Aprenentatge Cooperatiu

EL PROGRAMA CA/AC (Cooperar per Aprendre/Aprendre a Cooperar) PER ENSENYAR A APRENDRE EN EQUIP Implementaci de laprenentatge cooperatiu a laula
Pere Pujols i Jos Ramn Lago (Coordinadors) Mila Naranjo, Olga Pedragosa, Gemma Riera, Teresa Segus, Jess Soldevila, Merc Juan, Anna Oliveras, Glria Olmos, Alba Torn, Carles Rodrigo i Rosa Pujol. Universitat de Vic (ltima revisi: setembre de 2011)
P. Pujols i J.R. Lago (Coords.) (2011): Programa CA/AC per ensenyar a aprendre en equip
ndex
Introducci........................................................................................................................ 7 Primera Part: Algunes idees fonamentals ...................................................................... 13 1. De la lgica de la homogenetat a la lgica de la heterogenetat ............................. 13 2. Duna estructura de lactivitat individualista o competitiva a una estructura de lactivitat cooperativa..................................................................................................... 14 3. Les estructures (de lactivitat) cooperatives, segons Spencer Kagan........................ 19 4. Tipus destructures de lactivitat ............................................................................... 20 5. Qu entenem per aprenentatge cooperatiu ............................................................. 21 5.1. Com aconseguir que els membres dun equip collaborin i cooperin entre s....... 22 5.2. Collaborar versus cooperar ................................................................................... 25 6. Lestructura duna sessi de classe: els segments dactivitat ................................... 27 7. Nivells danlisi de lestructura de lactivitat i del treball en equip en un grup classe............ .................................................................................................................. 29 8. El grau de cooperativitat i lndex de qualitat ........................................................... 29 9. Factors i contrafactors de qualitat dun equip cooperatiu........................................ 31 Segona part: El Programa CA/AC (Cooperar per Aprendre/Aprendre a Cooperar)....... 33 1. mbit dintervenci A: Cohesi de grup.................................................................... 39 1.1 Dinmiques de grup per fomentar la participaci, el debat i el consens en la presa de decisions .................................................................................................................... 45 1.1.1 El grup nominal..................................................................................................... 45 1.1.2 Les dues columnes................................................................................................ 46 1.1.3 La bola de neu....................................................................................................... 47 1.1.4 Opcions enfrontades ............................................................................................ 48 1.2 Algunes dinmiques de grup per afavorir la interrelaci, el coneixement mutu i la distensi dins del grup.................................................................................................... 49 1.2.1 La pilota ................................................................................................................ 49 1.2.2 La cadena de noms ............................................................................................... 49 1.2.3 Dibuixar la cara amb les lletres del nom .............................................................. 50
1.2.4 Trencaclosques amb endevinalles, versos o dites................................................ 50 1.2.5 La teranyina ......................................................................................................... 51 1.2.6 La silueta .............................................................................................................. 51 1.2.7 Lentrevista .......................................................................................................... 52 1.2.8 La maleta ............................................................................................................. 52 1.2.9 El blanc i la diana .................................................................................................. 53 1.2.10 Les pgines grogues............................................................................................ 53 1.2.11 Ens coneixem b ................................................................................................ 54 2.1.12 La bstia ............................................................................................................. 55 2.1.13 Qui s qui? ......................................................................................................... 55 1.3 Estratgies i dinmiques per facilitar la participaci dels alumnes corrents en el procs dinclusi dalgun company i potenciar el coneixement mutu .......................... 57 1.3.1 Xarxa de suport entre companys.......................................................................... 57 1.3.2 Cercle damics....................................................................................................... 57 1.3.3 Contractes de collaboraci .................................................................................. 57 1.3.4 Comissi de suport ............................................................................................... 58 1.4 Activitats per mostrar la importncia de treballar en equip i demostrar-ne leficcia .......................................................................................................................... 59 1.4.1 Treball en equip: s o no? ..................................................................................... 59 1.4.2 Les meves professions preferides ........................................................................ 60 1.4.3 Lequip den Manel ............................................................................................... 61 1.4.4 La Terra Blava ....................................................................................................... 64 1.4.5 El joc de la NASA ................................................................................................... 65 1.4.6 Mhe de decidir..................................................................................................... 70 1.5 Activitats per preparar i sensibilitzar lalumnat per treballar de manera cooperativa..................................................................................................................... 73 1.5.1 Mn de colors....................................................................................................... 73 1.5.2 Cooperem quan... ................................................................................................. 73 2. mbit dintervenci B: El treball en equip com a recurs........................................... 77 Duna estructura de lactivitat individual a una estructura cooperativa ....................... 80 2.1 Algunes estructures cooperatives ........................................................................... 85
2.1.1 Estructures cooperatives bsiques....................................................................... 85 2.1.1.1 Lectura compartida............................................................................................ 85 2.1.1.2 Estructura 1-2-4 ............................................................................................. 86 2.1.1.3 El full giratori ..................................................................................................... 87 2.1.1.4 Parada de tres minuts ....................................................................................... 88 2.1.1.5 Llapis al mig ....................................................................................................... 89 2.1.1.6 El joc de les paraules.......................................................................................... 90 2.1.2 Estructures cooperatives especfiques................................................................. 93 Estructures tils per fomentar lexigncia mtua entre els membres dun equip: ....... 93 2.1.2.1 El nmero ......................................................................................................... 93 2.1.2.2 Nmeros iguals junts ......................................................................................... 94 2.1.2.3 Un per tots......................................................................................................... 94 Estructures tils per estudiar els continguts treballats en una determinada unitat didctica:. ....................................................................................................................... 95 2.1.2.4 Mapa conceptual a quatre bandes ................................................................... 95 2.1.2.5 Els quatre savis .................................................................................................. 96 2.1.2.6 El sac dels dubtes............................................................................................... 96 2.1.2.7 Cadena de preguntes......................................................................................... 97 Estructura til per demostrar leficcia del treball en equip: ........................................ 97 2.1.2.8 Millor entre tots ................................................................................................ 97 2.1.3 Estructures cooperatives derivades ..................................................................... 98 2.1.3.1 Full giratori per parelles..................................................................................... 98 2.1.3.2 Paraules compartides (Educaci Infantil).......................................................... 99 2.1.3.3 Paraula i dibuix ................................................................................................. 99 2.1.3.4 Llbum de cromos ........................................................................................... 99 2.1.3.5 La substncia ................................................................................................... 100 2.2 Algunes tcniques cooperatives............................................................................ 101 2.2.1 Equips dajuda mtua, inspirats en la tcnica TAI (Team Assisted Individualization) ........................................................................................................ 101 2.2.2 La tutoria entre iguals (Peer tutoring) ............................................................ 106 2.2.3 El trencaclosques (jigsaw) ............................................................................... 106 2.2.4 Els grups dinvestigaci (Group Investigation)................................................ 107 2.2.5 La tcnica TGT (TeamsGame Tournaments) ............................................... 111 2.2.6 Coop-Coop .......................................................................................................... 112 2.2.7 Equips parallels.................................................................................................. 114
2.2.8 Opinions enfrontades ........................................................................................ 116 2.3 Criteris generals a tenir en compte en laplicaci de les estructures cooperatives ................................................................................................................. 117 2.4 Una unitat didctica estructurada de forma cooperativa..................................... 121 3. mbit dintervenci C: el treball en equip com a contingut .................................... 125 3.1 Ensenyar a treballar en equip................................................................................ 131 3.1.1 Adquirir conscincia de comunitat i dequip...................................................... 131 3.1.2 Autorregular-se com equip................................................................................. 132 3.2 Passos per a lorganitzaci interna dels equips.................................................... 135 3.2.1 El nom i el logotip de lequip .............................................................................. 135 3.2.2 Els objectius de lequip ....................................................................................... 135 3.2.3 Les normes de funcionament ............................................................................. 136 3.2.4 Crrecs i funcions................................................................................................ 138 3.2.5 Els plans de lequip i les revisions peridiques................................................... 139 3.2.6 El quadern de lequip.......................................................................................... 146 3.3 Avaluar el treball en equip..................................................................................... 149 Dimensions de lavaluaci del treball en equip............................................................ 149 Referncies bibliogrfiques .......................................................................................... 153
Introducci
Davant del dilema constant entre una escola que selecciona prviament el seu alumnat per ajustar millor la intervenci educativa a les seves caracterstiques, i una escola que basa fonamentalment el seu potencial educatiu en el fet de ser inclusiva, que no sexclogui ning, ens decantem decididament per la segona. Lescola inclusiva representa el mitj ms efica per combatre les idees discriminatries objectiu cada vegada ms important en el mn actual per crear comunitats que acullin obertament a tothom sigui quin sigui el seu pas i cultura dorigen en una societat inclusiva i, a ms, a travs de lescola inclusiva saconsegueix una educaci integral per a tots, tal i com es proclama amb vehemncia en la Declaraci de Salamanca, que recull les conclusions finals de la Conferncia Mundial sobre necessitats educatives especials: accs i qualitat, organitzada per la UNESCO i celebrada a Salamanca lany 1994. Decantar-se decididament per la segona daquestes opcions per una escola inclusiva t conseqncies decisives en relaci al contingut daquest document: laprenentatge cooperatiu. Efectivament, leducaci inclusiva i, ms concretament, les escoles i aules inclusives, per una banda, i laprenentatge cooperatiu, per laltra, sn dos conceptes diferents per estretament relacionats: Tal i com tindrem ocasi de mostrar al llarg del procs de formaci/ assessorament sobre la implementaci de laprenentatge cooperatiu a laula, lnica manera datendre junts en una mateixa aula a alumnes diferents tal com exigeix optar per lescola inclusiva s introduir-hi una estructura daprenentatge cooperativa, en detriment duna estructura individualista o competitiva, actualment encara dominant a les aules. Com poden avanar en el seu aprenentatge alumnes diferents a la majoria dels que assisteixen a una escola (diferents per diversos motius: perqu tenen alguna discapacitat, perqu sn de cultures diferents i no dominen la llengua predominant, perqu pertanyen a un entorn social marginat...) en una aula on cadasc treballa sol al seu pupitre i on el professor ha datendre individualment estudiants tan diferents els uns dels altres? Com poden progressar aquests alumnes diferents en una aula on els estudiants competeixen entre ells per aconseguir ser el primer, el millor, sigui com sigui? Sols poden aprendre junts alumnes diferents (en capacitats, inters, motivaci, cultura, llengua, origen social...) en una classe organitzada cooperativament, on tots collaboren i cooperen (sajuden) per aconseguir lobjectiu com d avanar en laprenentatge, cadasc al mxim de les seves possibilitats. No hi pot haver prpiament cooperaci amb el desenvolupament de la solidaritat i el respecte a les diferncies que suposa, tal i com veurem al llarg daquest procs de formaci/assessorament sobre el contingut daquest document si prviament shan excls de laula tots els que sn diferents, si laula no s inclusiva. Com aprendran a cooperar i a respectar les diferencies, en definitiva, a conviure, en una societat inclusiva i en comunitats integradores, alumnes amb caracterstiques personals diferents, amb o sense discapacitat, amb una cultura o una altra...si han estat educats en escoles o aules separades? Tal i com defensa la UNESCO, les escoles ordinries amb orientaci inclusiva, amb una pedagogia centrada en els infants i basada en la cooperaci tant entre els
mestres a lhora densenyar, com entre els alumnes a lhora daprendre sn el mitj ms efica per aconseguir una educaci integral per a tots. Daltra banda, tenint en compte que la LOE estructura el currculum al voltant de les competncies bsiques, podem afirmar i preguntar-nos tamb el segent: El desenvolupament de les competncies bsiques si ms no dalgunes delles requereix, necessriament, lestructura cooperativa de lactivitat de laula. s a dir, algunes competncies bsiques no poden desenvolupar-se prpiament en una estructura individualista o competitiva de lactivitat dels alumnes a laula. Algunes competncies comunicatives com, per exemple, expressar, argumentar i interpretar pensaments, sentiments i fets; escoltar les idees dels altres; acceptar i realitzar crtiques constructives; posar-se en el lloc de laltre de manera emptica; respectar opinions diferents a les prpies amb sensibilitat i sentit crtic... , i algunes competncies socials com ara practicar el dileg i la negociaci per resoldre conflictes; treballar en equip aportant cadasc el que sap per resoldre junts problemes comuns... , no es pot desenvolupar en una aula organitzada de manera individualista, en la que els alumnes prcticament no interactuen entre s, o en una aula competitiva, en la qu competeixen els uns amb els altres. Difcilment es poden practicar i, per tant, aprendre aquestes competncies i daltres, si els alumnes no tenen l'oportunitat de treballar junts, en equip, dins de classe, de manera continuada. Aquestes sn tres idees fonamentals que sn a la base del Programa CA/AC (Cooperar per Aprendre/Aprendre a Cooperar) que presentem en aquest document. Aix mateix, sn tamb a la base del procs de formaci/assessorament que proposem per a la seva implementaci a les aules deducaci infantil, primria i secundria obligatria. Aquest programa com es dedueix fcilment del nom que li hem donat gira al voltant de laprenentatge cooperatiu, s a dir, duna forma destructurar les diferents activitats formatives de les diferents rees del currculum que propici la interacci entre els participants. Tamb gira al voltant del treball en equip, a ms per suposat de basar-se en la necessria interacci entre el professorat i lalumnat, i en el treball individual. Histricament, en les accions educatives, sha donat major importncia a la interacci asimtrica que sestableix entre leducador i leducand, i a lesfor i el treball personal, individual, de leducand. Com millor s la intervenci de leducador sobre lalumne i com ms gran s lesfor daquest darrer, ms gran s el nivell de desenvolupament i daprenentatge que assoleix leducand. Des d'aquesta perspectiva, es dna poca importncia, per no dir cap, a la interacci ms simtrica que pugui establir-se, en l'acci educativa, entre els propis educands. Prcticament es considera una prdua de temps el treball en equip que es pugui dur a terme al llarg de l'acci educativa. Aquesta perspectiva segueix estant molt arrelada en moltes institucions educatives. No obstant aix, des de Piaget (1969) i altres psiclegs de l'educaci ha quedat molt clar que la interacci entre iguals que aprenen (nens, joves o adults), en una relaci ms simtrica, s tan important com la relaci ms asimtrica entre aquests i el que els ensenya. Des del punt de vista intellectual, la relaci entre iguals s la ms apta per afavorir el veritable intercanvi didees i la discussi, s a dir, totes les conductes capaces deducar la ment crtica, lobjectivitat i la reflexi discursiva. Per aix, en l'estructura d'aprenentatge que hi ha darrere del programa que es presenta en aquest document, a ms de (no en lloc de) la interacci educador-educand, es dna una gran importncia a la interacci educand-educand i, com a conseqncia, a ms de (no en lloc de) lesfor i el treball individual, es dna tamb una gran importncia al 8
treball en equip. No es tracta, per descomptat, de substituir una cosa per l'altra, sin d'afegir alguna cosa ms al que es venia fent. Aquest canvi de perspectiva suposa avanar, en tota intervenci educativa, en tres direccions paralleles i complementries, o dit d'una altra manera, es tracta d'aprofundir en un dispositiu pedaggic complex basat en tres puntals (vegeu figura 1):
Lensenyament personalitzat (que sajusti a les caracterstiques personals de cadascun dels estudiants)
Lautonomia dels estudiants (que spiguen aprendre duna manera com ms autnoma millor)
Lestructuraci cooperativa de laprenentatge (que els estudiants sajudin mtuament a aprendre)
Sn els tres puntals dun dispositiu pedaggic complex que permet atendre junts alumnes diferents (Projecte PAC)
Figura 1
1. La personalitzaci de l'ensenyament: s a dir, l'adequaci, l'ajust, del que ensenyem, i com ho ensenyem, a les caracterstiques personals dels estudiants. Els alumnes no sn iguals (tenen diferents motivacions, diferents capacitats, ritmes d'aprenentatge diferents, etc.). Per tant, no podem ensenyar com si fossin iguals, ni dirigir-nos al cinquanta per cent que conformen el terme mig, deixant de banda el vint-i-cinc per cent dels dos extrems. Es tracta d'una srie d'estratgies i recursos relacionats amb la "Programaci Multinivell", o "Programaci Mltiple", que consisteix en la utilitzaci de mltiples formes de comunicar els coneixements i presentar les activitats, mltiples activitats d'ensenyament i aprenentatge, mltiples formes davaluar... que s'ajustin a les mltiples formes de ser i aprendre dels alumnes d'un mateix grup de classe. 2. L'autonomia dels alumnes (estratgies d'autoregulaci de l'aprenentatge): com ms alumnes tinguem que siguin autnoms, o com a mnim ms autnoms a lhora d'aprendre, ms temps podrem dedicar als que d'entrada sn menys autnoms. Aquestes estratgies es poden ensenyar de forma explcita (de manera que els estudiants aprenguin a aprendre) i aconseguir, per tant, que hi hagi ms alumnes en les classes que depenguin menys dels seus mestres, perqu aquests tinguin ms temps per ajudar els menys autnoms. 3. L'estructuraci cooperativa de l'aprenentatge: estructurar la classe de manera que el mestre no sigui l'nic que ensenya, sin que tamb els alumnes, en petits equips de treball cooperatiu, siguin capaos densenyar-se mtuament, de cooperar i ajudar-se en el moment d'aprendre. Estem convenuts que aquest dispositiu pedaggic complex (com complex s el repte a qu vol fer front), format per la combinaci de diferents estratgies relacionades amb
aquests tres puntals, permet el mxim desenvolupament personal i social possible de tots els destinataris de qualsevol intervenci educativa, encara que siguin diferents, o fins i tot molt diferents, entre s. Si b sn tres tipus d'estratgies que es poden donar de forma allada, independentment unes de les altres, es tracta de desenvolupar intervencions educatives que englobin, de forma integrada, dins de l'aprenentatge cooperatiu, les altres estratgies citades anteriorment, relacionades amb la personalitzaci de l'ensenyament i l'autonomia dels alumnes. En realitat, si aprofundim en l'estructura cooperativa del procs d'ensenyament-aprenentatge, tamb es potencia l'autonomia de l'alumnat (ja que molts problemes els resolen els mateixos alumnes), cosa que tamb facilita la personalitzaci de l'ensenyament (ja que el professorat t ms oportunitats d'atendre els qui ms ho necessiten). El Projecte PAC1 i el Programa CA/AC El que acabem de dir (vegeu la figura 1) ens porta a parlar del Projecte PAC: Programa Didctic inclusiu per atendre a l'aula a l'alumnat amb necessitats educatives diverses. Una investigaci avaluativa finanat pel Ministeri de Cincia i Innovaci (Referncia: SEJ2006-01495/EDUC). Aquest projecte ha consistit en el disseny, aplicaci i avaluaci del Programa CA/AC (Cooperar per Aprendre/Aprendre a Cooperar), que gira entorn de l'organitzaci cooperativa de l'activitat dels escolars a l'aula, i que ha estat dissenyat per possibilitar que puguin aprendre junts, en les aules comunes, encara que tinguin necessitats educatives diverses. Aquest projecte es va desenvolupar en tres fases: La primera fase (octubre 2006 juny 2008) es va centrar en l'elaboraci del programa a partir d'experincies prvies del professorat que formava part dels equips d'investigaci de les cinc zones que van participar en el projecte (Llevant, Andalusia, Extremadura, Arag i Catalunya), i en l'adaptaci o creaci dels instruments de recollida i anlisi de dades que es van utilitzar. En la segona fase (setembre 2008 juny 2009) el Programa es va aplicar en diferents centres d'educaci infantil, primria i secundria obligatria, de les esmentades zones. Finalment, en la tercera fase (curs 2009-2010) es van analitzar les diferents aplicacions del programa. El projecte ha prets comprovar fins a quin punt aquest programa aconsegueix que els escolars independentment de les caracterstiques personals i les seves necessitats educatives millorin el seu rendiment acadmic i assoleixin un desenvolupament personal ms elevat, sobretot en la seva capacitat de dialogar, conviure i ser solidaris, perqu potencia i millora les interaccions entre iguals, facilita una participaci ms activa de l'alumnat en les activitats d'aprenentatge i fomenta un clima de l'aula propici per a l'aprenentatge i el desenvolupament personal. L'aprenentatge cooperatiu t grans avantatges que s'han constatat en nombroses investigacions i que nosaltres hem pogut comprovar en mltiples experincies dutes a terme al voltant del Projecte PAC: efectivament, s'ha constatat que amb les activitats organitzades de forma cooperativa es potencia l'aprenentatge de tots els continguts, no noms dels que es refereixen a valors com la solidaritat, l'ajuda mtua, el respecte per les diferncies... sin tamb dels continguts ms especfics de cadascuna de les rees del
1
Acrnim de Personalitzaci de l'ensenyament, Autonomia de l'alumnat, Cooperaci entre iguals. Expressi de tres puntals fonamentals d'un dispositiu pedaggic complex per atendre la diversitat de l'alumnat en les aules comunes.
10
currculum. Es potencia tamb l'aprenentatge de tot l'alumnat que participa en aquestes activitats, no noms d'aquells que tenen ms dificultats d'aprenentatge, sin tamb d'aquells que sn ms autnoms i estan ms capacitats per aprendre. A ms a ms, facilita la participaci activa de tot l'alumnat en les diferents activitats d'ensenyament i aprenentatge, accentuant el seu protagonisme en el desenvolupament d'aquestes activitats. Tot aix, sens dubte, contribueix a crear un clima molt ms favorable per a l'aprenentatge de tots els alumnes, independentment de les seves necessitats educatives. D'altra banda, facilita la interacci entre els educands, de manera que entre ells es dna una relaci ms intensa i de ms qualitat. *** Aquest document pretn desenvolupar, en la primera part, alguns conceptes bsics sobre l'aprenentatge cooperatiu i, en la segona part, presentar el Programa CA/AC (Cooperar per Aprendre/Aprendre a Cooperar), amb les activitats, estratgies, dinmiques de grup, estructures i tcniques distribudes en els tres mbits en qu s'estructura aquest programa posats a disposici del professorat perqu ensenyi als seus alumnes a aprendre en equip.
11
12
Primera Part: Algunes idees fonamentals

1. De la lgica de la homogenetat a la lgica de la heterogenetat
Segons Brown i els seus collaboradors (1987), la "lgica de l'homogenetat" s una de les assumpcions filosfiques ms concurrents i qestionables en el mn actual, segons la qual la homogenetat s un objectiu generalment positiu al qu com a mnim hem de tendir si no s possible assolir-lo. Aquests autors es refereixen, en el moment d'aplicar aquesta lgica a l'escola, a la recerca d'un agrupament de l'alumnat basat en les similituds, a l'estratificaci basada en les diferncies i a la realitzaci de composicions uniformes. En l'educaci especial, aquesta lgica ha arribat a extrems absurds i s'han establert centres especials i aules especials per a una multitud de grups i subgrups segons el tipus de discapacitat que tenen els alumnes. Fins i tot amb alumnat que t en com una mateixa discapacitat s'han establert programes especfics per subgrups segons el grau d'autonomia dels alumnes: un programa especfic per als ms autnoms, un altre per als mitjanament autnoms i finalment un altre per als menys autnoms. Aquesta estratgia molt estesa encara en la majoria d'institucions dedicades a l'atenci educativa de persones amb discapacitat no t en compte que "amb l'assumpci i la creena en les propietats presumiblement positives de la lgica de l'homogenetat dins dels sistemes educatius, els educadors han impedit sistemticament, encara que potser inadvertidament, que molts alumnes discapacitats i no discapacitats adquirissin les habilitats, els valors i les actituds necessries per funcionar en els polifactics i interpersonalment complexos entorns dels adults "(Brown, Nietupski i HamraNietupski, 1987, p. 23). Aix mateix denuncia Mel Ainscow (1995), quan afirma que el fet de posar l'accent en les caracterstiques individuals comporta moltes vegades l'atenci individualitzada (separada) d'alguns alumnes, als quals es nega la possibilitat d'interactuar amb els altres. Aix limita evidentment les oportunitats d'aprenentatge dels alumnes separats o exclosos dels entorns generals ja que la interacci amb companys de diferent capacitat, inters, motivaci... beneficiaria sens dubte el seu aprenentatge. Efectivament, la majoria de persones aprenen ms i millor quan participen en activitats amb altres persones, grcies a l'estmul intellectual que aix suposa i la confiana que els dna l'ajuda que els altres poden oferir-los si aprenen junts. Aquest mateix principi pot aplicar-se en programes adreats a un collectiu de persones que tenen en com una mateixa discapacitat (per exemple, la sndrome de Down), encara que amb graus diferents. Aix doncs, quan es separen en programes diferents a les persones ms autnomes i les que ho sn menys, se'ls nega a ambds grups la possibilitat d'interactuar amb els altres, fet que, sens dubte, beneficiaria l'aprenentatge i el desenvolupament de tots. Cal abandonar, doncs, aquesta lgica de l'homogenetat i avanar decididament cap al que Brown i els seus collaboradors anomenen la "lgica de l'heterogenetat". Tenint en compte que molts entorns postescolars, domstics, laborals o recreatius de la comunitat sn de naturalesa fonamentalment heterognia, la lgica de l'heterogenetat postula que si esperem que alumnes diferents funcionin eficament en entorns comunitaris heterogenis, s necessari que a l'escola i en altres institucions educatives tinguin l'oportunitat de dur a terme tantes experincies com sigui possible basades en aquesta heterogenetat. Aquesta nova lgica porta a la conclusi que les persones amb 13
diferncies o dissimilituds haurien de poder interactuar com ms millor. Una de les manifestacions ms realistes de la lgica de l'heterogenetat s una escola inclusiva, en la qual puguin aprendre junts, i conviure-hi, persones amb o sense alguna discapacitat i, en general, persones diferents, independentment de les seves diferncies. Una altra manifestaci d'aquesta mateixa lgica de la heterogenetat, en institucions no formals dedicades a la formaci de persones amb alguna discapacitat, pot consistir en la utilitzaci de programes dirigits a grups heterogenis pel que fa al seu nivell d'autonomia, de manera que tinguin l'oportunitat de interactuar, participant en les mateixes activitats formatives, alumnes ms autnoms, mitjanament autnoms i molt poc autnoms, en lloc d'articular programes especfics per a diferents nivells d'autonomia. De tota manera com adverteixen tamb Brown i els seus collaboradors cal dir i recalcar que, en algunes ocasions seleccionades i amb finalitats especfiques, atendre temporalment l'alumnat en grups homogenis o, fins i tot, de manera individualitzada, pot ser defensable des d'un punt de vista educatiu, mdic i social. Una cosa no treu l'altra i no podem caure en l'extrem totalment oposat. s a dir, rebutjar completament la lgica de l'homogenetat pot ser tan irracional com adherir-s'hi cegament. No obstant aix, la lgica de l'homogenetat, en la mesura que determina els serveis educatius previstos per als alumnes diferents, s generalment negativa i ha de ser rebutjada a favor de la lgica de l'heterogenetat sempre que sigui possible. (Brown, Nietupski i Hamra-Nietupski, 1987).
2. Duna estructura de lactivitat individualista o competitiva a una estructura de lactivitat cooperativa

Des del nostre punt de vista, l'estructura de l'activitat que es desenvolupa al llarg d'una sessi de classe s un element determinant del grau d'inclusi d'una aula, juntament amb el criteri d'agrupament de l'alumnat i la naturalesa del currculum. Efectivament, un grup classe format a partir del criteri d'heterogenetat, que reflecteixi la diversitat de la societat, s ms inclusiu que un altre format a partir del criteri d'homogenetat (tenint en compte, per exemple, el rendiment i la capacitat de l'alumnat); un currculum com, que persegueixi objectius molt amplis i oberts, tamb s ms inclusiu que un currculum ms tancat que determina quines competncies, i a quin nivell, han d'haver desenvolupat els alumnes en un cicle educatiu determinat; aix mateix, una aula en la qual les activitats educatives estan estructurades i organitzades de forma individual o competitiva s menys inclusiva que una altra en la qual l'activitat ha estat estructurada de forma cooperativa. Sn molts els centres on s'han fet mltiples combinacions a lhora de distribuir l'alumnat en diferents grups (agrupament homogeni, heterogeni, flexible homogeni o heterogeni en algunes rees -sobretot les ms instrumentals com les llenges i les matemtiques desdoblaments...), i s'han introdut moltes mesures innovadores per atendre la diversitat (aules d'acollida, aules obertes, unitats de suport a l'educaci especial...); aix mateix, tamb s'han pres moltes mesures en el moment d'adequar el currculum a l'alumnat amb ms problemes daprenentatge (adequacions curriculars individualitzades, significatives i no significatives, plans individuals...). No obstant aix, prcticament no s'ha canviat o, almenys, no s'ha canviat a fons l'estructura de l'activitat en la majoria de les classes, de manera que la ms habitual segueix sent una estructura individual o competitiva.
14
Entenem per estructura de l'activitat el conjunt d'elements i d'operacions que se succeeixen en el desenvolupament de l'activitat que, segons com es combinin entre s i la finalitat que amb elles es persegueixi, produeixen un determinat efecte entre els participants: l'individualisme, la competitivitat o la cooperaci (vegeu figura 2). D'aix es desprn que podem diferenciar tres tipus d'estructura de l'activitat: individualista, competitiva i cooperativa.
Estructura de lactivitat Estructura de lactivitat individualista individualista
Estructura de lactivitat Estructura de lactivitat competitiva competitiva
Estructura de lactivitat Estructura de lactivitat cooperativa cooperativa
Cada estudiant treballa sol, sense fixar-se en el que fan els dems Se nespera que aprengui el que el professorat li ensenyi
Cada estudiant treballa sol, rivalitzant amb els seus companys Se nespera que aprengui, ms que els dems o abans que ning, el que el professorat li ensenyi Aconsegueix aquest objectiu si, i noms si, els dems no ho aconsegueixen (interdependncia de finalitats NEGATIVA) Figura 2
Els estudiants formen petits equips de treball, per ajudar-se i animar-se a lhora daprendre Sespera de cada estudiant que aprengui el que se li ensenya i que contribueixi a qu ho aprenguin els seus companys Aconsegueix aquest objectiu si, i noms si, els dems TAMB ho aconsegueixen (Interdependncia de finalitats POSITIVA)
Aconsegueix aquest objectiu independentment de que els dems tamb ho aconsegueixin (NO HI HA interdependncia de finalitats)
En una estructura individualista de l'activitat els alumnes treballen individualment, sense interactuar en absolut amb els seus companys per tal de no trencar el ritme de treball de cadasc i sense fixar-se en el que fan els altres; noms interactuen amb el professorat, que s qui resol els dubtes o els problemes que vagin sorgint en la realitzaci dels exercicis. Dels alumnes s'espera que aprenguin el que el professor els ensenya i que aconsegueixin aquest objectiu independentment de si ho aconsegueixen els seus companys (es diu que no hi ha interdependncia de finalitats). s a dir, que cadasc aprengui el que se li ensenya no depn, s independent, de qu ho aconsegueixin els altres. L'efecte o "moviment" que aquesta estructura provoca s la individualitat entre els estudiants en el moment d'aprendre. En una estructura de l'activitat competitiva els alumnes tamb treballen individualment, per en aquest cas s que es fixen en el que fan els seus companys, ja que rivalitzen entre ells per veure qui s el primer de la classe: si un estudiant veu que el seu "rival" ja est fent el tercer exercici quan ell est encara en el primer, es posa nervis, perqu tem que el guanyaran. S'espera d'ells que aprenguin el que el professor els ensenya, per d'alguna manera, ms o menys explcita s'espera que ho aprenguin abans que els altres, ms que els altres... Els alumnes aconsegueixen aquest objectiu si, i noms si, els altres no ho aconsegueixen (es dna una interdependncia de finalitats negativa). L'efecte o "moviment" que aquesta estructura provoca s la competitivitat entre els estudiants en el moment d'aprendre. En canvi, en una estructura de l'activitat cooperativa els alumnes estan distributs en petits equips de treball, heterogenis, per ajudar-se i animar-se mtuament a lhora de realitzar els exercicis i les activitats d'aprenentatge en general. S'espera de cada alumne, no noms que aprengui el que el professorat els ensenya, sin que contribueixi tamb a 15
que ho aprenguin els seus companys de l'equip, s a dir, s'espera d'ells que, a ms, aprenguin a treballar en equip. Els alumnes aconsegueixen aquest doble objectiu si, i noms si, els altres tamb ho aconsegueixen (es dna una interdependncia de finalitats positiva). L'efecte o el "moviment" que aquesta estructura provoca s la cooperativitat entre els estudiants en l'acte d'aprendre. Aix doncs, una estructura de l'activitat cooperativa porta als alumnes a comptar els uns amb els altres, a collaborar, a ajudar-se mtuament al llarg del desenvolupament de l'activitat. Tot el contrari que una estructura de l'activitat individualista, en la qual cadasc va a la seva prescindint dels altres, i tot el contrari que una estructura de l'activitat competitiva, que fa que els alumnes rivalitzin entre ells per ser els primers que acabin la tasca, o els que saben millor el que el professor els ensenya. En aquests casos, els alumnes no sajuden els uns als altres sin tot el contrari, amaguen informaci, guarden gelosament la resposta correcta d'una qesti, les solucions d'un problema o la forma de resoldre'l. L'alumnat que, per diversos motius, t ms dificultats en el moment d'aprendre, t moltes ms oportunitats de ser ats d'una forma ms adequada en una classe estructurada de forma cooperativa que en una classe amb una estructura individualista o competitiva, ja que el professorat t ms ocasions datendre'l i compta, a ms, amb l'ajuda dels seus propis companys. Per aix hem afirmat, al principi d'aquest apartat, que una classe estructurada de forma cooperativa s ms inclusiva que l'organitzada de manera individual o competitiva. En una instituci organitzada segons la lgica de l'homogenetat, s'utilitza fonamentalment una estructura de l'activitat individualista o competitiva a les aules, mentre que una instituci organitzada segons la lgica de l'heterogenetat requereix ms aviat una estructura de l'activitat cooperativa. Passar, doncs, d'una lgica a una altra com hem postulat en l'apartat anterior suposa tamb passar d'una estructura de l'activitat individualista o competitiva a una estructura de l'activitat cooperativa. El canvi proposat en el Programa CA/AC afecta lestructura bsica del procs densenyament i aprenentatge s laprenentatge cooperatiu una moda que passar aviat? Aix pensen moltes persones. Fins i tot algunes ho diuen obertament: s una moda que pretn uniformar lacci docent, que tot el professorat exerceixi la docncia de la mateixa manera. Davant daix, nosaltres afirmem rotundament que no s una moda, aix com tampoc es tracta duna cosa que sacabi dinventar. Quan diem d'una cosa que est subjecte a una moda ens referim a quelcom transitori, que pot canviar i que, de fet, canvia d'un any a laltre; parlem d'alguna cosa passatgera, d'una cosa que es "porta" molt durant una temporada i es deixa de "portar" en la segent... Difcilment es pot dir que els canvis estructurals, que requereixen molt de temps i molt esfor per ser duts a terme, sn fruit d'una moda passatgera... Passar d'una estructura individualista o competitiva a una altra estructura cooperativa suposa fer canvis estructurals molt importants que comporten molt de temps i requereixen molt desfor per part del professor, o del centre, que vulgui dur-los a terme. Per tant, canviar en aquesta direcci l'estructura d'aprenentatge d'una classe no pot ser una simple moda. D'altra banda, quan ens referim a l'aprenentatge cooperatiu, no estem parlant d'una cosa nova, que s'acabi d'inventar: ens referim a una estructura d'aprenentatge que ha estat defensada i utilitzada des dels inicis cientfics de la pedagogia i aplicada en moltes experincies educatives dels ltims segles. Pensem, per exemple, en les escoles rurals i
16
unitries o en les propostes pedaggiques de l'escola activa, que es van desenvolupar durant la primera meitat del segle passat. No es tracta doncs, d'una moda, sin de canvis estructurals molt ms profunds. Tampoc es tracta d'una cosa nova que acabi daparixer, sin d'una estructura d'aprenentatge utilitzada des de fa molt de temps. Vegem-ho. Segurament estarem tots d'acord si afirmem que, de fet, no hi ha dos mestres iguals: cadasc t la seva prpia forma d'exercir la docncia. De tota manera, si ens fixem a fons en els elements ms bsics en els quals els mestres basen la seva activitat docent, veurem que hi ha dos elements fonamentals als quals es dna una gran importncia: ens referim a la interacci professorat-alumnat i al treball individual de l'alumnat. Per a l'aprenentatge dels estudiants s molt important, fonamental, la interacci que s'estableix entre ells i les persones que els ensenyen, per no hi ha prpiament aprenentatge, tot i que aquesta interacci sigui ptima, si l'alumnat no s'esfora individualment i no treballa de valent per aprendre. Aquests dos elements segurament sn a la base de tots els docents, o de la majoria d'ells, i no per aix diem que tots fan les classes de la mateixa manera. Doncs b, aquests dos elements sn fonamentals per no dir els ms fonamentals en una estructura de l'activitat individualista i competitiva que hem descrit en l'apartat anterior (vegeu figura 3). Passar d'una estructura individualista o competitiva a una estructura cooperativa suposa introduir dos nous elements bsics, sense treure importncia als dos anteriors: com ja hem avanat en la introducci d'aquest document, a ms de (no en lloc de) la interacci professorat-alumnat, es dna una gran importncia a la interacci alumne-alumne i, com a conseqncia, a ms de (no en lloc de) lesfor i el treball individual, es dna tamb una gran importncia al treball en equip. No es tracta, per descomptat, de substituir una cosa per l'altra, sin d'afegir alguna cosa ms dos elements nous als elements que ja s'estaven utilitzant (vegeu figura 3).
Estructura de lactivitat Estructura de lactivitat individualista individualista
Estructura de lactivitat Estructura de lactivitat competitiva competitiva
Estructura de lactivitat Estructura de lactivitat cooperativa cooperativa
INTERACCI PROFESSORAT-ALUMNAT TREBALL INDIVIDUAL
INTERACCI PROFESSORATALUMNAT + INTERACCI ALUMNEALUMNE TREBALL INDIVIDUAL + TREBALL EN EQUIP
ELEMENTS FONAMENTALS DE LESTRUCTURA Figura 3
Un cop canviada l'estructura bsica de l'activitat docent amb la introducci d'aquests dos nous elements, tampoc podrem dir, de tots els que en fonamentin la seva activitat docent, que fan les classes de la mateixa manera: cada docent podr seguir donant una empremta personal a les seves classes, encara que utilitzi una mateixa estructura bsica 17
que incorpora d'una manera estable i continuada la interacci alumne-alumne i el treball en equip. Aquests dos nous elements tal com volem representar grficament en la figura 4a i 4b donen una major fermesa, solidesa i consistncia a l'estructura d'aprenentatge, de manera que l'alumnat en una estructura com aquesta i grcies a la doble interacci (professor-alumne i alumne-alumne) i al treball individual compatible amb (i complementari a) el treball en equip aprendr tamb d'una manera ms ferma, ms slida i ms consistent.
Resultat: Aprenentatge poc slid, poc consistent, poc persistent
Interacci professor-alumne Treball individual

Figura 4(a)
Resultat: Aprenentatge ms slid, ms consistent, ms persistent Interacci professor-alumne Treball individual

Figura 4(b)
Interacci alumne-alumne Treball en equip
Aquest canvi estructural difcilment es consolida d'un any per laltre i, per tant, difcilment podem dir que es tracta d'una moda passatgera. El que pretenem no s altra cosa que recuperar, per als nostres centres i les nostres aules, una antiga prctica docent defensada i aplicada per un gran nombre dexcellents mestres.
18
3. Les estructures (de lactivitat) cooperatives, segons Spencer Kagan

De manera ms operativa, podem dir que una estructura cooperativa de l'activitat correspon a una determinada forma d'organitzar les successives operacions que els alumnes han de seguir en el moment de dur a terme una determinada activitat o tasca per tal dassegurar al mxim el que Spencer Kagan (1999) anomena la participaci equitativa i la interacci simultnia. Spencer Kagan (1999) contraposa el model aprendre junts de Roger Johnson i David Johnson (1997) al seu model destructures cooperatives. Tots dos models coincideixen en considerar que dos dels principis o elements bsics d'un equip d'aprenentatge cooperatiu sn la interdependncia positiva i la responsabilitat individual: sense aquests dos elements no pot haver prpiament treball cooperatiu en equip. Per mentre en el model dels germans Johnson s'insisteix en la interacci cara a cara, Spencer Kagan matisa i concreta molt ms aquest principi amb dos principis o elements nous que ell anomena participaci igualitria i interacci simultnia, els quals, juntament amb els dos anteriors, conformen els quatre principis bsics que aquest autor reconeix en els equips d'aprenentatge cooperatiu, simbolitzats per l'acrnim PIES (Positive Interdependence, Individual Accountability, Equal Participation, Simultaneous Interaction). Participaci equitativa Segons Kagan, el model Aprendre junts no estructura la participaci entre els membres d'un equip perqu hi hagi una participaci equitativa, en el sentit que deixa que la participaci dels estudiants sorgeixi espontniament no forada per cap estructura dins dels equips. Per exemple, un professor que aplica aquest model pot estar satisfet noms perqu els estudiants discuteixen de manera desestructurada alguna cosa en l'equip (la manera de resoldre un problema o de fer alguna activitat...). Aquesta participaci desestructurada en aquest cas, en forma de discussi no garanteix que aquesta participaci sigui equitativa per a tots els membres d'un equip: segurament els que ms necessitat tenen de verbalitzar el seu punt de vista sn els que menys oportunitats en tenen, precisament perqu els que potser menys ho necessiten monopolitzen tota la participaci. Deixar la igualtat de participaci en mans dels estudiants s fer-se falses illusions i gaireb sempre acaba en participaci desigual. En aquest sentit, les estructures cooperatives de Kagan o altres estructures similars garanteixen la participaci igualitria o equitativa fins a cert punt de tots els membres d'un equip. Interacci simultnia Spencer Kagan defineix la interacci simultnia com el percentatge de membres d'un equip obertament compromesos en el seu aprenentatge en un moment donat, interactuant alhora, simultniament. En un equip de quatre membres sempre hi haur ms interacci simultnia que en un equip de cinc o de tres. Si el nombre de components d'un equip s senar (tres o cinc) s molt ms probable que nhi hagi algun que, en un moment donat, no interaccioni amb un altre i quedi al marge de l'activitat. Posem un exemple: partim de la base de que (seguint un esquema molt similar al que se segueix en l'educaci formal) els programes de Fundown-Mrcia s'estructuren en mduls, cadascun dels quals t objectius generals i especfics, relacionats amb els diferents continguts, i es programen una srie d'activitats per a assolir-los. 19
Per fer de forma cooperativa (no individual) aquestes activitats, l'educador agrupa a les persones que segueixen el programa en equips de quatre membres (heterogenis en tots els aspectes, incloent el seu grau d'autonomia) de manera que cada equip est format per una persona ms autnoma, dues persones mitjanament autnomes, i una persona menys autnoma. En el moment de fer les activitats previstes en cada tema, en lloc de fer-les cadasc per separat, a la seva taula, els convida a fer-les en equips de quatre, cadasc en el seu quadern o en la seva fitxa per ajudant-se els uns als altres. Per aix, per tal d'assegurar que interactuaran els quatre en el moment de fer aquestes activitats, l'educador pot utilitzar, per exemple, l'estructura cooperativa coneguda com "Llapis al mig" que es desenvolupa de la manera segent: l'educador dona un full amb quatre exercicis a cada equip format per quatre membres: un s'encarregar de dirigir (no de fer) l'exercici nmero u, un altre, el dos, un altre, el tres, i un altre, el quatre. El primer llegeix el primer exercici i entre tots decideixen quina s la millor manera de ferlo, mentre dialoguen i ho decideixen, deixen els seus llapis al centre de la taula per indicar que ara s temps de parlar, no d'escriure. Quan s'han posat d'acord, cadasc agafa el seu llapis i, ara en silenci, fan el primer exercici en el quadern. Desprs, el segon llegeix el segon exercici i repeteixen la mateixa operaci successivament fins a completar els quatre exercicis. Efectivament, aquesta estructura obliga d'alguna manera a que un participant en el programa no faci els quatre exercicis previstos sol, sin comptant amb els altres, buscant entre tots la millor manera de fer-los, s a dir, collaborant i cooperant. L'efecte d'aquesta estructura s la collaboraci i la cooperaci, perqu procedint d'aquesta manera s'ha assegurat, en gran mesura, la participaci equitativa (tots els membres de l'equip tenen la mateixa oportunitat de participar) i la interacci simultnia (abans de realitzar cadascun dels quatre exercicis en el seu quadern han interactuat per decidir la millor manera de fer-los). En canvi, si l'educador en lloc de proposar aquesta estructura els diu, simplement, que realitzin en equip (entre tots) les activitats proposades, el ms segur s que un d'ells faci o digui com s'han de fer els exercicis o, com a molt, se'ls repartiran i en faran un cadasc. En aquest cas, no hi ha hagut, prpiament, ni una participaci equitativa ni una interacci simultnia.
4. Tipus destructures de lactivitat

Les estructures cooperatives poden ser ms simples o ms complexes. Les estructures simples es poden dur a terme al llarg d'una sessi, sn fcils d'aprendre i d'aplicar ("Aprn-la avui, aplica-la dem i utilitza-la tota la vida" s l'eslgan utilitzat per Spencer Kagan referint-se a aquestes estructures). En canvi, les estructures ms complexes conegudes tamb com tcniques cooperatives s'han d'aplicar en diverses sessions de classe. Les estructures cooperatives tant les simples com les complexes en s mateixes no tenen contingut. Com el seu nom indica, sn noms l'estructura que s'aplica per treballar uns determinats continguts, de qualsevol rea del currculum, de manera que generen la necessitat de collaborar i ajudar-se en aquells que participen en el procs d'ensenyament i aprenentatge. Una estructura cooperativa simple, aplicada en relaci a un contingut d'aprenentatge, constitueix una activitat d'aprenentatge de curta durada (es pot dur a terme al llarg d'una sessi): la que ja hem descrit, coneguda amb el nom de llapis al centre, o qualsevol de les que es descriuran ms endavant, en l'apartat 2.2, aplicada per treballar els continguts de l'rea de cincies socials, es converteix en una
20
activitat especfica d'aquesta rea, la mateixa estructura aplicada per a la resoluci de problemes constitueix una activitat especfica de l'rea de matemtiques, etc. Aix mateix, una estructura cooperativa complexa, o tcnica (com, per exemple, la tcnica del trencaclosques, que ser descrita tamb en l'apartat 2.2), aplicada en relaci a uns continguts d'aprenentatge de l'rea de llengua i literatura, es converteix en una macroactivitat d'aquesta rea de coneixement, mentre que si amb ella es treballen continguts de tecnologia, constitueix una macroactivitat d'aquesta altra rea (vegeu la figura 5).
Estructura de lactivitat cooperativa simple
Continguts duna rea determinada
Activitat daprenentatge
Per exemple: Llapis al mig
Estructura de lactivitat cooperativa complexa (Tcnica cooperativa)
Continguts duna rea determinada
(Macro)activitat daprenentatge
Per exemple: El Trencaclosques
Figura 5
5. Qu entenem per aprenentatge cooperatiu

A partir de la definici daprenentatge cooperatiu de Johnson, Johnson i Holubec (1999) i tenint en compte les aportacions de Spencer Kagan (1999) a les que ens acabem de referir, laprenentatge cooperatiu s: ls didctic dequips reduts dalumnes (generalment de composici heterognia en rendiment i capacitat, encara que ocasionalment poden ser ms homogenis) utilitzant una estructura de lactivitat que asseguri al mxim la participaci equitativa (per a qu tots els membres de lequip tinguin les mateixes oportunitats de participar) i potenci al mxim la interacci simultnia entre ells, amb la finalitat que tots els membres dun equip aprenguin els continguts proposats, cadasc al mxim de les seves possibilitats i aprenguin, a ms, a treballar en equip. De la definici que acabem de fer, en podem destacar els segents aspectes: Els membres dun equip daprenentatge cooperatiu tenen una doble responsabilitat: aprendre el que el professor els ensenya i contribuir a que ho aprenguin tamb els seus companys dequip. El professorat utilitza laprenentatge cooperatiu amb una doble finalitat: per a qu lalumnat aprengui els continguts escolar, i per a qu aprengui tamb a treballar en equip i a ser solidaris com uns continguts escolars ms. s a dir, cooperar per aprendre i aprendre a cooperar.
21
No es tracta de que els alumnes duna classe facin, de tant en tant, un treball en equip, sin de qu estiguin organitzats, de manera ms permanent i estable, en equips de treball fonamentalment per aprendre junts i, ocasionalment, si conv, per fer algun treball entre tots. Laprenentatge cooperatiu no s tan sols un mtode o un recurs especialment til per aprendre millor els continguts escolars, sin que s, en s mateix, un contingut curricular ms que els alumnes han daprendre i que, per tant, sels ha densenyar. Daltra banda, de la definici que hem pres daprenentatge cooperatiu ja es desprn que la simple consigna que lalumnat faci les activitats proposades en equip, entre tots, no individualment, no s suficient. Generalment, quan procedim daquesta manera, un alumne acostuma a prendre la iniciativa i diu als dems qu sha de fer i com, en el millor dels casos; en el pitjor, fa la feina i deixa que els dems la copin. Com a mxim, una altra estratgia utilitzada freqentment pels estudiants quan sels demana que facin res en equip, s repartir-se ms o menys equitativament la feina i fer cadasc la seva part. Tal i com hem dit abans, cal forar, dalguna manera, i en el bon sentit de la paraula, que tot lalumnat participi per igual (participaci equitativa) i interactu (interacci simultnia). Per aconseguir-ho, hem de disposar de diferents estructures de lactivitat cooperatives. Recordem qu hem dit abans: una estructura de lactivitat cooperativa porta als alumnes a comptar els uns amb els altres, a collaborar, a ajudar-se mtuament al llarg del desenvolupament de lactivitat. En canvi, una estructura de la activitat individualista propicia que cadasc treballi pel seu compte, sense fixar-se en el que fan els dems, mentre que una estructura de lactivitat competitiva, pel contrari, condueix a qu els alumnes rivalitzin entre ells per ser els primers que acaben la feina, o els que saben millor el que els ensenya el professor i, per tant, a no ajudar-se els uns als altres sin tot el contrari: a amagar-se informaci, a guardar gelosament la resposta correcta duna qesti, les solucions dun problema o la forma de resoldrel. Aquestes estructures cooperatives de lactivitat sn molt tils i prcticament imprescindibles, segons hem pogut constatar en nombroses experincies, perqu lalumnat, tot i haver estat mentalitzat sobre la necessitat de treballar en equip i haver estat ajudat a organitzar-se en equip, si tan sols li diem que el que hagi de fer ho faci en equip, entre tots, no sap com fer-ho: uns pretenen imposar el seu punt de vista (si les coses no es fan com ells creuen que shan de fer, consideren que no sn correctes), mentre que daltres sols pretenen copiar el resultat de lactivitat a la seva llibreta, confonent tenir-ho fet amb saber-ho fer... La utilitzaci duna estructura cooperativa garanteix, en certa manera, la interacci entre tots els membres dun equip a lhora de treballar junts, aix com la participaci ms activa de tots en la realitzaci de les activitats proposades.
5.1.
Com aconseguir que els membres dun equip collaborin i cooperin entre s
No s una qesti banal sin quelcom molt important i, a la vegada, controvertit. Algunes tcniques cooperatives, com la coneguda amb les inicials STAD (StudentTeams-Achivement-Divisions)2, basen la cooperaci en lestructura de la recompensa: per a qu un estudiant pugui obtenir una millor nota, una millor qualificaci, ha
2
Vegeu la descripci daquesta tcnica a Parrilla, 1992, pg. 120; i a Echeita i Martn, 1990, pg. 63.
22
daconseguir que els seus companys dequip tamb aconsegueixin millorar el rendiment. s a dir, la qualificaci de cada membre de lequip depn, per b i per mal, de la qualificaci obtinguda per la resta de lequip. Aquesta dependncia mtua fora els membres dun equip a collaborar i cooperar. Nosaltres considerem que aquesta prctica es pot aplicar en alguns nivells educatius ms alts, sempre que els equips estiguin formats per estudiants dun nivell de competncia similar. En canvi, pot generar molts problemes dins dun equip quan algun dels seus membres t un nivell de competncia molt inferior (encara que sadaptin els objectius, els continguts i les activitats daprenentatge i avaluaci al seu nivell de competncia) i, sobre tot, quan algun dels seus membres mostra greus problemes de conducta. Si la qualificaci dels uns depn de la que obtinguin els seus companys amb dificultats daprenentatge o amb problemes de conducta, s molt possible que aquests darrers siguin refusats pels altres en el moment de formar un equip daprenentatge cooperatiu. Altrament, si un alumne no treu cap benefici del fet de treballar en equip si treballant ell sol aconsegueix la mateixa recompensa o qualificaci o, fins i tot, una recompensa millor que treballant en equip s molt lgic que prefereixi treballar sol i que ens ho demani, o incls ens ho exigeixi (ell i la seva famlia) amb insistncia. Altres tcniques cooperatives, com ara el trencaclosques3, fonamenten la cooperaci en el que es denomina la interdependncia positiva de recursos: quan els membres dun mateix equip tenen per separat part dels recursos i de la informaci que sen desprn cadasc t una pea del trencaclosques, necessiten cooperar, es a dir, tenen la necessitat dintercanviar aquests recursos i la informaci que contenen intercanviar les peces del trencaclosques per disposar de la informaci completa sobre el tema que estan estudiant. De totes maneres, encara que no forcem de cap manera la interdependncia positiva de recursos per assegurar la cooperaci, podem aconseguir que els membres dun equip daprenentatge cooperatiu sajudin i cooperin a lhora de treballar en equip, sempre que considerem que el treball en equips cooperatius i els valors que hi ha al seu darrera, tal i com hem apuntat ja en la introducci daquests document, com sn la solidaritat, lajuda mtua, el respecte per les diferncies... s un contingut ms una competncia ms que han de desenvolupar els estudiants i, per tant, ha de ser ensenyat i aprs duna manera, com a mnim, tan sistemtica com sensenyen i aprenen la resta de continguts o competncies. Si es tracta de quelcom que han daprendre i desenvolupar, i que forma part del currculum com un contingut o competncia ms, es veuen forats a aprendreho, de la mateixa manera que han daprendre la resta de continguts de les diferents rees i les competncies que shi associen. Per aix diem que el treball en equips cooperatius i la solidaritat, lajuda mtua i el respecte a les diferncies que la cooperaci comporta en el s daquests equips de treball no s sols un recurs per aprendre, ni molt menys sha de considerar sols un mitj per a obtenir una millor qualificaci (en el sentit de que un alumne no t ms remei que ajudar els seus companys si vol millorar la seva nota), sin tamb, i sobre tot, un contingut una competncia que cal ensenyar. El treball en equip, la solidaritat i lajuda mtua, aix com el respecte a les diferncies i la convivncia, sn valors en s mateixos; quelcom bo que els estudiants, les seves famlies i la societat en general han de valorar. Els mestres hem de contribuir a que els estudiants desenvolupin aquests valors i, per tant, hem densenyar-los-els i, dalguna manera, avaluar-los-els.
Vegeu ne la descripci ms endavant, a lapartat 2.2.3 de la segona part daquest document.
23
Es tracta dactituds, habilitats o competncies, totes elles relacionades de manera ms o menys directa amb la cooperaci, la collaboraci i el treball en equip, que cada vegada amb ms urgncia hem de contribuir a que els nostres estudiants desenvolupin al llarg de la seva escolaritzaci, tal i com argumenten clarament Marina i Bernabeu:
Per qu s important aprendre a cooperar i collaborar? Leducaci tradicional en les societats occidentals desenvolupades ha valorat durant molt temps lxit de lindividu per damunt de lxit del grup. Sestimula la competitivitat entre els alumnes. Si hi ha un primer de la classe hi ha dhaver un ltim: s una lgica de guanyadors i perdedors, una selva dintre de lescola. Els resultats daquest tipus deducaci sn limitats, perqu els alumnes no adquireixen una bona competncia social. Sn problemes socials complexos i requereixen una collaboraci dels afectats que som tots per solucionar-los. En els ltims anys, les empreses comencen a demanar treballadors que spiguen cooperar i formar equips, que sesforcin per aconseguir entorns de treball eficaos per no rgids, que sintrodueixin aspectes informals per millorar la motivaci, la cohesi dels equips: activitats doci, entorn de treball amable, maneres de relacionar-se, etc. s necessari tenir coneixements, per, a ms, cal saber comunicar-los i desenvolupar grups intelligents que maximitzin els recursos i destreses de cada treballador, per donar la millor soluci possible als problemes. (Marina i Bernabeu, 2007,pg. 77).
Aquesta pot ser una bona ra (i una ra suficient) perqu els estudiants, o la majoria dells, sesforcin a aprendre a treballar en equip i a ser solidaris, a ajudar-se i a respectar-se, sense que el fet de qu aconsegueixin que els dems tamb progressin en el seu aprenentatge sigui determinant en el moment davaluar el seu rendiment personal en aquestes competncies; s a dir, un alumne pot haver progressat en aquestes competncies encara que el seu equip no hagi acabat de funcionar correctament a causa de la conducta negativa o el baix rendiment dalgun dels seus membres. Ja a les primeres experincies daprenentatge cooperatiu que vam tenir la ocasi de fomentar i assessorar, en els cursos 1993-94 i 1994-95 (que ms tard van derivar en la lnia dinvestigaci al voltant de laprenentatge cooperatiu en el s de la qual sha desenvolupat el Projecte PAC), vam prendre la decisi de no fonamentar la cooperaci a partir de la estructura de la recompensa. En el relat daquestes primeres experincies afirmem:
Partim de la hiptesi de qu una estructura de recompensa interpersonal que es basi en lautosuperaci de cada individu, de cada equip i de tot el grup-classe, pot arribar a ser un estmul suficient que mogui als membres dels equips a ajudar-se mtuament, sense necessitat de competir els uns amb els altres. En aquesta variant, partim de la base que els alumnes, degudament conscienciats si s necessari, poden cooperar ajudar-se mtuament per la simple satisfacci personal i grupal dautosuperar-se (Pujols et al., 1997, pg.201).
Hem de fer veure als nostres alumnes que han de saber treballar en equip, que treballant en equip aconsegueixen ms i millors xits, i que, per a aix, han dadquirir i desenvolupar una excellent competncia social. Aix ha de ser suficient per fer que sesforcin a treballar en equip en les situacions quotidianes de lescola, mentre treballen i estudien els continguts i les competncies de totes les rees del currculum. s obvi que totes aquestes habilitats no es poden desenvolupar, de cap manera, en una estructura individualista o competitiva de lactivitat a laula. Facilitar el desenvolupament daquestes habilitats suposa, necessriament, transformar aquestes estructures en una estructura cooperativa. Sols aix els nostres escolars tindran una oportunitat continuada de practicar aquestes habilitats duna forma natural, en la quotidianitat de les seves classes, sense necessitat de crear situacions especfiques per exemple, a lhora de tutoria per poder desenvolupar-les.
24
5.2.
Collaborar versus cooperar
Les consideracions desenvolupades en el apartat anterior ens porten a fer una distinci entre collaborar i cooperar. Una escola i, en general, una instituci educativa basada en la cooperaci s quelcom ms que un grup deducadors allats que van cadascun al seu aire, o que competeixen per escollir el millor grup fent valer la seva antiguitat o la seva categoria professional o que, simplement, collaboren repartint-se el treball al llarg dun curs escolar. Una escola i, en general, una instituci educativa basada en la cooperaci tamb s quelcom ms que un grup dalumnes que van al seu aire o que competeixen per veure qui s el millor, qui acaba abans la feina i la fa millor per aix rebre els elogis pblics de leducador, etc. En una escola i, en general en una instituci educativa basada en la cooperaci, tots junts els educadors, els alumnes i els seus familiars, a ms de repartir-se el treball, formen una comunitat en la que es recolzen, sanimen mtuament, sajuden els uns als altres s a dir, cooperen fins el punt que no queden del tot satisfets si no aconsegueixen que tothom qui ms, qui menys es desenvolupi fins el mxim de les seves possibilitats. Una escola per a tothom i, en general, una instituci educativa, en la que tothom se senti valorat, ha de ser, a ms, una escola i, en general, una instituci educativa basada en la cooperaci, tant entre els que hi ensenyen per ensenyar millor i ensenyar a cooperar, com entre els que hi aprenen per aprendre millor i aprendre a cooperar. Una cosa semblant ve a dir Mel Ainscow quan afirma que les escoles han de ser organitzacions en les que tothom tant alumnes com mestres participin de la tasca daprendre, en un ambient de cooperaci.(Ainscow, 1995, pg.36). Aquest ambient de cooperaci s, precisament, la caracterstica que fa que un grup de persones que treballen juntes formin una comunitat, i que un grup de mestres i estudiants, juntament amb els seus familiars, formin una comunitat educativa. Aix mateix, tamb s la caracterstica que fa que, fora de lmbit escolar, un grup deducadors i educands, i els seus familiars, formin una altra comunitat educativa. El primer que hem daconseguir, el primer pel que hem de lluitar, s per formar petites comunitats educatives, tant a lescola com fora della, en les quals tots els que les componen cooperin per aconseguir els objectius que shan proposat: en ltim terme, el mxim desenvolupament personal i social possible dels membres que la componen. Cooperar no s el mateix que collaborar. La cooperaci afegeix a la collaboraci un plus de solidaritat, dajuda mtua, de generositat, que fa que els que en un principi simplement collaboren per ser ms eficaos acabin teixint entre ells lligams afectius ms forts. Treballar bra a bra per aconseguir uns objectius comuns (en els programes de Fundown-Murcia, dominar les tecnologies de la informaci i la comunicaci, desenvolupar les habilitats socials, aconseguir un major grau dautonomia en lentorn urb...), aconseguir aquests objectius entre tots, pot contribuir a crear una comuni ms intensa entre els que formen aquesta petita comunitat. Fins i tot etimolgicament es diferencien els verbs collaborar i cooperar. Collaborar ve del llat co-laborare, laborare cum, larrel del qual s el substantiu labor, -ris, que significa treball. Collaborar s, doncs, treballar juntament amb. En canvi, cooperar ve del llat co-operare, operare cum, larrel del qual es el substantiu opera, -ae, que significa treball, per tamb ajuda, inters, recolzament. Aix doncs, cooperar tamb significa ajudar juntament amb, ajudar-se, recolzar-se mtuament, interessar-se lun per laltre...(vegeu figura 6).
25
Durant el desenvolupament de qualsevol programa s bo que els alumnes collaborin a lhora de realitzar les tasques, que facin alguna cosa entre tot el grup, o entre diversos alumnes, formant equips reduts. Per tamb hem daspirar a que cooperin, animant-se i encoratjant-se mtuament, i ajudant-se els uns als altres quan alg necessita recolzament per aconseguir lobjectiu com: aprendre tots fins al mxim de les seves possibilitats, aconseguir el mxim desenvolupament personal i social possible. Sha escrit molt sobre la contraposici entre aprenentatge collaboratiu i aprenentatge coooperatiu. Personalment considero fins a cert punt estril aquesta discussi, i minclino com David Duran (2003), que ha fet una revisi bastant amplia sobre aquest aspecte a considerar la cooperaci o laprenentatge cooperatiu com un termeparaiges que recull diferents prctiques instruccionals i constitueix una subclasse dins del treball en grup que requereix una planificaci de la interacci entre els membres dun equip, i dun grup classe, que per aconseguir-la no s suficient agrupar (asseure junts) un determinat nombre descolars. Prefereixo partir de lorigen etimolgic dambds termes collaboraci i cooperaci i considerar, com he recalcat abans, que la cooperaci afegeix a la collaboraci, al simple treballar junts, un plus de solidaritat, dajuda mtua, de generositat, que fa que la relaci que sestableix entre els membres dun equip que arriba a se cooperatiu sigui molt ms profunda a nivell efectiu.
Co-laborare
Co-operari
Laboro is = treball, esfor
Opera ae = treball, servei, inters, ajuda, suport
Treballar juntament amb Mostrar inters mutu Per tal de collaborar cal tenir un nivell de competncia similar: ni igual ni molt diferent, sin semblant. No cal ser amics Ajudar-se o donar-se suport mutu Per a cooperar no s important el nivell de competncia, per s ser ser amics
Figura 6
Daltra banda, des dun punt de vista psicolgic, safirma amb ra que per collaborar, en sentit estricte (o en el sentit etimolgic de treballar conjuntament), no poden haver grans diferncies entre els integrants dun mateix equip. A partir duna revisi de les investigacions realitzades sobre aquest aspecte, Mart i Sol (1997) conclouen que els resultats de diversos estudis apunten una tendncia bastant clara: la convenincia descollir alumnes amb un nivell de competncia (o dhabilitat per resoldre la tasca que sels proposa) que sigui lleugerament diferent. Tot sembla indicar, doncs, que les situacions profitoses per a un treball collaboratiu no sn ni les que aparellen alumnes amb un nivell idntic ni tampoc les que aparellen alumnes amb nivells massa diferents (Mart i Sol, 1997, p. 61). De tota manera, quan sutilitzen com a sinnims aprenentatge cooperatiu i aprenentatge collaboratiu, del que acabem de dir no sen pot deduir sense risc
26
dequivocar-se, des del nostre punt de vista que no poden cooperar dins dun mateix equip daprenentatge alumnes amb diferncies molt importants. Per exemple, s veritat que difcilment poden collaborar resolent equacions de segon grau un alumne que ja sap calcular les de primer grau i un altre que tot just sap resoldre les operacions bsiques com ara sumar, restar, multiplicar i dividir. Per s poden cooperar aquests dos alumnes treballant junts i formant part dun mateix equip, un resolent equacions de segon grau i laltre resolent problemes amb les operacions bsiques. En una escola inclusiva, en un mateix grup de classe, hi ha alumnes amb diferncies molt notables en la seva capacitat i rendiment, i dacord amb el que hem estat dient seria equivocat tenir en compte aquesta variable a lhora de distribuir-los en equips daprenentatge cooperatiu. Els alumnes amb ms dificultats sols podrien formar equip amb companys duna capacitat similar i mai podrien interactuar amb companys de major capacitat. Tot i aix, a lescola, dins dun mateix grup de classe, lalumnat dun nivell de competncia similar espordicament pot treballar en equip per collaborar a lhora de fer determinades tasques adequades a les seves capacitats. El ms lgic, doncs, s que es compaginin i alternin equips de base de composici heterognia encara que les diferencies de capacitat i rendiment siguin molt importants en els que els membres cooperin ajudant-se i animant-se, realitzant cadasc la seva tasca o la part de la tasca comuna que s apropiada pel nivell de competncia de cadasc, amb equips espordics de composici ms homognia en els que puguin collaborar en la realitzaci de les mateixes tasques alumnes amb una capacitat i rendiment ms similar.
6. Lestructura duna sessi de classe: els segments dactivitat

Podem considerar que una sessi de classe s la suma de successius segments dactivitat, entre els quals, a grans trets, podem distingir els segents (vegeu figura 7):
60
15
15
10
15
Segment AP = Segment protagonitzat fonamentalment pel professor Segment AA = Segment protagonitzat fonamentalment pels alumnes Segment TM = Segment de temps mort
Figura 7
27
Segment AP (activitat protagonitzada fonamentalment pel professor): els segments en els que el professor t un paper ms rellevant i els alumnes adopten un paper ms secundari o passiu (no en el sentit negatiu de la paraula, sin en el sentit de poc actiu). s el cas, per exemple, del temps o temps alternats que el professor es dirigeix al grup classe i es dedica a explicar els continguts, resoldre dubtes comuns a tot el grup, etc. Segment AA (activitat protagonitzada fonamentalment per lalumnat): els segments en els que el paper ms rellevant el tenen els estudiants, com ara per exemple quan realitzen les activitats, els exercicis o resolen els problemes que el professor els ha demanat. Mentrestant, el professor es dedica a resoldre els dubtes que vagin sorgint, a orientar als estudiants en les seves tasques, etc. Aquests segments poden ser de tres tipus: 1. de tipus individualista, si els estudiants treballen sols sense competir amb els dems; 2. De tipus competitiu, si els estudiants treballen sols i, a ms a ms, competeixen entre s; 3. De tipus cooperatiu, si els estudiants interactuen entre s treball per parelles, tutoria entre iguals, treball en equips reduts (vegeu figura 8). Segment TM (temps mort): els segments en els que en certa manera el procs densenyament i aprenentatge sinterromp, o encara no sha iniciat. Per exemple, els cinc minuts que, per diferents motius, el professor ha retardat linici de la classe, la interrupci que hi ha quan el demanen i ha de absentar-se de laula, o la que es produeix per un conflicte o incident que sha produt de cop i volta entre alguns alumnes, etc.
Segment AA
Activitat dels alumnes Activitat dels alumnes individualista individualista Els alumnes treballen Els alumnes treballen en solitari, cadascun a en solitari, cadascun a la seva taula, sense la seva taula, sense competir amb la resta competir amb la resta dels seus companys de dels seus companys de la classe la classe
Activitat dels Activitat dels alumnes competitiva alumnes competitiva Els alumnes treballen Els alumnes treballen individualment individualment i i competeixen o competeixen o rivalitzen entre ells. rivalitzen entre ells.
Activitat dels Activitat dels alumnes cooperativa alumnes cooperativa Lactivitat dels alumnes Lactivitat dels alumnes es realitza en equips es realitza en equips reduts de treball est reduts de treball i iest marcada clarament per marcada clarament per lajuda mtua la lajuda mtua i ila cooperaci. cooperaci.
Figura 8
La diferncia entre les diferents estructures de lactivitat que hem identificat (individualista, competitiva i cooperativa) venen determinades fonamentalment en els segments AA (no tant en els segments AP). La concepci constructivista de laprenentatge postula que la estructura de laprenentatge duna sessi de classe ha de contenir un alt percentatge de segments AA, com ms millor, de tipus cooperatiu, no noms perqu propicien la participaci activa dels estudiants en la construcci del seu coneixement, sin tamb perqu saprofita dels
28
efectes beneficiosos per a laprenentatge de la interacci entre iguals, a ms de la interacci entre professorat i alumnat.
7. Nivells danlisi de lestructura de lactivitat i del treball en equip en un grup classe

Si ens interessa analitzar el treball en equip dins dun grup classe per relacionar aquest treball en equip amb els possibles beneficis de laprenentatge cooperatiu, hem de considerar dos nivells danlisi: un nivell quantitatiu (el total dels segments AA del tipus cooperatiu), i un nivell qualitatiu (la qualitat del treball en equip que es porta a terme dins de la classe en aquests segments). En una classe estructurada de manera cooperativa, els segments dactivitat dels alumnes (segments AA) han de ser de tipus cooperatiu en un percentatge molt elevat. Sols en molt poques situacions o circumstncies (per exemple, en algunes activitats davaluaci individuals) es comprensible que els alumnes treballin sols, sense poder comptar amb lajuda immediata dels seus companys dequip. Dit duna altra manera, com ms treballin els alumnes en equips reduts en els segments AA duna classe, ms cooperativa ser aquesta (s a dir, ms elevat ser el grau de cooperativitat de la classe, concepte que definirem en el proper apartat). Per tant, per conixer fins a quin punt lestructura de lactivitat dun grup classe s cooperativa, el primer nivell danlisi (el primer que hem desbrinar) s la quantitat de temps (la suma dels segments AA) que els alumnes dun grup classe treballen en equip o, ms en general, interactuen entre s. Com major sigui el percentatge de temps que treballen interactuant amb els seus companys, ms cooperativa ser lestructura de lactivitat duna classe. De totes maneres, com podem imaginar fcilment, aix s una condici necessria, per no suficient, per garantir la cooperativitat dun grup classe. Una cosa s la quantitat de temps que es dedica a treballar en equip, i una altra molt diferent la qualitat daquest treball. Per tant, hem darribar a un segon nivell danlisi, en el que lobservaci ja no s tan panormica com en el primer nivell, sin que es focalitza en el que passa en un equip quan els seus membres treballen junts. En les situacions de treball en equip es poden donar un seguit de factors positius que potencien (optimitzen, realcen) els efectes positius del treball en equip i, a linrevs, tamb es poden identificar un seguit de contrafactors o factors negatius que neutralitzen els possibles efectes positius del treball en equip.
8. El grau de cooperativitat i lndex de qualitat

Una cosa s que un equip de treball o tot un grup classe tingui la qualitat (latribut, la caracterstica...) de cooperatiu, i una altra s que aquest atribut sigui de qualitat, de manera que un determinat equip o grup es correspongui b a all que se nespera, precisament perqu t latribut de cooperatiu. El grau de cooperativitat dun collectiu, doncs, indica fins a quin punt aquest collectiu t la qualitat (latribut) de cooperatiu, i fins a quin punt el treball que aquest equip desenvolupa s duna major qualitat o no. El grau de cooperativitat fa referncia a leficcia del treball en equip: com ms alt sigui el grau de cooperativitat, ms efica
29
ser lequip i el treball que desenvolupa, ms sobtindran els beneficis que se suposa que proporciona el treball en equip pel fet que aquest tingui la qualitat de cooperatiu. Lndex de qualitat, daltra banda, ens indica de manera numrica en quina mesura un equip t la qualitat de cooperatiu. Ser ms o menys cooperatiu si es donen en ell, amb un grau major o menor, els factors que fan que tingui aquesta qualitat; s a dir, els factors que fan que aconsegueixi amb ms o menys eficcia all que sespera daquest equip pel fet de tenir la qualitat de cooperatiu. Lndex de qualitat fa referncia a la qualitat de lequip en s mateix: un ndex de qualitat alt significa que un equip t en major mesura la qualitat de cooperatiu. Ara b, que el treball produt per aquest equip sigui efica (el que equival a dir que aquest equip tingui un grau de cooperativitat alt) depn tamb del temps que es treballi en equip, no noms de la qualitat de lequip en s mateix (s a dir, no depn noms del fet que tingui un ndex de qualitat alt). El grau de cooperativitat dun equip daprenentatge cooperatiu, per tant, ve determinat per dos elements o variables (vegeu figura 9): per la quantitat de temps que treballen en equip dins duna unitat didctica (expressada pel percentatge dels segments dactivitat AA de tipus cooperatiu) i per la qualitat del treball en equip (expressada per un ndex de qualitat, determinat per la constataci del grau amb qu es donen determinats factors de cooperativitat que incrementen leficcia del treball en equip i/o uns determinats contrafactors que disminueixen leficcia del treball en equip).
El grau de cooperativitat indica en quina mesura podem dir que un equip i el conjunt dequips dun grup classe- s cooperatiu: en quina mesura t la qualitat de cooperatiu; s a dir, en quina mesura es donen en lequip i el grup les qualitats que fan que es pugui dir que s cooperatiu. Grau de cooperativitat Grau de cooperativitat
La quantitat de temps La quantitat de temps que treballen en equip que treballen en equip (%de segments AA de (% de segments AA de tipus cooperatiu) tipus cooperatiu)
Figura 9
La qualitat del treball en La qualitat del treball en equip que duen a terme equip que duen a terme els estudiants (ndex de els estudiants (ndex de qualitat de lequip) qualitat de lequip)
Ara b, aquests dos elements la qualitat de lequip en tant que equip cooperatiu i la quantitat de temps que treballen en equip no tenen el mateix pes especfic: considerem que el ms significatiu s la qualitat del treball en equip, expressada per lndex de qualitat de lequip, ms que no pas la quantitat de temps que es dedica al treball en equip durant tota una unitat didctica, expressada amb el percentatge de segments AA de tipus cooperatiu. Dit daltra manera: considerem que s ms important assegurar la qualitat del treball en equip (en el sentit de qu lequip t en major mesura la qualitat de cooperatiu) que no pas la quantitat de temps que treballen en equip. Treballar malament en equip durant molt de temps s menys efica que treballar en equip b durant menys temps.
30
Duna manera similar es pot calcular el grau de cooperativitat dun grup classe estructurat en equips daprenentatge cooperatiu. En aquest cas, el grau de cooperativitat dun grup dalumnes ve determinat, igualment, per la quantitat de temps que treballen en equip dins duna unitat didctica (expressada pel percentatge de segments dactivitat AA de tipus cooperatiu) i, en aquest cas, per la mitjana aritmtica de lndex de qualitat dels diferents equips daprenentatge cooperatiu que hi ha en aquest grup classe, matisada per la dispersi dels diversos valors. No s el mateix que el grau de cooperativitat de la classe sigui baix per exemple perqu tots els equips tenen un grau de cooperativitat baix dispersi baixa que no pas que sigui perqu hi ha un equip amb un grau de cooperativitat molt baix respecte els dems dispersi alta. En aquests cas, la mitjana es calcula excloent les puntuacions extremes. El grau de cooperativitat dun grup classe ens ha de servir des de la perspectiva de la investigaci per poder comparar diferents grups destudiants i relacionar aquesta variable amb el rendiment daquests, amb la cohesi del grup i amb el clima de treball que afavoreixi el rendiment dels alumnes, les interaccions entre ells i el seu desenvolupament personal (especialment la capacitat de dileg, de convivncia i de solidaritat).
9. Factors i contrafactors de qualitat dun equip cooperatiu

Per calcular el grau de cooperativitat, a partir de Johnson, Johnson i Holubec (1999) i Kagan (1999), ens fixem en un seguit de factors de qualitat que al nostre parer porten associats un contrafactor. La presncia o labsncia daquests factors i contrafactors poden fer augmentar o disminuir la qualitat i, conseqentment, leficcia del treball en equip. Una cosa s que un equip estigui ms o menys organitzat, o que no ho estigui, i una altra s que estigui des-organitzat. Una cosa s que els estudiants dun equip sesforcin per aconseguir els objectius de lequip, perqu el seu equip triomfi, o que hi hagi alg que no sesforci per aconseguir-ho, i una altra cosa molt diferent i molt pitjor s que, contrriament, hi hagi alg que sesforci perqu el seu equip no aconsegueixi els objectius que sha proposat, fracassi. Tal i com hem dit abans, per calcular lndex de qualitat (i, per tant, el grau de cooperativitat dun equip) shauran de tenir en compte els diferents factors de qualitat, a cadascun dels quals li correspon un contrafactor que denota una situaci ms negativa que la simple absncia del factor corresponent. Si aquests sis factors o contrafactors es donen en un equip daprenentatge cooperatiu determinat, i en funci del grau o nivell amb qu es donin, el grau de cooperativitat de lequip ser ms o menys elevat. Els factors de qualitat i els seus corresponents contrafactors que tenim en compte per determinar el grau de cooperativitat sn els que consten en la taula 1.
31
Taula 1
Factor Interdependncia positiva de finalitats En general, els membres de lequip tenen clars, i ben presents, els objectius que lequip sha plantejat: aprendre i ajudar-se a aprendre. No estan satisfets, com a equip, fins que no aconsegueixen que tots els seus membres progressin en laprenentatge, cadasc segons les seves possibilitats. Interdependncia positiva de rols Lequip ha definit, i a distribut, els diferents rols a exercir perqu lequip funcioni. A ms, shan especificat amb claredat quines sn les funcions que shan de fer per exercir de manera correcta un rol determinat. Interdependncia positiva de tasques Els membres de lequip en el supsit que hagin de fer alguna cosa entre tots (un treball escrit, una presentaci oral dun tema, un mural, etc.)-, es distribueixen el treball de manera que tots els membre tenen alguna responsabilitat en la realitzaci del treball i una tasca tan rellevant com sigui possible, segons les seves capacitats, aptituds o habilitats. Interacci simultnia Els membres de lequip interactuen, parlen abans de fer una activitat, es posen dacord sobre quina s la millor manera de fer-la; sajuden entre ells (demanen ajuda si la necessiten; ajuden si alg els ho demana...); sencoratgen, sanimen mtuament si alg no es veu capa de fer la feina, o si est desanimat... Domini de les habilitats socials bsiques Els membres dun equip dominen cada vegada ms les habilitats socials bsiques en el seu conjunt (respectar el torn de paraula, demanar ajut i ajudar, cuidar el to de veu, animar als seus companys, argumentar el punt de vista propi, acceptar el punt de vista dels dems, posar-se en el lloc de laltre... Autoavaluaci com a equip Els membres dun equip sn capaos de reflexionar sobre el seu propi funcionament com equip, identificar all que fan especialment b per tal de potenciar-ho, i all que encara no fan suficientment b, per evitar-ho o compensar-ho. Contrafactor Algun membre de lequip no sols no sesfora per a qu el seu equip vagi b (aconsegueixi els seus objectius: aprendre i ajudar-se a aprendre, i aix lequip triomfi) sin que sesfora per a qu el seu equip fracassi (no fa res, no vol ajudar als dems, no vol que lajudin...).
Ms enll de que shagin determinat aquests rols per no sexerceixin, hi ha alg que exerceix un rol negatiu que dificulta encara ms el bon funcionament del seu equip.
Hi ha alg en lequip que, encara que shagin distribut les tasques, conscientment fa malament (de manera ms o menys freqent) la seva feina, o no fa all a que sha comproms (s a dir, que no s responsable dins de lequip en aquest aspecte).
Amb major o menor freqncia, hi ha alg en lequip que s marginat o menyspreat per la resta dels seus companys, o hi ha alg que imposa tan s com no el seu punt de vista per damunt del punt de vista dels seus companys, o alg que es limita a copiar el que fan els dems...
Algun membre de lequip mostra una actitud i un comportament totalment contrari a aquestes habilitats socials, de manera conscient i ms o menys reiterada.
Hi ha alg dins de lequip que de manera conscient i ms o menys reiterada es nega a fer aquesta avaluaci i no aporta res de part seva per a qu el seu equip vagi millorant. Una cosa s que no facin o que no facin prou b aquesta avaluaci, i una altra encara pitjor s que hi hagi alg que es negui en rod a fer-la.
32
Segona part: El Programa CA/AC (Cooperar per Aprendre/Aprendre a Cooperar)

Com hem dit a la introducci, en el desenvolupament del Projecte PAC hem dissenyat, aplicat i avaluat un programa didctic basat en laprenentatge cooperatiu per a qu el professorat pugui ensenyar els seus alumnes a aprendre en equip. Hem donat a aquest programa el nom de Programa CA/AC (Cooperar per Aprendre/Aprendre a Cooperar), inspirant-nos en el ttol dun llibre de Robert Slavin i altres autors4 perqu ens recorda la doble dimensi des de la qual contemplem el treball en equip cooperatiu: un recurs per aprendre (Cooperar per Aprendre) i un contingut a aprendre (Aprendre a Cooperar). En aquesta segona part del document, presentem el contingut daquest programa estructurat en tres mbits dintervenci que shan de tenir en compte en el moment dimplementar laprenentatge cooperatiu a laula. El Programa CA/AC: mbits dintervenci per estructurar de forma cooperativa laprenentatge a laula En qualsevol instituci educativa (no noms lescola), per passar com ja hem defensat a la primera part daquest document- duna estructura de lactivitat individualista o competitiva a una estructura cooperativa, cal buscar, desenvolupar i adaptar recursos didctics que aix ho permetin. Recordem que en una activitat cooperativa, els participants daquesta instituci educativa no noms collaboren entre s, sin que cooperen per assolir el mxim desenvolupament personal i social possible. El conjunt daquests recursos didctics en el marc del Projecte PAC- conformen el Programa CA/AC (Cooperar per Aprendre/Aprendre a Cooperar). Daquests recursos ja nhem parlat a la introducci daquest document. Els recursos didctics daquest programa sarticulen al voltant de tres mbits dintervenci estretament relacionats, tal i com es pot apreciar a la figura 10 (Pujols, 2008): Lmbit dintervenci A inclou totes les actuacions relatives a la cohesi del grup. Lobjectiu s aconseguir que, poc a poc, els alumnes duna classe es consciencin com a grup i es converteixen cada vegada ms en una petita comunitat daprenentatge. Sobre aquest mbit dintervenci sha dincidir constantment. La cohesi del grup s un aspecte que no es pot deixar mai de banda, donat que en qualsevol moment poden sorgir determinats problemes o dificultats que pertorbin el clima de laula i facin necessari el restabliment dun clima ms adient. El Programa CA/AC inclou tota una srie dactuacions orientades a anar millorant el clima de laula, cosa que es duu a terme fonamentalment a lhora de tutoria (dinmiques de grup, jocs cooperatius, activitats...). En sembla oport insistir en aquest mbit dintervenci, ja que la cohesi del grup classe i clima daula favorable a laprenentatge sn condicions
SLAVIN, R. E., SHARAN, S., KAGAN, S., HERTZ-LAZAROWITZ, R., WEBB, C. i SCHMUCK, R. (Eds.) (1985): Learning to Cooperate, Cooperating to Learn. New York: Plenum Press
4
33
absolutament necessries, tot i que no suficients, per poder aplicar una estructura de lactivitat cooperativa. Si el grup no est mnimament cohesionat, si entre la majoria dels alumnes no hi ha una corrent afectiva i de predisposici a lajuda mtua, difcilment entendran que els proposem que treballin en equip, ajudant-se els uns als altres per a qu tots aprenguin al mxim de les seves possibilitats, en comptes de competir entre ells per veure qui s el primer de classe. Per tant, en el moment que sigui, per especialment en les hores dedicades a lacci tutorial, s molt important fer servir jocs cooperatius i altres dinmiques de grup que afavoreixin aquesta cohesi i un clima adient per aprendre. Lmbit dintervenci B abraa totes les actuacions caracteritzades per ls del treball en equip com a recurs a ensenyar, per tal que els alumnes, treballant daquesta manera, aprenguin millor els continguts escolars, ja que sajuden els uns als altres. En relaci a aquest mbit dintervenci, el Programa CA/AC cont una srie destructures cooperatives de les activitats orientades a qu el treball en equip esdevingui un recurs cada vegada ms utilitzat pel professorat a lhora de qu els alumnes realitzin a classe les activitats daprenentatge previstes a les diferents rees del currculum. La realitzaci espordica duna activitat organitzada de forma cooperativa s una mesura interessant per introduir laprenentatge cooperatiu. No obstant aix, per obtenir els beneficis que sens dubte aporta aquesta forma dorganitzar lactivitat a laula en laprenentatge dels alumnes, s necessari estructurar la classe de manera cooperativa amb ms freqncia. En aquest sentit, laplicaci puntual dalguna estructura cooperativa a lhora de dur a terme alguna activitat daprenentatge pot contribuir a qu el professorat se senti cada vegada ms segur amb aquestes estructures i les utilitzi cada vegada ms. A mesura que el professorat utilitzi aquestes estructures amb ms confiana, s molt possible que acabi organitzant les unitats didctiques entrelligant-ne unes quantes. Lmbit dintervenci C, finalment, parteix de la base que, a ms dun recurs per ensenyar, el treball en equip s un contingut a ensenyar. Inclou les actuacions encaminades a ensenyar els alumnes, duna forma explcita i sistemtica, a treballar en equip, a ms dutilitzar, de forma regular, aquesta manera dorganitzar lactivitat a laula. Per aquest motiu, des de les diferents rees del currculum, cal ensenyar els alumnes, duna forma ms estructurada, a treballar en equip, sense deixar de fer servir el treball en equip com a recurs per ensenyar. Daquesta manera, els alumnes tenen loportunitat continuada i normalitzada (no forada) de practicar i, en conseqncia, de desenvolupar- moltes altres competncies bsiques, especialment les relacionades amb la comunicaci. Amb aquesta finalitat, el Programa CA/AC cont, finalment, la descripci de dos recursos didctics molt eficaos en aquest sentit els Plans de lequip i el Quadern de lequip- a ms dun conjunt de dinmiques de grup i estructures per ensenyar i reforar de forma sistemtica les habilitats socials i cooperatives. Lensenyament del contingut treball en equip en tant que s una de les principals competncies socials que, entre daltres competncies bsiques, lalumne ha danar desenvolupant durant lescolaritzaci- no pot atribuir-se a cap rea en concret. Aquests continguts transversal corren el risc de no ser ensenyats a la prctica de cap manera explcita: tot i ser responsabilitat de tots, no ho sn especficament de ning. Determinar quan i com ensenyarem els alumnes a treballar de forma cooperativa ha de ser, doncs, una decisi de la programaci del centre.
34
mbits dintervenci
Treball en gran grup, Treball en gran grup, equips reduts equips reduts oo parelles, parelles, espordics estaespordics ooestables bles
A
Cohesi de grup
Dinmiques de grup Dinmiques de grup dequip per la cooodequip per aala cohesi, jocs de hesi, jocs de coneixement, cooperaconeixement, cooperaci, distensi resoci, distensi i iresoluci de conflictes luci de conflictes
Equips esporEquips espordicsooestables, dics estables, homogenis homogenis heterogenis ooheterogenis
B
Estructures cooperatiEstructures cooperatives simples ves simples Estructures cooperatiEstructures cooperatives complexes (Tcves complexes (Tcniques cooperatives) niques cooperatives)
Treball en equip com a recurs per ensenyar
Treball en equip com a contingut a ensenyar
Equips estables Equips estables heterogenis heterogenis (Equips de (Equips de Base) Base)
C
Recursos per orRecursos per organitzar els equips, ganitzar els equips, planificar el treball en planificar el treball en equip ensenyar haequip i iensenyar habilitats socials bilitats socials
per implementar laprenentatge cooperatiu a laula

Figura 10
Com diem, aquests mbits dintervenci estan estretament relacionats: quan intervenim per cohesionar el grup (mbit dintervenci A) contribum a crear les condicions necessries, encara que no suficients, per a qu els alumnes treballin en equip (mbit dintervenci B) i vulguin aprendre, a ms daprendre a treballar daquesta manera (mbit dintervenci C). Per quan utilitzem estructures cooperatives dins lmbit dintervenci B, en realitat tamb estem contribuint a cohesionar ms el grup (mbit dintervenci A) i a qu els alumnes aprenguin a treballar en equip (mbit dintervenci C). De manera semblant, si posem lmfasi en ensenyar a treballar en equip (mbit dintervenci C), donat que daquesta manera utilitzen millor les estructures cooperatives de lmbit dintervenci B, contribum a ms a cohesionar millor el grup (mbit dintervenci A). Finalment, volem fer notar que sha de treballar en aquests tres mbits de forma prcticament contnua i simultnia. No sn cronolgics. Lmbit B no substitueix lA, ni el C el B. Les intervencions prpies dels tres mbits es donen, a llarg termini, de forma simultnia. Efectivament, per una banda es tracta dmbits crucials quan sestructura lactivitat de forma cooperativa i, per altra banda, una estructura cooperativa de lactivitat aix com laprenentatge del treball en equip- no s quelcom que saconsegueixi de cop i volta, sin que es tracta duna cosa progressiva, que podem anar millorant constantment. Constantment, doncs, hem destar atents als tres mbits dintervenci i anar regulant les nostres actuacions en funci de les necessitats o buits observats. *** Ms endavant, als apartats 1, 2 i 3 daquesta Segona Part, aprofundirem respectivament una mica ms en cadascun daquests mbits dintervenci. Descriurem les activitats, les estratgies, les dinmiques de grup i les estructures i tcniques cooperatives que ens poden ser til a lhora daplicar laprenentatge cooperatiu dins laula, aix com els recursos didctics que ens poden servir per ensenyar a treballar en equip. Tot aix configura, en el seu conjunt, el Programa CA/AC.
35
Una qesti prvia: Composici i formaci dels equips daprenentatge cooperatius Com ja sha posat de manifest a la primera part daquest document, el treball en equip s un element essencial duna estructura cooperativa de lactivitat. Per tant, la composici i la formaci dequips daprenentatge cooperatiu sn els elements ms crtics daquesta proposta didctica. Generalment, els equips daprenentatge cooperatiu estan formats per quatre alumnes, mxim cinc. La composici dels equips ha de ser heterognia (en gnere, tnia, interessos, capacitats, motivaci, rendiment, autonomia...). Fins a cert punt, cada equip ha de reproduir les caracterstiques del conjunt del grup classe. En quant a la capacitat rendiment autonomia inters motivaci, es procura que hi hagi un membre del grup amb un nivell alt relatiu al collectiu- en aquests aspectes; dos alumnes de nivell mitj, i un altre de nivell inferior. Per assegurar la necessria heterogenetat, el ms habitual s que sigui lequip de professors i professores qui distribueixi els participants en els diferents equips, tenint en compte, per descomptat, les seves preferncies i possibles incompatibilitats. En aquest sentit, pot ser til la informaci obtinguda mitjanant un test sociomtric. Una frmula ms senzilla que el sociograma s preguntar als participants amb quins tres companys els agradaria treballar en les sessions del programa. Daquesta manera, s possible identificar aquells que han estat menys escollits o els que ning ha volgut. En aquest darrer cas, cal pensar molt b en quin equip els posem, procurant que sigui en un amb alg que ell s hagi escollit i que estigui disposat degudament orientat pel mestre- a donar-li un cop de ma i ajudar-lo a integrar-se dins lequip. Una manera habitual de procedir s formar els equips de base. Aquesta s la denominaci que es dona als equips que es mantenen estables al llarg dun temps considerable (generalment, un curs escolar), com argumentarem ms mpliament al parlar de lmbit dintervenci C.
Els ms capaos de donar ajut
La resta dels estudiants del grup
Els ms necessitats dajut
Figura 11
Per formar aquests equips (vegeu lesquema de la figura 11), es distribueixen els alumnes del grup classe en tres columnes. A la columna dun extrem es colloca una quarta part de lalumnat (tants com equips de quatre alumnes vulguem formar, s a dir,
36
la quantitat que resulta de dividir per quatre el nmero total de participants), procurant de collocar en aquesta columna els que sn capaos dajudar (no necessriament els que tinguin un rendiment ms alt, sin sobre tot els ms motivats, els ms capaos dillusionar i animar la resta, d estirar lequip...). A la columna de laltre extrem es colloca la quarta part corresponent als alumnes amb ms necessitats dajuda, els menys autnoms i els menys motivats. A la columna del centre es colloquen els dos quarts restants (laltra meitat del grup). Cada equip es forma amb un alumne de la primera columna, dos de la columna del centre i un de la tercera columna, procurant, a ms a ms, que es faci de manera equilibrada en quant a les altres variables: gnere, tnia, etc. En aquest cas, el grup queda distribut en un determinat nombre dequips de composici heterognia, que s la ms adient quan es tracta daprendre quelcom de nou: el mestre els ensenya alguna cosa i en el moment de realitzar les activitats proposades per aplicar el nou coneixement i comprovar fins a quin punt ho han ents o no, a cada equip hi haur un membre ms capa i motivat, o que hagi estat ms atent, que ho explicar a la resta de companys de lequip (figura 12). No obstant aix, arriba un moment (per exemple, quan ja han aprs encara que sigui a diferents nivells- all que sels est ensenyant), en el qual ser convenient que els alumnes dun mateix grup classe, de tant en tant, tinguin loportunitat de treballar en equips de composici ms homognia. En aquest cas, els equips poden realitzar exercicis o activitats de forma ms autnoma sempre que sajustin al seu nivell de competncia. Aix, el docent t la possibilitat datendre de forma ms personalitzada a algun daquests equips espordics, ja sigui per reforar o repassar el que han aprs, o b per introduir nous aprenentatges amb els ms avantatjats (figura 12):
EQUIPS DE COMPOSICI HETEROGNIA:
Distribuci ms adient quan s'aprn quelcom de nou.

EQUIPS DE COMPOSICI HOMOGNIA:
Distribuci ms adient quan es tracta de practicar all que ja sha aprs, amb activitats apropiades al nivell de cada equip, o per reforar els aprenentatges dun determinat equip dalumnes o b per introduir-ne de nous a un altre equip.
Figura 12
Els equips de base Quan lorganitzaci de la classe en equips daprenentatge heterogenis sestabilitza, aquests sanomenen equips de base i passen a ser lagrupament bsic de lalumnat dun grup classe. Aquests equips estables sn imprescindibles a lhora de passar a lmbit dintervenci C: s a dir, en el moment en qu ens proposem densenyar-los, de forma explcita i sistemtica, a treballar en equip. Un grup de quatre o cinc alumnes
37
difcilment aprendr a treballar en equip si no t loportunitat continuada dexperimentar-ho. Si canvien dequip cada dos per tres, els seus membres difcilment aprendran a superar els problemes que sorgeixen quan es treballa en equip en aix mateix consisteix el ensenyar-los a treballar en equip. No obstant, aix no vol dir que sempre que treballin en equip hagin de fer-ho en equips de base. Espordicament, i amb una finalitat molt concreta, com acabem de dir, han de tenir la possibilitat de treballar en grups ms homogenis. Daquesta manera, sense deixar la referncia de lequip de base, la totalitat dels alumnes dun grup de classe tenen loportunitat de treballar amb la resta de companys de laula. Amb el temps, aquests equips de base van organitzant-se cada vegada millor i es van consolidant, de manera que arriben a ser el primer referent dels components dun grup classe. En els centre amb aules inclusives s molt possible que, dins dalgun grup de classe, hi hagi algun alumne amb majors dificultats daprenentatge i amb un grau dautonomia tamb inferior. Lgicament tot seguint les pautes de la lgica de lheterogenetat que hem descrit a la primera part daquest document- aquests alumnes han de participar plenament dins del grup. Per tant, han de formar part dun equip de base. Per aconseguir-ho, no obstant, cal que disposin del recolzament adequat, tant per part dels companys dequip com lgicament- per part del mestre del grup. En aquest cas, la participaci dun daquests alumnes en el grup acostuma a donar bons resultats quan hi ha un altre membre que per torns- exerceix el paper dajudant i est pendent de qui necessita ms recolzament. Aquesta manera de treballar forma part de lorganitzaci interna dels equips de base, per ja en parlarem ms detalladament quan desenvolupem lmbit dintervenci C.
38
1. mbit dintervenci A: Cohesi de grup

Com es desprn de la definici daprenentatge cooperatiu que hem adoptat, darrere daquest concepte hi ha uns determinats valors com la solidaritat, lajuda mtua, el respecte a les diferncies.... Aquests valors, no obstant, no poden crixer, o creixen amb molta dificultat si no hem preparat el terreny abans: en un grup farcit de tensions i rivalitats entre companys, amb algunes persones marginades, excloses o no suficientment valorades... En un grup amb aquestes caracterstics sona una mica estrany, fora de lloc, demanar als alumnes que formin grups de quatre per ajudar-se mtuament, animar-se, respectar-se i no estar satisfets fins que tothom hagi progressat en el seu propi aprenentatge... Moltes vegades, aquesta manera dorganitzar la classe al voltant dequips daprenentatge cooperatiu- no acaba de funcionar. No s pas per qu no sigui bona en s mateixa, sin per qu el grup en qu saplica no est mnimament cohesionat ni preparat. Per altra banda, s molt difcil aplicar laprenentatge cooperatiu en les diverses assignatures dun dia per laltre, sense previ avs o una mnima preparaci. Generalment, la majoria dels alumnes que volen progressar, que hi estan motivats i que tenen una bona capacitat i major grau dautonomia, prefereixen treballar sols. A ms, moltes persones pensen que, dalguna manera, organitzar equips cooperatius dins de laula s anar contra corrent: la societat actual s cada vegada ms competitiva i individualista, cadasc va a la seva i busca el seu propi inters, i a alguns no els importa prescindir dels dems si aix aconsegueixen el seu objectiu. En un grup dalumnes que tinguin, en un major o menor grau, aquestes caracterstiques la competitivitat i lindividualisme- es percep com una cosa estranya i fora de lloc el proposar-los que sajudin entre tots, que cooperin... Malgrat tot, en alguns grups sha comprovat que els equips daprenentatge cooperatiu funcionen molt be. Normalment es tracta de grups molt cohesionats, en els quals el conjunt de lalumnat t una relaci, en major o menor mesura, damistat. Porten molt de temps junts i han anat teixint entre ells, al llarg del anys, forts lligams afectius. Aix doncs, per qu deixar de treballar de manera cooperativa en grups poc cohesionats si podem programar activitats amb la finalitat de posar-los a punt per treballar daquesta forma de manera que no ho trobin tan estrany? Per avanar en la direcci de la cohesi de grup hem de disposar dels recursos apropiats, ja que aquesta cohesi s una condici necessria, tot i que no suficient, per a estructurar el grup de forma cooperativa. Efectivament, s evident que, en la majoria dels casos, abans dintroduir laprenentatge cooperatiu, haurem de preparar mnimament el grup. Ha danar-se creat, poc a poc, un clima favorable a la cooperaci, lajuda mtua, la solidaritat... Es tracta dincrementar a poc a poc la conscincia de grup, que tots formin part duna petita comunitat daprenentatge. En definitiva, es tracta de programar una srie de dinmiques de grup i altres activitats que afavoreixin aquest clima i contribueixen a crear aquesta conscincia collectiva de grup. Entenem per dinmiques de grup el conjunt doperacions i elements que provoquen en els que hi participen un determinat efecte en funci de les necessitats dun moment donat en un grup determinat: que els participants es coneguin millor, que interactun de forma positiva, que estiguin motivats per treballar en equip, que prenguin decisions consensuades, etc. Vejam, per tant, quins sn els aspectes relacionats amb la cohesi de grup qu es el que est passant en el grup que dificulta la cohesi- i aix, seguidament, programar les activitats i les dinmiques de grups encaminades a superar els punts dbils identificats.
39
De totes formes, tampoc no sha de caure en lextrem oposat de voler preparar tant el grup abans dintroduir laprenentatge cooperatiu, que mai arribem a veurel suficientment disposat a treballar daquesta manera. Com ja hem dit, els tres mbits dintervenci que hem destacat estan estretament relacionats. A mesura que el grup acumuli petites experincies positives de treball en equips cooperatius, la seva cohesi com a grup tamb augmentar, i com ms cohesionat estigui, ms fructferes seran les successives experincies de treball en equip. On, quan i com treballar la cohesi del grup No es tracta de simplement realitzar algunes actuacions allades. Ms aviat es tracta de quelcom que hem de tenir en compte en el dia a dia del grup mentre duem a terme les diferents activitats programades, ja sigui a les hores de tutoria, ja sigui a les sessions de classe de les diferents rees: tot el que fem a classe, depenent de com es plantegi, pot contribuir a millorar la cohesi del grup. La majoria de les actuacions corresponents a aquest mbit dintervenci A proposades en el Programa CA/AC es poden dur a terme a les hores de tutoria: activitats per demostrar la importncia i leficcia del treball en equip, dinmiques de grup que fomentin el coneixement mutu, per millorar les relacions entre els alumnes, per prendre decisions consensuades sobre aspectes que afectin tot el grup classe, etc. Aquestes activitats i dinmiques de grup, per suposat, no es programen a la babal, sin desprs dhaver analitzat lestat del grup classe en quant a la seva cohesi, desprs dhaver identificat els punts dbils de la cohesi dun grup en concret. En altres paraules, sha didentificar primer el clima de laula, la relaci entre els seus components, el valor que es dona al treball en equip, a la solidaritat, al respecte, etc. No es tracta, per, de treballar aquest aspecte la cohesi del grup- noms durant les tutories del grup. Es poden utilitzar molts altres moments: lassemblea de la classe; la salutaci inicial, pel mat, i el comiat, per la tarda; moments puntuals de reflexi motivats per algun esdeveniment extraordinari o algun conflicte que hagi aparegut, etc. A ms, podem utilitzar moltes altres activitats destinades, inicialment i principalment, a treballar continguts i competncies duna rea determinada, les quals, segons com siguin plantejades, poden tamb ser tils, de forma secundria, per cohesionar el grup. Per exemple, a lrea dexpressi plstica, construir una mascota amb materials que hagin portat tots els alumnes de la classe; a les rees de llengua i matemtiques, introduir activitats en les quals els alumnes hagin dintercanviar els materials de qu disposa cadasc per poder culminar la tasca que sels ha demanat; destacar els aspectes de grup com ara lajuda mtua, la collaboraci, el valor de la diferncia... a les activitats proposades per treballar a les diferents rees; demanar als alumnes de famlies immigrades que expliquin alguna cosa dels seus pasos dorigen o de la seva cultura per conixer de primera m all que noms haguessin pogut conixer a travs daltres mitjans ms indirectes, etc. Tot aix, sens dubte, pot contribuir a cohesionar ms el grup de classe i millorar el clima o lambient de laula. Les celebracions de grup Les celebracions de grup mereixen una menci especial donada la seva enorme contribuci a la millora del clima de laula i la cohesi del grup. Ja ho vrem afirmar amb tota claredat en una altra ocasi:
40
Els docents, sovint pequem de racionalitzar en excs el procs densenyament i aprenentatge i, des de la nostra ptica tan racional, donem poca importncia a aspectes com el refor positiu, les recompenses de grup i les celebracions. Per suposat, els alumnes han destudiar perqu s el que han de fer, s la seva obligaci. No obstant aix, no els fa cap mal, ms aviat el contrari, el reconixer de tant en tant lesfor que fan i el felicitar-los si aconsegueixen aprendre all que cadasc shavia proposat i, a ms, aprenen una mica ms a treballar en equip (Pujols, 2003, pg. 123).
Les celebracions de grup cada vegada que saconsegueix quelcom grcies a lesfor de tots sn un element molt important: sentir que han assolit el que shavien proposat perqu han aconseguit que tots cadasc dintre de les seves possibilitats- hagin progressat en el seu aprenentatge. A partir daquesta constataci, se senten valorats i respectats, condicions indispensable per a qu els alumnes vagin reafirmant el comproms daprendre i renovin lentusiasme per treballar i formar part dun equip cooperatiu i dun grup de classe que sha anat convertint, i es va convertint cada vegada ms, en una petita comunitat daprenentatge. Aix mateix, sn condicions imprescindibles per a qu els alumnes, cada vegada ms, reafirmin lautoconvenciment de sentir-se, tots, capaos daprendre: uns grcies a lajuda dels dems quan ha estat necessari, i altres satisfets per haver contribut a fer que els companys aprenguin. Estem convenuts qu, en general, fa falta introduir a la classe ms elements de celebraci (sempre, s clar, que hi hagi quelcom important a celebrar). Aquestes celebracions de grup sn ms freqents a leducaci infantil i primria, i menys a la secundria. Postman (2000) denuncia que, des duna mentalitat que valora exclusivament la utilitat econmica, es considera una futilitat o un ornament, s a dir, la prdua dun temps molt valus qualsevol activitat escolar de carcter festiu o de celebraci que no tingui una finalitat estrictament acadmica. En canvi, en realitat, no celebrar lxit collectiu segurament equival a perdre una ocasi immillorable per reforar les ganes daprendre de molts alumnes a qui bona falta els fa. A manera dillustraci de tot el que acabem de dir i, en general, de la importncia que tenen les intervencions relacionades amb lmbit A del Programa CA/AC que descrivim, oferim part de la Histria de DJ, presentada al II Congreso Iberoamericano sobre Sndrome de Down celebrat a Granada del 29 dabril al 2 de maig del 2010 (Breto i Pujols, 2010):
() La importncia de conixer-nos... Hem donat en un punt clau, la importncia de conixer-nos per poder treballar junts, per acceptar-nos, per comprendre laltri, per poder posar-nos a la seva pell... El model proposat pel Programa CA/AC ens parla de la importncia de treballar el coneixement mutu i la cohesi del grup. Per a qu els nens puguin treballar junts i ho facin a gust, s necessari que es coneguin i que el grup classe es cohesioni, que hi hagi un bon clima a la classe. En aquest model es proposen unes dinmiques en aquest sentit. A la nostra classe sen van dur a terme algunes i en altres casos ens vam inspirar en les propostes en el moment de plantejar diferents activitats: La maleta 5: Inspirant-nos en aquesta dinmica, des del principi de lescolaritzaci dels nens als tres anys, vrem realitzar una adaptaci per donar valor a all que els nens porten de casa. Diriament, els nens porten de forma natural i espontnia llibres, dibuixos, objectes personals, flors,
5
Vegeu la descripci daquesta dinmica de grup a lapartat 1.2.8 de la segona part del document.
41
textos... A lassemblea del mat, en un moment estipulat, els ensenyen a la resta de companys, els expliquen el que signifiquen, llegeixen els textos, es regalen cartes, dibuixos... En aquest acte, aparentment tant simple, passen moltes coses i en vries direccions. El nen percep que tots els tresors que porta de casa, de vegades de la famlia, de vegades elaborats per ell mateix, tenen un valor pels dems, que hi ha una afectivitat, un respecte... Ho percep en el silenci absolut que hi ha quan ell es posa dret per mostrar-lo, en la mirada datenci dels companys, en expressions com ara s molt bonic, thi has esforat molt, has hagut de treballar molt... A ms a ms, a la resta ens aporta un molt alt grau de coneixement del nen i el seu entorn. En DJ era un nen molt estimat a qui prcticament cada mat tothom regalava dibuixos i cartes, cosa a la qual havia de respondre amb grcies. Entenem que ell havia de participar plenament daquesta dinmica i estar a laltre costat. Ell tamb podia participar portant objectes de casa, dibuixos... Aix doncs, vam demanar a la famlia de DJ certa complicitat (aprofitem per comentar que la complicitat de les famlies s tamb necessria amb altres nens que, per la seva timidesa, no sobren a la resta dalumnes de manera espontnia). Els demanem que porti a classe fotos (del gat, dels cavalls que munta, de la famlia...) o dibuixos pels altres nens, ja que aix tindr loportunitat de ser el protagonista igual que la resta de companys. Aix ho vrem fer, i daquesta manera, el vrem anar coneixent una mica ms: qu fa fora de casa, la seva mascota... Ell tamb se sent b, se sent important, estimat; va entenent que pot participar a lassemblea, a les activitats del gran grup. s tractar amb igual respecte que la resta de companys. El que ell diu s escoltat i reforat per la professora... s un ms. Lentrevista6: Ens vrem inspirar en aquesta dinmica per plantejar una de les primeres activitats en 3r dEducaci Infantil amb lobjectiu daprofundir en el coneixement mutu. Lactivitat girava al voltant de les vacances destiu. Vrem pensar que ens agradaria que els nens ens expliquessin les seves experincies estiuenques, per criem que seria ms interessant, que en traurem ms profit, si ho fiem utilitzant la dinmica de lentrevista. Vam demanar als nens que portessin una fotografia del lloc on havien passat les vacances per facilitar levocaci de les seves experincies. Aquestes fotos venien amb una petita explicaci: lloc, persones que hi surten, qu feien... escrita per les famlies. Els nens que formaven cada parella havien de fer-se preguntes els uns als altres, explicar-se coses sobre les vacances. Daquesta entrevista, cadascun dells havia de treure el mxim dinformaci de les vacances de laltre, i desprs ho havia dexplicar oralment a la resta de la classe, a ms descriure tamb un petit text que acompanyava la foto del seu amic. DJ va explicar amb les seves primeres paraules-frase les imatges de les fotos als seus companys: aigua, freda. Amb aquestes dades i amb la informaci aportada per la famlia a la professora, els companys van poder explicar com havien estat les vacances a la resta de la classe. Els companys de DJ van explicar el que ells havien fet de vacances amb les fotografies al davant. A DJ li van agradar molt les fotos i va seguir amb inters lexplicaci. Amb tot el material grfic vam elaborar El llibre de les vacances. Grcies a aquesta activitat, ens vrem conixer una mica ms, vrem treballar amb altres aspectes curriculars i, amb la producci final del llibre, es va aprofundir en el sentiment de cohesi del grup. Les Pgines Grogues7: Va ser a 3r dEducaci Infantil que vam fer les nostres prpies Pgines Grogues. Primer, en assemblea, cada nen va pensar qu era all que feia millor, all en que destacava i que se sentia capa densenyar a la resta per qu ho aprenguessin. Hi ha nens que saben molt b quins sn els seus punts forts i que sn capaos de fer aquesta reflexi introspectiva: llegir, escriure,
6 7
Vegeu la descripci daquesta dinmica de grup a lapartat 1.2.7 de la Segona part del document. Vegeu la descripci daquesta dinmica de grup a lapartat 1.2.10 de la Segona part del document.
42
pintar, jugar... y desprs expressar-ho. Per daltres no. Aquest era el cas de DJ, per no vam deixar que ens impeds de dur a terme aquesta dinmica. En aquests casos, sn la resta dels companys els que ajuden parlant de les virtuts dels seus companys: s molt bo jugant a pilota, pintant.... Es poden escoltar moltes veus quan arriba el torn de DJ. Tots tenen molt clar que el nostre protagonista s expert en consolar els nens quan ploren. Ning ho fa com ell: arriba el primer al costat del nen que plora, labraa, lacaricia, busca alguna resposta amb la seva mirada interrogant... DJ sap consolar molt b . Estem totalment dacord. Un cop tothom t clar quin s el seu punt fort, all en qu destaca, realitzem un treball grfic de llenguatge publicitari que combina la paraula escrita i la fotografia. El resultat final torna a ser un llibre de classe, que com totes les produccions collectives, viatja per torns cada dia a la casa dun nen per poder compartir-lo amb la famlia (tamb es va penjar al bloc del collegi). Aquestes produccions collectives ajuden, a ms, a cohesionar la comunitat escolar al fer partcips a les famlies. Totes aquestes produccions de grup tenen aquest efecte cohesionador. No sarriba per casualitat a aquesta situaci tan emocionant de qu siguin els dems els que ajuden laltre a trobar els seus punts forts. Darrera de lactivitat samaga un treball quotidi de refor dels aspectes positius de cadasc, de valoraci en veu alta de lesfor que realitzen tots i cadasc en un moment determinat, no noms dall concret que sha aconseguit. La prctica daquesta pedagogia positiva de la que parlvem anteriorment ho impregna tot. Aquest missatge optimista des de ladult acaba encomanant-se a tots els que viuen a laula i ho acaben fent seu, posant-li cadasc les seves prpies paraules. (...) Lemoci... Sempre explico als pares que a les nostres classes es viuen moltes coses que sn difcils dexpressar. El nostre univers escolar est ple de vida; els companys de classe, de nivell, de cicle, de tutoria, les altres professores... tots formem part daquest cercle social. Tots junts aprenem i gaudim, que significa molt ms que estar simplement lun al costat de laltre. El ms important que es viu a les aules no pot reflectir-se en un paper. s molt difcil posar-hi paraules. s lemoci. Aquesta emoci que es verbalitza amb un estic nervis, em fa molta emoci quan anem a comenar una tasca i els posa alerta per comenar el treball amb els cinc sentits. En aquesta experincia de treball cooperatiu, cadascun dels alumnes forma part dun equip amb una identitat especial. En ell, cada nen t assignat un crrec amb unes funcions molt clares. Malgrat la seva curta edat, entenen la necessitat de lespecialitzaci, la interdependncia que es crea entre ells, la necessitat de la responsabilitat individual per a qu tot funcioni b... I senten. Es generen molts sentiments provocats per les interaccions dels companys, una autntica escola de la vida. Senten decepci quan no els entenen, tristesa quan el company no es troba b, alegria quan juguen junts, felicitat quan entre tots aconsegueixen quelcom de realment difcil. A les nostres aules, degut a aquesta organitzaci cooperativa, les interaccions entre els nens sn intenses. Totes elles sn educatives, la qual cosa no vol dir que siguin fcils ni cmodes. Nhi ha dinoblidables, gestos i paraules que emocionen: Vine, seu aqu amb nosaltres, portat b, si no, ja veurs, vols que tajudi, Lestimo tant.... Totes ens indiquen que aquests petitons sn capaos de pensar en els altres, de preocupar-se per ells, de reflexionar, de responsabilitzar-se... Els canvis produts en la conducta de DJ, el seu progrs com a persona, es van dur a terme principalment per lamor, el mn dels sentiments, de lemoci. Jo tamb sc de la classe de la Criqueta i de lequip... Com sexplica en el model toric-prctic del Projecte PAC i en el Programa CA/AC, s molt important la cohesi del grup classe. En aquesta lnia treballem moltssim en tots els anys dEducaci Infantil. En el primer curs, als tres anys, vrem posar nom a la classe. Des de llavors, som la classe de la Criqueta. Aquesta s la classe a la que va arribar DJ, i no a cap altra de diferent.
43
Ben aviat ens vam adonar que era molt important per DJ formar part, estar amb nosaltres, sentir-se estimat. A lassemblea final del mat o de la tarda, al moment dacomiadar-nos, fiem una reflexi verbal. Demanvem (la professora i/o els nens) felicitacions per a un company que shagus esforat, o les demanvem per a nosaltres mateixos, o per a lequip, per haver aconseguit acabar els treballs rpidament, o per a tot el grup classe. Ho celebrvem amb abraades, aplaudiments, cadenes de petons, frases... En molts moment, lemoci s tant gran per a tot el grup classe en aconseguir realitzar reeixidament una tasca, que ajuntem les mans i diem Som un equip i ho hem aconseguit!, referint-nos a tot el grup classe. A tots ens agrada ser felicitats quan es fan les coses b. DJ no s cap excepci. Les contnues celebracions que realitzvem desprs de cada xit, amb lobjectiu denfortir el sentiment de pertinena al grup classe, eren capaces de modelar les conductes dels nens, cosa que vrem utilitzar al mxim. (...)
Dimensions danlisi del grau de cohesi del grup En el Programa CA/AC shan considerat cinc dimensions diferents, totes elles relacionades amb all que, en termes generals, hem anomenat la cohesi del grup. Sn les segents: 1. La participaci de tots els membres del grup i la presa consensuada de decisions. 2. El coneixement mutu i les relacions positives i damistat entre lalumnat del grup. 3. El coneixement mutu i les relacions positives i damistat entre lalumnat corrent i lalumnat amb alguna discapacitat o dorigen cultural diferent. 4. La predisposici al treball en equip i la consideraci daquest com quelcom dimportant a la societat actual i ms efica que el treball individual. 5. La disposici envers la solidaritat, lajuda mtua, el respecte a les diferncies i la convivncia. Per a cadascuna daquestes dimensions, el programa ofereix al professorat una srie dactuacions (activitats de reflexi i dinmiques de grup) que poden ser til a lhora de treballar aquestes dimensions amb els alumnes. Lgicament, es comena per aquells aspectes que, en la reflexi i anlisi sobre la cohesi dun grup determinat dalumnes dut a terme al principi del procs de formaci/assessorament-, es consideren ms urgents, aquells que constitueixen els punts dbils dun grup classe determinat. En els segents subapartats es troba una descripci de les activitats i dinmiques de grup que el Programa CA/AC proposa per a cadascuna daquestes dimensions.
44
1.1 Dinmiques de grup per fomentar la participaci, el debat i el consens en la presa de decisions
1.1.1 El grup nominal8
Aquesta dinmica tal i com lexposa Maria Llusa Fabra (1992)- serveix per obtenir informacions, punts de vista o idees dels alumnes a partir dun tema o problema determinat. Es duu a terme duna forma estructurada, de manera que faciliti la participaci dels ms tmids i impedeixi el protagonisme excessiu dels ms agosarats. Segons la professora Fabra, s una tcnica especialment til quan es vol que el grup classe prengui decisions consensuades sobre aspectes relatius a les normes, la disciplina, activitats de grup, etc. Per tamb pot servir, per exemple, per a qu el professor pugui conixer, un cop acabat el tema, quins sn els coneixements que els alumnes han adquirit o que consideren fonamentals. Saplica de la segent manera: Prviament, el professor o un alumne o altra persona que actu com a facilitador- explica clarament quin s lobjectiu que es pretn aconseguir mitjanant laplicaci daquest tcnica, i tamb quin s el tema o el problema sobre el qual cal parar tota latenci. En un temps duns cinc minuts, cada participant, individualment, ha descriure les informacions, propostes o suggeriments que li vinguin al cap sobre el tema o problema que es tracti. El facilitador demana als participants, un per un, que expressin una de les idees que han escrit per anotar-les a la pissarra. Si alg no vol participar-hi, pot passar, i si alg t ms duna idea, haur desperar a la segent ronda, suposant que anteriorment ning ms hagi aportat una idea igual o semblant. Queda clar, doncs, que all que s important sn les idees, no qui les aporta. Quan shagin fet les voltes necessries, totes les idees han dhaver quedat anotades a la pissarra. Llavors, la persona que dinamitzi la tcnica ha de demanar si tot ha quedat clar per a tothom. Si hi ha cap dubte sobre alguna aportaci, s el moment de demanar a qui lhagi formulat que faci els aclariments pertinents. Es tracta noms daclariments, no dobjeccions o crtiques a les idees recollides. Al final, totes les idees han de quedar recollides a la pissarra amb una etiqueta ordenada alfabticament: la primera idea s lA, la segona la B, la tercer la C, etc. En el segent pas, cada participant jerarquitza les idees exposades, puntuant amb un 1 la que consideri ms important, amb un 2 la segona en importncia, amb un 3 la tercera, i aix successivament fins a puntuar totes les idees exposades (si hi havia 12 idees, la darrera obtindr una puntuaci de 12). Immediatament sanoten a la pissarra, juntament amb cadascuna de les idees, la puntuaci que cada participant li ha atorgat. Al final, se sumen les puntuacions de cada idea. Daquesta manera es pot saber quines sn les idees millor valorades per tot el grup classe: les que hagin obtingut menys puntuaci entre tots els participants. Finalment, es comenten, es discuteixen o es resumeixen segons el cas- els resultats obtinguts.
8
Fabra (1992).
45
Si el grup s molt nombrs, i suposant que estigui dividit en diferents equips, es pot agilitzar laplicaci daquesta tcnica tot seguint el mateix procediment, per substituint el treball individual per treball en equips. Cadascun dells haur de pensar i escriure les idees relacionades amb el tema o problema en qesti, i quan toqui, puntuar-les.
1.1.2 Les dues columnes9

Aquesta dinmica s molt adequada a lhora de decidir de forma consensuada quina s la millor soluci a un problema o qesti amb diferents alternatives. La dinmica de les dues columnes (Fabra, 1992) s un procediment molt senzill que facilita el consens quan els membres dun grup classe han de prendre una decisi o resoldre un problema que t diverses alternatives i no saben quina s la millor. Aquesta dinmica es complementa molt b amb la del grup nominal: es pot utilitzar a la darrera fase daquesta dinmica per aconseguir que el grup sasseguri, fins a un punt acceptable, que lalternativa que hagi estat ms valorada s efectivament la que ofereix millors garanties de reeixir. La dinmica de les dues columnes s, prpiament, una forma de valoraci dalternatives que facilita el dileg i el consens, ja que evita molts dels enfrontaments que es donen quan alg t un excessiu protagonisme i intenta imposar la seva opini a la resta. El facilitador anota les alternatives proposades pels participants, per no el nom de qui les ha proposat. Tothom pot aportar les alternatives que consideri oportunes i, quan ja no nhi ha de noves, es passa a fer una valoraci de cadascuna delles. El procediment s el segent: Les propostes o alternatives han de quedar anotades en un extrem de la pissarra, etiquetades alfabticament (amb una A, la primera; amb una B, la segona; amb una C, la tercera, etc.) Es divideix lespai que queda de pissarra en dues parts amb una lnia vertical. En una part sescriu Aspectes positius i a laltra Conseqncies no desitjades. No sescriu aspectes negatius per evitar que qui lhagi proposat la defensi a ultrana quan, en realitat, el que conv s que la classe soblidi de qui ha fet les propostes i centri tot linters en el contingut de les mateixes, no en els autors (figura 13). A continuaci, es llegeix la proposta A i es demana a tots els participants que collaborin explicitant els aspectes positius que hi perceben (qu solucionen, quines avantatges tenen...) i sescriuen a la columna corresponent de la pissarra. Desprs es demana als participants que pensin i expliquin les conseqncies no desitjades de la mateixa proposta (qu pot passar si ho fem, com podrien evolucionar els fets si portem a terme la proposta...) i tamb sapunten a la columna corresponent. A continuaci es fa el mateix amb la resta de propostes: la B, la C, etc. Finalment, es demana al grup que analitzi el que sha escrit a cada columna en relaci a totes les propostes. A partir daqu es pot valorar quina s la ms adient (la que ens permet superar el problema amb ms garanties o aconseguir lobjectiu desitjat amb menys despeses). Com s natural, els criteris davaluaci de les diferents alternatives no han de ser quantitatius, sin qualitatius: de vegades, una sola conseqncia no desitjada pot invalidar una alternativa.
Fabra (1992) 46
Alternativa A).
Aspectes positius
Conseqncies no desitjades
B).
C).
Etc.
Figura 13
Aquesta dinmica, a ms de canalitzar el dileg i facilitar la presa de decisions, t altres avantatges: millora el raonament lgic, la capacitat de sntesi i lexpressi verbal de lalumnat. A ms, els obliga a collaborar i a acostumar-se a donar ms importncia als objectius comuns que a les necessitats individuals. Per altra part, com en la dinmica del grup nominal, es pot substituir el treball individual pel treball en equip: els que pensen i aporten les alternatives, valorant-les una a una, sn els equips cooperatius, no els alumnes individualment10.
1.1.3 La bola de neu11

Cada alumne elabora individualment un llistat amb tres temes que li agradaria treballar, tenint en compte on som i la finalitat del treball que estem fent en el gran grup. A continuaci, formem diferents equips. Cada equip escull un secretari que pren nota de les aportacions de tots els membres de lequip. Anem llegint per torns els nostres temes i al mateix temps eliminem les aportacions que es repeteixin. Si hi ha dubtes en algun dels temes proposats, demanarem a les persones implicades que concretin el que han volgut dir. Si sarriba a un acord, es suprimeix una, i si no, es deixen les dues opcions. Un cop recollides totes les aportacions de cada equip, fem una posada en com en el gran grup. Per torns rotatoris (per evitar que un equip acapari totes les propostes) es va elaborant un llistat amb la participaci de tots. Escriurem els resultats en un lloc visible per a tots. s el moment de classificar, categoritzar i agrupar les propostes. Aix, anirem eliminant aquelles propostes incloses dins daltres. Per exemple, si en el llistat napareixen com ara estrelles, lluna, univers, Jpiter... es pot sintetitzar tot en la paraula univers; si els temes que es proposen sn fam, tercer mn, solidaritat, ajuda,
Vegeu una adaptaci daquesta dinmica a lactivitat descrita a lapartat 1.4.1. Treball en equip, s o no? Aportada per Joan Traver (Projecte PAC: Equip dInvestigaci de Zona, Castell-Valncia), adaptada de Garca Lpez et al. (2002).
11
10
47
ONG... potser es podria agrupar tot dins dONG, donat que inclou les altres propostes. Amb el llistat que quedi, escollirem un tema que debatrem mitjanant largumentaci i tres criteris: importncia, urgncia i possibilitat de realitzaci. Qualsevol component del gran grup pot defensar un i noms un dels temes. Mitjanant aquests raonament, proposarem als membres del gran grup que es decideixin per un dels temes, i aix fins a escollir-ne un, si fos necessari, per majoria.
1.1.4 Opcions enfrontades12

Aquesta tcnica de treball en grup permet aproximar-se a lanlisi de realitats socials conflictives en les que es donen dos o ms punts de vista contraris o enfrontats. Ensenya les habilitats i estratgies bsiques del debat i la discussi argumentativa en pblic, estimulant la comprensi i la tolerncia, aix com la superaci de prejudicis. En sntesi, les fases de la tcnica sn: Preparaci. Desprs descollir el tema o tpic, es divideix la classe en tres grups de treball: A, a favor duna de les posicions; B, a favor de laltra posici i C, moderador i conclusions. Posteriorment, es fa una selecci de materials, suports dinformaci i es dedica un temps a preparar el debat subdividint cada grup en tres subgrups, els representants dels quals participaran en el debat. Els subgrups A buscaran arguments a favor de lopini A i intentaran buscar aquells altres que treguin validesa als argument que recolza lopini contrria (B). Sorganitzar la informaci i els materials amb arguments del debat. Els subgrups B realitzen el mateix treball respecte lopini A. Mentrestant, els subgrups C, amb el material informatiu recollit, prepararan la conducci del debat, tot buscant arguments a favor i en contra de cadascuna de les posicions enfrontades, seleccionaran i platejaran qestions per formular el debat, prepararan la introducci al tema i lordre de les intervencions, aix com la fase de cloenda amb les ltimes opinions de sntesi. Desenvolupament del debat. Prviament, els representants dels subgrups es reuniran amb els de la mateixa posici per coordinar lestratgia. La realitzaci del debat, a ser possible, sobrir a daltres grups dalumnes o de la comunitat educativa del centre. Durar entre 30 i 60 minuts. Elaboraci de les conclusions. Cada grup, amb la informaci recollida i treballada, pot realitzar una revista mural que sintetitzi les seves conclusions i pugui aix exposar-les. Una proposta didctica daquesta tcnica, aix com daltres tcniques cooperatives, es pot veure a R. Garca, J.A. Traves, et alt. (2002).
Aportada per Joan Traves (Projecte PAC: Equip dInvestigaci de Zona, Castell-Valncia), adaptada de Garca Lpez et alt. (2002)
12
48
1.2 Algunes dinmiques de grup per afavorir la interrelaci, el coneixement mutu i la distensi dins del grup
1.2.1 La pilota13
Es tracta dun joc per a qu els participants aprenguin el nom de tots els companys durant els primers dies del curs. Es dibuixa un gran cercle al terra de la classe, al pati o en una sala gran. Un alumne es colloca dins del cercle amb una pilota. En veu alta, diu el seu nom i, a continuaci, diu el nom dun altre company de classe, a qui passa la pilota, i, a continuaci, seu dins el cercle (Em dic Ana i li passo la pilota al Joan). No es pot ajudar a lalumne que no sap cap nom: ha danar dient noms a latzar fins que nencerti un. Lalumne que rep la pilota es colloca dret al centre del cercle i fa el mateix: repeteix el seu nom i pronuncia el dun altre company a qui li passa la pilota abans de tornar a seure dins el cercle (Em dic Joan i li passo la pilota a...). Aquesta operaci es repeteix fins que tots els participants estiguin asseguts dins els cercle. El professor controla el temps que dura la dinmica, des que el primer estudiant pronuncia el seu nom fins que lltim seu dins el cercle. Aquesta dinmica pot repetir-se en dies successius i es tracta, evidentment, qu cada vegada triguin menys en realitzarla: senyal que cada vegada coneixen millor el nom dels companys. Variaci: Quan els participants ja coneixen perfectament els noms de tothom, es pot seguir amb aquesta dinmica per crear un bon ambient dins del grup. En aquest cas, quan un participant passa la pilota a laltre abans de seure dins del cercle, diu, a ms del nom de la persona a qui li passa la pilota, una qualitat seva: Sc en Joan i li passo la pilota a lAnna per qu s una persona que sempre est disposada a ajudar...
1.2.2 La cadena de noms14

s important conixer el nom de les persones amb les que convivim. La primera senyal de respecte cap a una altra persona s adrear-shi pel nom. Aquest s el primer signe didentitat i valoraci de la persona. Per aquest motiu, aquesta dinmica ha de realitzarse a la primera sessi de linici del curs. Aquest joc sha de plantejar sols en grups en els que els estudiants no es coneguin. Lobjectiu de lactivitat s que els alumnes memoritzin els noms dels seus companys de grup classe en forma de joc. s important que, en la presentaci, cada alumne digui el nom amb el que se sent ms identificat. Un cop shagi presentat el professor, es demana a un alumne que digui el seu nom. A continuaci, el segent haur de dir el seu i el del company anterior, i aix cadasc, i en veu alta, ha de dir el seu nom i el de tots els companys anteriors. La dinmica finalitzar en el moment en qu estiguem segurs que tots els alumnes coneixen el nom de la resta de companys.
Adaptada de www.lauradandler.com Presentada per Coral Baz (Proyecto PAC: Grup dInvestigaci de Zona, Andalusia). 14 Presentada per Coral Baz (Proyecto PAC: Grup dInvestigaci de Zona, Andalusia).
13
49
1.2.3 Dibuixar la cara amb les lletres del nom15

Aquesta activitat est pensada per a la primera sessi del curs. Lobjectiu s que els alumnes del grup es coneguin. Cada alumne haur de dibuixar la seva cara a partir de les formes que tenen les lletres del seu nom (vegeu lexemple a la figura 3). Aquestes cares es recullen, barregen i es reparteixen a latzar entre els alumnes. A continuaci, cada persona haur de buscar la persona que correspongui a la cara que li ha tocat. Finalment, es poden penjar totes les cares dels alumnes del grup al suro de la classe. Aquesta dinmica resulta molt interessant per qu lestudiant ha de representar-se a s mateix per tal de ser identificat. Daquesta manera, lactivitat incideix en dos aspectes clau en el desenvolupament personal de lestudiant: la seva prpia imatge i el joc de creativitat que lactivitat requereix. Tota aquesta activitat est al servei de la memoritzaci dels noms duna manera ldica.
Manel
Figura
1.2.4 Trencaclosques amb endevinalles, versos o dites16

Lactivitat es realitza durant els primers dies del curs. s una dinmica de grup que t la finalitat de qu els alumnes es coneguin, es relacionin i vagin prenent confiana. Un cop iniciada la sessi, cada alumne rep una part duna endevinalla, vers o dita. El nmero de parts ha doscillar entre dos i quatre (vegeu-ne alguns exemples a les figures 14 i 15). Lactivitat consisteix a buscar per la classe els companys que tenen la part o parts que es necessiten per completar el text. Seuen junts, parlen i es coneixen millor. Finalment, cada grup llegeix el seu text complet i es presenten, dient el nom, edat, aficions, etc. El docent que porti a terme aquesta activitat ha de transmetre confiana i seguretat, facilitant la participaci i ajudant aquells que tinguin dificultats.
15 16
Presentada per Coral Baz (Projecte PAC: Grup dInvestigaci de Zona, Andalusia) Presentada per Coral Baz (Projecte PAC: Grup dInvestigaci de Zona, Andalusia)
50
DITES Nhi ha A lestiu Per Sant Joan, el blat al camp Tal fars Qui no sarrisca Els testos Qui dia passa per llogar-hi cadires. tota cuca viu. per Sant Pere, el blat a lera. tal trobars. res no pisca. sassemblen a les olles. any empeny.
Figura 14
Dins la fosca, tot duna, Sobre el tronc dun vell pi, Senfilava la lluna Com el punt duna i. Muntanyes del Canig fresques sn i regalades, ms que ms ara a l'estiu que les aiges sn gelades.
POEMES Saps on s la fageda d'en Jord? Si vas pels volts d'Olot, amunt del pla, trobars un indret verd i pregon com mai ms n'hagis trobat al mn: Marieta vola, vola, Tu que portes camisola, Si mensenyes el cam del cel Et donar pa i mel.
Figura 15
1.2.5 La teranyina 17
Lactivitat pot realitzar-se a classe o al pati. Tots els alumnes es colloquen fent un cercle. El professor sost un cabdell de llana o de cordill i s el primer a presentar-se. Diu el seu nom i destaca algun aspecte de la seva personalitat o alguna afici. Desprs, agafant el fil, llena el cabdell a un dels alumnes, que es presenta, aguantant el fil i llenant de nou el cabdell. Al final, shaur creat una mena de teranyina i es destacar, per part del professor, que tots som important per sostenir-la i que si un de nosaltres falla i deixa anar el fil, tot es desf. Formem un grup en el que la collaboraci de cadasc s necessria.
1.2.6 La silueta 18
Agrupem els nens en petits grups, de quatre o cinc persones. Utilitzem paper continu i, per torns, els alumnes sestiren sobre el paper de manera que un company pugui dibuixar-ne la silueta. Desprs es pengen a la paret les siluetes, utilitzant cinta adhesiva
Dinmica aportada per Ana Beln Snchez, del Colegio Gredos de San Diego, El Escorial, en el Curso de Experto Universitario en Aprendizaje Cooperativo, organitzat per UCETAM i la Universidad de Alcal de Henares (curs 2006-2007). 18 Dinmica aportada per Ana Beln Snchez, del Colegio Gredos San Diego, El Escorial, en el Curso de Experto Universitario en Aprendizaje Cooperativo, organitzat per lUCETAM i la Universidad de Alcal de Henares (curs 2006-2007).
17
51
o xinxetes, rodejant la classe o al passads. Desprs, els alumnes de la classe han descriure una frase bonica o simptica sobre cadascun del companys. Si no el coneixen prou b, sempre es pot destacar una caracterstica fsica o de la personalitat que ens resulti especialment agradable. Variaci: Si no es disposa despai suficient, es pot dur a terme a laula una adaptaci. En lloc de fer servir siluetes, es repartiran fulls de mida DIN A-3 a cada alumne. All hi ha descriure el nom i fer un petit dibuix que lidentifiqui. Colloquem tots els papers a la paret per qu hi escriguin tots els companys. Lobjectiu que es busca amb aquesta dinmica s actuar sobre lautoestima individual de cada participant i del grup. Es busca la cohesi i que tots i cadascun dels participants se senti b dins del grup.
1.2.7 Lentrevista 19
Cada participant t un nmero. Es treuen duna bossa els nmeros a latzar, de dos en dos, de manera que el grup quedi repartit en parelles i, si s necessari, amb un petit grup de tres. A la primera fase daquesta dinmica, cada parella sentrevista mtuament a partir dun qestionari dhabilitats, aptituds i defectes que han decidit prviament entre tots. A la segona fase, cada participant ha descriure una frase que resumeixi les caracterstiques bsiques del seu soci. Sintercanvien les frases i es corregeixen si alg ho creu adient. Finalment, a la tercera fase, cadasc llegeix la frase que ha escrit, presentant com s el company dentrevista que li ha tocat, a la resta del grup. Aquesta dinmica es pot fer ms dun cop canviant el tipus de preguntes que han de respondre a lentrevista. En successives aplicacions de la dinmica de grup, poden fer-se preguntes cada vegada ms profundes o personals.
1.2.8 La maleta 20
El mestre es presenta a laula amb una caixa en forma de maleta, guarnida de forma personalitzada, amb uns quants objectes a dintre (els que es determinin, tres o quatre) que representin alguna faceta de la seva personalitat: aficions, habilitats, defectes, manies, etc. Els va traient i els ensenya a tota la classe explicant qu representa cada objecta: Aquesta rajola vol dir que magrada molt la xocolata i, en general, totes les coses dolces.... A continuaci, els expliquem que aix mateix s el que hauran de fer cadascun dells quan els avisem. El dia que porten la maleta carregada dobjectes, els mostraran als companys i els explicaran qu signifiquen cadascun dells. Variaci: No noms poden portar objectes dins la maleta, sin tamb fotografies, escrits, poesies, lletres de canons que els agradin duna manera especial... Amb tot aquest material es pot fer una mena de llibre de presentaci del grup que passa duna famlia a laltra de manera que els familiars de cada membre del grup conegui millor els seus companys.
19 20
Adaptada de www.cooperative.learning.com Adaptada de Spencer Kagan (1999)
52
1.2.9 El blanc i la diana21

Els estudiants ja estan dividits en grups de base. Aquesta dinmica es pot realitzar en alguna de les primeres sessions de treball en equip, per explicar-los com sn i que es coneguin millor. En una cartolina gran es dibuixen una srie de cercles concntrics el blanc. Es fan tants cercles com aspectes de la vida personal o manera de ser es vulguin posar en com: el nom, lassignatura que ms li agrada, la que li agrada menys, lafici preferida, la mania ms accentuada, la millor qualitat o el pitjor defecte, etc. Els cercles es divideixen en tantes parts com membres tingui lequip de base, quatre o cinc (figura 16). En una de les quatre o cinc parts del cercle central (la diana), cadasc escriu el seu nom; a la part del cercle que ve a continuaci, la seva millor qualitat i el seu pitjor defecte; a la segent, la principal afici i la principal mania, etc.
Figura 16
Al final, han dobservar el que han escrit i posar-se dacord en aquells aspectes que tenen en com i, a partir daqu, buscar un nom que identifiqui lequip.
1.2.10 Les pgines grogues22

A les Pgines Grogues es troben llistes de persones o empreses que ofereixen un servei (restaurants, transportistes, impremtes, botigues de mobles, etc.). Aquesta dinmica consisteix a confeccionar una mena de pgines grogues de la classe, on cada estudiant posa un anunci sobre alguna cosa que pot ensenyar als seus companys. Poden ser procediments o aprenentatges ms ldics (canons, jocs, etc.). Un cop decidit el tipus danunci, cada estudiant haur de confeccionar-lo amb les dades segents: el ttol del servei que ofereix, una descripci, un petit dibuix o illustraci i el nom de lestudiant que lofereix.
21 22
Adaptada de www.lauracandler.com Adaptada de Spencer Kagan (1999)
53
Amb aquests petits anuncis ordenats alfabticament es confeccionar una manera de guia de serveis de la classe. Els mestres o professors podran dedicar una sessi de classe, de tant en tant, a que els alumnes demanin a algun company un dels serveis que sofereixen a la guia. Les pagines grogues, enquadernades en forma de llibre de la classe, poden circular per totes les famlies dels alumnes de la classe. Daquesta manera, els familiars dels alumnes poden conixer millor els seus companys, llegint alguna qualitat de cada nen de la classe.
1.2.11 Ens coneixem b 23

A linici, lactivitat es realitza individualment. Posteriorment, es duu a terme en gran grup. Lobjectiu de lactivitat s afavorir que els alumnes es coneguin. El bon funcionament del grup dependr, en bona mesura, de qu els alumnes es coneguin millor. Donem a cada alumne un imprs amb les dades de la figura 17. Cada alumne omple limprs de manera individual; desprs, es recullen i es reparteixen a latzar. En acabat, cada estudiant ha de presentar al company que li ha tocat parlant dell durant un minut sense dir de qui es tracta. La resta de companys han didentificar lautor de la fitxa que sha llegit.
EM PRESENTO AL GRUP Em dic ........................................................................................................................................................... i magradaria que em digussiu .................................................................................................................... Tinc ......... anys. La meva principal qualitat s ......................................................................................................................... El meu principal defecte s ........................................................................................................................... El que ms magrada dels dems s ............................................................................................................ El que menys magrada dels dems s ........................................................................................................ Sc molt bo/bona en .................................................................................................................................... Sc molt dolent/a en ..................................................................................................................................... Magradaria treballar de ................................................................................................................................
Figura 17
23
Presentada per Coral Baz (Projecte PAC: Grup dInvestigaci de Zona, Andalusia).
54
2.1.12 La bstia 24
Com en els regals de lamic invisible, cada alumne treu duna bossa un paperet amb el nom dun company de classe. Si per casualitat en treu el seu, el torna a la bossa i en pren un altre. A continuaci, ha descriure un missatge, en forma de carta, seguint un gui establert pel mestre amb anterioritat. El text inclou informaci com, per exemple, les qualitats del destinatari i alguna de les coses que, segons el parer de lautor de la carta, hauria de canviar. La carta no es signa, sin que inclou una petita descripci de lautor. Desprs, la carta es deixa a la bstia que cada alumne t amb el seu nom en un rac de laula. En cada equip, cada alumne llegeix la carta que ha rebut i la resta, si fa falta per qu encara no sap llegir, lajuden. Desprs, entre tots, intenten endevinar qui s lautor de la carta mitjanant les pistes que ha deixat. Aix, el destinatari pot mostrar-li la seva gratitud.
2.1.13 Qui s qui? 25

Lobjectiu daquesta dinmica s identificar un company segons les seves actituds al grup i amb lajuda del professor. Es tracta daconseguir que cada alumne dun equip elabori una fitxa amb frases incompletes sobre les seves actituds i forma de pensar respecte a lequip i al grup. Passem una fitxa a cada alumne amb frases inacabades relacionades amb lequip i el grup classe en general. Aquestes oracions giren en torn a actituds, comportament, forma de pensar... (vegeu la figura 18). El professor recull les fitxes completades i assigna un nmero a cada una. Desprs, reparteix una fitxa a cada estudiant. Aquest escriu el seu nom en el lloc indicat i prova didentificar-ne lautor a partir de la informaci que troba. El professor comprova si coincideix amb el nmero assignat. Finalment, es reflexiona sobre aquesta dinmica amb tota la classe.
24 25
Dinmica aportada pel lescola Les Savines, de Cervera (La Segarra, Lleida). Presentat per Merche Aznrez i Mariluz Benito (Projecte PAC: Grup dInvestigaci de Zona, Arag).
55
QUI S QUI? 1. Quan arribo per primer cop a un grup, em sento 2. Quan el grup comena a treballar, jo 3. Quan altres persones em coneixen per primer cop, elles 4. Quan estic en un grup nou, em sento b si 5. Quan la gent est en silenci, jo 6. Quan alg parla molt, jo 7. En un grup, tinc por de 8. Quan alg mataca, jo 9. Em sento ferit fcilment si alg 10. Els que em coneixen b, saben que jo 11. Em sento sl en un grup quan 12. Noms confio en qui... 13. La gent mestima quan... 14. La meva gran fora personal s... 15. Sc... 16. Mentristeixo quan... 17. Em poso nervis quan... 18. La qualitat que ms midentifica s... QUI SC? Figura 18
Nmero:
56
1.3 Estratgies i dinmiques per facilitar la participaci dels alumnes corrents en el procs dinclusi dalgun company i potenciar el coneixement mutu26
1.3.1 Xarxa de suport entre companys
Susan i William Stainback posen de manifest la importncia de la contribuci dels companys corrents a lhora de donar suport als seus companys amb discapacitat. Es tracta dorganitzar, dins daquesta xarxa, un sistema de companys i amics constitut per grups dalumnes que voluntriament (com una mena dONG interna del centre) ofereixen el seu recolzament a un company amb discapacitat. Es tracta dun recolzament material (ajudar-lo a desplaar-se, per exemple), recolzament moral (animar-lo, estar amb ell en les estones lliures, com per exemple durant lhora del pati, en les excursions o en les visites...), recolzament educatiu (ajudar-lo amb les tasques escolars...), etc.
1.3.2 Cercle damics

Com a mitj per sensibilitzar els estudiants i fer-los reflexionar sobre la situaci dels seus companys amb capacitats diferents, els mateixos autors proposen una dinmica de grup coneguda amb el nom de cercle damics, que permet representar grficament les diferncies entre els cercles damics dels alumnes corrents i els cercles damics dun alumne amb discapacitat. En quatre cercles concntrics sanoten, en el cercle central, el nom de la persona o persones amb qui mantenen una relaci damistat ms profunda; en el cercle ms perifric, sanoten els noms de les persones amb qui mantenen, dins el centre educatiu, una relaci ms professional o circumstancial, com per exemple algun professor, algun membre del personal no docent, etc.; i en els cercles dentremig, el nom dels seus amics i amigues, segons el grau damistat que mantinguin. Aix permet visualitzar les diferncies notables que acostumen a donar-se entre els cercles damics dun alumne sense discapacitat i els dun alumne amb discapacitat. Aquests alumnes, en el cercle ms cntric, situen el nom de persones adultes (com per exemple, el mestre o la mestra deducaci especial, el conserge, el xofer de lautobs escolar...) que els companys sense discapacitat acostumen a situar en els cercles ms perifrics, mentre que en el cercle central anoten el nom damics de la seva mateixa edat.
1.3.3 Contractes de collaboraci

Com un recurs per educar la responsabilitat dels estudiants, Susan i William Stainback suggereixen els contractes de collaboraci. Quan un estudiant sintegra en un grup del sistema de companys i amics, se li demana que signi una mena de contracte en el que sespecifica a qu es compromet (el suport que es compromet a donar a un company del seu mateix grup, tingui o no alguna discapacitat) i qui el substituir en cas que algun dia no pugui complir el seu comproms. Els alumnes amb capacitats diferents que formen part dun grup daquest sistema tamb han de subscriure un daquests contractes, ja que tamb ells es poden comprometre a donar algun tipus de recolzament a algun company.
Les estratgies daquest apartat, encaminades totes elles a facilitar la interacci entre estudiants corrents i els que tenen alguna discapacitat en una aula inclusiva, shan tret de Stainback i Stainback (1999).
26
57
1.3.4 Comissi de suport

Els mateixos autors tamb proposen la creaci duna comissi de suport que funciona en cada grup de classe. En formen part, per torns, tots els estudiants del grup, tinguin o no cap discapacitat. Lobjectiu daquesta comissi, que es reuneix peridicament, s determinar de quina manera es pot donar ms suport mutu, de manera que el seu grup de classe es converteixi cada vegada ms en una petita comunitat daprenentatge, cada vegada ms acollidora.
58
1.4 Activitats per mostrar la importncia de treballar en equip i demostrar-ne leficcia

1.4.1 Treball en equip: s o no?27
Lobjectiu daquesta activitat s fer una valoraci de les experincies de treball en equip que lalumnat hagi pogut tenir en cursos anteriors. Desenvolupament de lactivitat: Lactivitat consisteix en laplicaci de la dinmica de grup coneguda amb el nom de tcnica de les dues columnes (Fabra, 1992). El procs a seguir s el segent: Es tracta de qu els alumnes facin memria de les experincies en treballs en equip de cursos anteriors (en el centre actual o en altres centres) i de qu valorin els aspectes positius o records agradables, en contraposici amb els aspectes menys agradables o records negatius que tenen del treball en equip. Es divideix la pissarra en dues parts amb una lnia vertical. En una part sescriur Aspectes positius, records agradables i en laltra Aspectes negatius, records desagradables (vegeu figura 19).
Aspectes positius, records agradables Aspectes negatius, records desagradables
Figura 19
Es demana a tots els participants que collaborin pensant (durant cinc minuts) i escrivint en un full, els aspectes positius o records agradables i, a linrevs, els aspectes negatius o records desagradables- que els ha quedat de les seves experincies anteriors de treball en equip a lescola o a linstitut. Desprs, els van dient en veu alta, un aspecte positiu o negatiu cadasc, mentre un company o el professor que dirigeix lactivitat els va anotant a la columna corresponent. Es fan les voltes necessries fins que tots hagin dit tots els aspectes, positius i negatius, que havien anotat. Si una idea ja lha dita un company, no fa falta repetir-la. Finalment es demana al grup que analitzi el que sha escrit en cada columna al voltant de la pregunta Treball en equip: si o no?. A partir daqu es pot fer
27
Pere Pujols, et al. Programa para ensenyar a trabajar en equipos cooperativos en la Enseanza Secundaria Obligatoria. http://www.uvic.cat/fe/recerca/ca/psico/cooperatius-eso.html [data consulta: 2306-08].
59
veure als participants quins aspectes predominen ms, els positius o els negatius, tenint en compte que no es tracta duna simple qesti de quantitat, sin de qualitat: un aspecte positiu pot tenir molt ms pes especfic que diversos aspectes negatius. En tot cas, es tracta dexplicar als alumnes que volem tenir experincies positives de treball en equip, perqu tal i com veurem en altres activitats- el treball en equip s ms productiu o efectiu que el treball individual, sempre que sorganitzi b i sevitin tots aquells aspectes que han fet que no tinguem un record suficientment agradable.
1.4.2 Les meves professions preferides28

Lobjectiu daquesta activitat s descobrir que en la majoria de professions el treball en equip s molt important perqu, de fet, es tracta de professions en les que treballen juntes diferents persones que fan feines complementries, que es necessiten mtuament, o b feines que, per si mateixes, requereixen que treballin juntes diferents persones perqu una de sola no podria fer-les o trigaria molt. Desenvolupament de lactivitat: Cada alumne que participa en lactivitat tria tres professions que li agradaria o no li desagradaria del tot- poder exercir en el futur. Entre tots els participants han danalitzar com ms professions millor, sense que nhi hagi cap de repetida. Per tal daconseguir-ho, cada alumne en pensa tres , diu en veu alta la que ha escollit en primer lloc i si ja lha dita una altra persona abans, diu la segona, o la tercera, que havia apuntat. Quan tots saben la professi que els ha tocat analitzar, responen les segents preguntes: 1. En qu consisteix aquesta professi? Enumera algunes tasques (quatre o cinc) que fan les persones que exerceixen aquesta professi. 2. Per fer la majoria daquestes tasques, els que exerceixen aquesta professi necessiten la collaboraci dalguna altra persona del mateix ofici o dun ofici semblant o complementari? S/NO 3. Els que exerceixen aquesta professi, s millor que spiguen treballar en equip? S/NO 4. Alg us ha ensenyat, a lescola o a linstitut, fins ara, de manera sistemtica, a treballar en equip? S/NO Desprs els participants sagrupen en equips de cinc o sis membres cadascun i posen en com aquest petit anlisi de la professi que ha fet cadasc, emplenant una taula com la de la figura 20. A continuaci es posen en com els totals de cada equip, per saber, de totes les professions analitzades: Quantes nhi ha que, per exercir-les, es necessita treballar en equip, i quantes no?
Pere Pujols, et al. Programa para ensenyar a trabajar en equipos cooperativos en la Enseanza Secundaria Obligatoria. http://www.uvic.cat/fe/recerca/ca/psico/cooperatius-eso.html [data de consulta 23-06-08]
28
60
Quantes nhi ha que, per exercir-les, s molt important saber treballar en equip? Quants alumnes hi ha a classe que considerin que, a lescola o a linstitut, els han ensenyat de forma sistemtica a treballar en equip, i quants nhi ha que considerin que no? A partir daqu es fan les valoracions pertinents per descobrir com s dimportant el treball en equip i la necessitat de qu sensenyi a treballar daquesta manera.
2. Aquestes tasques shan de fer en equip? Professi 1. Tasques prpies de la professi S NO
3. s important que sapiguem treballar en equip? S NO
4. Us han ensenyat a treballar en equip, a lescola o a linstitut? S NO
TOTAL: Figura 20
1.4.3 Lequip den Manel29

Lobjectiu daquesta dinmica s descobrir que el treball en grup genera ms idees que el treball individual. Desenvolupament de lactivitat 1. Lectura del cas Lequip den Manel En Manel est tip de fer treballs en grup. Diu que ell treballa millor tot sol. Quan treballa en equip considera que perd molt temps. A ms no est gens content amb el seu equip. La Rosa no fa res i saprofita del treball dels altres. En Joan parla molt, no respecta el torn de paraula i no escolta als altres. En Ramon intenta imposar les seves idees i sempre sha de fer el que ell diu. La Maria, en canvi, no diu mai res, es passa tota lestona escoltant a la resta de lequip i si no se li demana no participa. En definitiva, en Manel ha decidit fer dara endavant els treballs de la classe tot sol. 2. Comentari Desprs de qu cadasc hagi llegit el cas, es pot mantenir una conversa entre tot el grup classe, explicant si shan trobat amb algun cas semblant en la seva experincia anterior a
29
Aportada per Santiago Marn (Projecte PAC: Equip dinvestigaci de Zona, Extremadura), adaptada de Gmez, Garca i Alonso (1991).
61
lhora de fer algun treball en equip, a linstitut o a lescola de primria (si han conegut casos semblants als den Joan, la Rosa, la Maria o en Manel, etc.). El professor que dinamitza lactivitat pot acabar aquest intercanvi dimpressions amb aquest comentari: Segurament el problema daquest equip s que no saben treballar en grup de forma cooperativa, o, simplement, que lequip no ha sabut organitzar-se a lhora de treballar. En canvi, si el grup est ben organitzat es poden assolir molts avantatges. Amb el que farem a continuaci intentarem descobrir els avantatges del treball en equip. 3. Exercicis sobre el cas de lequip den Manel: Els alumnes tenen un full dividit en tres apartats: A, B i C (Figura 21). En lapartat A, individualment, han descriure els avantatges que consideren que tot i el que diu en Manel- t el treball en equip: les raons a favor del treball en equip. A continuaci, els alumnes es reuneixen en equips de quatre o cinc membres i posen en com les respostes personals que han escrit a lapartat A. En una primera volta, cada alumne va dient un avantatge sols un- i un membre de lequip (que fa de secretari) el va anotant en un full apart. Es donen tantes voltes com siguin necessries fins que tots els membres de lequip hagin pogut dir els avantatges que havien escrit inicialment en lapartat A de la seva plantilla. Si un avantatge que havia anotat alg ja lha dit un altre company, evidentment no sanota en aquest full, on queden recollits tots els avantatges que han aportat entre tots els membres de lequip. Desprs cada alumne escriu en lapartat B de la plantilla els avantatges nous que ell no havia escrit abans en lapartat A de la seva plantilla. Finalment, els equips de tota la classe posen en com les respostes de cada equip. En una primera volta, es diu un dels avantatges sols un- que ha anotat cada equip i es donen tantes voltes com siguin necessries fins que hagin sortit totes les raons a favor del treball en equip. Un altre alumne fa de secretari general i va anotant a la pissarra les raons que han trobat entre tots els equips. Desprs daix, cada alumne anota a lapartat C de la seva plantilla els avantatges de la llista general que no havia escrit en els apartats A i B. 4. Conclusions: El professor que dirigeix lactivitat demana que aixequin la m tots els alumnes que han escrit algun avantatge en els apartats B i C de la seva plantilla. Difcilment hi haur alg que en lapartat A de la seva plantilla ja hagi anotat tots els avantatges de la llista final. Si no s aix, senyal que han aprs alguna cosa dels companys del seu equip o dels altres equips, ja que entre tots han descobert ms avantatges dels que haurien trobat tots sols. Aquest s un dels grans avantatges del treball en equip (que potser no havia sortit en la llista general...): genera ms idees que el treball individual.
62
RAONS A FAVOR DEL TREBALL EN EQUIP
A.
B.
C.
Figura 21
63
1.4.4 La Terra Blava30

Es segueix el mateix procediment que en la dinmica de lequip den Manel, per en lloc descriure en els tres apartats del full de respostes els avantatges del treball en equip primer, individualment; desprs, en equips de quatre o cinc membres; i finalment, tot el grup classe (vegeu la figura 21), escriuen en aquest cas el nom de tots els animals que recordin del conte La Terra blava, que el mestre els acaba de llegir o explicar. La conclusi s molt clara: com ms siguem per recordar alguna cosa, ms memria tenim. El treball en equip ens proporciona la possibilitat dobtenir millors resultats. La Terra blava La meva germana era la reina dels trmits. Per suposat, no era un trmit de deb, per sempre que jugvem quan anvem a la muntanya mho deia. A mi sols em quedava la possibilitat de ser el rei dels saltamartins, que ja madonava que manava menys que els trmits. Hagus pogut ser el rei de les aranyes, per mai no mhan agradat les aranyes ni els escarabats, ni les mosques, ni els mosquits, ni les abelles, perqu molesten i piquen, ni les papallones, encara que tinguin les ales boniques... Aix que em conformava a saltar amunt i avall entre les plantes i els arbres, com un saltamart, mentre la meva germana, la reina dels trmits, construa un palau sota terra. De totes maneres, posats a escollir (ara que la meva germana no em veu), tamb mhagus agradat ser un cavall i crrer per les muntanyes altes dels Pirineus, com aquells que vam veure una vegada quan vam viatjar a Andorra. Tamb mhauria agradat ser un lle, un tigre, una pantera, un llop..., o una girafa o una zebra, i fins i tot un elefant, un hipoptam o un rinoceront... I si fos una tortuga, com la Tortuguirra, que tenem a casa quan jo era ms petit, i que sens va escapar? Diuen que les tortugues viuen molts anys, molts ms que les persones. Ser una sargantana tampoc estaria malament, tot el dia estirada prenent el sol. I qu men dieu dels camaleons, que es disfressen tan b, o de la serp, sempre envoltada de misteri? Posats a imaginar, tamb podria volar pel cel i seria un daquells ocells que volen de punta a punta de la terra, i aix coneixeria molts llocs del mn i faria molts amics i amigues, com les orenetes i les cigonyes. Per penseu tamb en lliga, tan bella com una reina, o en el falc, que s un bon caador. A casa meva, quan jo era ms petit, tenem un canari que cantava molt b, i hi ha ocells com el rossinyol que tenen un cant molt bonic. Fins i tot hi ha ocells que parlen, com els lloros, i hi ha ocells que sols surten de nit, com el mussol, i fins i tot ocells que no volen, com els pingins, lestru o les gallines. En canvi, hi ha animals que volen i no son ocells, com el ratpenat. Per per crrer pel mn el millor s ser un peix. He vist una bola del mn que tenim a casa i el mar embolcalla tota la terra. Si fos un peix, podria nadar i nadar i mai acabaria de recrrer tots els mars. Podria ser un peix de colors, com els de la peixera. En canvi, no magraden els peixos com els que em dona la meva mare per menjar, com la sardina, el llu, el rap, ni tampoc voldria ser un calamar, ni una spia, ni una gamba, per si un taur o un peix espasa, i fins i tot un pop gegant amb molts braos... Diuen que els dofins, les foques i els lleons marins no sn peixos. Ah!, mencantaria ser un dof, i saltar amunt i avall entre les onades ms altres, com aquells que vaig veure en un documental de la tele. Ser una balena tampoc estaria malament, per tenen una cara
30
Aportada per lAntonia Lpez Sillero, de lEscola Sant Jordi de Vilanova i la Geltr (El Garraf, Barcelona).
64
avorrida, encara que estic segur que sho passen molt b, i que som nosaltres que no sabem quina cara t una balena contenta... Doncs mira, escullo el mar per ser el rei dalguna cosa! De moment, em conformo anant a la platja i somiant que viatjo per aquella lnia que hi ha entre el mar i el cel, lhoritz, de color blau. Segur que en aquesta lnia pots ser una balena i volar pel cel i veure el mar com el de la bola del mon que tinc a casa meva: enorme, blau i sense fi. (Adaptaci dun conte den Toms Molina: Contes de lUnivers)
1.4.5 El joc de la NASA31

Lobjectiu daquesta dinmica s doble: per una banda, descobrir que les decisions preses en equip sn ms encertades que les decisions individuals i que el treball en equip, en general, s ms efica que el treball individual; i per altra banda, reflexionar sobre el treball en equip. Desenvolupament de lactivitat: 1. Es passa la plantilla del joc de la NASA (vegeu la figura 22) als alumnes i sels explica el cas dels astronautes i sels dona les instruccions pertinents: Un grup de cinc astronautes ha tingut un accident amb la seva nau espacial a la lluna i ha hagut dabandonar-la. Han de recrrer a peu una distncia de 300 km fins arribar a una altra nau que els portar a la Terra. De tot el material que tenien a la nau, noms han pogut aprofitar els 15 objectes que trobareu en el quadre adjunt. La seva supervivncia depn de saber decidir i seleccionar els objectes ms imprescindibles i que ms tils els puguin ser per la marxa a peu que hauran de fer fins arribar a laltra nau, que es troba en la superfcie illuminada de la lluna. De la preferncia que donin a uns objectes o a uns altres, en depn la salvaci del grup dastronautes. Heu de fer una classificaci dels objectes de major a menor importncia perqu la tripulaci sels emporti en la travessa que hauran de fer fins arribar a laltra nau. Poseu un 1 a lobjecte ms important, lltim del qual haurien de prescindir; un 2, al segon en importncia... I aix fins que poseu un 15 a lobjecte menys important per a la seva supervivncia, el primer del qual podrien prescindir. 2. Omplen la columna 1 de la plantilla, amb la preclassificaci individual, i sels demana que no comentin el resultat amb els seus companys. 3. Quan ja han acabat domplir tots la columna 1, es reuneixen en equips de 4 o 5 membres i sels dna les instruccions segents: Ara heu domplir la columna 3 amb la classificaci que hagi decidit cada equip, per tenint en compte les segents consideracions: Es tracta dun exercici de presa de decisions en grup, per arribar a acords com ms prxims a la realitat millor. Cada equip ha darribar a acords per unanimitat. Aix vol dir que la decisi final sobre el lloc que doneu a cada objecte, de l1 al 15, lheu de prendre de com acord, tot i que la unanimitat s difcil daconseguir i s possible que el que acabeu decidint no satisfaci a tothom per igual.
31
Adaptat de Pere Pujols, et al. Programa parra ensenyar a trabajar en equips cooperativos en la Enseanza Secundaria Obligatoria. http://www.uvic.cat/fe/recerca/ca/psico/cooperatius-esi.html [data de consulta: 23-06-08].
65
Advertiments: No vulgueu imposar la vostra decisi personal als altres. Argumenteu tant com pugueu la vostra opini. Eviteu transigir noms per posar-vos dacord ms aviat o per evitar conflictes. Heu devitar solucionar els possibles conflictes, quan no us poseu dacord, tot acudint a lelecci per majoria, o calculant les mitjanes de la puntuaci que dna cadasc a cada objecte, o establint pactes... Considereu les opinions discrepants ms aviat com una contribuci profitosa en lloc de veure-les com una pertorbaci. Dediqueu el temps que faci falta per arribar a prendre les decisions de forma collectiva.
66
2 DIFERNCIA A
3 Calcificaci del grup
4 DIFERNCIA B
Objectes Una caixa de llumins Una llauna daliments concentrats 20 m. de corda de nil 30 m. quadrats de roba de paracaigudes Un fog porttil Dues pistoles de 7,65 mm Una llauna de llet en pols Dues bombones doxigen de 50 litres Un mapa estellar Un bot pneumtic amb ampolles de CO2 Una brixola magntica 20 litres daigua 4 Cartutxos de senyals de vida que cremen en el buit Farmaciola de primers auxilis Un receptor-emissor dona ultracurta TOTAL A:
Figura 22
Classificaci de la NASA
TOTAL B:
67
Classificaci de la NASA
Preclassificaci individual
4. Es deixa el temps suficient per a qu cada equip completi la seva classificaci a la columna 3. 5. Finalment, el qui dirigeix lactivitat els dicta la classificaci que va donar un equip de tcnics de la NASA i la copien a les columnes restants (les columnes 2 i 4). La classificaci s la segent: 15-4-6-8-13-11-12-1-3-9-14-2-10- 7-5. (vegeu en la taula de la figura 23 la justificaci daquesta classificaci).
Ordre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Objecte Bombones doxigen Aigua Un mapa estellar Aliments concentrats Receptor-emissor 20 m. de corda de nil Farmaciola primers auxilis Roba de paracaigudes Bot autoinflable amb ampolles de CO2 Cartutxos de senyals Pistola de 7,65mm Llet en pols Fog porttil Brixola magntica Llumins
Justificaci Necessries per respirar Per evitar la deshidrataci per transpiraci Un dels mitjans ms importants per orientar-se en lespai Necessaris per a lalimentaci diria Molt til per demanar ajuda i comunicar amb la nau til per escalar desnivells o emergncies Molt til en cas daccident til per protegir-se del sol Les ampolles de CO2 podrien servir-se per donar impuls. tils perqu els puguin veure des de la nau Amb elles es pot intentar agafar impuls per reacci Aliment til barrejat amb aigua til en la part de la lluna no illuminada pel sol Intil perqu no hi ha camp magntic a la lluna Intils perqu no hi ha oxigena a la lluna Figura 23
6. El pas segent consisteix en que cada alumne calculi les desviacions entre les respectives classificacions que han fet ells (individualment i en equip) i la de la NASA. s a dir, la desviaci, respectivament, entre la columna 1 i 2, i la 3 i 4. Per calcular aquestes desviacions, la puntuaci que shagi assignat a cada objecte es resta de la puntuaci dels tcnics de la NASA, sense tenir en compte el signe positiu o negatiu (s a dir, la diferncia sanota en xifres absolutes). El resultat de la desviaci entre la columna 1 i 2 sapunta a la columna DIFERNCIA A, i el de la desviaci que hi ha entre la columna 3 i la 4, a la columna DIFERNCIA B. 7. Finalment, es calcula el total de les diferncies A i B i el resultat sanota respectivament, a TOTAL A i B. 8. Es contrasten els resultats dels diferents totals i sinterpreten dacord amb les normes dinterpretaci recollides al quadre de la figura 24.
68
9. Els alumnes omplen lapartat de les conclusions, tenint en compte els comentaris que shan fet a cada equip i amb tot el grup. 10. Cada equip fa lautoavaluaci del seu equip responent el qestionari del quadre de la figura 25. 11. La sessi acaba fent una posada en com amb tot el grup classe per destacar els aspectes ms significatius de lexperincia.
1. Si el TOTAL B s ms petit que el TOTAL A, vol dir que la decisi del grup s de millor qualitat que la que sha pres individualment. Aix s el que acostuma a passar la majoria de vegades. 2. Quan el TOTAL A s ms baix que el TOTAL B, segurament el grup no ha acabat de funcionar suficientment b. Pot ser per, entre daltres, les segents raons: No shan reflexionat ni discutit les diferents possibilitats amb arguments lgics. Algun membre de lequip ha condicionat els dems. Alguns, tot i saber-ho, no ho diuen per timidesa o egoisme.
Hi ha hagut desacords i tensions dins de lequip... Figura 24
QESTIONARI PER A LAUTOAVALUACI DE LEQUIP 1. Han participat tots en el treball dequip? 2. Hi ha hagut alg que hagi intervingut massa? 3. Hi ha hagut alg que hagi bloquejat la participaci dels altres membres de lequip? 4. Parlveu tots alhora? 5. Tots escoltaven a qui parlava? 6. Us heu desviat del treball a fer alguna vegada? Freqentment? 7. Quin sistema heu utilitzat per prendre les decisions: per consens, per votaci, hi ha hagut alg que hagi imposat la seva opini...? 8. Heu demanat ajut quan lheu necessitat? 9. Heu ajudat quan us ho han demanat? 10. Hi ha hagut una bona relaci entre tots els membres de lequip? 11. Esteu satisfets amb la feina que heu realitzat? Heu aconseguit els objectius previstos? 12. Quines dificultats heu tingut? Figura 25
69
1.4.6 Mhe de decidir32

Lobjectiu daquesta dinmica de grup s descobrir que les decisions preses en equip sn ms encertades i eficaces que les preses de forma individual. Desenvolupament de lactivitat: 1. El mestre explica als participants el segent cas: Un grup de nois i noies han anat a una excursi organitzada per Aynor per visitar els pobles de la Sierra de la Pila. Per desplaar-se en aquesta excursi utilitzen lautobs de Fundown, amb tanta mala sort que, a mig cam de dos daquests pobles lautobs t pana i no pot continuar. A ms a ms, per la zona on sha avariat lautobs quasi mai no passa ning, i no hi ha cobertura per poder demanar ajuda per telfon mbil. Tenint en compte tot aix, i que lautobs s a ple sol un migdia de juliol, es pren com mesura urgent qu cinc voluntaris recorrin a peu els deu quilmetres de distncia que hi ha fins al poble ms proper per poder demanar ajuda. En aquest poble hi ha un bon taller mecnic i diverses cabines de telfon. Per ara tenen un altre problema: els cinc voluntaris necessitaran determinats objectes i provisions per poder arribar al poble per demanar ajuda. Lautobs, com us podeu imaginar tractant-se duna excursi, est ple de coses; coses entre les que haurem de seleccionar les cinc que ens facilitaran poder arribar al poble ms proper. 2. Seguidament, el mestre entrega als participants la llista dobjectes i una taula en la que hauran danotar els cinc que seleccionen com a necessaris (fitxa nm. 1 de la figura 26). 3. A continuaci, el mestre demana als participants que sagrupin en equips de quatre persones i que entre ells exposin els objectes seleccionats per provar darribar a un consens (fitxa nm. 2 de la figura 27). 4. El mestre demanar a cada equip que exposi els seus cinc objectes amb la finalitat de comprovar les coincidncies i elaborar una sola selecci per a tots els grups participants. Posteriorment la comparar amb la selecci considerada correcta que t el mestre i que es presenta a la figura 28. 5. La sessi finalitza amb una posada en com amb tot el grup de classe per ressaltar els aspectes ms significatius del treball realitzat.
32
Dinmica de grup ideada per lArea de Formacin Integral y Continuada de Fundown Mrcia (Alicia Molina, Eva Duran, Jos Joaqun Ros i Jessica Ripolls).
70
Mhe de decidir. Fitxa de treball nm. 1 Nom: Data: De la segent llista dobjectes, selecciona els cinc ms importants que creguis que cal emportar-se al desplaament fins al poble ms proper. Recorda: Lautobs sha espatllat en una zona on gaireb no passa ning i on no hi ha cobertura. s migdia de juliol i fa molta calor. Cal recrrer 10 km a peu fins el poble ms proper. OBJECTES QUE HI HA A LAUTOBS 1. Un radiocasset 2. Cantimplores amb aigua 3. Roba dabric 4. Gorres per protegir-nos del sol 5. Telfons mbils 6. Un mapa de la zona 7. Recipients amb menjar 8. Una farmaciola 9. Una consola de videojocs porttil 10. Llanternes OBJECTES 1. 2. 3. 4. 5.
Figura 26
71
Mhe de decidir. Fitxa de treball nm. 2 Data: Nom dels membres de lequip: 1 2 3 4 5 Prova darribar a un consens amb els teus companys dequip sobre els objectes que us haureu dendur per realitzar amb xit aquesta missi. Escriviu-los en el segent quadre. Recorda que per arribar a un consens: No heu dimposar la vostra decisi personal. Heu dargumentar la vostra elecci. Respecteu les opinions dels vostres companys. Haureu de considerar-les com una contribuci profitosa. No doneu la ra als vostres companys sols per evitar discutir, haureu destar convenuts qu la seva aportaci s correcta abans dacceptar-la..
OBJECTES 1. 2. 3. 4. 5.
Figura 27 Selecci dobjectes correcta (i la seva justificaci) 1. CANTIMPLORES AMB AIGUA. Al migdia al juliol fa molta calor i s necessari hidratar-se. 2. GORRES PER PROTEGIR-NOS DEL SOL. Per evitar marejos o una insolaci caminant sota el sol. 3. UN MAPA DE LA ZONA. Per evitar perdres i poder arribar a la nostra destinaci. 4. MENJAR. Per refer les forces i poder realitzar la caminada. 5. UNA FARMACIOLA. Per si hi ha qualsevol imprevist pel cam.
Figura 28
72
1.5 Activitats per preparar i sensibilitzar lalumnat per treballar de manera cooperativa.
1.5.1 Mn de colors
Es tracta duna dinmica de grup molt til per reflexionar sobre la composici dels equips seguint criteris dhomogenetat o d heterogenetat. Objectius: a) Fer una aproximaci als criteris que es segueixen per conformar grups socials. b) Constatar la tendncia a discriminar a aquells que sn diferents. c) Treballar lhomogenetat i la diversitat en la formaci de grups. Temps aproximat: 20 minuts. Material: gomets de diferents colors. Desenvolupament de lactivitat: Tots els participants es colloquen desquena a una paret, tots tindran els ulls tancat i romandran en silenci. A cadascun dels participants se li collocar un gomet al front de manera que no pugui veure quin color li ha tocat. Quan tots els participants tinguin gomet, sels demanar que obrin els ulls i els direm que tenen dos minuts per agruparse. Caldr deixar a alg sense gomet o amb un color diferent a tots els dems. Guia per al monitor de lactivitat: - Cal fixar-se en qui condueix a la gent cap als seus grups de diferents colors agafant-los i portant-los. - Cal fixar-se en les expressions de la persona que t el gomet diferent als dems. - Cal fixar-se en les persones que es deixen portar. - Cal veure qu fa la gent en comenar el joc, quins sn els primers que comencen a agrupar als dems. - Cal fixar-se en com la gent tendeix a agrupar-se per colors. Conclusions /Avaluaci: Quan formem grups, tendim a fer-los de manera homognia, agrupant-nos amb els amics o aquelles persones iguals a nosaltres i moltes vegades, encara que de manera involuntria, a discriminar als que sn diferents. Si ens agrupem amb els que sn iguals i pensen igual, es produeix una homogenetat en els discursos, empobrint laprenentatge.
1.5.2 Cooperem quan...33

Lobjectiu daquesta activitat s fer-se una idea de qu s treballar en equip de manera cooperativa i, al mateix temps, descobrir alguns aspectes importants del treball cooperatiu en equip com sn lajuda mtua, el respecte, la solidaritat...
32
Adaptat de Pere Pujols, et al. Programa para ensenyar a trabajar en equipos cooperativos en la Enseanza Secundaria Obligatoria. http://www.uvic.cat/fe/recerca/ca/psico/cooperatius-eso.html [data de consulta: 23-06-08].
73
Desenvolupament de lactivitat: 1. Els alumnes es divideixen en equips de quatre i a cada equip se li proporciona un dels dos textos segents perqu el llegeixin amb atenci. Text 1: Les oques La propera tardor, quan vegis les oques dirigint-se cap al sud per passar lhivern, fixat que volen formant una V. Potser tinteressi saber el que la cincia ha descobert sobre perqu volen daquesta manera. Sha comprovat que quan cada ocell bat les ales produeix un moviment en laire que ajuda locell que va al darrera volant en V. Lesbart complert augmenta com a mnim un 77 per cent el seu poder que no pas si cada ocell vols tot sol. Les persones que comparteixen una direcci comuna i tenen sentit de comunitat poden arribar on vulguin ms fcilment i rpid perqu van recolzant-se mtuament. Cada vegada que una oca surt de la formaci sent immediatament la resistncia de laire, sadona de la dificultat de fer-ho sola i rpidament torna a la seva formaci per aprofitar-se del poder del company que va davant. Si nosaltres tingussim la intelligncia duna oca, ens mantindrem amb aquells que es dirigeixen en la mateixa direcci que nosaltres. Quan una oca lder es cansa, passa a un dels llocs del darrera i una altra oca la substitueix al cap davant. Obtenim millors resultats si fem torns amb els treballs ms difcils. Les oques que van darrera claquen (produeixen el so que els s propi) per animar a qu mantinguin la velocitat les que van al cap davant. Una paraula dencoratjament produeix grans beneficis. Finalment, quan una oca emmalalteix o la fereixen dun tret, dues oques surten de la formaci i la segueixen per ajudar-la i protegir-la. Es queden acompanyant-la fins que torna a estar en condicions de volar o fins que mor i sols llavors les dues acompanyants tornen al seu esbart o suneixen a un altre grup. Si nosaltres tingussim la intelligncia duna oca, ens mantindrem els uns al costat dels altres recolzant-nos i acompanyantnos. Text 2: Assemblea a la fusteria En una fusteria hi va haver un dia una estranya assemblea: una reuni de totes les eines del taller per arreglar les seves diferncies. El martell, una de les eines ms antigues i respectades, va exercir la presidncia, per de seguida lassemblea li va dir que havia de renunciar-hi. Perqu?, va dir el martell molt estranyat. Doncs perqu fas massa soroll i, a ms, et passes el dia donant cops, li van contestar. El martell va acceptar els retrets, per va demanar que tamb sexpulss el cargol. Va allegar que per a qu fos til, havia de donar moltes voltes... Davant daquesta acusaci, el cargol va ser expulsat, per al seu torn va demanar que es fes el mateix amb el paper de vidre. Va fer notar davant de tota lassemblea que era molt aspre amb tothom i que el seu carcter sempre generava friccions amb els dems. Davant daquesta evidncia, el paper de vidre no va tenir ms remei que estar dacord, sempre que tamb sexpulss de lassemblea a la cinta mtrica, perqu constantment mesurava a tot el mn segons el seu criteri, com si ella fos lnica perfecta. En aquell moment va entrar el fuster, es va posar el davantal i va comenar a treballar. Va agafar un tauler i fulloles de dues menes diferents. Va utilitzar la cinta mtrica, el martell i el paper de vidre. Finalment, aquelles fulloles de dos colors diferents una de
74
pi, molt clara i laltre de noguera, quasi negra- es van convertir en un precis tauler descacs, amb una superfcie fina i suau, com la pell duna donzella. Quan la fusteria, en acabar el dia, va quedar buida una altra vegada, les eines van reprendre lassemblea i van seguir les seves deliberacions. Llavors va prendre la paraula el xerrac, i va dir, amb to solemne: Senyores, senyors, ha quedat demostrat que tenim defectes, per, en canvi, el fuster treballa amb les nostres qualitats. I les aprofita. Aix s el que ens fa valuosos a tots. Ja nhi ha prou de pensar en els nostres punts febles i concentrem-nos duna vegada per totes en all que tots tenim de bo. Llavors lassemblea va veure que el martell era fort, que el cargol ajuntava i premsava, que el paper de vidre era ideal per polir i eliminar asprors, i van descobrir que la cinta mtrica era precisa i exacta. De cop i volta van descobrir que formaven un equip capa, junts, de fer coses de gran qualitat. I es van sentir orgullosos de treballar junts i de la fora que aix els donava. 2. Cada equip reflexiona sobre el text que ha llegit. Pot ser til seguir les segents pistes per a la reflexi: Quines conclusions podem extreure daquest text si lapliquem a un grup de persones unides per una mateixa finalitat que volen arribar a un mateix objectiu? Quin podria ser aquest objectiu en un equip daprenentatge cooperatiu? Quan podem dir que cooperem, dins dun equip? Qu suposa cooperar? El professor que dirigeixi lactivitat ha de tenir molt presents, a lhora dorientar la reflexi dels diferents equips, les idees bsiques de cada text: Text 1: Les oques salvatges Les persones que comparteixen un mateix objectiu i tenen sentit de comunitat poden aconseguir els seus objectius ms fcilment si uneixen els seus esforos i es recolzen mtuament. En un treball sobtenen millors resultats si fem torns en la realitzaci de les tasques, sobre tot les ms difcils i pesades. Una paraula dencoratjament dun company s molt beneficiosa per a qui es desanima o t la moral baixa. La solidaritat, estar al costat del company que ho necessita, s quelcom essencial en el treball cooperatiu. Text 2: Assemblea a la fusteria Tots tenim qualitats que podem posar a disposici dels dems. Si som capaos daportar cadasc el millor que portem dins, podem aconseguir entre tots grans coses. Acceptar els dems tal i com sn respectar les diferncies- s el primer pas perqu ens acceptin com som. 3. Cada equip escriu en un full tot el que se li acudeixi per completar aquesta frase: Cooperem quan... Per exemple: Cooperem quan estem units, si tenim un objectiu com.
75
Cooperem si mantenim una relaci digualtat, si ning se sent superior als dems, si tots som valorats i ens sentim valorats pels dems. Cooperem si el que passa a un membre de lequip ens importa a tots. Cooperem si ens ajudem els uns als altres. Cooperem si ens animem mtuament. Cooperem si som amics. Etc. 4. Finalment, posem en com aquestes frases i les escrivim sobre cartolines que desprs fixarem en el tauler mural de la classe.
76
2. mbit dintervenci B: El treball en equip com a recurs

Suposem que el grup ja est a punt (o ms a punt, ja que a punt del tot s difcil que ho estigui...) i disposat a realitzar les activitats de manera cooperativa, ja que, dacord amb el que sha dit en relaci a lmbit dintervenci A, abans de proposar al grup que treballin en equips cooperatius hem dut a terme un seguit dactuacions amb la finalitat de cohesionar ms al grup i sensibilitzar-los per treballar en equip. Aix, per, tot i ser necessari, no s suficient. No pel sol fet de qu el grup estigui molt cohesionat, els alumnes es posen espontniament a treballar junts de manera cooperativa, sense ms. El ms habitual s que sorgeixin algunes resistncies perqu els costa treballar daquesta manera; en el fons tendeixen a ser individualistes i incls competitius, seguint la orientaci que ha tingut lensenyament que generalment han rebut fins aquest moment. Es tracta duna qesti molt important. Ja hem advertit que la simple consigna que han de treballar en equip, ajudant-se els uns als altres i fent la feina entre tots, no s suficient. Cadasc va a la seva, si s que fa res, i no compta amb la resta de lequip, o b uns aprofiten que treballen al costat daltres per copiar el que fan els dems, sense preocupar-se ni molt menys daprendre-ho... Fa falta quelcom que en cert sentit els obligui a treballar junts, a comptar els uns amb els altres, a no acontentar-se fins que tots els membres de lequip aprenguin o spiguen fer el que estan aprenent...s a dir, es tracta dutilitzar el que en la primera part hem denominat estructures de la activitat cooperatives que ens assegurin la participaci equitativa de tots els membres dun equip i la interacci simultnia entre ells quan treballen en equip. Les actuacions del primer nivell dintervenci (de lmbit dintervenci A) no sn exclusives duna estructuraci cooperativa de laprenentatge. Es poden dur a terme, i shan de dur a terme, si s necessari, encara que no apliquem el treball en equip. Hem de considerar-les com actuacions necessries, si no imprescindibles, per insuficients per acabar estructurant de forma cooperativa les activitats educatives. En un segon nivell cal fer un altre pas i utilitzar, en les activitats daprenentatge, el treball en equips reduts dalumnes com a recurs per assegurar la cooperaci la participaci equitativa i la interacci simultnia i aix aprendre millor els continguts i assolir millor els objectius de les diferents rees. Per aix hem de dur a terme les actuacions previstes en lmbit dintervenci B: el treball en equip com a recurs per assolir els objectius propis de cada rea. Posem un exemple: el mestre, o el professor duna rea determinada, t estructurats els continguts de diverses unitats didctiques (UD) o temes, duna duraci variable. En cada UD, la seqncia aproximadament sempre s la mateixa: la presentaci dels objectius didctics, una explicaci inicial i un seguit dactivitats que els participants han de realitzar, alternades amb explicacions puntuals del docent per resoldre dubtes o matisar algun aspecte dels continguts tractats. Davant daquesta estructura individual, per fer de manera cooperativa (no individual) aquestes mateixes activitats, el mestre pot distribuir els alumnes en equips de quatre membre i utilitzar, per exemple, la estructura cooperativa coneguda com llapis al mig (que ja hem descrit en la primera part daquest document). Els equips utilitzats en aquest nivell segurament ja hauran quedat constituts en algunes de les activitats o dinmiques de grup de lmbit dintervenci A realitzades anteriorment per preparar al grup a treballar en equip. Inicialment tenien carcter espordic, no permanent, fins a trobar la distribuci ms adient. Daltra banda, com ja hem advertit abans, pot anar variant igualment la composici dels equips de treball
77
utilitzats: generalment, els equips tenen una composici heterognia (que s la ms adient per aprendre alguna cosa nova), per tamb es pot utilitzar una composici ms homognia (que s la ms adient per practicar quelcom que ja sha aprs, al nivell amb qu sha aprs). En aquest cas, no tots els equips realitzaran les mateixes activitats, sin que aquestes sadequaran al nivell propi dels alumnes que conformen cadascun dels equips de treball. Les actuacions prpies daquest nivell han de constituir, per als participants, petites experincies positives, reals, de treball en equip, perqu puguin comprovar que treballar aix s ms agradable i efica, perqu tenen lajuda immediata dalgun company i, si volen treballar, poden fer-ho perqu entre tots descobreixen la manera ms adient de fer cada activitat. Si aquestes experincies sn positives, els mateixos participants demanen poder treballar ms sovint daquesta manera. Al mateix temps, aquestes petites experincies petites, perqu duren part duna sessi de classe ens serveixen per identificar els punts febles del treball en equip en general, o dun equip en particular. A partir daqu, a poc a poc, podem anar modelant el funcionament intern dels equips destacant el que fan correctament i corregint el que no acaben de fer b i progressivament anem introduint els elements que ajuden a lorganitzaci interna dels equips i possibiliten un millor funcionament dels mateixos. Aquests elements ja formen part de lmbit dintervenci C (que descriurem ms endavant, en lapartat 3 daquesta segona part del document). A tall dillustraci de les actuacions que es proposen en aquest mbit dintervenci B, a continuaci expliquem dos fragments ms de la Histria den DJ presentada en el II Congreso Iberoamericano sobre Sndrome de Down celebrat a Granada del 29 dabril al 2 de maig de 2010 (Breto i Pujols, 2010):
Paraules de lhort A 3r dEducaci Infantil, en el tercer trimestre, vam treballar com a eix globalitzador lhort dels avis. Una de les activitats que els proposem s que entre tots els nens de lequip han descriure paraules relacionades amb lhort utilitzant lestructura cooperativa el foli giratori34. Els alumnes per equips havien descriure en un full paraules sobre lhort. Els nens anaven escrivint-les per torn: quan un acabava, li passava el full al segent, i aix successivament fins que el temps que havia donat la professora sacabava; fem una ronda, com ells diuen. En aquest procs estan atents a all que escriu el company per si sequivoca, lajuden, li sonoritzen les lletres, les escriuen en un paper en brut al costat per qu serveixi de model...en DJ tamb va participar en aquesta activitat. Primer havia daprendre a esperar el torn, que li arribs el full i el llapis (objectiu aconseguit ja per la resta dels seus companys). Quan li tocava a ell escriure la seva paraula, sacostava envoltat dels seus companys dequip a les imatges projectades a una paret dunes fotografies dun hort que havem vist anteriorment, assenyalava el que li agradava o li assenyalaven els dems, i deia la paraula en veu alta, o la hi deien els dems i havia de repetir-la; tornaven a la taula, un company escrivia la paraula i ell la copiava en el full de lequip. A la resta de nens de la classe no els calia recolzar-se en la imatge per evocar les paraules, a ell si.
34
Vegeu la descripci daquesta estructura a lapartat 2.1.1.3
78
Figura 28
(...) Experiments de la terra de lhort A 3r dEducaci Infantil, durant el segon trimestre, vam treballar la seqncia didctica Lhort. Vam realitzar una visita a lhort dun avi dun nen de la classe i vam recollir unes mostres de terra per realitzar diferents experiments sobre: a) la terra seca; b) la terra mullada; c) les capes del sl; i d) la permeabilitat del sl. Aquests experiments els vam realitzar a travs duna tcnica cooperativa anomenada el trencaclosques o jigsaw35. La classe est organitzada normalment en cinc equips de quatre membres, excepte lequip den DJ que s de cinc. En aquesta activitat hi ha quatre experiments, tants com membres i crrecs hi ha a cada equip. Els nens de cada equip sencarreguen de realitzar un dels experiments amb els companys de classe que tenen el mateix crrec que ells, daquesta manera es formen quatre grups dexperts. Experts en: a) experiment del sl sec, b) experiment del sl mullat, c) experiment sobre les capes del sl, i d) experiment sobre la permeabilitat del sl. Cada grup dexperts realitza lexperiment que se li ha assignat seguint les indicacions duna fitxa-guia on cal anar contestant diferents preguntes. A en DJ li ha tocat ser expert en sl sec. Li plantegem aquest experiment perqu s el ms senzill i el ms adient per ell per les possibilitats que li ofereix de manipular i observar. En DJ es reuneix amb la resta dexperts en sl sec, sempre acompanyat pel seu ajudant. Els companys llegeixen les preguntes de la fitxa-guia i proposen diferents observacions que ell realitza quan s el seu torn: olorar la terra, observar de quin color s, tocar-la, mirar-la amb la lupa, colar-la. Cal anotar el que sha observat; ell sasseu per imitaci, els dems li diuen el que han observat (no noms el seu ajudant), li pregunten qu ha observat ell, repeteix
Aquesta tcnica s especialment til per a les rees de coneixement en les quals els continguts sn susceptibles de ser fragmentats en diferents parts (por exemple: literatura, histria, cincies experimentals...). Podeu veure la seva descripci en lapartat 2.2.3 de la segona part daquest document.
35
79
verbalment el que li diuen els seus companys, i anota en el lloc corresponent. En una sessi posterior, encara en aquests grups dexperts, es recorda lexperiment realitzat i es prepara lexplicaci que cadascun dels nens haur de donar a la resta dels components del seu equip. Posteriorment cada equip es torna a reunir i es dna temps a cadascun dels seus membres per explicar als dems lexperiment realitzat i la conclusi. s molt important explicar-ho b perqu si no, els dems companys no se nassabentaran, i daltra banda s molt important escoltar activament per comprendre lexplicaci del company. Daquesta manera fem evident la interdependncia positiva entre els membres de lequip: necessito als dems per tenir tota la informaci, de la mateixa manera que els dems em necessiten a mi!. Els companys de lequip den DJ no estan preocupats, estan segurs que rebran la informaci adient: en DJ els explicar el que pugui i lajudant completar la informaci. En DJ encara no pot realitzar sol aquesta part de lactivitat, s evident; per els dems ho viuen amb una gran normalitat. Desprs cada alumne ha de realitzar la fitxa sntesi dels quatre experiments. Amb en DJ treballem a nivell oral recolzant-nos en els objectes utilitzats per lexperiment i en la representaci grfica per escrit dalguna paraula. Amb aquesta experincia hem aprs moltes coses relacionades amb el mn del nostre voltant: com s la terra de lhort, qu li passa quan es mulla, qu hi ha a les diferents capes, si passa b laigua... Tamb estratgies dinvestigaci, observaci, deducci... Per suposat hem aprs molt de vocabulari relacionat amb el tema, i hem avanat en la lectura i lescriptura. Per a ms, hem aprs a tenir pacincia, a escoltar, a participar, a pensar, a compartir, a respectar, a treballar amb i per als dems...
Duna estructura de lactivitat individual a una estructura cooperativa

Passar a lmbit dintervenci B suposa, a la prctica, deixar destructurar lactivitat dels alumnes dins de la classe de forma individual (dacord amb una estructura de lactivitat individual i/o competitiva), i estructurar, cada vegada ms, les activitats de forma cooperativa, s a dir, utilitzant alguna estructura o tcnica cooperativa. En la figura 29 es representa grficament una classe heterognia estructurada de forma individual (formada pel 50% dalumnes dun rendiment mitj representats en la figura per quadrats, un 25% dun rendiment ms alt els cercles de la figura, i pel 25% dun rendiment ms baix representats en la figura per triangles-): els alumnes treballen sols, en taules fsicament separades, sense interactuar entre ells, sin directament amb el professor si tenen cap dubte. Els dos principals puntals daquesta estructura com hem dit en la primera part daquest document al voltant dels quals gira tota lactivitat docent, s la interacci professorat/alumnat (com ms qualitat tingui aquesta interacci, ms aprendr lalumnat) i el treball individual, sense el qual, per ms bona que sigui la interacci, no poden aprendre els alumnes. Amb aquesta manera destructurar lactivitat a laula, i tenint en compte la diversitat de lalumnat en una classe de composici heterognia, els s molt difcil als docents aconseguir, per una part, la participaci activa de tot lalumnat i, per laltra, atendrels a tots en la seva diversitat. Efectivament, en gran grup, s difcil que tots els alumnes participin per igual: nhi ha que participen molt, els ms extravertits, mentre que daltres, els ms tmids, amb prou feines obren la boca, si no s que sels demana alguna cosa expressament... s ms, possiblement els que ms participen sn els que menys ho necessiten, mentre que els que ms necessitarien verbalitzar els seus dubtes s molt 80
possible que siguin els que menys participen. Laltra gran limitaci que presenta una estructura de lactivitat individual s lenorme dificultat que t el docent per atendre adientment a tot lalumnat en la seva diversitat: a qui podria avanar molt ms rpid, a qui necessita molt ms ajut per la seva discapacitat o pel desconeixement de la llengua habitual de comunicaci, a qui es distreu fcilment o est molt poc motivat, a qui no pot estar-se quiet sense fer res i a qui es mou constantment encara que tingui alguna cosa per fer... Per ms que sho proposi, i encara que es prepari les classes a conscincia, s molt difcil aconseguir que tots progressin fins el mxim de les seves possibilitats.
CLASSE ESTRUCTURADA DE FORMA INDIVIDUALISTA
Puntals de lacci docent: - Interacci professorat/alumnat - Treball individual de lalumnat
Principals dificultats: s difcil assegurar la participaci equitativa de tots els alumnes. s prcticament inviable atendre la diversitat de lalumnat
Figura 29
Davant daix i com una manera de superar aquestes dificultats inherents a una estructura de lactivitat individual, el Programa CA/AC en el seu mbit dintervenci B proposa passar a una estructura de lactivitat cooperativa, com es representa grficament en la figura 30, distribuint la mateixa classe de 24 alumnes, en aquest cas, en sis equips de composici heterognia (formats, cadascun, per quatre alumnes: un cercle, dos quadrats i un triangle).
81
CLASSE ESTRUCTURADA DE FORMA COOPERATIVA (Equips heterogenis)
Distribuci ms adequada per aprendre alguna cosa nova
Puntals de lacci docent: Interacci professorat/alumnat + interacci alumne-alumne Treball individual de lalumnat + Treball en equip
Avantatges: Con la utilitzaci duna estructura determinada (p.e.: Llapis al mig) s ms factible aconseguir la participaci equitativa de tot lalumnat. s ms factible latenci a la diversitat
Figura 30
s previsible que, desprs dalgunes sessions de classe en les que lalumnat hagi estat aprenent alguna cosa nova, distributs en equips heterogenis (com en la figura 30), tots els alumnes hagin pogut aprendre el que sha estat treballant, encara que, sent tant diversos els uns dels altres, no tots ho hauran aprs amb el mateix nivell de competncia: uns sabran fer-ho perfectament, altres duna manera regular i altres encara amb fora dificultats. Si sagrupa ara els alumnes segons el nivell de competncia que hagin assolit en el nou aprenentatge (i es distribueix la classe en equips de composici ms homognia segons el nivell de competncia assolit pels membres que ara conformen un nou equip, tal i com apareix de forma grfica en la figura 31), aix permet al professorat dues coses: Duna banda, pot proposar activitats ajustades al nivell de competncia de cada equip, per tal que, collaborat entre ells, vagin consolidant el seu aprenentatge, utilitzant sempre alguna estructura cooperativa per assegurar la participaci equitativa i la interacci. Daltra banda, mentre uns equips realitzen aquestes activitats de forma autnoma, pot atendre de manera ms personalitzada a algun daquests nous equips formats ara duna manera ms homognia.
82
CLASSE ESTRUCTURADA DE FORMA COOPERATIVA (Equips homogenis)
Distribuci ms adient per practicar quelcom ja aprs al nivell en qu sha aprs, o b per aprofundir ms amb alguns alumnes alguns continguts, o per reforar ms altres continguts amb altres alumnes.
Puntals de lacci docent: Interacci professorat/alumnat + interacci alumne-alumne Treball individual de lalumnat + Treball en equip
Avantatges: Con la utilitzaci duna estructura determinada (p.e.: Llapis al mig) s ms factible aconseguir la participaci equitativa de tot lalumnat. s ms factible latenci a la diversitat
Figura 31
Per exemple, gracies a aquesta nova distribuci en equips de composici ms homognia, el professorat (vegeu la figura 31): Pot atendre a lequip format pels quatre triangles per ajudar-los duna manera molt ms explcita. Pot atendre durant una o diverses sessions de classe a un equip format per membres que tenen en com que no dominen encara un determinat procediment o fan el mateix error. Tamb pot atendre de manera molt ms directa a lequip format pels quatre cercles que ja dominen perfectament el que han estat aprenent en les darreres sessions i comenar a treballar amb ells, per avanat, els continguts de la propera unitat didctica. Daquesta manera, quan aquests nous aprenentatges sestenguin a la resta de la classe, dins de cada equip ara ja, de nou, de composici heterognia- ja hi haur alg que spiga quelcom del que sest introduint nou i pugui ajudar millor als seus companys. Per descomptat, aquests equips ms homogenis sn de composici variable: no sempre estan formats pels mateixos estudiants, de manera que sigui a travs dels equips heterogenis (o equips de base), sigui a travs dels ms homogenis amb el temps tots els alumnes acaben treballant amb tots. *** Aquestes diferents possibilitats darticular lactivitat a laula de manera cooperativa, donen a lestructura de lactivitat un carcter molt variable i una major flexibilitat per poder ajustar-la en diferents moments als requeriments derivats de latenci a la diversitat de lalumnat. No s fcil, per suposat, per tampoc s impossible. Per per aconseguir-ho hem de treballar a fons el grup classe en la lnia del que hem exposat en lmbit dintervenci A del Programa CA/AC i, un cop ja en lmbit dintervenci B,
83
necessitem disposar de ms estructures cooperatives, simples o complexes (anomenades tamb tcniques) per poder articular una estructura de lactivitat adient als diferents moments que es succeeixen en el procs densenyament i aprenentatge, en la programaci de les successives unitats didctiques de totes les rees del currculum. Ms endavant, a ms, descobrirem la necessitat no sols dutilitzar aquestes estructures cooperatives de lactivitat com un mitj per ensenyar de manera ms efica, sin tamb ja que s difcil treballar en equip es far evident la necessitat densenyar duna forma explcita a treballar en equip a lalumnat (cosa que ens endinsar, finalment, en lmbit dintervenci C del Programa CA/AC: El treball en equip com a contingut a ensenyar i a aprendre). A continuaci passem a descriure algunes estructures cooperatives que shan utilitzat en les experincies dutes a terme en relaci al Projecte PAC. En lapartat 2.1 hem descrit algunes estructures cooperatives simples, o senzillament estructures cooperatives, i a lapartat 2.2 hem descrit algunes estructures cooperatives complexes, que anomenem tcniques cooperatives per diferenciar-les de les simples. A lapartat 2.3 exposarem alguns criteris generals a tenir en compte en laplicaci de les estructures cooperatives (simples i complexes). Finalment, a lapartat 2.4 farem referncia a la programaci de les successives unitats didctiques encadenant diferents estructures cooperatives en les activitats programades en els diferents moments o fases de la unitat. Amb aix es culmina el canvi duna estructura de lactivitat individualista o competitiva a una estructura cooperativa, tal i com proposa el Programa CA/AC.
84
2.1 Algunes estructures cooperatives

Per cadascuna de les estructures recollides en aquest apartat hem fet una petita descripci que ens ajudi a representar en qu consisteix lestructura. Aquesta descripci sha fet seguint uns criteris importants que conv tenir en compte per assegurar la participaci i la interacci. No s necessari que aquestes estructures sapliquin duna manera mecnica, sin que en cada cas han dadaptar-se al contingut concret de lactivitat o la tasca que els participants hagin de realitzar en relaci als diferents continguts de les rees curriculars. Com hem dit a la primera part, el que aqu es descriu noms s lestructura, lentramat de lactivitat, que, en afegir-hi un contingut determinat, es converteix en una activitat daprenentatge. Les diferents experincies en qu hem aplicat el Programa CA/AC, dins el marc del Projecte PAC, en han perms de distingir diferents tipus destructures cooperatives: 1. En primer lloc, les estructures cooperatives bsiques. Es tracta destructures molt polivalents daqu el carcter bsic que poden servir per a distintes finalitats en diferents moments duna unitat didctica. 2. En segon lloc, les estructures cooperatives especfiques. Aquestes estructures no sn polivalents com les bsiques, sin que serveixen especficament per a una finalitat molt ms concreta. 3. Finalment, podem parlar tamb destructures cooperatives derivades. Es tracta destructures bsiques o especfiques adaptades a una etapa determinada.
2.1.1 Estructures cooperatives bsiques

Reben el nom destructures cooperatives bsiques perqu es tracta destructures que es poden utilitzar i, de fet shan utilitzat amb diferents finalitats en la varietat de moments o seqncies duna unitat didctica (UD): poden servir, abans diniciar una UD, per exemple, per conixer quines sn les idees prvies dels alumnes en relaci als continguts que anem a treballar; a linici de la UD poden ser tils per saber, per exemple, fins a quin punt els alumnes han ents una explicaci o un vdeo que hem projectat; durant la UD, a ms, poden ser tils per fer les activitats programades i que els estudiants practiquin les competncies relacionades amb els continguts que treballen; al final de la UD poden servir-nos per fer, per exemple, una recapitulaci o sntesi dels continguts. Per aix, a cadascuna de les estructures bsiques descrites, sindica en una taula, a manera dexemple, per a qu podrien servir en els diferents moments duna unitat didctica.
2.1.1.1
Lectura compartida36
Una activitat de lectura per exemple, la introducci duna unitat didctica del llibre de text es pot fer de manera compartida, en equip. Un membre de lequip llegeix el primer pargraf. Els altres alumnes han destar molt atents, ja que el segent (seguint, per exemple, el sentit de les agulles del rellotge), un cop el company ja ha llegit el primer pargraf, haur dexplicar qu s el que acaba de llegir o b fer un resum. Els altres dos hauran de dir si s correcte o no, si estan dacord o no amb el resum del segon alumne.
36
Estructura ideada per Mara Jess Alonso, del collegi pblic comarcal Los ngeles, de Miranda de Ebro (Burgos). M. J. Alonso i Y. Ortiz, 2005, pg. 63. Vegeu tamb Pujols (2008).
85
Lalumne que ve a continuaci (el segon) el que ha fet el resum del primer pargrafllegir seguidament el segon, i el segent (el tercer) haur de fer un resum daquest, mentre que els altres dos (el quart i el primer) hauran de dir si el resum s correcte o no. El procs es repeteix successivament fins que shagi llegit tot el text. Si al text apareix cap expressi o paraula que ning a lequip entn, ni tan sols desprs dhaver consultat el diccionari, el portaveu de lequip ho comunica al mestre. Llavors, aquest demana a la resta dequips tamb estan llegit el mateix text si hi ha alg que en conegui el significat i pugui ajudar. Si s aix, aquest alumne ho explica en veu alta i revela, a ms, com han descobert el sentit daquella paraula o expressi. Variaci: En lloc dun text escrit, els alumnes poden comentar per fragments fent les degudes adaptacions una presentaci de vdeo, una srie de diapositives o de fotografies, dibuixos... Seguint un determinat ordre, cada participant resumeix el que ha vist (si es tracta duna escena de vdeo) o comenta all que per a ell significa la fotografia, lmina o dibuix. Els altres pregunten, matisen, amplien, expressen la seva opini... segons les circumstncies. Criteris per potenciar la participaci i la interacci: En successives aplicacions daquesta estructura, ha diniciar la ronda un alumne diferent de manera que tots els membres de lequip tinguin loportunitat de ser els primers en intervenir. Lalumne que fa el resum del que acaba de llegir el seu company ha de fer servir les seves prpies paraules, sense tornar a llegir el text. Finalment, la resta de membres de lequip han dintervenir confirmant, matisant o corregint el resum oral que acaba de fer el company. Sha devitar que es limitin a acceptar sens ms el resum que shagi fet. Possibles usos de lestructura al llarg duna unitat didctica:
Taula 2
Estructura Lectura compartida Abans de la UD Refrescar les idees sobre el tema a treballar a partir dun text. A linici de la UD Introduir un tema a partir dun text. Durant la UD Assegurar la comprensi dun text a partir del qual hauran de fer uns exercicis. Al final de la UD Assegurar la comprensi dun text que sintetitza els continguts del tema de treball.
2.1.1.2
Estructura 1-2-4 37
El mestre fa una pregunta o qesti a tot el grup, per exemple, per comprovar fins quin punt han ents lexplicaci que els acaba de fer, o b per practicar alguna cosa que acaba dexplicar. El mestre facilita a cada participant una plantilla amb tres requadres (un per a la situaci 1; un altre per a la situaci 2; i laltre per a la situaci 4) on hauran danotar les successives respostes. Dintre dun equip de base, primer cada alumne individualment (situaci 1) pensa en la resposta correcta a all que ha demanat el mestre i lescriu al primer requadre. En segon lloc, els alumnes es disposen en parelles (situaci 2), intercanvien respostes i les
Adaptada de www.cooperativelearning.com. Vegeu tamb Pujols (2008). Adaptada de Spencer Kagan. Vegeu tamb Pujols (2008).
37
86
comenten. Fonen les respostes en una de sola i lescriuen cadasc en el seu segon requadre. En tercer lloc, desprs dhaver-se mostrat les respostes que han donat les dues parelles, tot lequip (situaci 4) ha de composar la resposta ms adient a all que els ha estat plantejat. Criteris per potenciar la participaci i la interacci: Sha dafavorir que tots participin en la situaci 1. Si algun membre de lequip no sap qu contestar o es queda bloquejat, algun company o el mestre pot donarli una pista, si ho creu oport. Hem dassegurar-nos que a la situaci 2 i la situaci 4 tots els participants exposin la seva resposta, opinin sobre la de la resta i decideixin entre tots quina consideren que s la millor. Aquesta pot ser la que ha pensat un dells o una altra que hagi sorgit amb les aportacions de tots. Per tal que tothom tingui loportunitat de participar en la situaci 4, shan dalternar els membres de les dues parelles (un exercici cadasc) a lhora dexposar a laltra parella la resposta que han elaborat. Sha devitar que un participant imposi la seva resposta o que la resta naccepti cap sense haver-la debatut o comentat prviament. Possible usos de lestructura al llarg duna unitat didctica:
Taula 3
Estructura 1-2-4 Abans de la UD Conixer les idees prvies sobre el tema que es treballar A linici de la UD Comprovar la comprensi duna explicaci. Durant la UD Resoldre problemes, respondre qestions, fer exercicis... sobre el tema que sest treballant. Al final de la UD Respondre qestions o construir frases que resumeixin les idees principals del tema treballat.
2.1.1.3
El full giratori 38
El mestre o la mestra assigna una tasca als equips de base (una llisa de paraules, la redacci dun conte, les coses que saben dun determinat tema per conixer quines sn les idees prvies que en tenen, una frase que resumeixi una idea fonamental del text que han llegit o del tema que han estat estudiant, etc.) i un membre de lequip comena a escriure la seva part o aportaci en un full giratori. A continuaci, el passa al company que seu al costat seguint el sentit de les agulles del rellotge. Aquest escriu la seva part de la tasca en el full i el passa al segent de manera successiva fins que tots els membres de lequip hagin participat en la resoluci de la tasca. Criteris per potenciar la participaci i la interacci: En successives aplicacions daquesta estructura tots els membres de lequip han de tenir loportunitat de ser els que inicien la ronda. Daquesta manera sassegura que tots tenen loportunitat dopinar sense que ho hagi fet abans cap altre company.
38
Adaptada de Spencer Kagan. Vegeu tamb Pujols (2008).
87
Abans descriure, lalumne ha de comentar primer amb els seus companys dequip qu s el que pensa escriure de manera que li puguin confirmar si s correcte o pertinent. Mentre un escriu, la resta de membres de lequip han destar atents, fixant-se en si ho fa b i corregint el text si s necessari. Tot lequip no cadasc en solitaris responsable de tot el que shagi escrit en el full giratori. A la part superior del foli, cada alumne escriu el seu nom utilitzant un retolador dun color determinat. Aquest color s el mateix que far servir cada vegada que li toqui escriure. Aix, a simple vista, es pot veure quina s laportaci de cadasc. Possibles usos de lestructura al llarg duna unitat didctica:
Taula 4
Estructura El full Giratori Abans de la UD Conixer les idees prvies sobre el tema que es treballar A linici de la UD Comprovar la comprensi duna explicaci. Durant la UD Resoldre problemes, respondre qestions, fer exercicis... sobre el tema que sest treballant. Al final de la UD Respondre qestions o construir frases que resumeixin les idees principals del tema treballat.
2.1.1.4
Parada de tres minuts 39
s una forma de regular destructurar lactivitat ms mplia que el grup est fent en un moment donat, de manera que es faciliti la interacci entre els alumnes i la seva participaci. Quan el mestre, per exemple, est fent una explicaci a tot el grup, s possible que, en preguntar obertament a tot el grup si hi ha alg que tingui cap pregunta o dubte, la participaci sigui escassa o sempre protagonitzada pels mateixos alumnes (els ms extravertits). Alguns, en canvi, ms tmids o introvertits, no participen mai o ho fan en molt poques ocasions o noms si els hi ho demanen directament. En comptes daix, de tant en tant, el mestre interromp lexplicaci i fa una breu parada de tres minuts (o el temps que es consideri ms oport) per a qu cada equip de base pensi i reflexioni sobre el que els ha estat explicant, fins aquell moment, i formulin dos o tres preguntes, o dos o tres dubtes o aspectes que no hagin quedat suficientment clars sobre el tema en qesti i que desprs hauran de plantejar. Un cop transcorreguts aquests tres minuts, el portaveu de cada equip planteja un dubte o pregunta de les tres que han pensat, una per cada equip a cada ronda. Se salten les preguntes que siguin molt semblants o que ja hagin estat plantejades per un altre equip. Un cop shan fet totes les preguntes, el mestre segueix amb lexplicaci fins que torni a fer una nova parada de tres minuts. Variaci: Tamb es pot fer aquesta parada b durant el transcurs o b al final daltres activitats (projecci dun vdeo, realitzaci dexercicis prctics sobre un determinat procediment, visita a un museu...). Criteris per potenciar la participaci i la interacci:
39
Adaptada de www.cooperativelearning.com. Vegeu tamb Pujols (2008).
88
En successives aplicacions daquesta estructura, els membres dels equips es van tornant en el paper de portaveu, de manera que tothom tingui loportunitat de participar duna forma ms directa. Possibles usos de lestructura al llarg duna unitat didctica:
Taula 5
Estructura Parada de Tres Minuts Abans de la UD Recordar i exposar idees relacionades amb el tema que es treballar A linici de la UD Plantejar qestions que volen conixer sobre el tema que es comena a treballar. Durant la UD Plantejar qestions i dubtes sobre el tema que sest treballant. Al final de la UD Plantejar qestions o dubtes al final dun tema, desprs dhaverlo repassat en equip.
2.1.1.5
Llapis al mig40
El mestre dna a cada equip un full amb tantes preguntes o exercicis sobre el tema que treballen a classe com membres tingui lequip de base (generalment quatre). Cada estudiant ha de fer-se crrec duna pregunta o exercici: Ha de llegir-lo en veu alta i ha de ser el primer en lexercici o en opinar sobre com respondre la pregunta. A continuaci, demana lopini de tots els companys dequip seguint un ordre determinat (per exemple, el sentit de els agulles del rellotge). Ha dassegurar-se que tots els companys aporten informaci i expressen la seva opini. A partir de les diferents opinions, discuteixen i entre tots decideixen la resposta adequada. Finalment, es comprova que tots entenen la resposta a lexercici tal i com ho han decidit entre tots. Tamb es comprova que saben anotar-la al quadern. Es determina lordre dels exercicis. Es deixen els llapis o bolgrafs al centre de la taula quan un estudiant llegeix en veu alta la seva pregunta o exercici i durant tot el procs dexpressi dopinions i decisi de la resposta correcta. Aix indica que, en aquells moments, noms es pot parlar o escoltar, per no escriure. Quan tothom t clar qu s el que sha de fer o respondre en aquell exercici, cadasc agafa el seu llapis i escriu o fa lexercici en qesti en el quadern. En aquest moment no es pot parlar, noms escriure. A continuaci, es tornen a posar els llapis al mig de la taula i se segueix de la mateixa manera amb una altra pregunta o qesti, aquesta vegada dirigida per un altre alumne. Criteris per potenciar la participaci i la interacci En les successives aplicacions daquesta estructura, cada membre de lequip ha de tenir loportunitat de ser el que inicia la ronda, el que dirigeix la realitzaci del primer exercici, el qual sempre s el primer en donar la seva opini sobre com es resol o es fa. Daquesta manera, sassegura que tothom t loportunitat dopinar sense que ho hagi fet abans cap altre company. Si el primer de la ronda s un alumne amb ms dificultats daprenentatge, pot rebre alguna ajuda prvia (A tu et tocar dirigir aquest exercici en la sessi del mat: Com creus que shauria de resoldre?...) o alguna ajuda en forma de pista
Estructura adaptada de Kagan per Nadia Aguiar Baixauli, del C.R.A. Ro Aragn, de Bailo (Huesca) i Mara Jess Talln Medrano, del CEIP Puente Sardas, de Sabinigo (Huesca). Vegeu tamb Pujols (2008).
40
89
dalgun company dequip en la mateixa sessi, mai dictant-li directament el que ha de dir. Desprs que un alumne hagi llegit lexercici i hagi donat la seva opini, la resta intervenen seguint un ordre determinat i estricte, evitant en tot moment que alg savanci i digui (i imposi) el que sha de fer. Sha devitar que alg imposi el seu punt de vista. Potser en un equip acabin fent el que creu un determinat membre, per sempre desprs de qu tots hagin opinat i hagin tingut loportunitat dexpressar el seu punt de vista. Els participants ms introvertits o tmids han de ser estimulats pels companys o el mestre de manera que perdin la por a participar. Sha de fomentar la discussi, el dileg, el consens (interacci simultnia) i evitar la precipitaci i les respostes improvisades o poc reflexionades. No s necessari que hi hagi quatre exercicis per fer. En funci del temps, poden fer-sen tres, dos o incls un de sol, per respectant sempre lordre dintervenci i els dos moments (llapis al mig a lhora de parlar; silenci a lhora descriure).
Possibles usos de lestructura al llarg duna unitat didctica:

Taula 6
Estructura Llapis al mig Abans de la UD Fer exercicis per conixer les idees prvies sobre el tema que es treballar. A linici de la UD Respondre qestions per controlar la comprensi duna explicaci. Durant la UD Resoldre problemes, respondre qestions, fer exercicis... sobre el tema que sest treballant. Al final de la UD Respondre qestions o construir frases que resumeixin les idees principals del tema treballat.
2.1.1.6
El joc de les paraules41
El mestre escriu a la pissarra unes quantes paraules clau sobre el tema que estan treballat o que ja han acabat de treballar. Dins de cada equip base, els alumnes han descriure una frase amb aquestes paraules cadasc a partir duna de les paraules clau o expressar la idea que hi ha darrera daquestes paraules. Per tal que es puguin manipular fcilment, els alumnes escriuen la frase sobre un paper petit (una tercera o quarta part dun foli). A continuaci, seguint un ordre determinat, cada estudiant mostra la frase que ha escrit als seus companys. Ells la corregeixen, la matisen, la completen... fins que, dalguna manera, se napropien i la transformen en una frase collectiva, de tot lequip, no de qui lhavia escrit en primer lloc. Si hi havia ms de quatre paraules clau, es realitzen les rondes que siguin necessries seguint el mateix procediment (si en alguna ronda ja no queden paraules per a tothom, han de repartir-se-les) fins a obtenir una frase, degudament supervisada per tot lequip, per a cadascuna de les paraules clau. Desprs, les ordenen sobre la taula seguint un criteri lgic, component una mena desquema-resum o mapa conceptual del tema.
41
Adaptada de Spencer Kagan (1999). Vegeu Pujols (2008).
90
Quan el mestre doni el vist-i-plau a lordre que hagin determinat, les numeren i, per parelles (en una ocasi una parella i en laltra ocasi, una altra), sencarreguen de passar-les a net i de fer una cpia per a cada membre de lequip. Criteris per potenciar la participaci i la interacci: Les paraules clau poden ser les mateixes per a tots els equips, o cada equip de base pot tenir una llista de paraules clau diferent. Les frases o les idees construdes amb les paraules clau de cada equip, aquelles que shan posat en com, representen una sntesi de tot el tema treballat. Els equips poden decidir quina paraula clau utilitzar cadasc per redactar la frase, o b pot ser leducador qui determini quina paraula ha dutilitzar cada estudiant. En tot cas, cal assegurar-se que tots els alumnes amb ms dificultats tinguin una paraula a partir de la qual sigui ms senzill redactar una frase. Incls, per a alguns alumnes amb ms problemes daprenentatge, poden rebre una frase ja comenada en comptes duna sola paraula. En successives aplicacions daquesta estructura es procura que cada vegada sigui un alumne diferent el que inicia la ronda de correccions. Quan es passen a net les frases per parelles, els alumnes es van tornant i, mentre un escriu, laltre dicta i vigila que ho escrigui correctament. Possibles usos de lestructura al llarg duna unitat didctica:
Taula 7
Estructura El Joc de les Paraules Abans de la UD Conixer les idees prvies sobre el tema que es treballar a partir dall que els suggereix una paraula. A linici de la UD Comprovar la comprensi duna explicaci construint una frase a partir dunes paraules clau. Durant la UD Construir frases que resumeixin les idees principals del tema que sest treballant o que sha treballat. Al final de la UD El Joc de les Paraules
*** A tall de resum, la taula 8 de la pgina segent cont les sis estructures bsiques que acabem de descriure, indicant per a qu poden servir segons el moment dintre duna unitat didctica en qu duguem a terme lactivitat que sha estructura a travs delles.
91
Taula 8 Taula 8
Estructura Lectura compartida Abans de la UD Refrescar les idees sobre el tema a treballar a partir dun text. Conixer les idees prvies sobre el tema que es treballar A linici de la UD Introduir un tema a partir dun text. Durant la UD Assegurar la comprensi dun text a partir del qual hauran de fer uns exercicis. Resoldre problemes, respondre qestions, fer exercicis... sobre el tema que sest treballant. Resoldre problemes, respondre qestions, fer exercicis... sobre el tema que sest treballant. Plantejar qestions i dubtes sobre el tema que sest treballant. Al final de la UD Assegurar la comprensi dun text que sintetitza els continguts del tema de treball. Respondre qestions o construir frases que resumeixin les idees principals del tema treballat. Respondre qestions o construir frases que resumeixin les idees principals del tema treballat. Plantejar qestions o dubtes al final dun tema, desprs dhaverlo repassat en equip. Respondre qestions o construir frases que resumeixin les idees principals del tema treballat.
1-2-4
Comprovar la comprensi duna explicaci.
El full Giratori
Conixer les idees prvies sobre el tema que es treballar
Comprovar la comprensi duna explicaci.
Parada de Tres Minuts
Recordar i exposar idees relacionades amb el tema que es treballar Fer exercicis per conixer les idees prvies sobre el tema que es treballar. Conixer les idees prvies sobre el tema que es treballar a partir dall que els suggereix una paraula.
Plantejar qestions que volen conixer sobre el tema que es comena a treballar. Respondre qestions per controlar la comprensi duna explicaci. Comprovar la comprensi duna explicaci construint una frase a partir dunes paraules clau.
Llapis al mig
Resoldre problemes, respondre qestions, fer exercicis... sobre el tema que sest treballant.
El Joc de les Paraules
Construir frases que resumeixin les idees principals del tema que sest treballant o que sha treballat.
92
2.1.2 Estructures cooperatives especfiques

Com ja hem dit, es tracta destructures no tan polivalents com les estructures cooperatives bsiques, sin molt ms especfiques, pensades per a qu serveixin a una finalitat molt ms concreta: Algunes delles (el nmero, nmeros iguals, un per tots) sutilitzen com complement dalguna de les estructures bsiques per promoure que els membres dun mateix equip sajudin mtuament de manera que tots es responsabilitzin de fer i saber fer les activitats. Daltres, en canvi, serveixen per estudiar els continguts treballats en una determinada unitat didctica a base de fer resums, esquemes o sntesi dels mateixos (mapa conceptual a quatre bandes; els quatre savis) o b en forma de preguntes que es fan els alumnes dun mateix equip (el sac de dubtes) o els equips entre s (cadena de preguntes). Finalment incloem en aquest apartat una estructura (millor entre tots) molt til per demostrar, des de la prctica, leficcia del treball en equip.
Estructures tils per fomentar lexigncia mtua entre els membres dun equip: 2.1.2.1 El nmero 42
Ms que una estructura en el sentit que hem utilitzat anteriorment es tracta duna estratagema que, combinada amb algunes de les estructures bsiques com llapis al mig, el joc de les paraules ... serveix per afavorir que els membres dun mateix equip sajudin mtuament i que tots es responsabilitzin de fer i saber fer les activitats. El mestre proposa una tasca (respondre unes preguntes, resoldre uns problemes, etc.) a tota la classe. Els participants, dins del seu equip de base, han de fer la tasca utilitzant alguna de les estructures bsiques i assegurant-se al mxim que tots els membres saben fer-la correctament. Cada estudiant de la classe t un nmero (per exemple, el que li correspon per ordre alfabtic). Un cop esgotat el temps destinat a resoldre la tasca, el mestre extreu duna bossa un nmero a latzar. La bossa cont tants nmeros com alumnes. Lalumne que t el nmero sortejat ha dexplicar davant de tota la classe la tasca que ha realitzat. Si ho fa correctament, rep una felicitaci (aplaudiment) de la resta dequips i el seu equip de base obt una recompensa (una estrella, un punt, etc.) que ms endavant pot ser intercanviat per algun premi. En aquest cas, noms pot sortir un alumne per equip. Si hi ha ms temps, es pot escollir un altre nmero per tal que surti algun altre estudiant (sempre que formi part dun altre equip de base). Criteris per potenciar la participaci i la interacci: No sha de confondre, en aquest cas, la recompensa que sofereix als alumnes que shan esforat en realitzar b el seu treball amb els premi oferts en laprenentatge competitiu. Tots els alumnes poden aconseguir-los perqu no
Estructura ideada per Mara Jess Alonso, del Colegio Pblico Comarcal Los ngeles, de Miranda de Ebro (Burgos). M. J. Alonso i Y. Ortiz, 2005, pg. 63. Vegeu tamb Pujols (2008).
42
93
depenen de qu un alumne ho faci millor que la resta, sin de qu tots aprenguin a fer-ho b, i s per aix, pel seu esfor, que sels premia. No necessriament ha de sortir lalumne sortejat a latzar. Leducador tamb pot decidir qui sortir per donar una oportunitat a alg que ho necessiti especialment, per a qu destaqui davant dels companys, o b incls per posar en evidncia algun mestretites que no ha estat atent, etc. El mestre haur de decidir la forma ms adequada per afavorir alg o per evitar mal injust.
2.1.2.2
Nmeros iguals junts43
Com lestructura el nmero, es tracta ms aviat duna estratagema o truc que es pot utilitzar com complement duna estructura bsica per assegurar al mxim lexigncia mtua entre els components dun equip quan es tracta de fer i saber fer uns determinats exercicis o activitats. El mestre assigna una tasca als equips. Els membres de cada equip decideixen (com a lestructura llapis al mig) com han de fer-la. No noms han de fer-la, sin tamb assegurar-se que tots saber fer-la. Transcorregut el temps previst, leducador escull a latzar un nmero de l1 al 4 entre els quatre membres dun equip base. Els que tenen el nmero corresponent de cada equip han de sortir davant de la resta i fer la tasca (resoldre el problema, respondre la pregunta, solucionar la qesti, etc.). Els que ho fan b reben alguna mena de recompensa (una felicitaci per part del mestre, laplaudiment de tots, un punt per al seu equip...). En aquest cas (a diferncia de lestructura el nmero), un membre de cadascun dels equips base (que estan formats per quatre estudiants) ha de sortir davant de tothom. Daquesta manera, tots els equips tenen loportunitat dobtenir una recompensa. Criteris per potenciar la participaci i la interacci: Com a lestructura el nmero, tampoc en aquest cas no hem de confondre la recompensa que sofereix a un equip per haver-se esforat en realitzar be la feina amb els premis oferts en laprenentatge competitiu. Tots els equips poden aconseguir el premi i, per altra banda, si un alumne falla, no necessriament s responsabilitat seva, sin de tot lequip, que no ha resolt correctament la tasca en qesti.
2.1.2.3
Un per tots
Com a les dues estructures anteriors (el nmero i nmeros iguals junts), aquesta estructura tamb s una mena destratagema o truc que pot acompanyar una estructura bsica per assegurar al mxim que els membres dun equip sexigeixin mtuament que tots resolguin i spiguen resoldre els exercicis o activitats. Quan els estudiants han acabat lactivitat (els exercicis, els problemes, les preguntes...) que han realitzat en equip que poden haver realitzat utilitzant alguna de les estructures cooperatives bsiques el professor recull a latzar una llibreta o quadern dexercicis dun membre de lequip, el corregeix i la qualificaci obtinguda s la mateixa per a tots els membres de lequip (navalua la producci dun un alumne per tots el conjunt de lequip).
Adaptada de Spencer Kagan. A la pgina web http://www.kaganonline.com es troben una gran quantitat de recursos per organitzar la classe de forma cooperativa. Vegeu tamb Pujols (2008).
43
94
A lhora davaluar, el professor sha de fixar en el contingut de les respostes. No cal mirar la forma de presentar-les al quadern que ha utilitzat per avaluar el grup. La presentaci, en tot cas, satribueix al propietari de la llibreta, que s lnic responsable de com shan presentat els diferents exercicis. Aquesta estructura s especialment til quan els diferents equips no han realitzat les mateixes activitats, ja que, en aquest cas, no serveixen ni el nmero ni nmeros iguals junts, ja que no t sentit que surti davant de tot el grup classe un alumne a fer una activitat que noms ha fet el seu grup.
Estructures tils per estudiar els continguts treballats en una determinada unitat didctica: 2.1.2.4 Mapa conceptual a quatre bandes 44
Quan sacabi un tema, a manera de sntesi final, cada equip pot elaborar un mapa conceptual o un esquema que resumeixi tot el que sha treballat a classe sobre el tema en qesti. El mestre guiar els estudiants per decidir entre tots quins apartats hauran de ser inclosos al mapa o esquema. Dintre de cada equip de base, es repartiran les diferents parts del mapa o esquema entre els components de lequip, de manera que cada alumne haur de treballar a casa (o ho far a classe individualment o en parelles) la part que li ha tocat. Desprs, es posen en com les parts que cadasc ha preparat, repassen la coherncia del mapa o de lesquema que en resulti i, si s necessari, el retocaran abans de donar-li el vist-i-plau i fer-ne una cpia per a cadasc, cosa que els servir de material destudi. Variant: Si el tema ho permet, cada equip pot fer un resum en forma de mapa conceptual o desquema duna part del tema que sha treballat a classe. Dins de lequip, es distribueixen llavors les parts que els ha tocat tot fent (individualment o per parelles) una subpart de la part del tema que han de fer equip. Ms tard, cada equip de base exposa a la resta de la classe el seu mapa conceptual. La suma dels mapes conceptuals de tots els equips de base representa una sntesi final de tot el tema estudiat. Criteris per potenciar la participaci i la interacci: En aquesta estructura, el mestre haur destar especialment atent a qu tots els membres de lequip participin de forma equitativa. s molt possible que un membre de lequip patint que la resta, o algun dels seus companys, no ho faci b vulgui apropiar-se de la tasca i fer-ho tot ell, o que es faci com ell consideri que sha de fer. El mestre shaur dassegurar que cada membre de lequip li correspongui una tasca ajustada a les seves competncies i habilitats. Si hi ha cap membre de lequip amb dificultats daprenentatge ms importants podria fer la seva part de la tasca en parella, juntament amb algun membre de lequip.
44
Adaptada de Spencer Kagan (1999).
95
2.1.2.5
Els quatre savis
Es tracta duna simplificaci de la tcnica el trencaclosques, que descriurem ms endavant. El mestre selecciona quatre participants del grup que dominin un determinat tema, habilitat o procediment (que siguin savis en una determinada cosa). Sels demana que es preparin b, ja que hauran densenyar el que saben als seus companys de tot el grup. Un dia sorganitza una sessi durant la qual els alumnes (excepte els que exerceixen el paper de savi) estaran distributs en equips espordics de quatre membres cadascun. A la primera fase de la sessi, cada membre de cada equip haur de demanar a un dels quatre savis que li expliqui o ensenyi el que sap, juntament amb els components dels altres equips que tamb han escollit aquest savi. Desprs, a la segona fase de la sessi, cada alumne torna al seu equip dorigen i explica o ensenya a la resta de companys dequip el que el respectiu savi li ha ensenyat. Daquesta manera, a cada equip de base sintercanvien el que cadasc, per separat, ha aprs del savi corresponent. Criteris per potenciar la participaci i la interacci: En successives aplicacions daquesta estructura, tots els alumnes que constitueixen el grup classe han de tenir loportunitat (sempre que sigui possible) dexercir el paper de savis. Si ens ho proposem, podem trobar, per a cada membre del grup, alguna cosa en la que sigui especialment destre i que, amb la deguda preparaci prvia, sigui capa densenyar i transmetre a la resta de companys. Tant en els equips dexperts en els quals el savi transmet els seus coneixements i habilitats als membres dels diferents equips que lhan escollit com en els equips espordics que shan format per aquesta sessi en els quals cadasc comunica als seus companys el que ha aprs del savi leducador vetllar per a qu la interacci entre els participants es dugui a terme de la manera ms correcta possible.
2.1.2.6
El sac dels dubtes45
Cada component del grup escriu en un ter de full (amb el seu nom i el nom de lequip) un dubte que hagi tingut durant lestudi dun tema determinat. A continuaci, passats uns minuts per a qu tothom hagi tingut temps descriure el seu dubte, lexposa a la resta de lequip per veure si alg pot respondre-la. Si alg sap respondre-la, lalumne que tenia el dubte ha descriure la resposta a la llibreta. Si ning no sap respondre el dubte, lentreguen al mestre, que el colloca al sac de dubtes de la classe. A la segona part de la sessi, el mestre treu un dubte del sac de dubtes i demana si alg dun altre equip el sap resoldre. Si no nhi ha cap que ho spiga fer, resol el dubte el mestre. Aquesta estructura s especialment til per posar de relleu la interacci (en aquest cas, en forma de solidaritat o dajuda mtua) que ha dhaver en tot el grup de classe, no noms dintre dun mateix equip, ja que els diferents equips sajuden a lhora de resoldre els dubtes que un equip en concret no ha sabut fer sol. Criteris per potenciar la participaci i la interacci:
45
Aportada pel Collegi Arrels II, de Solsona (Lleida). Vegeu tamb Pujols (2008).
96
En la utilitzaci daquesta estructura, el mestre haur de vigilar de manera especial que els alumnes menys hbils en temes de redacci disposin de lajuda o el recolzament necessari per part dalgun company dequip o del propi mestre.
2.1.2.7
Cadena de preguntes46
Es tracta duna estructura apta per repassar el tema o els temes treballats fins aquell moment i preparar lexamen, o simplement per fer una avaluaci formativa i comprovar fins quin punt shan aconseguit els objectius previstos i rectificar o ajustar, si s precs, la programaci. Durant tres minuts aproximadament, cada equip pensa en una pregunta sobre el tema o temes estudiats fins aquell moment. Aquesta qesti es plantejar a lequip que es trobi al seu costat, seguint un ordre determinat (per exemple, la direcci de les agulles del rellotge). Es tracta de preguntes fonamentals (que considerin que poden sortir en un examen) sobre qestions treballades a classe, pensades per a ajudar la resta dequips. Passats els tres minuts, el portaveu dun equip planteja la pregunta a lequip segent, que ha de respondre. Seguidament, el portaveu daquest equip fa una pregunta a lequip que ve a continuaci. El procediment es repeteix successivament fins que lltim equip fa la pregunta al primer equip que ha intervingut, el que ha comenat la cadena de preguntes. Cada equip t dos portaveus: un per fer la pregunta que han pensat entre tots i un altre per donar la resposta que han pensat entre tots. Si una pregunta ja ha estat plantejada amb anterioritat, no es pot repetir i se salta lequip que lhavia plantejat. Acabada la primera ronda, es deixen tres minuts ms per pensar noves preguntes. Un cop sacaben, sinicia una nova cadena, per en direcci contrria: cada equip fa la pregunta a lequip que a la primera ronda els havia fet la pregunta a ells. Criteris per potenciar la participaci i la interacci: Per assegurar la participaci de tots, els portaveus de lequip (el que fa la pregunta a laltre equip i el que respon la pregunta que laltre planteja) canvien a cada volta. Cal vigilar que els participants amb ms dificultats a lhora de comunicar-se oralment que tamb hauran dexercir el paper de portaveus disposin del recolzament adequat per part dalgun company de lequip.
Estructura til per demostrar leficcia del treball en equip: 2.1.2.8 Millor entre tots 47
Sempre que el tipus dactivitat o tasca que sest realitzant ho permeti, s molt aconsellable que per ressaltar leficcia del treball en equip i demostrar que genera ms i millors idees que el treball individual es pot operar de la segent manera: Primer, individualment, cada membre dun equip respon la qesti que el mestre els ha plantejat.
46 47
Aportada pel CEIP Santa Maria, dAvi (Barcelona). Vegeu tamb Pujols (2008).
Estructura ideada per lrea de Formacin Integral y Continuada, de Fundown-Murcia (Alicia Molina, Eva Durn, Jos Joaqun Ros i Jessica Ripolls).
97
Acabat el temps que sels hagi donat, els membres dun mateix equip posen en com el que ha contestat cadasc i completen, a partir daqu, la resposta inicial que cadasc havia aportat. Finalment, transcorregut el temps que shagi determinat, el portaveu de cada equip comunica la seva resposta a la resta del grup i cada equip va completant modificant, millorant... la seva resposta a partir de les aportacions dels altres equips. Daquesta manera es posa de manifest aix ho ha de recalcar en acabar el mestre cada vegada que saplica aquesta estructura que entre tots aconseguim millors respostes o realitzacions. Criteris per potenciar la participaci i la interacci: Sha devitar que cap participant, confiant que la resta de companys ja li diran les respostes, no sesforci en respondre i no doni tot all que pot aportar sobre la qesti o tasca que shagi plantejat. Per tant, leducador haur de vetllar per aconseguir la mxima participaci de tots.
2.1.3 Estructures cooperatives derivades

En aquesta categoria hem incls unes quantes estructures que alguns mestres i professors han adaptat (generalment a partir dalguna o algunes de les estructures bsiques) o han creat per ajustar-se millor a les caracterstiques i al grau de maduresa i desenvolupament dels seus alumnes (Educaci Infantil, Primria, Secundria obligatria). Aquestes estructures, per suposat, per ser cooperatives han dafavorir que els participants interactun ms entre ells i que participin de forma equitativa en les activitats estructurades daquesta manera.
2.1.3.1
Full giratori per parelles48
Es tracta duna adaptaci, com el nom indica, del full giratori, pensada per minimitzar lespera impacient dalgun membre de lequip que, fins que no li torni a tocar, no pugui estar-se quiet o incls saixequi o molesti els altres equips... Amb aquesta adaptaci, tots els membres de lequip estan ocupats, sense esperes, durant la realitzaci de lactivitat. Dintre de cada equip, per parelles, inicien lactivitat en un full giratori (una redacci que laltra parella hagi de continuar, pensar un problema o plantejar una pregunta que laltra parella hagi de resoldre o respondre...). Desprs dun temps determinat (per exemple, tres minuts, depenent de la naturalesa de lactivitat i de ledat dels nens), les dues parelles sintercanvien el full giratori i cadascuna ha de continuar lactivitat (seguir la redacci, resoldre el problema o respondre la pregunta...) desprs de corregir formalment (ortografia, sintaxi...) la part del full escrit per laltra parella. Daquesta manera, el full va girant duna parella a una altra dins del mateix equip. Les parelles fan torns per escriure en el full giratori. Mentre un escriu, laltre est atent a com ho fa per assegurar-se que ho fa correctament. Criteris per potenciar la participaci i la interacci:
48
Aportada pel CEIP Santa Maria, dAvi (Barcelona). Vegeu tamb Pujols (2008).
98
La composici de les parelles pot variar en successives aplicacions daquesta estructura. Abans descriure res, la parella es posa dacord sobre el contingut i la forma del que van a escriure. Mentre un escriu, el company de parella ha de vigilar i fixar-se si ho fa b i corregir-lo si s necessari. Cada parella, per una banda, i tot lequip, per laltra no cadasc sobre el que ha escrit individualment s responsable del que ha escrit en el full giratori. Cada alumne pot escriure la part que li correspon amb un retolador dun determinat color (el mateix que ha utilitzat per escriure el seu nom a la part superior del foli) i aix, a simple vista, pot veures laportaci de cadasc.
2.1.3.2
Paraules compartides (Educaci Infantil)
Es tracta duna adaptaci per a alumnes ms petits (Educaci Infantil) a partir de les estructures el full giratori i el joc de les paraules. Cada component de lequip escriu una paraula seguint les indicacions del mestre (per exemple, llistes de paraules, de noms propis, etc.). Per ordre, cada nen ensenya a la resta la seva paraula i aquests la rectifiquen, completen, corregeixen, etc. Al final, saconsegueix una llista de paraules confeccionada amb laportaci de tots els membres de lequip.
2.1.3.3
Paraula i dibuix 49
Es tracta duna estructura pensada per al parvulari, per pot adaptar-se a alumnes ms grans. El mestre, reunit amb un equip, explica als alumnes que van a fer un dibuix entre tots els membres de lequip (per exemple, una figura humana) i inicia lactivitat dient i escrivint una part del dibuix que es vol realitzar (per exemple, cap). Un nen de lequip el primer que interv a lactivitat ha de llegir la paraula i, a continuaci, dibuixar-la. Els altres companys de lequip el van corregint i ajudant. A continuaci, el mateix nen diu i escriu el nom duna altra part del dibuix (per exemple, ulls, amb lajuda, si s necessria, dels companys). Seguidament, un altre nen llegeix la paraula escrita pel company i dibuixa la part corresponent. El procediment es repeteix successivament fins que sha completat el dibuix. Sha dafavorir que la resta de membres de lequip, mentre el company fa la seva tasca (llegir, escriure o dibuixar) interactun amb ell indicant-li com ho ha de fer (No, els braos no surten del cap, surten del tronc...).
2.1.3.4
Llbum de cromos 50
Es tracta duna adaptaci del joc de les paraules. Desprs dhaver treballat durant uns dies sobre algun tema (en forma de centre dinters o de projecte), el mestre convida a cada alumne, dins del seu equip, a qu faci en un paper un dibuix o escrigui un petit text (paraules soltes o alguna frase), o les dues coses
Aportada per Anna Obradors i ngels Gordillo, del CEIP Guillem de Balsareny. Balsareny (El Bages, Barcelona).
50 49
Aportada per lEscola Les Savines, de Cervera (La Segarra, Lleida).
99
a la vegada (dibuix i text), sobre all que ms li ha agradat o cridat latenci del tema que han treballat en el centre dinters o en el projecte. Dins dels equips, cada nen ensenya als companys el seu paper, els seu cromo, i nexpressen la seva opini. Diuen si est b o, si s necessari, lajuden a canviar res, corregir-lo, ampliar-lo. Seguidament, enganxen el cromo a llbum, que pot tenir forma de mural.
2.1.3.5
La substncia 51
Es tracta duna estructura apropiada per determinar les idees principals el que s substancial dun text o dun tema. Segueix la mateixa estructura que el joc de les paraules. El professor demana a cada estudiant dun equip de base que escrigui una frase sobre una idea principal dun text o del tema que shagi treballat a classe. Un cop cadasc ha escrit la seva frase, un dells, seguint un determinat ordre, ensenya als seus companys dequip la que ha escrit i entre tots discuteixen si est b, la corregeixen i matisen, etc. Si no s correcta o consideren que no es correspon amb cap de les idees principals, la descarten. El mateix es fa amb la resta de frases resum escrites pels altres membres de lequip. Es fan tantes voltes com calgui fins expressar totes les idees que ells consideren ms rellevants o substancials. Al final ordenen les frases que han confeccionat entre tots duna forma lgica i, a partir daqu, fan una cpia per a cada membre de lequip, amb la qual cosa disposen dun resum bsic de les principals idees dun text o del tema treballat. De totes maneres, a lhora de fer aquest resum final, cadasc a la seva llibreta, no han de limitar-se, si aix ho prefereixen, a copiar literalment les frases elaborades prviament entre tots, sin que poden introduir els canvis o les frases que cadasc consideri adients.
Estructura ideada per Conxita Calvo, professora de lIES Puig i Cadafalch, de Matar (El Maresme, Barcelona). Vegeu Pujols (2008).
51
100
2.2 Algunes tcniques cooperatives

2.2.1 Equips dajuda mtua, inspirats en la tcnica TAI (Team Assisted Individualization) 52
La tcnica coneguda amb les sigles TAI (Team Assisted Individualisation) fou desenvolupada el 1984 per Robert Slavin i els seus collaboradors de la Universitat Johns Hopkins. Aquesta tcnica combina lensenyament individualitzat amb el treball en equip per ensenyar els continguts bsics de matemtiques (la suma, la resta, la multiplicaci, la divisi, la numeraci, els decimals, les fraccions, els problemes, lestadstica i llgebra). Els alumnes treballen junts, en equips heterogenis per ajudar-se els uns als altres, per controlar-se els exmens i els deures i per revisar les puntuacions de lequip, per cadasc seguint uns materials ajustats al seu nivell dhabilitat en matemtiques (Putnam, 1993). No hi ha cap mena de competici en aquesta tcnica, ni intergrupal ni, per suposat, interindividual. La seva principal caracterstica recau en el fet de combinar laprenentatge cooperatiu amb la instrucci individualitzada: tots els alumnes treballen sobre el mateix tema, per cadascun dells ho fa seguint un programa especfic. s a dir, la tasca daprenentatge com sestructura en programes individualitzats o, millor dit, personalitzats per a cada membre de lequip, s a dir, ajustats a les caracterstiques i necessitats de cadasc. En aquests equips els alumnes es responsabilitzen dajudar-se els uns als altres per assolir els objectius personals de cada membre de lequip:
Amb aix es pretn respectar el ritme i el nivell de treball de cada alumne sense renunciar als beneficis del treball en grup. Cooperaci i individualitzaci es conjuguen en un intent de superar les possibles deficincies de cadascun daquests enfocaments per separat. (Parrilla, 1992, p. 122).
En les primeres experincies de treball cooperatiu que vrem tenir locasi de fomentar i assessorar quan encara no havem desenvolupat el que desprs anomenarem estructures cooperatives simples vrem proposar lestructura daprenentatge implcita a la tcnica TAI ms simple o, com a mnim, menys complexa que la resta de tcniques com el trencaclosques, o els grups dinvestigaci, com lestructura daprenentatge bsica, com la forma ms habitual, quotidiana, destructurar lactivitat dels alumnes a les classes, no noms les matemtiques, sin de totes les altres rees del currculum. Aquesta estructura de lactivitat combina els plans de treball personalitzats (ajustats al nivell de competncies de cada estudiant) amb els plans de lequip: cada estudiant treballa dacord amb el que estipula el seu pla de treball personalitzat, per ajudant-se els uns als altres, com un equip, dacord amb el que consta en els successius plans de lequip, i aix aprenen a treballar en equip. Per assolir els objectius en la seva totalitat, els membres dun equip han de progressar en tots dos aprenentatges: els que fan referncia als continguts de les diferents rees del currculum tal i com es detalla en els plans de treball personalitzats de cadasc, i pel que fa referncia al contingut del treball en equip, tal i com es descriu en el pla de lequip.
Parrilla, 1992, p. 122. Una proposta dintervenci didctica i dorganitzaci del treball a laula inspirada en aquesta tcnica pot veures a Pujols (2004, pg. 140-158). La descripci duna experincia en aquest cas en el cicle superior dEducaci Primria pot veures en un article publicat a la revista Aula de innovacin educativa: Los grupos cooperativos en el aula, una respuesta al reto de la diversidad (Guix i Serra, 1997a).
52
101
En sntesi, la seqncia que cal seguir en laplicaci daquesta estructura pot ser la segent: 1. Es divideix el grup classe en un determinat nmero dequips de base. 2. Es concreta per a cada alumne el pla de treball personalitzat, en el qual consten els objectius que han dassolir al llarg de la seqncia didctica i les activitats que ha de realitzar (figures 32 i 33). 3. Tots treballen els mateixos continguts, per no necessriament amb els mateixos objectius ni les mateixes activitats. 4. Cada alumne es responsabilitza de dur a terme el seu pla de treball i es compromet a ajudar els companys a que compleixin el seu. 5. Simultniament, cada equip elabora per un perode determinat el seu propi pla de lequip53, amb els objectius que es proposen i els compromisos que contrauen per millorar el funcionament del grup. 6. Si a ms daconseguir els objectius daprenentatge personals, aconsegueixen millorar com a equip, cada alumne obt una recompensa (uns punts addicionals a la qualificaci final). La taula de la figura 32 permet dindicar els objectius de la unitat didctica i prioritzar o indicar quins sn els fonamentals. Per a alguns professors, aquests objectius fonamentals indiquen el mnim de coneixements i tcniques que els alumnes han de conixer i aplicar al final de la unitat didctica per poder aprovar. La resta dels objectius permeten, si els assoleixin, obtenir millors qualificacions (notable, excellent). No s necessari que aquests objectius fonamentals siguin els mateixos per a tots els alumnes. La personalitzaci saconsegueix a base de prioritzar uns determinats objectius en detriment duns altres o redactant objectius especfics per a un alumnat determinat. A les columnes de la dreta, lalumne fa una autoavaluaci a linici de la unitat didctica amb una clau numrica (0 = No en s; 1 = Noms en s una mica; 2 = En s suficientment b; 3 = En s molt) i una altra al final de la unitat didctica. Sumant el que ha indicat cada objectiu permet quantificar dalguna manera all que se sabia al principi de la unitat i el que se sap al final. La diferncia entre les dues sumes s un indicador de la quantitat dall que sha aprs. A la taula de la mateixa figura 32, a la part superior, cada alumne fa constar el nom de tots els components del seu equip amb el total dautoavaluaci inicial de cadasc i el total de lequip. Al final de la UD, fan constar el total aconseguit per cada membre del grup en lautoavaluaci final, i el total de tot lequip. Daquesta manera, poden visualitzar clarament el progrs aconseguit per cada estudiant i per tot lequip, i aix poder constatar fins quin punt i en quin grau han assolit el primer objectiu de lequip: que tots els seus membres progressin en laprenentatge.
Aquests plans de lequip sn un dels instruments basics per ensenyar a treballar en equip i el seu desenvolupament, per tant, forma part de lmbit dintervenci C. Vegeu-ne la descripci a lapartat 3.2.5 de la segona part daquest document.
53
102
PLA DE TREBALL PERSONALITZAT: OBJECTIUS

Nom: rea: Unitat Didctica: 0 = No ho s 1 = Ho s una mica 2 = Ho s fora b 3 = Ho s molt b Objectius ms importants Grup: Equip: Perode:
AL FINAL DE LA U.D.
A LINICI DE LA U.D.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL
Nom de lEquip:
Nom de lalumne/a
Avaluaci inicial
Avaluaci final
TOTAL
Figura 32
103
Valoraci final del professorat
La taula de la figura 33 completa el pla de treball personalitzat indicant les activitats que lalumnat es compromet a fer per arribar i demostrar que ha assolit als objectius assenyalats a la taula anterior. Les activitats prioritzades per a un determinat alumne sindiquen pintant linterior del requadre de lesquerra, on queda marcat lordre de lactivitat. A mesura que lalumne va realitzant les activitats, les marca amb una diagonal en el requadre on consti el nmero dordre de lactivitat. Quan una activitat ja ha estat supervisada pel professor i es considera correcta, lassenyala amb una diagonal en el mateix requadre, per en sentit contrari. A les columnes de la dreta sindica si lactivitat es realitzar en gran grup (tota la classe), de manera individual, en equips espordics (homogenis o heterogenis) o en equips de base (heterogenis). Si es realitza en equip, a ms, sha dindicar quina estructura es vol fer servir (en el cas que sen hagi dusar una en concret). No s necessari que tots els alumnes facin les mateixes activitats: uns poden tenir marcades unes quantes com a fonamentals, mentre que altres tenir-ne de diferents en funci de les necessitats i les seves caracterstiques especfiques. A ms, es poden pensar activitats especfiques per a un determinat alumne amb necessitats educatives especials, sempre relacionades amb els mateixos continguts que sestan treballant a classe en aquell moment. s bo que els alumnes puguin escollir algunes activitats entre vries dun grau de dificultat creixent, com tamb pot ser interessant que tinguin loportunitat de proposar activitats noves diferents de les que el professor els ha adjudicat. Cada alumne ha de tenir el seu propi pla de treball personalitzat. Aix no vol dir, no obstant, que a la prctica hi hagi tants plans de treball com alumnes a laula. Generalment, un mateix pla de treball (especialment la part referida als objectius) sajusta a les caracterstiques duns quants alumnes, mentre que per a algun altre alumne es poden programar objectius i activitats especfiques, en funci de les seves prpies necessitats. Un exemple desenvolupat de laplicaci daquesta tcnica pot veures a Pujols (2003).
104
PLA DE TREBALL PERSONALITZAT: OBJECTIUS

Nom: rea: Unitat Didctica: Activitat prioritzada ACTIVITATS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
G = Activitat amb tot el grup classe I = Activitat individual EE = Activitat en equips espordics, homogenis EB = Activitat en Equips de Base
Grup:
Equip: Perode:
Activitat realitzada G I
Activitat revfisada EE EB Estructura
Figura 33
Laplicaci daquesta estructura de lactivitat (inspirada, com hem dit, en lestructura inherent a la tcnica TAI) com una forma habitual dorganitzar lactivitat en una o en diferents rees del currculum pressuposa que el grup classe est prou cohesionat i que els equips de base tenen ja certa experincia i estan consolidats (sn estables): els equips han de tenir molt desenvolupada el que sanomena interdependncia positiva de finalitats (entendre que lobjectiu de lequip s aconseguir que tots avancin en laprenentatge de les diferents rees i que tots aprenguin, a ms, a treballar en equip) i la interdependncia positiva didentitat (entendre que formen part dun mateix equip i que tots han de sentir-se corresponsables de laprenentatge de tots).
105
En els processos de formaci/assessorament sobre el Programa CA/AC que promovem, aquesta estructura o tcnica es proposa al professorat en letapa de generalitzaci i en la de consolidaci del procs (no a la dintroducci).
2.2.2 La tutoria entre iguals (Peer tutoring)54

Aquest recurs es fonamenta en la collaboraci que un alumne dispensa a un company de classe que ha formulat una petici dajuda. Trobem una estructura daprenentatge cooperatiu, per no en grups reduts i heterogenis, sin recorrent a una dualitat: parelles dalumnes dun mateix grup.
s una estratgia que prova dadaptar-se a les diferncies individuals basant-se en una relaci didica dels participants. Aquests solen ser companys duna mateixa classe i edat, un dels quals fa el paper de tutor i laltre dalumne. El tutor ensenya i lalumne aprn, essent generalment aquesta relaci guiada pel professor. (Parrilla:1992, p. 127).
Per tal que la tutoria entre iguals ajudi a millorar el rendiment dels alumnes implicats shan de complir les segents condicions (Serrano i Calvo: 1994, p. 24): Lalumne tutor ha datendre les peticions dajuda del seu company. Lajuda que proporcioni el tutor al seu company ha de tenir la forma dexplicacions detallades sobre el procs de resoluci dun problema i mai pot proporcionar-li les solucions ja fetes. Tant el fet de rebre respostes amb la soluci explicitada, com no rebre ajuda a una petici, comporta, evidentment, un efecte negatiu sobre el rendiment. En sntesi, la seqncia de laplicaci daquesta tcnica pot ser la segent: 1. Fase de preparaci: selecci dels alumnes tutors i dels alumnes tutorats. 2. Disseny de les sessions de tutoria (continguts, estructura bsica, sistema davaluaci). 3. Constituci de les parelles: alumne tutor i alumne tutorat. 4. Formaci dels tutors. 5. Inici de les sessions, sota la supervisi dun professor en les primeres sessions. 6. Manteniment de la implicaci dels tutors (amb reunions formals i contactes informals amb els professors de suport).
2.2.3 El trencaclosques (jigsaw)55

El trencaclosques (jigsaw) s una de les tcniques cooperatives ms conegudes. Fou ideada per E. Aronson lany 1978 i va ser de les primeres que es van experimentar i estudiar. El trencaclosques intenta provocar una situaci extrema dinterdependncia positiva, creant les condicions necessries per a que el treball de cada membre de lequip sobre una part dels materials o recursos a estudiar sigui absolutament imprescindible per tal que la resta de companys puguin completar lestudi (interdependncia positiva de recursos).
54 55
Parrilla, 1992, pg. 127-128.
A. Parrilla, 1992, p. 126; Echeita i Martn, 1990, pg. 63-64; Ovejero, 1990, pg. 169; Serrano i Calvo, 1994, pg. 37-39. La descripci ms detallada i un exemple prctic daquesta tcnica es pot veure a Pujols (2004, pg. 161-164). La descripci duna experincia en la que sha aplicat una adaptaci daquesta tcnica pot veures en un article publicat a la revista Aula de innovacin educativa: Una experiencia de aprendizaje cooperativo en educacin secundaria (Gerons i Surroca, 1997). Tamb es poden trobar exemples daplicaci daquesta tcnica a Garca Lpez et al. (2002).
106
Aquesta tcnica s especialment til en aquelles rees del coneixement en les que els continguts sn susceptibles de ser fragmentats en diferents parts (per exemple: literatura, histria, cincies experimentals...). En sntesi, aquesta tcnica consisteix en els segents passos: Dividim la classe en grups heterogenis de 4 o 5 membres cadascun. Es fracciona el material objecte destudi en tantes parts com membres tingui lequip, de manera que cadascun dels seus membres rebi un fragment de la informaci del tema que, en el conjunt, estiguin estudiant tots els equips. En canvi, no rep la que sha posat a disposici del seus companys per a preparar el seu propi subtema. Cada membre de lequip prepara la seva part a partir de la informaci que li facilita el professor o amb la que ell hagi pogut buscar. Desprs, amb els integrants dels altres equips que han estudiat el mateix subtema, forma un grup dexperts, on intercanvien la informaci, aprofundeixen en els conceptes clau, construeixen esquemes i mapes conceptuals, aclareixen els dubtes que shagin plantejat, etc.; podrem dir que arriben a ser experts en la seva secci. A continuaci, cadascun dells torna al seu equip dorigen i es responsabilitza dexplicar al grup la part que ha preparat. Aix doncs, tots els alumne es necessiten els uns als altres i es veuen obligats a cooperar perqu cadascun dells disposa solament duna pea del trencaclosques i els seus companys dequip tenen les altres, imprescindibles per reeixir en la tasca proposada: el domini global dun tema objecte destudi prviament fragmentat.
2.2.4 Els grups dinvestigaci (Group Investigation)56

La tcnica coneguda per les sigles G.I. (Group Investigation) fou dissenyada per S. Sharan i els seus collaboradors lany 1976. Es tracta duna tcnica semblant al trencaclosques, per ms complexa. Tal i com la descriuen Gerardo Echeita i Elena Martn (1990), s molt semblant a la que en el nostre entorn educatiu es coneix tamb com mtode de projectes o treball per projectes57. Aquesta tcnica es desenvolupa seguint els segents passos: Elecci i distribuci dels subtemes: els alumnes escullen, segons les seves aptituds o interessos, subtemes especfics dins dun tema o problema general, normalment plantejat pel professor en funci de la programaci. Constituci de grups dins de la classe: la lliure elecci del grup per part dels alumnes pot condicionar-ne lheterogenetat, cosa que haurem de respectar al mxim. El nmero ideal de components oscilla entre 3 i 5. Planificaci de lestudi del subtema: els estudiants i el professor planifiquen els objectius concrets que es proposen i els procediments que utilitzaran per assolirlos. Tamb cal distribuir les tasques que shauran de realitzar (trobar la informaci, sistematitzar-la, resumir-la, esquematitzar-la, etc.).
Echeita i Martn, 1990, pg. 64-65. Ovejero, 1990, p. 173; Parrilla, 1992, p. 126; Serrano i Calvo, 1994, pg. 44-46. Pujols, 2004, pg. 164-168. Es poden trobar exemples daplicaci daquesta tcnica a Garca Lpez et al. (2002).
57
56
Sobre el treball per projectes, vegeu Hernndez i Ventura (1992).
107
Desenvolupament del pla: els alumnes desenvolupen el pla descrit. El professor segueix el progrs de cada alumne i els ofereix ajuda. Anlisi i sntesi: els alumnes analitzen i avaluen la informaci obtinguda. La resumeixen i la presenten a la resta de la classe. Presentaci del treball: un cop sha exposat, els companys plantegen preguntes. Es responen les possibles qestions, dubtes o ampliacions que puguin sorgir. Avaluaci: el professor i els alumnes realitzen conjuntament lavaluaci del treball en grup i lexposici. Es pot completar amb una avaluaci individual. Lestructura daquesta tcnica facilita que cada component del grup pugui participar i desenvolupar all pel que est millor preparat o que ms linteressa (Echeita i Martn: 1990, p. 65). A les figures 34 i 35 es poden veure, respectivament, una taula per a la planificaci dun projecte dequip i un exemple de qestionari davaluaci dun projecte.
108
PROJECTE DEQUIP. Planificaci

Nom de lequip: Curs escolar: Nom del projecte: FASE 1. Responsable: Tasca: Perode de realitzaci: Qui ho far: Curs: Perode de realitzaci: Grup:
FASE 2. Responsable: Tasca:
Perode de realitzaci: Qui ho far:
FASE 3. Responsable: Tasca:
Perode de realitzaci: Qui ho far:
Figura 34
109
PROJECTE DEQUIP. Valoraci

Nom de lequip: Curs escolar: Nom del projecte: Curs: Perode de realitzaci: Grup:
Escala de valoraci:
1 = Valoraci mnima;
4 = Valoraci mxima
1 2 3 4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
El projecte ha estat ben planificat Tots els membres de lequip han participat en la seva realitzaci Els continguts sajusten al que shavia planificat La presentaci escrita del projecte s correcta La presentaci oral del projecte ha estat clara i entenedora Etc.
Equip que ha fet la valoraci:
Figura 35
110
2.2.5
La tcnica TGT (TeamsGame Tournaments)58
La tcnica TGT fou ideada per De Vries i Edwards lany 1974. Johnson, Johnson i Holubec (1999, pg. 33-36) la descriuen de la segent manera: Es formen equips de base, heterogenis pel que fa al nivell de rendiment dels seus membres, i el professor els indica que lobjectiu s assegurar-se que tots els membres aprenguin el material assignat. Els membres de lequip estudien junts aquest material, i un cop aprs comena el torneig, amb les regles del joc ben especificades. Per aquest torneig, el docent utilitza un joc de fitxes amb una pregunta cadascuna i un full amb les respostes correctes. Cada alumne juga en grups de tres, amb dos companys daltres equips que tinguin un rendiment similar al seu, segons els resultats de la darrera prova que es fes a classe. El professor lliura a cada equip un joc de fitxes amb les preguntes sobre els continguts estudiats fins el moment en els equips cooperatius. Els alumnes de cada trio escullen, un rere laltre, una fitxa de la pila (que est de cara avall), llegeix la pregunta i la respon. Si la resposta s correcta, es queda la fitxa. Si s incorrecta, torna la fitxa sota la pila. Els altres dos alumnes poden refutar la resposta del primer (comenant pel que est a la seva dreta) si creuen que la resposta que ha donat no s correcta. Si el que refuta encerta la resposta, es queda la fitxa. Si no lencerta, ha de posar una de les fitxes que ja ha guanyat (si en t cap) sota la pila. El joc finalitza quan sacaben totes les fitxes. El membre del trio que, al final del joc, tingui ms fitxes guanya la partida i obt 6 punts per al seu equip; el que queda segon, nobt 4; i el que queda tercer, 2 punts. Si empaten els tres, 4 punts per a cadasc. Si empaten els dos primers, 5 per a cadasc i 2 per al tercer. Si empaten els dos ltims, es queden 3 punts cadascun i 6 per al primer. Els punts que ha obtingut cada membre del trio se sumen als que han obtingut els seus companys dequip de base que formaven part daltres trios. Lequip que ha obtingut ms punts s el que guanya. A la figura 36 es poden veure les regles del joc. Parem atenci al fet que, en aquest joc, tots els membres de cada equip de base tenen la mateixa oportunitat daportar la mateixa quantitat de punts per al seu equip, ja que tots competeixen amb membres daltres equips duna capacitat similar. Incls pot donar-se el cas que, en un equip de base, els membres amb menor capacitat aconsegueixin ms punts per al seu equip. Poden haver guanyat la seva partida, mentre que els que tenen ms capacitat poden haver-la perdut.
Echeita i Martn, 1990, pg. 61-63; Parrilla, 1992, pg. 124-126; Serrano i Calvo, 1994, pg. 39-41; Johnson, Johnson i Holubec, 1999, pg. 33-36. Pujols, 2004, pg. 172-174. Es poden trobar exemples daplicaci daquesta tcnica a Garca Lpez et al. (2002).
58
111
Regles del joc TGT 1. Per comenar el joc, el docent ha de barrejar les fitxes i collocar la pila cara avall sobre la taula. Els torns per jugar segueixen el sentit de les agulles del rellotge. 2. Per jugar, cada alumne agafa la primera fitxa de la pila, llegeix la pregunta en veu alta i la contesta duna de les dues maneres segents: Diu que no en sap la resposta i pregunta si un altre jugador vol respondre-la. Si ning no vol contestar-la, la fitxa es colloca a sota de la pila. Si algun jugador la respon, se segueix el procediment que sexplica ms avall. Respon la pregunta i consulta si alg vol refutar la seva resposta. El jugador que est immediatament a la seva dreta t la primera oportunitat de refutar-la. Si no ho fa, el que est a la dreta daquest pot refutar-la. a. Si no hi ha cap refutaci, un altre jugador ha de verificar-ne la resposta. - Si la resposta s correcta, el jugador es queda la fitxa. - Si la resposta s incorrecta, el jugador ha de tornar la fitxa a sota de la pila. b. Si hi ha una refutaci i el que la planteja decideix no contestar, es verifica la resposta. Si la resposta original s errnia, el jugador ha de collocar la fitxa a sota de la pila. c. Si hi ha una refutaci i el que la planteja en dona una resposta, sha de verificar: - Si el que la refuta encerta, es queda amb la fitxa. - Si el que la refuta no encerta i la resposta original s correcta, el que ha refutat ha de colloca una de les fitxes que ja ha guanyat (si en t) sota la pila. - Si les dues respostes sn errnies, la fitxa es colloca sota la pila. 3. El joc finalitza quan ja no queden ms fitxes a la pila. El jugador que t ms fitxes s el guanyador. Figura 36 (Tret de Johnson, Johnson i Holubec, 1999, pg. 36)
2.2.6 Coop-Coop59
La tcnica coneguda amb el nom de Coop-Coop molt semblant a la tcnica GI que hem descrit anteriorment fou ideada per Spencer Kagan lany 1985 i aplicada per primera vegada en una facultat de psicologia. No obstant aix, aquesta tcnica, amb les degudes adaptacions, pot aplicar-se en altres etapes educatives i pot contribuir a intensificar el protagonisme de lalumnat en el procs densenyament i aprenentatge. Consisteix en formar grups de treball cooperatius que permetin a lalumnat dinvestigar cada tema proposat, aprofundint en els aspectes essencials, per compartir aquest nou coneixement amb els seus companys. A partir del que diuen Jos Manuel Serrano i Mara Teresa Calvo (1994) sobre els deu passos que cal seguir per aplicar correctament aquesta tcnica amb alumnes universitaris, podem concretar el procediment per aplicar-la a lESO i, fins i tot, al cicle superior dEducaci Primria de la segent manera: Fase 1: Dileg centrat en els alumnes Sanima a tot el grup classe a descobrir i expressar els seus interessos sobre el tema que sha destudiar mitjanant lectures o experincies. Lobjectiu de la discussi consisteix
59
Pujols (2004, pg. 169-171), Garca Lpez et al. (2002).
112
en augmentar la implicaci dels alumnes en laprenentatge, estimulant-ne la curiositat, sense conduir-los a cap lloc preestablert. Es tracta darribar a decidir quins aspectes volen aprendre i experimentar al voltant del tema destudi. Sha de dedicar a aquesta fase el temps necessari per garantir linters de tots pel tema i evitar la desmotivaci de bon principi. Al final daquesta fase han de quedar ben definits els diferents aspectes o subtemes del tema destudi en qu el grup de classe vol aprofundir60. Fase 2: Selecci i desenvolupament dels equips de treball Es creen equips heterogenis en sexe, cultura, rendiment, de 4-5 membres i safavoreix la confiana i les habilitats necessries per comenar la tasca amb dinmiques de grup. Fase 3: Activitats per a la formaci de grups Aquest pas sha de tenir en compte noms quan els alumnes no es coneixen entre ells. Es tracta de dur a terme diferents activitats que afavoreixen el coneixement i la relaci entre els alumnes (en la lnia del que hem explicat dins lmbit dintervenci A), abans de formar els equips de treball prpiament dits. Fase 4: Seleccionar el tema dequip Cada equip escull laspecte del tema que li resulta ms interessant, com a resultat de la discussi inicial, per investigar-lo i aprofundir-ne en lestudi. En aquest moment, es recorda als equips quins sn els temes preferits per tota la classe i sels suggereix que el seu treball ser ms til i ells ms cooperatius si escullen un tema que interessi a tothom o a un bon nmero de companys (per tant, si escullen un tema dels que han estat ms valorats a la fase 1). Fase 5: Selecci del subtema (treball individual) Dins de cada equip es distribueixen les tasques entre els seus membres. Les tasques poden solapar-se, aix que els alumnes hauran de compartir informaci i materials, per garantint la contribuci nica i individual de cadasc al treball conjunt. Fase 6: Preparaci del subtema Es treballa individualment, cadasc en la part del tema de la que shavia responsabilitzat. La preparaci del treball pot implicar tasques de biblioteca, treball de camp, experiments, entrevistes, projectes artstics o literaris. Fase 7: Presentaci del subtema Cada alumne presenta el seu treball a la resta de companys dequip, de manera formal. Aix significa que tots tenen un temps assignat per exposar-ne les conclusions davant la resta. Aquesta presentaci ha de garantir que tots els membres de lequip comprenen i assimilen els diferents aspectes del tema estudiat. Es discuteix com si estiguessin en un panell dexperts. Els alumnes ajunten les peces del trencaclosques dels seu treball per a qu tinguin coherncia de cara a la presentaci final del subtema estudiat davant de tota la classe. Fase 8: Preparaci de lexposici dequip
En aquesta direcci, pot ser til per dinamitzar i culminar aquest debat, utilitzar la dinmica del grup nominal (descrita al subapartat 1.1.1) per prioritzar els diferents subtemes, ordenant-los segons el major o menor inters per part dels alumnes. A la fase 3, en el moment en qu els diferents equips escullen laspecte del tema que desitgen estudiar haurien de tenir en compte, a ms del seu propi inters, linters de tot el grup classe, escollint algun dels subtemes considerats de major inters per tot el grup.
60
113
Se sintetitzen els apartats i sescull la forma dexposici: debat, dramatitzaci, mural, demostraci, exposici magistral, etc. Cal afavorir ls de tot tipus de format i recursos audiovisuals. Fase 9: Exposicions dels equips Cada equip ha de responsabilitzar-se de la gesti del temps, els espais i els recursos utilitzats durant lexposici del treball. s convenient que un membre de cada equip sencarregui de controlar el temps de lexposici, ja que s el ms difcil de gestionar. Cada equip ha dincloure un qestionari per comentaris i valoracions perqu la classe lompli. Fase 10: Avaluaci Es realitza una triple avaluaci del treball realitzat: a) el grup classe avalua cadascuna de les exposicions dequip; b) cada equip avalua les contribucions individuals dels seus membres; c) el professorat avalua un resum o presentaci individual de cada alumne. Se segueix un format davaluaci formal per realitzar-la entre el professorat i lalumnat, fent referncia als punts forts i dbils de cada exposici.
2.2.7 Equips parallels61

Aquesta tcnica ens permet, per una banda, la participaci de tots i, per laltra, lelecci per consens i a travs de largumentaci i el raonament. Tamb ens ajuda a organitzar i sistematitzar una manera de treballar. Per a laplicaci daquesta tcnica necessitem dues prctiques o exercicis i el material necessari per dur-los a terme. Cada equip estar format per 4 membres. Organitzarem els equips dins de la classe de manera que el nmero total dequips sigui parell (per exemple, 6 equips). Identifiquem els equips dorigen amb nmeros (1, 2, 3...) i les dues prctiques mitjanant lletres majscules (A,B). Sassigna la prctica A als equips senars i la prctica B als parells, de manera que els equips 1, 3 i 5 duguin a terme la prctica A i els 2, 4 i 5 la B. El desenvolupament de la tcnica es realitza a travs de tres moments: Moment 1: Treball despecialitzaci en grup (el professor dna i presenta les eines de treball, primer amb els grups senars per a la realitzaci de la prctica A, i desprs amb els parells, per a la B, com es pot veure a la taula 9). Els grups senars sentrenen i especialitzen en la realitzaci de la prctica A mentre els senar fan el mateix amb la B. Equips inicials 1,3,5 2,4,6
Taula 9
Prctica A B
Moment 2: Treball en subequips (cada equip es divideix en 2 subequips que denominarem amb el nom del grup i la lletra minscula de la prctica que realitzaran a
Aportada per Joan Traver (Projecte PAC: Equip dInvestigaci de Zona, Castell-Valncia), adaptada de Garca Lpez, et al. (2002).
61
114
o a; b o b; s a dir, lequip 1 que realitza la prctica A estar format per les persones de lequip (1a) i de lequip (1a), com es veu a la taula 10. Equip/prctica 1A 2B
Taula 10
Subequips 1a 1a 2b 2b
Desfarem els primers equips de treball especialitzats en una de les dues prctiques i crearem nous equips de treball mixtes ajuntant subequips parells i senars. Aix ens permetr distribuir els equips de treball dorigen per parelles correlatives senar-parell (1a, 2b), (1a, 2b) conformant els equips parallels (taula 11). Cada equip parallel forma una unitat de treball. Equips inicials 1A 1a 1a 2B 2b 2b
Taula 11
Equips parallels 1a 12 2b 12 1a 2b
Tutoritzacions: un cop shagin format els equips parallels s el moment que uns equips expliquin als altres la prctica que han realitzat. Primer els subgrups senars als parells, i desprs els subgrups parells als senars. Moment 3: Treball de consolidaci en el grup dorigen. Desfem els equips parallels i tornem a formar els inicials. Treballant novament els grups 1, 2, 3... comparteixen all que han aprs en els grups parallels i confronten els seus aprenentatges. s el moment de consolidar laprenentatge de la prctica en la que han estat tutorats pels seus companys respectius dels equips parallels. Daquesta manera, els equips senars acaben ampliant el seu aprenentatge de la prctica B i els parells el de lA. Lavaluaci pot fer-se de forma mixta: Avaluaci individual: (50% nota) [realitzaci de prctica o valoraci del quadern] Avaluaci de grup: (50% nota) [realitzaci duna de les dues prctiques/ entrevistes professor-grup] Aquesta tcnica ens permet augmentar el rendiment acadmic, reduir les conductes competitives, augmentar lautoestima i veure els companys com a font daprenentatge. Tamb afavoreix lempatia.
115
2.2.8 Opinions enfrontades 62

Aquesta tcnica de treball en grup s adient per ensenyar les habilitats i estratgies bsiques del debat i la discussi argumentativa en pblic. Per aix ha estat descrita dins lmbit dintervenci A. No obstant, tamb es pot utilitzar per aprendre els temes destudi de les diferents assignatures, afavorint-ne el debat (vegeu-ne la descripci a lapartat 1.1.4).
Aportada per Joan Traver (Projecte PAC: Equip dInvestigaci de Zona, Castell-Valncia), adaptada de Garca Lpez et al. (2002).
62
116
2.3 Criteris generals a tenir en compte en laplicaci de les estructures cooperatives

El treball en equip i lajuda que els seus components es presten mtuament poden ser una arma de doble tall; segons com es desenvolupi aquest treball en equip i segons com es duguin a terme les ajudes mtues, pot donar-se el cas que alguns dels seus membres es desentenguin de les seves responsabilitats i confin en excs en el treball de la resta. Evidentment, sha devitar aquest extrem. Els participants en les activitats que es realitzen en equip, utilitzant alguna de les estructures que hem descrit, han de tenir molt clar que les fan en equip per aprendre-les millor, amb lobjectiu de saber-les realitzar tots sols, de forma autnoma. Aquesta s la finalitat que es persegueix: que siguin capaos, per exemple, de redactar cartes o missatges, resoldre problemes, usar les tecnologies de la informaci i la comunicaci, saber relacionar-se amb les altres persones, exposar el seu punt de vista amb claredat..., autnomament, sense dependre dels dems. Per suposat, han de tenir molt clar que no sempre podran comptar amb el recolzament dun equip que els digui qu han de fer i com. Els mestres i els professors hauran destar especialment atents als participants menys autnoms. Procuraran que disposin de lajuda necessria per part dels companys i dels propis formadors, per no ms de la necessria, per a qu no sacostumin o sacomodin a aquest suport dels dems o, encara pitjor, que sen aprofitin o nabusin. Sels ha dexigir que facin sols el que puguin fer sols, i que sesforcin en fer les coses cada vegada amb ms autonomia. Han de rebre reforament positiu cada vegada que aconsegueixen fer quelcom sols o amb menys ajuda. s difcil trobar aquest equilibri entre esfor personal i suport dels altres, per no s impossible. Els responsables doferir aquestes ajudes i suports no sn noms els formadors, sin tot el grup diguals de la classe, ms especficament els companys del mateix equip, i encara ms concretament, el component de lequip que exerceix el rol dajudant63 quan els equips de base ja estan formats. De totes maneres, no s fcil oferir aquesta ajuda o suport en la seva quantitat justa quan es tracta dun company amb alguna discapacitat important. Per aix, haurem dentrenar-los escenificant, dramatitzant (quan lalumne que ha de ser ajudat no est present per algun motiu) la forma correcta de facilitar aquesta ajuda: un participant imita (amb respecte, per suposat) lalumne que ha de rebre lajuda i el mestre, primer, li mostra la forma correcta de donar-la-hi, i desprs algun company ho reprodueix. Un altre aspecte a tenir molt en compte s que els participants que tenen un rendiment ms alt i un major grau dautonomia tendeixen a monopolitzar lactivitat, volent fer-ho tot ells o dient o imposant la forma de fer-ho. Tendeixen a acaparar el protagonisme. La resta (especialment els que tenen un rendiment ms baix i els menys autnoms), per comoditat, per timidesa o altres motius, tendeixen a esperar que siguin els altres els que fan la feina o a que alg els digui el que han de fer; no en tenen gaire, diniciativa, o no en tenen gens. El mestre, o el professor, ha devitar aquestes conductes. Ls estricte i continuat destructures de lactivitat cooperatives com les incloses dins el Programa CA/AC i que hem descrit anteriorment evita aquestes conductes o, al menys, les minimitza i compensa en gran mesura.
Ms endavant, a lapartat 3 daquesta segona part, quan aprofundim ms en lorganitzaci interna dels equips de base, ens referirem als diferents rols que, dins dun equip, han dexercir els seus membres.
63
117
Per a aix, no obstant, (desprs dhaver-les adaptat, si era necessari, a les caracterstiques de lactivitat o tasca) han daplicar-se al peu de la lletra, marcant clarament, gaireb exageradament, els passos a realitzar, de manera que tots tinguin loportunitat de participar en la realitzaci de les seves tasques individualment (participaci equitativa) i hagin desforar-se en donar la seva opini, intervenir, ampliar o corregir el que diuen la resta, etc. (interacci simultnia). Per a aix, han de tenir loportunitat de fer-ho, cosa que no s possible si alguns dels components del grup no respecten lordre dintervenci, si savancen als altres, si fan el treball dels altres, ja sigui per afany de notorietat, de destacar per sobre dels altres, o per acaparar protagonisme. Per altra banda, el mestre, o el professor, ha dobservar atentament la realitzaci de les activitats quan saplica una determinada estructura i revisar de tant en tant com sestan duent a terme, a la prctica, les diferents estructures. Un s continuat tendeix a convertir-les en estructures pseudocooperatives. s molt possible que, formalment, els participants en un programa treballin en equip, per, en realitat, moltes vegades no es tracta dun veritable treball en equip per qu no es donen les dues condicions que ja hem citat anteriorment: participaci equitativa i interacci simultnia. Si no es donen aquestes condicions, si all que estem realitzant no s prpiament un treball en equip, bviament no podrem esperar-ne els beneficis que comporta aquesta mena de treball, doncs sn el fruit de la interacci que sestableix entre els seus membres. Condicions necessries que ha de tenir una estructura o tcnica cooperativa Efectivament, no tot all que pretn ser una estructura o tcnica cooperativa ho s en realitat. Per a qu siguin veritablement cooperatives, les estructures o tcniques que fem servir han de complir les segents condicions. Com ms slides siguin aquestes condicions, ms cooperatives seran les estructures: En primer lloc, ha dassegurar-se al mxim la participaci activa i responsable de tots els membres de lequip: ning no pot fer la feina dun altre ni aprendre en el seu lloc. Ning ha daprofitar-se de la feina dels dems sense aportar res per part seva. Cada membre de lequip s el primer responsable del seu aprenentatge; per tant, ha dassegurar-se al mxim la responsabilitat individual de tots els membres de lequip. En segon lloc, ha de haver el mxim dinteracci possible entre els membres dun mateix equip. La interacci entre iguals en la construcci conjunta de coneixements s un element primordial en el procs densenyament i aprenentatge. Sigui quina sigui lestructura de les activitats cooperatives que utilitzem, des de les ms simples fins a les ms complexes conegudes com tcniques cooperatives hem dassegurar-nos que es donin aquestes dues condicions en el mxim grau possible. En depn que siguin prpiament cooperatives i, en conseqncia, que es produeixin els beneficis associats a laprenentatge cooperatiu. Quan revisem la nostra prpia prctica en laplicaci de laprenentatge cooperatiu, haurem de fer-nos les segents preguntes: Un cop hem organitzat lactivitat, utilitzant lestructura de lactivitat i laplicaci que nhan fet els estudiants fins a quin punt han participant activament i de forma equitativa? Han tingut loportunitat de fer-ho? Han aportat alguna cosa per part seva i sen han fet responsables? Fins a quin punt, durant lactivitat, han tingut loportunitat, o la necessitat, dinteractuar, interpellar-se, discutir, corregir-se, argumentar o defensar el seu punt de vista i/o acceptar el de la resta de components?
118
Si la resposta a ambdues preguntes s afirmativa, lestructura de lactivitat utilitzada s cooperativa. Si no s afirmativa (encara que noms ho sigui una de les dues respostes), no s cooperativa, o noms en aparena. Aix ens hauria de fer estar a laguait destructures que podrem anomenar pseudocooperatives. El seu s s segurament ms freqent del que ens pugui sembla a primera vista, donat que sovint el treball en equip en una activitat s merament formal, aparent. Vegem-ne un exemple. Suposem que un mestre aplica lestructura el joc de les paraules (que ja hem descrit anteriorment) de la segent manera: el mestre escriu a la pissarra quatre paraules clau sobre el tema que acaben de treballar en les sessions anteriors i dna a cada equip la segent consigna: Entre tots els membres de lequip heu de fer una frase a partir de cadascuna daquestes quatre paraules. s molt possible que, en un equip, algun alumne prengui liniciativa, faci les frases a partir de cada paraula (que, a ms, segurament sn correctes) i que els altres, veient que estan ben fetes, es limitin a escriuren una cadascun. Aparentment, vist des de lluny, ho han fet en equip, per no s una estructura cooperativa: no hi ha hagut cap interacci entre ells i el treball individual sha limitat a escriure una frase cadasc... Tamb s possible que, en un altre equip, es reparteixin les paraules i cadasc sencarregui de fer i escriure una frase. En aquest cas hi ha hagut ms treball individual (cadasc no noms ha escrit una frase, sin que lha construda), per tampoc s del tot cooperativa perqu no hi ha hagut interacci entre ells durant la construcci de les oracions. En canvi, lestructura s molt ms cooperativa si es fa seguint pas a pas el que aquesta determina: a cada equip, cadasc escriu una frase a partir duna de les paraules clau, i a continuaci cadasc presenta la seva frase a la resta de membres de lequip i entre tots la discuteixen, la corregeixen, lamplien, la modifiquen... fins a fer-se-la seva (de tot lequip) i, desprs, aquell que lhavia escrit inicialment la passa a net. En aquest cas hi ha hagut una participaci molt ms equitativa i molt ms responsable (cadasc s responsable de fer la seva frase i dassegurar-se de qu les dels dems sn el ms correctes possibles) i ha hagut tamb una considerable interacci entre tots els components dun mateix equip durant la discussi de cada frase fins a fer-se-la seva. Criteris a considerar en la introducci de les diferents estructures cooperatives En la sessi de treball duta a terme al CEP dAlbacete a finals del curs 2009-2010 amb els assessors i les coordinacions dels diferents centres dEducaci Infantil, Primria i Secundria que constituen el Seminario sobre Aprendizaje Cooperativo que havia funcionat durant tot el curs per a la introducci de laprenentatge cooperatiu seguint el Programa CA/AC es va posar de manifest la necessitat de tenir en compte els segents criteris a lhora de presentar i introduir als alumnes les diferents estructures cooperatives simples: a) Ensenyar b lestructura i assegurar-se que lapliquen correctament. Aix suposa aprendren primer la mecnica, practicar-la diverses vegades i justificar-la degudament per potenciar la interacci i la participaci com a mitjans eficaos per aprendre millor els continguts escolars. b) Acompanyar un equipo durant una sessi per assegurar-se que apliquen correctament lestructura. En aquest sentit, es valora molt positivament per poder fer aquest acompanyament la participaci del professor de suport en la mateixa sessi de classe.
119
c) Reflexionar amb cada equip (encara que no sigui amb tots els equips en una mateixa sessi de classe) sobre com han aplicat lestructura, tot ressaltant els aspectes positiu, per potenciar-los, i els negatius, per corregir-los. d) Assegurar la corresponsabilitat de tots els membres de lequip per garantir al mxim la qualitat del treball en equip. Per a qu ning no es desentengui del treball en equip, cal avaluar amb ells, no noms el procs seguit (si hi ha hagut o no participaci de tots i interacci simultnia), sin tamb el producte aconseguit. A laplicaci el full giratori, per exemple, cal assegurar-se que tots hagin participat i interactuat, a ms de comprovar la qualitat del que han escrit entre tots: ha destar ben redactat, no hi ha dhaver faltes dortografia... Daquesta manera, es potencia que vagin amb ms cura a lhora de realitzar lactivitat. e) Considerar les caracterstiques del grup classe: aix suposa adaptar, si s necessari, lestructura utilitzada. Per exemple, quan lequip s de cinc membres, lestructura 12-4 es converteix en una estructura 1-2/3-5: en un primer moment, treballen individualment (1); en un segon moment, en una parella i un trio (2/3); i finalment tots junts (5). O b suposa definir amb precisi les funcions del rol dajudant en un equip on hi hagi algun membre amb alguna discapacitat important. Quan els alumnes dun grup classe ja coneixen les diferents estructures cooperatives, s bo que tinguin loportunitat descollir lliurement lestructura que volen utilitzar. Poc a poc, els alumnes integren aquestes estructures al treball en equip; s ms, en alguns casos identifiquen el treball en equip amb alguna daquestes estructures i sha observat que alguns alumnes les apliquen espontniament, sense que el mestre els hi ho demani. Tcniques i estructures cooperatives combinades Finalment, volem destacar que en diferents centres on ja sha aplicat el Programa CA/AC han valorat molt positivament la combinaci duna tcnica cooperativa i diverses estructures cooperatives simples. No noms no es contradiuen, sin que es complementen i potencien mtuament. Una tcnica cooperativa (com ara la tcnica GI o treball per projectes, o el trencaclosques), en s mateixos en ser una estructura cooperativa ja faciliten i potencien la participaci equitativa i la interacci simultnia. Per aquestes dues condicions es poden emfatitzar si, en activitats concretes que es duen a terme en laplicaci de la tcnica, saplica una estructura cooperativa simple. Per exemple, a la Jornada sobre aprenentatge cooperatiu que es va celebrar a Igualada com a conclusi del curs 2009-2010 en la que diferents escoles de la comarca van compartir experincies, una delles (Escola Josep Masclans, de Vallbona dAnoia) va explicar valorant-ho molt positivament que en el transcurs dun projecte sobre ledat mitjana, van utilitzar, en diferents activitats, les estructures parada de tres minuts, lectura compartida, llapis al mig i el sac dels dubtes. Aix saconsegueix evitar lexcessiu protagonisme dalguns alumnes i facilitar la participaci de tots els alumnes.
120
2.4 Una unitat didctica estructurada de forma cooperativa

Quan un docent ha acumulat una srie dexperincies en les que els alumnes han realitzat diferents activitats aplicant algunes de les estructures cooperatives, sha de plantejar lorganitzaci de forma continuada de les seves unitats didctiques encadenant diferents estructures en els mltiples moments de la unitat didctica: abans de la unitat, al inici, durant i al final. Si sarriba a aquesta situaci, shaur transformat lestructura general daprenentatge a laula, deixant de ser individualista o competitiva o cada vegada ho s menys per ser, cada vegada ms, una estructura cooperativa. Com ja hem dit a la primera part daquest document, el grau de cooperaci dun grup classe depn de dues variables: la quantitat de temps que treballen en equip i la qualitat del treball en equip. s a dir, el grup classe ser ms cooperatiu i, per tant, es podr beneficiar ms dels efectes positius del treball en equip i de la cooperaci en la mesura que treballin ms temps en equip i millor sigui el treball que duen a terme. Per aix, en quant a la primera variable, lobjectiu a assolir ha de ser que el professorat, no noms apliqui de tant en tant alguna estructura cooperativa, sin que acabi organitzant de forma cooperativa totes les activitats daprenentatge de les successives unitats didctiques de les diferents rees del currculum. En quant a la segona variable, ha dassegurar-se per garantir tant com sigui possible la qualitat del treball en equip que es donin les dues condicions imprescindibles per a qu es pugui parlar prpiament de treball en equip: la participaci equitativa i la interacci simultnia. A grans trets, durant qualsevol unitat didctica (UD) es poden diferenciar quatre moments o fases successives (taula 12): abans de la UD, al inici de la Ud, durant la UD i al final de la UD. s evident que la finalitat de cadascuna daquestes fases s diferent, de la mateixa manera que ho sn les activitats programades:
Taula 12 Moment o fase de la UD Abans de la UD Finalitat: Ajustar la programaci (continguts, objectius, activitats densenyament/aprenentatge, criteris i activitats davaluaci) Introduir els continguts nous (conceptes, procediments, actituds, valors) Practicar i consolidar aprenentatges nous els Activitats per: Conixer les idees prvies Facilitar la representaci dels continguts a treballar Presentar els continguts Comprovar la comprensi dels alumnes Aprendre els aprenentatges nous Consolidar-los Reforar-los Aprofundir-hi Fer una sntesi dels continguts Avaluar lassoliment dels objectius
A linici de la UD
Durant la UD
Al final de la UD
Recapitular les principals idees treballades
121
Doncs b, lobjectiu s estructurar de forma cooperativa les diferents activitats programades en cada moment per aconseguir la corresponent finalitat (figura 37):
Unitat Didctica programada de manera cooperativa

Interacci espontnia (sense una estructura determinada) Interacci induda (a travs duna determinada estructura) Interacci ensenyada (a travs de recursos didctics)
Abans de la Unitat Didctica Per conixer les idees prvies sobre el tema que sha destudiar A linici de la Unitat Didctica Per comprovar si sha ents una explicaci Durant la Unitat Didctica Per fer exercicis sobre el tema que sest treballant Al final de la Unitat Didctica Per resumir les idees principals del tema
Participaci desigual Interacci irregular
El Full giratori Participaci igualitria Interacci simultnia 1-2-4 Participaci igualitria Interacci simultnia Llapis al mig/El Nmero Participaci igualitria Interacci simultnia El Joc de les Paraules Participaci igualitria Interacci simultnia
El Quadern de lEquip, Els Plans de lEquip Conscincia dequip (Interdependncia positiva de finalitats) Distribuci de rols (Interdependncia positiva de rols) Distribuci de tasques (Interdependncia positiva de tasques) Comproms personal (Responsabilitat individual) Revisions peridiques (Autoavaluaci de lequip)
(mbit B)
(mbit C)
Figura 37
Ara b, si ens limitem a demanar als alumnes que facin les activitats programades, no sols, sin en equip, entre tots, ajudant-se els uns als altres; si confiem que la interacci i la participaci sorgeixin espontniament pel simple fet dhaver-los-ho demanat amb aquesta consigna tan vaga (si no utilitzem una estructura cooperativa determinada), el ms segur s que la participaci resultant sigui molt desigual i la interacci molt irregular. Cal, lgicament, fomentar la participaci i la interacci utilitzant una de les estructures cooperatives que contempla el Programa CA/AC; aix, per exemple, podrem usar el full giratori per conixer les idees prvies dels estudiants relacionades amb els continguts de la nova UD; podrem proposar lestructura 1-2-4 per comprovar la comprensi de lexplicaci introductria del tema de la UD; per realitzar les activitats programades i que els alumnes exercitin els nous aprenentatges podrem combinar les estructures llapis al mig i el nmero; finalment, podrem realitzar la sntesi dels continguts treballats a la UD mitjanant lestructura el joc de les paraules. Cadascuna daquestes estructures utilitzades en aquest exemple serveix nicament per a la finalitat que sassenyala a la figura 37. Com ja vrem remarcar en el seu moment, aquestes estructures bsiques sn intercanviables i plurifuncionals: es poden adaptar a les diferents finalitats prpies de cada fase de la UD. Aix saconsegueix una enorme variabilitat en lestructura de lactivitat, de manera que
122
podem programar prcticament cada sessi de classe amb una estructura global diferent. Quan treballem regularment daquesta manera es fan evidents els problemes que aquesta modalitat de treball comporta, cosa que no es dna si noms la fem servir de manera espordica. A mesura que sorgeixen aquests problemes s necessari passar a all que a la quarta columna de la figura 37 hem anomenat interacci ensenyada. Aix suposa aprofundir en: La interdependncia positiva de finalitats, a base de fomentar entre els estudiants la conscincia dequip. La interdependncia positiva de tasques, distribuint el treball individual en la realitzaci dun treball en equip. Lautoavaluaci de lequip, parant-se de tant en tant per revisar el funcionament de lequip, per identificar el que fan b i potenciar-lo, i el que fan malament, per establir objectius de millora. Per a treballar aquests punt, el Programa CA/AC proposa dos instruments didctics fonamentals (els plans de lequip i el quadern de lequip), com veurem amb ms detall a continuaci, a lmbit dintervenci C.
123
124
3. mbit dintervenci C: el treball en equip com a contingut

Una de les columnes fonamentals del canvi estructural que proposa el Programa CA/AC s el treball en equip, que suposa la participaci de tot lalumnat i la interacci entre iguals a ms de, per suposat, la interacci professorat-alumnat i el treball individual de lalumnat. De totes maners, hem de tenir en compte que no tothom t les mateixes qualitats especfiques per saber treballar en equips reduts, cosa que s ms difcil del que pugui semblar inicialment. Per aix no nhi ha prou amb fer-los treballar en equip dins de les sessions, igual que passa amb moltes altres competncies que hem de desenvolupar mitjanant leducaci. s veritat que saprn a parlar parlant, i a escriure escrivint; per la prctica espontnia daquestes competncies no s suficient per desenvolupar-les al mxim: per aprendre a parlar i a escriure correctament, s necessari, a ms, ensenyar aquestes competncies duna manera sistemtica i persistent. Aix mateix passa amb laprenentatge del treball en equip: no s suficient que aprenguin a treballar en equip amb la prctica, treballant en equip per realitzar les activitats de les diferents sessions. s necessari que, a ms, els hi ensenyem duna forma sistemtica, estructurada, ordenada i persistent. Cal mostrar als alumnes en qu consisteix formar un equip de treball i com poden organitzar-se millor per a qu el seu equip rendeixi al mxim i puguin beneficiar-se al mxim daquesta manera de treballar. Aix doncs, el treball en equip no s noms un recurs per ensenyar (com hem destacat a lmbit dintervenci B), sin tamb un contingut ms que hem densenyar (com pretenem destacar a lmbit dintervenci C). Si aix s aix, hem densenyar aquest contingut com a mnim duna forma tan sistemtica i persistent com ensenyem la resta de continguts de les diferents rees. Ensenyar a treballar en equip als nostres alumnes consisteix bsicament en tres aspectes: 1) ajudar-los a especificar amb claredat els objectius que es proposen, les metes que han dassolir; 2) ensenyar-los a organitzar-se com equip per aconseguir aquests objectius (cosa que suposa la distribuci de diferents rols i responsabilitats dintre de lequip i el repartiment de les diferents tasques, si es tracta de fer quelcom entre tots); 3) ensenyarlos a autorregular el funcionament del seu propi equip: identificar el que no fan correctament i el que els impedeix aconseguir all que persegueixen; posar els mitjans per superar progressivament aquests aspectes negatius de manera que aprenguin les habilitats socials imprescindibles per treballar en grups reduts mitjanant la prctica. Ms concretament, ensenyar a treballar en equip suposa tenir molt en compte aquests aspectes: a) Per a qu el treball en equip sigui efica, el primer que els alumnes dun equip han de tenir clar sn els objectius que persegueixen: aprendre i ajudar-se a aprendre. Tenir clars aquests objectius i unir-se per assolir-los millor equival a incrementar el que tcnicament es coneix com interdependncia positiva de finalitats. b) Tamb s molt important, si no imprescindible, lexercici de diferents rols dins de lequip: coordinador, secretari, responsable del material, portaveu, ajudant, etc. Per accentuar el que es coneix com interdependncia positiva de rols s necessari que cada membre de lequip tingui assignada una funci i spiga exactament qu ha de fer (les responsabilitats que t) per exercir-la. Igualment, si lequip ha de fer o produir res (un treball escrit, un mural, una presentaci oral...) s necessari que distribueixin el treball a realitzar (que tots participin en el treball) i aix incrementar el que sanomena interdependncia positiva de tasques.
125
c) Poc a poc, aquests equips de treball que quan sestabilitzen anomenem equips de base es converteixen en les unitats bsiques de distribuci dels participants en un programa. Ja no es tracta dun equip espordic, format per dur a terme en equip les activitats previstes en una sessi de classe, sin dequips estables que treballen junts cada vegada que el professor ho requereix. A mesura que treballen junts, es coneixen ms a fons i es fan ms amics, cosa que va incrementant la seva interdependncia positiva didentitat. Per incrementar aquesta identitat es poden utilitzar diferents recursos: posar nom a lequip, tenir un logotip, guardar els seus papers en el que anomenem el quadern de lequip, etc. d) Entre les habilitats socials prpies del treball en grups reduts podem citar les segents: escoltar amb atenci els companys, fer servir un to de veu suau, respectar el torn de paraula, preguntar amb correcci, compartir les coses i les idees, demanar ajuda amb correcci, ajudar els companys, acabar les tasques, estar atent, controlar el temps de treball, etc. Aquestes habilitats social poden convertir-se en compromisos personals, enteses com la contribuci personal de cada membre de lequip al seu bon funcionament. Les revisions peridiques que lequip fa sobre la marxa del grup ajuden en aquest sentit. Per altra banda, la seqenciaci daquest aprenentatge no ve determinat per temes de duraci variable, sin per successives planificacions de lequip que poden tenir un carcter ms regular i una duraci ms estable (un mes, un mes i mig, un trimestre...). A cada planificaci, lequip elabora un pla de lequip, que es converteix en el mitj fonamental per treballar en aquest nivell dintervenci. Com veurem molt ms detalladament en aquest apartat, un pla de lequip s una declaraci dintencions que cada equip es proposa per un perode de temps determinat. En ell, hi fan constar el crrec o rol que exercir cadascun dells, els objectius que es plantegen tenir en compte de manera especial i els compromisos personals (relacionats amb alguna habilitat social que han de perfeccionar). Cap a finals del perode de vigncia dun pla de lequip determinat, els alumnes es reuneixen per avaluar-lo, revisar el funcionament de lequip durant aquest perode de temps, identificar all que fan especialment b i els aspectes que han de millorar, i determinar, a partir daquesta valoraci, els objectius i els compromisos personals del segent pla de lequip. Aquesta forma de procedir demana que els equips de base siguin estables, que els seus components romanguin junts un temps suficient com per poder dur a terme diferents plans de lequip, de manera que tinguin loportunitat de canviar les coses que no acaben de funcionar i consolidar all que fan b. Poc a poc, planificaci rere planificaci, el funcionament dels equips va millorant perqu van interioritzant i consolidant les habilitats socials relacionades amb el treball en equip: les relacions entre els participants es fan ms positives perqu es coneixen ms, es respecten ms i sn ms amics... Daquesta manera, poc a poc, aprenen a treballar en equip perqu sorganitzen i funcionen millor com equips de treball cooperatiu. A manera dillustraci de tot all relacionat amb aquest tercer mbit dintervenci, presentem uns fragments ms de la Histria de DJ, presentada al II Congreso Iberoamericano sobre Sndrome de Down celebrat a Granada del 29 dabril al 2 de maig del 2010 (Breto i Pujols, 2010):
126
(...) En aquesta experincia de treball cooperatiu, cadascun dels alumnes forma part dun equip amb una identitat especial. En ell, cada nen t assignat un crrec amb unes funcions molt clares: animador, secretari, responsable del material, ajudant. Malgrat la seva curta edat, entenen la necessitat de lespecialitzaci, la interdependncia que es crea entre ells, la necessitat de responsabilitat individual per a qu tot funcioni b... I senten. Es generen molts sentiments provocats per les interaccions amb els companys, una autntica escola de la vida. Senten decepci quan no els entenen, tristesa quan el company es troba malament, alegria quan juguen junts, felicitat quan entre tots aconsegueixen quelcom realment difcil. A les nostres aules, per aquesta organitzaci cooperativa, les interaccions entre els nens sn intenses, totes elles educatives, cosa que no vol dir que siguin fcils, ni cmodes. Nhi ha dinoblidables, gestos i paraules que emocionen: Vine i seu aqu amb nosaltres, estigues quiet, si no, no ho entendrs..., tajudo?, lestimo tant... Totes ens indiquen que aquests petits sn capaos de pensar en els altres, de preocupar-se per ells, de reflexionar, de responsabilitzar-sen... (...) A la nostra aula sha produt una continua ebullici dexperincies, activitats, situacions... que han possibilitat laprenentatge de tots i cadascun dels nostres alumnes. I quan dic que els nostres alumnes han aprs, vull dir que ho han fet en tots els sentits, desenvolupant competncies per a la vida, adquirint coneixements, aprenent a fer, a conviure i a ser, que sn els pilars bsics de leducaci segons Delors. Lescola no s noms un lloc on es transmeten coneixements. Una metodologia activa i cooperativa a laula, una organitzaci escolar on lalumne tingui veu, en una escola inclusiva, sn elements essencials per a una educaci integral de la persona. Lobjectiu respecte a tots els nostres alumnes s ambicis: Que aprenguin al mxim de les seves possibilitats: a nivell curricular, personal i social: A nivell curricular: ens referim als aprenentatges ms valorats tradicionalment per lescola, a ms daltres que actualment es consideren des de lenfocament competencial (llenguatge oral, escrit, lgico-matemtic, associacions cognitives, musicals, visoespacials, cintico-corporals, del medi, interrelaci de continguts...) A nivell personal: tot all referit a lautocontrol, reflexi, desenvolupament de la responsabilitat, elaboraci de lautoestima: Sc important, s fer... A nivell social: volem que els nostres alumnes aprenguin a relacionar-se adequadament, que desenvolupin habilitats socials, que respectin els altres, que aprenguin a posar-se en el lloc de laltre, que aprenguin a treballar amb els altres companys... (...) Avaluaci trimestral de lequip En finalitzar el primer trimestre de treball en equip, navaluem el funcionament. La professora buscar una estona i un espai per estar exclusivament amb cada equip. Mentrestant, els altres estan fent activitats de manera autnoma, o b treballen amb les professionals que entren a donar suport a la classe. Primer de tot, reflexionem sobre lexecuci dels encrrecs dins lequip. Cada nen explica com creu que ho ha fet, quins aspectes han anat b, quins haurien de millorar i per qu; de la mateixa manera tots nopinem constructivament. Per suposat, no es permeten les sortides de to ni les crtiques destructives... Anem aprenent a utilitzat un llenguatge respectus amb laltre. El contrast de les prpies opinions amb les dels altres companys ens ajuda a cadascun de nosaltres a elaborar una imatge ms ajustada de nosaltres mateixos: quins punts sn els ms forts, en quins aspectes cal millorar, com podem fer-ho, quines sn les solucions. DJ va exercir tots els crrecs i va ser avaluat de la mateixa manera que els seus companys. En aquest cas, DJ va poder-nos dir poca cosa sobre ell mateix, per els altres companys van posar paraules al que ell feia. Com en el cas dels altres, tamb va haver-hi coses que feia molt b i daltres que calia millorar. Es va analitzar com ajudar-lo.
127
Aix mateix, savaluen aspectes del funcionament de lequip per poder avanar com a grup de persones que treballem plegats. Aspectes que fan referncia al progrs de tots en laprenentatge, en lesfor, en el compliment de les normes i en aquells aspectes en els que destaquen o han de millorar com a equip. Els nens es fan conscients del que aprenen i com ho aprenen, hi ha un treball continu de metacognici. A manera de sntesi, un exemple del que lequip las vacas fuertes va valorar en una sessi davaluaci trimestral de lequip sobre all que havien aprs: Hem aprs molt tots, sobre la torre mudjar dUtebo, sobre tot de les rajoles, a fer rajoles amb fang i a pintar-les, a portar-nos b a classe i en lequip, a no discutir, a no barallar-nos.... Desprs daquesta primera avaluaci de lequip, els equips ja tenen un cert rodatge, tenen una personalitat definida com a grup, es reconeixen entre ells, es creen uns lligams afectius, confien els uns en els altres... Llavors ens vrem plantejar lelaboraci de plans de lequip en els que sescullen uns objectius dequip especfics a assolir dacord amb les seves dificultats i caracterstiques, i uns compromisos personals. En el cas dels alumnes amb dificultats a lhora dexpressar-se i/o de reflexionar, sn els seus companys els que els ajuden a assolir el comproms. De la mateixa manera passa amb DJ; ell no s capa de fer-ho, per sn els seus companys els que analitzen la seva conducta, les seves necessitats personals i les del grup, i busquen un comproms per a ell, que, per suposat, lajudaran a aconseguir. Passat un temps, es tornaran a avaluar aquests apartats. Mitjanant els successius plans de lequip i les corresponents revisions es treballa la responsabilitat, la perseverana, lautoconeixement i el coneixement dels altres, lautoestima, la creativitat, lautocrtica (aprendre dels errors), el control emocional, la metacognici, el raonament, lensenyament recproc, la reflexi... Tots aquests elements i molts ms conformen aquesta competncia que ens fa ms humans. (...) Les normes de classe Un cop va transcrrer un temps de treball i de convivncia a la classe, a ms del treball en equips, vrem abordar el tema de lelaboraci de normes amb lobjectiu destar ms a gust a la classe. Vrem fer-ne unes especfiques per a lassemblea i daltres per al treball en equip. En una primera fase, cada equip t un temps de reflexi i intenta contestar les segents qestions: Quan fem lassemblea s necessari que...; i Quan treballem en equip s necessari que... Aix, oralment, es proposen dues normes que la professora escriu en un full dedicat expressament per a aix. A ms del que hem de fer, els demanem que argumentin el per qu. (...) Un cop tots els equips fan les seves propostes, les posem en com. Cada equip naporta una en cada torn; si la proposta que t un equip ja ha estat formulada per un altre, es complementa o es passa a una altra; es fan tants torns com siguin necessaris. Aquesta posada en com es realitza en diferents sessions, depenent del temps que tinguem i amb lobjectiu de no perdre latenci dels alumnes i evitar-ne el cansament. Desprs de la posada en com pels nens de quatre anys, aquestes sn les normes resultants, acceptades i, per tant, signades amb els logotips de tots els equips (taules 12 i 13).
Taula 12: Normes de lassemblea NORMES NECESSRIES PER ESTAR A LASSEMBLEA 1. Cal portar-se b: sense fer el brtol ni barallar-nos, no cridar ni aixecar-se. 2. Estem en silenci quan un altre nen explica alguna cosa o el maquinista est fent la seva feina o la senyoreta explica per poder escoltar-los. 3. Aixequem la m quan volem parlar. 4. Posem els coixins correctament al cercle. 5. Cal tractar-se b: no ens peguem ni ens barallem. 6. Quan el maquinista est fent la seva feina el podem ajudar, per noms quan ho necessiti, quan no ho spiga fer.
128
Taula 13: Normes per treballar en equip NORMES NECESSRIES PER TREBALLAR EN EQUIP 1. Cal seure al nostre lloc mentre treballem. 2. Respectem la feina dels altres, no hi fem guixades. 3. A classe caminem, sense crrer. 4. Tractem b els materials, que no caiguin a terra. 5. Parlem en veu baixa. 6. Hem de resoldre els problemes parlant. 7. Hem desforar-nos per acabar els exercicis. 8. Quan la professora canti Recollim! cal endrear immediatament i ajudem lencarregat de material. 9. Tractem b els companys: no en hi barallem. Els hi fem petons quan estem contents i fan b la feina. 10. Demanem les coses si us plau i sense cridar.
Aquestes normes presideixen el lloc on se celebra lassemblea. Savalua el grau de compliment per la classe o pels equips amb certa regularitat: cada trimestre, a les avaluacions setmanals o en moments puntuals, de manera sistemtica. (...)
*** A continuaci, veurem amb ms detall alguns dels aspectes fonamentals daquest tercer mbit dintervenci que acabem de descriure en lnies generals: el treball en equip com a contingut a ensenyar i aprendre. Com veurem tot seguit, no es tracta de dedicar unes classes (ja que no existeix cap rea especfica en la que sensenyi a treballar en equip) a qu els alumnes aprenguin a treballar en equip, sin ms aviat dactuacions que hem de dur a terme a mesura que en tinguem necessitat mentre utilitzem ja el treball en equip, a les sessions habituals de classe, aplicant algunes de les estructures descrites a lmbit dintervenci B, a travs de les diferents unitats didctiques.
129
130
3.1 Ensenyar a treballar en equip

Fa un moment, en comenar aquest apartat 3, hem destacat diferents aspectes que hem de tenir en compte quan volem ensenyar a treballar en equip, quan aquest treball no s sols un recurs a utilitzar sin un contingut a ensenyar. De totes maneres, en letapa dintroducci en laplicaci del Programa CA/AC, proposem que es pari especial atenci a aquests dos aspectes: ensenyar a treballar en equip equival, a la prctica, a ajudar-los a adquirir conscincia dequip i a autorregular-se com a equip.
3.1.1 Adquirir conscincia de comunitat i dequip

Per tal que un grup redut de persones constitueixin un equip, han de tenir molt clar qu els uneix, que persegueixen un objectiu com i estan convenuts que junts, entre tots aconseguiran millor aquest objectiu. De la mateixa manera, per tal que diferents equips se sentin membres dun grup ms ampli de persones de una petita comunitat han de tenir molt clar all que els uneix (lobjectiu com que persegueixen) i que entre tots, ajuntant lesfor de tots els seus components, ho aconsegueixen ms rpidament: 1. Tractant-se dequips daprenentatge cooperatius, el primer objectiu s obvi: progressar tots en laprenentatge; saber, al final de cada unitat didctica i al final dun curs acadmic determinat, ms del que sabien en comenar-lo, cadasc segons les seves capacitats; no es tracta de que tots aprenguin el mateix, sin de que cadasc progressi tot el que pugui en el seu aprenentatge. 2. Tractant-se dequips daprenentatge cooperatius, el segon objectiu s igualment clar: ajudar-se els uns als altres (cooperar) per progressar en laprenentatge. Aquests objectius a ms, per suposat, dels objectius generals de cicle o de letapa i els objectius didctics de cada rea han destar presents constantment al llarg de les sessions de classe de cada rea. Els mestres hi faran referncia sempre que en tinguin locasi; han dencomanar als participants lnsia de saber ms, de no dependre daltres persones, daconseguir fer les coses ells sols...; en definitiva, aprendre cada vegada ms entre tots, i gaudir cada vegada ms aprenent, de la mateixa manera que lentrenador dun equip esportiu anima constantment als seus jugadors, els encomana lnsia de superar-se i de progressar: jugar cada vegada millor i gaudir cada vegada ms jugant. Les actuacions de lmbit dintervenci A ja persegueixen des de linici aquesta finalitat: prendre conscincia de grup, formar els equips i comenar a crear conscincia de comunitat i dequip. Per aquest motiu (en el Programa CA/AC) a ms dalgunes actuacions inicials per predisposar el grup classe a treballar de manera cooperativa, es destaca la importncia de treballar, durant tot el curs, al voltant de la cohesi del grup. Per aix, el programa proposa un seguit de dinmiques de grup que poden facilitar un major coneixement mutu dels alumnes dun grup, perqu aquests, a poc a poc, vagin incrementant les seves relacions damistat. Aquestes dinmiques es poden anar realitzant entre les sessions de tutoria, o intercalades amb daltres sessions de classe, en el moment que lequip docent ho consideri ms oport. Altres elements que contribueixen en gran mesura a adquirir aquesta conscincia de grup i dequip sn els projectes comuns. No sols els Projectes (en majscula) relacionats directament amb les rees del currculum, sin projectes ocasionals que es porten a terme durant el curs: un llibre o lbum del grup de classe per ensenyar a la famlia el que sha estat treballant a classe, una festa per celebrar el final de curs, etc.
131
Ms important que els aspectes formals daquests projectes que siguin vistosos o espectaculars s aconseguir la participaci de tothom, cadasc segons les seves possibilitats. Sols aix, si tots han aportat alguna cosa, ser un projecte realment comunitari i incrementar, per tant, la conscincia de comunitat i dequip. Un darrer element molt important per anar adquirint aquesta conscincia de comunitat i dequip de la que estem parlant, sn les celebracions grupals, de tot el grup de participants en un programa, i de cada equip en particular. Evidentment, les celebracions no es fan perqu s, sin que es fan quan hi ha un motiu per celebrar alguna cosa: lxit aconseguit en els diferents aprenentatges del curs, la fita particular dun dels participants quan ha aconseguit quelcom que li ha costat especialment, la culminaci dun projecte que ha necessitat lesfor de tothom, etc. i a ms, per suposat, les dates ms significatives dels mateixos participants i dels mestres (sants, aniversaris...). Aquestes celebracions poden prendre diverses formes: Aplaudiments a proposta del mestre o dalgun dels participants: proposo un aplaudiment per... (el nom dun membre del grup)...perqu ha aconseguit que... Abraades collectives: ajuntar-se tot el grup, o un equip en concret, al centre de laula, amb els braos per sobre de les espatlles dels que cadasc t al costat, formant una pinya, i comenar a cridar, cada vegada ms fort:Som un equip, ho hem aconseguit! Abraades i petons individualitzats, per felicitar a un participant en particular per algun motiu concret. Insistim en aquest aspecte: s molt important, prcticament imprescindible, per aconseguir lxit en laprenentatge, en general, que els participants estiguin a gust junts, gaudeixin junts, cosa que no est barallada, ni molt menys, amb lesfor. Tot el contrari, com ms costi aconseguir alguna cosa i com ms shagin desforar junts per aconseguir-ho, ms contents estaran i ms gaudiran quan ho hagin aconseguit. Com els alpinistes: els costa molt desfor i treball fer el cim, per el gaudi que senten quan hi arriben s indescriptible.
3.1.2 Autorregular-se com equip

Laltra dimensi que sha de treballar a lhora densenyar a treballar en equip s lautorregulaci dels membres que en formen part. Ja en les actuacions prpies de lmbit A per introduir els participants a laprenentatge cooperatiu, en les que hauran dut a terme un seguit de dinmiques de grup i hauran realitzat algunes activitats en les que hauran hagut de treballar en equip, els participants hauran pogut constatar que no s fcil treballar daquesta manera: sorgeixen conflictes entre els membres dun mateix equip, i entre els diferents equips dun mateix grup, alguns es desanimen i manifesten que preferirien treballar sols, etc. Quan es posen a treballar en equip seriosament, en les sessions de classe dalguna o algunes rees, s molt possible que constatin el mateix: com s de difcil treballar en equip. El mestre o lequip docent haur de decidir quin s el moment ms adient per comenar a organitzar els equips, determinant les primeres normes de funcionament. Les normes no simposen des del principi, per reial decret, ni les dicta directament el professorat. Ms aviat es van determinant a mesura que nhi hagi la necessitat. Per a lelaboraci de les normes proposem la tcnica del cas o elaboraci progressiva de normes, que proposa Juan Vaello (2007). Aquesta tcnica consisteix en anar establint
132
progressivament les normes a partir dels casos prctics en forma de problemes o dificultats que vagin apareixent durant les sessions de treball en equip. Vegem-ho amb un exemple resumit en lesquema de la figura 38:
Autoregular el funcionament de lequip propi Autoregular el funcionament de lequip propi

Davant dun problema Quan treballem en equip cridem molt i hi ha molt soroll a laula. Alg imposa el seu punt de vista, i la resta no pot ni opinar... El material com quasi sempre queda desordenat Alg de lequip t ms problemes per participar... ...es determina una norma... Parlarem en veu baixa per no molestar. ...i alg sencarrega de...
Controlar el to de veu
Escoltarem el punt de vista de tothom.
Moderar lactivitat: Controlar que les estructures sapliquin b Tenir cura del material de lequip
Respectarem el material de lequip.
Ens ajudarem a lhora de participar.
Ajudar a alg que ho necessiti.
Figura 38
Un dels primers problemes que apareix, quan no estan acostumats a treballar en equip, s el soroll i la cridria que es produeix quan treballen diversos equips en la mateixa aula. Aix obliga al mestre, de tant en tant, a cridar ms que ells per que lescoltin i demanar-los que, si us plau, parlin en veu baixa. Acostumen a fer cas, per desprs duna estona, lentament, el volum de veu va pujant cada vegada ms, fins que altra vegada, el mestre ha davisar que no cridin tant...Quan passa aix i els mateixos participants sadonen de com de b treballen quan tots parlen en veu baixa i com de difcil s entendres dins dun equip quan tots criden tant, s el moment de parar per reflexionar i, davant daquest inconvenient, acordar la segent norma: Parlarem en veu baixa per no destorbar. De totes maneres, per a qu a ms la norma tingui efecte, s necessari determinar, dins de cada equip, qui tindr la funci de controlar el to de veu en el mateix moment en que noti que parlen massa alt. Un altre fet molt corrent que provoca malestar dins dun equip s el segent: alg participa i parla molt i imposa moltes vegades el seu punt de vista, de manera que els dems prcticament no poden participar. Si s aix, el ms lgic s que el grup acordi una nova norma: escoltarem el punt de vista de tothom, i determini qui, dins de cada equip, sencarregar de moderar lactivitat i controlar que les estructures sapliquin b, que es segueixin tots els passos. Tamb s molt corrent que el material com, no essent especficament de ning, estigui generalment desordenat i tractat amb poca cura. En aquest cas, shaur de fer notar aquest fet i arribar fcilment a la conclusi que el millor per a tots els
133
participants del grup i per als dems grups que potser comparteixen el mateix espai i el mateix material com s que estigus sempre a punt i guardat en el seu lloc. Daqu es dedueix una altra norma: respectarem el material com de lequip, i per aix determinarem qui tindr, a partir daquest moment, la funci, dins de cada equip, de tenir cura del material. Tractant-se com hem defensat des del principi de grups heterogenis pel que fa al grau dautonomia dels seus participants, s molt possible que, dins de cada equip, hi hagi algun component amb especial dificultat per participar i fer les activitats. A partir daqu els podem ajudar a reflexionar: som un equip i amb els diferents equips del grup formem una petita comunitat, en la que tots ens hem de sentir importants i valorats; per tant, tots podem i hem de participar-hi. Si alg, pel que sigui, t ms dificultats a lhora de fer-ho, tots lhem dajudar. Per tant, a partir dara podrem tenir aquesta nova norma: Tots ens ajudarem a participar. A ms, dins de cada equip, per torns, alg tindr la funci dajudar a qui ho necessiti. Aix, successivament, es van determinant normes de funcionament i de comportament cada vegada que sorgeixi un cas que aix ho aconselli. Anem desenvolupant la responsabilitat dexercir un seguit de funcions dins de lequip pel seu b (per millorar-ne el funcionament) de les que tots es beneficien. Daltra banda, si ens hem posat unes normes de funcionament que, a ms, regulen el comportament collectiu de tots els membres del grup, hem de dedicar de tant en tant una estona per revisar fins a quin punt les complim. Es tracta dun temps destinat a la reflexi, a lautorreflexi en equip, i de tot el grup per: identificar el que fem especialment b, felicitar-nos mtuament, celebrar-ho si cal, reconixer aix mateix el que ens costa ms i hem danar millorant a partir daquell moment... Gracies a aix podrem fixar-nos objectius o compromisos de millora, personals, dequip i grupals. Daquesta manera, els participants en un programa aprenen a autorregular-se com a equip i com a grup.
134
3.2 Passos per a lorganitzaci interna dels equips

Aquestes dues dimensions que acabem de veure la conscincia dequip i la autorregulaci de lequip, relacionades totes dues amb lensenyament/aprenentatge del treball en equip, es desenvolupen, de manera prctica, a travs dels segents elements: Lelecci dun nom i dun logotip de lequip, com a signe didentitat i per reforar el sentit de pertinena. El recordatori constant dels objectius que persegueix lequip, de la finalitat que li dna sentit. La determinaci de les normes de funcionament i de convivncia. Lorganitzaci interna de lequip amb la determinaci i distribuci dels crrecs a exercir-hi, amb lespecificaci de les funcions prpies de cada crrec. La recerca constant de la millora de lequip mitjanant lestabliment de successius plans de lequip i les corresponents revisions dequip amb els objectius que es proposa per a un perode de temps determinat i els compromisos que els seus membres contrauen per aconseguir aquests objectius. Larticulaci de la vida i la histria de lequip mitjanant el quadern de lequip. Tots aquests elements es van desenvolupant parallelament a les sessions de classe de les diferents rees en les que lalumnat treballa de manera cooperativa. Per al desenvolupament dalguns daquests elements es poden utilitzar les sessions de tutoria. Si es dons el cas de que en un mateix grup de classe diferents professors apliquen laprenentatge cooperatiu, lgicament aquests elements serien comuns per a tots i el professorat shauria de posar dacord sobre qui es fa responsable de desenvolupar-los. Vegem ara, amb una mica ms de detall, cadascun daquests sis elements.
3.2.1 El nom i el logotip de lequip

s una de les primeres decisions que els membres dun equip han de prendre: el nom de lequip. Aquesta tasca acostuma a partir de la dinmica de grup La diana, que hem descrit en lapartat 2.1 i que pot formar part dun conjunt dactivitats introductries per iniciar un grup classe en el treball en equip. Juntament amb el nom, sacostuma a fer que dissenyin un logotip per al seu equip que tamb els identifiqui. Per exemple, en la aplicaci del Programa CA/AC en un dels programes renovats de Fundown (Mrcia), quan els participants havien escrit a la diana les respostes a les preguntes formulades, els educadors els van demanar que identifiquessin quins eren els punts en com que tenien tots els membres de lequip. Per exemple, quines qualitats tenien en com, quins defectes, etc. Un cop van identificar els seus punts en com, van buscar un nom pel seu equip. Daquesta manera, un equip va comprovar que a tots els seus membres els agradava la msica, aix que van decidir anomenar-se Los marchosos; un altre equip es va fixar que tots tenien la qualitat de ser molt puntuals, per aix van decidir anomenar-se Los puntuales; i els membres del darrer equip van comprovar que tots coincidien en que la seva millor qualitat era ser simptics, aix que van decidir anomenar-se Los simpticos.
3.2.2 Els objectius de lequip

Un equip s, precisament, un grup ms o menys redut de persones unides per una finalitat comuna, per uns interessos i uns objectius que persegueixen amb tenacitat. 135
Pensem, per exemple, en un equip de futbol, o de bsquet, o en un grup excursionista: practicar el futbol, o el bsquet, o lexcursionisme... s all que uneix a totes les persones que en formen part. Tal i com hem dit, els objectius que ha de perseguir un equip daprenentatge, i un equip daprenentatge cooperatiu, sn consubstancials a la seva prpia natura, i el professorat ha daprofitar totes les ocasions que pugui per recordar-ho als participants: Som un equip. El nostre objectiu: aprendre tots. Com ho aconseguim? Ajudant-nos els uns als altres. Aquests sn els dos objectius fonamentals, comuns a tots els equips. A ms, aix no obstant, un determinat equip fruit de les revisions peridiques del seu funcionament es pot proposar un objectiu especfic per al seu equip, fixar-se en alguna cosa que tots haurien de millorar per aconseguir treballar en equip cada vegada millor.
3.2.3 Les normes de funcionament

Moltes de les normes de funcionament dun equip i, per extensi, dun grup de participants en un programa es deriven, com hem vist fa un moment en parlar de lautorregulaci com a equip, de la reflexi feta en grup a partir dalgun problema o dificultat que hagi sorgit. Aquestes normes, com tamb hem vist, a ms a ms han portat lequip a determinar qui haur de tenir cura de qu es compleixin, s a dir, han portat lequip a determinar una funci o responsabilitat que un dels seus membres haur dexercir per al seu bon funcionament. Per de lexperincia del treball en equip i, en general, de les sessions de classe ja realitzades en les que sha treballat daquesta manera poden sorgir moltes altres reflexions que derivin igualment en normes de convivncia, que tots els membres dels equips i tot el grup de classe han de complir. Per aix s aconsellable que tot el grup passat un cert temps de convivncia dediqui una sessi, en forma dassemblea, a reflexionar sobre les normes que hauran de presidir la vida del grup: qu s el que tots hauran de tenir en compte per a qu la convivncia del grup sigui el millor possible. Aquesta assemblea, per assegurar al mxim la participaci de tots els integrants del grup, aix com el mxim consens en la presa de decisions, i evitar que uns quants imposin el seu punt de vista sobre els dems, pot realitzar-se seguint la dinmica del grup nominal (Fabra,1992)64, actuant en aquest cas de la segent manera: El mestre convida a tot el grup a que, per equips, pensin quines altres coses a ms de les normes de funcionament que ja han decidit tots els integrants del grup haurien de tenir en compte per a qu tothom se sents a gust dins del grup i pogus treballar millor. Si s necessari, posa exemples, i recolza o orienta a cada equip. Transcorregut cert temps, les posen en com, cada equip dient en veu alta una norma, mentre alg lanota a la pissarra. A mesura que es van dient, es retoquen les que ja han sortit (ampliant-les i matisant-les), per recollir el punt de vista de tots. Al final daquesta primera fase tindrem una llista de normes proposades entre tots els equips. A continuaci, en una segona fase, es convida a tots els equips a que apuntin per ordre dimportncia segons el parer de lequip totes les normes apuntades a la pissarra: amb un 1, la que considerin ms important perqu s ms urgent que
64
Vegeu-ne la descripci en lapartat 1.1.1 de la segona part daquest document.
136
compleixin per poder treballar a gust; amb un 2, la segent, etc. i aix successivament fins a puntuar amb el mxim de punts (8, si hi havia vuit normes; 12, si nhi havia dotze...) la que ells considerin menys important. Desprs es posa en com la puntuaci realitzada per cada equip i la norma que ha obtingut menys punts entre tots els equips s considerada per tots com la ms important segons sigui durgent el seu compliment, i sapunta en primer lloc a la llista definitiva; en segon lloc, la segona en puntuaci... i aix successivament fins que es colloca en el darrer lloc la que ha obtingut ms punts, que coincideix amb la que el conjunt dequips consideren que no s tan urgent que es compleixi. El fet de prioritzar unes normes respecte unes altres no vol dir que shagin de complir unes ms que les altres. El fet que els demanem que considerin quines sn les que tots han de complir ms urgentment s un pretext per a qu reflexionin, parin a pensar en cadascuna delles... Complir-les, cal complir-les totes, des del moment en que les hem decidit i aprovat entre tots. Aquestes normes es poden anar renovant i aquesta mateixa dinmica del grup nominal es pot utilitzar ms endavant per reflexionar altre vegada sobre les normes de funcionament del grup (si cal afegir-ne alguna, si cal matisar-ne un altre...) i per decidir a quines haurem de donar ms importncia a partir daquest nou moment. La llista daquestes normes que coincideixen, a ms, moltes delles, amb habilitats socials prpies del treball en grup serveixen de referent en les revisions peridiques que els equips i el conjunt del grup classe han de fer sobre el funcionament intern dels equips i de tot el grup classe quan treballa en equips cooperatius. Daquesta manera, revisant cada equip i el grup en el seu conjunt, poden identificar el que fan especialment b que ha de destacar el professor i ha de ser objecte de celebraci i poden identificar tamb all que encara no fan prou b i que han danar rectificant. Daquesta manera, cada vegada tenen un domini millor, aprenen ms, aquest contingut procedimental que s el treball en equip. Un equip daprenentatge cooperatiu va concretar de la segent manera les seves normes de funcionament (figura 39):
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Respectarem el que diguin els altres. No tindrem enveja dels altres. Demanarem les coses amb educaci. Dialogarem i ens posarem dacord sempre. No parlarem massa. Presentarem els treballs aviat i b. No ens barallarem i ens portarem molt b. Netejarem la taula i tractarem amb cura el material. Cadascun de nosaltres far la seva feina i el que li toqui. Ens deixarem les coses els uns als altres. No deixarem a banda a qui en sap menys. Ens animarem. Figura 39 (en Aguiar i Breto, 2006)
137
3.2.4 Crrecs i funcions

Fa un moment, en parlar de lautorregulaci de lequip, hem explicat com sen determinen les normes de funcionament seguint la tcnica del cas: a mida que apareix algun problema o dificultat en el treball en equip es van determinant les normes i el responsable de fer-les complir. Poc a poc, tots els membres dun equip (quatre o, com a molt, cinc) tenen alguna funci a exercir, una responsabilitat concreta. Quan ja shan determinat ms funcions que membres t lequip, s el moment de crear i adjudicar un crrec dins de lequip, al que van associades un seguit de funcions o responsabilitats. s a dir, al principi, dins de cada equip, cada membre comena exercint una funci o responsabilitat, la que se li ha adjudicat a mesura que en el grup sanaven determinant les normes de funcionament. Aix doncs, en el exemple que hem posat fa un moment (vegeu la figura 38), en primer lloc sha determinat lencarregat de controlar el to de veu; en segon lloc, el de moderar lactivitat; desprs, el de tenir cura del material; i, finalment (en aquest exemple), el dajudar a qui ho necessiti. Quan van apareixent noves funcions o responsabilitats, derivades daltres normes que shan hagut de determinar a partir de les reflexions fetes sobre nous problemes o dificultats detectades (per exemple, controlarem que no es perdi el temps, no parlarem tots a lhora, prendrem nota dels acords, etc.) sagrupen dues o ms funcions i satribueix un crrec determinat. Els crrecs bsics dun equip daprenentatge cooperatiu sn els segents: coordinador, secretari, responsable del material i ajudant (figura 40). Si lequip est format per cinc membres sha de nomenar tamb un portaveu de lequip (figura 41).
Crrec Coordinador o coordinadora Secretari o secretria Ajudant Intendent Tasques i responsabilitats Modera les activitatss: controla que es segueixin els passos de lestructura utilitzada. s el portaveu de lequip. Controla el to de veu. Pren nota i omple els fulls de lequip. Ajuda a qui ho necessiti. Exerceix el crrec del company absent. T cura del material de lequip. Controla que no perdin el temps.
Figura 40
Crrec Portaveu
Tasques i rersponsabilitats s el portaveu de lequip

Figura 41
De totes maneres, si volem que els membres dun equip exerceixin correctament aquests crrecs, cal que els fem el ms operatius possible, assegurant-nos que qui lexerceix sap exactament qu s el que ha de fer. Per aix, per cadascun dels crrecs, sen fan constar les tasques o responsabilitats.
138
El procediment seguit per a determinar les normes, dacord amb la tcnica del cas, es repeteix sempre que faci falta: un nou conflicte que no havia aparegut fins un moment donat pot ser el motiu de determinar una nova norma que shaur de complir. Alg shaur dencarregar de fer-la complir des daquell moment (com sha fet amb les altres) per evitar en la mesura del possible el conflicte que la ha suggerit. En la taula de la figura 40 hem destacat amb lletra negreta les funcions derivades de les normes que hem utilitzat com exemple (vegeu novament la figura 38) i hem deixat en lletra normal (no negreta) les que han pogut haver decidit ms tard. Cada membre de lequip de base ha dexercir un crrec. Per tant, ha dhaver tants crrecs com membres t lequip. Dacord amb el principi de participaci equitativa, els crrecs sn rotatius: amb el temps, s bo que tots els components dun equip puguin exercir tots els crrecs. Si algun membre dun equip t ms dificultats per exercir un determinat crrec, quan li toqui exercir-lo ja rebr el suport de lajudant del seu equip. Si s necessari, es pot crear un crrec especfic amb una funci tamb molt especfica per un membre dun equip que ho requereixi:
En un principi, el nostre alumne (DJ) no era capa de realitzar cap de les tasques amb un mnim dxit tal i com estaven plantejades. Aix doncs, vam inventar un rol per a ell (el dajudant del material, amb la feina dajudar a lencarregat del material a portar i recollir el material necessari per treballar), facilitada aquesta soluci pel fet que lequip on era en DJ tenia cinc components. Daquesta manera vam complir un doble objectiu: per una banda, aquest crrec li permet acompanyar contnuament al responsable de material en els seus desplaaments per la classe per buscar el material i t loportunitat daixecar-se ms que la resta dels companys duna manera justificada i dacord a les seves necessitats; tamb va coneixent els materials, el lloc on es guarden les coses, aprenent vocabulari...; daltra banda, els altres depenen dell, ja que si no va a buscar els materials no podran treballar; t una responsabilitat a complir amb els altres, haur de patir la reprensi dels seus companys si no ho compleix. Queda clar, doncs, que els altres viuen respecte a DJ la interdependncia positiva duna manera natural, dins de la vida i lorganitzaci de la classe (Breto i Pujols, 2010).
En principi, sn els mestres els que assignen el crrec per primera vegada al component de lequip que considerin ms capacitat i hbil per executar les funcions que comporta. Daquesta manera, serveix de model per quan lexerceixin altres alumnes, ja que, ms tard, els mateixos participants podran sollicitar exercir un crrec determinat. Els participants han dentendre que exercir correctament un crrec i complir les responsabilitats que comporta s molt important per al bon funcionament de lequip. Per aix, els membres dun mateix equip shan dexigir mtuament exercir amb responsabilitat les funcions prpies del seu crrec.
3.2.5 Els plans de lequip i les revisions peridiques

Quan els equips ja estan mnimament organitzats i cadascun dels seus membres ja t una funci a realitzar, una responsabilitat concreta (noteu que encara no parlem de crrecs amb diferents funcions), ja es pot introduir un nou element en el procs densenyament del treball en equip: els plans de lequip. Es tracta com hem avanat en la introducci de lmbit C duna declaraci dintencions, dun projecte, una previsi del que es proposen aconseguir, tenir en compte o fixar-se duna manera especial durant el perode de vigncia del pla (generalment quinze dies o un mes). Es tracta de quelcom de molt nou per als participants, molt poc com, que no utilitzen normalment en el marc escolar i que, per aquest motiu, proposem introduir-lo paulatinament, en formats successivament ms complets i complexes. 139
Primer pla de lequip (model 1) En el primer pla tal i com es mostra en el formulari de la figura 42 consten els dos objectius bsics propis de laprenentatge cooperatiu (aprendre i ajudar-se els uns als altres) i el nom de cadascun dels membres de lequip, amb la funci que t encomanada. Els objectius i les funcions o responsabilitats de cadasc dins de lequip sn els dos aspectes que es tindran especialment en compte durant el perode de vigncia daquest primer pla de lequip. Per tant, els educadors del programa faran constants referncies a aquests aspectes durant aquest perode. Els espais amb el fons blau cel es reserven per a la revisi del pla: quan el perode de vigncia arribi al seu final, cada equip, amb el suport del mestre si s necessari, destinar un temps de la sessi a revisar el pla que shavia proposat, assenyalant en lespai reservat: Fins a quin punt han assolit els objectius (Necessitem millorar, B, Molt b). Fins a quin punt cadasc ha estat responsable acomplint la funci que tenia encomanada (Necessitem millorar, B, Molt b). En els dos requadres restants responen aquestes dues preguntes obertes, fixant-se en les respostes anteriors: Qu s el que fem especialment b? (equival a all que en les preguntes anteriors han contestat Molt b). Qu hem de millorar? (es correspon amb el que en les preguntes anteriors han contestat B o Necessitem millorar). Tant en els aspectes positius com en els negatius els alumnes shan de fixar en lequip en conjunt i en cadascun dels seus membres en particular. El mestre ressaltar i reforar els aspectes positius i invitar a concretar en el segon pla de lequip, per un nou perode de temps algun objectiu dequip i alguns compromisos personals, per anar millorant a poc a poc el seu funcionament.
140
PL DE LEQUIP
Perode: Centre: Grup: Nom de lEquip: OBJECTIUS DE LEQUIP: 1 2 Progressar en laprenentatge Ajudar-nos els uns als altres Crrec Coordinador/a Secretari/ria Intendent Ajudant (Portaveu) Qu fem especialment b? Funci
N.M. B Molt b N.M. B Molt b
Nom
Qu hem de millorar?
(Model 1)
Figura 42
Segon pla de lequip (model 2): Aquest segon model del pla de lequip (figura 43) incorpora la possibilitat dafegir un tercer objectiu per lequip: ja no sn noms aprendre i ajudar-se els dos objectius que sn comuns a tots els equips sin tamb un tercer objectiu, que pot fer referncia a alguna cosa especfica dun equip en concret (un aspecte propi daquest equip que haurien dintentar millorar durant el perode de vigncia daquest nou pla: per exemple, ser puntuals, parlar amb respecte o no discutir, etc.).
141
A ms, aquest segon pla incorpora un nou element: els compromisos personals. Aqu cada membre de lequip fa constar a qu es compromet personalment per a qu el seu equip funcioni millor (per exemple: ajudar, demanar ajuda amb correcci, no copiar dels altres, etc.). Tant el tercer objectiu com aquests compromisos personals han de sorgir duna revisi que hauran fet del primer pla de lequip. Com en el primer model, aqu tamb estan reservats els espais amb el fons blau cel a la valoraci del pla, que sha de fer cap al final del seu perode de vigncia. Aquesta revisi es fa de la mateixa manera que sha fet la del primer pla. Sols safegeix la revisi dels compromisos personals: Fins a quin punt cadasc a complert el seu comproms personal (Necessitem millorar, B, Molt b). Tant el primer model com el segon es poden utilitzar ms duna vegada o incls saltarsen un en funci del grau de maduresa assolit pels equips dun grup classe determinat. El mestre decidir quin model ha dutilitzar segons la situaci i les caracterstiques del grup. Haur de decidir tamb a partir de quin moment podr utilitzar el tercer i ltim model que proposem, ms complex i molt ms elaborat.
142
PLA DE LEQUIP
Perode: Centre: Grup: Nom de lEquip: OBJECTIUS DE LEQUIP: 1 2 3 Nom Crrec Coordinador/a Secretari/ria Intendent Ajudant (Portaveu) Nom Comproms personal
N.M. B Molt b N.M. B Molt b
Progressar en laprenentatge Ajudar-se uns als altres
Funci
N.M.
Molt b
Qu s el que fem especialment b?
Qu hem de millorar?
(Model 2)
Figura 43
Successius plans de lequip (model 3): En les figures 44 i 45 es representa un tercer i ltim model del pla de lequip, molt ms complex i elaborat: el formulari de la figura 44 s prpiament el pla de lequip, i el formulari de la figura 45 serveix per a la revisi del pla de lequip.
143
PLA DE LEQUIP Nm.:

Perode: Centre: Grup: Nom de lEquip: OBJECTIUS DE LEQUIP: 1 2 3 Nom Crrec dins de lequip Coordinador / Coordinadora Secretari / Secretria Ajudant Intendent (Portaveu) Nom Comproms personal Signatura Progressar en laprenentatge Ajudar-nos els uns als altres
(Model 3)
Figura 44
El formulari de la figura 44 ja pressuposa que els equips estan ms organitzats de manera que ja shan establert els crrecs i els membres dun equip coneixen i a ms ho tenen consignat en el quadern de lequip, del que parlarem ms endavant quines sn les funcions o responsabilitats de cada crrec.
144
REVISI DEL PLa DE LEQUIP Nm.:

Centre: Grup: Nom de lEquip: 1. Hem assolit els objectius de lequip? Objectius que ens havem proposat 1. Progressar en laprenentatge 2. Ajudar-nos els uns als altres 3. 2. Hem exercit correctament el nostre crrec? Crrec Necessito millorar perqu S No
Perode:
Hem de millorar perqu
Ho ha fet b perqu
3. Ha complert cadasc el seu comproms? (NM = Necessita millorar; B = B; MB = Molt B Nom: Comproms personal: NM B MB
4. Valoraci global del treball en equip NM Hem acabat les tasques dins del temps previst? Hem aprofitat el temps? Ens hem esforat? B MB
Qu s el que hem fet especialment b?
En qu hem de millorar?
(Modelo 3)
Figura 45
El formulari de la figura 45 serveix per a la revisi del pla de lequip: 1) En lapartat 1 lequip ha de determinar si han aconseguit o no, els objectius de lequip (els dos primers, fixes i comuns a tots els equips; i el tercer, especfic de cada equip). A ms, hagin o no hagin aconseguit lobjectiu, han de reflexionar sobre qu haurien de millorar, ja que es tracta dobjectius molt generals que, encara que shagin assolit en principi, sempre poden progressar en algun aspecte ms concret.
145
2) En lapartat 2 lequip reflexiona sobre lexercici dels crrecs. Mentre cada membre de lequip respon de s mateix en qu ha de millorar (s a dir, reconeix alguna cosa que podria haver fet millor), els altres membres de lequip completen la valoraci reconeixent alguna cosa que ha fet especialment b (un aspecte positiu del company en lexercici del seu crrec). 3) En lapartat 3 sn els altres membres de lequip els que valoren fins a quin punt cadascun dells ha complert el seu comproms (el que cadasc shavia proposat per al b de lequip). Linteressat, per suposat, pot expressar la seva opini, per els que determinen el grau dacompliment del comproms sn els seus companys. 4) Finalment, en lapartat 4, s tot lequip qui fa la valoraci global del seu funcionament: primer responent tres qestions tancades (indicant el grau en qu shan produt) i, en segon lloc, responent les dues darreres preguntes obertes, essent la darrera don han de treure lobjectiu especfic del seu equip i els compromisos personals de cadascun dels seus membres per al proper pla de lequip. Per suposat, aquest darrer model es pot adaptar a les caracterstiques dels equips en els que saplica, tenint en compte la seva edat, maduresa com equip, experincia en laprenentatge cooperatiu...
3.2.6 El quadern de lequip

El sis i darrer element o instrument didctic utilitzat per ensenyar a treballar en equip s el quadern de lequip. Es tracta duna eina didctica de gran utilitat per ajudar als equips daprenentatge cooperatiu a autoorganitzar-se cada vegada millor. Es tracta dun quadern generalment en forma de carpeta danelles que permet anar afegint fulls on els diferents equips han de fer constar els segents aspectes (figura 46):
1. Nom de lequip 2. Components de lequip 3. Crrecs i funcions

Quadern de lEquip
4. Normes de funcionament 5. Plans de lEquip 6. Diari de Sessions 7. Revisions peridiques de lEquip

Figura 46
146
1. El nom i el logotip de lequip A la portada o en la primera pgina del quadern de lequip consta el nom que shan posat. Donar-se un nom refora la identitat i el sentit de pertinena: Sc de lequip de... o Sc de lequip tal. En algunes experincies tamb es demana a cada equip que dibuixi un logotip que el representi. Totes aquestes activitats serveixen, a ms, per desenvolupar la capacitat de posar-se dacord, de defensar el propi punt de vista, dacceptar el punt de vista dels altres, dacceptar lopini de la majoria... 2. Els noms dels components de lequip En un altre full han de constar els noms dels components de lequip. En algunes experincies es colloca tamb la fotografia de cada membre, o un autoretrat... En daltres, sespecifiquen, tamb, algunes caracterstiques prpies de cada membre de lequip (aficions, habilitats, gustos o preferncies...), com una manera de mostrar la seva diversitat. Tamb es pot aprofitar per aquesta part del quadern el resultat dalguna dinmica de grup que han fet per conixer-se millor, realitzada amb anterioritat (per exemple, lentrevista, que ha estat descrita en lapartat 1.2.7 de la segona part del document). 3. La finalitat o els objectius de lequip A continuaci, per escrit, o a travs dimatges, han de reflectir, a la seva manera, all que ha dunir-los com equip, el que han de perseguir amb afany: Que cadasc spiga al final ms coses de les que sabia al principi, per aix es comprometen a ajudar-se els uns als altres, de manera que ning es pot conformar, quedar-se tranquil, si algun company no ha aconseguit progressar en el seu aprenentatge. 4. Crrecs i funcions de lequip En aquest apartat es concreten els crrecs que tindr lequip que exerciran de manera rotatria aix com les funcions o responsabilitats de cada crrec (vegeu lapartat 2.3.2 i la taula de les figures 40 i 41). 5. Normes de funcionament En aquest apartat del quadern es poden fer constar les normes de funcionament del grup classe, o b algunes normes especfiques de cada equip, especialment a tenir en compte per un equip determinat, sense detriment de les que han de tenir en compte tot el grup classe (vegeu lapartat 3.2.4 i el quadre de les figures 40 i 41). 6. Els plans de lequip i les revisions peridiques per establir objectius de millora En el quadern de lequip tamb es van guardant els successius plans de lequip, on es fan constar els propsits per un perode de temps determinat, tal i com hem descrit anteriorment (vegeu les figures 42, 43 i 44). 7. Els diaris de sessions Al final de cada sessi de treball en equip, els seus components nhan de fer una avaluaci per deixar constncia de com ha anat, que el secretari, juntament amb un breu resum del que han fet a la sessi, ha de fer constar en un apartat del quadern anomenat diari de sessions. Aquestes revisions puntuals al final de cada sessi o de cada setmana sn molt importants, ja que contribueixen a desenvolupar en els components de lequip la seva capacitat metacognitiva de reflexionar sobre el que han fet i com ho han fet. En la figura 47 es pot veure un formulari per realitzar les valoracions intermdies de lequip, abans de fer la revisi final de cadascun dels plans de lequip.
147
SEGUIMENT DEL PLA DE LEQUIP Data: Nom de lEquip:

Nom Avaluaci dels compromisos personals Qu he fet especialment b? Qu he de millorar?
Figura 47
8. Les revisions peridiques de lequip Finalment, en aquest apartat del quadern consten les revisions que els components de lequip fan al final de cada pla de lequip (vegeu la figura 45).
148
3.3 Avaluar el treball en equip

Lavaluaci del treball en equip s, evidentment, un aspecte molt important. Des del moment en qu pretenem ensenyar al nostre alumnat a treballar en equip perqu aprenguin millor aprenent en equip, contant amb la collaboraci i lajut no tan sols del professorat sin tamb dels seus companys nhem davaluar els progressos si realment volem que els nostres estudiants donin a aquest aprenentatge (a aquesta competncia) la importncia que t: hem de constatar i acreditar (s a dir, deixar constncia) si van aprenent, a poc a poc per cada vegada ms, a treballar en equip; si van aprenent a aportar el que ells saben i com ho han aprs, juntament amb el que saben els altres i com ho han aprs, per saber i aprendre millor all que els ensenyem, com una bona manera potser lnica de qu en el futur spiguen aportar el que saben juntament amb all que saben els altres per resoldre i superar, junts, problemes comuns. Si en les successives avaluacions que fem del seu progrs en laprenentatge no ens fixem en aquesta competncia (el treball en equip) en el marc de les competncies socials que han danar desenvolupant, a la prctica els donarem a entendre que no es tracta de res important, que s secundari. En el fons, sols el que savalua es considera important. Hem, doncs, sense cap mena de dubte, densenyar-los a treballar en equip i, a ms, avaluar el treball en equip que duen a terme els nostres alumnes. Aquesta avaluaci, per suposat, cal fer-la des del moment que els proposem que treballin en equip (per tant, des de les primeres actuacions que haguem dut a terme relacionades amb lmbit dintervenci A del Programa CA/AC i en totes les activitats daprenentatge que han dut a terme de forma cooperativa, dacord amb el que hem dit en relaci a lmbit dintervenci B). Per sobre tot, i duna manera molt ms explcita i sistemtica, hem de fer aquesta avaluaci en el moment en que ens endinsem en lmbit dintervenci C i ens proposem davant de les dificultats que experimenten a lhora de treballar en equip ensenyar-los a treballar en equip duna manera explcita, sistemtica i persistent, com a mnim tant com els ensenyem, i els avaluem, les altres competncies relacionades amb les diferents rees del currculum.
Dimensions de lavaluaci del treball en equip

En lavaluaci del treball en equip diferenciem dues dimensions: una dimensi grupal (dequips de base i de grup de classe) i una dimensi individual. Dimensi grupal de lavaluaci del treball en equip: els equips de base Un cop shan constitut, en un grup de classe, els equips de base aix succeeix en el moment en que els equips daprenentatge cooperatiu sestabilitzen i sorganitzen per millorar el seu funcionament i potenciar-ne al mxim el rendiment ens interessa de tant en tant parar a pensar, a reflexionar, per analitzar el funcionament de cada equip, i de tot el grup classe, i constatar el seu progrs o el seu estancament. Els equips de base articulen el seu funcionament a travs dels plans de lequip i les seves revisions peridiques (com hem explicat en lapartat 3.2.5 daquesta segona part del document): en el pla de lequip, els que el conformen exposen els seus propsits el que pretenen aconseguir pel que fa al funcionament del seu equip durant un perode de temps determinat i en les revisions peridiques es prenen un temps per ser conscients de qu s el que ja fan b i quins sn els aspectes que, pel contrari, han de millorar. Lavaluaci daquesta dimensi grupal del treball en equip es fa a travs de les revisions peridiques dels successius plans de lequip que van elaborant els equips de base. 149
El Programa CA/AC proposa tenir en compte quatre aspectes en lavaluaci del treball en equip que es duu a terme a travs de les revisions peridiques dels plans de lequip (vegeu el formulari de la figura 45): a) Lassoliment dels objectius que shavien proposat com a equip. Dos daquests objectius sn comuns a tots els equips (aprendre i ajudar-se els uns als altres), derivats de la seva prpia naturalesa (sn daprenentatge i cooperatius). Per cada equip es pot haver proposat algun objectiu especfic, en funci de les revisions anteriors del seu funcionament. Aquest primer aspecte est relacionat amb la interdependncia positiva de finalitats. b) Lexercici de les funcions o responsabilitats prpies del crrec que han ostentat durant la vigncia del pla de lequip. Aquest primer aspecte est relacionat amb la interdependncia positiva de rols. c) La responsabilitat individual inherent al compliment dels compromisos personals contrets pel b de lequip. d) Finalment, aspectes ms generals dactitud: la diligncia en la realitzaci de les tasques, laprofitament del temps i lesfor esmerat. Es tracta duna avaluaci qualitativa i de carcter formatiu: mitjanant aquesta avaluaci els equips van modelant el seu funcionament, reforant el que fan b i proposant-se objectius de millora. Dimensi grupal de lavaluaci del treball en equip: grup de classe Cal fer una cosa semblant a les revisions peridiques dels equips de base amb el conjunt del grup de classe: amb una periodicitat ms llarga (per exemple, trimestral) s tot el grup de classe que, en assemblea, es para a pensar com funciona globalment com a grup: qu s el que fan especialment b i qu s el que haurien de millorar. La primera daquestes assemblees es pot dedicar a lelaboraci de les normes de funcionament, seguint el procediment proposat en lapartat 3.2.3 daquesta segona part del document. Les assemblees successives es poden dedicar a revisar aquestes normes, seguint la mateixa dinmica del grup nominal: si les complim, o no, si haurem dafegir noves normes... A lescola Parque Europa (dUtebo, Saragossa), en la qu funciona des de fa tres cursos un Seminari daprenentatge cooperatiu, a partir daquestes parades de tot el grup de classe reunit en assemblea, han introdut un nou element: els plans del grup que en la mateixa lnia que els plans de lequip determinen quin objectiu o objectius es proposen pel proper trimestre (pot ser, per exemple, una norma en la que es fixaran duna manera especial), quin equip sencarregar duna determinada tasca comuna durant el segent trimestre, i quin comproms pren cada equip pel bon funcionament de tot el grup de classe. Tamb en aquest cas es tracta duna avaluaci qualitativa i de carcter formatiu: gracies a ella el grup de classe va modelant el seu propi funcionament, reforant el que els seus components fan b i proposant-se objectius de millora. Dimensi individual de lavaluaci del treball en equip Entre les moltes competncies que els alumnes han danar desenvolupant durant tota la seva escolaritzaci estan les competncies socials i, entre elles, les habilitats, valors i actituds relacionades amb el treball en equip (la cooperaci, lajuda mtua, el respecte a les diferncies...).
150
El treball en equip aix com els valors i actituds que comporta quan els equips tenen la qualitat de cooperatius tamb han de ser objecte davaluaci a nivell individual. De tant en tant, el mestre o professor sha daturar a pensar a avaluar i a acreditar (deixar constncia) fins a quin punt cadascun dels seus alumnes ha progressat o no en aquestes competncies, habilitats, actituds i valors. Com hem dit abans, aquesta avaluaci sha de fer des del mateix moment en qu els alumnes treballen en equip, per sobre tot, i duna manera molt ms sistemtica, en el moment en qu sels ha dit que es proposaven ensenyar-los a treballar en equip. Aquesta avaluaci s individual, en el sentit que el professorat es fixa en cada alumne individualment, ja que el progrs en el desenvolupament daquestes competncies relacionades amb el treball en equip, igual que en les altres competncies, pot ser molt diferent en uns i en altres. Aquesta avaluaci, daltra banda, s independent de lavaluaci a nivell dequip i de grup de la que hem parlat abans, en el sentit que, en un equip amb una determinada valoraci en el seu funcionament (baixa, normal, alta), la contribuci individual de cadascun dels seus membres al bon o al mal funcionament pot haver estat molt diversa. En aquest cas, es tracta duna avaluaci formativa i sumativa, que es tradueix en una qualificaci, igual que la que sels dna com a resultat de lavaluaci de les altres competncies de les diferents rees. La manera concreta de fer aquesta avaluaci varia segons els centres: En alguns centres, el treball en equip s un element ms que consta en les avaluacions peridiques que senvien a les famlies. En altres, en canvi, representa un percentatge (variable, segons els centres) de les qualificacions obtingudes en les diferents rees del currculum. Per exemple: per obtenir un 10 en matemtiques, no tan sols han dhaver aconseguit la mxima puntuaci en els aprenentatges de matemtiques (cosa que representa, per exemple, el 80% de la nota final), sin que han dhaver progressat duna manera molt significativa en la seva capacitat de treballar en equip (que representa el 20% restant de la qualificaci final). Finalment, com ja hem deixat clar en aquest document (vegeu lapartat 5.2 de la primera part), volem fer constar que no considerem oport fer dependre la nota o qualificaci individual dun estudiant del fet de que tots els membres dun mateix equip grcies a que han treballat b daquesta manera hagin millorat la seva prpia nota o qualificaci. Efectivament, si com equip han aconseguit el seu primer objectiu (millorar en el seu aprenentatge) grcies a que han assolit tamb el segon (shan ajudat els uns als altres a aprendre) ser indicador de qu han treballat b en equip i, per tant, es mereixen millorar la qualificaci obtinguda en les rees o assignatures en les que han treballat daquesta manera. En aquest cas, no obstant aix, no savalua el treball en equip en s mateix, sin que es premia o bonifica el fet de qu hagin treballat b en equip. Ms que davaluar un nou contingut o competncia (el treball en equip), es tracta en aquest cas de donar un estmul perqu treballin duna determinada manera. En el Programa CA/AC es descarta aquesta prctica com ja hem dit abans perqu, en molt casos, la presncia dalumnes amb problemes de comportament crearia moltes dificultats a lhora de distribuir el grup classe en equips: alguns difcilment voldran formar equip amb aquests alumnes problemtics i no deixa de ser molt contradictori que passem la responsabilitat de motivar a aquests alumnes als seus companys, que es veuen forats a aconseguir que sinteressin, participin i aprenguin, si volen obtenir la bonificaci promesa als equips que funcionen b.
151
Considerem que, si el treball en equip s una competncia ms com aix s que els estudiants han de desenvolupar (un contingut ms que han de treballar a classe), i aix els ho presentem amb claredat, els ho ensenyem duna manera sistemtica i els ho avaluem amb rigor, aconseguirem que aix sigui una ra suficient perqu, si no tots els alumnes, s la majoria, sesforcin a treballar en equip, encara que no tots sesforcin igual i aconsegueixin els objectius que, com a equip, persegueixen: aprendre i ajudar-se.
152
Referncies bibliogrfiques
ABAD, M. i BENITO, M.L. (Coord.) (2006): Cmo ensear junt@s a alumnos diferentes: aprendizaje cooperativo. Saragossa: Egido Editorial AGUIAR, N. i BRETO, C. (2006): Aprendiendo y enseando a vivir en la escuela. En Abad, M. i Benito, M.L. (Coord.): Cmo ensear junt@s a alumnos diferentes: aprendizaje cooperativo. Saragossa: Egido Editorial, pg. 363-501. AINSCOW, M. (1995): Necesidades especiales en el aula. Madrid: UNESCO-Narcea. ALONSO, M.J. i ORTIZ, Y. (2005): Del cuaderno de equipo al mtodo de proyectos. Cuadernos de Pedagoga, n345, pg. 62 -65. BRETO, C. i PUJOLS, P. (2010): La inclusin escolar en los centros de educacin infantil y primaria: cinco reflexiones a do, a propsito de la historia de DJ. Ponncia presentada en el II Congreso Iberoamericano sobre el sndrome de Down, celebrat a Granada, del 29 dabril al 2 de maig de 2010. BROWN, L., NIETUPSKI, J. i HAMRE-NIEUPSKI, S. (1987): Criteris de funcionalitat ltima, a J.L. Ortega i J.L. Matson (Comp.): Recerca actual en integraci escolar. Documents dEducaci Especial, Barcelona: Departament dEnsenyament. nm. 7, pg. 21-34. DURAN, D. (Coord.), TURR, J. i VILA, J. (2003): Tutora entre iguales. Un mtodo de aprendizaje cooperativo para la diversidad. De la teora a la prctica. Barcelona: ICE de la UAB. ECHEITA, G. i MARTN, E. (1990): Interaccin social y aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (Comp.): Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. III. Madrid: Alianza,pg. 49-67. FABRA, M.L. (1992): Tcnicas de grupo para la cooperacin. Barcelona: CEAC. GARCA LPEZ, R.; SALES CIGES, A.; et al. (2002). Necesari@s. Programa de Sensibilizacin del Voluntariado en el mbito Escolar. 2002. Madrid: Ministeri dEducaci i Cultura, Ministeri de Treball i Assumptes Socials, i Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin. GERONS, M.L. i SURROCA, M.R. (1997): Una experiencia de aprendizaje cooperativo en educacin secundaria. En Aula de innovacin educativa, nm. 59, pg. 49-50. GMEZ, C., GARCA, A. i ALONSO, P. (1991): Manual de TTI. Procedimientos para aprender a aprender. Madrid: Editorial EOS. HERNNDEZ, F. i VENTURA, M. (1992): La organizacin del currculum por proyectos de trabajo. Barcelona: Gra/ICE JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. T. i HOLUBEC, E. J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paids. JOHNSON, R.T. i JOHNSON, D.W. (1997): Una visi global de laprenentatge cooperatiu. En Suports. Revista Catalana dEducaci Especial i Atenci a la Diversitat, vol. 1, nm. 1, pg. 54-64. KAGAN, S. (1999): Cooperative Learning. Saint Clemens: Resources for Teachers, Inc. KAGAN, S. (2001): Kagan Structures and Learning Together. What is the Difference?. Kagan Online Magazine. http://www.kaganonline.com/free_articles /dr_spencer_kagan/ASK13.php 153
LOBATO FRAILE, C. (1998): El trabajo en grupo. Aprendizaje cooperativo en secundaria. Bilbao: Universitat del Pas Basc. MART, E. i SOL, I. (1997): Conseguir un trabajo en grupo eficaz. En Cuadernos de Pedagoga, n 255, pg. 59-64. OVEJERO, A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseanza tradicional. Barcelona: PPU. PARRILLA, A. (1992): El profesor ante la integracin escolar: Investigacin y formacin, Capital Federal (Argentina): Ed. Cincel. PIAGET, J. (1969): Psicologa y pedagoga. Barcelona: Ariel. POSTMAN, N. (2000): Fi de leducaci. Una redifinici del valor de lescola. Vic: Eumo. PUJOLS, P. (2003): Aprendre junts alumnes diferents. Els equips daprenentatge cooperatiu a laula. Vic: Eumo. PUJOLS, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro PUJOLS, P. (2008): Nueve ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Gra. PUJOLS, P., et al.: Programa para ensear a trabajar en equipos cooperativos en la Enseanza Secundaria Obligatoria. [En: http://www.uvic.cat/fe/recerca/ca/psico/ cooperatius-eso.html] [data consulta: 23-06-08]. PUJOLS, P., SURROCA, M.R., et al.(1997): Cmo atender la diversidad de necesidades educativas de los alumnos en el aula? Una experiencia de autorreflexin en grupo para mejorar la prctica docente, en un instituto de enseanza secundaria. En Illn, N. i Garca Martnez, A.: La diversidad y la diferencia en la educacin secundaria obligatoria: retos educativos para el siglo XXI. Mlaga: Aljible, pg. 177209. PUTNAM, J.W. (1993): Cooperative Learning and Strategies for Inclusions. Celebrating Diversity in the Classroom. Baltimore: Paul H. Brookes. SERRANO, J.M., i CALVO, M.T. (1994): Aprendizaje cooperativo. Tcnicas y anlisis dimensional. Mrcia: Caja Murcia Obra cultural. SLAVIN, R. E., SHARAN, S., et al. (1985): Learning to Cooperate, Cooperating to Learn. WEBB, C. i SCHMUCK, R. (Ed.) New York: Plenum Press. STAINBACK, W. i STAINBACK, S. (1999): Aulas inclusivas. Madrid: Narcea. TRAVER MART, J.A.; RODRGUEZ FELIU, M. i CAO LLORENS, J.M. (2008): La Carpeta del Equipo: una herramienta para ayudar a trabajar en grupos cooperativos. Quaderns Digitals, 51. [19-02-2008] [Disponible a http://www. quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza &articulo_id=10448] VAELLO, J. (2007): Cmo dar clase a los que no quieren. Madrid: Santillana. VOPEL, K.W. (1997): Juegos de interaccinpara adolescentes y jvenes. Programacin de vida. Solucin de problemas. Cooperacin. 3a ed. Madrid: Editorial CCS.
154

Aprenentatge Cooperatiu

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Aprenentatge Cooperatiu

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Aprenentatge Cooperatiu

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

EL PROGRAMA CA/AC (Cooperar per Aprendre/Aprendre a Cooperar) PER ENSENYAR A APRENDRE EN EQUIP Implementaci de laprenentatge cooperatiu a laula

Lestructuraci cooperativa de laprenentatge (que els estudiants sajudin mtuament a aprendre)

Primera Part: Algunes idees fonamentals

2. Duna estructura de lactivitat individualista o competitiva a una estructura de lactivitat cooperativa

Estructura de lactivitat Estructura de lactivitat individualista individualista

Estructura de lactivitat Estructura de lactivitat competitiva competitiva

Estructura de lactivitat Estructura de lactivitat cooperativa cooperativa

Estructura de lactivitat Estructura de lactivitat individualista individualista

Estructura de lactivitat Estructura de lactivitat competitiva competitiva

Estructura de lactivitat Estructura de lactivitat cooperativa cooperativa

INTERACCI PROFESSORAT-ALUMNAT TREBALL INDIVIDUAL

INTERACCI PROFESSORATALUMNAT + INTERACCI ALUMNEALUMNE TREBALL INDIVIDUAL + TREBALL EN EQUIP

ELEMENTS FONAMENTALS DE LESTRUCTURA Figura 3

Interacci professor-alumne Treball individual

Resultat: Aprenentatge ms slid, ms consistent, ms persistent Interacci professor-alumne Treball individual

Interacci alumne-alumne Treball en equip

3. Les estructures (de lactivitat) cooperatives, segons Spencer Kagan

4. Tipus destructures de lactivitat

Estructura de lactivitat cooperativa simple

Continguts duna rea determinada

Per exemple: Llapis al mig

Estructura de lactivitat cooperativa complexa (Tcnica cooperativa)

Continguts duna rea determinada

Per exemple: El Trencaclosques

5. Qu entenem per aprenentatge cooperatiu

Vegeu ne la descripci ms endavant, a lapartat 2.2.3 de la segona part daquest document.

Collaborar versus cooperar

Laboro is = treball, esfor

Opera ae = treball, servei, inters, ajuda, suport

6. Lestructura duna sessi de classe: els segments dactivitat

7. Nivells danlisi de lestructura de lactivitat i del treball en equip en un grup classe

8. El grau de cooperativitat i lndex de qualitat

9. Factors i contrafactors de qualitat dun equip cooperatiu

Segona part: El Programa CA/AC (Cooperar per Aprendre/Aprendre a Cooperar)

Equips esporEquips espordicsooestables, dics estables, homogenis homogenis heterogenis ooheterogenis

Treball en equip com a recurs per ensenyar

Treball en equip com a contingut a ensenyar

per implementar laprenentatge cooperatiu a laula

Els ms capaos de donar ajut

La resta dels estudiants del grup

Els ms necessitats dajut

EQUIPS DE COMPOSICI HETEROGNIA:

Distribuci ms adient quan s'aprn quelcom de nou.

1. mbit dintervenci A: Cohesi de grup

1.1.2 Les dues columnes9

1.1.3 La bola de neu11

1.1.4 Opcions enfrontades12

1.2.2 La cadena de noms14

1.2.3 Dibuixar la cara amb les lletres del nom15

1.2.4 Trencaclosques amb endevinalles, versos o dites16

Adaptada de www.cooperative.learning.com Adaptada de Spencer Kagan (1999)

1.2.9 El blanc i la diana21

1.2.10 Les pgines grogues22

Adaptada de www.lauracandler.com Adaptada de Spencer Kagan (1999)

1.2.11 Ens coneixem b 23

2.1.13 Qui s qui? 25

1.3.2 Cercle damics

1.3.3 Contractes de collaboraci