve tada gledao s bespotednim prezirom. Bez smisla, bez supstance, bez cilja: puko javno mnjenje (Nie 1988: str. 59). Stoga se ini da je odvie prenagljen i neoprezan sud onih Nieovih tumaa koji tvrde da predmet napada u tim njegovim predavanjima nije neka partikularna koncepcija obrazovanja, ve sam pojam obrazovanja, iz ega bi sledilo da ona na izvestan nain predstavljaju anti-obrazovni manifest (Allen and Axiotis 2001: 19). Drugi, konkretniji Nieov napad usmeren je na nauniko specijalizovano obrazovanje, s jedne, i urnalistiko opte obrazovanje, s druge strane (Lwith 1988: 312). Za dalje obrazloenje te ratoborne strategije, konsultovati Nie (1997: str. 27-32).

56

tikovao, i danas odlikuje nepomuenom aktuelnou. ifte i vaspitai Koja je osnovna funkcija obrazovanja? Odgovor glasi: njegova drutvena funkcija ili, preciznije, funkcija drutvene korisnosti. U takvoj konstelaciji i kultura postaje samo jedna funkcija iste te korisnosti. Prema Nieu, sve obrazovne ustanove podupiru ovaj drutveni ideal dobrobiti, ije posledice on dramatino doivljava kao razarajue i po pojedince i po kulturu. Tom demokratskoutilitaristikom karakteru obrazovanja Nie suprotstavlja ideal aristokratskog obrazovanja, koji krasi izrazita drutvena disfunkcionalnost.45 Otuda i potie njegova navodna problematinost: re je o specino lozofskom, radikalnom, elitistikom, antidemokratskom idealu, koji kao takav ne moe sluiti kao opteobrazovni ideal (up. Rosenow 1989: 316).46 Pa ipak, u iskuenju smo da
45 Aristokratsko ovde podrazumeva koncentraciju obrazovanja na manji broj ljudi, kao i insistiranje na samostalnosti obrazovanja (up. Nie 1997: str. 9). Za ideju pretene disfunkcionalnosti (anominosti) lozofskog poimanja obrazovanja imam da zahvalim Predragu Krstiu (2008b: 104, 107). 46 Za svaki vii svet treba biti roen; jasnije reeno, za njega treba biti odgojen (Nie 1994: 213). Ovde se ne radi samo o aristokratskoj prirodi Nieove obrazovne misli.

57

ovaj praktini nedostatak (neupotrebljivost) Nieove obrazovno-vaspitne zamisli radije sagledavamo kao neku vrstu otpora zvaninom obrazovanju, kao odbijanje da se istorija (i budunost) obrazovanja poistoveti sa istorijom obrazovnih ustanova (up. Krsti 2008b: 104, 114), nego kao trijumfalni prigovor njegovoj teoriji. Prema Nieu, ono to vladajua demokratsko-utilitaristika koncepcija obrazovanja ne razume jeste nezavisan status kulture u odnosu na dobrobit drave ili drutva (up. Nie 1995b: str. 159). Obrazovanje bi trebalo da bude u slubi kulture, a ne drave. Vladajue stanovite je to koje od obrazovanja, pa samim tim i od kulture, pravi problem ili nesporazum: Problem kulture retko je bio tano shvaen. Njen cilj nije najvea moguna srea nekog naroda niti nesputani razvoj svih njegovih darova...: stvaranje velikih dela je njen cilj (Nie 1987: 31). Taj nesporazum ima svog nosioca i daljeg negovatelja, olienog u guri obrazovanog listra ili obrazovnog ifte (Nie 2005: str. 291): Obrazovani listar... razlikuje se od opte ideje vrste listar po jednoj praznoverici: on uobraava da je i sm sin muza i kulturan ovek (Nie 1995a: str. 11).47 ObrazoPrema Kuperu, aristokratizam proima, pa ak i organizuje, itavu Nieovu lozoju (Cooper 1983: 110). 47 U knjizi O budunosti naih obrazovnih ustanova (str. 2728) taj se nosilac naziva kurentnim ovekom.

58

vani listar je plod demokratske (pseudo)kulture, osrednjosti, on je mediokritet, prosek, karikatura obrazovanja, jer obrazovanje poima samo kao sredstvo za podnoljiv ivot, nikada kao cilj po sebi. Takvim stavom on samo jo vie produbljuje problem: on se samomediokritetizuje (up. Nie 1988: str. 39). On ne prepoznaje nezavisnost kulture, zbog ega nije kadar da stvara velika dela. S druge strane, i Nieova aristokratska (luksuzna) kultura ima svog nosioca, olienog u guri vaspitaa, uzora, izuzetka ili igraa,48 pre nego u pustinjakoj ili tek dozivanoj guri bermensch-a. Vaspita (Erzieher) je nosilac vie kulture ili velikih dela, zato to Bildung tretira kao kulturu, a ne kao sredstvo za neto drugo. Vaspita je pravi uitelj, lozof ili knjievnik koji je ujedno i majstor ivljenja: Neki lozof vredi za mene upravo onoliko koliko je u stanju da d primer... Meutim, primer se mora dati oiglednim ivotom, a ne samo knjigama, dakle onako kako su uili lozo stare Grke, izrazom lica, dranjem, odeom, jelom, moralom, vie nego govorenjem ili ak pisanjem (Nie 1995b: str. 148). Vaspita je, dakle, odreeni tip oveka, slika (Bild) koju vredi podraavati kako bi se steklo pravo obrazovanje (Bildung). Tek nam
48 Up. Nie (1995: str. 148, 161; 1991a, ta nedostaje Nemcima: 7; 1991b: 933). U ranom periodu Nie je tog nosioca nazivao jo i genijem.

59

vaspita otkriva diferencijalni kvalitet izvrsnosti naspram mediokritetstva (Bingham 2001: 340): nasuprot obrazovanom listru, on istrajava na procesu obrazovanja, a ne na uinku (Krsti 2008b: 114). Nie navodi tri tipa oveka na koje se valja ugledati: rusoovski, geteovski, openhaureovski tip. Od njih treba da dobijemo podsticaj za preobraavanje svog sopstvenog ivota (Nie 1995b: str. 161). Mimetika, dakle, predstavlja najbolje i najekasnije sredstvo za ovekov krajnji cilj: samopreobraaj ili samoprevazilaenje. A samoprevazilaenju, tom velikom Nieovom pojmu, inherentna je jedna normativna i holistika koncepcija individue: Od sebe stvoriti celovitu linost... (Nie 2005: 95). Upravo je taj sintetiki ovek (up. Nie 1991b: 866, 881, 883) ono to kod navedenih uzora, tih inkarnacija samoprevazilaenja (Hillesheim 1990: 215), Nie prepoznaje kao vredno podraavanja: Gete... Ono to je hteo, to je bila totalnost... on se disciplinovao od celovitog, on je stvorio sebe.... (Nie 1991a: arkanja jednog nesavremenog, 49). Postati i biti Sada moemo da vidimo da izmeu jednog od najpoznatijih i moda najopskurnijih Nieovih diktuma postani ono to jesi i diktuma sa60

moprevazilaenja postoji ogromna bliskost. Nieovo forsiranje idealnog obrazovanja podrazumeva proces postajanja onog to jesmo.49 Ali ak i sa zdravorazumskog stanovita, ovek kao nedovreni entitet, ovek kao neto to postaje, predstavlja sutinski sastojak ili pretpostavku lozoje obrazovanja (Hillesheim 1986: 173). Otuda je donekle opravdan stav da se itav Nieov lozofski projekt moe razumeti kao obrazovni poduhvat (Cooper 1983: 27). Posredstvom mimetike kao aktivizma, pomou ugledanja na lozofske i knjievne veliine, na odreene sintetike ljude koji su u isti mah i vaspitai, mi uimo da postajemo ono to jesmo, odnosno ono to, uz napor samoprevazilaenja, moemo biti. Dakle, mimetiko obrazovanje nije samo sebi cilj. Nie takvu vrstu obrazovanja sasvim precizno denie kao oslobaanje (Bildung als Befreiung). Koga? Od ega? Obrazovanje kao oslobaanje jeste besmislica ukoliko se ne pretpostavi neka vrsta istinskog sopstva koje zahteva oslobaanje od lanog sopstva, pri emu lano sopstvo treba shvatiti kao rezultat posta49 Svako ima uroeni talenat, ali samo mali broj ljudi poseduje stepen uroene i steene upornosti, istrajnosti i energije da stvarno postane talenat, da postane ono to jeste, odnosno: da se ispolji u delima i radnjama (Nie 2005: 263). Up. i Nie 1989: 335, gde se diktum postani ono to jesi odnosi na mo samozakonodavstva i samostvaranja.

61

janja onog to nismo (up. Breazeale 1998: 19). Kljuna uloga ili zadatak vaspitaa u tome je da u nama oslobode istinsko sopstvo, da nam pomognu da raspoznamo i prevladamo one aspekte koji nas spreavaju da postanemo ono to jesmo. To nije potraga za nekom uposebljenom sutinom, ve je pravo obrazovanje proces posredstvom kog se ovek oslobaa zavisnosti od, recimo, spoljanjih uticaja, od konvencionalnosti, od inercije tradicije i obiaja. Moramo da oslobodimo sebe kako bismo postali ono to jesmo. Pa ipak, za to samooslobaanje u izvesnoj meri nam je potreban odgovarajui spiritus movens. Tu vaspitai ulaze u igru: to su oni sintetiki ljudi, uzori koji svojim primerom podstiu kretanje ka samoprevazilaenju kao krajnjem cilju (up. Breazeale 1998: 17-18; Fitzsimons 2007a: 13): Tvoji vaspitai ne mogu biti nita drugo doli tvoji oslobodioci. A ovo je tajna svakog obrazovanja: ono ne daje vetake udove, votane noseve, oi s naoarima naprotiv, ono to je kadro da d te darove samo je karikatura vaspitanja. Nego je ono oslobaanje, uklanjanje svakog korova, kra, gamadi to hoe da napadne nene klice biljki... (Nie 1995b: str. 142 podvukao A. D.). Dakle, Bildung kao oslobaanje, kao proces oslobaanja, gotovo iskljuivo ima instrumentalnu vrednost: ono predstavlja nuno
62

sredstvo za Bildung kao samokultivaciju sopstva, za Selbstbildung. Na taj nain Nie postavlja veliku jednainu: samoprevazilaenje = samooobrazovanje. Ili drukije reeno: samoprevazilaenje postaje metafora za samoobrazovanje ili samoodgajanje (Fitzsimons 2007a: 161). Bez sumnje, samoprevazilaenje je Nieova opsesivna tema. itavo njegovo delo svedoi o toj fascinaciji, do te mere do on u njoj, i samo u njoj, prepoznaje vlastitu humanost.50 U pismu upuenom Paulu Reu, Nie se ali (ili se, moda, hvali) kako ga Ervin Rode naziva opsenarom samoprevazilaenja (Nie 1996: str. 139).51 Na nekoliko mesta Nie nam otkriva svoju najveu ambiciju, docnije ak i osveenu kao u potpunosti ostvarenu da stekne gordo zvanje vaspitaa: Ne znam neki vii cilj nego da na neki nain jednom postanem vaspita u najplemenitijem smislu... Saditi, graditi i stvarati! Zar ne, to bi znailo vaspitavati samog sebe! (Nie 1996: str. 47-48). Rekurirajui na trei spis svojih Nesavremenih razmatranja, on samouvereno tvrdi da tu ne dolazi do rei openhauer kao
50 Moja je humanost neprekidno samoprevazilaenje (Nie 1988: str. 22). I jo: Moji spisi govore samo o mojim prevladavanjima... (Nie 2005: str. 291). 51 U pismo upuenom Francu Overbeku stoji dodatna potvrda tog opsenarstva: ...nateem sve niti svog samoprevazilaenja (Nie 1996: str. 144).

63

vaspita, nego njegova suprotnost, Nie kao vaspita (Nie 1988: str. 63). Preko sebe Ovde primeujemo neto to u dosadanjem izlaganju nismo mogli uoiti: Nieovo iznenadno naputanje koncepcije vaspitaa kao oslobodioca u korist pedagogije samoprevazilaenja ili autodidaktike kao jedine koncepcije vredne pomena. Izgleda kao da obrazovanje kao oslobaanje (mimetika) odjednom gubi status nunog sredstva ili pripreme za jedinstven cilj za samoprevazilaenje. Nie ide ak dotle da tvrdi da ne postoje vaspitai (u smislu oslobodioca): ovek bi, kao mislilac, trebalo da govori jedino o samovaspitanju (Nie 2005: 267). Kako objasniti ovaj preokret u Nieovoj normativno-pedagokoj optici, ovu pohvalu autodidaktici koja postaje sama sebi dovoljna? Da li je uputno tvrditi da se tu naprosto radi o obinom samoprotivrenom previdu? S jedne strane, ini se da je vrednosno isticanje autodidaktike, poev od Lajbnica (up. Antognazza 2009: 30), nekako svojstveno nemakoj lozofskoj tradiciji. I Kant u svom pedagokom spisu uzdie temeljitost autodidakta, istovremeno alei za njihovom retkou (Kant 1995: 40). S druge strane, Nie kao da pokuava da preinai smisao nekih ustaljenih praksi
64

samoodnoenja kako bi dospeo do novog pojma samoodgajanja (Nie 1988: str. 62). Na primer, asketizam (strogost prema sebi) obino poimamo kao svojevrsnu praksu odricanja od izvesnih sadraja ivota kojoj bi neki autodidakt morao pribei kao nunom sredstvu radi ostvarenja svojih zahtevnih ciljeva (neprekidno samousavravanje). Nie nastoji da iz osnova promeni tu perspektivu: Ja u i asketizam ponovo nainiti prirodnim: na mesto odricanja ja bih postavio snaenje kao cilj; gimnastiku volje; uzdravanje i povremeni post svake vrste, ak i u stvarima duha (Nie 1991b: 915). U sklopu redenicije obrazovanja kao rigoroznog samoodgajanja (Nie 1988: str. 69), asketika izrasta u model autodidaktike koji vie ne zavisi od modela mimetike, ali mu, strogo gledano, ni ne protivrei. Asketika postaje mo forme: volja da ovek sebe formira (Nie 1991b: 94). A autodidaktika se odsad shvata kao vrsta obrazovanja koje ima meru u samom sebi (up. Krsti 2008b: 106). Uputajui se u slobodnije tumaenje, ali ne bez izvesnog tekstualnog pokria, usuujemo se rei da je ova promena u Nieovom miljenju uslovljena njegovim isticanjem vanosti onog biografskog kod vaspitaa kao oslobodioca. Naime, pre nego to su postali uzorni didakti na koje nam se valja ugledati, svi navedeni tipovi viih ljudi morali su prethodno s mukom raditi
65

na sebi, to jest morali su najpre da i sami postanu autodidakti. Da bi ovu intuiciju uinio uverljivom, Nie nastoji da je ojaa ili potvrdi jednim autobiografskim elementom, kao da je ono autobiografsko vredno pomena samo kao autodidaktiko: Erzieher erziehn! Aber die ersten mssen sich selbsterziehn! Und fr diese schreibe ich (Nietzsche 1999: KSA 8, 47 (2[25])).52 S tim u vezi, on se u jednom trenutku preputa sanjarenju ili fantaziranju o koli vaspitaa (gde oni sami sebe vaspitavaju) (Nie 1996: str. 66). Ono to je vailo za samoprevazilaenje kao neke vrste Nieove samopotvrujue humanosti sada bi trebalo da vai i za samovaspitanje kao propisujui obrazovni zadatak, makar to bilo samo u vidu puke mogunosti: Samoodreenje i samovaspitanje mogli bi, u najslobodnijim i najdalekovidijim duhovima, da jednoga dana postanu univerzalno odreenje s obzirom na svu buduu ovenost (Nie 2005: Razne misli i izreke, 223). Ono iznad Kako se i da li se iole Nieov bermensch uklapa u ovu priu? Nije li upravo ta gura, ma koliko bila opskurna, ona koja bi trebalo da bude
52 Vaspita vaspitava! Ali on najpre mora samog sebe vaspitati! I radi toga ja piem.

66

nosilac budue ovenosti, pa ak i celokupne budue kulture? Reju, da li bermensch predstavlja adekvatnu zamenu najpre za vaspitaa kao oslobodioca, a potom i za vaspitaa kao autodidakta? Ili je on istovremeno i jedno i drugo? Sm Nie ne daje jednoznaan odgovor, to, dabome, daje povoda za razliita tumaenja. Prema jednoj uticajnoj interpretaciji (up. Kaufmann 1974: 309), bermensch se ne moe odvojiti od koncepcije samoprevazilaenja (Selbstberwindung). ovek koji je prevaziao samog sebe ovde se tumai kao ostvarenje bermensch-a, kao neko ko uspeva da prevlada nepovoljne uslove to stoje na putu realizacije vlastite jedinstvene individualnosti. Dakle, imajui na umu ono to je dosad reeno, ovde se gura bermensch-a potpuno poklapa sa gurom vaspitaa u najirem smislu, pa se ak moe uzeti i kao metafora za sm proces obrazovanja (up. Fitzsimons 2007b: 13). Potpora za ovakvo shvatanje doista se moe nai u Nieovom Zaratustri. Ni u jednom drugom Nieovom spisu ne postoje tako snano impregnirani deontiki zahtevi: ovek je neto to u isti mah i mora biti prevazieno i to treba prevazii (up. Nie 1992: str. 46, 62, 72, 97). No upravo nam ova snana normativna nota ukazuje na jednu dimenziju Nieove intencije koju bismo olako mogli prenebregnuti. Naime, izgleda da se ovde samoprevazilaenje prvi put poima kao sredstvo,
67

a ne vie kao cilj po sebi. Drugim reima, ne postoji znak jednakosti izmeu koncepcije samoprevazilaenja i koncepcije bermensch-a. ovek treba i mora sebe da prevazilazi samo u pravcu neeg to je vie od oveka, ma ta to bilo, dakle u pravcu neeg to vie nije ovek. Utoliko vaspita ne moe biti isto to i bermensch. U najboljem, on je tek priprema za neto to jo ne postoji i za ta ne znamo da li e ikad postojati. Ovakvo itanje daje pravo onim tumaenjima koja u Zaratustri prepoznaju jednu negativnu pedagogiju, pouavanje bez pouke, uitelja bez uenika i bez htenja da se imaju uenici (up. Krsti 2008b: 107; Rosenow 1973). Ako je bermensch poslednja re i krajnja teleologija Nieovog lozoranja, onda moemo zakljuiti da se on na neki nain odrie svojih prethodnih nacrta lozoje obrazovanja (ili ih pre sukcesivno prevazilazi), koji se, jedan za drugim, gotovo neprimetno iz uzvienog cilja pretvaraju u sredstvo za neki dalji, moda nedostian cilj. S druge strane, ukoliko bermensch nema na koga da se ugleda sem na sebe samog, on je autodidakt par excellence.

68

4 ta je antroponomija?
ovek izmilja bolji deo ivota, time to izmilja sebe Virdinija Vulf, Gospoa Dalovej Ka (normiranoj) vrlini Pitanje ta (ili kakav) ovek treba da bude? jedno je od najstarijih obrazovno-etikih pitanja. Na jednom mestu u svojoj Metazici morala, Kant ga denie kao antroponomijsko pitanje (Kant 1993: 207). Nije sluajno to se ono postavlja u odeljku pod naslovom O vrlini. Na taj nain Kant uspostavlja vezu sa antikom teorijom vrlina u kojoj je to pitanje u datom obliku prvi put formulisano. Oblikovanje oveka (paideia) od poetka je neraskidivo povezano s pojmom arete (up. Jeger 1991: 18). Otuda uvek rizikujemo ukoliko spregu obrazovanja i etike traimo izvan kategorije izvrsnosti. Neobino je to Kant, uzevi u obzir itavo njegovo delo, pojam antroponomija koristi samo na tom jednom mestu, pogotovu stoga to je relativno lako pokazati da se celokupna njegova obrazovno-etika teorija bez preterivanja moe
69

okarakterisati kao antroponomijska. Ono to je, po Kantu, najmanje interesantno kod oveka jeste upravo ono antropoloko (kakav ovek jeste), to jest ono puko empirijsko (up. Kant 1993: 206-207). To puko empirijsko kod oveka jeste najpre njegovo ivotinjstvo (divljatvo), potom njegova nezrelost, i, najzad, njegova patologija. Prema Kantu, transformacija ivotinjstva u ovetvo odvija se putem stege ili discipline, koja se shvata kao negativna radnja kojom se od oveka uklanja divljina (Kant 1995: 4-5). Iz nezrelosti se izlazi preko sile prosveivanja (u tom smislu Kant se s pravom smatra rodonaelnikom teorije Bildung-a) (up. Kant 1974). Ono patoloko u oveku proganja se posredstvom moi zakonodavnog uma (Kant 1993: 207), to e rei posredstvom moralnog zakonodavstva.53

53 Prema jednom tumaenju koje u ovom kontekstu zavreuje da se na njega skrene panja, ovek-subjekt oko kojeg Kant gradi svoju teoriju od poetka je zamiljen kao antroponomijski ili post-ljudski, pre svega u epistemikoj ravni: Moe se tvrditi da kartezijanski subjekt prosvetiteljstva, posebno u svojoj radikalizovanoj verziji u nemakom idealizmu, ve JESTE post-ljudski, to jest da je strogo suprotstavljen ljudskoj osobi kantovski subjekt transcendentalne apercepcije puka je praznina negativnog samoodnosa to nastaje kroz nasilni gest apstrahovanja od svakog patolokog sadraja koji sainjava bogatstvo ovekove linosti (iek 2001: 154, en. 27).

70

Ka (nenormiranom) idealu Neposredni nastavlja-reformator Kantove antroponomije jeste Fridrih Nie. On, dodue, nigde ne upotrebljava taj pojam, ve pribegava uobiajenijoj terminologiji i govori o idealu oveka.54 Kako god, videemo da je ovde mogue govoriti o Nieovoj antroponomiji a da to ne shvatimo kao rezultat pogrenog razumevanja ve, naprotiv, kao ishod jednog itanja koje se samo po sebi namee. U kom se smislu Nie pojavljuje kao reformator Kantove antroponomije? Da bismo to potpuno razjasnili, moramo da imamo na umu da Nie istovremeno kritikuje sve one tradicije miljenja kojima je zajedniko to to antroponomijsko pitanje stavljaju u prvi plan: helensku teoriju vrlina, helenistiku lozoju/etiku staranja o sebi, Kantovu etiku i teoriju Bildung-a. Dakle, Nie nastupa kao otar kritiar antroponomijskog pitanja, ali, kao to emo videti, ne s ciljem da
54 ovek treba da ostvari svoj ideal oveka (Nie 1996: str. 158). Inae, pojam antroponomija u lozoji nikada nije zaiveo. U istoriji ideja jedini teoretiar koji je na pojmu antroponomije pokuao da zasnuje posebnu nauku bio je bihejvioristiki psiholog Valter Hanter (Walter Hunter). Meutim, on je degradirao potencijal antroponomije svodei je na nauku o ljudskoj prirodi kantovskim jezikom reeno, na nauku o puko iskustvenom saznanju (Kant 1993: 206-207) odnosno na nauku o zakonima koji upravljaju ljudskim delanjem (up. Hunter 1925: 286).

71

odbaci antroponomiju kao takvu, ve da bi je ispunio drugaijim sadrajem, da bi joj dao novi izraz i nov smisao. Nie je eleo da antroponomija vie ne bude ograniena samo na epistemikoetiko-obrazovno polje, nego da pripada irem redu domiljanja i izmiljanja oveka. S tim u vezi, on pred sebe postavlja dva zadatka: 1. osloboditi antroponomiju od morala (ili pre od moralizatorstva); 2. proiriti antroponomijsko pitanje: ne pitati se vie samo ta/kakav ovek treba da bude, nego i ta/kakav on moe da bude. Moralna antroponomija stremi moralnom usavravanju oveka. Njeni koreni seu do helenske teorije vrlina, koja najuspeniji izraz doivljava u svom helenistikom izdanku u takozvanoj lozoji/etici staranja o sebi. Prema toj lozoji, da bi delatnik postigao moralno savrenstvo, on se mora oslanjati na takozvanu praksu sopstva. Tu praksu niko nije bolje i lapidarnije objasnio od Fukoa: Praksa sopstva se namee na temelju zabluda, na temelju loih navika, na temelju izoblienja i zavisnosti koje su uspostavljene i vrsto ukorenjene i treba ih se otresti. Popravak-oslobaanje, mnogo vie nego obrazovanje-znanje: po ovoj osi e se razvijati praksa sopstva (Fuko 2003: 126). Prvu polovinu prvog kraka ove ose (popravak) Nie e ozbiljno dovesti u pitanje,
72

dok e na drugoj polovini istog kraka (oslobaanje) nastojati da zasnuje i svoju teoriju obrazovanja i antroponomiju.55 Za psihologiju popravljanja oveanstva Nie kae da predstavlja strahovit problem kojim se najdue bavio (Nie 1991a: str. 46). U toj psihologiji on esto prepoznaje izraz izvesnog pastoralnog morala prema kojem gaji veliki prezir: Uvek je postojala elja da se ljudi popravljaju (verbessern): to se, pre svega, zvalo moral. Ali se iza iste rei kriju najraznovrsnije tendencije. Kako ukroenje zveri-oveka, tako i odgajanje odreene vrste oveka naziva se popravljanjem: tek ovi zooloki termini izraavaju realitete... Ko zna ta se dogaa u menaerijama, posumnjae u to da se zver tamo poboljava. Nju ine nemonijom, manje tetnom, ona postaje bolesna ivotinja zahvaljujui depresivnom afektu straha, bolu, ranama, gladi. Ne stoji drugaije stvar ni s ukroenim ovekom kojega je popravio svetenik... Fizioloki reeno: u borbi sa zveri, naruavanje njenoga zdravlja moe da bude jedino sredstvo da se ona oslabi. To je shvatila crkva: ona je upropatavala oveka, ona ga je slabila ali ona je izraavala pretenziju na to da ga je popravila (Nie 1991a: str. 43-44). No, ono to je isprva bilo veza55 O ideji obrazovanja kao oslobaanja videti Nie (1995b: str. 142). Za iri prikaz Nieove lozoje obrazovanja videti trei ogled ove knjige.

73

no za dubinsku analizu jednog modela pastoralnog morala, Nie na drugim mestima (kao na gorepomenutom gde se psihoetika popravljanja odnosi na vremenski i prostorno dislocirano oveanstvo) proiruje u kritiku morala kao takvog. S jedne strane, antroponomijsko pitanje optereeno moralom jeste naivno,56 pa ak i neukusno pitanje.57 S druge strane, Nie misli da iza antroponomijskog pitanja, u krajnjem, lei nezadovoljstvo ovekom kakav jeste (Nie 1991b: 333). Ali, prema njegovom miljenju, nezadovoljstvo predstavlja lou motivaciju (moralnu ili vanmoralnu); ono je nedovoljan pokreta. Da bi se doista otvorio prostor za antroponomiju, Nie nam u Zaratustri kazuje da moramo biti prezasieni ovekom (str. 288), da ga se moramo stideti (str. 46, 133), da ga moramo smatrati prljavom rekom (str. 47) i konom boleu Zemlje (str. 186) u najboljem, prelazom ili zalaskom, mostom a ne svrhom (str. 48, 262, 366). ovek je most ka idealnom ili poeljnom tipu oveka kojeg Nie naziva natovekom. Idealan tip oveka nije dat, on se mora izmisliti, to jest moraju se stvarati uslovi (okolnosti) za njegovo pojavljivanje (Nie 1991b: 981). I to je ono to Nie zame56 ...kakva je naivnost uopte rei: ovek bi trebalo da bude takav i takav! (Nie 1991a: str. 33). 57 ovek kakav treba da je: to nam zvui isto tako neukusno kao: drvo kakvo treba da je (Nie 1991b: 332).

74

ra lozofsko-edukolokoj teoriji Bildung-a kakvu zatie: umesto da stvara uslove, okolnosti ili mogunosti za pojavu neeg to je vie od oveka, za izuzetke, ona ih potpuno razara time to se zalae za sveopte, demokratsko obrazovanje koje po sili inercije degradira potencijalne izuzetke a proizvodi mediokritete (up. Nie 1997), neto to je ljudsko, odvie ljudsko.58 Iako klasina teorija Bildung-a sadri naznake transcendiranja ljudske prirode (Reichenbach 2003: 201), u njoj je nedovoljno razraena ideja samoprevazilaenja u kojoj Nie vidi sutinu obrazovanja. Ili jasnije reeno, samoprevazilaenje je onaj tip ili nain obrazovanja (oslobaanja) koji vodi do pojave natoveka kao mogueg ishoda antroponomije. Zbog toga duboko gree oni tumai koji u Nieu vide pobornika eugenike. Ve je samo po sebi oigledno da samoprevazilaenje, kao vrsta samoodnosa, nema dodirne take s eugenikom, koja pretpostavlja dirigovani bioinenjering nad drugima. Uz to, i to je jo vanije, antroponomija, koja je najue povezana s pojmovima slobode (oslobaanja) i mogunosti, nije isto to i eugenika, koja je prinuda.59 Gledano iz antroponomij58 U tom smislu Nie kae da je ovek za natoveka bezoblije, tvar, runi kamen kome je potreban vajar (Nie 1988, str. 91). 59 Ono to ne valja kod eugenike nije nauka, nego prinuda.

75

ske perspektive (koja je ujedno i utopijska i atopijska), natovek je neto tek moguno.60 Ipak, ini se da Nie ponekad izraava nestrpljenje i da uri da stvori uslove za pojavu natoveka. Kada kae da je ovek entitet razapet izmeu ivotinje i natoveka (Nie 1992, str. 48), on kao da sugerie da se kraj tog razapinjanja nazire u prostom odbacivanju balasta ovekovog ivotinjstva.61 Ukoliko je moral ona sila koja odrava taj balast, onda treba odbaciti i moral: Da bismo kako valja mislili o moralu, moramo staviti dva zooloka pojma na njegovo mesto: kroenje zveri i odgoj jedne odreene vrste (Nie 1991b:
Eugenika je kao i svaki drugi program koji postavlja drutvenu korist iznad individualnih prava. To je humanitarni, a ne nauni kriminal. Nema sumnje da bi eugeniko ukrtanje radilo kod ljudi ba kao to radi kod pasa ili krava. Bilo bi mogue selektivnim ukrtanjem smanjiti uestalost mnogih mentalnih poremeaja i poboljati zdravlje populacije. Ali, nema sumnje, takoe, da bi se to moglo uraditi samo vrlo sporo i po ogromnu cenu okrutnosti, nepravde i ugnjetavanja (Ridli 2001: 351). 60 S tim u vezi Sloterdajk s pravom tvrdi: Kada Nie govori o natoveku, onda on misli na doba koje je daleko od sadanjosti (Sloterdajk 2000a: 197); Faistiki orijentisani itaoci Niea uporno su previali da se u odnosu na njih, i sadanjost uopte, radi samo o razlici izmeu ljudskog i odvie ljudskog (Sloterdajk 2000a: 197, fn. 11). 61 Za sinoptiki pogled na Nieov (i ne samo njegov) daleko kompleksniji teorijski tretman gura ivotinja nego to je to u ovom ogledu prikazano, videti remek-delo Predraga Krstia Filozofska ivotinja (Krsti 2008a).

76

397). ta, po Nieu, treba tano uraditi? Pre svega, sa pojma odgoja sastrugati njegovu zooloku semantiku naslagu kako bi obrazovanje, i samo obrazovanje, moglo sluiti kao odskona daska ka natoveku i, uopte, ka antroponomiji. Tim postupkom sm pojam odgoja (ili uzgoja, to je taniji prevod nemake rei Zchtung) pribliio bi se plemenitom znaenju rei Bildung ili bi se, pak, s njim izjednaio. Kao i Kant, Nie ovde naglaava vanost discipline. Ali za razliku od Kanta, on eli da disciplinu u celosti vee za obrazovanje, a ne za transformaciju ivotinjstva u ovetvo. Drugim reima, disciplina nije isto to i domestikacija: Nema gorega brkanja od brkanja odgoja i kroenja (Nie 1991b: 398). Treba odvojiti pripitomljavanje od obrazovanja, odbaciti kroenje u korist odgoja, kako bi antroponomija dobila novi polet. Ukroeni ovek je popravljen ovek, to e rei oslabljen i oteen (up. Nie 1991b: 397). Nasuprot tome, disciplinovano obrazovanje jeste sredstvo pribiranja snaga (Nie 1991b: 398), najbolji nain da ovek ojaa. Moramo moi zamisliti obrazovanje bez morala popravljanja kao uslov za antroponomiju. Jer, popravljen ovek je malokrvan, iz njega je isisan ivot: Moral kao vampirizam... (Nie 1988: str. 116). Posledino, dok popravljen ovek, kao ukroen i oslabljen, zarobljava ivot, natovek, voen disciplinovanim
77

obrazovanjem, oslobaa ivot u samom oveku (Delez 1989: 135). Ka (neodreenoj) mogunosti Dvadesetovekovni mislioci nadahnuti Nieovom antroponomijom (Fuko, Delez, Rorti, mid, Sloterdajk) svi redom ine neto to sm Nie nije inio: odbacuju normativno u korist optativnog (opcionog). Nie kae: ovek je neto to treba prevazii (Nie 1992: str. 46). To je njegova normativnost. Natovek je njegov odgovor na pitanje ta/kakav ovek treba da bude?. Ili, frojdovski reeno, obrazac Nieove normativnosti glasi: Tamo gde je bio ovek, treba da bude natovek. Meutim, njegovi sledbenici priznaju samo jednu stranu ili nalije antroponomijskog pitanja: mogunosti.62 Tako, na primer, Vilhelm mid zahteva: Ne sme se postupati normativno, stvarajui norme i sveopte obaveze, ve optativno, otvarajui opcije i mogunosti (mid 2001: 6). A neto slino go62 Iz ove grupe sledbenika moda jedino Fuko nasluuje normativnost antroponomije: Za mene ono to treba da se proizvede nije sam ovek onakav kakvog ga je priroda nacrtala i kakvim ga je njegova sutina opisala, ve moramo da proizvedemo neto to uopte ne postoji i nemamo pojma ta bi to moglo da bude (navedeno prema Eribon 2005: 197; podvukao A. D.).

78

vori i Riard Rorti: Poeljna je zamena loih pitanja kao to su ta je bie? ili ta je zaista stvarno? i ta je ovek?, razumnim pitanjem Da li iko ima neke nove ideje o tome ta bismo mi, ljudska bia, mogli da uspemo da napravimo od sebe? (Rorti 2004: 142 podvukao A. D.).63 Prema Nieu, nema sutinskih razlika izmeu pitanja ta/kakav ovek treba da bude? i ta/ kakav ovek moe da bude?. Misliti suprotno znai stati pred lanu dilemu: ako ovek neto moe da bude (pod uslovom da to hoe), on to i treba da bude. Dakle, jo jednom, Nieov odgovor na oba pitanja je jednoznaan: natovek. Od svih pomenutih mislioca nakon Niea, Sloterdajk je otiao najdalje u pokuaju da podstakne raspravu o antroponomiji s ciljem da je rearmie. On postavlja unekoliko izmenjenu varijantu antroponomijskog pitanja: ta ovek moe da bude nakon to je bespovratno okonano doba humanizma kao vrste antropodiceje? Ako pretpostavimo da je u humanizmu vladalo uverenje da su ljudi ivotinje izloene uticaju i da je stoga neophodno omoguiti da do njih stigne prava vrsta uticaja (Sloterdajk 2000a: 190), onda je lako razumeti zbog ega je to doba sebe sagledavalo kao
63 Pozivajui se na Fukoa, Delez mogunost tumai kao ono neogranieno-konano, a tako nazivamo svaku situaciju sile u kojoj neki konani broj inilaca daje praktino neogranien broj raznovrsnih kombinacija (Delez 1989: 136).

79

kulturu koja se obrazuje na lektiri to pripitomljuje (Sloterdajk 2000a: 189). Nita nije loginije nego ustanoviti da po okonanju te epohe do izraaja dolaze tendencije ovekovog ponovnog zapadanja u divljatvo (bestijalizaciju). Sloterdajk realistiki, a opet nostalgino, zakljuuje da povratak humanizmu nije mogu, on sumnja u to da se pitanje odgajanja i formiranja oveka vie uopte moe na kompetentan nain postaviti samo u okviru teorije pripitomljavanja i vaspitanja (Sloterdajk 2000a: 194), te se stoga okree antroponomiji ne bi li napipao izlaz iz orsokaka ovekove savremene bestijalizacije. Ovde treba podsetiti na to da Sloterdajk, kao i ostali savremeni mislioci pod Nieovim uticajem, ne koristi pojam antroponomija nego dva njemu naizgled srodna pojma antropotehnike i antropotehnologije. Kaemo naizgled srodne pojmove, jer Sloterdajk, opravdavajui genetske optimizacije za pojedince u budunosti (Sloterdajk 2000b: 207; 2000c: 226), te pojmove i mimo svojih namera opasno pribliava polju eugenike biopolitike. On, dodue, pokuava da se od potonjeg ogradi zalaui se za izraivanje biotehnolokog moralnog kodeksa ili kodeksa za antropotehnike (Sloterdajk 2000b: 207), za koji nam, meutim, ne nudi nikakav sadraj. Na osnovu svega to je do sada reeno, ini se da Sloterdajkova antroponomija predstavlja
80

korak nazad u odnosu na Nieovu. To se moe ilustrovati u nekoliko taaka: 1. Sloterdajkovo preterano poverenje u mogunosti genetskog inenjeringa navodi ga na to da gaji simpatije prema takozvanoj terapiji poboljavanja (enhancement therapy), to je struni medicinski naziv za produkciju boljeg, vieg oveka (Cimerli 2000: 222); veliko je pitanje da li bi Nie, kao kritiar psihologije popravljanja, bez zadrke odobravao genetiku popravljanja ili bi, pak, u njoj prepoznao samo novu masku istog starog lukavstva vampirizma; 2. Sloterdajk ne pravi bitnu razliku izmeu kroenja i odgoja (up. Sloterdajk 2000a: 198), do ega je Nieu naroito stalo; tanije, njegove antropotehnike radije plediraju za ukrtanje pripitomljavanja (domestikacije) i odgoja, prikrivajui jaz koji je izmeu njih Nie pokuao da napravi ili istakne; 3. Sloterdajk se zalae za ponovno uvoenje morala u antroponomiju, ali to ini u obliku pukog apela; njegovi moralni kodeksi za antropotehnologije budunosti, kao tek nabaeni, lieni su i minimalne uverljivosti; 4. dok Nie svoju antroponomiju temelji na disciplinovanom obrazovanju, Sloterdajk najotvorenije sumnja u to da je obrazovanje dovoljno da oveka pripremi za probleme koji ga ekaju (Sloterdajk 2000c: 225); drugim reima, prema
81

njegovom miljenju, na mesto obrazovanja treba da doe genetika popravljanja. Uprkos Sloterdajkovom protivljenju da se takvom predstavi, njegova antroponomija je zapravo anti-nieanska. Njegova kritika natoveka kao govorna maska jedne lozofske histerije, ije je infektivno dejstvo danas, a verovatno i zauvek, prolo (Sloterdajk 2000a: 198), samo je jo jedan prilog tom uvidu.64 Meutim, za Niea, ideja natoveka, kao i antroponomija unutar koje ta ideja nalazi svoju guraciju, nije nita drugo do nagovetaj neeg mogueg i, moda, boljeg (up. Delez 1989: 137). Sloterdajk nikad nije blii Nieu nego kad kae da na ovom polju nije ni mogue, niti primereno nita vie od nagovetaja (Sloterdajk 2000a: 198). Otuda ne moemo a da se ne zaudimo nad njegovim donkihotovskim naporima da lozofsku antroponomiju prevede u izvesnost jedne prirodne nauke. Ukoliko nam je zaista stalo do prevoenja antroponomije u realnost, onda je, ini se, bolje vratiti se Kantovom antroponomijskom nacrtu, po kojem je ono moralno u oveku, daleko od vampirizma, oduvek bilo najvanija pokretaka sila njegovog samostvaranja (samoizmiljanja) pod okriljem slobode kao injenice uma.
64 A to dodatno pokazuje da savremeno miljenje na obavezujui nain duguje Nieovim uvidima, iako najee odbija da se obavee njegovim zakljucima (Krsti 2008a: 143).

82

Literatura
Abrams, M. H. (1973). Natural Supernaturalism: Tradition and Revolution in Romantic Literature (New York: Norton). Adorno, T. W. (2003). Theorie der Halbbildung (1959), Gesammelte Schriften, Band 8 (Frankfurt/ M., Suhrkamp), pp. 93121. Allen, Valerie and Axiotis, Ares (2001). Pathein Mathein: Nietzsche on the Birth of Education, u: Nietzsches Legacy for Education: Past and Present Values, eds. Michael Peters, James Marshall and Paul Smeyers (Bergin & Garvey: Westport, Connecticut-London), pp. 19-33. Antognazza, Maria Rosa (2009). Leibniz: An Intellectual Biography (Cambridge: Cambridge University Press). Asman, Alaida (2002). Rad na nacionalnom pamenju. Kratka istorija nemake ideje obrazovanja (Beograd: igoja tampa). Bajazetov-Vuen, Aleksandra (2000). Vilhelm Majster, bezazleno posvoje ivota, Re 60:5, str. 507-538. Bauer, Walter (2003a). Introduction, Educational Philosophy and Theory 35:2, pp. 133137. Bauer, Walter (2003b). On the Relevance of Bildung for Democracy, Educational Philosophy and Theory 35:2, pp. 211-225.
83

Beiser, Frederick C. (1998). A Romantic Education: The Concept of Bildung in Early German Romanticism, u: Philosophers on Education: Historical Perspectives, ed. Amlie Oksenberg Rorty (London and New York: Routledge), pp. 284-299. Biesta, Gert (2002). How General Can Bildung Be? Reections on the Future of a Modern Educational Ideal, Journal of Philosophy of Education 36:3, pp. 377-390. Bingham, C. W. (2005). Who Are the Philosophers of Education?, Studies in Philosophy and Education 24, pp. 1-18. Bingham, Charles (2001). What Friedrich Nietzsche Cannot Stand About Education: Toward a Pedagogy of Self-Reformulation, Educational Theory 51:3, pp. 337-352. Breazeale, Daniel (1998). Becoming Who One Is: Notes on Schopenhauer as Educator, New Nietzsche Studies 3/4:2, pp. 1-26. Bruford, Walter (1975). The German Tradition of Self-Cultivation: Bildung from Humboldt to Thomas Mann (Cambridge: Cambridge University Press). Cimerli, Valter H. (2000). Evolucija u vlastitoj reiji, Re 57:3, str. 221-223. Cocalis, Susan L. (1978). The Transformation of Bildung from an Image to an Ideal, Monatshefte 70:4, pp. 399-414.
84

Cooper, David E. (1983) Authenticity and Learning: Nietzsches Educational Philosophy (London: Routledge & Kegan Paul). Delez, il (1989). Fuko (Sremski Karlovci/ Novi Sad: Izdavaka knjiarnica Zorana Stojanovia). Diltaj, Vilhelm (2004). Doivljaj i pesnitvo: Lesing, Gete, Novalis, Helderlin (Novi Sad: Orpheus) Dobrijevi, Aleksandar (2006). Ka adekvatnoj moralnoj teoriji: normativna etika Riarda M. Hera (Beograd: Institut za lozoju i drutvenu teoriju/Filip Vinji). Dworkin, Ronald (1977). Hard Cases, u: Taking Rights Seriously (Cambridge, Mass.: Harvard University Press), pp. 81-130. Eribon, Didije (2005). Nestrpljivost slobode (Fuko i Habermas), u: Miel Fuko 1926-19842004: hrestomatija, prir. Pavle Milenkovi i Duan Marinkovi (Novi Sad: Vojvoanska socioloka asocijacija). Fitzsimons, Peter (2007a). Nietzsche, Ethics and Education: An Account of Difference (Rotterdam/Taipei: Sense Publishers). Fitzsimons, Peter (2007b). Nietzsches bermensch as a Metaphor for Education, Paideusis: Journal of the Canadian Philosophy of Education Society 16:1, pp. 5-14. Foucault, Michel (1988). Truth, Power, Self: An Interview with Michel Foucault, u: Te85

chnologies of the Self: A Seminar with Michel Foucault, edd. L. H. Martin, H. Gutman & P. H. Hutton (Amherst: The University of Massachusetts Press), pp. 9-15. Fuko, Miel (1988). Istorija seksualnosti 3: Staranje o sebi (Beograd: Prosveta). Fuko, Miel (1995). ta je prosvetiteljstvo?, Trei program Radio Beograda 102, str. 232-244. Fuko, Miel (2003). Hermeneutika subjekta (Novi Sad: Svetovi). Gadamer, Hans-Georg (1978). Istina i metoda (Sarajevo: Veselin Maslea). Gadamer, Hans-Georg (2004). Vaspitanje, to je vaspitati sebe, Knjievni list 19 (mart), str. 2-3. Gete, Johan Volfgang (2003). Godine uenja Vilhelma Majstera (Sremski Karlovci/Novi Sad: Izdavaka knjiarnica Zorana Stojanovia). Geuss, Raymond (1996). Kultur, Bildung, Geist, History and Theory 35:2, pp. 151-164. Hare, Richard M. (1981). Moral Thinking (Oxford: Oxford University Press). [Her, Riard M. (2005): Moralno miljenje, Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva] Hegel, Georg Vilhelm Fridrih (1980). Filozofska propedeutika (Beograd: Grafos). Hegel, Georg Vilhelm Fridrih (1989). Osnovne crte lozoje prava (Sarajevo: Veselin Maslea).
86

Herder, Johann Gottfried von (2004). Philosophical Writings, ed. Michael N. Forster (Cambridge: Cambridge University Press). Hillesheim, James W. (1986). Suffering and Self-Cultivation: The Case of Nietzsche, Educational Theory 36:2, pp. 171-178. Hillesheim, James W. (1990). Nietzschean Images of Self-Overcoming: Response to Rosenow, Educational Theory 40:2, pp. 211-215. Hohr, Hansjrg (2002). Illusion How Friedrich Schiller Can Cast Light on Bildung, Journal of Philosophy of Education 36:3, pp. 487-501. Horlacher, Rebekka (2004). Bildung A Construction of a History of Philosophy of Education, Studies in Philosophy and Education 23, pp. 409426. Humboldt, Wilhelm von (2000). Theory of Bildung, u: Teaching as a Reective Practice: The German Didaktik Tradition, eds. Ian Westbury, Stefan Hopmann & Kurt Riquarts (New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates), pp. 57-61. Humbolt, Vilhelm fon (1991). Ideje za pokuaj odreivanja granica delotvornosti drave (Sremski Karlovci/Novi Sad: Izdavaka knjiarnica Zorana Stojanovia). Hunter, Walter S. (1925). General Anthroponomy and Its Systematic Problems, The American Journal of Psychology 36:2, pp. 286302.
87

Jakobs, Jirgen i Krauze, Markus (2000). Nemaki obrazovni roman: istorija anra od XVIII do XX veka, Re 60:5, str. 379-398. Jeger, Verner (1991). Paideia: oblikovanje grkog oveka (Novi Sad: Knjievna zajednica Novog Sada). Kant, Imanuel (1974). Odgovor na pitanje: ta je prosveenost, u: Imanuel Kant, Um i sloboda, prir. Danilo Basta (Beograd: Posebno izdanje asopisa Ideje), str. 41-48. Kant, Imanuel (1990). Kritika istog uma (Beograd: BIGZ). Kant, Imanuel (1991). Kritika moi suenja (Beograd: BIGZ). Kant, Imanuel (1993) Metazika morala (Sremski Karlovci/Novi Sad: Izdavaka knjiarnica Zorana Stojanovia). Kant, Imanuel (1995). Vaspitavanje dece (Beograd: Ue) Kaufmann, Walter (1974). Nietzsche: Philosopher, Psychologist, Antichrist, 4th edition (Princeton, New Jersey: Princeton University Press). Klafki, Wolfgang (2000). The Signicance of Classical Theories of Bildung for a Contemporary Concept of Allgemeinbildung, u: Teaching as a Reective Practice: The German Didaktik Tradition, eds. Ian Westbury, Stefan Hopmann & Kurt Riquarts (New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates), pp. 85-107.
88

Koselleck, Reinhart (2002). On the Anthropological and Semantic Structure of Bildung, u: The Practice of Conceptual History: Timing History, Spacing Concepts (Stanford: Stanford University Press), pp. 170-207. Krsti, Predrag (2008a). Filozofska ivotinja (Beograd: Slubeni glasnik/Institut za lozoju i drutvenu teoriju). Krsti, Predrag (2008b). Filozofska obrazovanost kao disfunkcija drutva, Theoria 51:1, str. 103-116. Kuper, Dejvid (1998). Filozoja kao obrazovanje i obrazovanje kao lozoja, Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja 30, str. 275-284. Lvlie, Lars (2002). The Promise of Bildung, Journal of Philosophy of Education 36:3, pp. 467-486. Lwith, Karl (1988). Od Hegela do Nietzschea (Sarajevo: Veselin Maslea). Luka, er (1990). Teorija romana: jedan lozofskohistorijski pokuaj o formama velike epske literature (Sarajevo: Veselin Maslea). Lth, Christoph (2000). On Wilhelm von Humboldts Theory of Bildung, u: Teaching as a Reective Practice: The German Didaktik Tradition, eds. Ian Westbury, Stefan Hopmann & Kurt Riquarts (New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates), pp. 63-84.
89

Lyotard, Jean-Franois (1995). Napomena o lozofskom kursu, u: ta je postmoderna (Beograd: KIZ Art Press), str. 90-97. Majls, Dejvid H. (2000). Pikarov put do ispovedaonice: kako se menjao junak nemakog obrazovnog romana, Re 60:5, str. 399-416. Masschelein, Jan & Ricken, Norbert (2003). Do We (Still) Need the Concept of Bildung?, Educational Philosophy and Theory 35: 2, pp. 139-154. McDowell, John (1998). Mind and World (Cambridge, Mass.: Harvard University Press). McDowell, John (2002): Responses, u: Reading McDowell: On Mind and World, ed. Nicholas H. Smith (London and New York: Routledge), pp. 269-305. Moreti, Franko (2000). Bildungsroman kao simbolika forma, Re 60:5 (2000), str. 417-452. Nietzsche, Friedrich (1999). KSA: Kritische Studienausgabe in 15 Einzelbnden, (Hrsg.) Giorgio Colli/Mazzino Montinari (Mnchen/Berlin/ New York). Nie, Fridrih (1987). Knjiga o lozofu (Beograd: Grafos). Nie, Fridrih (1988). Ecce homo (Beograd: Grafos). Nie, Fridrih (1989). Vesela nauka (Beograd: Grafos) Nie, Fridrih (1991a). Sumrak idola (Beograd: Moderna).
90

Nie, Fridrih (1991b). Volja za mo (Beograd: Dereta). Nie, Fridrih (1992). Tako je govorio Zaratustra (Beograd: BIGZ). Nie, Fridrih (1994). S one strane dobra i zla, u: S one strane dobra i zla/Genealogija morala (Beograd: SKZ). Nie, Fridrih (1995a). David traus, ispovednik i pisac, u: Nesavremena razmatranja (Beograd: Plato). Nie, Fridrih (1995b). openhauer kao vaspita, u: Nesavremena razmatranja (Beograd: Plato). Nie, Fridrih (1996). Izabrana pisma (Beograd: Prosveta). Nie, Fridrih (1997). O budunosti naih obrazovnih ustanova (Sremski Karlovci/Novi Sad: Izdavaka knjiarnica Zorana Stojanovia). Nie, Fridrih (2005). Ljudsko, suvie ljudsko (Beograd: Dereta). Nordenbo, Sven Erik (2002). Bildung and the Thinking of Bildung, Journal of Philosophy of Education 36: 3, pp. 341-352. Norton, Robert E. (1995). The Beautiful Soul: Aesthetic Morality in the Eighteenth Century (Ithaca and London: Cornell University Press). Odenstedt, Anders (2008). Hegel and Gadamer on Bildung, The Southern Journal of Philosophy 46:4, pp. 559-580.
91

Oelkers, Jrgen (1999). The Origin of the Concept of Allgemeinbildung in 18th Century Germany, Studies in Philosophy and Education 18, pp. 2540. Reichenbach, Roland (2003). Beyond Sovereignty: The Twofold Subversion of Bildung, Educational Philosophy and Theory 35: 2, pp. 201-209. Rorti, Riard (1992). Predgovor jugoslovenskom izdanju, u: Konsekvence pragmatizma (Beograd: Nolit), str. 39-43. Rorti, Riard (2004). Propast izbaviteljske istine i uspon knjievne kulture, Trei program Radio Beograda 123-124, str. 139-158. Rorty, Richard (1979). Philosophy and the Mirror of Nature (Princeton: Princeton University Press). Rorty, Richard (1982). Philosophy in America Today, u: Consequences of Pragmatism (University of Minnesota Press: Minneapolis), pp. 211-230. [Rorti, Riard (1992): Filozoja u Americi danas, u: Konsekvence pragmatizma, Beograd: Nolit, str. 373-398] Rorty, Richard (1989). Contingency, Irony, and Solidarity (Cambridge: Cambridge University Press). Rorty, Richard (1990). The Dangers of Over-Philosophication: Reply to Arcilla and Nicholson, Educational Theory 40:1, pp. 41-44.
92

Rorty, Richard (1991). Moral Identity and Private Autonomy: The Case of Foucault, u: Essays on Heidegger and others: Philosophical Papers, volume 2 (Cambridge: Cambridge University Press), pp. 193-198. Rorty, Richard (1999). Education as Socialization and as Individualization, u: Philosophy and Social Hope (London: Penguin Books), pp. 114-126. Rosenow, Eliyahu (1973). What Is Free Education? The Educational Signicance of Nietzsches Thought, Educational Theory 23:4, pp. 354-370. Rosenow, Eliyahu (1989). Nietzsches Educational Dynamite, Educational Theory 39:4, pp. 307-316. Royce, Josiah (1919). Lectures on Modern Idealism (New Haven, Conn.). Ruhloff, Jrg (2001). The Problematic Employment of Reason in Philosophy of Bildung and Education, u: Methods in Philosophy of Education, eds. Frieda Heyting, Dieter Lenzen and John White (London and New York: Routledge), pp. 57-72. Shaftesbury, Third Earl of (2004). Characteristics of Men, Manners, Opinions, Times (Cambridge: Cambridge University Press). Sidgwick, Henry (1964). Outlines of the History of Ethics for English Readers (Boston: Beacon Press).
93

Sloterdajk, Peter (2000a). Pravila za ljudski vrt, Re 57:3, str. 187-202. Sloterdajk, Peter (2000b). Kritika teorija je mrtva, Re 57:3, str. 207-212. Sloterdajk, Peter (2000c). Ja sam sveto udovite, Re 57:3, str. 225-227. Sloterdajk P., Zafranski R. i Lisman K. P. (2007). Hegel je pobedio: razgovor sa P. Sloterdajkom, R. Zafranskim i K. P. Lismanom, u: Fragmenta Philosophica I, prir. Dejan Anii (Loznica: Karpos), str. 99-115. Sorkin, David (1983). Wilhelm Von Humboldt: The Theory and Practice of Self-Formation (Bildung), 1791-1810, Journal of the History of Ideas 44:1, pp. 55-73. iler, Fridrih (2007). Pisma o estetskom vaspitanju oveka, u: O lepom (Beograd: Book & Marso). mid, Vilhelm (2001). Lep ivot: uvod u ivotnu umetnost (Novi Sad: Svetovi). Thompson, Christiane (2005). The Nontransparency of the Self and the Ethical Value of Bildung, Journal of Philosophy of Education 39:3, pp. 519-533. Thompson, Christiane (2006). Adorno and the Borders of Experience: The Signicance of the Nonidentical for a Different Theory of Bildung, Educational Theory 56:1, pp. 69-87.
94

Vanderstraeten, Raf (2006). The Historical Triangulation of Education, Politics and Economy, Sociology 40:1, pp. 125-142. Voparil, Christopher (2005). On the Idea of Philosophy as Bildungsroman: Rorty and his Critics, Contemporary Pragmatism 2:1, pp. 115 133. Wimmer, Michael (2003). Ruins of Bildung in a Knowledge Society: Commenting on the Debate About the Future of Bildung, Educational Philosophy and Theory 35: 2, pp. 167-187. Wood, Allen W. (1998). Hegel on Education, u: Philosophers on Education: Historical Perspectives, ed. Amlie Oksenberg Rorty (London and New York: Routledge), pp. 300-317. Wulf, Christoph (2003). Perfecting the Individual: Wilhelm von Humboldts Concept of Anthropology, Bildung and Mimesis, Educational Philosophy and Theory 35: 2, pp. 241-249. iek, Slavoj (2001). On Belief (London and NewYork: Routledge). iek, Slavoj (2004). Organs without Bodies: Deleuze and Consequences (London and New York: Routledge). iek. Slavoj (2006). The Parallax View (Cambridge, Mass./London, Engl.: The MIT Press).

95

CIP - , 17.021.2:37.041 , Izmeu obrazovanja i samoobrazovanja / Aleksandar Dobrijevi. - Banja Luka : Art print, 2010 (Banja Luka : Art print). - 95 str. ; 20 cm. - (Biblioteka Krajina plus) Napomene i bibliografske reference uz tekst. Bibliograja: str. 83-95. ISBN 978-99955-51-70-4 COBISS.BH-ID 1688600

96