Kooli kliima, koolikliima

Ene-Silvia Sarv Kooli kliima / koolikliima on miste, mida kasutatakse kooli ning koolis toimuvate muutuste uurimisel ja seletamisel. Anderson defineerib: kooli kliima on kooli kui organisatsiooni kvaliteet, mis hlmab eelkige kooli koloogiat, miljd, sotsiaalset ssteemi ja kultuuri. (Anderson 1982) Kooli kliima ja kooli kultuur omaette mistena vivad sisult erineda, osaliselt vi tielikult kattuda. Mne ksitluse jrgi kuulub ks neist mistetest teise alla (nt Anderson 1982, Stolp, Smith 1995). Kooli kliima ksitlused keskenduvad eelkige kooli struktuurilistele, mdetavatele dimensioonidele, koolikultuuri ksitlused tegelevad aga enam vrtuste, koolielu eri aspektide thendustega ja nende kasutusega inimeste poolt. 1980. 1990. atest on neid misteid kasutatud ka kitsamalt ning rakenduslikumalt. Niteks tunnikliimat, organisatsiooni kliimat, sotsiaalset kliimat, organisatsioonikultuuri, noorterhmade subkultuure jm ksitletakse regulaarset diagnoosimist ja analsi vajavate koolielu aspektidena (eriti ingliskeelsetes koolissteemides). (Van Houtte 2005:71 jt) Eesti keeles on vimalik eristada kooli kliimat kui konkreetsele koolile omast ning koolikliimat kui ldiselt koolidele (mitte muud tpi organisatsioonidele nt pankadele, firmadele) omast. Ajalooliselt on koolikliima teaduslikud ksitlused seotud organisatsiooni kliima ksitlustega, mille alusepanijaks peetakse K Lewini. Terminit organisatsiooni kliima kasutasid teadaolevalt esimesena Kurt Lewin ja tema kolleegid oma uurimustes pilaste kooliklubidest 1939. a. Tagiuri (1919-2011) defineeris 1968. aastal organisatsiooni kliima kui suhteliselt lpliku hulga organisatsiooni sisekeskkonna kvaliteedi nitajaid, mida organisatsiooni liikmed kogevad ning mis mjutab nende kitumist. Tagiuri eristas organisatsiooni kliima kirjeldusel nelja komponenti: koloogia, milj, sotsiaalne ssteem ja kultuur (Wilson et al: 2; Hoy 1990: 151). Tagiuri organisatsiooni kliima taksonoomia oli heks aluseks Carolyn Andersoni koolikliima ksitlusele (1982), mis on tnapevani koolikliima temaatika heks olulisimaks

aluseks. Anderson eristas nelja koolikliima komponenti: a) kooli koloogia - kooli materiaalne ja fsiline keskkond (ehitised, finantsid, suurus jm). b) kooli milj - pilaste ja petajate individuaalsed karakteristikud (vanus, majanduslik taust, rass v rahvus, moraal). c) kooli sotsiaalne ssteem - inimeste ja rhmade vahelised suhted ja seosed koolis sh (suhtlemisviis, juhtimisviisid, otsustusmehhanismid, inimeste kaasatus jm). Need aspektid on olnud keskmes kooli efektiivsuse ksitlustes, mis alates 1980-te algusest on pdnud seostada kooli organisatsiooni ning pilaste pitulemuste vahelisi seoseid. d) kooli kultuur koolis ppivate ja ttavate inimeste uskumused, vrtused (Hoy 1990: 151). Kooli kliima ssteemsete empiiriliste uuringute alusepanijatena on ldtunnustatud USA uurijad Andrew W. Halpin ja Don B. Croft. Oma 1963. a avaldatud uurimuses Kooli kui organisatsiooni kliima (The Organizational climate of schools, OCDQ) uurisid nad petajate omavahelist ja petajate ning koolijuhtide vahelist interaktsiooni (Hoy 1990, 152, Hoy et al 1991) 8-dimensioonilises ssteemis: vranduvus (disengagement), takistatus (hindrance), esprii/hisvaim (esprit), lhedus/intiimsus (intimacy), allutatus (aloofiness), tulemusekesksus (production emphasis), eeskujustamine ja taganttukamine (thrust), kaalutletus (consideration) ning jagas organisatsioonikliima kuude tpi: suletud, paternaalne, familiaarne/perekondlik, kontrollitud, autonoomne ja avatud. he tielikuma ja varasema koolikliima mtmise instrumendi loojateks on USA uurijad Edison Trickett ja Rudolf H. Moos. Nende Classroom Environment Scale: Manual (1974) kasutab kooli/ppetunni kui keskkonna hindamiseks ssteemi kolmest omavahel seotud dimensioonist: a) suhted (relationships); b) personaalne kasv (personal growth) vi sihiseade (Goal Orientation); c) ssteemi juhtimine ja muutmine (system maintenance and change). Mlemal juhul peetakse vtmeisikuks koolis petajat ja lhtutakse hindamisel petaja tajutud koolikliimast. 1980 - 1990 aastatel arendati vlja praktikute jaoks olulised kooli kliima aspektide uurimise kvantitatiivsed instrumendid, mis lubasid konkretiseerida arendamist vajavaid valdkondi koolis (nt Van der Sijde 1988, Vermeulen 1988). Enamasti kasutatakse struktureeritud ksimustikke, kus palutakse vastajal hinnata oma nustumise mra pakutud videtega. (Nt LEI - Learning Environment Inventory; MCI - My Class Inventory; CES - Classroom Environment Scale.) Andmete ttlemiseks kasutatakse enim faktoranalsi ja viimasel ajal ka HLM (Hierarchical Linear Modeling; Raudenbush, Rowan, Kang, 1991) tehnikat. ks 2

levinumaid uurimisvahendeid tnapeval on ISC (Inventory of School Climate), mis vimaldab hinnata kmmet koolikliima dimensiooni: petajapoolne tugi, reeglite ja ootuste selgus ning koosklalisus, pilaste orientatsioon saavutustele, negatiivsed mjud kaaslaste poolt, positiivsed suhted kaaslastega, distsiplinaarne karmus, pilaste panus otsuste tegemisse, petuse innovatsioon ja asjakohasus, kultuurilise pluralismi toetamine, turvalisus (Brand, Felner, Seitsinger, Burns, Bolton, 2008). On loodud ka vaatlustel phinevaid koolikliima hindamise meetodeid, mis on eriti olulised lasteaiarhmades (nt Pianta jt, 2002). Ka rahvusvahelised vrdlusuuringud (nt PIMSS, TIMSS) sisaldavad mningaid koolikliimat hindavaid komponente. Koolikliima ksitluste puudusteks on peetud selle kasutamise problemaatilisust erinevates kontekstides, eriti alg- ja keskkooli jaoks. Enamus algkoolides tehtud kooli kliima uuringuid ei anna kooliarenduseks sobivat tulemust keskkooli tingimustes. (Pallas 1988, Wilson et al. 1991) On theldatud, et koolitegelikkuses taandatakse koolikliima sageli vaid hele dimensioonile, milleks enamasti on petaja tugi pilastele, suhted, kooli turvalisus vi kitsalt pitulemused. Olulisimaks probleemiks peetakse aga seda, et koolikliima uuringud ja ksitlus jtab enamasti vastuseta, miks kooli, klassi just sellisena tajutakse ja tuntakse ning et he kooli, klassi positiivne kogemus pole kasutatav teiste koolide-klasside jaoks. Asutuse, sh kooli kliimat ja kultuuri seostatakse tnapeval ka ppiva organisatsiooni ja teadmusringluse ning teadmusjuhtimisega, kneldes ppiva organisatsiooni, organisatsioonis ppimise ja teadmuskultuurist koolis (Senge jt 1990, 2000, e.k. 2008).

Koolikliimat ja koolikultuuri peetakse olulisimaks aspektiks kooli kui tervikorganisatsiooni ja selle ksikute aspektide (nt koolivgivalla, pilaste piedukuse ning toimetulekuvime) muutmisel. Koolikliima, eriti sotsiaalne sidusus (ingl. social cohesion) on mrava thendusega nt koolivgivalla ja kberkiusamise vhendamisel
et al., 2010) (Gottfredson jt 2011, Lindahl 2006, Mishna

Kooli kultuuri ja kooli kliima edukad muutmised on, uuringute kohaselt, seotud kas

rmiselt tugeva ja tunnustatud liidri tulekuga vi kooli arenguga ppiva organisatsioonina (kahe- ja kolmeaasaline ppimine). Koolikliima tpoloogiatest on ks tuntumaid jaotus avatud, suletud, kaasavaks (engaged) ja mittekaasavaks koolikliimaks (petajate ja koolijuhtide kitumis-dimensiooni phjal, Hoy & Forsyth, 1986).

Eesti koolikultuuri ja koolikliimat on 21 saj. algul uuritud organisatsiooni-uuringute osana (Aidla, Alas, Reino, Vadi) aga ka spetsiifiliselt koloogilisest, sotsiaalse kliima ja ppiva organisatsiooni mudelist lhtuvalt (nt Salumaa 2007, Veisson, Ruus 2007, Sarv 2008). Ligi pooled pilased tajusid oma kooli kliimat formaalse, klmana. Koolid jaotusid pilaste tajutud koolikliima poolest kolme phitpi: edukad-soojad-elujulised, keskmiselt edukadklmad-ellujjad, vhemedukadsoojad-heitunud (Ruus, Veisson 2007: 56-58). Olulisimateks kooli omadusteks osutusid tugevad ja pilaste poolt vrtustatud traditsioonid ning pilaste ja petajate kogukonna meie kooli tunne. Eesti koolikultuurile osutus iseloomulikuks, et suuremas osas koolidest eksisteerivad petajate ja pilaste kogukonnad kumbki omaette, n sissepoole pratuna. petajate tajutuna jagunevad koolid ppiva organisatsiooni tunnuste alusel: ppiv, arengukeskne kool; konservatiivne kool; nrga pivimega konservatiivne kool; juhtimiskeskne kool. (Sarv 2008: 160-161) Inimkeskse, aktiivse ppiva organisatsioonina tajuvad petajad ca kolmandikku koolidest.

Kirjandust Alas, R. and M. Vadi (2004). "The impact of organisational culture on attitudes concerning change in post-soviet organisations." Journal for East European Management Studies 9(1): 20-39. Anderson, C. S. (1982). The Search for School Climate: A Review of the Research. Rev. Educ. Res. 52(3): 368-420 Brand, S., Felner, R., Seitsinger, A., Burns, A., Bolton, A. (2008). Assessing the social environment of middle schools: The validity and utility of teachers' ratings of school climate, cultural pluralism, and safety problems for understanding and assessing the impact of school improvement. Journal of School Psychology. Cohen, J., Pickeral, T., McCloskey, M. (2008/2009). The Challenge of Assessing School Climate. Educational Leadership, vol. 66, no. 4, December 2008/ January 2009. www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec08/vol66/ num04/The-Challenge-ofAssessing-School-Climate.aspx. Finnan, C., Levin, H. M. (2003). Changing school cultures. In: Images of educational change. Ed H Altrichter, J Elliott. Open University Press. Buchingam, Philadelphia, 87 98. Fraser, B. J., Anderson, G. J., Walberg, H. J. (1982). Assessment of learning environments: Manual for Learning Environment Inventory (LEI) and My Class Inventory (MCI). Perth: Western Australian Institute of Technology. Freiberg, H. J. (1999). School climate: measuring, improving and sustaining healthy learning environments. London: Falmer Press. Gottfredson, G.D., Gottfredson, D. C., Payne, A. A., Gottfredson, N. C. (2005). School Climate Predictors of School Disorder: Results from a National Study of Delinquency Prevention in Schools. Journal of Research in Crime and Delinquency November 2005 vol. 42 no. 4, 412-444 Hall John W. (1972). A Comparison of Halpin and Croft's Organizational Climates and 4

Likert and Likert's Organizational Systems. Administrative Science Quarterly Vol. 17, No. 4 (Dec., 1972), 586-590. Article Stable URL: http://www.jstor.org/stable/2393835 Harris, A., Reynolds, D., Bennett, N. (2001) School Effectiveness And School Improvement: Alternative Perspectives. New York, Continuum. Houtte Van, M. (2005). Climate or Culture? A Plea for Conceptual Clarity in School Effectiveness Research. School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice. Volume 16, Issue 1, pages 71-89 Hoy W. K., Miskel C. G. (2001). Educational administration : theory, research, and practice. Boston [etc.] : McGraw-Hill, 2001 Hoy, W. K., Tarter, C. J., Bliss, J. R. (1990). Organizational Climate, School Health, and Effectiveness: A Comparative Analysis. Educational Administration Quarterly August 1990 vol. 26 no. 3, 260-279 Hoy W.K., Tarter C. J., Kottkamp R. B. (1991). Open schools/healthy schools: measuring organisational climate. London: Sage. Lindahl, R. (2006). The Role of Organizational Climate and Culture in the School Improvement Process: A Review of the Knowledge Base. Connexions, March 2, 2006. http://cnx.org/content/m13465/1.1/. Moos, R. H. (1976). The Human Context: Environmental Determinants of Behavior. N.Y., London, Sydnet, Toronto: John Wiley & Sons. Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments. San Francisco: Jossey-Bass. Pianta, R., La Pero, K. M., Payne, C., Cox, M. J., & Bradley, R. (2002). The relationship of kindergarten classroom environment to teacher, family, and school characteristics and child outcomes. Elementary School Journal, 102, 225238. Pretorius, S., de Villiers, E. (2009). Educators' perceptions of school climate and health in selected primary schools. S. Afr. j. educ. [online]. Vol.29, n.1, 33-52. http://www.scielo.org.za/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S025601002009000100003&lng=en&nrm=iso Ruus, V-R., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E-S., Veisson, A. (2007). Students well-being, coping, academic success, and school climate. Social Behavior and Personality, 35(7), 919 936. Ruus, V-R., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E-S., Veisson, A. (2007). pilaste edukus, toimetulek ja heaolu koolis. Tiiu Kuurme (Toim.). Eesti kool 21. sajandi algul. kool kui arengukeskkond ja pilase toimetulek. Tallinn: Tallinna likooli Kirjastus, 7 - 58. Salumaa, T. (2007). Representatsioonid organisatsioonikultuuridest Eesti kooli pedagoogidel muutusteprotsessis. Tallinn : Tallinna likooli Kirjastus. Sarv, E-S. (2008). petaja ja kool pilase arengu toetajana: petaja enesest ja koolist. Tallinn, TL kirjastus. Senge, P., Cambron-Mccabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., Kleiner, A. (2000). Schools that Learn. London: Nicholas Brealey Publishing. (E.k. 2009) Taguiri, R & Litwin, G (eds) (1968) Organisational Climate Explorations Of A Concept. Boston: Harvard University. (ppiv kool : [viie distsipliini ksiraamat haridusttajatele, lapsevanematele ja kigile, kellele haridus korda lheb] / Peter Senge, Nelda CambronMcCabe, Timothy Lucas ... [jt. ; tlkinud Krista Kallis ; tlke toimetanud Kadri Ugur ; kaane kujundanud Kairi Kullasepp]. - Tartu : Atlex, 2009) The handbook of organizational culture and climate 2nd ed. Edited by Neal M. Ashkanasy, Celeste P.M. Wilderom and Mark F. Peterson Thousand Oaks, CA, United States: Sage Publications, 2011. Trickett, E., & Moos, R. H. (1973). The social environment of junior high and high school 5

classrooms. Journal of Educational Psychology, 65, 93102. Veisson, M., Ruus, V-R. (koost). (2007). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja pilaste toimetulek. Tallinn: Tallinna likooli kirjastus Walberg, H. J., & Anderson, H. J. (1968). Classroom climate and individual learning. Journal of Educational Psychology, 59, 414419.

Lisa
Kooli kliima efektiivsuse faktorina 7 Rootsi kooli phjal (Grosin, 1991, http://edb.org.hk/HKTC/download/journal/j8/(5)HKTCJ08-Article2-2.pdf) Edukate koolide tunnused (7 kooli) 1. Direktor klastab sageli tunde. 2. Koolijuhi vrtused on teada. 3. petajatel krged ootused. 4. petajatel on kaugemad eesmrgid. 5. petajad austavad pilasi. 6. petaja ttab rohkem kogu klassiga. 7. petajad on rahul oma t ja kooliga. 8. Rhutatakse phiteadmisi. 9. Koolis on tine meeleolu. 10. Rohkem kasutatakse aega ppetks. 11. On kindel ppekava. 12. ppemeetodid vahelduvad. 13. ppematerjal on jukohane ja struktureeritud. 14. pitulemusi hinnatakse (evaluation, mitte number, ES) pidevalt. 15. pilastel krge enesehinnang. 16. pilased hindavad oma kooli. Koolikliima korrelatsioon: pitulemustega 0,72 Kitumisega 0,96