TALET OM EN SKOLA FR ALLA

Malm studies in educational sciences No. 28

Copyright Inger Assarson 2007 Foto: Roland Svensson ISBN/ISSN 978-91-976537-0-1/1651-4513 Holmbergs, Malm 2007

INGER ASSARSON TALET OM EN SKOLA FR ALLA

Pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag

Malm hgskola, 2007 Lrarutbildningen

Publikationen finns ven elektroniskt, se www.mah.se/muep

Till Olof och Christian

INNEHLL

FRORD ..................................................................... 11 1 INLEDNING OCH SYFTE ............................................. 12 Inledning ............................................................................. 12 Avhandlingens upplgg och syfte........................................... 16 Syfte .............................................................................. 18 Skolan som politisk arena...................................................... 18 2 TALET OM EN SKOLA FR ALLA I TIDIGARE FORSKNING ............................................................. 26 Utbildningsreformer och styrning ............................................ 27 Likvrdighet som grund fr en skola fr alla ............................ 32 Differentiering ...................................................................... 37 Srskilda behov och srskilt std............................................ 40 Frn integrering till mngfald................................................. 45 Specialpedagogik och kompetens att mta alla elever.............. 51 Frn vision till praxis ........................................................ 57 Sammanfattning och frgestllningar...................................... 60 3 ATT FORSKA OM MENINGSKONSTRUKTION ................ 66 Filosofiska utgngspunkter..................................................... 66 Socialkonstruktionism och diskursanalys .................................. 72 Strukturalism och post-strukturalism..................................... 73 Socialkonstruktionism ....................................................... 77 Diskursteorier och diskursanalys ........................................ 79 Att skapa betydelse och mening............................................. 94 4 PEDAGOGER MTER EN SKOLA FR ALLA ................... 99 Val av deltagande skola ....................................................... 99 Underskningens genomfrande .......................................... 101

Hantering av det empiriska materialet ................................... 104 Etisk-filosofiska vervganden .............................................. 107 Metodisk bearbetning och analys ......................................... 110 Analysredskap ................................................................... 110 Analys av de sprkliga innebrderna ............................... 113 Dissensusperspektiv ........................................................ 117 Diskursiv interaktion........................................................ 119 5 TALET OM EN SKOLA FR ALLA ................................. 121 Att vara en extramamma ..................................................... 122 ppet frhllande men under kontroll .............................. 126 Sammanfattande tolkning................................................ 129 Vrdegrunden ja den har vi ju ....................................... 132 Att stta grnser fr moralen ........................................... 137 Sammanfattande tolkning................................................ 139 t var och en efter behov .................................................... 141 Rttvist men vems rttvisa och fr vem............................ 145 Sammanfattande tolkning................................................ 149 Man vxer in i det hr med olika sorters mnniskor............. 151 Den srbara gemenskapen ............................................. 155 Sammanfattande tolkning................................................ 158 Bara det fungerar ............................................................ 160 Sjlvstndighetstrning och anpassning............................ 163 Sammanfattande tolkning................................................ 168 Vara med p lika villkor trots olika frutsttningar .................. 171 D fr dom ju alternativ............................................... 177 Sammanfattande tolkning................................................ 183 Och ont om tid har vi ju ................................................... 186 Att ha dem i bnkarna och ta upp boken.......................... 187 Det finns ju inte den tiden till planering.......................... 191 Dom pratar om dom dr curlingfrldrarna ................... 193 Vinnarna r de som hinner med skolarbetet p skoltid .... 196 Att hantera tidens knapphet ......................................... 199 Sammanfattande tolkning................................................ 202 6 EN MJLIG OMJLIGHET ......................................... 207 Sprkliga niver ................................................................. 208 Utbildningsreformer och styrning .......................................... 212 Likvrdighet och differentiering............................................. 220

Elevers olikheter och srskilda behov.................................... 227 Specialpedagogisk kompetens och inkluderande undervisning ...................................................................... 232 Analysredskapet................................................................. 238 Eftertankar......................................................................... 239 SUMMARY ................................................................. 243 Introduction ....................................................................... 243 Discourses on a school for all ........................................... 244 Aim .................................................................................. 245 Analysing processes of meaning construction ........................ 246 Tools for analysis........................................................... 248 Outcomes and discussion .................................................... 249 Levels of language ......................................................... 250 Educational reforms and control ...................................... 251 Equivalence and differentiation ....................................... 252 Differences and special needs ......................................... 253 Competence of special needs and inclusive education ....... 254 Referenslista ...................................................................... 256

FRORD
En avhandling kommer sllan till i ensamhet i frfattarlyan. Den skapas i ett msesidigt utbyte i en social gemenskap dr mnga delar med sig av sina kunskaper, erfarenheter och klokheter. En del av alla dessa mnniskor som pverkat min utveckling och avhandlingens utformning vill jag tacka hr. Frmst vill jag rikta ett varmt tack till er pedagoger, som deltagit i studien, fr att ni delat med er s frikostigt i brev, samtal och dagbcker och gjort denna bok mjlig. Vidare till jag tacka mina handledare: Jerry Rosenqvist, fr din stndiga tillit till min frmga och Bosse Bergstedt fr att du s generst delar med dig av dina klokskaper och fr hur du i vra samtal lyckas lyfta fram kapaciteter inom mig som jag inte visste fanns. Jag vill ocks rikta ett varmt tack till Nils Andersson fr att du tagit av din fria tid fr att korrekturlsa och ge kommentarer liksom till Gitte Malm fr sprkgranskningen av min engelska sammanfattning. Tack ocks till Dorthe Stauns p DPU, Kpenhamn, fr dina vrdefulla synpunkter under mitt slutseminarium. Under doktorandtiden har jag deltagit i forskartemat VuLK, Kristianstad, i det Nordiska ntverket Quins och mot slutet ocks i Text och maktkollegiet i Gteborg. Vra utvecklande, spnnande samtal har varit ett stort std och en inspiration i min tankeprocess och mitt skrivande. Tack fr alla givande tankar! Dessutom ett stort, varmt tack till mina kolleger p Malm Hgskola, Hgskolan Kristianstad och DPU i Kpenhamn fr allt ert sociala std och fr att ni s vlvilligt har stllt upp och lyssnat, lst, frgat, ifrgasatt och delat med er av er sjlva och er kunskap. Malm januari 2007 Inger Assarson
11

1 INLEDNING OCH SYFTE

Inledning
Om jag mter Messias p gatan skulle jag vara tvungen att frga honom nr han ska komma (Derrida).

Frsta gngen jag p allvar brjade fundera ver inriktningen p min studie var d jag ansvarade fr uppdragsutbildningar av verksamma pedagoger i olika kommuner ver landet. Kurserna kallades msom specialpedagogik och msom inkluderande skola. Jag blev frvnad ver det motstnd som delar av dessa utbildningar mtte, ofta just fr att dess innehll tog sin utgngspunkt i en skola fr alla. Ur detta vcktes mitt intresse att frst vad som sker i mtet mellan praktiker och ett politiskt format uppdrag. Fokus riktas mot hur en grupp pedagoger konstruerar ett sdant uppdrag s det blir meningsfullt fr dem. I medias debatt har det hjts rster fr att skapa arbetsro i skolan och inte tynga lrare med ideliga omorganiseringar och nya plagor. Alexandersson (1999) fster uppmrksamhet p att samtidigt som somliga menar att det blser kuling i skolan, ser andra att det rder stiltje, dr alltfr mnga traditioner tynger skolan som institution. Hanteringen av nya krav i en skola fylld av traditioner, r ett genomgende tema i de samtal pedagogerna i studien fr. Genom sprket finns en mjlighet att lyfta tanken bortom det pragmatiska och lta talet flda i en konstruktion av ngot, som skulle kunna vara annorlunda. Hr fljer ett utdrag dr samtalet lyfter ur praktikens omjliggrande:
1. Men skolan mste ndras.. en hel del, tycker jag. Fr, jag menar.. den skola vi har idag det r samma skola som vi haft fr hundra r sedan. Det

12

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10. 11. 12. 13. 14.

enda som sker r att det kommer nya saker man ska lra sig. Det kommer.allts klasserna ser exakt likadana ut som innan. Visst det finns ju tendenser man ska frndra saker och ting men. d gr man det sjlv och inte som en grupp. Ja visst r det sanning det du sger. Det r ju s.. det har ju egentligen inte frndrats s mycket.. ..mer n vi har lagt till en himla massa .och liksom ..ja, vi gr det ju.. men vi har ju nd det andra ocks. Organisationen r i princip likadan och vrlden utanfr r helt frndrad.. ..det r inget som frndrats speciellt mycket medans andra, kanske yrken har frndrats bondens yrke till exempel har frndrats drastiskt n, fr jag har, jag har liksom haft.. jag har ju pratat mnga gnger nr vi suttit och diskuterat sdr mycket provokativt och utan egentligen nn tanke.. som jag kan sga jag har frankrat i hur det skulle se ut, va. Men jag har sagt shr; vi fr ett antal resurser nu.. fr vi nu i vr hr av utbildningsnmnden till vr skola. Och nu vet vi att det rcker till s och s mngaoss vuxna, och sen har vi s mnga elever och det vet vi ocksoch s bryr vi oss inte ett dugg om ngonting annat. Det r vad vi vet nr vi brjar. Sen bara frdelar vi dom Hur ska vi nu frdela oss fr att det hr ska bli optimalt? (Tystnad) Men det r ltt och sg s.. det r ltt att komma med detmen Spnnande utmaning men d tror jag att det skulle bli en frndring p nt vis Man mste brja prata om snt som man kanske inte annars brukar prata (Utdrag ur ett samtal mellan pedagoger i studien)

Nr pedagogerna beskriver den praktik de verkar i, blir bilden en hundrarig ofrndrad organism som hller p att sprngas av alla nya influenser och plagor. Talet brjar i det pragmatiska, grver sig ner i det och lser sig fast i praktikens omjliggrande. S bryts talet av en tanke som flyger ivg i sprket, lyfter och ser mjligheter bortom och utom det som r och visar p hur det skulle kunna vara p ett annat stt. Men mjligheterna mter motstnd som konstrueras i det som r ltt att sga, underfrsttt i sin skillnad, svrt att gra. Tanken terkommer i konstruktionen av en utmaning och ngot som skulle kunna stadkomma frndring. Allt sammanfattas i en tnkbar lsning; om bara pedagogerna skulle brja tala om annat n de brukar. I talet, tillsammans, och var fr sig, gestaltar och omgestaltar pedagogerna i studien meningar, mjligheter och omjligheter i en skola fr alla.

13

Som kulturbrande institution frvntas skolan inte bara terge sociala och politiska frhllanden, utan ocks pverka och omgestalta det samhlle den verkar i. Vilken kunskap som antas vara viktig, hur lrandet ska organiseras och vem som ska f tilltrde till de olika utbildningsvgarna bestms i ett maktspel mellan olika grupper med svl politiska ideologiska som vetenskapliga intressen. Den pedagogiska forskningen har genom post-strukturalismen ftt nya frutsttningar att utvecklas som filosofisk vetenskap (Englund, 2004). I det nya ligger en kritik mot skolan som likformighetsprojekt och vrdegrundsprojekt, och som utvare av social kontroll och symboliskt vld (Foucault, 1991). Men de nya frutsttningarna har ocks sin utgngspunkt i den mngfald av kulturpverkan som frekommer i samhllet, och den lingvistiska vnd1 ningens tilltro till sprket (Englund, 2004). Det specialpedagogiska perspektivet riktas huvudsakligen mot vem som ska f tilltrde och under de senaste decennierna framfr allt hur skolan ska kunna skapa mjligheter fr delaktighet och gemenskap fr alla elever oavsett frutsttningar, erfarenheter, kunskaper och behov. De humanistiska vrderingarna om likvrdighet, rttvisa och allas mjligheter intervarierar i skoldebatten med de marknadsekonomiska dr individualisering och konkurrens blir vsentliga faktorer. Motiveringarna fr differentiering av elever har varierat ver tiden och mellan olika discipliner. Bevekelsegrunderna har skiftat mellan en humanitr, utilitaristisk syn, och en ekonomiskt baserad, ngot som blir ptagligt i de partipolitiska kompromisser som ligger till grund fr styrdokument och texter om skolans uppdrag. De senaste decenniernas mlstyrning och decentralisering lmnar ver tolkningen av dessa texter och dess uppdrag till kommunerna som formulerar politiska skolplaner vilka i sin tur omformuleras i enskilda skolors lokala skolplaner och slutligen av lrarlag och enskilda pedagoger. Konsekvenser fr hantering av delaktighet och gemenskap fr de elever, som inte anses passa in i skolan, blir olika beroende p rdande diskurser om differentiering och mngfald. En humanistisk
1

Rortys (1967) uttryck the linguistic turn kan ses som ett trendbegrepp fr en syn p sprket som samtidigt konstituerat och konstituerande, varfr det i sig blir utgngspunkt fr forskning som i diskursanalyser.

14

bevekelsegrund kan anvndas svl fr att segregera som fr att integrera dessa elever. Ena sidan talar om segregering som ett skydd fr srskilt srbara elever frn andra elevers rhet och den allmnna skolans hrda krav, medan fresprkarna fr integrering ser de demokratiska vrdena om alla mnniskors lika vrde och rtt till delaktighet som verordnade (Dyson & Millward, 2000). Strvan efter en sammanhllen skola fr alla har uttryckts i styrdokumenten sedan 1980-talet, men har mjligen n tydligare markerats i slutbetnkandet om den nya lrarutbildningen (SOU 1999:63). Fortfarande r dock den vanligaste lsningen ngon form av avskiljning av elever som upplevs avvikande. Samtidigt har marknadsekonomiska influenser vunnit mark och frldrars rtt att vlja skola fr sina barn har medfrt ett konkurrenstnkande dr enskilda skolor profilerar sig frmst genom de resultat de kan visa upp. Komplexiteten i lraryrket, maktkampen mellan olika intressenter och den politiska styrningen skapar en arena dr en mngd olika diskurser interagerar. Spnningen mellan vetenskaplig pedagogisk forskning och politikers hnsynstagande till opinionsyttringar har p senare tid gett sig tillknna i olika fora. I ett mte, anordnat av Vetenskapsrdets utbildningsvetenskapliga kommitt och Hg2 skoleverket i juni 2005 , menar Peder Haug att hela reformstrategin fr skolan skapat en negativ syn p utbildningen, och dokumenterad forskning har ftt ge vika fr politiska och ideologiska uppfattningar. Kritiken efter den senaste reformens utvrdering fick dvarande utbildningsministern Leif Pagrotsky att stlla nya krav p lrarutbildningen. Enligt Englund blir fljden att betygssttning och mtbar kunskap prioriteras p bekostnad av reflektion och samlrande och den traditionella skolan terupprttas (SULF, 2005/10). Avhandlingen ska ses mot bakgrund av de motstridiga diskurser som interagerar och positionerar sig p den arena som styr skolans verksamhet. Det r i denna kontext skolors personal frvntas utforma det politiska uppdraget, en skola fr alla, enligt intentioner2

SULF (nr 2005/10) Hgskoleverket och Vetenskapsrdets utbildningsvetenskapliga kommitt 200506-09.

15

na, ssom de uttrycks i styrdokumentens texter. Freliggande studie handlar om denna meningsskapande process ssom den tar sig uttryck i en grupp pedagogers tal i grupp, i dagbcker och i enskilda samtal.

Avhandlingens upplgg och syfte

Med studien har jag tagit mig an hur ett uppdrag, genomsyrat av olika intressegruppers kamp om inflytande, fr innebrd och mening av dem som ska genomfra det. Fr ndamlet har jag valt att stta sprket i fokus och med en diskursanalytisk ansats fnga intressanta aspekter p hur ett sdant uppdrag gestaltas, frhandlas och omgestaltas. Jag tar fasta p diskursteorins tilltro till sprkets kreativitet och frmga att lyfta frn fastlsningen i praktikens omjliggranden. Sprket ppnar mjligheter till frndring och nyskapande genom att lyfta fenomen frn det pragmatiska och bearbeta dem utan hinder frn en begrnsande praktik. En skola fr alla konstitueras p en arena dr politik och vetenskap mts och msom konkurrerar och samarbetar. Inflytandet ver skola och utbildning varierar ver tiden mellan politiska intressen och det vetenskapliga forskningsfltet. I detta kraftflt utvecklas retoriken om en skola fr alla s att den kan accepteras av de olika intressegrupperna. De diskurser som interagerar inom och mellan det politiska och det vetenskapliga fltet fr inte betydelse fr skolans verksamhet frrn de tillfrts innebrd och mening av de pedagoger som arbetar dr. I analysen av processen hur uppdraget konstrueras p en enskild skola, blir min intention att forma nya utsiktspunkter fr frstelsen av pedagogers meningsskapande i en skola fr alla. Efter syftet ger jag en kritisk politisk-ideologisk beskrivning av skolans utveckling fr att positionera mig sjlv infr min egen forskning. Vilka infallsvinklar jag vljer blir av betydelse fr de resultat jag fr. I inledningens kritiska ansats fr jag fram det politiskt-ideologiska perspektiv som bildar min utgngspunkt och som bde begrnsar och ger mjligheter att se i vissa riktningar. I det andra kapitlet belyser jag sdana aspekter som r vanligt frekommande i tidigare specialpedagogisk forskning och i andra vetenskapliga och politiska texter om en skola fr alla. Jag inleder

16

med diskurser om utbildningspolitik och styrning och fokuserar hur varierande samhlleliga intressen bestmmer vem som ska ha tillgng till vilken kunskap och hur de fr den. Drefter belyser jag begreppet likvrdighet med fokus p demokrati, social rttvisa och lika tillgng till utbildning. Differentieringen belyses utifrn olika diskurser om sortering av elever, vilket leder in p nsta avsnitt om hur elevers behov av srskilt std formuleras. I den sammanhllna skolan, en skola fr alla, har mlet med delaktigheten fr elever med funktionshinder ver tid frskjutits frn integrering via begreppet inkludering, till vad som nu ofta uttrycks som en ppenhet fr mngfald och olikhet. Jag redogr fr diskussionen om begreppen innan jag problematiserar frhllandet mellan diskurser om den specialpedagogiska kompetensens relation till pedagogisk kompetens. I kapitel tv konstrueras p s stt en bild av de kontexter som pedagogerna verkar i nr de skapar betydelser i sitt uppdrag. Slutligen sammanfattar jag kapitlet i en ansats som framhller variationer, dilemman och konflikter mellan olika diskurser om en skola fr alla. Sammanfattningen mynnar ut i en rad frgestllningar som ligger till grund fr valet av metod. I inledningen till kapitel tre frhller jag mig till filosofiska ider som inspirerat mig och redogr fr de frhllningsstt som genomsyrar mitt upplgg av studien och min analys. Drefter skildrar jag min tolkning av sdana socialkonstruktionistiska teorier och teorier om diskurser och meningsskapande som har betydelse fr analysen. Genomfrandet av den empiriska studien, liksom hur materialet hanterades, beskrivs i kapitel fyra, dr jag ocks formulerar den teoretiska ambitionen att skapa en modell fr ett redskap att analysera texterna. Analysredskapet beskrivs utifrn de faser analysen sker i. Resultatet, ssom det redovisas i femte kapitlet, r samtidigt sjlva analysen och inkluderar sammanfattande tolkningar. I resultatet redovisas talet om en skola fr alla, dels ssom det framkommer i samtal i grupper mellan pedagoger p en skola, och dels ssom det blir synligt i dagbcker, bde utifrn skriven text och i uppfljande individuella samtal. Kapitlet r indelat efter de olika aspekter som pedagogerna tar upp i gruppernas samtal utifrn officiella texter om skolans uppdrag. Analysen av talet i grupperna fl-

17

jer analysmodellens faser och redovisas efter varje samtalssekvens. Samma aspekter belyses sedan utifrn de individuella dagbckerna och samtalen. I kapitel sex sammanfattar och diskuterar jag den meningsskapande processen nr pedagoger tillfr innebrder i det politiskideologiska uppdraget och i den vetenskapliga forskningen om lrande och undervisning i en skola fr alla. Diskussionen fljer huvudsakligen den indelning som tas upp i kapitel tv och som belyser talet om en skola fr alla i tidigare forskning.

Syfte
Pedagogers meningsskapande i de skolpolitiska mlen r en viktig del av styrningen av skolans verksamhet och utveckling. Studiens fokus riktas mot den arena dr olika diskurser, som ligger till grund fr skolans verksamhet, mts. Mlet r att analysera de sprkliga processer dr svl samhlleliga diskurser, som diskurser sprungna ur det praktiska arbetet och ur personalens personliga erfarenheter, sammanfrs, konfronteras, anpassas och transformeras i talet om en skola fr alla. I den meningsskapande processen mter samhlleliga politiska krav de frvntningar, erfarenheter och kunskaper som finns inom skolans verksamhet och personal. Syftet med studien r mer precist att skapa kunskaper om den process i vilken pedagoger konstruerar mening i det politiska uppdraget en skola fr alla. Fokus fr studien ligger i de sprkliga processerna, d pedagoger gemensamt, svl som individuellt, gestaltar, frhandlar och omgestaltar mening i uppdraget utifrn officiella politiska/vetenskapliga texter och styrdokument liksom utifrn sina egna konstruktioner av en verklighet som de tar fr given och dagligen lever i, erfar och talar om. Vidare har studien en metodteoretisk ambition att skapa ett redskap fr att analysera praktikers meningsskapande av skolpolitiska ml och vetenskapliga forskningsrn.

Skolan som politisk arena

Detta avsnitt belyser skola och utbildning i ett historiskt politiskt perspektiv. Den kritiska ansatsen ssom den beskrivs kan sgas ut-

18

gra en form av frfrstelse och stllningstagande infr de frgor som berrs i freliggande studie. Att organisera skola och undervisning r alltid en politisk handling. Skolan avspeglar och formar samhllet samtidigt som den r en arena fr maktspel (Burgess, 1985). Sambandet mellan utbildningsinsatser och samhllsfrndringar kan dremot inte ses som linjrt. Snarare handlar det om komplexa processer dr olika grupper konkurrerar med varandra om makt och inflytande liksom om vems intressen som ska fretrdas och vad som ska bevaras och frndras. Fr tillfllet dominanta grupperingar i samhllet frsker f sina vrderingar och sin mnniskosyn och samhllssyn beaktade nr nya skolreformer initieras och genomfrs (Egidius, 2001). Skolan fyller olika funktioner vid olika politiska och historiska skeden. Drfr vxlar dess syn p kunskap, p vem som ska f denna kunskap, liksom synen p de moraluppfattningar skolan ska frmedla. Det r omjligt att diskutera en statlig insats som utbildning, utan att ta hnsyn till de maktfrhllanden i form av ekonomiska och ideologiska faktorer, som ligger bakom mlen och sttet att organisera verksamheten. Den gamla lrdomsskolan som var till fr de hrskande klasserna hade traditioner lngt tillbaka i tiden. Nr folkskolan genom 1842 rs skolreform infrdes fick vi ett tvdelat skolsystem. De burgna samhllsklasserna behll sina skolor medan den nya skolan var mnad fr arbetares, bnders och hantverkares barn (Isling, 1997). Denna skola hade frmst till syfte att lra ut frnjsamhet (Liljequist, 1994). Lrarna fr den nya folkskolan utbildades inte via lroverk och universitet utan vid srskilt inrttade seminarier. Folkskolan infrdes i ett lge d kyrkans makt hade urholkats, Sverige hade frlorat Finland och den fosterlndska andan mste strkas. Ute i Europa var det politisk oro och revolutionra krafter bland de egendomslsa hotade de etablerade staterna. Adel och bnder sg proletariatets bildning som skadlig medan liberalerna och den framvxande borgarklassen motiverade skolundervisningen med att lget krvde tgrder mot pbelns bristande laglydnad, brottslighet och osedliga leverne. I denna skola skulle barn fostras till att bli lydiga, fosterlandstrogna, rliga och flitiga samt lra sig grunderna i Bibelns historia fr att frberedas fr nattvarden.

19

Grunderna i svenska sprket och de fyra rknestten i hela tal ingick ocks i de kunskaper, som ansgs viktiga fr en nyttig samhllsmedborgare (Egidius, 2001). Fr elever, som ansgs ha svrigheter att lra fanns mjligheten att lsa en frkortad variant av lroplanen (Goodson & Numan, 2003). Frst i och med normalplanen 1878, nr skolan ldersindelades, faststlldes minimikrav och krav att vid en viss lder ha uppntt vissa kunskapsml (SOU 1997:157; Vinterek, 2001). Under 1900-talets frsta hlft influerades samhllet av rasbiologiska ider och vikten av att skydda samhllet frn undermliga individer blev en tendens som fick gehr ocks inom skolvrlden. Mnskliga beteenden frklarades utifrn nedrvda egenskaper. Det fanns en stark dominans fr att se samband mellan inlrningssvrigheter i skolan och genetiskt nedrvda anlag fr vanartighet, kriminalitet och verdriven sexuell drift. Fr att skydda samhllet isolerades dessa elever p institutioner och lkare utvade ptryckning p frldrar att lta sterilisera eleverna infr skolslutet (Lomfors, 2000). Den genetiska forskningen gav auktoritet t den medicinska expertisen och inom skolan vertog lkarkren till stora delar differentieringen av de barn, som ansgs behva en annan skolform. Tideman (2000) redogr fr den rika variation av differentiering som frekom under frsta delen av frra seklet. Srskild undervisning ordnades i hjlpklasser fr svagt begvade barn eller socialt frsummade barn, B-klasser fr svaga elever och lokalt ett antal olika extraklasser allt efter elevers olika egenskaper och svagheter. Vid de stora kommunsammanslagningarna under 30- och 40talen blev samordningen av differentiering lttare och genom inrttandet av internat och skolskjutsar kade mjligheterna ocks fr landsbygdens barn, att g i dessa olika skolformer (a.a.). Skolmognadstest infrdes, och barn som inte levde upp till testens krav fick avvakta med skolstarten. Parallellt med differentieringen av barn, som ansgs svagbegvade eller som kom frn socialt belastade hem, fanns emellertid ocks mjligheten fr mer bemedlade och studiemotiverande familjer att ge sina barn utbildning p lroverk och gymnasium (Isling, 1997). Den demokratiska trend, som vxte fram efter andra vrldskriget, brt dominansen fr segregerade lsningar och ppnade fr en

20

diskurs om en sammanhllen skola, som skulle ge alla barn en likvrdig utbildningsmjlighet. Dvarande samlingsregering tillsatte redan 1940 en opolitisk utredning av fackfolk dels frn lroverk och dels frn folkskolan (Richardsson, 1992). Det visade sig emellertid att motsttningarna mellan fretrdarna var alltfr stora och utredningen fullgjorde aldrig sitt arbete. Frst sedan socialdemokraterna ftt ensam regeringsmakt, r 1946, blev det mjligt fr en parlamentarisk skolkommission att lgga fram ett principbetnkande om en primrkommunal 9-rig enhetsskola. Den infrdes 1949 p frsk. Detta blev inledningen till en avveckling av det gamla systemet med lroverk. Frvntan var att en stor majoritet av eleverna skulle fredra den yrkesinriktade linjen 9y, men s blev inte fallet. Trots att de elever, som nu tillkom i det nya skolsystemet hade annan bakgrund och andra frutsttningar, frndrades inte sjlva undervisningen nmnvrt (Richardsson, 1992). Lrarkren p hgstadieskolorna utgjordes av lroverkslrare, vana vid att undervisa elever frn studiemotiverade hem med en vrdegrund som i stort verstmde med skolans ideal. Svrigheterna, att ge den nya gruppen elever undervisning inom den snva ram, som anvnts i det gamla systemet bidrog till att elever som inte levde upp till frvntningarna blev avskilda ocks i detta system. Frutom srskolan fanns till exempel lsklasser, obs-klasser, hrselklasser, skolmognadsklasser, hlsoklasser och kliniker (Bladini, 1990). Differentieringen byggde p tankar om den normala utvecklingen och om mjligheterna att trna bort de svaga sidorna hos eleven, s att eleven kunde komma ifatt sina jmnriga kamrater. Under denna period utarbetades en stor mngd trningsprogram och vningsmaterial fr individuell trning i avskilda miljer. Genom 1960-talets evaluerande forskning om specialundervisningens effekter framkom att elever visserligen frkovrade sig ngot i det de trnades i, men att effekten av exkluderingen och det faktum att endast ett ftal tervnde till sina klasskamrater, kunde f negativa konsekvenser fr elevens framtid (Emanuelsson, 2000). I SIA-utredningen (om skolans inre arbete) betonades drfr att specialundervisningen skulle ske i en gemenskap som skulle komma hela skolan till godo.
Endast i undantagsfall - fysiska handikapp, ` psykiatriska sv-

21

righeter, intellektuell utvecklingshmning, svra emotionella och sociala strningar - skall en elev behva lmna arbetsenheten. Denna undervisning br utgra en kvalificerad specialundervisning eller terapeutiskt arbete (SOU 1974:53, s. 97).

Diskursen om den sammanhllna skolan strkte sitt grepp i 1980 rs lroplan, enligt vilken skolan frvntades erbjuda individanpassat arbetsstt och ett mngsidigt innehll. Skolan tillskrevs ett strre ansvar att frebygga svrigheter i avsikt att minska antalet elever som behvde std i srskilda grupper. En skola fr alla som ocks innefattade elever med uttalade funktionshinder, som diagnosen grav utvecklingsstrning, blev inte realiserad frrn med Omsorgslagen som trdde i kraft 1968. De ambitisa mlen fr integrering formulerades, enligt Sder (1997) i styrdokumenten som vaga utopier om gemenskap och deltagande p lika villkor. Enligt Sder finns en tendens att staten, i sin iver att n upp till den mer politiskt korrekta jmlikhetstanken, skyler ver de socialt konstruerade uppfattningar som finns kring avvikelse, nr den utformar styrdokumenten. Den dominanta diskursen inom samhllet tar avstnd frn uttryck som vi och dom till frmn fr mer ideologiskt korrekta begrepp som delaktighet, gemenskap och solidaritet. Det outtalade, undertryckta, medieras dock vidare inom de rdande strukturerna och pverkar drmed den meningsskapande processen. Det gr inte att frbise dessa strukturer som i sin tur r beroende av de politisk/ekonomiska maktstrukturerna (Sfstrm & stman, 1999). Hur skolgngen ska organiseras fr den grupp elever, som blivit diagnosticerade som utvecklingsstrda, har varit freml fr diskussion allt sedan integreringen av srskolans elever brjade p 1960-talet. I slutet av 1990-talet genomfrdes FUNKIS, en utredning om elever med funktionshinder (SOU 1998:66). Utredningen konstaterade att en skola fr alla borde innebra att barn och ungdomar inte skildes t genom olika skolformer. Det ndamlsenliga med srskolan ifrgasattes i frhllande till demokratiska principer och risk fr utanfrskap och begrnsade karrirmjligheter. Internationellt uttrycktes ocks en skepsis mot segregerande lsningar. FN:s standardregler fr mnniskor med funktionshinder, liksom

22

den 1994 undertecknade Salamancadeklarationen uppmanar till att frmja integrerad undervisning och att inkludera specialpeda4 gogik i all lrarutbildning. Inclusive education blev det begrepp som flertalet deltagarlnder enades om. Enligt UNESCO:s handlingsplan, ssom den tydliggjordes i Salamancadeklarationen 1994, ska inclusive education ge alla barn, oavsett fysiska, intellektuella, knslomssiga, sociala, sprkliga eller andra villkor, undervisning tillsammans. Ett av argumenten r att en sdan gemensam reguljr undervisning r det mest effektiva vapnet mot diskriminerande attityder. En skola fr alla, som frebyggande marginalisering, framgr n tydligare i Dakarresolutionen frn r 2000:
In order to attract and retain children from marginalized and excluded groups, education systems should respond flexibly Education systems must be inclusive, actively seeking out children who are not enrolled, and responding flexibly to the circumstances and needs of all learners (UNESCO, 2000).

Samtidigt som Salamancadeklarationen utformas, skapas i vstvrlden en kad dominans fr marknadsliberala vrderingar. Nr 1994/98 rs lroplan (gemensam fr samtliga skolformer) skrivs, r pverkan av en marknadsliberal diskurs mrkbar. Mlstyrning erstter regelstyrning och termer som valfrihet och individualisering blir viktiga inslag liksom ett betygssystem som frngr den relativa betygsskalan till frmn fr frdelning efter uppnendeml. I Lrarutbildningskommittns slutbetnkande ngra r senare framtonar en dominans fr en delaktighetsdiskurs. Begreppet olikhet placeras i centrum och fr representera ngot problematiskt, men p samma gng en resurs att tillvarata (SOU 1999:63):
Den stora utmaningen r utbildningspolitiskt och verksamhetsmssigt hur frskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika frutsttningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framst som resurser och utgra styrande frutsttningar i skolans pedagoSalamancadeklarationen om principer, inriktning och praxis fr undervisning av elever i behov av srskilt std antogs av den internationella konferensen om specialundervisning, som arrangerades av Unesco 1994 4 Jag har valt att behlla den engelska termen hr eftersom dess versttning inkluderande skola eller inkluderande pedagogik inte helt motsvarar vad som ageras fr i deklarationen.
3

23

giska arbete i en fr alla elever gynnsam riktning? (SOU 1999:63, s. 192).

I citatet formuleras uppdraget att undervisa alla elever som en frga och ngra anvisningar fr hur det ska genomfras ges inte. Inom den specialpedagogiska och handikappolitiska forskningen finns fretrdare, som framhller att inclusive education ocks mste innefatta en politisk kamp (Skrtic, 1995; Barnes, 2003; Oliver, 1996). Tilltron till skolans frmga att frbttra samhllet har historiskt sett varit stor (Arendt, 2004). De politiska och ideologiska vrderingar som skolan ska frmedla, har en framskjuten plats i lroplaner och styrdokument. I avsnittet om skolans vrdegrund i Lpo 94 framhlls att skolan ska frmedla och hos eleverna frankra de vrden som vrt samhllsliv vilar p. Dessa vrden uttrycks som mnniskolivets okrnkbarhet, individens frihet och integritet, alla mnniskors lika vrden, jmstlldhet mellan kvinnor och mn samt solidaritet med svaga och utsatta. Men nr skolan fr svrigheter och nr allt fler elever upplevs som aparta och strande fr majoriteten, sker de ansvariga efter olika rationella-tekniska lsningar, menar Clark, Dyson och Millward (1998). Den mest radikala lsningen r att placera dessa elever i srskolan, p skoldaghem eller smgrupper specialiserade efter elevernas olika brister. P s stt frpassar skolan problemet, utan att fr den skull ifrgastta fundamentala vrderingar inom den ideologi, som av tradition styr. Solvang (1999) menar att den offentliga retoriken om en skola fr alla, strider mot en, under 1990-talet, allt vanligare diagnostisering och kategorisering av avvikelser. Med hjlp av frnyade och frfinade mtmetoder framtrder stndigt nya diagnoser. Under det senaste decenniet har en medikalisering av olika elevers beteenden och personligheter gt rum. Samtidigt har stdet fr elever i svrigheter blivit en laglig rttighet. Fr rttskerheten, inte minst utifrn de senaste rens nedskrningar i skolan, krvs att identifieringen och klassificeringen av behov och behvande blir mer exakta. En konsekvens av att gra std och tgrder till en rttsligt prvad frmn r att det ofta krvs en diagnos, utfrdad av professionella, fr att en elev ska vara berttigad till extra resurser.

24

Skolans verksamhet r pverkad av dominansfrhllanden mellan olika diskurser som ocks innefattar existentiella, politiska, ideologiska och moraliska vrden. Synen p skolan som en arena fr maktkamp mellan olika politiska intressen, fretrdare fr vetenskapliga discipliner och intressegrupper bildar utgngspunkt fr freliggande studie.

25

2 TALET OM EN SKOLA FR ALLA I TIDIGARE FORSKNING

Talet om en skola fr alla i vetenskapliga och politiska texter utgr det sammanhang dr den empiriska studien genomfrs och den kontext som pedagoger har att frhlla sig till i sin konstruktion av mening i uppdraget. Studiet av en skola fr alla berr, frutom pedagogik/specialpedagogik, en mngd andra discipliner ssom sociologi, statsvetenskap och politisk teori. Nr jag valt ut forskning med relevans fr mitt projekt, har jag utgtt frn fenomen som har en framtrdande position i skolans styrdokument. Likvrdighet och demokrati r begrepp som betonas i svl skollag som Lpo 94. I talet om likvrdighet vvs rttvisa och solidaritet in som en rd trd, dr allas mjligheter kommer i fokus och drmed ocks elever som av ngon anledning har svrigheter att klara av skolans ml. Differentieringsfrgan har varit aktuell snart sagt sedan skolan infrdes och med den, diskussionen om vem som ska ha tilltrde till vilken kunskap, ngot som n i dag r freml fr debatt. I sin tur har denna debatt betydelse fr vem som ska betraktas vara i behov av srskilt std och hur detta std ska utformas. verordnat dessa faktorer finns frgan om hur skolan ska styras och hur de politiskt beslutade reformerna ska f genomslagskraft i praktiken. De aspekter jag behandlar i avsnittet berr sledes styrning av skolans verksamhet, likvrdighet, differentiering av elever, avgrnsningar och konstruktion av srskilda behov liksom vilken mening som tillskrivs srskilt std. Vidare belyses delaktighet fr alla elever utifrn talet om integrering, inkludering och olikhet/mngfald. Den specialpedagogiska kompetensens innehll har

26

varit freml fr skilda vrderingar inom forskningen och jag beskriver drfr olika stt att tala om mjligheterna till en specialpedagogisk teoribildning innan jag avslutar med en sammanfattning och egen positionering i frhllande till tidigare forskning.

Utbildningsreformer och styrning

Demokrati r det mjligt omjliga medan politik r det mjligt mjliga ( Derrida i Rogues, 2005).

Det pedagogiska mnet har delvis utvecklats i symbios med frndring och reformering av skolans inriktning och arbetsstt. En stor del av de reformfrsk som gjorts, har emellertid visat sig f dlig genomslagskraft (Jacobsson & Sahlin Andersson, 1995). Styrningen av skolan som organisation, i frga om timplaner och andra regelverk, har varit relativt framgngsrik. Dremot har forskning inte kunnat pvisa att styrningen gett upphov till ngot ptagligt inflytande ver undervisningens inriktning och upplggning eller ftt ngon strre genomslagskraft p verksamheten i klassrummet (Alexandersson, 1999). Det har lnge varit vanligt att trgheten i frndringar inom skolan frklaras i den Weberska traditionen, dr handlingar bestms av mnniskors rationella val inom den organisatoriska struktur som rder (Weber, 1977). En annan vg fr att finna frklaringar r att analysera organisationer utifrn hur maktfrhllanden uppstr och frndras i en vidare samhllelig kontext (Beronius, 1986). Sundberg (2005) menar att det finns skl att omprva
det dominerande tekniskt-rationalistiska implementeringsperspektivet (policyanalysprojekt) i studiet av utbildningsreformer. Det framstr som angelget att inbegripa vidare samhlleliga och historiska perspektiv dr ocks motstridigheter, spnningsfrhllanden och dilemman ryms i analysen (s. 7).

I reformeringsfrsken av skolan aktualiseras, enligt Lindensj och Lundgren (2000), politiska grupperingars motstridiga intressen. Den organisatoriska delen av reformerna gller politiska instansers ansvarsfrdelning, hur skolans tid ska frdelas inom olika kunskapsomrden liksom differentiering av elever. Den andra delen utgrs av reformer riktade mot undervisningen och de fljder den

27

har fr skolans arbetsmetoder. Frklaringar till styrdokumentens bristande genomslagkraft ser Lindensj och Lundgren dels i alltfr stor klyfta mellan beslutsarenan och genomfrandearenan och dels i den otydlighet som r en konsekvens av kompromissande mellan motstridiga intressen. Nr politisk enighet ska uppns om skolans verksamhet och ml, mste styrdokumenten skrivas med begrepp som kan omfattas av alla schatteringar. Drigenom dljs underliggande konflikter och dilemman. Skolpolitiska mlsttningar konstrueras, frhandlas och konstitueras i texter och andra sprkhandlingar. Diskurser om skola och undervisning konstrueras p en arena, formuleringsarenan, medan de tillfrs innebrd och mening p en annan, p realiseringsarenan (Lindensj & Lundgren, 1986). Spelet p dessa arenor sker oberoende av varandra (a.a.). Nr diskurserna i den skolpolitiska debatten frskjuts visar Schllerqvist hur sprkbruket frndras och ord fr andra valrer (1996). Den rdande diskursen avgrnsar debatten och avgr vad som r mjligt att tala om vid olika perioder och vid skiftande maktfrhllanden. Schllerqvist problematiserar relationen mellan det diskursen uttalar och den vrdemssiga grund 5 den bygger p. Han anvnder begreppet diskursens vrdebas och menar att den r mer grundlggande n diskursen sjlv. Retoriskt kan politiker upprepa stndpunkter frn en diskurs som har sin grund i en frlegad vrdebas. Vrdebasen har sin upprinnelse och frankring i den samhlleliga kontexten men sambandet r inte linjrt. I genomgngen av den skolpolitiska debatten under 1980- och 1990-talet, tycker Schllerqvist sig kunna se en frndring i vrdebasen frn ett samhllsorienterat synstt mot ett synstt dr frldrarnas ansvar fr utbildningen strks med motiveringar fr valfrihet, profilering och fristende skolor. Den kade betoningen av individuell valfrihet skulle kunna ses som en frskjutning av vrdebasen samtidigt som ocks risken fr fljderna i form av kad segregation blir tydliga i debatten. Orsakerna till vrdebasens omformning ser Schllerqvist i en anpassning efter internationella frhllanden, en ideologisk frskjutning, en kad betoning p effektivitet, decentraliseringen av samhllet och en strre pessimism i fr5

Sambandet mellan ideologi och vrdebas r inte uttalat i Schllerqvists text

28

ga om skolans mjligheter. Dessa orsaker interagerar i komplexa mnster (Schllerqvist, 1996). Samma mnster ser Lidstrm och Hudson (2002) men menar att valfrihetsreformerna r en anpassning efter den allt mer vlutbildade medelklassens ansprk. I sin analys av lroplaner visar Andersson, (2000) hur nyckelbegreppen frihet och solidaritet korsar varandra bde ver tid och i samma dokument. Solidaritet och frihet frekommer i samtliga men solidaritet och gemenskap, som dominerar fre 1994, fr ge vika fr frihet och det individuella i senare styrdokument. En motsvarande diskursiv kamp p realiseringsarenan r, som jag ser det, inte lika vl belyst i forskning. Dominans och inflytande ver utbildningen vxlar mellan politik och vetenskap. Tilltron till forskningsresultat och forskningens mjligheter att finna frbttrande lsningar varierar ver tid. I perioder av politisk enighet sks breda lsningar, medan andra perioder utmrks av att skolarenan anvnds fr partipolitisk positionering. Likas varierar maktfrhllandena ver tid mellan centralfrvaltningar och den politiska sfren. Haug (1999) liksom Lindensj och Lundgren (1986, 2000) grundar sina analyser av utbildningens utveckling delvis p faktorer som vetenskapstillit och partipolitisk enighet i de metapolitiska styrningsstrategierna och de ser att frndringar skett i olika faser. Skolans utveckling under senare delen av frra seklet frklaras dels utifrn en pessimism infr skolans frmga att undervisa alla elever och dels utifrn den stramare ekonomin som omjliggjorde kade resurser, varfr lsningen d sks i decentralisering och starkare inflytande frn den privata marknaden. Liknande strukturalistiska frklaringar ges av ramfak6 torteorin nr den utgr frn att det inte r insatserna utan mjligheterna inom de givna ramarna som r vsentliga fr styrningen. Under 1990-talet kade antalet barn i skolan samtidigt som den ekonomiska vlfrden minskade. Dessa ekonomiska frndringar gjorde, enligt ramfaktorteorin, att det inte lngre gick att komma tillrtta med skolans svrigheter genom att tillfra mer resurser. I
6

Ramfaktorteorin utvecklades av Urban Dahllf p 1960-talet och anvndes under nrmare 30 r fr att utreda samband mellan regelverk, ramar, ml och samhllets ekonomiska, sociala och politiska strukturer (Lundgren, 1999)

29

stllet blev decentralisering en av de mjliga lsningarna, vid sidan av att skapa en marknad i form av privata skolsystem (Blossing, 2003). Frndringar i synstt p specialundervisning pverkas av frndringar i samhlleliga ider om undervisning generellt, menar Skrtic (1991). Men, liksom flera andra forskare, tillgger han att specialpedagogiken i n hgre grad pverkas av trender inom socialpolitiken (Oliver, 1995; Vislie, 1995). Innebrden i en skola fr alla har frndrats och anpassats efter utvecklingen av de vrderingar som ligger till grund fr vlfrdsstaten (Vislie, 2000). Denna utveckling kan antingen ses linjrt, som en god politisk kraft som under de senaste ren verkat frn segregerande riktning mot inkludering (Haug, 1999). Den skulle ocks kunna ses utifrn att skolpolitiken i lika hg grad pverkas av olika diskurser inom det verkstllande systemet, nmligen skolans praxisflt. Decentraliseringen av skolan medfr ocks en ny strategi fr skolans styrning. Enligt Svingby (1978) inleddes denna frndring av lroplanerna redan under 1970-talet bort frn en mer specifik styrning av organisation och innehll och mot en form som betonade syftet med undervisningen och dess konsekvenser fr arbetsmetoder och kurskrav. 1994 rs lroplan konsoliderar denna successiva vergng, frn en statlig detaljreglering till en mer mlstyrd skola. En sdan frndring krver, enligt den statligt tillsatta Ungdomspolitiska Kommittn, ett genomgripande arbete fr att frnya skolan (SOU 1997:40). En av avsikterna med decentraliseringen var att underltta frndringsarbete genom att fra ner makten till dem som utfr det professionella arbetet, menar Lidstrm och Hudson (1995). Alexandersson (1994) resonerar i samma riktning d han framhller att styrningen i dag inte i frsta hand utvas genom yttre kontroll utan genom sjlvreglerande val av sjlvstndiga individer. Makten lggs ver p de professionella, p pedagogerna ute i verksamheten. En svrighet med sdan styrning r att den ger upphov till en kamp mellan olika kretsar eller intressenter inom en enskild skola (Alexandersson, 1999). Den arena som innehar tolkningsfretrdet r ocks i besittning av makten. Vagheten i mlformuleringarna betyder mer makt t dem som behrskar arenan, vilket innebr att de

30

som kan formulera och bestmma villkoren fr samtalet ocks fr den diskursiva makten. Alexandersson menar vidare, att om styrningen ska bli en del i skolans arbete, krvs att de politiska ambitionerna grs trovrdiga, men ocks att skolan genom utvrderingar kan pvisa att ambitionerna frverkligas. Den utvrderande forskningen fr drigenom en allt strre betydelse (SOU 1988:20), men dess inriktning och avsikt varierar frn kontroll av verksamhetsutveckling till uppfljning av demokratiskt fattade beslut (Haug & Schwandt, 2003). Svenskt nringsliv (Ekelund, 2002) lgger till en marknadsliberal dimension i utvrderingen av skolans kvalitetsml. En sdan ska, enligt Svenskt Nringsliv, utfras av en utomstende granskare och ge underlag fr frldrars val av skola. Flera studier visar p brister i styrdokumentens frmga att reglera vad som sker i skolorna. Henningsson-Yousif (2003) framhller i sin avhandling att det snarare r personliga, samhlleliga och pedagogiska processer som vvs samman i komplexa mnster med betydelse fr i vilken riktning skolan frndras. En av orsakerna till svrigheten att styra skolans verksamhet har lagts p det faktum att lrare arbetar professionellt med mnniskor och drfr mste ha ett visst handlingsutrymme. I Lipskys (1980) termer kan lrare ses som ett slags street-level bureaucrats vars verksamhet inte kan gras riktigt synlig eller gripbar och drmed blir svr att styra. Boman (2002) frklarar styrningens problematik med hur skolans normativa villkor kan relateras till en utbildning som innehller svl social integration som differentiering medan Nestor (2005) ser en av frklaringarna till bristande styrning i styrdokumentens texter. Dessa r i sin skrivning tvetydiga och motstridiga men formuleras nd samtidigt, p lokal niv, i mtbara, precisa uppnendeml. I praktiken kommer d mtbara ml att vga tyngre n vrdegrundsml. Ocks Wahlstrm (2002) hnvisar i sin avhandling till kravet p mtbarhet. I det nya ml- och resultatstyrda systemet, menar Wahlstrm, blev lroplanen visserligen viktigare men kravet p mlens utvrderingsbarhet gjorde att uppnendemlen fick fretrde framfr bildningsml och strvansml. Men otydligheten i direktiven till det mlrelaterade betygssystemet, menar Selghed, (2004) gr det svrt fr lrare att mta kunskaper och stta betyg.

31

I det framvxande individualistiska synsttet lggs ansvaret fr lrandet ver p individen. Den senaste lroplanen har anammat de framvxande iderna om individens val och det livslnga lrandet. Hermann (2000) stter in iderna i den teknik fr maktutvning genom sjlvstyrning, som Foucault beskriver. Enligt Hermann har skolans uppgift frndrats inom tv vsentliga omrden. Den frsta r det ansvar lraren ftt fr elevens personliga utveckling. Ansvaret har tidigare frmst varit att fostra efter de riktlinjer som den rdande ideologin lagt fram. I sin nya roll ska lraren se till elevens inneboende mjligheter och stimulera en utveckling av personligheten utifrn elevens perspektiv. Den andra frndringen innebr att skolan gr frn att frmedla kunskaper till att skapa miljer fr lrande och stimulera elevernas utveckling till lrande individer. Ansvaret fr lrandet lggs p eleven och skolans uppgift blir att underltta fr eleven att ta sitt ansvar. Diagnos av inlrningsstilar, elevernas skrivande av loggbcker och s vidare blir ett medel fr lraren att tillskansa sig den kontroll, som behvs fr att vrdera identitetsarbetet. Skolans utveckling sker p en arena fr maktkamp mellan olika ideologiska vrden. P denna arena verkar svl politiker som forskare och i denna kontext skapar pedagoger sitt utrymme fr att konstruera mening i sitt uppdrag.

Likvrdighet som grund fr en skola fr alla

Svrigheten med den demokratiska rttvisan r att den alltid frsker mta det omtbara, det ojmfrbara (Derrida).

En likvrdig skola blir i forskningen freml fr mnga olika infallsvinklar och fokuserar allt frn likhet i verksamhet och krav till lika mjligheter fr alla elever. Howe (1997) utgr i sina diskussioner om en likvrdig skola frn ett resonemang om sociala orttvisor. En sdan tankegng gr att koppla till synen p elevsvrigheter eftersom dessa oftast r intimt frknippade med hur skolan r organiserad och hur elever sorteras. Faktorer som kn, etnicitet och socioekonomisk bakgrund r verrepresenterade i de olika diagnoser som motiverar utsortering till srskola eller srskilda undervisningsgrupper (Yang Yang, 2003).

32

Utbildningsmjligheter utgrs, enligt Howe (1997), av flera olika flt dr demokrati, likhet, likvrdighet, mjligheter, rttvisa, utilitarism och vrderingar r centrala. Nr Berlinmuren fll 1989, genomgick den vsterlndska demokratin en kris och dess villkor frndrades. Den frlorade d sin frgivettagna skillnad, eller motpol, i det kommunistiska samhllet (Boman, 2002). Begreppet demokrati, som tidigare konstruerats som motsatsen till st, behvde nya avgrnsningar. Under 1990-talet blev dessa nya frutsttningar fr demokratibegreppet och dess innebrd freml fr debatt och vid 1999 rs skolriksdag utropades Vrdegrundsret av dvarande utbildningsministern Ingegerd Wrnersson (Zackari & Modig, 2000). Skolan framstlldes inte lngre som vrdeneutral. Dess medborgarfostran lyftes fram och drigenom uppdraget att frmedla rdande vrderingar i begrepp som demokrati, alla mnniskors lika vrde, solidaritet, skyldigheter och rttigheter. I utredningen om en uthllig demokrati (SOU 2001:1), framhlls vikten av skolan som en institution fr skilda kulturer och skilda synstt. Genom att det uppvxande slktet mter och blir vana vid det annorlunda, r tanken att toleransen i samhllet ska ka. Fr att skapa sdana frutsttningar fr pluralism, lyfter demokratiutredningen fram mnskliga dygder som skolan ska frmja, ssom kritisk rationalism, laglydighet och solidaritet (Boman, 2002, s 385). Orlenius (2001) menar att Skolverkets rapporter under demokratidebatten r starkt normativa och knyter vrdegrundsbegreppet till samhllets krav p skolan som medborgarfostrare. Skolan blir, som Sfstrm (2005) uttrycker det, en plattform fr socialisation snarare n att vara en milj fr lrande. I en studie som Dahl och Lundgren (2006) gjort av lrares syn p vrdegrundsarbetet, framkommer att den disciplinra aspekten verskuggar synen p vrdegrunden som ett solidaritets- och likvrdighetsprojekt. Det blir problematiskt, menar Lahdenper (2001) att sl fast vrdegrunden som ngot slutet, ngot statiskt helt som ska frmedlas och frankras, och inte ngot som r frnderligt och frhandlingsbart. Hon framhller hur normen i talet om vrdegrunden skiljer det egna i kulturarvet frn det andra, andras villkor och vrderingar, det som vi mste leva oss in i. I ett antropologiskt inriktat forskningsprojekt pvisar Schjellerup Nielsen (2006) hur vrdemssiga och

33

kulturella skillnaderna snarare frstrks, nr alltmer av den sociala fostran vertas av skolan. Skolan genomsyras av moralsyn och vrderingar som ger konsekvenser fr vem som anses anpassad och vem som behver frndras. Tornberg (2006) plderar i sin avhandling fr ett gemensamt yrkesetiskt sprk fr att tydliggra hur pedagoger gr sina stllningstaganden. En annan instllning intar Linnr (2005) i sin analys av pedagogers samtal om etik och moral, d hon i stllet framhller det positiva i variation. I hennes studie framgr hur olika diskurser fr olika konsekvenser fr vad som vrdestts och fr pedagogernas ambitioner med elevernas moraliska fostran. I en effektivitetsdiskurs blir intentionen att frndra eleverna mot vad pedagogerna anser vara ngot bttre, viktigare eller mer anvndbart medan en traditionsinriktad diskurs vrdestter den kollektiva tryggheten och det som fr gruppen eller kulturen anses som rtt och riktigt (a.a., s. 166). En individualistisk diskurs framhller valfrihet och stter sjlvbestmmandet i centrum och slutligen den omsorgsinriktade diskursen lyfter fram personlig tillit, nrhet och vrme fr att skapa goda relationer (a.a., s. 168). I en omsorgsinriktad diskurs r acceptans och tolerans nyckelord. Tolerans r, enligt Laclau (2002) ett begrepp, vars mening inte ger mjlighet att innesluta dess motsats, intolerans, samtidigt som det i toleransen mste ges plats ocks fr sdant som inte tolereras. Det r ett av de begrepp, som gr skolans vrdegrund problematisk. Fr att uppn tolerans mste jag frst avvisa ngot moraliskt fr att sedan kunna tolerera det. En tankevnda som gr toleransbegreppet svranvnt i etiska frgor. De underliggande demokratiska aspekterna i forskning om en skola, dr alla elever r delaktiga, utgr frn begrepp som rttvisa och jmlikhet. Enligt Haug (1998) gr det att urskilja tv olika perspektiv p social rttvisa i talet om elever i behov av std. Det ena r kompensatoriskt och innebr att elever med smre villkor ska f lite mer, fr att n lika lngt som sina kamrater i frga om kunskaper och frdigheter. Det andra utgr frn den demokratiska vrdegrunden och det deltagarperspektiv, som r en frutsttning fr full social gemenskap. Utifrn det senare synsttet inriktar forskningen sig mot den sociala och kulturella basen och betraktar

34

inte enbart den enskilde eleven och hans eller hennes frmgor (Ahlberg, 1999). Nr likvrdighet betraktas utifrn den demokratiska vrdegrunden frutstter det en politisk diskussion om intentionens innebrder och betydelser likt den analys som gjorts av Haug (1999) d han belyser specialundervisningens utveckling i ett historiskt politiskt perspektiv. Likvrdigheten uttrycks i skollagens s kallade portalparagraf som:
Alla barn och ungdomar skall oberoende av kn, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska frhllanden, ha lika tillgng till utbildning i det offentliga skolvsendet fr barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvrdig varhelst den anordnas i landet. (SFS 1985:1100)

Historiskt har devisen om en skola fr alla, liksom likvrdigheten, en del av sitt ursprung i en demokratiseringsstrvan, som framgr ovan. Men grundvalen ligger i samhllets behov av att tillvarata begvningspotentialen hos tidigare obeaktade grupper (Howe, 1997). Den snabba samhllsutvecklingen efter andra vrldskrigets slut krvde en exploatering av den arbetskraftsreserv som hamnat i marginalen. Under 1960-talet talade mycket fr att det fanns en sdan outnyttjad samhllsresurs i den s kallade begvningsreserven som frmst utgjordes av ungdomar p landsbygden (Husn & Hrnqvist, 2000). En annan del av devisen har sitt ursprung i mnniskors kamp fr bttre villkor och fr likvrdighet i levnadsniv, i betydelsen samma mjligheter fr alla. Under det snabba ekonomiska uppsvinget p 1960-talet gavs utrymme t mnniskor med funktionshinder och deras anhriga att f gehr fr sina krav p en del av vlfrdsstatens resurser. Forskning, liksom samhllsreportage, synliggjorde de sociala skillnaderna och en allmn rrelse av solidaritet kunde spira i detta samhlle av verfld och framtidshopp (Ekensteen, 1968; Grunewald, 1971; Flemstrm, 1972). kande klyftor i samhllet, segregering i boendet, mngkulturalism och invandrartta bostadsomrden r teman som brukar framkomma d en likvrdig skola debatteras. Mer sllan hrs likvrdighetsdebatten i samband med elever med olika funktionshin-

35

der. D Carlbeckkommittn tillsattes, fr att utreda srskolans varande, slt i stllet flertalet partier upp bakom kravet att srskolan ska finnas som en egen sr-skild skolform fr elever som inte frvntas uppn mlen i grundskolans kursplaner. Likvrdigheten stlls d i relation till att ta hnsyn till vars och ens behov. D formuleras innebrden i likvrdighet som att se tillgnglighet/kompensation, d.v.s. vilka mjligheter till undervisning eleverna har och hur deras brister och tillkortakommanden kan kompenseras fr kade mjligheter till lrande (Howe, 1997). Utver att likvrdighet kan innehlla rttviseskl, framfrs ocks aspekter som tar fasta p den samhlleliga effekten av en hgre och jmnare frdelning av kunskap. I en komparativ studie av Yang Yang (2003) framkommer att variationer i olika skolors resultatniv r beroende av elevunderlagets sociala sammansttning. Detta samband mellan elevernas sociala bakgrund och deras skolresultat varierar i betydelse frn land till land. Hur utbildningssystemet r organiserat hnger i sin tur samman med den sociala och ekonomiska strukturen i landet. Den sociala bakgrundens genomslagskraft p skolresultatet relateras i studien till grad av decentralisering av skolan, frekomsten av elevgruppering efter prestation och grad av inkomstskillnader mellan landets medborgare. Yang Yang hvdar att elevunderlagets socioekonomiska sammansttning har strst betydelse fr skolresultatet i Nya Zeeland, som drivit den marknadsekonomiska modellen lngst inom skolvsendet. 90 procent av studieresultatet kan dr hnfras till denna faktor. Svenska rapporter visar att betydelsen av elevens socioekonomiska bakgrund fr framgng i skolan inte minskat de senaste decennierna (SOU 2000:39; Skolverket, 2005; 2006). Skolans ofrmga att mta elevers olikhet belyses i Tinglevs (2005) avhandling. Dr framkommer att elever, som hamnar i utanfrskap i skolan, inte knner sig bekrftade socialt, kulturellt och sprkligt. Den senaste rapporten frn Skolverket, 2006, tyder ocks p att segregationen kat med de nya valfrihetsstrvandena. Dremot visas i en
7

Carlbeckkommittn r en parlamentariskt sammansatt kommitt fr att se ver utbildningen fr barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstrning. Ett av dess vergripande ml var att ka samverkan mellan elever med och utan utvecklingsstrning. Namnet r taget efter frgrundsgestalten Emanuella Carlbeck, som p 1860-talet tog sig an och erbjd utbildning fr sinnessla barn.

36

forskningsversikt frn Skolverket (Tallberg Broman, Rubinstein Reich & Hgerstrm, 2002) att de utvrderingar som gjorts av likvrdighetsbegreppet, endast frmtt se samband mellan vad som sker i skolan, och koppla det till enskilda faktorer som frldrars bakgrund, lrares frhllningsstt och organiserandet av undervisningen. En utvrdering som ocks ser till komplexiteten i samspelet mellan olika faktorer och dess anpassning efter varandra, skulle kunna ge en betydligt mer mngfacetterad bild av vad som orsakar omstndigheten att vissa grupper av elever blir missgynnade. Enligt riksdagens revisorer finns ingen forskning som belyser vad insatta resurser har fr betydelse fr mjligheten att upprtta en likvrdig utbildning och studiemilj fr alla barn och det r drfr oklart om det ver huvud taget finns mjligheter att stadkomma en likvrdig skola (Riksdagens revisorer 2001/02:13, s. 73-74). De senaste decenniernas kade decentralisering, konkurrensutsttning av skolor och valfrihet fr frldrarna har i stllet lett till en allt strre spridning av innehll och organisering mellan landets skolor.

Differentiering
Frgan om differentieringens vara eller icke vara och hur en eventuell differentiering av elever ska ske har, alltsedan undervisningen institutionaliserades, varit aktuell svl utbildningspolitiskt som inom forskning om skola och lrande. Sprsmlet har riktats mot om alla barn ska undervisas tillsammans och i s fall hur lnge. I brjan av frra seklet var separering av elever efter kriterier som social bakgrund och begvning en sjlvklarhet. P 1920-talet uppstod, enligt Lundgren (2003), en medvetenhet om att demokratins utveckling hade samband med utbildningspolitiken, samtidigt som bildningsfrgan sgs som en mjlighet fr individen att f framgng i livet. I ett kritiskt perspektiv ses utbildning inom en institutionaliserad ram inriktad mot tv huvuduppgifter: spridning av sdana dominanta sociala vrden som anses ndvndiga fr ett aktivt medborgarskap samt frdelning och urval av dem som ska f mjligheter och tilltrde till arbetsmarkna-

37

den (Barnes, 2003). Inom dessa former bestms vem, som ska ses 8 som lmpad och vem som ses som olmpad (a.a.). Differentieringens meningsbrande begrepp, delaktighet och utanfrskap, kan svrligen diskuteras utan att samtidigt beakta maktbegreppet. I specialpedagogisk forskning anvnds ofta Foucaults maktperspektiv fr att frklara marginalisering av elever som str systemet, eller varfr vissa elevers uppfrande och frmga att lra, stmplas som avvikande. Foucaults teorier om makt och isolering (Foucault, 1973, 2003) skdliggr hur statliga institutioner utvar kontroll fr att upprtthlla den rdande ordningen i samhllet. Den dikotomi, som finns mellan det normala och det avvikande r, enligt Foucault, ett uttryck fr en nskvrd och funktionell ordning. I sin tjnst behver den vetenskap, som kan utveckla tekniker fr att bestmma vad som r avvikande, eller vad som r sjukt och vad som r friskt. Rdande ordning upprtthlls genom att faststlla grnser fr vem eller vad som innesluts/utesluts, liksom vilka beteenden som kan anses acceptabla/oacceptabla. En sdan funktionell ordning skapas i skolan genom att vissa grupper innesluts och inrangeras i olika kategorier, olika grupper, som fr olika behandling och undervisning. Detta fenomen har studerats i en rad underskningar (Jakobsson, 2002; Hjrne, 2004; HellbomThibblin, 2004; Lundgren, 2006; Carlsson, 2006; Ingestad, 2006). Problematiken ls- och skrivsvrigheter r forskningsstrategiskt viktig d differentieringen i vlfrdsstaten diskuteras, menar Solvang (1999). Dels har de teoretiska frmgorna, dr ls- och skrivkunskaperna r en grundlggande frutsttning, ftt en alltmer framskjuten plats i samhllets utveckling frn industriell inriktning mot service- och kunskapsinriktning. Dels r, traditionellt sett, lsoch skrivfrmgan central i den medelklassinriktade skolkulturen. Utifrn den forskning som gjorts i Norge, Danmark och Sverige sammanfattar Solvang principerna fr specialpedagogisk differentiering i fyra olika diskurser: den sociala reproduktionen, den normaliserande, den medikaliserande och den juridiska identifieringen. Den sociala reproduktionen understryker den klassmssiga tillh8

Skolans differentiering av lmpade eller olmpade beskrivs mlande i Peter Hegs roman De kanske lmpade 1995.

38

righetens betydelse fr synen p elevers svrigheter. Medan arbetarklassbarnens frldrar uppfattar skolan som ngot barn mste klara av s pass att det i framtiden ger ett arbete, uppfattar medelklassfrldrarna skolan som en sprngbrda till vidare mjligheter och karrir. Dessa olika synstt avspeglas i det std barnen fr i skolan. Solvang frklarar vidare medikaliseringens vertag med den avstigmatisering en diagnos av sociala och beteendemssiga problem medfr. Medikalisering, av exempelvis ls- och skrivsvrigheter i diagnosen dyslexi, frntar eleven ett betydligt mer stigmatiserande funktionshinder, nmligen det att vara svag och ha svrt att lra. Dessutom utgr en diagnos ett srskiljande, specifikt underlag fr resurstilldelning i vlfrdsstatens juridiska system fr frdelning av medel. Men fr detta mste eleven identifieras som ett juridiskt subjekt dr vissa problem kan ge srskilda rttigheter. Utifrn en socio-historisk dimension menar Clark, Dyson och Millward (1998) att srskiljande processer inte bara har sitt ursprung i reproduktionen av sociala och ekonomiska frhllanden. De kan ocks vara det moderna samhllets frsk att finna vgar att hantera elevers olikheter inom frutbestmda undervisningsstrukturer och sammanhang av komplexa sociala vrderingar. Nedskrningarna i den svenska skolan har p flera hll lett till strre klasser och nedskurna resurser till specialpedagogiska insatser (Persson, 2000). Individualisering efter behov kan drmed ses som det enda framkomliga sttet att differentiera undervisningen. I de stora klasserna blir lsningen en strvan efter homogenisering, kombinerad med avskiljning av vissa elever under perioder. ven om sdana srskilda grupper, som lilla gruppen eller grupper 9 med olika noa-namn psts vara tillfllig, har de visat sig bli tmligen bestende, trots att det strider mot lroplanens intentioner (Blom, 2004). Forskare som Oliver (1999) och Barnes (2003) uppfattas ofta provokativa nr de s tydligt framhver relationerna till maktfrhllandena i samhllet d funktionshinder konstrueras. Deras
9

Noanamn r en omskrivning av ngot, som inte br omtalas. De sm grupperna av utsorterade elever fr ofta fantasifulla namn som Delfinen, X2000 eller liknande fr att dlja dess exkluderande funktion.

39

forskning knyts till den radikala modellen, en marxistiskt influerad modell, som uppsttt ur progressiva kretsars kritik av hur de s 10 kallade able bodied valt att organisera samhllet enbart utifrn sina egna intressen. Deras viktigaste kritik gller den liberala modellens fokus p individ - omgivning medan den radikala hellre ser den politiska och kulturella kontexten som helt avgrande fr definitionen av funktionshinder. Endast en politisk kamp kan d stadkomma en frndring och avlgsna frtrycket. Etiketter som synskadad, rrelsehindrad, utvecklingsstrd har i detta perspektiv liten eller ingen betydelse, annat n som de professionellas konstruktioner inom skola, medicin och socialtjnst. Personer med svr hrselnedsttning och dvhet str oftast i opposition till denna radikala rrelse. Enligt Barnes och Mercer (2003) lser de drmed fast sig i ett frtryck och genom att sluta sig i sin egen kultur kommer de aldrig att f mjlighet till samma levnadsstandard och utbildningsniv som andra. Differentieringen fr, i den refererade forskningen, mening i ett spnningsflt mellan vrderingar om vem, som ska ha tillgng till vilken kunskap, och hur skolan och samhllet ska hantera avvikelser och vrderingar som strider mot normen.

Srskilda behov och srskilt std

De vrden och normer som r efterstrvansvrda och sjlvklara i det ena gonblicket kan i nsta sttas ur spel och frefalla meningslsa. Det sker nr drren i grnsomrdet ppnas mot det destruktiva. Det tycks vara en mnsklig grundbetingelse att vi ndgas vackla mellan att ena sidan vrna och respektera livet och att den andra frestas att rikta vld mot livet fr att utva makt mot det (Igra, 2003, s. 132).

Samhllets vlmenande omsorger om personer som anses svaga, har genom historien samtidigt kantats av vld och tvng. Det finns en tunn hinna mellan att skydda och frtrycka, dr fr tillfllet rdande ideal och rdande etiska vrderingar fr styra ver medmnskliga relationer. I sin iver att skydda elever som anses veka
10

Able bodied som antonym till disabled anvnds provocerande fr att framhlla att makten att definiera funktionshinder ligger hos dem som anser sig vara normala.

40

eller srbara finns ocks risker att skyddet vergr i ett frtryck. Under 1960-talets ekonomiska uppsving i Sverige skapades idn om svaga grupper i frhllande till det starka samhllet (Gustavsson, 2000). Genom lagstiftning utformades std och service fr att ge dem med epitetet svaga en del av den ekonomiska tillvxten. 11 Under 1980-talets Independent Living Movement protesterade framfr allt de unga mot kollektiva lsningar och krvde att f respekteras som starka, sjlvstndiga individer, med en sjlvklar rtt att sjlva f vlja viket std de behver. Debatten som franletts av Carlbeckkommittns utredning (SOU 2003:98), har visat p dilemmat mellan att skydda srskolans elever eller ge mjlighet att lta likvrdigheten f fretrde. Dyson och Millward (2000) tar i sin forskning ppet stllning infr detta dilemma och hvdar att ett mer interaktivt paradigm inom specialpedagogisk forskning, i vilket deltagande, tillgnglighet och jmlikhet betraktas som ytterst vrdefulla kriterier, r viktigare n att skydda och omhnderta. I sin rapport fr European Agency visar Meijer, Soriano och Watkins (2003) att utbildningstrenden i Europa gr mot ett sdant interaktivt utbildningsorienterat perspektiv, ngot som dock frmst blir synligt i en strvan att frndra attityder och synstt. Var grnsen gr mellan barn som anses ha srskilda behov och barn som inte har sdana behov r avhngigt den sociala konstruktionen av det behvande barnet i frhllande till andra barn, till kraven i den speciella situationen och till den personal, som finns runt barnet (Brjesson & Palmblad, 2003). Behov konstrueras i relation till konstruerade krav. S kade till exempel andelen elever som ansgs vara i behov av hjlpklass frn 2 till 13 procent nr Binets intelligenstest brjade anvndas i brjan av nittonhundratalet (Ahlstrm, 1992). Haug (1998) talar om en process fr institutio12 naliserad diskriminering dr samhlleligt konstituerade uteslutningsgrunder blir ett hot mot rttvisa och demokrati. Samma proUnder 1980- och 1990-talen startade ver hela vstvrlden Independent Living Movements fr rtten fr en person med funktionshinder att sjlva bestmma ver sitt liv. En fljd av rrelsens kamp i Sverige blev bl.a. LSS (Lagen om std och service fr vissa funktionshindrade) och dess assistansreform. 12 Institutionaliserad diskriminering syftar p situationer dr diskriminerande avsikter blivit kodifierade i institutionaliserad form
11

41

cess uttrycks av Foucault (1991) och Gramsci (2001) som statliga kontrollsystems stt att upprtthlla ordning. Synen p orsakssamband varierar beroende p vilka diskurser som fr herravlde p skolans arena. Den medicinska och den sociala diskursens kamp har under senare r frts offentligt i massmedia, och stundtals personifierats i en kamp mellan sociologen Krfve och lkaren och psykiatern Gillberg (Gillberg, 1996; Krfve, 2001; Tham, 2001). Inom den medicinska diskursen konstrueras srskilda behov utifrn en elevs brister. Bristerna konstrueras i frhllande till abnormalitet, ngot som skiljer ut, och som ligger implicit i en diagnos. Tideman (2000) hnvisar till Prottas (1979) studier av hur en individ, med alla sina mngfacetterade egenskaper, intressen, frmgor och tillkortakommanden, inom en sdan diskurs, blir reducerad till en eller ett ftal av dessa, som sedan fr bilda bas fr en diagnos. Prottas kallar processen fr klientifiering. Mnniskan frvandlas frn en unik individ till att bli medlem i en kategori, bli en klient. Genom en sdan process och genom att diagnosticera beteenden, mystifieras, enligt Tomlinson (1982), behoven och blir ngot bortom allmnmnskliga behov. Barn, som inte uppfr sig enligt rdande normer, fr en medicinsk/psykologisk diagnos EDB (emotional and behavioral difficulties) och beskrivs inom skolan, enligt Thomas och Loxley (2001), uteslutande i termer av defekter hos barnet, utan hnsyn till skolans organiserande av undervisning. Sociologiskt/organisatoriskt inriktad forskning framhller risken fr att srskilda tgrder blir ett sublimt medel fr exklusion. Intentionerna r goda, menar man, men riktas oftast i frsta hand mot individuella brister eller ofrmgor och mer sllan mot de strukturer, som samkar svrigheterna (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagrden & Jacobsson, 2004; Armstrong, Armstrong & Barton, 2000). Booth och Ainscow (1998) framhller i sina studier att formlsheten av begreppet srskilda behov blir ett stt att undvika mer kontroversiella frgor om makt, maktrelationer eller maktkonflikter mellan olika professionella. Ocks Jarhag (2001) studerar hur begreppet fr en paternalistisk innebrd av det goda, nr individuella vrdplaneringar upprttas fr personer med funktionshinder. Genom att fokusera tgrderna p individuell kom-

42

pensation, i stllet fr insatser som kan leda till frndringar i samhllet, kvarhlls individen i ett beroendefrhllande, menar han. I en underskning av Morgan (2003) diskuteras begreppen behov (needs) och nskeml (wants) i ett maktperspektiv. Resultatet visar att behovsbegreppet anvnds och gs av socialarbetare och professionella, medan frldrar och elever hellre talar om nskeml. Begreppet behov blir ett uttryck fr de professionellas tolkningsfretrde. Det finns, enligt Morgan, en mngd vrdeladdade uppfattningar invvda i lrares och socialarbetares definition av begreppet behov, och ofta ses det som ett statiskt tillstnd hos individen snarare n en dynamisk process i relation till den omgivande miljn. Skrtic (1995) ser i ett kritiskt sociologiskt perspektiv, en fara i att grupper av professionella frvrvar sin legitimitet och makt genom att utforma speciella tgrder utifrn normativa vrderingar, i syfte att rda bot p anomalier. Maktfrhllandena dljs i en process av tgrdsprogram och individuella planeringar ngot som ocks pvisats i senare svensk forskning av Lundgren (2006) och Ingestad (2006). Ett sdant maktperspektiv franleder Barton (1988) att politisera vad som menas med behov. Srskiljande specialundervisning, grundad p en konstruktion av barnets bsta, bidrar enligt Barton till att utbildningssystemet kan upprtthlla sin rdande struktur, som leder till exkludering och segregering. Emanuelsson (2000) framhller, i samma anda, att specialpedagogen befinner sig i en position, dr det r vsentligt att reflektera och ta stllning infr risken att bli den, som upprtthller ett system dr exkluderande krafter kan verka ostrda. En indikation p vad som, frn politiskt hll, anses uppfylla premisserna fr att ge srskilt std, framkommer i riksdagens revisionsrapport, Statlig styrning i skolan (2001/02:13). I den bygger frdelningen av sektorsbidragens specialresurser p frldrars utbildningsniv, andel barn i hushll som uppbr socialbidrag och andel barn som bor med en frlder. Thomas och Loxley (2001) framhller p samma stt hur skolans syn p elevers sociala och kulturella tillhrighet spelar strre roll fr vem som anses vara i behov av stdtgrder, n de faktiska behoven. De hnvisar till Bourdieu och elevers sociala och kulturella kapital fr att visa hur

43

utbildningskulturen reproducerar sociala orttvisor, som utesluter vissa grupper. I samma anda forskar McLaughlin och Talbert (1992) om lrares attityder och uppfattningar om elever. De ser tv spr dr det ena handlar om till synes objektivt beskrivna faktorer kring eleven som sprk, kultur, ras, frldrarnas ekonomiska och utbildningsmssiga status samt andra familjefrhllanden. Det andra handlar om de innebrder och den mening lrare lgger i dessa faktorer, den konstruktion av eleven, som lraren gr utifrn faktorerna. Det innebr att elever, som skulle kunna beskrivas utifrn samma bestmda faktorer, nd fr helt olika bemtanden och resultat beroende p vilken lrare de har. I konstruktionen av orsaksfrhllanden fann frfattarna en rad olika myter som lg till grund fr lrares tolkning av olika faktorers betydelse fr elevens mjligheter att lra. Konstruktionen av srskilda behov och srskilt std r ocks beroende av den sociala konstruktionen av vad som rknas som svrigheter (Brjesson, 2003). Barn, vars olikheter i den vanliga undervisningen blir synliga och utpekande kan, nr de placeras i en srskild grupp, ses som lika, visar Westling Allodi (2002) i sin avhandling. Den stigmatiserande effekten finns dock kvar. Tinglev (2005) visar i sin avhandling hur en likformig undervisning, en syn p eleven som brare av problemen och en stark inramning i lektionstider bidrar till marginalisering av elever. Konstruktionen av villkor bestmmer svrigheterna och de srskilda behoven. I Europa har, de senaste ren, en juridisk diskurs vunnit mark i avsikt att strka rtten fr personer som behver srskilt std. Men en sdan diskurs frutstter samtidigt skrpta krav p att avgrnsa och definiera vad som menas med srskilda behov, fr att kunna precisera vem som ska ga tilltrde till dessa rttigheter. I sin frlngning riskerar en sdan rttslig garanti att ocks leda till kad kategorisering av individer utifrn deras tillkortakommanden. De senaste ren har tgrdsprogram och individuell planering infrts fr att tidigt fnga upp elever i behov av srskilt std. Den disciplinra maktens inneboende teknik i sdana tgrder r i fokus fr avhandlingar av Lundgren (2006) och Ingestad (2006). De an-

44

vnder sig av olika former av diskursanalys fr att visa hur det goda syftet samtidigt, i sin normativitet, utvar makt. Enligt Ingestads analys frstrks i stllet marginaliseringen av elever genom de olika formerna av dokumentation och genom att allt mer av makten drigenom frskjuts frn elever och frldrar till specialister.

Frn integrering till mngfald

Den Omsorgslag som antogs 1967, gav alla elever med diagnosen utvecklingsstrning rtt till undervisning och sysselsttning. Frst med denna lag fick alla barn i Sverige skolplikt och andelen elever i srskolan nra nog frdubblades lsret 1968/69. Enligt Funkisutredningen (SOU 1998:66) var detta en bidragande orsak till det begynnande samarbetet med grundskolan. Bristen p lokaler fr srskolan blev akut. Samtidigt var kad integrering av elever med funktionshinder i vanliga klasser en klart uttalad mlsttning frn den utredning (SOU 1966:9) som lg till grund fr omsorgslagen. Lokalintegreringen av elever med funktionshinder, som inleddes p 1970-talet, utkades s smningom och allt fler enskilda elever placerades i vanliga klasser. En av sttestenarna med denna s kallade individintegrering r att den ofta inte har hgre ambitioner n en fysisk placering av enskilda elever med funktionshinder i en vanlig grundskoleklass. Ngon egentlig frndring av skolans stt att organisera lrande sker sllan i samband med integreringen. Det har komplicerat frgan om integrering av framfrallt srskolans elever. Vid en lgesanalys, infr ett nrmande mellan grundskola och srskola i Gteborg (Assarson m.fl. 2001, 2002, 2003), upplevde mnga lrare och frldrar inom srskolan ett stort hot infr framtida samarbete med grundskolan. Samtalen, som lg till grund fr analysen, prglades av maktkamp mellan skolformerna. Maktfrhllandena uttrycktes i misstro mot grundskolelrarnas frmga till acceptans liksom i farhgor ver att negativa vrderingar om funktionshinder var utbredda inom grundskolan. Haug (1999) beskriver en liknande, stundtals htsk debatt i Norge, dr specialskolornas personal knde sig krnkta i debatten om dess avskaffande. Det finns en tendens att se integrering som ett utslitet ord frknippat med negativa knslor och vrderingar (Rosenqvist i SOU 2003:35, bil3). Introduktionen av begreppet inclusive education

45

indikerar att en ny diskurs tar ver dominansen och begreppet integrerad frskjuts till ett uttryck fr stmpling, som i talet om en integrerad elev. Begreppet integrering har ftt st fr frsk att inlemma enskilda elever i gemenskapen och har d fokuserat p eleven mer n kollektivet, medan inkludering framhller en anpassning av och tillgnglighet till undervisning fr alla (Haug, 2003; Unesco, 2005). Nilholm (2006) menar att inkludering har kommit att bli ett plusord fr positiva vrden som jmstlldhet, likvrdig utbildning, vrdegrund, fred, framsteg, empati med flera ord som r svra att motstta sig (a.a., s. 23). Innanfrskap frutstter utanfrskap i bde begreppet integrering och inkludering, varfr dilemmat kvarstr. Det gr inte att inkludera utan att exkludering finns nrvarande. Med det mer samlande begreppet mngfald eller olikhet sammansmlts inclusion och diversity, vilket skulle kunna innebra att en ny diskurs i en post-inclusion tid har avlst den, som frordade en inkluderande skola. Inclusive education eller inkluderande skola r dock fortfarande, genom Salamancadeklarationen, den dominerande globala agendan fr den internationella utbildningspolitiken. Clark m.fl. (1995) pekade redan 1995 p den frvirring som rder om idn, och sg dess teoretiska grund som fragmentarisk. ena sidan finns en koppling till humanitra vrderingar medan andra sidan Vrldsbanken, i sin marknadsliberala tolkning, ser en inkluderande skola som ett kostnadseffektivt stt att organisera undervisning (Armstrong, 2005). Enligt Armstrong blir spridningen av inkluderande skola en form av nykolonialism, dr vsterlndska ideal prackas p lnder som befinner sig i uppbyggnadsskedet av ett allmnt utbildningsvsen. Han hnvisar till hur WTO utvar makt genom att se inkluderingsstrvan som en av frutsttningarna i frhandlingarna om ekonomiskt std t utvecklingslnder. I den norska lroplanen anvndes tidigt begreppet inkludering, men i vriga nordiska lnder har detta begrepp haft svrt att gra sig gllande. I Norge r den politiska enigheten kring inkludering strre n i vriga nordiska lnder och det lggs strre vikt vid den administrativa sidan dr ocks direktiven till skolorna om alla elevers rtt att g i hemskolan uttrycks tydligt (Tssebro, 2006). I Sverige anvnds oftast uttrycket en skola fr alla, medan man i

46

Danmark, frutom en skola fr alla, anvnder ett koncept om en rummelig skole, en skola som ger utrymme t alla elever (Tetler, 2000). Den politiskt normativa sidan av termen inclusion diskuteras av Jenkinson (1997). Hon menar, liksom Haug (2003) att den innebr att skolan ska ha skyldighet att ge utbildning i gemenskap t alla oavsett kn, etnisk och kulturell tillhrighet eller svrighetsgrad av funktionshinder. Grunden fr denna tanke r ett rttvise- och normaliseringsperspektiv som bygger p tillgng till samma rttigheter, samma frmner och samma mjligheter som andra. En inkluderande skola innehller ocks frestllningen om allas mjlighet att lra, varfr alla ska ha samma mjligheter att n framgng i sitt lrande. Slutligen innebr inkluderande undervisning alla elevers rtt att f uppgifter, som ger sjlvfrtroende och knsla av att vara duglig och oumbrlig. Dremot ifrgastter inte Jenkinson behovet av specialundervisning dr vissa elever fr std utver vad kamraterna fr (Jenkinson, 1997). Problematiken kring eventuell stigmatisering verskuggas, menar Jenkinson, av det inneboende frgivettagna goda med att ge srskilt std. Den mer radikala skolan som fretrds av Mike Oliver och Colin Barnes vid Leeds University, har sitt ursprung i en marxistisk diskurs och utvecklades, liksom antihandikapprrelsen i Sverige, som en kampgrupp fr allas lika mjligheter. Oliver och Barnes menar att de olika traditionerna i synen p inkludering leder till vitt skilda strategier fr genomfrandet. Den frsta, kritiska traditionen, framhller den politiska kampen fr att frverkliga de vrden den str fr medan den andra traditionen ser mjligheten att genomfra inkludering inom det rdande systemet genom att stndigt hvda vrdena som ligger implicit i inkluderingstanken (Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Booth & Ainscow, 1998; Ainscow, 2002; Slee, 1998). Den frsta traditionen r fga fretrdd d inkludering eller en skola fr alla ska genomfras i Norden. Snarare ligger strvan enligt Carlbeckkommittns slutbetnkande i att successivt uppn en kad gemenskap mellan elever med och elever utan funktionshinder (SOU 2003:98). Forskningen om integreringen har antingen varit normativ eller inriktad mot att belysa dess effekter. Drfr har den, enligt Sder

47

(1997), fastnat i en dispyt om integrering kontra segregering. Forskare har stllt sig enkla utvrderingsfrgor om effekter eller styrande frgor om hur utopin om en skola fr alla ska frverkligas. En utveckling av forskningen har dock, enligt Sder, skett mot mer forskning i ett inifrnperspektiv och mot att allt fler forskare frngr den enkla dikotomin integrering segregering eftersom den starkt frenklar en komplex situation, som ocks bestr av organisationsegenskaper, planeringsstrategier, omgivningens attityder och sociala ntverk. Den samtidigt tilltagande effekt- och normativa forskningen r tv olika vgar, tv olika riktningar, som bda hnger samman med en utvrderande ambition. De forskningsfrgor som stlls, kan inte svara p om samhllsintegrering r bra eller dligt, och frmr heller inte lyfta fram det sublima maktspel som utvas runt skola och utbildning och som har inflytande ver skolans utveckling, menar Sder (1997). I olika kritiska ansatser ifrgastts retoriken om den inkluderande undervisningens ppenhet och frgivettagna goda. I Danmark blir idn om en rummelig skole utsatt fr kritik ssom den formuleras av politiska intressen (Tetler, 2000) nr de tar ver begreppet och lter sina egna intressen bestmma betydelsen. Langager (2004) pekar p det suspekta i att forskare och politiker, som i vriga frgor r s oense, nd kan enas i rummeligheden. Bakom en chimr enighet, menar han, gmmer sig vitt skilda frestllningar om de viktiga nyckelbegreppen. Som politiskt konsensusbegrepp blir rummelighet liksom en skola fr alla drfr s ppet fr olika tolkningar att det blir tomt. Ett sdant tomt begrepp 13 benmner Laclau (2005) som en nodalpunkt. Men samtidigt, sger Laclau, kan ingen begreppslig struktur finna sin interna sammanhllning utan att beropa retoriska deviser (a.a., s. 67). P senare tid, allteftersom den diskursanalytiska forskningen vunnit mark inom samhllsvetenskapen, har maktaspekter som ligger implicerade i texter om skolans verksamhet tydliggjorts (Permer & Permer, 2002; Lund & Sundberg, 2004; Sundberg, 2005; Sfstrm, 2005; Lutz, 2006; Lundgren, 2006; Korp, 2006).
13

En nodalpunkt kan frklaras som ett centralt tecken i en diskurs kring vilket andra tecken ordnas och ges betydelse. Begreppet utvecklas vidare i kapitel 3.

48

I en nyuppvckt debatt om bildningsbegreppet ses mjligheter fr ett lrande utan att elevers sociala bakgrund slr igenom. S finns i en brevvxling mellan Schuback och Ruin (2006) tankar som ocks har relevans fr en skola fr bildning t alla dr var och en fr den tid som behvs fr att skapa mening och dr mnniskan fr frstelse fr sig sjlv i det som varit och det som r.
Jag anser att frgan om bildning frn frsta brjan mste lsgras frn effektivitetens och prestationens krav och p det viset frsts i en djup slktskap med frgan om tiden, med frgan om den mnskliga tidsligheten (s. 11).

Englund (2005) hnvisar till Mouwitz (2004) som ser den senaste tidens terupplivade debatt av bildningsbegreppet som en motreaktion p tilltron till en rationell syn p samhllsbyggandet, till skolan som ett demokratiskt projekt och infr strvan efter likriktning. Men, som han ppekar, s r ocks ett kanoniserande bildningsbegrepp en omjlighet i ett postmodernt samhlle. Ett bildningsbegrepp i tiden mste mta den samhlleliga fragmentisering dr ett antingen eller har ersatts av vad som kan uttryckas som ett bde ock - samtidigt. Skolan som ett demokratiskt projekt blir problematiskt d mnniskors stt att resonera frsts i relation till den socio-kulturella kontext vari slutledningarna dras (Englund, 2005, s. 9). Demokratiseringen skulle kunna orsaka att elevgrupper blir exkluderade i en skola som bygger p elevernas frmga att dra slutsatser och resonera, ssom det fresprkas i lroplanens normer. Vithal och Skovsmose (1997) visar i sin forskning hur etnocentriska synstt slr igenom i matematikundervisningen och frfattarna problematiserar i sin studie inkluderingens paradox. ven om det finns en dominant globaliseringsdiskurs, som framhver deltagande och allas vlstnd, s kar utanfrskap och marginalisering i en ekonomi som r lngt ifrn inkluderande. I utanfrskapet vxer ocks en utanfrskapets ekonomi och en utanfrskapets kultur. Det Skovsmose och Vithal hnvisar till som den nya arbetarklassen i Danmark bestr till stor del av mnniskor frn utvecklingslnder. I de utanfrskapsgrupper som skapas i svenska skolor r barn frn dessa samhllsgrupper verrepresenterade (Lundahl, 2002). Ocks Magne (1998/2005) och Slj (2000) lyfter fram lrandets kopp-

49

ling till den sociokulturella tillhrigheten. Det finns i ett snabbt frnderligt och fragmentiserat samhlle ocks en fara i att fokusera vardagsnra och s kallade nyttiga kunskaper, menar Englund (2005), eftersom nyttigheten i dem mste stllas i relation till nytta fr vem, liksom till vem som har tilltrde till ny teknik och vrdefulla informationskanaler. Nyttan av utbildningen blir relaterad till innanfrgruppernas hegemoniska strvan. Det moderna samhllets krav p instrumentella och rationella former fr att lsa problem, i syfte att uppn effektivitet, lever kvar i skolan som institution, liksom i forskning. I det homogeniserande samhllet fanns en optimism och tro p framgng genom rationella tekniska lsningar (Clark, 1997). I det postmoderna ifrgastts upplysningens stora allomfattande teoribygge, vars avsikt ses som ett frsk att bevara den vsterlndska imperialismen (Laclau, 1995). Laclau terkommer ofta till resonemang om vrt behov av universalitet (Laclau, 1993, 1995, 1996a, 2006b). I universaliteten inordnas delarna i ett, i helheten, och frlorar drmed sin funktion som delar. Det finns, enligt Laclau, en risk ocks i den universalitet som finns i begreppet mngkultur. Laclau stller sig frgan:
Is a pure culture of difference possible, a pure particularism which does away entirely with any kind of universal principle? (Laclau,1995, s. 147)

Mngkulturalism r, enligt Carlbom (2003) inte en politisk ideologi, vilken som. Snarare fastsls den av intellektuella, journalister, politiker och forskare som en viktig moralisk dygd och Sverige som ett mngkulturellt samhlle formas till en sjlvklar sanning (a.a.). I regeringens rapport Alla lika olika mngfald i arbetslivet, formuleras en diskurs, dr mngfald innebr att acceptera att det svenska samhllet bestr av mnniskor med mnga olika egenskaper (Ds 2000:69, s. 23). Men dessa olikheter r kopplade till individuella egenskaper som kn, etnicitet, funktionshinder etc. Likas antas dessa individuella egenskaper vara ofrnderliga ver tid och slutligen utgr mngfalden frn ett effekttnkande, dr det skulle innebra en samhllelig resursfrstrkning att f alla mnniskor i arbete. Hela resonemanget kretsar kring begreppet vlstnd, ett ppet begrepp som alla frvntas vara verens om men dr en hegemoni, ett dominansfrhllande, rder om vad som r politiskt

50

tnkbart. Ett alternativt stt att uppfatta mngfald har vuxit fram under senare r och utgr frn de ider om intersektionalism, som har sitt ursprung i USA. Olikhet beskrivs utifrn att kategorier inte kan ses isolerade frn varandra eller som jmlika i styrka. I stllet rder det en stndig rrelse mellan och inom olika dimensioner som hr samman med exempelvis kn, klass, etnicitet, funktionshinder, sexualitet. Rrelserna samverkar med, perforerar och flyter mellan olika dimensioner i samhlleliga processer ver tid (de los Reyes & Martinsson, 2005) Mngkulturalism implicerar lngtan efter en enda kultur som kan omfatta alla skillnader. Men i samma gonblick en sdan kultur som omfattar alla kulturer, sluts fr att bilda en mngkultur och stter grnser fr vad den r, mste den ocks exkludera det den inte r. Dagens postmoderna, globaliserade samhlle utmrks av en fragmentisering, av skillnader och mngfald och det r i detta samhlle pedagoger ska forma sitt uppdrag utifrn en skola fr alla. Svrigheten r, enligt Hargreaves (1998), att mta det postmoderna samhllets krav p flexibilitet och variation i en modernistisk skola med enhetligt utformade ml och rationellt utformad organisation.

Specialpedagogik och kompetens att mta alla elever

I Lrarutbildningskommittns slutbetnkande framhlls specialpedagogisk kunskap som viktig fr att mta alla elever, och som ett ndvndigt kompetens- och kunskapsomrde i utvecklingen av skolans pedagogiska arbete. Det handlar d om varje individs rttighet att f utbyte av skolan genom att f delta utifrn sina unika erfarenheter, kunskaper, frutsttningar och behov. Lrarutbildningskommittn menar vidare att specialpedagogiska tgrder br ses som ett kvalificerat komplement till skolans allmnpedagogiska verksamhet och anvndas dr den allmnpedagogiska kompetensen inte r tillrcklig (SOU 1999:63, s. 192-193) Det r dock inte sjlvklart vad som menas med specialpedagogisk kompetens eller var grnsen mellan specialpedagogik och allmnpedagogik gr eller nr den allmnpedagogiska kompetensen antas inte rcka till. Forskning om undervisning fr alla, fokuserar till stor del p delaktighet i den sociala samvaron eller i klassrums-

51

situationer dr undervisning pgr (Molin, 2004; Sznyi, 2005; Nordahl, 2000). De didaktiska frgorna om hur elever ska kunna samundervisas inom ett kunskapsomrde fr mindre utrymme. Det finns brist forskning om kunskapsinhmtning i gemenskap, en samundervisningens didaktik inom skolans olika mnesomrden, nr elever har olika frutsttningar. Specialpedagogik indikerar en speciell pedagogik, men inrymmer inte ngon innersta mening om vari det speciella bestr. Ofta anvnds det som en form av srskild pedagogik, en sr-pedagogik fr sr-skilda elever i sr-skilda behov. I mans avhandling frn 2006 talar specialpedagoger sjlva om sin kompetens som kunskap om barns normala och avvikande utveckling, frmga att inta ett helhetsperspektiv, svl utvecklingspsykologiskt som ekologiskt, samt frmga att relatera barnets svrigheter till miljn. Sjlva den specialpedagogiska kompetensen uttrycks som frmga till social responsivitet i mtet med inblandade parter, (ssom elever, pedago14 ger, frldrar, elevvrdspersonal), och ett stort mtt av fronesis. I frsk att avgrnsa kompetensen att mta elevers olikhet riktar en del forskning in sig mot villkor, som berr attityder och vrderingar hos lrare och de konsekvenser dessa fr fr skolans anpassning till elever i behov av srskilt std (Pijl, Meijer & Hegarty, 1997; Cameron & Jortveit, 2006). Bristerna i sdana perspektiv r att varje attityd eller vrdeutsaga ses som skild frn samspel med andra vrderingar och att man inte beaktar hur de uppstr och utvecklas som sociala konstruktioner i social interaktion med andra (Potter, 1996). Faran med den srskilda legitimitet som tillskrivs specialpedagogiken, behandlas i olika sammanhang. Helldin (1997) antyder att specialpedagogiken snarast r ateoretisk och gr s lngt i sitt resonemang att han vill se den specialpedagogiska kunskapen i sig som ett socialt problem. Till grund fr detta resonerar han i ett Foucault-perspektiv om makt och sjukdomstolkningar. Skrtic (1995) ser specialpedagogiken som ett omrde dr professionella utvare legitimerar sin verksamhet utifrn, inte bara dligt frank14

Fronesis bygger p insikter frn lngvariga, djupgende erfarenheter som ger en intuitiv frmga i arbetet. Frn grekiskans en praktisk form av kunskap.

52

rad, utan ocks felaktiga teoribildningar. I den kritik som bygger p Foucault och som riktar sig mot sociala institutioner, pvisas den makt som ligger hos utvarna, de professionella. Det r just yrkesutvarna som tolkar innebrden i normaliteten och som stter grnser och utformar riktlinjer fr de tgrder som vidtas mot dem som avviker (Bernstein, 2003). Det specialpedagogiska kunskapsomrdet som tvrvetenskapligt framhlls bland annat i Lrarutbildningskommittns slutbetnkande (SOU 1999:63). Men tvrvetenskap innebr inte enbart att fenomenet studeras utifrn olika discipliners diskurser. Problemet med att arbeta tvrvetenskapligt handlar om hur de olika mnena ska integreras, men det stller ocks nya frgor om hur de olika diskursernas metodologiska och epistemologiska traditioner ska hanteras. Ett frsk att definiera tvrvetenskaplighet grs av Egneus, Bruckmeier och Polk (2000):
Interdiciplinarity is a form of knowledge use where, to a certain degree and in specific forms, the component of integration is an explicit part of the process (be it a conceptual, methodological, theoretical, or practical) (s. 28).

Inom forskningen om en skola fr alla har varje disciplin satt sin egen teoretiska referensram och sina egna metodologiska system i fokus. Den specialpedagogiska forskningstraditionen har snarare prglats av stridigheter kring vilken vetenskaplig diskurs som ska vara den rdande n av ett samarbete mellan disciplinerna. Ngra integrativa forskningsmetodologiska frgor r svrt att finna. Thomas och Loxley (2001) ser risker fr att, som de sger, ett vrdslst vertagande av fragment frn andra discipliner ska utgra ett hot mot en specialpedagogisk teoribildning. Thomas och Loxley (2001) menar att det vanligtvis r psykologer, som ger trovrdighet och renomm t specifika stt att se p kunskap, p barn och p svrigheter som uppstr i skolans vrld. Nr medicinsk eller psykologisk expertis frordar tgrder fr elever med olika tillkortakommanden tillskrivs de strre legitimitet. Ofta, menar Thomas & Loxley, drar sdana insatser uppmrksamheten bort frn mer allmngiltiga frklaringar till varfr barn kommer till korta eller inte har framgng i skolan.

53

De paradigm, som kmpar om inflytande ver det specialpedagogiska forskningsomrdet, lider alla av olika svagheter, menar Skidmore (1996). Det psykologisk/medicinska paradigmet gr diagnoser av avvikelser frn beteendemssiga och kognitiva normer medan det sociologiska frsker dra paralleller mellan strukturella faktorer hos privata fretag och den komplexa verksamhet som utgr skola (a.a.). Som alternativ utvecklar Skidmore (2004) en teoretisk modell fr att frklara hur pedagogers instllning pverkar undervisningen. En avvikelsens diskurs, som ser eleven som brare av problematiken, stlls mot en inkluderingsdiskurs och mellan dessa balanserar pedagogerna. I sin analys av den specialpedagogiska forskningen menar Rosenqvist (1995) att specialpedagogiken i allt fr liten grad tar sin utgngspunkt i den samhlleliga kontext, som genererar skolsvrigheter. Forskningen br, enligt Rosenqvist, relatera problemomrdet till teoribildningar som tar hnsyn till dess komplexitet. Ocks Emanuelsson (1997) frordar en forskning som tydliggr den samhlleliga avskiljningsprocessen i frhllande till handikappforskning och specialpedagogisk forskning. De senaste tio ren har inneburit mer av forskning med samhllsperspektiv men i denna forskning om avskiljningsprocesserna saknas, menar jag, perspektiv som breddar synen och gr utanfr och bortom dikotomier. Forskning om kriterier och faktorer, som r avgrande fr om inkluderingen ska lyckas, samt forskning om processen fr genomfrandet, r vl fretrdd framfr allt inom anglosachsiska lnder. Dyson och Millward (2000) sammanfattar Skrtics och Ainscows forskning som de menar r den mest serisa och genomgripande forskningen av inkludering och skolor som organisationer. Bda dessa forskare drar slutsatsen att den traditionellt organiserade skolan inrymmer en rigiditet och ofrmga att svara upp mot mngfalden vilket ger underlag fr mer eller mindre segregerande tgrder. I ett gemensamt forskningsprojekt (Clark, Dyson, Millward & Robson, 1999), dras slutsatsen att inkluderande undervisning endast r mjlig om skolorna frndras radikalt. Ngra direktiv fr en sdan frndring r dock inte mjlig att ge beroende p en rad kontextuella faktorer som rr skolans handlingsutrymme och inriktning. Som exempel framhlls den konkurrensutsatthet

54

som i dag finns mellan skolor och dr betygen ftt spela en stor roll fr att bestmma den enskilda skolans status. Vidare framhlls otydligheten i frga om uppdraget om en skola fr alla frn den politiska ledningens och skolledningens sida. Det specialpedagogiska stdets utformning ses ocks som styrande fr hur skolan utvecklas, liksom det handlingsutrymme lrare upplever sig ha fr att frndra undervisningen och prova alternativa vgar. Under tiden som skolorna i underskningen strvade efter inkluderande arbete, utvecklade de egna definitioner fr inkludering och identifierade egna prioriteringar fr utvecklingen inom omrdet. Resultatet av forskningsprojektet visar att bilden av skolaktioner som helt bestmda av yttre ramar r lika felaktigt som att pedagoger i sin strvan skulle vara heroiska kmpar mot denna agenda fr inkluderande vrden. I stllet frsker skolorna att finna utrymme under rdande agenda dr skilda vrden och prioriteringar kan frverkligas (Clark m.fl., 1999). Den specialpedagogiska strvan som Haug (2003) urskiljer, uttrycks i begreppen samvaro, delaktighet, samarbete och utbyte. Begreppen fr sin mening genom en slags mlbeskrivning eller programfrklaring. Alla elever har rtt till samvaro med barn i sin egen hemmilj. Drfr har barn och ungdomar rtt att g i den skola, som finns nra hemmet. Alla elever ska g i vanliga klasser och ingen fr skiljas ut p grund av kn, etnicitet, intressen eller personliga egenskaper. Delaktighet innebr mer n fysisk nrvaro och fr full delaktighet frutstter Haug tv parallella processer. Den frsta innebr att skolan utvecklar mjligheter fr alla elever att dra nytta av gemenskapen samtidigt som de kan vara aktiva och delaktiga i problemlsningar. Den andra processen r inriktad mot att alla elever ska bli uppskattade av gruppen och f ta emot, eller erfara, och tillgodogra sig frukterna av vad andra skapat. Alla elever i en inkluderande skola ska ha svl socialt som mnesoch kunskapsmssigt utbyte av att vara dr. Frutom samvaro och delaktighet ska arbetet i skolan ske inom demokratiska former, vilket innebr att alla elevers rster ska hras (Haug, 2003). Det kan i kampen om inkludering synas som om det didaktiska perspektivet kommit i skymundan fr det ideologiska. Vari den specialpedagogiska kompetensen bestr, finns det liten forskning

55

om. I den uttalat specialpedagogiska forskningen stts sllan fokus p det professionella objektet, att stadkomma lrande oavsett betingelser (Carlgren & Marton, 2000). Howes, Booth, Dyson och Frankham (2005) framhller vikten av att innefatta en problematisering av olika synstt p lrande och kunskaper d en skola fr alla ska utvecklas. Inkludering handlar, menar frfattarna, om en versyn av vad elever ska lra och hur kurser lggs upp. Varje mne mste vara upplagt s att varje enskild elev knner att detta r ngot som berr och som r spnnande. Samtidigt, menar de att statliga krav p framgng, mtresultat, och effektivitet frtar mjligheten att arbeta p ett sdant stt (a.a). Skidmore (2000) visar med sin forskning betydelsen av en dialogisk pedagogik i syfte att n alla elever. Detta utvecklar han senare tillsammans med PerezParent och Arnfield i utvrderingen av ett engelskt lsprojekt (2003) som blev en fljd av engelska elevers nedslende resultat i PISA-underskningen 2000. Den forskning som frekommer om lrande, i ett bredare och mer flexibelt perspektiv, r sllan uttalat specialpedagogisk. I sin avhandling i specialpedagogik, stller dremot man (2006) flerstmmigheten mot den enstmmighet, som oftast rder i klassrummet och som motverkar lrande i heterogena grupper. Som exempel p std fr en flerstmmig undervisning kan nmnas en mnesdidaktisk antologi, som gavs ut av Myndigheten fr skolutveckling 2003 om sprkutvecklande miljer. Hr nmns inte det specialpedagogiska perspektivet, men utgngspunkten r att teorier om det flerstmmiga klassrummet gr det mjligt att tillvarata elevers olikheter (Dysthe, 1996). Inom matematiken utvecklas variationen som tema (Malmer, 2002; Magne, 1998/2005; Ahlberg, Klasson & Nordevall, 2002) dock ofta med utgngspunkt i elever som har utprglade inlrningssvrigheter, snarare n hur undervisningen kan organiseras fr alla elevers lrande i en social gemenskap. I sin genomgng av forskning om tilpasset oplring belyser Bachmann och Haug (2006) svrigheten att gra specialundervisningen till en frga om gemenskap och inte om individualisering. ven om det grs frsk att definiera och avgrnsa vad inkluderande skola innebr, frekommer en del forskning som pvisar det kontraproduktiva i konsensus om hur den ska genomfras. Mal-

56

vern och Skidmore (2001) studerar hur lrarlag anvnder sig av olika strategier infr uppgiften att stadkomma en inkluderande skola ssom en kompromissande arbetsverenskommelse eller en msesidig samverkan (reciprocity), som tillter olika tolkningar. Den sista strategin, strvan efter konsensus, lgger all kraft p processen fr att uppn samsyn och fastnar drmed i sina egna dispyter. Konsensus r i sig en omjlighet eftersom det, enligt Alvesson och Deetz (2000), endast innebr att det andra, det som faller utanfr, undertrycks av en rdande diskurs. Tetler och Baltzer (2005) talar drfr om pedagogers dilemmahantering snarare n strvan efter konsensus. Nr speciallrarutbildningen frndrades fr att bli en specialpedagogisk utbildning ndrades ocks riktningen bort frn att arbeta med enskilda elevers tillkortakommanden mot att arbeta fr en skolutveckling dr alla elevers deltagande i en gemenskap blev det vergripande mlet. Detta har dock inte skett utan kontroverser. I Hgskoleverkets rapport (2006) framgr det problematiska med att de specialpedagogiska utbildningarna inriktas mot kompetens i handledning och skolutveckling, i ett lge d det nnu inte finns ngra formuleringar om att allmnlrare behver kunskaper fr att arbeta med elever i behov av srskilt std. Den handledande funktionen, ssom den utformas p flertalet specialpedagogiska program, frutstter att sdan kompetens ocks finns inom lrarutbildningen. Vidare menar utredarna att specialpedagogik som mne, ocks av sina fretrdare, anses ha en oklar identitet, en svag forskningsbas och en tyngdpunkt p ideologiskt innehll. Det finns, enligt rapporten, fr lite forskning om specialpedagogens handledande och skolutvecklande funktion i verksamheten, fr att kunna dra slutsatsen att denna roll r den nskvrda. Rapporten har, tillsammans med regeringsskiftet, inneburit ytterligare oskerhet inom det specialpedagogiska fltet.

Frn vision till praxis

Nr skolpolitiska visioner verfrs till styrdokument, frvntas att pedagoger omstter dem i praktiken. I detta avsnitt har jag i min redogrelse fr tidigare forskning velat lyfta fram hur en skola fr alla ges olika mening och olika frutsttningar beroende p vilka

57

diskursiva utgngspunkter forskaren intar. Hinder ses d ofta i relation till ett normativt perspektiv dr en skola fr alla fylls med mening om avvikelse/normalitet eller humanism/ marknadsliberalism. Mer sllan fokuseras p vad som hnder nr visionen i styrdokumenten mter pedagogerna i skolan. Nr genomfrandet av skolreformer debatteras, svl i allmnna medier som mellan peda15 goger och forskare, kommer tidsaspekten allt som oftast i fokus. Fr att frst meningskonstruktionen blir det fr studien ocks vsentligt att problematisera de hinder, och framfr allt d tidsaspekten, i pedagogernas tal om skola och undervisning. Sundberg (2005) visar, i sin avhandling om skolreformernas dilemma, den framskjutna position tidsaspekten har i skolans arbetsschema, mnenas timplaner, lrares tidstilldelning och s vidare. Tidsbegreppet intar en dominerande roll som en av de sociala reali16 teter skolan r underordnad. Tiden frmodas vara en resurs, och ett sprsml blir d hur den konstrueras fr att bli tillgng respektive brist. Till tidsbegreppet knyts ocks frgan om vem som kontrollerar denna resurs, vem som har makten ver den. Maktperspektivet blir ocks tydligt nr olika intressegrupper kmpar fr inflytande och makt ver frdelningen av tid fr olika mnen. Skolan gr ansprk p och kontrollerar anvndningen av tiden fr svl elever som personal. Tinglev (2005) framhller ocks hur den tidsklassifikation som hon menar skolans verksamhet bygger p, frorsakar att vissa elever hamnar i utanfrskap. Elever som behver mer tid, som arbetar och strukturerar sitt lrande lngsammare n andra, fr inte tillrckligt utrymme innanfr ramarna av timtilldelning och scheman. Vidare fr rummet betydelse nr det betraktas som en social konstruktion. Genom rummet skapas sociala relationer likavl som sociala relationer skapar rummet (Berg de Jong, 1997; Lefebvre, 2004). Praktiken definierar, svl som styr, rummet. Skolans rum r utformat som en plats fr socialisation och fr konsumtion av kunskap. Nya diskurser om lrande och kunskap liksom frnd15 16

I en skning p google.se 20061105 gav kombinationen tidsbrist + skola 89 800 trffar. Durkheim anvnder begreppet tvingande sociala strukturer fr att beteckna de sociala realiteter individen mste anpassa sig efter fr att inte dra p sig repressalier frn samhllet.

58

ringar i skolans politiska ml fr konsekvenser ocks fr konstruktionen av rummet. Det lrande som traditionellt verfrs i skolan, antas ga rum inom skolan som institutionell och kulturell inrttning. ven om information och trender utanfr skolmiljn frs in i klassrummet, omkonstrueras och re-konfigureras de och inlemmas drmed i skolkulturen fr att bli till skolkunskaper. S fr elevernas tid utanfr skolan, deras intressen, mediernas pverkan och dataspel liten eller en omgestaltad plats i skolans rum. Tid som faktor sammanfltas med rummet och har en tendens att verka styrande ver allt som pgr inom skolan (Sundberg, 2005). Vi har inte tid, vi behver mer tid, det finns inte tid till det. Sdana uttryck r vanliga inte bara inom skolans vrld, men de visar p vrt komplicerade frhllande till tid som fenomen. Enligt Giddens (1984) sker strukturering av de sociala relationerna alltid i kraft av dualismen tid och rum. Inget verkar s banalt, menar Giddens (1979), som att pst att social aktivitet sker i tid och rum och nd har inte dessa dimensioner ftt ngon framstende plats i den samhllsvetenskapliga forskningen. I en studie av Davies (1989) analyseras hur system av tid och rum produceras och reproduceras i den sociala interaktionen och hur denna process skiljer sig t beroende p kulturell- och genustillhrighet. Samhllsfrndringar terspeglas i en kulturs tidsuppfattning men problemet r, enligt Frykman och Lfgren (1979), att det inte bara finns en tid, utan tiden formas olika i olika sammanhang vilket skapar synkroniseringsproblem. Tiden upplevdes frr relativ i frhllande till arbetsinsatsens karaktr och krav, och byggdes upp av arbetsrytmen (a.a). Likas var tiden frr kollektiv stillvida att den endast kunde stllas i relation till hndelser och mnniskor i omgivningen. Frst med industrialismens utbredning blev tiden abstrakt, stlld utanfr de dagliga gromlen. Den blev dessutom knuten till den enskilde individen och var och en fick ansvar ver sin egen tid (Asplund, 1983). Med det egna ansvaret blev tiden ngot vi ger och ngot som tas ifrn oss bit fr bit. Tiden gr, oberoende av vad vi gr (a.a.) Vi mste tillvarata vra mjligheter. Tiden kopplas ocks till ekonomiska termer och ses d som en investering i form av kapital som i uttrycket tid r pengar. Rationalitet och lnsamhet krver planering av tiden och en sdan

59

syn genomsyrar ocks skolans verksamhet (Frykman & Lfgren, 1979). Ssom tiden ger sig tillknna under individens personliga utveckling, infrlivas den i sjlvet och ger vad Gustafsson (1996) kallar ett tidssjlv. Gustafsson (1996) ser vikten av att som mnniska kunna balansera mellan en fast struktur och kaos. Den fasta strukturen hotar att bidra till en utveckling av rigiditet medan kaoset kan ge otrygghet och handlingsfrlamning. Balldin (2006) analyserar i sin avhandling tidens pedagogiska villkor. I sin studie visar hon hur gymnasieelever positionerar sig i frhllande till skolans tidsramar. Givna tidsstrukturer kan utmanas, manipuleras och tnjas av eleverna, eller f en kontrollerande och styrande inverkan p arbetet. Knslan av att sjlv kunna kontrollera tiden genom att manipulera med utrymmet, gav eleverna mjligheter att vara ppna fr erbjudanden och lsa individuella utmaningar (a.a.). Tiden r en vsentlig faktor i all reformering av skolan (Purnell & Reichardt, 2000), och nd r den ofta frbigngen i utvrderingar av skolreformer. Nyroos (2006) frgar sig i sin avhandling om det r sjlva tiden, eller om det r en kad frihet att disponera tiden som r avgrande fr skolutveckling (s. 42). Den frndrade tidsanvndningen spelade, i hennes studie, strre roll fr frndringsarbetet n frndrad tidsfrdelning. I freliggande studie kommer jag att beakta och behandla rumsliga och tidsliga aspekters betydelser som en del i meningsskapandet av en skola fr alla.

Sammanfattning och frgestllningar

Avsikten med kapitlet har varit att lyfta fram tidigare forskning om en skola fr alla fr att visa olika trender och utgngspunkter i denna forskning. I detta sammanfattande avsnitt vill jag fundera ver konsekvenserna av hittillsvarande forskningstradition och stlla mig frgor om vad som kunde ses p annat stt. I forskningen om utbildningsreformer och styrning av skolans verksamhet framhlls ofta motstridigheter mellan olika intressegrupper och historiskt-politiska stllningstaganden. Dessa har utspelat och utspelar sig p den arena dr pedagoger ska forma sitt arbete. Mycket av den sociologiska forskningen pekar p organisationens strvan efter stabilitet och helhet. Fr att institutionen ska

60

fungera som en stabil enhet utvecklas kognitiva, normativa och reglerande strukturer och aktiviteter, som ger mening t de sociala handlingarna (Scott, 1995). Men moderna samhllen r, enligt Luhmann (1995), kontingenta vilket innebr att det inte finns ngra statiska villkor fr en organisation. Allt skulle kunna vara annorlunda, allt kan frndra sig och den enskilde kan alltid tnka och handla p ett annat stt. I mtet mellan individer gestaltas och omgestaltas fenomen genom att vi msom frsker se ur varandras 17 och msom ur vrt eget perspektiv. Den hr dubbla kontingensen innebr vidare att systemet inte enbart byggs upp inifrn, av dess medlemmar, utan ocks utvecklas och frndras av impulser utifrn den omvrld dr det verkar och ingr som en del (Luhmann, 1995). Enligt Luhmann kompliceras interaktionen av att olika system talar olika sprk, vilket gr att budskap kan missuppfattas eller omtolkas mellan systemen (Michailakis, 2005). Det innebr att inom och mellan de politiska och vetenskapliga systemen och mellan dessa och verksamhetsfltet talas om en skola fr alla i olika sprk. Hur denna process gr till r en av avhandlingens frgor. Den kade decentraliseringen av skolan franleder forskning som problematiserar frndringar av maktrelationer i vergngen frn regelstyrning till mlstyrning. Wahlstrm (2002) tar i sin avhandling upp frgan om inte staten avhnt sig makten ver skolan nr den verfrt ansvaret till kommunen. Staten har fr avsikt att bibehlla kontrollen men verlmnar samtidigt ansvaret fr verksamhetens organiserande och resurstilldelning t kommunerna. Likvrdighet r en av de aspekter som r styrande fr skolpolitiken, men i forskning initierad av Skolverket (1996) framhlls, att mlet fr likvrdighet r s svrt att bedma att man mste nja sig med att beskriva skolornas variationer och bevaka frndringar. Vidare minimeras enligt Englund (1999) kontrollen av utbildningsmlen till en utvrdering av mngden elever som uppnr mlet fr godknt. Resultatstyrningen aktualiserar ocks spnningen mellan skolans sorterande och bedmande funktion och dess uppgift att frigra sociala, kulturella och estetiska frmgor. En skolas
17

Den dubbla kontingensen innebr att olika individer eller system ocks konstruerar varandras perspektiv.

61

framgng i marknadsekonomiskt perspektiv mts i dess frmga att locka till sig elever, och medlet fr marknadsfringen r de betyg eleverna uppnr. Sfstrm (2005) beskriver hur kapitalismens id finns i marginalen av differentieringsfrgan, definierande dess normaliserande centrum i konstruktionen av differentieringstekniker. Genom den teknik som anvnds fr att sortera elever efter en begvningsnorm, relateras personer med specifika anlag till kostnader, allts en form av kapitalistisk vrdeackumulation (a.a.). Pedagoger mste i sitt arbete foga samman vrderingar och tolkningar frn olika, sinsemellan divergerande diskurser med konfronterande vrderingar. I forskningen om en skola fr alla, lyfts ofta sdana motstridiga intressena fram och struktureras i dualistiska dilemman. Dikotomin ger endast tv utsiktspunkter i taget medan sdant som faller mellan och bortom gr frlorat. Ett sdant synstt riskerar att frbise rster som ligger utanfr dikotomins linje i det som inte omedelbart kan relateras eller sammanlnkas till enhetligt tal (Eneroth, 1987). Det humanistiska budskapet stlls mot marknadsekonomin, sortering av elever mot rttvisestrvanden, likvrdighet mot segregering, individualisering mot samlrande och s vidare. Tankarna i den dilemmamodell Berthelsen (2001) freslr, gr ut p att leva med ett olsligt problem och finna frhllningsstt som kan fungera i ett friutrymme mellan motpolerna. I analysen som grs i min studie, r det sdana processer och hur sdana dilemman hanteras som blir intressanta nr pedagogerna konstruerar mening i det politiska uppdraget. Begrepp som r centrala i texter om en skola fr alla, ssom delaktighet, demokrati och likvrdighet r vrdeladdade med ider som tas fr givna som ngot gott och efterstrvansvrt. Begreppen kan i sina frgivettagna innebrder sammanfogas i, och liknas vid, vad som menas med rttvisa. Enligt Derrida (2003) finns en fara i att tro att vi kan finna den innersta krnan eller en gemensam ahistorisk innebrd i messianska begrepp som rttvisa eller demokrati. Forskning om en skola fr alla, eller inkluderande skola, fr ofta en sdan messiansk prgel ver sig. I sin konstruktion blir sjlva strvan dess innehll, men i samma stund som vi anser att vi ntt fram, nr visionens grnser har slagits fast och blivit en norm, s motverkas dess id. Derrida anlgger inga maktperspektiv i sina

62

destruktionistiska analyser men ser begrepp och freteelser som konstruktioner i en social kontext som nr de dekonstrueras samtidigt mngfaldigas i nya element som ger freteelsen n strre komplexitet. Innebrderna i en skola fr alla innehller en mngd olika ofta konkurrerande stmmor vilket gr att den prglas av konflikt. Den normativitetens problematik, som Sder (1997) tar upp, pverkar samtalen mellan pedagoger och det finns risk fr att det politiskt korrekta i sammanhanget undertrycker uttalanden som skulle kunna uppfattas avvika frn den utstakade kursen. Maktaspekterna i konstruktionen av elever i behov av srskilt std r vl belyst i tidigare forskning. Dremot saknas forskning om hur makten ver mening i vrdeladdade och normativa begrepp konstrueras i samtal om vad det innebr med en skola dr alla elever ingr som en del. Kompetens r inte ngot som existerar fr sig sjlv. Den konstrueras i frhllande till de arbetsuppgifter som ska utfras (Scott, 1998). Forskning och politiska utredningar om en skola fr alla som specialpedagogisk uppgift, fylls med olika meningar i den pgende diskursiva kampen om tolkningsrtt. Nr det politiska uppdraget sammanfattas i en gemensam konstruktion, som en skola fr alla, blir det en kompromiss som undviker att stta grnser fr vad som ska inneslutas respektive uteslutas. I stllet formas uppdraget som retorik. Nr pedagoger p en enskild skola ska skapa en gemensam kompetens i frhllande till denna retorik, blir den en hegemonisk konstruktion dr de rdande maktfrhllandena bestmmer grnserna fr vad som ska inneslutas respektive uteslutas (Alvesson & Deetz, 2000; Laclau, 2004). Resultatet av meningsutbyten mellan enskilda deltagare inom en organisation r en produkt av heterogenitet, kontroverser, anpassningar, gestaltningar, transformationer och omgestaltningar (Lanzara & Patriotta, 2001). Nr jag lyssnar till och analyserar pedagogernas tal om en skola fr alla r det denna frhandling och omfrhandling av uppdraget som finns i fokus fr mitt intresse. Ocks forskning om diskurser, som kmpar fr inflytande ver hur elever i behov av std ska hanteras, inrangeras oftast i dikotomier. Det riskerar att vnda blicken frn mjligheten att se pro-

63

blematiken som ngot flytande, som en rrelse mellan olika dimensioner, eller som ett bde ock samtidigt. Genom att anvnda mig av en post-strukturalistisk ansats vill jag med min studie ska mig bortom den cartesianska dualismen. Jag r inspirerad av bland annat Mouffes och Laclaus diskursteori, som gr utom den deterministiska traditionen hos Weber och Marx, liksom den mer monistiska hos Foucault. P s vis bryter min avhandling med den tradition som finns inom specialpedagogisk forskning och som stller en diskurs om humanism mot neoliberalism eller en retorikens diskurs mot praktiken. Min utgngspunkt tar jag i sprket, i hur det talas om fenomenet en skola fr alla bland praktiker. Uppdraget r bde politiskt och genomsyrat av olika vetenskapliga discipliners diskurser. Studien blir en mjlighet att se bortom den kunskap som den dikotomiska indelningen ger. Genom att studera hur pedagogerna i sitt tal skapar en meningsfullhet i uppdraget, genom att analysera denna meningsskapande process utifrn skillnader och variationer, framtrder sdant som faller emellan liksom sdant som kan vara nrvarande och frnvarande samtidigt. Frgestllningar Min studie inriktas sledes mot meningsskapandet i den sprkliga, verbala, processen d praktiker p en skola mter uppdraget om en skola fr alla. Den diskursiva kamp och strvan efter tolkningsfretrde som jag beskrivit i detta kapitel, utgr det sammanhang dr uppdraget befinner sig och som pedagogerna mste frhlla sig till i sin meningskonstruktion. I analysen av de sprkliga processerna r det kollektiva meningsskapandet svl som det individuella i fokus. Jag har begrnsat studien till en analys av det diskursiva talet, sprket, ssom det framkommer i samtal och dagbcker. Det innebr att jag i min analys ser deltagarna som brare av diskursiva uttryck utan att placera in dem som subjekt i inbrdes sociala relationer eller statusfrhllanden. Den forskningsmssiga ambitionen r att f nya utsiktspunkter fr vad som hnder nr ett politiskt uppdrag eller ml tillfrs innebrd och mening av dem som arbetar i verksamheten. De frgor

64

som min studie frvntas frklara kan drfr formuleras som fljer: Hur skapar pedagogerna mening i termer, eller tecken, som ofta lyfts fram i retoriken om en skola fr alla? Hur frhandlar och omfrhandlar pedagoger mening i talet om en skola fr alla? Hur tillfrs betydelser och hur byggs tankekedjor upp till diskurser och hur avgrnsas dessa? Hur hanteras rdande vetenskapliga och politiska diskurser? Min teoretiska ambition r att utifrn olika diskursteorier forma ett anvndbart redskap fr att studera denna meningsskapande process. I de diskursteorier som brukas inom samhllsvetenskap ges lite vgledning fr hur dess teorier kan omsttas i analysredskap. Varken Foucault eller Laclau och Mouffe ger konkret vgledning om hur de gr tillvga i analysen av texter bestende av transkriberade samtal (Torfing, 2001). I en Foucaultinspirerad analys av skriven text gestaltas diskurserna, enligt kerstrm Andersen (2003), snarast utifrn intuition och en allmn knsla fr vad som hnger samman och som ingr. Men fr mitt ndaml saknar jag frebilder som kan utgra redskap fr att analysera den sprkliga processen i pedagogers samtal. Den teoretiska ambitionen i studien r drfr att skapa ett sdant analysredskap som r frankrad i befintliga diskursanalytiska teorier och som kan anvndas fr dessa analyser.

65

3 ATT FORSKA OM MENINGSKONSTRUKTION

I detta kapitel kommer jag att klargra de stllningstaganden som ligger till grund fr hur empirin hanteras och texterna bearbetas och analyseras. Jag inleder med ngra filosofiska resonemang som utgr grunden fr min hllning till vetenskap och kunskap. Drefter lyfter jag fram sdana delar av socialkonstruktionism, diskursteori och diskursanalys som har betydelse fr min framstllning. Slutligen redovisar jag genomfrandet av den empiriska studien och grundvalarna i redskapet fr analysen av materialet.

Filosofiska utgngspunkter
Philosophy is in fact the synopsis of trivialities (Wittgenstein, 1980, p. 26).

Tidigare forsknings teoretiska frstelse, som redovisades i kapitel tv, tar sin utgngspunkt i en dikotomisk syn p diskurser som kmpar om inflytande ver betydelsen av en skola fr alla, i svl politiska som forskningsmssiga sammanhang. Insamlingen och analysen av data i min studie riktar fokus mot hur en grupp pedagoger manvrerar i en kontext, prglad av kontingens och fragmentisering, nr de konstruerar mening i den politiska retoriken kring en skola fr alla. Den teoretiska tolkningsram som genomsyrar hela mitt projekt bygger p synen p skolan som en politisk arena och som en modernistisk organisation i en postmodernistisk tid, dr det som ligger bortom dikotomier och dualismer fr strre utrymme i ontologiska och epistemologiska frhllningsstt till

66

vrlden. I detta avsnitt redogr jag fr sdana ontologiska och epistemologiska funderingar som ligger till grund fr min bearbetning och analys av materialet. Den vergripande forskningsuppgiften har av tradition varit att frse mnniskor med frklaringar och frstelse av omvrlden. Genom att strukturera omvrlden reduceras komplexiteten och det blir lttare att orientera sig i den. De postmodernistiska tankegngarna gr utom de stora teoribyggena och deras ambition att skapa allomfattande frklaringsmodeller som kan ge sanningen om ett fenomen, fr att i stllet riktas mot att finna varians. Som en reaktion p vetenskapens bengenhet att ska efter strukturer i omvrlden framhller post-strukturalisterna det kaos som snarast rder. I kaoset finns aspekter som kan ge frnyad kunskap om ett fenomen. En ppenhet fr variansen och fr det som faller utanfr skulle, enligt Biesta och Ega-Kuehne (2001), kunna leda oss nrmare den fr alltid ouppneliga sanningen. Eneroth (1987) konstaterar ena sidan, att ju mer de olika delarna i en freteelse hnger samman med flera inbrdes, vl sammanlinkade relationer, desto lttare r det att frutsga och beskriva framtida skeenden. Men andra sidan r ingen freteelse, enligt Eneroth, vare sig sammanhngande eller osammanhngande rakt igenom. I stllet r det i dessa icke-relationers flt som det komplexa utvecklas och dr skeendet tar sin form. Dessa, freteelsens ostrukturer, bildas i ordningens sprickor, eller luckor och hlrum och r vsentliga fr frstelsen av den ologik som mycket av utveckling och frndring grundas p. P samma stt menar Derrida, att det r det okalkylerade, ofrutsgbara som driver utvecklingen av diskurser framt (Derrida, 2002). Det stt varp vi betraktar ett forskningsomrde, och ssom det analyseras, blir avgrande fr det resultat vi fr. Drigenom riskerar vi bortse frn element som inte kan frklaras av de anvnda tolkningsmodellerna. Det finns en fara att vi endast kommer att finna sdant, som stmmer in i det mtverktyg och den teoretiska referensram vi anvnder oss av. Min ambition r drfr att hlla ppet fr ostrukturer och ordningens sprickor fr att kunna upptcka aspekter som faller utanfr mina frvntningar och frutfattade meningar. Samtidigt ser jag svrigheterna d svl

67

material som resultat mste reduceras fr att analyseras och gras kommunicerbara. Samtal mellan flera personer inom ett verksamhetsflt som en skola, prglas av underfrstdda meningar, outtalade tankar och okalkylerade uttalanden som bottnar i en frmodan om en gemensam grund (Biesta & Ega-Kuehne, 2001). Sdan samstmmighet skapas av att vissa ideologiskt frankrade tnkestt vinner domi18 nans, vad Gramsci betecknar som hegemonier. Nr en hegemoni upprttats bildar den underlag fr hur olika ideologiska uttryck fr utrymme i samtalet, vad som r tilltet att sga och vad som undertrycks. Olika intresseomrdens styrkefrhllanden blir bestmmande fr de betydelser och meningar olika freteelser fr. Men det outtalade finns kvar, fast utanfr det socialt tnkbara, och frblir stumt, p samma gng som det r stndigt nrvarande i form av synliga eller latenta mothegemonier. Just genom sin nrvaro innebr det osagda ett hot mot dominansen, samtidigt som det fr en funktion av potentiell frndringsfaktor. I de samtal, som frs av pedagogerna i studien frsker jag ocks lyssna till detta tysta, det osagda, det som ligger utanfr det socialt tnkbara. En skola fr alla r ett fenomen dr makten ver dess mening r bde fixerad och utmanad. Som forskare har man att ta stllning i frhllande till dominerande sociala diskurser genom att antingen ta sin utgngspunkt i ett normativt konsensusperspektiv eller i befintliga konflikter, undertryckta av diskursiva hegemonier (Alvesson & Deetz, 2000). Kritiska synstt riktar d fokus mot hur dominerande diskurser stter grnser fr svl mnniskor som institutioner. Fr att frst dominansen och hur den reproduceras r det tvunget att lta diskursiva relationer komma i centrum fr underskningen snarare n relationen mellan olika grupper (a.a.). Konsensusforskning letar efter skapandet av ordning och har ambitionen att neutralt spegla enheter och relationers verkliga beskaffenhet. Ett dissensusperspektiv ser dremot ordning som ett resultat av dominans. Att i stllet erknna motstridigheter innebr att stndigt utstta diskursen fr omprvning och ifrgasttanden. Det
Gramsci (2001) anvnde begreppet hegemoni fr att visa hur kapitalet i sin dominans skapar samhllelig konsensus om rdande samhllsfrhllanden, som om de vore av naturen givna och utsiktslsa att ifrgastta.
18

68

specialpedagogiska verksamhetsfltet prglas av konflikter men r samtidigt freml fr frsk till fixering av dess betydelse och berttigande. En strvan efter konsensus, centrerad kring frgivettagna goda vrderingar, fr utgra en normativ grund fr retoriken. Men en sdan konsensus kan aldrig bli annat n tillfllig. Det undertryckta andra, som hotande spnningar och antagonism, tvingar till stndig frhandling och omfrhandling av betydelse. Sdana konflikter hller ett begrepp ppet fr kritik och omprvning och drigenom frhindras en hegemonisk slutenhet som stipulerar en enda mjlig tolkning som den rtta (Laclau, 1996a). En till synes homogen kultur bestr sledes egentligen av en mngd lsryckta, divergerande manifestationer dr enhetligheten grundas i strvan efter konsensus och ett undertryckande av det som str. Analysen jag gr av texterna riktas mot hur en sdan enhetlighet grundas i den hierarkiska ordning som upprttas, men dr motstridigheter hotar under ytan. Grnserna mellan olika diskurser blir tydliga i dessa frhandlingar och omfrhandlingar fr att upprtta en hierarki mellan vad som r oacceptabelt eller mjligt att uttala. I freliggande analys av den meningsskapande processen i studiens texter, blir motstridigheterna intressanta utifrn hur de gestaltas och omgestaltas antingen i konsensus eller i ett tillstnd, dr oenigheterna bestr och ppnar fr dynamik och frndring. I studien begrnsas analysen till diskurser och diskursiva uttryck i den meningsskapande sprkliga processen. Pedagogernas sociala identiteter i frhllande till maktpositioner fr drfr st tillbaka fr analysen av hur en skola fr alla framstr, frhandlas och omfrhandlas i talet. Gemensamt fr de divergerande diskurser om principer, som ska styra arbetet i en skola fr alla, r de vrdeladdade inslagen frn olika intressegrupper. Att nyansera, perspektivera och variera invanda synstt och konventionellt sprkbruk blir d forskningens uppgift (Alvesson & Deetz, 2000. s. 33) och i studien blir denna uppgift en del av analysen av den process d deltagarna skapar mening i de politiska mlen. Ett antagande fr min studie r att det som hnder mellan mnniskor inte kan studeras som linjra, logiska skeenden eller ses som avskiljbara kategorier. I stllet frsiggr mnskligt samspel inom komplexa adaptiva system, dr allting samverkar och anpassar sig

69

efter varandra i ofrutsebara mnster (Stacey, 2001). Det innebr att om jag vill fnga en bild av den meningsskapande processen, mste jag gra ett utsnitt fr att studera vad som sker i en given situation och drifrn skapa en uppfattning om alla de trdar som r involverade i det vid tillfllet utvalda frloppet. En sdan bild kan ge intressanta utsiktspunkter fr att f nya infallsvinklar p problemomrdet. Derridas filosofiska stllningstaganden har varit en inspiration fr mig, inte minst genom det frhllningsstt han intar till generaliseringar och letandet efter struktur och sanning. Enligt Derrida (1999, 2002) finns en fara i det linjra systematiserandet i skandet efter den innersta krnan, det sanna, i en text, ett uttryck eller ett fenomen. Strvan r inte att finna nya vgar fr tnkande utan snarare nya utsiktspunkter. Det r en omjlighet att n den fullstndiga kunskapen om ett fenomen. I letandet kan vi komma nrmare men aldrig nda fram. Sanningen om ett fenomen ligger fr alltid bortom vr frmga att n. Den finns stndigt nrvarande men nd frnvarande, och kan liknas vid vad Derrida nmner som spke, en mjlighet och en hemskelse p en och samma gng (2003). Det frnvarandes samtidiga nrvaro, ssom Derrida talar om det, har inspirerat till att se den dolda skillnadens nrvaro i det synliga. P s stt r det omjligt att se inkludering som helt fri, obesmittad, av sin skillnad exkludering, liksom jmlikhet oundvikligen br p spren frn ojmlikhet. Men genom att anvnda diskursanalys fr att belysa den meningsskapande processen vnder jag mig delvis bort frn Derridas tankar om dekonstruktion. Att anvnda diskursanalys fr att se till den sociala konstruktionen av ngot s att det blir meningsfullt skiljer sig frn att dekonstruera (kerstrm Andersen, 2003). I dekonstruktionen ligger alla mjligheter ppna. Diskursanalysen innebr dremot att se hur mjligheterna reduceras i ett maktspel, nr ett meningsfullt sammanhang skapas i ett fenomen, om n tillflligt och i en stndig frnderlighet (Rorty, 1997; Mouffe, 1996). ven om min analytiska fresats r att finna olika varianter i hur verbala diskursiva uttryck framstr, r det inte i ett fenomenologiskt perspektiv. I fenomenologin blir det funna ltt statiskt medan

70

verbala uttryck har en frmga att interagera och finna nya uttryck i en sprklig verbal frnderlighet. Den som lyssnar blir sanningens herre, skriver Foucault i Sexualitetens historia (2002). Det finns en makt i att som forskare konstruera hur ngot skulle kunna vara utifrn empiriskt insamlade data. Svrigheten ligger i att fnga variationen och mngstmmigheten och nd gra resultaten kommunicerbara, utan att skapa kategoriserande, reduktionistiska men hanterbara abstraktioner. Diskursanalys flyttar fokus frn vad ett fenomen r deskriptivt, och varfr det r s orsaksmssigt till hur ett fenomen konstrueras och hur maktrelationer utvecklas. Alvesson och Deetz (2000) anvnder begreppet dialogisk om den postmodernistiska forskningen och menar att man med det tydligare markerar ett avstndstagande frn uppfattningar om att verkligheten kan beskrivas i realistiska antaganden. I en dialogisk forskning framhver man mnniskornas och verklighetens konstruerade natur, ser sprket som ett system av skillnader av central vikt fr konstruktionsprocessen (a.a., s. 42) och argumenterar mot allomfattande frklaringar och teorier. I ett sdant frhllningsstt betraktas dominansfrhllanden som instabila tillflligheter och individers och gruppers identitet ses som situationsbundna och drmed varierande efter det sammanhang de befinner sig i. D jag lyssnar till de empiriska texterna, konstruerar jag en berttelse om kombinationer och mjliga relationer mellan olika forskningsdata. Berttelsen blir min konstruktion som lsaren fr ta stllning till, och fr att vgleda anvnder jag strukturer som gr det mjligt att vrdera och flja min analys. Samtidigt r jag medveten om att priset fr tydligheten genom dessa strukturer r, reduktionism. Det r i vardagliga sprkliga processer som vi formar innebrder i vra sociala vrldar (Shotter, 1993). I dessa mer omedvetna, oavsiktliga och oordnade interaktionsformer, som ofta innebr konflikter och oenigheter, konstruerar vi de utgngspunkter vi anvnder i vr syn p vrlden som vlordnad och mjlig att frklara, frst och kontrollera (a.a.). Pedagogernas samtal i denna studie ger rum i en speciell situation, dr den utvalda skolan och dess uppgift stts i centrum fr att granskas i en kollektiv process. Omstndigheterna tvingar fram ett samtal dr det offentliga rummet, i

71

form av styrdokuments och officiella texters frvntningar och krav, mter den individuella sfren av vardagliga teorier utifrn svl privata som skolanknutna erfarenheter. Enligt Shotter (1993) r det nr de sm vardagliga hndelserna fr utrymme som stora teorier blir synliga, begripliga men ocks ifrgasatta. I freliggande studie analyserar jag pedagogernas tal nr vardagen mter det officiella, fr att finna bilder av mngfacetterade, diskursiva processer i vilka visionen om inkluderande skola gestaltas, transformeras och omgestaltas. Hargreaves (2003) ser en svrighet i att skolan som modernistisk organisation befinner sig innanfr en realistisk diskurs dr det efterstrvas en forskning fr att skapa rationella lsningar fr styrning och kontroll i en gynnsam, nskvrd riktning. I sin kartlggning av verksamheten hller sig en sdan traditionell forskningsanalys innanfr redan knda kategorier och frstelser (Sndergaard, 2006). Den post-strukturalistiska analysen sker i stllet det sublima i de processer som skapar sdana sannheter.
Forskeren vill med andre ord interessere sig for fortllingens konstruerende effekter, fx i form af selvflgeligheder og indbyggede normativiteter (a.a., s. 239).

I det fljande kommer jag att belysa grunder fr studiet av hur freteelser konstrueras socialt, om premisser fr hur diskurser bildas, omformas och omformar verkligheten och slutligen argumentera fr anvndningen av en sprklig diskursanalys fr att frklara den meningsskapande processen i uppdraget att undervisa alla elever.

Socialkonstruktionism och diskursanalys

Frhllandet mellan strukturalism och post-strukturalism finns inbegripna i mina filosofiska utgngspunkter ovan. Jag kommer nedan att utveckla dem vidare. Drefter kommer jag att frklara min uppfattning av socialkonstruktionism och hur jag ser att ett sdant synstt kan tillfra viktig kunskap fr att frst den meningsskapande processen. Anvndandet av diskursteorier har de senaste decennierna blivit allt vanligare inom pedagogisk forskning (Lund & Sundberg, 2004). Dess metodologiska perspektiv spnner ver ett vidstrckt flt frn den politiska makronivn till individens identitetsskapande. Gemensam r den centrala betydelse som de ger

72

sprk frmst i form av tal och texter. Senare i detta kapitel gr jag en genomgng av diskursteoriers betydelse fr olika uppfattningar om sociala fenomen, politiskt och ideologiskt, men ocks av diskursanalys i frhllande till den vikt som lggs vid sprket och dess frmga att skapa och frndra. Den organisationsforskning, framfr allt gjord av Weick (1995, 2001), och som frsker frklara institutioners frnderlighet och komplexitet bildar utgngspunkt fr ett avsnitt om meningsskapande inom organisationer. Den empiriska studien beskrivs s, innan jag avslutningsvis utvecklar de stllningstagande som ligger till grund fr hur jag utarbetat redskapet fr att analysera materialet.

Strukturalism och post-strukturalism

I det hr avsnittet inleder jag med att reda ut min syn p relationen mellan strukturalism och post-strukturalism. Det gr inte att beskriva dessa som tv skilda tnkestt utan snarare r strukturalismen en frutsttning fr post-strukturalismen. Det innebr fr min studie att jag inte kan sga mig anvnda en post-strukturalistisk ansats utan att den ocks samtidigt br p strukturalistiska tankegngar. Strukturalism liksom post-strukturalism str fr skilda uppfattningar inom olika mnesomrden, men fr den hr studiens ndaml r det vsentligen tankar som kan relateras till makt och sprk som blir intressanta. Till viss del kan strukturalismens rtter hrledas tillbaka till Durkheim (1895) och Comte (1844) och den splittring av vetenskapen som ledde till utvecklandet av en mer objektivistisk samhllsvetenskap. Enligt Durkheim skulle samhlleliga institutioner kunna studeras som samband mellan objektiva s kallade sociala fakta. Strukturalismen bygger p tilltron till logiken och det rationella frnuftet. Fr Durkheim var samhllets organisering uppbyggd kring tvingande objektiva mnster som stter ramar fr mnskligt tnkande och handlande. Som en reaktion mot strukturalistiska frklaringar av vrlden vxte en rrelse fram som kommit att kallas post-strukturalism, ven om flertalet av de filosofer, som frsts tillhra den, inte sjlva benmner sig som poststrukturalister. Det nya tar avstnd frn teorier om rationella mnniskor i en logisk verklighet och som iek (2001) uttrycker det,

73

agerar vi i stllet som om vrlden skulle se ut som vi konstruerat den, ssom den ser bra ut fr oss och som den inom oss knns riktig. Post-strukturalismen kan ses som en uppgrelse med centreringen runt ordet och frnuftet som brare av ngon sanning eller verklighet. Den sociala verkligheten r i stllet, enligt iek, en etisk konstruktion som fr oss att handla i ett som om, dr fantasier upprtthller verkligheten om oss sjlv som enhetliga i en vrld dr dess sublima objekt egentligen aldrig kan integreras i en meningsfull helhet. Pedagogisk forskning prglas till stor del av strukturella analyser som fokuserar vilka faktorer inom systemets olika enheter som gr att det fungerar som det gr. Inom strukturalismen ses sprkliga begrepp som relationella mer n substantiella (Lindberg, 2000) och dess analyser ser drfr mer till fenomens frhllanden till varandra, strukturer, n till deras innebrder. Sdana underskningar begrnsas av och ser begrnsningarna i de strukturer de anvnder sig av. Strukturella organisations- och institutionsteorier ser skolan som ett vrdebaserat, formellt system och analyserar hur inre och 19 yttre ramar utgr hinder fr mjligt tnkande och handlande. P liknande stt framhvs inom den lingvistiska strukturalismen texternas formella element och relationerna mellan dem, snarare n texternas innehll. Ferdinand de Saussures teorier om sprket som ett teckensystem ligger till grund fr utvecklandet av en filosofisk sprkstrukturalism som ocks avsljar insikter om mnniskan och samhllet bakom sprket (Bergstedt, 1998). Saussure ser i sin analysmetod till systemets enheter och de regler som gr att systemet fungerar. Sprket har fr Saussure en dubbel karaktr. Dels r det ett system, langue, och dels har det en anvndning, parole. Vissa ljud, fonem, stts samman enligt socialt upprttade regler fr att symbolisera fenomen enligt en social verenskommelse, men det finns i sig ingen logisk frbindelse mellan ljudbilden och freteelsen. Fr Saussure r relationen mellan ljudbild och innehll godtyckligt. Ett tecken fr sin identitet i frhllande till andra tecken, genom att skilja ut sig frn det, det inte r. S blir ljudbilden buske
19

International Journal of Inclusive Education april 2006 innehller en rad artiklar som frklarar inkluderingens misslyckanden med strukturella faktorer.

74

ett tecken i frhllande till trd, grs eller annat som vxer i naturen. Den hr urskiljande, avskiljande egenskapen hos sprket formar innebrder i olika uttryck, men i Saussures teorier r dessa konstanta och kan drmed inte frklara sprkets frnderliga karaktr. Till skillnad frn Saussure kombinerar Lvi-Strauss (1984) det systematiska studiet av sprket och sprkets tillblivelse i frhllande till kulturer. I sina ider om sprkets uppbyggnad tar han sin utgngspunkt i fonologi och lingvistik. Lvi-Strauss visar med sina studier av sprket hur, inte bara ord, utan ocks framstllningsform och syntax, anvnds fr att fylla ut tomrum, dr en terminologi saknas fr att beteckna freteelser. Sprket r allts mer n enbart sina tecken. Lvi-Strauss gr frsk att generalisera Saussures id om tecken och system till att glla mnskligt tnkande verhuvudtaget, genom att visa hur mnniskor vrlden ver har en gemensam strvan och nskan att kategorisera det som finns i omgivningen. Det, som blir benmnt med begrepp, skiljer sig beroende p hur viktigt ett srskilt fenomen r i den aktuella kulturen. Freteelser kan frekomma, fenomen kan finnas, men utan att inlemmas i ngot sprkligt system. Sdant som inte har ngon betydelse faller utanfr den kollektiva kulturella sprkliga konstruktionen. I Levi Strauss teorier finns inslag av en vidare syn p sprket liksom p sprkets vikt fr att konstruera den sociala verkligheten. Foucault lgger till en maktaspekt i kopplingen mellan tanke, sprk och samhlleliga fenomen. Ett dominerande samhlleligt tnkestt blir avgrande fr utformning av politiska och sociala handlingar, implicit texter och tal. Tanken begrnsas av det som r mjligt eller rimligt att tnka enligt den rdande diskursen. Med sina analyser av texter om vansinne och sexualitet hamnar Foucault mellan en strukturalistisk och en post-strukturalistisk vrldsbild. ven om Foucault betonar den historiskt frnderliga kopplingen mellan rdande diskurs och sprk s finns i hans arbeten f mjligheter till avvikelser utanfr den just nu rdande maktstrukturen. I ett post-strukturalistiskt perspektiv betonas att en struktur
20

20

Saussure anvnder begreppet signifiant fr handlingen d ordet uttalas och signifi fr det ljudbilden str fr, det som betecknats.

75

aldrig ligger fast (Winther Jrgensen & Phillips, 2000). Enligt poststrukturalister som Laclau och Mouffe (1985, 2002), frklaras sprkets frnderlighet inte enbart av rdande maktstrukturer utan ocks av dess nra anknytning till de sociala samhlleliga rrelser som utvecklas i variation och mngfald, och drigenom omjliggr stabilitet och konstans i sprkliga uttryck. Strukturer r beroende av mittpunkter medan poststrukturalister misstror sjlva idn om sdana stabila centra. I poststrukturalismen r antagandet om att sprket formar och pverkar verkligheten centralt. Det r inte mjligt att finna sanningen om samhllsfenomen genom att studera dessa fenomen logiskt/rationellt som konstanter. I sin egenskap av mnskliga och sociala konstruktioner ses de i stllet som tillflliga och obestndiga. Epistemologiskt tar post-strukturalismen sin utgngspunkt i att det r i de sprkliga rrelserna, och i det sammanhang de sker, som kunskap om olika fenomen formas och frndras. Post-strukturalisterna vnde sig mot Saussures uppfattning av sprket som entydigt och slutgiltigt. Med en post-strukturalistisk utgngspunkt ses sprkbruket som en social handling. Det innebr att begrepp och sprkliga uttryck frndras och fr nya betydelser ver tid och beroende p sammanhang. Sprket r i stndig rrelse och i analysen av de empiriska texterna r jag drfr mer intresserade av hur betydelse och mening skapas och frndras, n av att fastsl vilka betydelser som finns. Framfrallt str kampen om sprktecknens betydelse i fokus liksom hur vissa betydelser fr dominerande stllning och ibland blir till frgivettaganden. Fr min analys anvnder jag ett redskap, som skulle kunna fra tankarna till strukturalismen. Studiet av sprket, som uppbyggt p skillnader, blir vsentligt fr att urskilja hur tecken fr betydelse och innebrd och hur de anvnds och positionerar sig i frhllande till varandra. Men premissen om sprket som socialt konstruerat i ett kulturellt sammanhang och som konstituerat eller konstitue21 rande ligger ocks till grund fr hur samtalen och texterna betraktas i studien. Synen p det tillflliga och obestndiga i begrepp
21

Begrepp som konstituerat men samtidigt konstituerande hnvisar till att ett begrepp blir faststllt i sitt sociala sammanhang, men samtidigt pverkar sprkliga begrepp den sociala ordningen.

76

och sprk i ett post-strukturalistiskt perspektiv blir viktiga fr analysen. Ett sdant synstt fr bilda underlag fr min analys av ord och formulering som beroende av de temporra och vxlande maktaspekterna, dr vissa diskursiva uttryck i vissa situationer fr fretrde framfr andra. Den mngfacetterade verksamhet, som skolan utgr, behver ett analysredskap, som kan fnga hur komplexiteten gestaltas och omgestaltas i det praxisnra talet i den meningsskapande processen. I analys av talet om en skola fr alla, ssom det uttrycks av pedagoger i verksamheten, vill jag fnga det sociala konstruerandet av fraser, metaforer och variationer liksom hur dissonanser och maktaspekter finner uttryck i talet om skolan som en plats fr alla barn. I fljande avsnitt kommer jag att beskriva perspektiv p omvrld och kunskap som sociala konstruktioner, ssom jag tolkar och anvnder mig av det.

Socialkonstruktionism
Under 1960-talet utvecklades en strukturalistisk socialkonstruktivism av Berger & Luckman (1967). De utgr frn att samhllet bestr av bde en objektiv och en subjektiv verklighet. Ontologiskt skulle socialkonstruktivism kunna ses som en motpol till realism och hvdandet att det finns en absolut verklighet oavsett hur vi uppfattar den (Wenneberg, 2001). Nr mnniskor definierar vad som r sant och vad som har mening sker det i den gemensamma interaktionen i den sociala praktiken. Socialkonstruktivism r rent epistemologiskt ett frhllningsstt snarare n en teori fr att frklara vrlden. Jag anvnder begreppet socialkonstruktionism och skiljer det frn socialkonstruktivism fr att betona att det handlar om ett kollektivt nyskapande i en social gemenskap. Socialkonstruktionismen ser jag som omskapande och nyskapande medan jag tolkar socialkonstruktivism som skapande inom den rdande, 22 befintliga kunskapen eller inom enskilda individers intellekt (Lindahl, 2002). Krnan i socialkonstruktionismen r en uppfattning om frstelse som en kollaborativ, skapande process. Innebrd och kunskap
22

Nr Piaget tala om lrande i ett utvecklingspsykologiskt sammanhang visar han hur barnet konstruerar kunskap utifrn vad omgivningen erbjuder.

77

frhandlas fram i samtal, dr sprket och hur det anvnds blir centralt (Burr, 1995). Socialkonstruktionismen utgr frn att det vi uppfattar som realiteter, som sanningar, konstrueras i sociala processer dr vissa teorier eller tankesystem, diskurser, under olika epoker och i olika sammanhang ges fretrde framfr andra (Brjesson, 2003). Vrlden kan d inte analyseras eller beskrivas som en spegelbild av ngot verkligt utan blir i stllet forskarens konstruktion med hnsyn till den kontext fenomenet befinner sig i. Oavsett i vilket sammanhang en freteelse studeras r det enligt ett socialkonstruktionistiskt synstt inte meningsfullt att leta efter ngon absolut kunskap om ett fenomen (a.a.). Frgan r ocks hur intressant det r att frska finna en verklighet i studiet av sociala institutioner som skola, dr mnskliga mten utgr grunden fr verksamheten. I en sdan milj ligger sanningen i betraktarens ga oavsett om det r en lrare, en assistent, elev eller den som genomfr en studie av denna milj. I sin polemik med realismens syn p det reala menar Burr (1995), liksom Alvesson och Deetz (2000), att det som rknas som verklighet i ett sdant betraktelsestt egentligen inte r ngot annat n resultatet av konsensus efter strider mellan rdande diskurser. Eftersom det som uppfattas som naturligt och sjlvklart, konstrueras i sociala processer, drar Wenneberg (2001) slutsatsen att det, i stllet fr att bedma trovrdigheten i sdan kunskap, r av strre intresse att uppmrksamma de processer som ligger bakom hur kunskapen tillkommit. Med detta perspektiv r freliggande studie ingen terspegling av hur skolan konstruerar sitt uppdrag, utan snarare en konstruktion som innehller den kollektiva konstruktionen utifrn alla inblandade individers konstruktioner av det som sker. I stllet fr att anvnda en allomfattande frklaringsmodell fr att beskriva och frklara skolans vardag ssom den r, vljer 23 jag att analysera den dynamik som finns i sprkspelet nr pedagoger formulerar sig fr att skapa mening i ett uppdrag som vilar i en vetenskaplig svl som en politisk grundval. I analysen framtr23

Wittgenstein talar om sprkspel som det samspel dr ord och uttryck anvnds efter socialt upprttade regler. Men det tyska spiel r ocks frknippat med lust och lek.

78

der trdar ssom de konstrueras socialt i en frnderlig vv som stndigt rivs upp och vvs om i nya tankar och uttryck. Socialkonstruktionismen har kritiserats fr sin tendens att bli alltfr relativistisk och drmed idealistisk, ovillig att erknna en materialistisk reell vrld som existerar oberoende av mnniskors kunskap om den (Wenneberg, 2001). Det perspektiv jag intar i studien r att vrlden blir till fr oss ssom vi varseblir den och den kan inte skiljas frn de innebrder vi lgger i den. Olika innebrder blir ingenting annat n variationer p samma vrld. I den stndpunkten ligger inte ett avstndstagande frn en verklighet utanfr, en s kallad protoverklighet, dremot ett avstndstagande frn den metafysiska uppfattningen om en vrld, som kan beskrivas av en teori, ssom den verkligen r. S kan exempelvis lkare konstatera att vissa mnniskor fds med en kromosom fr mycket. Men frst i sprket skapas mening i fenomenet och individer med diagnos Downs syndrom kan antingen tillskrivas mjligheter fr hgre studier och yrkeskarrir eller rutinmssigt hnfras till srskolans personkrets. Nr vrlden ska frklaras i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv anvnds ofta olika former av diskursanalys. Pedagogernas hanterande av olika divergerande diskurser, d de konstruerar sitt uppdrag, tar sig uttryck som en sprklig social handling i det sammanhang som r utbildning och skola och som r beroende av olika svl vetenskapliga, politiska, ekonomiska och sociala diskurser som personliga erfarenheter, knslor och intressen. I nsta avsnitt beskriver jag mitt perspektiv p hur samhlleliga diskurser skapar dominansfrhllanden som dess medborgare har att frhlla sig till.

Diskursteorier och diskursanalys

Nedan belyser jag diskursanalys och olika diskursteorier och skriver drigenom in mig sjlv och freliggande studie i de olika riktningarna. Diskursanalys r ett omfattande begrepp med fokus p att studera kulturella och sociala grnser fr konstruktionen av fenomen. Centralt fr dem alla r deras skifte av stndpunkt frn att beskriva eller frklara verkligheten, till hur verkligheten konstrueras eller skapas i en social kontext. De senaste decennierna har sett

79

en trend fr kad anvndning av diskursanalys inom samhllsvetenskaperna. Diskurs kan enkelt, enligt Burr (1995, s 5), beskrivas som betydelser, metaforer, representationer, bilder, historier och uttalanden som p ngot stt tillsammans ger en speciell version av en freteelse. Nr mnniskor i sitt meningsskapande gemensamt formar diskurser, varierar de beroende p tid, situation och gruppintresse, allt utifrn rdande maktfrhllanden. De diskurser som skapas ur sammanhangen, mjliggr handlingar som vid den tiden, eller i den situationen, betraktas som mer relevanta och mer mjliga n andra. Med andra ord, hanteringen av diskurser ger ocks sociala konsekvenser och pverkar individers och gruppers handlingar. Oavsett om diskurs ses som sprkliga uttryck fr omvrlden eller som socialt betydelsebrande konstruktioner, s r stllningstaganden och handlingar beroende av de diskurser som finns runt om oss (Bech Dyrberg, Dreyer Hansen & Torfing, 2001). I en diskursanalytisk ansats ges i ngon mening alltid aspekter av praktik nr man studerar rrelser mellan olika sprkliga framstllningar. Samtalen i studien ger drigenom ocks perspektiv p den praktiska dagliga verksamheten (Croona, 2003).
D den diskursanalytiska ansatsen leder intresset mot det uttalades kontextualitet, d.v.s. det uttalades samhrighet med det sammanhang dr det uttalas s menar jag att beskrivna erfarenheter utgr en frstelsens vg till praktiken. P samma gng blir det mjligt att frst de betydelser som mnniskor skapar i interaktion (a.a., s. 61).

Genom att studera hur diskurser konstrueras i sitt sammanhang, fr man ocks en bild av vilka stllningstaganden och handlingar som grs mjliga fr praktiken. Studiens underlag utgrs av texter frn samtal dr pedagogers dagliga verksamhet konstrueras i relation till ett skolpolitiskt uppdrag och dr diskursiva avgrnsningar fr praktiken kan bli synliga. Begreppet diskurs eller teorier om hur diskurser bildas och ombildas fr olika mening i de olika diskursteoretiska skolorna. En schematisk skala skulle rent hypotetiskt kunna konstrueras frn diskurs, som formad fristende frn sitt sociala sammanhang och i ett idealistiskt vakuum till diskurs, som helt determinerad av den ekonomiska basen (Winther Jrgenson & Phillips, 2000). ven om

80

Saussure inte frknippas med diskurser, s skulle hans lingvistiska analyser kunna placeras in p ena ytterligheten. Man skulle d utifrn Saussure (1970), kunna se diskurs som ett sprkligt uppbyggt 24 nt dr olika begrepp eller tecken relateras till varandra ur bestmda positioner. En sdan stndpunkt betraktar begrepp eller tankesystem som fristende frn sitt sociala sammanhang. Vidare grundar sig en sdan analys p sprket som konstituerat och ofrnderligt. ven om ocks Marx teorier tillkom fre idn om diskurs, s skulle hans frstelse av vrlden kunna placeras p den andra ytterligheten. Marxistiskt inspirerade teorier framhller hur organiserandet av produktionsmedlen styr vilka tankar, handlingar och ider som r mjliga inom det rdande ekonomiska systemet. Mellan dessa fiktiva poler skiljer sig olika teorier t beroende p synen om mnniskor r fria att gemensamt konstituera betydelser i sprket, eller om den samhlleliga kontexten och dess strukturer r helt avgrande fr hur mnniskor kan tala om vrlden. Det stora intresset fr diskursanalys har, enligt Torfing (1999), sitt ursprung i den sociolingvistik inom den politiska vnsterrrelse som uppstod efter 68-rrelsen i Frankrike, och sedan spreds ver vrlden. Politiskt historiskt kan rrelsen ses som en reaktion p staternas misslyckande att lta den ekonomiska tillvxten komma alla grupper till godo, en underminerad tilltro till den centraliserade statsmakten och en kad medvetenhet om riskerna fr en framtida ekologisk katastrof till fljd av den kapitalistiska rovdriften p miljn (a.a.). ena sidan sg marxistiska filosofer och tnkare inom de intellektuella rrelserna svrigheter att frklara det allt mer komplexa samhllet enbart med hjlp av Marx till synes deterministiska teorier. andra sidan strvade psykoanalytiskt inriktade filosofer som Lacan (1989) efter att placera Freuds verk i centrum av samhllsdebatten. Hos filosofer som Laclau och Mouffe finns en ambition att kombinera dessa strmningar i postmarxistisk hllning med post-strukturalism och lacansk subjektteo25 ri (Torfing, 1999).
24

Tecken r socialt verenskomna representationer av bestmda saker eller fenomen.

25

Lacans subjektsteori kan, enligt min tolkning, sknjas framfrallt i Laclaus syn p helhetens omjlighet och hur ett tecken fr mening genom sin skillnad samtidigt som skillnaden finns kvar.

81

Fr Foucault r begreppet diskurs frknippat med sociala aktiviteter och processer, dr diskurser kan ses som skapade tankesystem fr att gra verkligheten begriplig. Foucault har delvis avlgsnat sig frn de marxistiska teorierna, men behllit tankarna om ideologiernas maktkamp (Burr, 1999). Diskurser konstrueras socialt i relation till en specifik kontext och Foucault menar, att det finns konstanter, freteelser i verkligheten, som inte enbart r socialt konstruerade utan existerar i ett oberoende. Men genom sprket lyfts vissa freteelser fram, betecknas med sprkliga uttryck och binds samman med andra begrepp till tankesystem (Brjesson, 2003). P s stt konstitueras fenomen som en del av en grupps gemensamma sanningar, en diskurs. Det mnniskor uppfattar som kunskap eller sanningar, beskriver Foucault som sociala diskursiva konstruktioner. En diskurs kan i ett sdant perspektiv ses som hur det talas om ett speciellt mnesomrde vid en viss historisk tid, en definition som liknar den enkla frklaring Burr (1999) ger begreppet. Verkligheten representeras i konstruktionen av diskurserna men samtidigt lgger olika diskurser tonvikt vid vissa sidor av tillvaron, en selektivitet som i sin tur har samband med rdande maktfrhllanden. En skola fr alla r en social och politisk konstruktion dr olika diskurser kmpar fr att uppn dominans. Innebrd och betydelse bestms utifrn vilka politiska och vetenskapliga domners diskurser som har dominans vid olika tidsepoker. Drigenom blir det omjligt att diskutera begreppet en skola fr alla utan att ocks stta det i samband med dess historia och de dominansfrhllanden som haft ansprk p tolkning av dess betydelse. I sin tidiga teori inriktar Foucault analysen mot frutsttningarna fr diskursens bildande (Foucault, 1970, 1974). Han beskriver systematiskt de regler som bestmmer vilka utsagor som kan godtas och som i sitt sammanhang kan ses som meningsfulla. Senare kopplar Foucault bildandet av diskurser alltmer till relationen mellan kunskap, makt och sanning. Genom att underska hur kontroll och begrnsning av diskurser genereras, blir det mjligt att avslja de villkor som r ndvndiga fr att konstituera dem (Foucault, 1985, 1991). Olika kunskapsregimer rder vid olika historiska och politiska tidpunkter, selekterar bland kunskaper, anger olika tyngdpunkter och bestmmer ver vad som r sant och vad som r

82

falskt. Syftet med en diskursanalys blir drfr, enligt Foucault, att underska de processer dr olika regimer kontrollerar och begrnsar eller mjliggr bildandet av olika diskurser; att kartlgga kunskapsregimer och dess grnser fr vad som kan sgas och inte sgas, vad som kan uppfattas som betydelsefullt och vad som skulle uppfattas som otnkbart. ven om det skulle kunna finnas en ondlig mngd utsagor om ett fenomen, skulle mnga av dessa inte accepteras som meningsfulla beroende p de historiska eller kulturella grnser den rdande diskursen stter (Winter Jrgensen & Philips, 2000). Foucault intar ett nrmast monistiskt perspektiv, vilket innebr att ett samhlle s starkt domineras av en enda hegemoni att det utesluter eller frtrycker andra mjliga stt att uppfatta vrlden p. Den politiska och ideologiska mening som en skola fr alla fr har vxlat genom tiderna, men i den politiska retoriken samlas allas olika nskningar om vad det skulle kunna vara. Den disciplinra makten som utvecklas fr att bevara rdande ordning r ofta anonym och osynlig (Foucault, 1989). Det innebr att forskare, liksom personal p samhlleliga institutioner, sllan r medvetna om vilket inflytande politiska maktfaktorer har p de frhrskande tankesystemen. Fenomen som vansinne och kriminalitet, liksom begvad/obegvad eller koncentrationsstrd, konstrueras socialt och blir sedan en gemensam, frgivettagen benmning fr vissa mnniskor. Nr det avvikande betecknas, fr ett namn, en etikett, blir det samtidigt ett instrument fr att upprtthlla normalitetens grnser och fr att frhlla sig till, och behandla, de mnniskor som faller utanfr ramarna. Freteelser som funnits i samhllet, men inte urskilts frn det andra, blir under vissa historiska epoker synliggjorda. Elevers svrigheter att fokusera p skolarbetet fr, enligt detta synstt, ny mening nr vissa tankeregimer, eller diskurser, r rdande. Beteendet kan ha funnits frut i skolan, antingen utan att ha uppmrksammats eller med en annan innebrd. Men i och med att det konstrueras som ett begrepp fr en avvikelse och befsts som en gemensam sanning eller kunskap, bestms det ocks hur problemet ska hanteras och kontrolleras (Foucault, 1993). Foucault menar att de, som r utsatta fr denna den rdande diskursens makt, ocks sjlva r delaktiga i upprtthllandet av den genom att forma sig efter de regler den stller

83

upp. Genom att skapa sin identitet kring den kategorin man blivit tilldelad, reproduceras makten av den utsatte sjlv. Nr frldrar efterstrvar diagnos, liksom nr elever formar sin identitet efter den diagnos de tilldelats, bidrar de, enligt en sdan tanke, till att upprtthlla den ordning som gr dem till avvikare. Detta perspektiv har haft stor betydelse fr radikala handikappgrupper, liksom fr forskning om kriminalitet, sexualitet och andra freteelser, som under vissa epoker fr en innebrd av hot mot den rdande ordningen. Foucault (1991) beskriver ett dialektiskt frhllande mellan rdande diskurs och den ekonomiska basen. Trots hans kritiska hllning till marxismen mrks dess inflytande i synen p kopplingen mellan sociala relationer och makt, dr han hvdar dess relationella frhllande till system och strukturer. I utvecklingen av olika diskurser om en skola fr alla, lyser det politiska maktspelet och marknadsekonomiska frndringar igenom. Men min utgngspunkt fr studien r att den politisk/ekonomiska utvecklingen inte kan ses som enda frklaringen till de olika vndningarna i synen p vilka elever som ska ha tillgng till vilken kunskap. I stllet existerar olika diskurser parallellt och skiftar och sammantvinnas i grnslsa mnster i de sociala handlingar och sprkliga processer dr en skola fr alla ges mening i texter och tal. Foucaults teorier visar hur fr tillfllet rdande diskurser bestmmer processen som kontrollerar, begrnsar och lser fast innebrder. Men enligt mitt frmenande behvs ocks andra synstt fr att hantera komplexiteten i den meningsskapande processen. Om diskursen ses som konstituerad av samhlleliga frhllanden och framfr allt av den ekonomiska strukturen, uppkommer frgan om diskurser kan frndras p annat stt n genom frndringar i basen. Bristen med monismen r att den inte ger tillrcklig frklaring till frndringar och dynamik (Winther Jrgensen, 2002). Ett postmodernt samhlle, dr flexibel ackumulation r den styrande ekonomiska principen, krver en organisationskultur som r som en rrlig mosaik, snabbt anpasslig efter frndringar och beredd att mta successiva och ofrutsgbara problem (Hargreaves, 2003). Fr att studera synvndor i skolpolitiken i det postmoderna

84

samhllet behvs teorier som ocks r inriktade p att frklara frndringar I det kritiska diskursanalytiska perspektivet, fretrtt av Fairclough (1992), r dynamiken mellan diskursiva uttryck central. Fairclough anvnder begreppet diskursordning (efter Foucault, 1970/1993) fr att beskriva det komplexa och ofta motsgelsefulla i de kombinationer av diskurser som finns inom en institution. Genom att grnserna mellan diskursordningarna skiftar, skapas en interdiskursivitet. Ofta blandas diskurser ndlst i nya och komplexa konstellationer. En sdan diskursiv kreativitet blir ofta en drivkraft fr frndringar och frskjutningar i dominansfrhllandena. Men diskurser kan ocks blandas p ett tmligen konventionellt vis och blir d i stllet en drivkraft fr upprtthllandet av den dominerande diskursordningen och den dominerande sociala ordningen (Fairclough, 1995). Den kritiska diskursanalysen riktar sig mot analys av politiska ideologier. Enligt Fairclough (1992) skapas ideologier i samhllen utifrn de dominansfrhllande som rder. En styrande diskurs kan i ett sdant sammanhang ses som en ideologi. Men fr Fairclough r inte ideologier statiska eller enbart knutna till den ekonomiska basen. Snarare blir innehllet i dem frhandlingsbart och i en strvan efter samsyn skapas mjligheter fr uppkomsten av ny dominans. Det finns sledes ett vxelspel mellan rdande diskurser och andra tnkbara diskurser vilket mjliggr frndring av de sociala relationerna (Fairclough, 1992, 2001, 2003). Medan Foucault framfrallt ser till hur diskurser bildas och hlls samman i ett maktperspektiv, pongterar den kritiska diskursanalysen interaktionen inom och mellan diskurser som ett dialektiskt frhllande mellan den diskursiva praktiken och den samhlleliga kontexten och praktiken. Den tidigare forskningen inom det specialpedagogiska fltet har ofta fastnat i ett reducerande av fenomen och freteelser till avgrnsbara, slutna diskurser vari urskiljbara kategorier konstitueras. I freliggande studie riktas intresset mot hur pedagoger, inte bara anvnder sig av rdande diskurser, utan ocks tillfr ny mening och omgestaltar befintliga diskurser i sitt meningsskapande. Detta blir intressant fr att frst den dynamik och splittring som gr det specialpedagogiska fltet s svrfngat. I studiet av den menings-

85

skapande processen analyserar jag inte ideologier, men studien kan nd ses som kritisk forskning genom det fokus den har p hur makten finns implicit i pedagogernas samtal och hur den pverkar meningsskapandet i tecken som inlemmas i de diskurser som fr dominans (Alvesson & Deetz, 2000). Enligt Laclau finns det ingen neutral utgngspunkt utanfr ideologierna varfr en ideologikritik alltid sker mellan ideologier (Laclau, 1996b). Marx skrifter och teorier om frhllandet mellan samhlle och ekonomisk organisering r ngot de flesta diskursteorier p ngot stt frhller sig till. Det kan ske utifrn hur determinismen i Marx teorier hanteras eller utifrn att finna frklaringar av samhlleliga fenomen utanfr den dualistiska indelningen av arbete och kapital. De texter Gramsci skriver under sin fngelsevistelse, frsker finna frklaringar till varfr mnniskor anammar den hrskande klassens beskrivning av verkligheten som sanning, som ngot frgivettaget. Han utvecklar tankarna runt det samspel som sker mellan de filosofiska traditionerna (framfrallt de tyska och franska) och deras praxis. Detta samspel, menar han, ger upphov till och utvecklar i sig krafter som kan frndra. Det var socialistisk propaganda som sammansmlte det ryska folkets vilja, skriver Gramsci i sina kommentarer till varfr den ryska revolutionen brt ut (2001). Nr sprket relaterar till konstruktioner av den sociala verkligheten kan det i sig ha en frndrande inverkan. Gramsci utvecklar begreppet hegemoni fr att frklara hur ideologiska, frgivettagna sanningar konstitueras inom ett samhlleligt system. Sdana sanningar, som ocks innehller starka inslag av moralfilosofi (Torfing, 1999), formas inom samhllets individer genom styrning av massmedia, utbildning, lagstiftning och religion. Det viktiga r att f en gemensam grund fr att uppfatta och tolka verkligheten. De rdande samhllsfrhllandena, som exempelvis kapitalism eller den marknadsliberala ekonomin, mste framst som om de vore naturfenomen och drmed omjliga att frndra. Laclau och Mouffe har varit inspirerade av Gramsci i synen p meningsskapandet som en kamp om makt. Det finns enligt Gramsci alltid i systemet mjlighet fr att antagonismer skapar mothegemonier och att ocks den starkaste hegemonin blir utsatt fr diskursiva element frn annat tnkande, som kan frndra och

86

omskapa i olika riktningar. Sdana mot-hegemonier ifrgastter kritiska begrepp eller gr frsk att verta dessa begrepp med avsikt att sjlva skapa en ny hegemoni. I detta perspektiv lyfter Gramsci fram hur sprket, som en skapande och frndrande kraft, kan luckra upp eller omskapa vad som uppfattas som orubbligt, och som djupt frankrade frgivettaganden (Gramsci, 2001). Att skolans uppgift mste vara att utbilda och sortera elever efter samhllets och nringslivets behov, r en sdan allmngiltigt dominerande sanning och betygens ndvndighet r ngot elever sjlva frfktar. Att i dag ifrgastta om skolan behvs, r en tanke som inte skulle tas p allvar. Dremot kan det hypotetiskt, i talet om en skola fr alla, skapas en antagonism som ifrgastter ocks detta frgivettagande och skapar ppningar fr nya mjligheter. Althusser (1968) bygger vidare p Gramscis skrifter fr att frst utvecklingen i form av en strukturell marxism. I sina tankegngar om samhllet anvnder han Marx id om hur de sociala relationerna mellan mnniskor bestms av de roller de fr i frhllande till gandet av produktionsmedlen. Han utvidgar teorin fr att synliggra hur individer reproducerar den kapitalistiska ideologin genom att acceptera identiteter som gynnar kapitalet, exempelvis som konsument av det som kallas skrpkultur. Genom att konstruera sig sjlva som subjekt i frhllande till en sdan kultur, blir konsumtionen av skrpkultur till ett individuellt problem snarare n samhlleligt. Den rdande makten styr genom kulturen vad som r mjligt att tnka och det r, enligt Althusser, samhllsmedborgarna som fr vidare och utvecklar den kapitalistiska ideologin som ett slags falskt medvetande. Samtidigt r det ocks mnniskor som gr motstnd. Althussers id om subjektens identiteter som diskursivt konstruerade genom ideologiska praktiker (Howarth, 2005) r ngot som ocks prglar synsttet hos Laclau och Mouffe. Men de utvecklar iderna om subjektet och stter det i frhllande till poststrukturalismens fragmentisering. Subjekten fr d olika positioner, inte i en diskurs utan flera olika diskurser samtidigt (Winther Jrgensen & Phillips, 1999). De rdande samhlleliga kraven p effektivitet, inom ett marknadsliberalt system, r i dag i grunden frhrskande fr utbildningsverksamheten. Men i olika gruppers kamp om inflytande och

87

makt ges utrymme fr en diskursiv rrelse, dr en ondlig mngd kombinationer r mjliga, ngot som kan f dominansfrhllandena att vxla. Det gr att nr den diskursiva makten vxlar, kan diskurser omgestaltas eller tillfras nya betydelser beroende p styrkefrhllandena mellan olika intressegrupper. Den marknadsanpassning av skolan som vrldsbanken krver av utvecklingslnderna fr att ge bidrag, ser Armstrong (2005) som ett utslag av en post-kolonial hllning. Inom en sdan ekonomisk diskurs blir, enligt Armstrong, en skola fr alla ett kostnadseffektivt organiserande av undervisningen. I en samhllsideologisk diskurs fr en skola fr alla, eller inkluderande skola, st som garant fr en effektiv verfring av politiskt dominanta vrderingar (Barnes, 2003). Samtidigt innehller begreppet influenser frn etiska och existentiella diskurser och frn enskilda individers erfarenheter av, och information om, andra grundvalar och andra vrderingar i ett samhlle som prglas av globalisering och fragmentering. Det gr drfr inte att studera skolan enbart ur ett ideologiskt perspektiv och inte heller som enbart determinerad av marknadsekonomiska faktorer. I stllet utgr jag i studien frn att mnniskor gemensamt, utifrn sin sociala kontext, konstruerar tankemnster och teorier som utgngspunkt fr talet om hur undervisning och skola ska organiseras och fr sitt meningsskapande i uppdraget att undervisa alla elever. Detta sker inte helt opverkat av den maktfaktor som marknadskrafterna utgr eller av den rdande politisk/ideologiska ideologin, men samtidigt fds en kreativitet i den sociala praktiken och i den sprkande handlingen som kan vara grnsverskridande. I konstruktionen av en skola fr alla r det omjligt att komma ifrn maktaspekterna, men den traditionella dualismen rcker inte fr att frklara hur olika diskursiva uttryck positionerar sig. Laclau och Mouffe bygger delvis vidare p Gramscis och Althussers tolkning av Marx vetenskapliga teorier fr att utveckla en politisk filosofi som gr upp med determinismen och dualismen (Bech Dyrberg m.fl., 2001). Genom att relatera till post-strukturalistiska tnkare som Derrida (1996, 1997, 2005a, 2005b) frsker de utforma en filosofi som tar i beaktande de sociala rrelser som finns utanfr de direkt klassbundna. I ett sdant perspektiv kan intressegrupper inom handikapprrelser, liksom olika humanitra strm-

88

ningar, ses som viktiga frndringsagenter och som motvikter till en marknadsekonomisk utveckling av skolan. De tnkestt sdana grupper fretrder kan infra element som frndrar utvecklingen inom och mellan diskurser. Laclau och Mouffe (1985, 2002) anvnder sig delvis av Gramscis uppfattning om marxism fr att frklara hur dominanta diskurser genomsyrar och hller samman en stat (Torfing, 1999). Till skillnad frn Althusser menar Mouffe (1979), ser Gramsci inte ideologi som ett falskt medvetande, och inte heller som ett system av ider, utan snarare som ett formmssigt komplex av frestllningar, som olika praktiker kan tnkas inom. I Laclau och Mouffes skrifter erstter den hegemoniska diskursiva kampen i viss mn den klassmssiga och revolutionra kampen, och dominansen ervras inte enbart utifrn frhllandet till produktionsmedlen. Med utgngspunkt i hegemonibegreppet ser de mjligheter att verskrida den lsta positionen mellan bas och verbyggnad. De tillskriver politiken och den diskursiva kampen strre sjlvstndighet n i den traditionella marxismen, men ser samtidigt inte politiken som enbart ett verbyggnadsfenomen helt oavhngigt de ekonomiska grundvalarna. Deras frstelse av diskursbegreppet hrstammar frn Foucault och de betraktar diskurs som ett medium dr politiken uttalas och definieras. Innebrden i diskursen, fr Laclau och Mouffe, konstrueras av en mngd tecken i bestmda inbrdes relationer omkring en nod, en centralpunkt som alla andra tecken formerar sig runt i strvan efter konsensus i den meningsskapande processen. En skola fr alla kan ses som en sdan nodalpunkt som blivit ett medium fr politiken att definieras i. Som nodalpunkt r den utsatt fr en hegemonisk kamp mellan diskurser, formade av olika grupper i deras strvan efter inflytande och makt ver skolans innehll och utformning. Genom att anvnda sig av Gramscis hegemonibegrepp vidgar Laclau och Mouffe synen p motsttningar till att ocks omfatta genusperspektiv, etnicitet och olika konflikter mellan intressegrupper (Jensen & Dreyer Hansen, 2002). Ett sdant maktperspektiv r lttare att arbeta med i analysen av en skola fr alla. ven om det r klart att barn frn LO-grupperna bde r diskriminerade av utbildningssystemet och dess kultur och oftare blir diagnostiserade

89

som avvikare (Lundahl, 2002), s r utanfrskap och missgynnande mer komplext n att kunna inordnas i dualistiska motsttningar. Enligt Laclau och Mouffe tnker inte Foucault radikalt nog om diskursbegreppet nr han ser diskurser som avgrnsade flt i det sociala. Det skulle i s fall innebra att det finns omrden som ligger utanfr det diskursiva. Diskursens genomslagskraft gr sig enligt Laclau och Mouffe i stllet gllande i allt som sker. Det betyder att individers eller gruppers meningsskapande i den sociala vrlden alltid har sitt ursprung i och konstrueras inom diskurser. I det diskursiva fltet finns det som utesluts, det som r p andra sidan 26 grnserna . En diskurs avgrnsar sig genom att utesluta eller in27 lemma frmmande element frn detta diskursiva flt. Genom att p detta stt dra upp grnser, blir formandet av en diskurs samtidigt oundvikligen en reducering och utesluter de mjligheter som ligger p andra sidan diskursen (Winther Jrgensen, 2002). Men att tillsluta ngot till ett socialt helt r, enligt Laclau, en omjlighet inte minst eftersom tecknets frnderliga grnser r en del av sjlva kontingensen.
For if the limits of the contingent are necessary, then these limits are part of the contingent identity. Conversely, as the necessary limits are limits of the contingent variation, the presence of that variation is absolutely necessary for the existence of the limits and in that case, as we asserted earlier, contingency becomes necessary (Laclau, 1993, s. 284).

De olika diskurser som rder om en skola fr alla hvdar sig genom att avgrnsa sig mot varandra, samtidigt som det r omjligt fr dem att inte pverkas av det diskursiva fltets mngtydighet. Drfr omskapas oupphrligt diskursernas mening och grnser och dess positioner, i frhllande till varandra, befinner sig i en process av stndig frndring.

26

Laclau anvnder begreppet diskursivt flt om det omrde runt en diskurs dr tecknen flyter. Det innebr att tecken dr nnu inte ftt en bestmd innebrd (Critchley & Marchart, 2004). 27 Element r ett mngtydigt uttryck fr tecken. Det finns mnga olika stt att uppfatta elementen p och drfr r de mjliga att inlemma i och anpassa efter olika diskurser.

90

Sprkets roll i den meningsskapande processen Det stora intresset fr sprket och sprkandet kan ses som ett resultat av kat inflytande frn media med dess betoning av text och layout, menar Chouliaraki och Fairclough (1999). Vad som kallas fr den sprkliga vndningen (Rorty, 1967) finner sin inspiration i litteratur och dess fokus p texter som litterra. Hauge (1995) ser denna vndning som en del av en stndigt pgende kamp mellan dikt och filosofi. Vetenskapen terfrenas nu, enligt Hauge, efter en lng tid av allt lngre uppsplittring. Denna splittring blev tydlig i samhllsvetenskaperna med Durkheim och har sedan gtt s lngt att det nu inte lngre gr att skapa klara grnser mellan de olika disciplinerna. Med ett post-strukturalistiskt perspektiv ger den sprkliga vndningen mjligheter fr en tergng till berttandet och en tilltro till den litterra textens och sprkets mjligheter att tillfra nya dimensioner av sociala fenomen. Sprket kan ena sidan frsts som ett ofullkomligt redskap som vi nd r hnvisade till att anvnda fr att frmedla och konstruera vrlden och oss sjlva (Wetherell, 1996). andra sidan ger det sprkliga samspelet utrymme fr mjligheter bortom den verklighet det representerar. I sin kraft och inneboende kreativitet utformas och skapas variation som inte skulle vara mjlig i handlingar baserade enbart i pragmatiken. Just denna tilltro till sprket som skapande och omskapande kraft r en grundtanke i min analys av de transkriberade texterna dr interaktion och variation av fraser, idiom och meningsbrande tecken kommer i fokus. Sprket, i form av tecken och teckenkedjor, r stndigt pgende konstruktioner (Lenz Taguchi, 1997) och i centrum fr mnniskors kommunikation str att gemensamt skapa betydelse i de olika begrepp vi anvnder (Butler, Laclau & iek, 2000). Det finns hos oss en allmn social strvan att ska efter mnster och strukturer och att lsa fast betydelser i fenomen. Genom att olika tecken eller begrepp stts i frhllande till och positioneras gentemot andra tecken frsker vi forma en konstant vv (Laclau, 2002). I motsats till Saussure ser dock Laclau detta som en omjlig fresats. Ett teckens betydelse r alltid kontingent, tillflligt och avhngigt sitt sociala sammanhang. Dremot r det just dessa frsk och denna eftertraktan att faststlla tecknens innebrder, att positionera olika

91

uttryck och diskurser, att skapa hierarkier och att strva efter dominans, som kommer i fokus fr diskursanalys (Winther Jrgensen, 2002). I skiftet frn en modern till en postmodern syn framstr vrlden som betydligt mer fragmentarisk, oordnad och heterogen n tidigare (Shotter, 1993). Sprket har tidigare tagits fr givet som en representation av verkligheten, byggt av meningsfulla koder, medan det i sjlva verket stndigt nytillverkas i sin sociala kontext. Modernismens strukturalistiska syn kritiseras fr sin snva typ av sprklig analys som ofta blir kontextls och inriktad p sprkets instrumentella uppbyggnad (Winter Jrgensen & Philips, 2000). Postmodernismen tar avstnd frn den lingvistiska diskursanalytiska synen p sprket som ett ahistoriskt redskap fr att representera verkligheten (Chouliaraki, 2001). I stllet ses sprket bde som en semantisk praxis och en konstituerande kraft i sociala sammanhang (Winter Jrgensen & Philips, 2000). Laclau (1993) pongterar att dessa olika sammanhang, olika diskurser, inte kan ses som fristende frn, eller ens oberoende av, varandra. Hur mycket en enskild intressegrupp n frsker muta in sin diskurs genom att faststlla dess grnser, s influeras diskursen oupphrligt av andra diskursers tecken. I det omgivande diskursiva fltet, det som utesluts av diskursen, finns de flytande signifikanterna, tecken som nnu inte ftt sin innebrd faststlld, som kan ha olika betydelser, och som det stndigt pgr en kamp om att fylla med den egna diskursens mening. Detta sprkspel inom och mellan diskurser gr det omjligt fr ett tecken eller en diskurs att lsas fast i en avgrnsning gentemot andra tecken och diskurser. Det som finns utanfr den existerande och konstituerade diskursen, i det diskursiva fltet, kan bryta in i den befintliga strukturen och omlokalisera, ndra eller frstra den meningskonstruktion, som upprttats och drmed frskjuta positionerna. En sdan process kallar Laclau (2001) fr dislokering och stter det i relation till antagonism som han menar r ett stt att p ett symboliskt plan bemstra en sdan dislokering. Antagonismen r, fr Laclau, det hotfulla andra, det som utgr en fara p samma gng som den representerar omjligheten fr att gra ngot till en sluten totalitet. S nr element frn en ekonomisk diskurs bryter in i en befintlig humanistisk diskurs

92

om en skola fr alla, bemts den med antagonism fr att bemstra den dislokering som kan ske. I efterfrgan p effektivitetsmtningar av specialundervisningen finns mjlighet fr dislokering liksom nr srskilt std infekteras av en rttslig diskurs genom att stdet i skolan blir faststllt i lag. Nr den rdande specialpedagogiska diskursens syn p en skola fr alla hotas av krav p valmjligheter, hjs rster i en antagonistisk retorik fr att frsvara de demokratiska och humanistiska vrden, den tar fr givna (Tideman, 2006). Laclau frstr politiken som hegemoniska artikuleringar (Tnder & Thomassen, 2005). Det innebr att de sprkspel, som r mjliga att spela, utvecklas i ett rum dr inget kan avgras slutgiltigt och dr sociala relationer r retoriskt konstituerade och frnderliga. Den retoriska kampen om en skola fr alla blir i detta perspektiv en stndigt pgende process dr olika grupper konstituerar sig retoriskt och tillflligt (a.a.). Drmed blir retoriken ocks srskilt intressant fr en analys av den meningsskapande processen av ett politiskt ml. I post-strukturalismens skande utanfr det befintligt synliga, formas teorier omkring det som finns bortom och utver. Begrep28 pet subalternity anvnder Laclau fr ett tillstnd som r vare sig exkluderad eller inkluderad, som oberoende och flytande i ett flt mellan och bortom det inordnade (Thomassen, 2005). Utan begreppet hegemoni, menar Laclau, r subalternity omjligt att frst. Fr om det inte fanns ngra restelement, ngra flytande tecken i det diskursiva fltet, skulle grnsen mellan det som r exkluderat och det som r inkluderat vara skarp och drmed inte lmna utrymme fr ngot att hegemonisera. Det subalterna skapar en yta fr en diskursiv kamp. Genom att ekvivalenskedjor formas av tecken som hr samman, skapas mening i en nod. Vissa noder r emellertid s ppna att de blir tomma och mjliga att fylla med en mngd olika betydelser. Politiken behver, enligt Laclau (1993, 1995) sdana tomma retoriska noder att samlas kring. Om en skola fr alla, eller inklude28 Subalternity, det underordnade, kan st dels fr det underordnade inom eller i begrepp och i en hegemonisk diskursordning eller fr individer eller grupper av individer som i samhllet befinner sig i en underordnad stllning (Laclau, 2001). Ofta anvnds begreppet i politiska sammanhang om vad Marx benmnde som trasproletariat liksom i postkolonial teoribildning om marginaliserade grupper

93

rande skola, blev klart skilt frn vad det inte r, s finns inga mjligheter fr olika diskurser eller rster att gra sig hrda och dess teser, om ppenhet och olikhet, blir till slutenhet och likriktning. I 29 sin egenskap av tomt tecken, empty signifier fungerar en skola fr alla som ett sdant samlande tecken och som retorik fr ett politiskt ml. Foucault (1974, 1980) fokuserar de regelbundenheter som mjliggr diskursiva utsagor och hnfr inte det sagda till subjektet. Subjektet r decentrerat i den mening att de uttryck som anvnds, inte ses komma inifrn utan r beroende av vilka diskurser som r mjliga att anvnda sig av eller lta sig anvndas av. Fokus fr analysen i freliggande studie r inte de enskilda deltagarna och deras inbrdes relationer utan de diskurser de blir brare av. P s stt skiljer sig den analytiska ansats jag anvnder frn konversationsanalys eller diskurspsykologiska angreppsstt dr subjektens turtagning, frvntningar och bilder fokuseras och makten knyts till en subjektsidentitet (Potter & Wetherell, 1987). I detta avsnitt har jag framhllit att individer tillsammans genom sprket frsker n det frenande, en frstelse, en norm, upprtta en diskurs eller ngot gemensamt helt. Men att skapa en sdan totalitet r, som Laclau ppekar, en omjlighet p grund av det stndigt pgende sprkspelet med tecken som flyter, som reartikuleras i nya sammanhang och omlokaliseras till diskurser dr de tidigare varit uteslutna frn. Retoriskt kan en skola fr alla drfr ses som ett tomt tecken, en samlingspunkt fr politisk frndring, och som sdant ppet att fyllas med tecken som ger mening fr de pedagoger, som ftt uppdraget.

Att skapa betydelse och mening

Den meningsskapande processen r central i diskursanalys. Hur individer i sprk och texter gemensamt konstruerar mening i begrepp eller freteelser, utgr grunden fr hur en diskurs gestaltas, befsts eller omgestaltas. I detta avsnitt vill jag lyfta fram ett sociologiskt forskningsperspektiv om meningsskapande i organisationer. Skolan som organisation i ett sociologiskt perspektiv r utgngs29

Begreppet empty signifier har Laclau enligt Thomassen (2001) hmtat frn Lacan.

94

punkt fr mycket av forskningen inom specialpedagogiken (Armstrong, Armstrong & Barton, 2000; Barton, 1988; Helldin, 2000; Skrtic, 1995; Vislie, 1995;). I dessa texter fokuseras de samhlleliga sammanhangens betydelse fr hur undervisningen fr elever i behov av srskilt std utformas liksom vilken funktion och vilka konsekvenser de fr. Dremot belyses inte processen, d pedagoger gemensamt konstruerar sitt specialpedagogiska uppdrag. Mnniskors handlande sker i ett sammanhang, dr pverkansfaktorer slumpartat reagerar med och mot varandra i olika mnster, som aldrig kan frutses (Stacey, 2001). Varje social konstruktion visar en sdan komplexitet, dr det aldrig gr att frutsga konsekvensen av en frndring. Det finns alltfr mnga ofrutsgbara faktorer i den reaktion som startar nr en av faktorerna frndras. En sdan frndring sker inte mekaniskt med en enkel relation mellan orsak och verkan i ett linjrt frlopp, menar Stacey. I stllet leder det till reaktioner som fortplantar sig och ger upphov till nya ofrutsebara konsekvenser. Mnniskors handlande bildar komplicerade, instabila mnster av reaktioner p fr forskaren synliga, svl som osynliga faktorer. Hoban (2002) hvdar att den huvudsakliga orsaken till att forskning inte lett till frndring inom utbildningsvsendet r, att forskningen haft en alltfr liner syn p hur lrare utvecklas och frndras. Genom att utg frn ett system30 tnkande fr han fram bilden av en spindelvv dr tnkande r inslag i ett komplicerat mnster av kulturella och sociala faktorer svl som kunskaper, egna erfarenheter och upplevelser. Denna komplexitet i lraryrket tas, enligt Claesson (2002) sllan med i berkningen nr lrare utbildas eller vidareutbildas fr frndring. Sense making och construction of meaning r begrepp, som ligger nra diskursanalytiska svl som socialkonstruktionistiska perspektiv och har relevans fr att studera den meningsskapande processen i konstruktionen av verksamhetspolitiska ml. En av frgrundsgestalterna fr studier av meningsskapande r Brenda Dervin. Begreppet sense making anvndes frn brjan fr att utveckla kommunikativa redskap inom framfr allt kommunikationstekno30

Systemtnkande r en disciplin fr att se helheter i dynamiska och komplexa system och fr att frst dess frnderlighet

95

login och utgick frn kunskaper om hur mnniskor skapar frstelse genom kommunikationen (Dervin, Chaffee & ForemanWernet, 2003). Dervin och hennes kolleger utvecklade begreppet som en filosofisk, metateoretisk metodologi. Grunden fr mnniskans agerande sks i sambandet mellan handling och de antaganden som frknippas med handlingen. Sense making i Dervins (1989) perspektiv r bde en filosofi och ett praktiskt analytiskt instrument dr processen studeras i ett strre socialt perspektiv. Det traditionella synsttet p sense making har varit inriktat mot teknologi, resultat, centralisering och dylikt. Den s kallade management knowledge visar vgen till en ny syn p sense making och betonar mnniskor, kontext, process, kreativitet, samarbete, olikheter, det underfrstdda och initiativ (a.a.). Ett sdant synstt ligger nra de post-strukturalistiska ansatser, som inspirerat mig, men med inriktning mot meningsskapandet inom en organisation. Historiskt, menar Dervin, har det tminstone inom vsterlndsk vetenskapstradition funnits en uppfattning att kunskap, eller information, kunde beskriva och frndra verkligheten. Genom att verfra denna vrdefulla tillgng till medarbetarna skulle de drmed handla effektivt och i riktning mot mlen. Men kunskap kan, enligt Dervin, inte ses som ngot statiskt, mjligt att verfras utifrn. Kunskap formas i en social gemenskap och utifrn de individer som ingr i den. I ett postmodernt samhlle, menar Dervin, frutstts att mnniskor i arbetslivet ska kunna ta stegen mot det oknda, utan att vara frberedda och till fullo insatta. De mste sjlva finna vgar i form av kunskaper och strategier fr att n uppsatta ml. Inom organisationsteorin anvnder sig Karl Weick (2001) av en modell dr meningsskapande r viktiga ingredienser. Meningsskapandet kan, enligt Weick, beskrivas utifrn en metafor genom att betrakta hur kartografi gr till. Det finns ett omrde som kartritare vill terge och de anvnder sig d av olika projektionsstt fr att gra denna tergivning. Vilken karta de ritar beror p var de tittar, hur de tittar, vad de vill terge och de verktyg de har till sitt frfogande fr att terge omrdet. Det brydsamma i kartografin r att det inte finns ngon bsta karta ver terrngen. Fr varje omrde kommer det att finnas en antal anvndbara kartor. Meningsska-

96

pandets uppgift r att omvandla en vrld av splittrade erfarenheter till en frstelig tydlig vrld. Flten r inte kartlagda p frhand. Meningsskaparna kan inte bara ta till sig en redan existerande karta. De som bemdar sig om att skapa mening letar inte efter den sanna bilden, den som verensstmmer med den redan existerande, redan formerade verkligheten, utan efter en karta som gr det mjligt att frst och hantera vrlden utifrn den rdande situationen. En frdig karta skulle utesluta mjligheten att finna nya infallsvinklar och frsvra hanterandet av nya ofrutsedda situationer. Bilden pminner starkt om pedagogers villkor. Det gr inte att p frhand lgga upp fasta riktlinjer fr de avgranden och den kollektiva konstruktion av kunskaper och strategier, som pedagoger behver fr sin dagliga verksamhet. Snarare r de lsningar som konstrueras resultat av frhandlingar och omfrhandlingar av en mngd tnkbara mjliga alternativ. Utmrkande fr yrken som pedagogens r att det frutstter en frmga att fatta snabba beslut, dr det sllan finns tid fr vervganden innan och dr beslutet egentligen, fr att bli bra, borde ta i beaktande en mngd olika bakgrundsfaktorer (Lipsky 1980). I stllet skapar lrare frnuft i sin handling i efterhand och kan d ocks vervga eventuella handlingsalternativ. Ett intuitivt handlande i en uppkommen undervisningssituation fr innebrd och frnuft frst sedan den i efterhand blivit utsatt fr reflektion (Schn, 2003). I en sdan retoraktivt meningsskapande process stlls olika diskursiva uttryck mot varandra och styrande diskurser blir ptagliga inte minst fr att rttfrdiga och finna legitimitet t handlande i srskilda och akuta situationer. Weick anlgger inte ngot maktperspektiv och tar heller inte i beaktande de diskursiva praktiker som omger skapandet av kartor. ven om det inte gr att rita ngon bsta karta, strvar kollektivet efter att finna en sdan och i den processen befster de kartan som den gllande. Om metaforen frs ver till Laclau skulle det synas vara omjligt att frdigstlla kartan eftersom ngon hela tiden skulle rita dit karttecken frn andra kartor, eller finna nya utsiktspunkter som kunde fra till nya element. Trots inskrnkningarna, ger Weicks ider inspiration i studiet av det meningsskapande kollektivet.

97

Weick (2001) belyser den retrospektiva betydelseakten som, hur jag kan veta vad jag tnker om denna uppgift innan jag ser vad jag gjort. Handlingen fregr allts reflektioner omkring hur jag tnkte innan jag gjorde vad jag gjorde. Utsagorna frn studiens deltagare innehller sdana retrospektiva meningsskapanden, dr en handling frklaras utifrn vad som ger den frnuft och rimlighet, fast med hnsyn till vad som r rimligt inom den rdande diskursen. Med utgngspunkt i tanken om den retrospektiva betydelseakten blir konsekvensen att personalen utgr frn sin praktik och sina erfarenheter i resonemangen om uppdraget. P s stt r erfarenheterna frn den konkreta vardagen stndigt nrvarande som utgngspunkt fr meningsskapandet, men i sin efterarbetade form. Det gemensamma samtalet r frsta steget i utvecklingen av en kollektiv kompetens, menar Hansson (2003). Nr pedagogerna i studien samtalar om uppdraget formar de gemensamt i sprket en kompetens fr att kunna omstta uppgiften i verksamheten. I sin studie av organiseringen av det kollektiva arbetet visar Hansson hur personal tenderar att i strre grad frlita sig till knslor och till bedmningar p vagare underlag ju mer komplexa arbetsuppgifterna r. En frklaring kan, enligt Hansson, finnas i den meningsskapande processen som i komplexiteten sker meningen i utfall, snarare n i organiseringen av verksamheten, vilket kan innebra att pedagogerna sker meningen i effektivitet snarare n i organiserandet av undervisning. Meningsskapande r ett centralt begrepp i ett socialkonstruktionistiskt och ett diskursanalytiskt perspektiv. Dremot r det ovanligt att meningsskapandet stts samman med hur personal inom en organisation tillfr mening i en delegerad uppgift eller hur personal formar en kollektiv kompetens i frhllande till dessa uppgifter. Den ppna instllningen till variation i teorin om meningsskapande innebrd ssom den anvnds av Karl Weick r mindre strukturalistisk n andra tidigare institutionsteoretiska frklaringsmodeller. Drfr r den ocks mer anvndbar fr att frklara hur personal gemensamt skapar mening som renderar kollektiv kunskap och gemensamma strategier fr det politiska uppdraget.

98

4 PEDAGOGER MTER EN SKOLA FR ALLA

Den empiriska studien genomfrdes under vrterminen 2004 i en skola som officiellt har en uttalad ambition att organisera undervisningen enligt konceptet en skola fr alla. I avsnittet beskriver jag studien utifrn premisserna fr val av skola och tillvgagngsstt vid insamling och bearbetning av materialet.

Val av deltagande skola

Min frsta tanke var att flja en skolas verksamhet nr elever frn srskolan alltmer infrlivades i grundskolans klasser. Intentionen var d att analysera hinder och mjligheter i den integrerande processen. Under 2002 (Assarson, 2003) gjordes en kartlggning infr ett utvecklingsprojekt dr hinder och mjligheter fr ett samarbete mellan srskola och grundskola stod i fokus. Tanken i detta sammanhang var att genomfra ett aktionsforskande projekt. Jag vergav idn, dels eftersom de svrigheter som framkom var vl knda och dokumenterade sedan tidigare och dels d det skulle ta alltfr lng tid att pbrja och flja ett frndringsarbete. Inom projektet Inkluderande skola i Gteborg genomfrdes mellan ren 31 2001 och 2003 ett antal SWOT-analyser (Assarson & Ohlsson, 2003; Assarson & Augustinsson, 2004a, 2004b, 2004c). I dessa framtrdde organisatoriska och pedagogiska svrigheter nr elever frn srskolan skulle integreras i grundskolan. Men n tydligare framkom starka upplevelser av faror som kunde knytas till oro fr
31

SWOT str fr Strengths Weaknesses Oportunities Threats

99

eleverna svl som oro fr den frndrade situation det skulle innebra i synnerhet fr srskolans personal. I dessa kartlggningar framkom hur olika diskurser kmpade om dominans ver meningen med en skola fr alla, eller en inkluderande skola. Jag hade tidigare blivit kontaktad av en mindre kommun som berttade om sitt EU-projekt fr att ge srskolans elever mjlighet att g i sin hemskola. Kontakten togs av skolledningen sedan ngra i personalgruppen hrt mig frelsa om inkluderande skola. Ursprungligen ville man ha utbildning om elever med diagnosen utvecklingsstrning, i syfte att skapa bttre frhllande fr integrering av de elever som fljer grundsrskolans kursplan. I kontakten vxte mitt intresse fr att anvnda en av kommunens skolor fr en studie. Hr fanns uttalade nskeml om att strva efter allas delaktighet i en skola fr alla och en integreringsprocess hade redan pbrjats. Ett sdant det goda exemplet skulle kunna ge underlag fr en studie av hur personal skapar betydelse och innebrd i uppdraget att mta alla elever i en skola fr alla. Skolan hade vid tiden fr studien sedan ett r arbetat fr ett nrmande mellan srskola och grundskola, dr en kad delaktighet och gemenskap mellan elever, svl med som utan funktionshinder, var ett viktigt ml. Elever som fljde srskolans kursplan fick tidigare skolskjuts till en central srskola p en strre ort. Efter ett politiskt fattat beslut, om att alla elever skulle beredas plats i sin hemskola, verfrdes en grupp barn till den mindre landsbygdsskolan, men utan att personal med erfarenheter frn srskolan flyttade med. Deltagarna i huvudstudien bestr av pedagoger och elevvrdande personal p en mindre F-6 skola med cirka 250 elever. Skolan ligger i natursknt belgen mindre ort intill en strre bruksort. Ursprungligen livnrde sig samhllets invnare p lantbruk och skogsbruk i liten skala och var d tmligen isolerade frn omvrlden. P 1960-talet anlades en tillverkningsindustri och bruksorter och smsamhllen runt omkring vxte och utvecklades till frorter t bruksorten. I dag r industrin nedlggningshotad och utflyttningen frn byarna kar.

100

Underskningens genomfrande
Den valda skolan hade ftt EU-bidrag fr ett projekt i syfte att inkludera elever frn srskola och frn ett resurscenter fr elever som ansgs ha emotionella strningar. Vid ett personalmte i januari 2004, fick jag mjlighet att presentera forskningsprojektet. Under introduktionen av min studie gjorde jag en genomgng av olika tankar bakom framvxten av en skola fr alla och om olika synstt p elever i behov av srskilt std. Personalgrupperna tillfrgades om de var villiga att tillsammans med sina arbetskamrater infr tv olika tillfllen lsa ngra utvalda artiklar som underlag fr samtal i grupper. Fr att ge mjlighet till eftertanke kunde anmlan ske via mail eller handskrivet brev. Sjutton av skolans tjugo pedagoger och elevvrdande personal anmlde sitt intresse att delta i studien. I studien refereras alla som pedagoger oavsett vilken tjnst de innehar eftersom de i sina arbetsuppgifter samtliga har en pedagogisk funktion. De tre som avstod, angav personliga skl eller att de arbetade p mnga olika skolenheter. Studien frsiggick under en termin enligt fljande: Februari 2004
Samtal I i grupp Brev Samtal I i grupp Dagboksanteckningar Samtal II i grupp Samtal II i grupp Enskilda samtal

Juni 2004

Figur 1. Det empiriska genomfrandet ver tid Deltagarna ombads att inledningsvis skriva ett brev om olika hndelser eller skeenden i ditt liv, som du p ngot stt tycker pverkat din utveckling till den lrare du r i dag (citat ur uppgiften). En sdan uppgift ligger nra ett narrativt synstt, som fresprkar en ppen ingng med syfte att styra s lite som mjligt.

101

Genom breven kunde jag finna hndelser, platser eller situationer som jag knde till eller hade egen erfarenhet av och som sedan kunde fungera som inledning fr att skapa kontakt infr de enskilda samtalen. En sdan knsla av solidaritet kan ge en avslappnad stmning i en annars tillkonstlad situation (Ohlsson, 2006). Breven anvndes inte i annat syfte och ingr inte i underskningens analys. I februari trffades grupperna fr det frsta samtalet som utgick frn en utbildningspolitisk officiell text, Lrarutbildningskommittn slutbetnkande Att lra och att leda (SOU 1999:63). Ngon mnad senare frde deltagarna dagbok under en vecka. Det andra gruppsamtalet skedde framt vren och hade som utgngspunkt en forskningsversikt gjord fr Skolverket av Wallby, Carlsson och Nystrm (2001). Rapporten r en genomgng av hur differentieringsfrgan hanteras i studier om skolans verksamhet. De enskilda samtalen, som skedde ngra veckor fre skolavslutningen, hade deltagarens dagbcker som underlag fr samtalen. De 17 deltagarna delade sjlva in sig i tv grupper efter hur de hade mjlighet att komma till det frsta samtalstillfllet. Det gr att indelningen varit styrd av faktorer, som inte kan redovisas. Till andra trffen frndrades gruppindelningen ngot eftersom ett par lrare hade annat engagemang d de skulle delta och drfr bytte plats med ngon annan. Samtalen skedde p skolan direkt efter skoldagens slut och varade cirka en och en halv timme. Vid det frsta mtet frdes en dialog utifrn texten i Att lra och att leda (SOU 1999:63) kapitel 3, Det nya lraruppdraget och kapitel 9, Kompetens att mta alla elever. Texterna r utdrag ur Lrarutbildningskommittns slutbetnkande, en utredning som haft viss betydelse fr hur den nya lrarutbildningen och inte minst det specialpedagogiska programmet, utformats. Detta material kan sgas utgra tolkningar av de politiska intentionerna om en skola fr alla. Avsikten var att anvnda ett material, som kunde stimulera till ett samtal om uppdraget. Slutbetnkande av frn regeringen tillsatta kommitter, bestr av kompromisser dr olika tnkestt sammanjmkas till en text som kan accepteras av flertalet. I ett diskursanalytiskt perspektiv r ett sdant mldokument, som alla kan enas om, konstruerat s att olika intressenter kan hvda sin egen betydelse utifrn sina olika syften. Det innebr att dokumen-

102

tet blir anvndbart frst d det tillfrs mening av pedagoger p fltet. Samtalet om texten inleddes med en ppen, inte alltfr krvande frga: Vilka tankar vckte materialet? Min avsikt med denna vardagliga frga var att lgga s lite press som mjligt p gruppen. Bandspelaren, som anvndes gav dock i brjan upphov till mnga kommentarer som uttryckte bde skmt och olust. Min roll blev mer passiv n jag frn brjan tnkt och jag vergav tidigt idn att stlla frgor, fr att i stllet gra inflikningar nr jag ville pverka samtalet. Det blev snabbt tydligt att frgor blev freml fr funderingar om vad som skulle vara det frvntade rtta svaret. Ett exempel p en inflikning r att byta ut frgan Vad betyder skolans frvntningar fr elevers olika mjlighet att lra? mot en metafor om lraren som hisspojke dr lraren r den som avgr vilken vning eleven ska till. Utifrn berttelsen lmnades tanken fri. Fr det mesta fungerade sdana incitament, men det fanns ocks tillfllen d de ledde t ett helt annat hll n avsett, vilket visar dynamiken i dialogen och svrigheten att utifrn olika frfrstelser prata om samma sak. Min egen delaktighet i dialogen var sparsam, men vid de tillfllen jag gick in i samtalet var det med en styrande baktanke fr att rikta samtalet mot en skola fr alla och det sammanhang dr uppdraget formuleras. Under en vecka efter det frsta gruppsamtalet frde deltagarna dagbok. Genom dagbckerna kopplades verksamhetsfltet till underskningen samtidigt som det fanns mjlighet att f en bild av synstt och tankar som kanske inte framkom i dialogen med gruppen. Berttelserna illustrerar situationer frn det vardagliga arbetet i skolan ssom pedagogerna konstruerar det i efterhand och med vetskap om att det ska vara ett underlag fr ngon form av forskning. Dagbckerna var frgade av samtalen i grupp och riktade blicken mot sdant som upplevdes problematiskt, givet uppdraget att undervisa alla elever. Uppmrksamheten riktades ocks mot verksamhet som pedagogen grna ville framhlla som exempel p att de redan arbetade i enlighet med hur de tolkade uppdraget. Hade dagbckerna skrivits fre samtalen r det mjligt att helt andra hndelser tagits med eller att hndelserna beskrivits p ett annat stt.

103

Vid den andra grupptrffen utgjordes ramarna fr dialogen av en text om elevgruppering och differentiering i undervisningen med utgngspunkt i matematiken (Wallby m.fl., 2001). Texten r en forskningsversikt och finns i en rapport utgiven av Skolverket. Valet fll p rapporten eftersom den problematiserar fundamentala frgor om innebrden i en inkluderande undervisning, ssom den beskrivs inom en delaktighetsdiskurs fr elever i svrigheter (se Ainscow, Booth, Emanuelsson, Haug, m.fl). Dessutom belyser den frgor som berr differentiering av elever och undervisning. Med texten som underlag, gavs mjlighet fr pedagogerna att tillfra sin mening i ngra vetenskapliga diskurser som problematiserar en sammanhllen undervisning i heterogena grupper. Det empiriska projektet avslutades med enskilda samtal, dr deltagarna fick mjlighet att prata vidare om och utveckla innehllet i dagbckerna. I dessa samtal anvndes dagbckerna som utgngspunkt fr att fnga in hur det som sker i klassrummet konstrueras och vilka diskursiva uttryck som d framkommer, i frhllande till vad som fr hras eller inte hras och vad som undertrycks nr samtalet sker i grupperna. Avsikten med dessa samtal var att i en situation, utanfr gruppen, fnga element som inte kommer till uttryck i den kollektiva konstruktionen, men som likvl finns inom gruppen och som kan bilda embryon fr framtida frndringar av dominansen. Intervjuer och samtal inom ett forskningsprojekt r naturligtvis en konstlad situation. Allt som sker innanfr projektet prglas mer eller mindre av dessa omstndigheter. Drfr r studien en analys av den meningsskapande processen ssom den sker nr pedagogerna stlls infr att vid givna tillfllen frhlla sig till och skapa mening i en skola fr alla, gemensamt, i dagbcker eller i dialog med mig.

Hantering av det empiriska materialet

Breven, liksom dagbckerna, skickades in antingen som handskrivna ark eller som bilagor i e-post. Handskrivna brev och dagbcker verfrdes till dataskrift. I ngra av de handskrivna breven och dagbckerna gick bilder och symboler till spillo vid verfringen, ven om de blev till anteckningar i databearbetningen. Bre-

104

ven anvndes, som nmnts tidigare, som ingng i de enskilda samtalen och r inte freml fr analys. Gruppsamtalen lyssnades igenom ett antal gnger, fr att gra anteckningar, bekanta mig med talet och rsterna, innan de skrevs ut. Transkriptionen gjordes ordagrant och harklingar, tvekande uttryck eller skratt inflikades som kommentarer. Dremot har inte intonation eller prosodi noterats utfrligare. Men vid de tillfllen jag uppfattade intonationen som en antydan till ironi eller avvrjanden infogade jag en parentes, och sdana ord som betonades blev understrukna. Pausernas lngd angavs med punkter dr varje punkt motsvarar cirka en sekund och pauser som mer var en andhmtning, markerades med ett kommatecken. Inom parentes finns mina kommentarer d exempelvis ngon avbryter eller d flera talar i mun p varandra. D deltagarna citerade skriven text, eller andras utsagor blev detta markerat med kursiv text. De enskilda intervjuerna skrevs ut p samma stt. Sammantaget bestr det utskrivna materialet av ca 130 sidor utskrift frn gruppsamtalen, 340 sidor utskrift frn de enskilda samtalen, 30 sidor frn dagbckerna och 20 sidor frn breven. Vid genomlsningen av de transkriberade texterna frn gruppernas samtal, gjordes anteckningar om vilka aspekter konversationen handlade om. Samtliga textavsnitt, som p ngot stt berrde begreppet en skola fr alla, valdes ut och sammanstlldes. Efter flera frsk att finna en hllbar indelning fr att kunna kommunicera resultatet fastnade jag fr att fra samman avsnitt efter vilka fenomen de behandlade. Avsnitt, som rrde sig om allmnna freteelser i samhllet lmnades tills vidare t sidan. S smningom hade jag sju dokument utifrn vilka fenomen som det talades om; rttvisa, integrering, elevers olikheter, delaktighet, acceptans, frldrasamverkan och att organisera undervisningen. Vid nsta genomlsning fann jag att talet om de olika fenomenen innehll aspekter som gick ver grnserna och en ny indelning gjordes. Ofta terkom samtalet till samma freteelse eller situation fast i olika sammanhang och placerades drfr inom flera aspekter. P s stt fick jag nya dokument som innehll aspekter dr andra meningskonstruktioner kom i fokus. S kunde ett dokument om undervisning fr alla elever innehlla samma text som ett dokument om

105

elevers olikheter och mjligheter. Slutligen hade jag reducerat urvalet till fem aspekter som kunde knytas till en skola fr alla. Jag gick igenom de texter som valts bort fr att terigen ska texter som nd p ngot stt kunde vara belysande fr hur pedagogerna skapade mening i en skola fr alla. Jag fann d att tiden, och i viss mn rummet, i sina egenskaper av sociala strukturer, stndigt terkom som en faktor av betydelse fr konstruktionen av mjligheten att genomfra det politiska uppdraget. De avsnitt som fokuserade dessa begrepp blev drfr ett eget dokument. De texter jag sedan valde fr att analysera nrmare var sdana, dr en aspekt eller ett tema i talet blev freml fr en lngre sammanhngande konversation, s att hanteringen av diskurser och meningskonstruktionen kunde fljas. Drefter placerade jag tillbaka texterna i sitt sammanhang fr att underska om de fortfarande, i sin frbindelse med talet i sin helhet, var aspekter som kunde sgas konstruera mening i en skola fr alla. Texter frn dagbcker och intervjuer valdes drefter utifrn de framkomna aspekterna i gruppsamtalen. Avsikten var att kunna analysera dem med utgngspunkt i om det i de enskilda samtalen framkom avvikande meningar. Frvntan var ocks att aspekter som ver huvud taget inte kom fram i grupperna skulle visa sig i det individuella materialet. Men det sagda och skrivna i dessa texter gick sllan utanfr de omrden som ocks behandlades i grupperna, om n dessa tillfrdes annan mening. Analysen skedde i flera omgngar och med olika utgngspunkter. I den frsta analysen utgick jag frn hur pedagogerna som subjekt skapade sina identiteter i frhllande till varandra och hur drigenom vissa diskurser fick fretrde genom de social positioner subjekten hade (Assarson, 2004). Uttalandena kopplades till de sociala relationerna och analysen var inspirerad av diskurspsykologisk tolkning (Potter & Wheterell, 1987; Potter, 1996). Men jag vergav analysmetoden eftersom mitt intresse var inriktat mot de diskursiva uttryckens interaktion snarare n den sociala interaktionen. I en annan analys kategoriserade jag materialet i olika teman jag fann under samtalen (Assarson, 2005). Inte heller denna form av analys gav svar p min frga hur pedagoger skapar mening i uppdraget. Snarare fick jag svar p olika stt att tala om uppdraget

106

men inte p hur betydelse skapades. Fr att fnga meningskonstruktionen kom jag fram till ett analysredskap frmst inspirerat av Laclaus och Mouffes diskursteoretiska ider. De knyter i sin teori samman den politiska teorin med ider om konflikter, antagonism, och hegemoniers bildande. I Laclaus teori om retoriken som tom signifikant och om kontingensen och ppenhetens betydelse fr demokratin fann jag en grund fr att nrma mig meningskonstruktionen p en politiska arena som skolans. Utifrn detta stllningstagande tog jag fasta p hur diskurser hanteras i de sprkliga uttrycksformerna, i situationer av meningsskiljaktighet och hur olika diskurser under samtalen interagerar i den meningsskapande processen.

Etisk-filosofiska vervganden
Den tidiga vsterlndska filosofin konstruerade teorier om samhllet utan att bekymra sig om att hmta fakta eller uppgifter frn omvrlden. Lrdomsstena som uppstod i de grekiska och romerska rikena fungerade som slutna bildningsvrldar. Dagens universitet r dremot i allt strre utstrckning en del i det politiska samhllet dr forskaren hmtar och anvnder data frn omvrlden fr att skapa sdan kunskap om den, att den kan anvndas i samhllets tjnst. Det innebr att samhllet nu, i hgre grad n frr, ppet stller krav p forskaren och p resultatens anvndbarhet. En norm fr vetenskaplighet har drfr utvecklats dr ett forskningsprojekt krver ett syfte av nytta eller vidgade perspektiv, en metod som det redogrs klart fr och en datahantering som kan kontrolleras (Gustavsson, Hermern & Petersson, 2005). ven om egenvrdet i grundforskningen, liksom processen fr att ska nya sanningar och synstt vrdestts, stlls samhllsnyttan i fokus. Forskaren frvntas dock st fri frn yttre pverkan och manipulering, samt ha sin frankring i samhllets vanliga etiska normer och vrderingar (a.a., s. 14). Det blir dock, enligt Trifonas (2004), oemotstndligt att inte i valet av inriktning och utfrande pverkas av samhlleliga faktorer eller av kriterier, som leder till framgng inom akademin, ssom makt, status och karrir. Nr bakomliggande maktsfrer problematiseras, gr det inte att undvika en medvetenhet om att det finns aspekter utanfr den akademiska

107

formen som inte uppenbaras. Freliggande underskning r gjord fr att passa in i de ramar som stlls fr god forskningssed ssom den formaliseras i Vetenskapsrdets freskrifter, men i medvetande om omjligheten i dess normerande utgngspunkter. En avhandlings vetenskapliga drkt och formsprk gr forskningsprojekt utvrderbara men r samtidigt hmmande och begrnsande. Barthes (1966) beskriver svrigheten att finna nya vinklar i anvndandet av redan befintliga formsprk. Nr jag, som frfattare, beskriver en del av ett postmodernt samhlle i en modernistisk form, uppstr en dissonans mellan det komprometterande redskapet och en levande sprkdrkt som kan fnga den fragmentariska tidens komplexitet och dynamik. Nr vi forskar om praxis r det, enligt Eliasson (1995), viktigt att respektera deltagarnas handlingar, men samtidigt ndvndigt att inta ett kritiskt frhllningsstt. Eliasson framhller, att den kunskap som framkommer genom att vetenskapligt omvandla praxis till teori, aldrig kan erstta den kunskap mnniskor skapar gemensamt i sitt arbete. I detta ligger en syn p en tskillnad mellan praktiken och de teorier forskaren utvecklar om den. Denna binra konstruktion motverkar ett verskridande (transgressive) till frmn fr en dikotomisk kamp dr det ena underordnas eller belyses i frhllande till det andra (Hauge, 2003). En svrighet, nr forskningens etik framhller det anvndbara i teorier om skeenden som mer styrs av slump n av logik r, att det frmedlade endast kan bli en strimma av kunskaper, av sdant som fr rum inom det nuvarande mjliga (Derrida, 2002). En normativ, kantiansk metafysisk grund fr etik, frutstter att vrt agerande har sitt ursprung i en universell sjl (Falzon, 1998). Ett annat stt kan vara att problematisera etiska stllningstaganden och visa skepsis gentemot en etik som refererar till en gemensam normativ princip. D frsts etik som kontingent och beroende av den rdande hegemoniska ordningen. I forskning om praxis studeras hur rdande mnniskosyn och vrderingar uttrycks i handlingar och handlingsmnster (Eliasson, 1995). Det blir alltid knsligt att tillskriva den andre vrderingar och det freligger alltid en risk fr krnkning i att bli tolkad av ngon annan. Freliggande studie r min tolkning och min berttelse om hur en grupp professionella

108

konstruerar mening i de uppgifter de tilldelats. Av de fyra etiska krav Vetenskapsrdet stller upp fr samhllsvetenskaplig forskning (informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet) r konfidentialitetskravet och nyttjandekravet de, som kan vara mest problematiska att behandla i freliggande studie. De personer som deltar i underskningen gr det till synes frivilligt efter en introduktion om ndaml och genomfrande. Samtidigt blev studien, fr den underskta skolan, en del i en strvan efter kad mluppfyllelse, dr deltagandet frvntades bli ett lrandetillflle som kunde underltta skolans strvan. Samtycke blir i detta fall sam ocks utifrn den kollektiva dominansen fr enighet om projektets betydelse fr skolans utveckling. Eftersom gruppen r liten och underskningens karaktr r av det slaget att uttalanden bildar underlag fr de texter som analyseras, r det svrt att inte de, som gjort uttalandena, ocks knner igen sig i dem. Mnga av texterna r av den karaktren att flera deltagit och drmed ocks kan identifiera vem som sagt vad. I studien r det dock inte personerna eller deras inbrdes relationer som analyseras, utan personerna ses bara som brare av diskurser. Det innebr att analysen inte kopplar uttalanden till person, utan till rst, vilket i sin tur skulle kunna gra analysen mindre knslig. Dremot r det jag som forskare, som analyserar och skapar ett tolkningsfretrde av deltagarnas sprkliga uttryck. Deltagarna, som delat med sig av sig sjlva, kan knna sig utsatta nr jag konstruerar min berttelse, min id, om vad som frsiggr. Analysen grs av forskningssituationer dr jag betraktar den andre ssom han/hon framstr genom sin rst. Att i denna situation hnvisa till humanistisk etik i en metafysisk anda, frlorar enligt Rorty (1997) sin mening. Det blir ocks problematiskt att utg frn ett rationellt frnuft eftersom ett sdant frnuft frutstts vara icke-relationellt och stabilt ver tid och situationer (Sfstrm, 2005). Jag frsker heller inte att helt frst den andre eftersom jag d fr den andre att frsvinna. Men om jag urskiljer och uppfattar annanheten hos den andre, fr hon/han ett eget vrde. Nr jag analyserar texterna frn deltagarnas utsagor, frsker jag med respekt fr den andre fnga den meningsskapande processen men utan att ska en innersta sanning om vad deltagarna tnker. Dr-

109

igenom distanseras deltagarnas yttranden frn en personlig till en kollektiv niv, frn subjekt till medium fr en process.

Metodisk bearbetning och analys

I detta avsnitt beskriver jag bakgrund och vervganden fr analysen. Frst en allmn genomgng av mina tankar om det vanskliga i att utforma ett redskap fr analys och sedan en beskrivning av grundvalarna fr analysen av den kollektiva dialogen. I en institution som skolan verkar olika diskurser parallellt. Det kan vara diskurser om demokrati, om lrande, om normalitet eller om frldrasamverkan. Samtidigt finns en rrelse mellan dessa diskurser dr betydelsen i diskursiva uttryck och tecken frhandlas och omgestaltas. I de enskilda samtalen sker denna process tillsammans med mig som lyssnare och deltagare i samtalet, medan det i gruppen sker i en kollektiv process i en strvan efter konsensus och ngot gemensamt helt. Att konstruera ett redskap fr analys blir i sig begrnsande samtidigt som det kan ge mjligheter. Den post-strukturalistiska hllning jag egentligen vill inta, kommer i konflikt med det vetenskapliga formsprket och kravet p stringens. Analysredskapet jag anvnder fr att fnga in och beskriva det rapsodiska och osammanhngande, gr resultaten ordnade och sammanhngande. ven om jag i mitt frhllningsstt vill hlla ppet fr variation och det oreglerade mste jag systematisera fr att gra min analys vetenskaplig och kommunicerbar. ena sidan blir sjlva redskapet i sig en reduktion av mngfalden, och dess uppbyggnad har en tydlig struktur med sina rutor och sin stringens. andra sidan stadkommer det analytiska redskapet en mjlighet att flja den tolkning av texten som jag gr och drmed bde ka trovrdigheten och ppna fr andra tolkningsmjligheter. Fr trots det ordnade finns i analysredskapet ocks utrymme fr att lyfta fram varians, brytningar och dilemman i den meningsskapande processen.

Analysredskap
I detta avsnitt resonerar jag om de filosofiskt teoretiska utgngspunkter som ligger till grund fr hur jag utformat analysredskapet.

110

Fokus fr analysen r de sprkliga uttrycken med dess interaktion av variationer, fraser, idiom, retorik och metaforer. Wittgenstein var, enligt Johannesson (2001), road av variationen i rster och sprk, en mngfald han frlitade sig p skulle utgra en slags rttvisa t livet sjlvt. Med Wittgensteins skrifter frndrades synen p sprket som en spegel av vrlden. Likas suddas den tidigare markanta grnsen ut mellan det bokstavliga sprket, sprket som en reflektion av vrlden, och det bildliga sprket, dr metaforer och retorik anvnds fr att ge mening och innebrder (a.a.). En sdan tilltro till sprket som skapande finns ocks hos Bachtin (1986). Bda anvnde sig av Dostojevskijs texter i sina utforskanden av rikedomen och anvndbarheten fr en analytisk ansats som uppmrksammar det litterra sprket. I studien inspireras jag av de mjligheter sprket ger nr det inte begrnsas av vad som r praktiskt mjligt. Samtalen om texterna kan i sig bli en skapande och omskapande kraft och i sprkandet kan, som jag ppekat tidigare, tanken tilltas lyfta ver det pragmatiska. Utmaningen r att fnga dessa processer fr att avslja signifikanta dimensioner, som kan hjlpa oss att frst vad som hnder i en meningsskapande process, med fokus p en normativ retorik som en skola fr alla. En vg att greppa komplexiteten kan vara att betrakta diskurser som sprkliga aktiviteter, eller processer, av fortlpande skapande och omskapande variationer av frklarande modeller och konstruerande tankesystem. Redskapet r utformat med intention att analysera sdana processer och lingvistiska aktiviteter i texterna frn gruppernas samtal. ven om fokus i studien ligger p den kollektiva processen r det ocks av vrde att underska vad som inte kan sgas eller vad som inte hrs i gruppen. Som komplement analyseras drfr ocks dagbcker och individuella intervjusamtal, i syfte att blottlgga diskurser och diskursiva element av det andra, det som dljs, trycks ned eller r otnkbart att stta ord p i gruppen. I analysen av dagbcker och av samtal med mig anvnds dock inte redskapet fullt ut. Diskursanalytisk ansats finns i viss mn i tidigare studier av texter och samtal som berr skolans verksamhet (t.ex. Balldin, 2006, Lindberg, 2002; Lindgren, 2006). Men det finns en avsaknad av analyser som fokuserar sprket och talet. Analysen i freliggande

111

studie fokuserar p den meningsskapande sprkliga processen nr en skola fr alla gestaltas och omgestaltas utifrn svl det politiska och vetenskapliga, som det pragmatiska och personliga. I processen tillfr pedagogerna egen mening, samtidigt som de frhller sig till de officiella texternas politiska och vetenskapliga budskap. Konstruktionen av uppdraget behver inte enbart vara bekrftande, utan processen kan ocks bli avvisande och nd vara meningsskapande. S kan hinder och omjligheter konstrueras som en del i meningsskapandet. Tidsfaktorn ser jag som en faktor, som beroende p hur den konstrueras i frhllande till hur uppdraget konstrueras, kan f en negativt meningsskapande funktion. 32 Meningsskapandet i begreppet en skola fr alla i de polyfona texterna analyseras i tre steg. Modellen kan skdliggras i fljande bild:
Sprkliga innebrder Differenser och anomalier Ekvivalenskedjor Metaforer Argumentation, retorik och lingvistiska skift

Dissensusperspektiv Antagonism och mot-hegemonier Diskursiva uttrycks tydliggrande i konfliktsituationer Diskursiv interaktion Formning och omformning av diskurser Diskursiva positioneringar och ompositioneringar Frhandlingar och omfrhandlingar av existerande diskurser Nyskapande av diskurser

Meningskonstruktionen i en skola fr alla

Figur 2. Det analytiska redskapet Med hjlp av redskapet analyserar jag texterna i tre olika faser dr den frsta fasen r inriktad mot sprksystemet, fr att drigenom upptcka diskursers avgrnsning och inneslutning. Drefter grans32

Nr Bakhtin (1984) anvnder benmningen polyfon text avser han en text dr flera rster smlter samman i en. Studiet av litterra verk liksom av officiella texter skiljer sig frn analysen av ett samtal mellan flera personer. De transkriberade texterna frn dessa samtal innehller flera rster utan att ndvndigtvis smlta samman.

112

kas texten utifrn ett konfliktperspektiv av dilemma eller dissonans d diskurser framtrder tydligare. Slutligen fokuseras rrelser mellan olika diskurser och diskursiva uttryck. Redskapet r konstruerat med inspiration frn olika diskursanalytiska ansatser. Men det r ingen eklektisk modell i den meningen att jag vver samman olika metoder till en ny (Hauge, 1995). Snarare anvnder jag mig av olika delar frn olika analytiska frhllningsstt. Meningsskapande frutstter ett visst mtt av tolkning eftersom all text bygger p frutsttningar, antaganden som delas, eller som talaren frutstter delas av alla. Att tolka en text r en sammansatt process av frstelse fr ord eller ordsekvenser och sammanhang. Tolkning blir en frga om vrdering och bedmning, som ser till dynamiken i meningsskapandet, i framstllningen av texten, i texten sjlv och i mottagandet av texten (Fairclough, 2003). Nedan redogr jag fr analysgngen dr tolkningar ingr som en del.

Analys av de sprkliga innebrderna

Mnskligt tal fljer inte en enstaka linje av logiskt staplade argument. I stllet blir samtalets trdar sammanfltade och anpassade i en vv av frnderliga mnster. Genom att fnga den lingvistiska dynamiken och variationen, genom att se det sagda i perspektivet av differenser och anomalier, vill jag frst hur olika diskursiva uttryck uppstr, formas och transformeras under samtalet. I den fas, dr de sprkliga innebrderna analyseras, anvnder jag mig av en lingvistisk analys som r inspirerad av framfr allt Laclau och Mouffe och av Lakoff och Johnson. Laclaus och Mouffes diskursteoretiska perspektiv r huvudsakligen teoretiskt eller inriktat mot skrivna politiska texter. nd frsker jag omstta en del av deras grundlggande tankar fr att anvnda dem i det analytiska redskapet. Den lingvistiska analysen inriktas mot hur olika tecken, vars innebrd flyter, konstitueras och interagerar i samtalen. Just pedagogernas hanterande av flertydigheten i tecken kan ge frstelse fr hur mening och innebrd skapas. Ett tecken fr sin betydelse av hur det skiljer sig frn andra tecken. S fr alla betydelse i frhllande till ftal, ngra, enstaka eller individ. Genom att en diskurs

113

avgrnsas bde i vad som tillhr och vad som utesluts, blir positioneringen av tecknen betydelsefulla fr frstelsen av den meningsskapande processen. Vissa tecken accepteras innanfr diskursen, och genom att leta efter uttryck som hr samman i tankekedjor eller ekvivalenskedjor kan diskursens nyckelbegrepp bli tydliga, och drigenom ocks formandet av dess identiteter (Bergstrm & Boreus, 2000). Analysen av sprkliga innebrder riktas mot hur tecken bestms av differenser men ocks mot hur vissa tecken exkluderas och stts bort som anomalier, som ngot som inte passar in. Fr att kunna frst hur vi tnker och talar mste vi kunna tnka fenomens grnser, det yttre, samtidigt som vad som kan finnas utanfr, menar Wittgenstein (2005). Vi iakttar genom att avskilja ett freml frn andra freml, men fr att kunna avskrma mste vi samtidigt kunna se det, som det ska avskrmas frn. P samma stt uppfattar vi en hndelse eller en sikt genom att stlla den i frhllande till andra hndelser och stndpunkter. Ett fenomens identitet str i frhllande till, och blir intressant, frst i och med att det stlls mot differensen. Diagnoser p beteenden kan frsts frst d vi kan se dem som skilda frn icke-diagnostiserade beteenden. Det r omjligt att veta vad koncentrationsstrning r, om vi inte vet vad det inte r. I denna differens r koncentrationsstrningen en anomali gentemot det som det inte r, det rtta, som i sig bygger p en gemensam social myt om det normala. Nr en ekvivalenskedja byggs upp i samtalet, blir eventuella anomalier intressanta fr att frklara grnserna fr diskursen. En anomali kan ocks ge upphov till lingvistiska skiften och f samtalet att ta en annan vndning eller stadkomma en frndring av den diskursiva hierarkiska ordningen. Politiken behver tomma tecken, eller noder, fr att forma sin retorik och f anhngare att samlas omkring mlet att stadkomma ngot bttre (Laclau, 2004, 2005). Sdana tomma tecken fungerar som paraply att samlas under. Men det finns alltid en strvan att avgrnsa ocks dessa tecken och lsa fast deras innebrd. Hur tecken frn andra diskurser omlokaliseras eller hur tecken frn det diskursiva fltet infrlivas och bildar ekvivalenskedjor som skapar mening i en nod, blir en del av analysen av de sprkliga innebrderna. De tecken som ingr i ekvivalenskedjor, r i sin tur tecken

114

vars innebrd kan dekonstrueras. Samtidigt som det kan synas som om betydelsen drigenom blir skarpare, tunnas den p samma gng ut genom att tecknen, som kommer att ing i ekvivalenskedjorna, blir s mnga att fenomenet riskerar att vittra snder. Laclau (1996b) skriver om en sdan form av dekonstruktion som en frkning genom delning. Rttvisa r ett exempel p en term som i studiens empiriska texter stts samman av tecken som t var och en efter hans behov och f delta utifrn sina egna frutsttningar. Nr tecken stts samman i tankekedjor framgr det hur det sociala, som hr rttvisa, r diskursivt organiserat inom en socialistisk diskurs (Winther Jrgensen & Phillips, 2000). Samtidigt kan tecken som behov och frutsttningar brytas ned i nya tecken som skapar mening i dem. Expanderingen av begreppet bestr visserligen av en meningsberikning, men vad som uppns genom berikningen r egentligen dess motsats (Laclau, 1996b). Fr om vi mste specificera vad alla dessa ekvivalenslnkar har gemensamt, ju mer kedjan utkas, desto fler olika drag i varje kedja mste frkastas fr att vidmakthlla det som ekvivalenskedjan frsker uttrycka (a.a.). Denna process av konstruktion genom dekonstruktion r en del av analysen av sprkliga innebrder. I retoriken frskjuts, enligt Laclau (2005), betydelser genom att en bokstavlig term (literal) erstts med en figurativ (figural). Samtidigt gr sprkets begrnsningar det omjligt att beskriva allt utan att anvnda figurativa omskrivningar. Genom att anvnda metaforer frn ngot knt, skapas struktur och frstelse av det oknda eller det abstrakta. Metaforer bestr i klassisk mening av en bild som illustrerar eller betecknar. Om vi sger Hon kom som en sommarvind blir frasen frstelig som en krleksfull beskrivning, frmst i ett svenskt klimat och i en kultur som hyllar sommarens milda vrme. Lakoff och Johnson (1980) ser inte metaforer som isolerade uttryck. I stllet ingr de i, och kan frsts endast som hela begreppsvrldar. De kognifierar metaforbegreppet (Widell, 2000) i det de menar att metaforen omfattar kulturella och individuella erfarenheter och kunskaper. Metaforen ses i detta perspektiv som en utvidgning av det begreppsliga innehllet, vilket i sin tur gr det mjligt att koppla samman olika vrldar. Den vcker associationer som r kulturellt och socialt relaterade, vilket gr att den

115

kan flytta tanken och belysa ett fenomen utifrn helt andra perspektiv. Genom analysen av metaforer fr vi kunskap om grnserna fr vr kognition, det vill sga vr frstelse av vrlden omkring oss och de fenomen som metaforerna anspelar p liksom de kopplingar som grs mellan olika till synes skilda omrden. Lakoff och Johnson skiljer p inaktiva och aktiva metaforer. De aktiva metaforerna kan bara frsts som situerade, allts i det sammanhang dr de ocks skapas. De inaktiva metaforerna r de, som ger mest information om de diskursiva mnster som omger mnniskor men som de inte alltid r medvetna om. Ibland kallas aktiva metaforer fr nyskapande (Bergstrm & Boreus, 2000) och skapas i stunden medan de inaktiva metaforernas ursprung har glmts bort och drmed rymmer mer av det gemensamma kulturarvet. De inaktiva metaforerna r ofta begreppsliga i den meningen att de innehller kollektiva gemensamma frestllningar (a.a.). Det r svrt att tnka ett tal helt utan metaforer. I analysmodellen fokuseras metaforer som brare av en vidare mening i sin inaktiva eller begreppsliga form dr sammanhanget konstrueras i bilder utifrn gemensamma erfarenheter och kunskaper. I ett uttryck som att man pratar ver huvudet p frldrar ligger inte endast att pedagogerna uppfattar att de anvnder ord och fraser som frldrarna inte frstr. Lgesbestmningen med talet som gr ver, blir samtidigt en bild av att den som talar, intellektuellt eller statusmssigt, har hgre rang n den som talet gr frbi. Nr pedagoger beskriver en fr eleverna meningsls situation, som s kan jag ju st och dra min grammatik, blir den ett samlat uttryck fr erfarenheter av situationer i skolan som uppfattats som meningslsa och en bild av den gammeldags auktoritra lraren. Bilden skapas fr att spetsa till och tydliggra en generalisering utifrn samlad kunskap om vad som uppfattas som vrdels pedagogik. Formuleringen r inte i egentlig mening en metafor utan snarare ett retoriskt grepp fr att tydliggra ett fenomen i en konkret bild. St visar p lrarens verordnade stllning medan dra blir ett uttryck fr ett sjllst berttande av ngot som genom min visar att det r en kunskap som tillhr pedagogen. Tillsammans bildar de ett koncept som frsts i sitt sammanhang som en bild baserad p gemensam erfarenhet av en frlegad auktoritr skola.

116

Pedagogerna anvnder sig i talet ocks av retoriska grepp. I denna betydelse frstr jag retoriska grepp som anvndandet av ppna frgor och pstenden som visar p en mjlig kamp mellan olika alternativ (Hellspong, 2001). Fr att frsvara en uppfattning behvs skicklighet i att kunna utnyttja sprket p det mest effektiva viset. Enligt Hellspong kan man urskilja olika sorters tal som kommer till uttryck i att stta sig till doms ver, ta stllning nr det rder delade meningar eller tal, dr man genom berm och/eller invektiv framhver sitt budskap. I talet finns inbyggt ett strategiskt tnkande om hur man p bsta stt ska f den andre att frst det man menar. Det gr ocks att urskilja olika stt att anvnda sig av den andre fr att skapa utrymme fr sikterna att sl rot. Det kan till exempel innebra att vdja till lyssnarens frnuft, f lyssnaren vlvilligt instlld eller att vcka knslor hos den som ska bli mottaglig fr budskapet (Wheterell & Potter, 1992). Argumentation r en del av retoriken som handlar om att vertyga. Enligt Naess (1971) r ett av syftena med argumentationsanalys deskriptivt och det r i denna avsikt som jag i min analys av texterna letar efter hur teser byggs upp och frsvaras liksom hur teser motbevisas. En tes uttrycks i pstenden som antingen understdjer eller avvisar tesen. Ett vanligt stt att bevisa riktigheten i en tes r att frst frsvara sin tes med bevis fr att sedan verg till avvisande motargument. Genom att analysera delar av argumentationen utgr jag frn att mening och innebrd i de existerande frestllningarna och tankesystemen framkommer tydligare. I analysen av sprkliga innebrder stlls sledes fljande frgor: hur anvnds differenser och anomalier fr att skapa betydelse i tecken hur formas ekvivalenskedjor hur anvnds metaforer som meningsskapande hjlpmedel hur sker argumentation, hur gestaltas retoriska grepp och lingvistiska skift

Dissensusperspektiv
Kritisk forskning ser enhetlighet som ett uttryck fr dominans (Alvesson & Deetz, 2000). I analysen av empirin vill jag g bakom en sdan skenbar konsensussituation och finna uttryck fr dissonans.

117

Diskurser framstr tydligare d det uppstr konflikter i ett system. Laclau och Mouffe (1985) anvnder termen antagonism fr att beteckna den stndiga kampen mellan olika diskurser i mnniskors sociala meningsskapande. Eftersom en diskurs, enligt Laclau och Mouffe, blir konstituerande genom konstruktionen av grnser, s blir antagonismen mellan det som finns innanfr och det som exkluderas centralt fr diskursens bildande och ombildande. Genom denna antagonism sker en frskjutning, dislokering, av betydelser. Utan denna antagonism, som gr det mjligt fr flytande signifikanter i det diskursiva fltet att frskjuta betydelser, skulle enhetligheten, eller konsensus, segra, med stagnation som fljd. Antagonismen r vital fr demokratin och fr mjligheten att se heterogeniteten som en tillgng i sig medan strvan efter universalitet innesluter och fr den andre att frsvinna (Laclau, 1993). I senare skrifter problematiserar Laclau (2006b) antagonismen eftersom den frutstter mjligheten att stta grnser fr det som r motsatt, det hotfulla andra. Sjlva grnsen som genuin fr teorier om antagonism att nrma sig den fixering dialektiken fastnar i. Heterogenitet stller dremot andra frgor och r lngt ifrn transparent. Laclau frgar sig:
How has an entity to be so that its limits are really heterogeneous i.e. that they imply a radical interruption of a space of representation? (a.a., s. 105)

Antagonism kan tyckas frutstta en sluten totalitets grnser, ngot som Laclau ju ser som en omjlighet. Fr att vara heterogent krvs en mjlighet att ocks grnserna fr vad som utesluts respektive innesluts r heterogena och att det som bryter grnsen inte bara r det, som ngot inte r. Enligt Thomassen (2005) vergr Laclau alltmer till att tala om heterogenitet i frstelsen och analysen av diskurser. I min analys anvnder jag snarare antagonism som det andra, det som kan bryta in, vertrda eller hota det dominanta talet eller diskursen. Nr jag anvnder mig av ett dissensusperspektiv utgr jag frn konflikten mellan olika uttryck. I dessa konflikter som uppstr under samtalen, menar jag att diskurser blir lttare att upptcka och avgrnsa eftersom de mste artikuleras tillspetsat och tydliggras i polemik mot annat tal. Antagonism och uteslutningar r frutstt-

118

ningar fr att konstituera begrepp. Men det andra behver inte bara utgras av sin motsats, utan kan ocks vara ngot som ligger bortom, ngot som utgr ett hot inte bara mot den rdande diskursens grnser utan ocks mot hela det sammanhang dr diskursen vilar (Laclau, 1995). I studien talar pedagogerna om omjliga vrderingar hos en del frldrar, ngot som blir ett hot mot hela det sammanhang dr vrdegrunden vilar. I det fallet upplses differenserna och det differenta blir enigt mot det andra. I analysen av texterna i ett dissensusperspektiv frsker jag se hur antagonismen bde verkar konstituerande och hur konflikten med det radikalt andra kan upplsa differenser. I analysen av dissensusperspektiv och antagonism stller jag mig fljande frgor: hur och i vilka sammanhang synliggrs diskursiva konflikter hur innesluts respektive utesluts diskursiva uttryck i antagonismen om uttryckens betydelse

Diskursiv interaktion
Laclau och Mouffe problematiserar vare sig diskursordning eller diskursiv interaktion. De fr kritik fr detta av Chouliaraki och Fairclough (enligt Winther Jrgensen & Phillips, 2000) och den kritiska diskursanalysen, som ser som sin uppgift att avslja hur vissa gruppers frmga till frndring undertrycks av den rdande hegemonin. Laclaus och Mouffes instllning att allt samhlleligt r kontingent, ger dock utrymme fr att analysera den diskursiva interaktionen. I den antagonistiska kampen, menar jag, kan man se hur olika element i det diskursiva fltet gestaltar och omgestaltar diskurser inom en domn. Analysen av den diskursiva interaktionen tar sin utgngspunkt i de tidigare faserna, dr sprkliga innebrder och dissensusperspektiv kommer i fokus. I de sprkliga innebrderna formas ekvivalenskedjor fr diskurser medan konflikter ger tydligare uttryck fr vad som utesluts och innesluts. Analysen av den diskursiva interaktionen fokuserar p hur diskursiva utsagor positionerar och ompositionerar sig i frhllande till varandra. I dynamiken, som uppstr mellan diskurser, kan grnser skifta och lsas upp s att nya diskurser uppstr. En kreativ blandning av diskurser kan ge upphov

119

till frndring medan en reproduktion av givna diskurser stder den dominerande ordningen (Fairclough, 2001). Laclau och Mouffe (2002) anvnder begreppet artikulation om hur ngot knyts samman med ngot annat. Genom artikulationen kan fraser och termer antingen skapa nya, eller befsta redan existerande betydelser i diskurser och diskursiva uttryck. I en sdan formning och omformning av diskursiva uttryck hanteras element frn motstridiga diskurser, liksom flytande signifikanter frn det diskursiva fltet, av deltagarna i samtalen om en skola fr alla. Existerande diskurser frhandlas och omfrhandlas och positionerar sig i frhllande till varandra. Analysen riktas mot hur olika diskurser bryter in i varandra och omformar mening. Det motsvaras nrmast av Laclaus ider om hur tecken dislokeras eller hur tecken frn det diskursiva fltet eller frn det andra, i andra diskurser, bryter in i en befintlig diskurs och frndrar mening i den. Diskursiv interaktion blir min benmning p denna process. I Laclaus teser om hur allt kunde vara p ett annat stt finns mjligheter fr att nya diskurser eller nya teorier och tankesystem skapas. Analysen i detta tredje steg fokuserar p processen i sdan diskursiv interaktion. Frgor som anvnds som utgngspunkter i analysen r: hur formas och omformas diskurser i relation till varandra hur positionerar och ompositionerar sig diskurser i frhllande till varandra hur ser de processer ut dr befintliga diskurser gestaltas, frhandlas och omgestaltas och eventuella nya diskurser skapas

120

5 TALET OM EN SKOLA FR ALLA

I resultatdelen belyser jag den meningsskapande processen utifrn de sprkliga processerna d pedagoger hanterar och skapar betydelse i skilda diskurser som ryms inom retoriken en skola fr alla. I fljande avsnitt redovisas resultatet i form av en analys av utvalda textavsnitt frn gruppernas samtal, av tolkning av monologa texter frn dagbcker och dialoga frn samtal med de enskilda pedagogerna. Resultatet presenteras utifrn de utvalda aspekter som framkom i genomgngen av texterna ssom jag redovisat tidigare (s. 105 ff.). Samtalsmnena eller aspekterna r inte svar p frgor eller styrda av en intervjuguide. De kan heller inte ses som typiska fr vad som kommer p tal om en skola fr alla, utan bara som just det tal pedagogerna p denna skola tog upp under den tid de samtalade efter att ha konfronterats med innehllet i de officiella texter som de lst. Redovisningen inleder jag med analysen av talet i grupperna. Jag brjar med att analysera de sprkliga innebrderna fr att visa hur diskurser framtrder i texten, fr att drefter i ett dissensusperspektiv frtydliga bildandet av dessa diskurser och sedan slutligen se hur de interagerar med varandra. Efter analysen av talet i gruppen/grupperna fljer en tolkning av de texter som bygger p de individuella dagbckerna och samtalen med pedagogerna enskilt. Hr redovisas huvudsakligen sdant som tillfr ny mening eller som bryter och visar p tal som inte fr komma fram i grupperna. Efter varje aspekt avslutas redovisningen med en sammanfattande tolkning och resonemang.

121

De olika avsnitten har ftt rubriker efter ngot som jag funnit centralt i den aspekt pedagogerna talar om. Det kan vara en mlande beskrivning i en fras direkt ur ett citat eller min sammanfattning av vad som varit i fokus under samtalen eller i dagbckerna

Att vara en extramamma

Gruppernas samtal om det nya lraruppdraget inspirerades av LUK 1999:63 kapitel 3, som behandlar den nya lrarfunktion frfattarna tycker sig se i framtiden, samt kapitel 9, om kompetens att mta alla elever. Den viktigaste skillnaden sg grupperna i frndringen av skolans roll frn kunskapsfrmedling till en social funktion.
15. Ja, min frsta tanke nr man lste det hr det r ju den stora skillnaden mellan den gamla lraren och den nya lraren. Det r ju som kunskapsfrmedlare.. det r ju inte det det handlar om i dag egentligen. Utan vara en resursperson och kunna som det str hr lra dem att (lser innantill) hantera information, ska kunskap och lsa problem. 16. (Tystnad) 17. och sen s .. 18. Lsa konflikter. 19. Lsa ko ja precis Och den nya biten som har blivit mer och mer det r ju den hr just konflikthanteringen att vara extramamma att vara social person och s vidare. 20. Men det som slr o sdr.. bara en spontan tanke runt det det r ju att det var hemskt vad vi r proffsiga om vi uppfyller bara hlften av dom kompetenserna som str dr d mste det va bland de mest dugliga individerna i det hr samhllet fr det det r ju en frfrlig massa kompetenser man s att sga ska besitta o br besitta om man ska jobba som lrare i dag p tjugohundratalet 21. Allts jag tycker just att se det nedskrivet s att man lser det s koncentrerat att man.. jaaa. Det r ett stort ansvar .i den rollen vi har

Sprkliga innebrder Reaktionen p texten som en frsta tanke eller ngot som slr en, en spontan tanke blir ett stt att frhlla sig frsiktigt till den officiella texten om den nya lraren. Samtidigt blir ironin, nr proffsigheten och dugligheten blir freml fr raljerande, ett retoriskt grepp fr att vdja till knslor dr den nya lrarrollen konstrueras som nst intill en omjlighet. Senare omfrhandlas det omjliga, nr det stora ansvaret i den nya rollen hvdas, och genom att ppeka den pondus det fr i skrift, och s koncentrerat. Inledningsordet, allts, implicerar en sammanfattning av makten, som ligger i
122

den officiella texten, men yttrandet skapar ocks motargument som betonar en ny legitimitet i yrket. De signifikativa innebrderna som framkommer i retorik och argumentation, accentueras i interjektionen jaaa och sammanfattas i uttrycket ett stort ansvar som efter en kort paus knyts till ngot vi har, ngot som berr alla pedagoger p skolan. Till den gamla lraren knyts kunskapsfrmedling, vilket det enligt pedagogen ju inte handlar om i dag egentligen. Ju frklarar en underfrstdd gemensam kunskap, medan egentligen vnder tingens ordning och antyder, att ocks i dag r pedagoger huvudsakligen kunskapsfrmedlare i stllet fr att arbeta enligt den nya rollen. Nr den nya lrarrollen formas i samtalet, konstrueras den utifrn en analogikedja med den officiella textens begrepp som underlag: resursperson, hantera information, ska kunskap, lsa problem. Det frment goda i den nya rollen gentemot den gamla, gr att begreppen gestaltas som ett direktiv nr de lses upp ur texten. Tecknet problem, i den officiella textens mening, tillhr en pedagogisk diskurs dr problemlsning framstlls som ett viktigt inslag i lrandeprocessen. Den tolkning som grs i gruppen, placerar problem i en social eller psykologisk diskurs. Genom att problem associeras till tecknet konflikt, fr samtalet en ny och frndrad karaktr. I det brott som uppstr genom den andra innebrden fr essensen i sprkandet en ny mening. Problem utvecklas i frhllande till konflikthantering, vilket i sin tur linkas samman med begrepp som social person och metaforen extramamma. P s stt frskjuts betydelsen i den nya lrarrollen under konstruktionen i samtalet genom att ett tecken fr en ny betydelse och innesluts i en omhndertagande diskurs. Dissensusperspektiv Den gamla lraren stlls mot den nya lraren och fr representera tv olika diskurser om skola och undervisning. I antagonismen framstlls det nya som s omfattande att ven om pedagogen bara skulle klara av hlften skulle denna person ha varit ngot av en vermnniska. De frstrkande begreppen som hemskt och frfrlig tillsammans med den ironiska vndningen ger en bild av frustration och uppgivenhet som ytterligare pongteras i att detta r den

123

nya frvntade rollen i det nya tidevarvet som r tjugohundratalet. Pauserna ger eftertryck dr det sagda understryks och frstrks av de pstenden som fljer. Den inneboende konflikten formas utifrn den officiella texten och den nya lrarrollen konstrueras i samtalet som betydligt mer komplex n den gamla vars huvudsakliga uppgift var kunskapsfrmedling. I antagonismen framstr den gamla lraren i frhllande till en pedagogisk diskurs medan den nya lrarrollen tillfrs meningar frn en vardaglig tolkning av en socialpsykologisk diskurs. Vndningen kommer nr begreppet lsa problem tillfrs ny mening, varvid samtalet kantrar ver frn det pedagogiska perspektivet till en syn p lraren som en extramamma. Diskursiv interaktion Nr den officiella texten lses upp, ssom den str skriven, befinner den sig i en pedagogisk diskurs. Pedagogens nya uppgift att lra eleverna hantera information, ska kunskap och lsa problem stlls mot den gamla uppgiften som kunskapsfrmedlare. S lngt i samtalet tillskrivs den nya pedagogiska diskursen en handledande roll medan den gamla rollen fr en innebrd av att verfra kunskaper. Men nr pedagogerna tillfr mening utvecklas inte det pedagogiska utan uppdraget fr sin betydelse av det brott som differensen i tecknet problem frorsakar. Problem reartikuleras som ett dislokerat element i en ny diskurs dr pedagogens frmga att ge social omsorg och vara en extramamma betonas framfr kunskapsskapande. I frskjutningen ndrar talet karaktr och blir vagare med inslag av det vardagliga. Drefter terfrs samtalet till den officiella texten som tillfrs en normativ komponent med prgel av det frment goda, uttryckt i en orimlig proffsighet. Till sist resumeras samtalet, varvid makten i de nedtecknade orden i den officiella texten internaliseras i pedagogernas nya roll och skrivs in i en ansvarsdiskurs. De mnga kraven i den frndrade yrkesrollen r ett centralt tema i gruppernas tal vilket belyses ocks i denna sekvens.
22. Jag tycker det kndes lite ouppneligt nr jag lste. Jag tyckte det var s mycket man skulle va . S att de usch (drar en djup suck) ja (litet skratt) 23. Framfr allt fr specialpedagogerna dom skulle va mycket

124

24. Lraruppdraget har allts.. det var den tanke jag fick.. verkli verkligen ndrats. Nu fick vi ord p det ocks. Frn att bara ha varit kunskapsfrmedlare s har det blivit vldigt, vldigt mycket annat. Drmed inte sagt att jag tycker nog att det knns.. stimulerande och roligt. Det blir en utmaning. Det r precis som du sger det knns lite ouppneligt men det r verkligen en utmaning ocks. 25. Mmm 26. Jag fick den tanken att jag tror inte s mnga egentligen r medvetna ver hur komplext det r hh och det knde jag rtt s tydligt nr jag kom till skolan fr 4 r sedan att .. att det r mycket som man skulle behva f tid fr att lsa efterhand och det fr man egentligen inte tid till att gra riktigt. Att man.. jag tror nog p det hr att ta vck lite studiedagar och f den tiden till att fortstta ta till sig nya saker.

Sprkliga innebrder Ocks hr inleds med en oskerhet infr kraven i de officiella texterna. Pausen efter de har en dold innebrd som, av den efterfljande djupa sucken och smskrattet, understryker en maktlshet infr textens anonyma klla, den som stller kraven p allt pedagogen skulle vara. Skulle va, formen i futurum preteriti, indikerar att den officiella textens tnkta frvntningar p framtiden inte stmmer med hur det r. Knslorna av uppgivenhet infr frvntningarna frstrks i interjektionerna usch fljt av en suck och sedan ja fljt av ett skratt. Att kraven r n hgre p specialpedagogerna sls fast genom det inledande framfr allt fljt av en paus och en betoning av dom. Det frndrade lraruppdraget sls fast som en vergng frn kunskapsfrmedling mot ngot vldigt, vldigt mycket annat. Det komplexa framstr som skilt frn det enkla, frn bara kunskapsfrmedling. Innehllet i det komplexa uttrycks som om det bestr av nya saker, sdant som lrarutbildningen tidigare inte behandlat och som skolan traditionellt inte har med i studiedagarna. Tankekedjan, som byggs utifrn texten om den nya lrarrollen, kan ses som ouppneligt, vldigt mycket annat, stimulerande, roligt, utmanande, komplext, ta till sig, lsa. Underfrsttt blir differensen i detta sammanhang lraren som kunskapsfrmedlare, det som str fr det mjliga att uppn, det vanliga, det trkiga utan utmaningar och det som pedagogen redan knner till.

125

Dissensusperspektiv Det finns en konflikt mellan konstruktionen av det frvntade, konstruerat som ouppneligt och konstruktionen av det frvntade som en utmaning. Den nya lrarrollen framstr som det utopiskt goda, det som pedagoger frvntas arbeta fr, medan den gamla rollen fr betydelse av ett passerat stadium. Gruppen har svrt att finna ngon substans i de ord i texten som formar det nya och nd faststlls dess betydelse i det normativa, i ngot pedagogerna frvntas strva efter. En annan antagonism framtrder i ofrstelsen frn utomstende om komplexiteten i pedagogernas arbete. Den kan ses som riktad mot svl allmnhet som politiker och lrarutbildare. Diskursiv interaktion I samtalet konstrueras betydelse i den nya lrarrollen utifrn de ouppneliga kraven p pedagogerna, men framfrallt p specialpedagogerna. Sjlva uppdraget kommer inte i fokus utan snarare bildas en kravdiskurs av uppdragets frvntningar p pedagogen som subjekt, i s mycket man skulle va, krav som gr ansprk p vissa egenskaper snarare n p ml som skolan ska genomfra. Den mening budskapet fr, betraktar pedagogen som en person som ska fungera i mnga olika roller med olika funktioner. I detta tillfrs en utopi till diskursen och stller den ouppneliga komplexiteten och det vaga mot det enklare, ssom det r nu. I kontrasten blir bilden av den nya rollen samtidigt en utmaning att anta och ngot stimulerande. Makten, som ligger i det normativa, tas ver av och infrlivas i pedagogen som omformulerar en omjlig uppgift till en utmaning. Pedagogerna tar p sig sjlva att lra sig hantera komplexiteten, trots att de vare sig ftt tillrcklig utbildning fr det eller ngon frstelse frn samhllet.

ppet frhllande men under kontroll

I samtalen om brev och dagbcker konstrueras pedagogens funktion i frhllande till konstruktionen av en verklighet som delvis utmanar den vision de officiella texterna fr fram om det nya uppdraget. Mnga framhller ambitionen om att ha en god kontakt

126

med eleverna och pedagogens sociala funktion prioriteras framfr den undervisande.
det r liksom en ledstjrna fr mig att frska ha en bra kommunikation, fr fungerar inte den s kan jag ju st och dra min grammatik ellerdet r vldigt, vldigt viktigt, tror jag, att dom kan acceptera mig och att jag frsker, ja jag driver lite med dom och dom driver med mig men dom ska ocks veta att dr gr grnsen, p samma stt som jag knner att dr gr grnsen, va. Att vi ska ha ett ppet frhllande, vi ska frst varandra, men vi ska ocks kunna bruka allvar. Och det r ju en balansgng och somliga reder det inte s snabbt som andra, va. Det kan jag vl sga att det r vl en sn dr sak som man, tycker jag r viktigt, det r en frutsttning fr mig, egentligen. .att komma in och bara undervisa, det tror jag egentligen inte p .utan det mste vara relationen, kontakten den r viktigt.

I detta citat framstr dilemmat mellan den sociala och den undervisande funktionen. Pedagogen framhller den sociala omsorgens vrde som en frutsttning fr barns lrande. Undervisning utan social omsorg formas i metaforer som st och dra min grammatik eller komma in och bara undervisa. Bda uttrycken r avsedda att illustrera en pedagog som distanserar sig frn eleverna och kunskapsfrmedlandet framstlls som om det i en sdan situation blir meningslst. Den sociala delen av arbetet byggs upp av uttryck som acceptera mig och att jag frsker, det vill sga ett alliansbygge mellan elev och pedagog. Men alliansen har vissa grnser och ven om frhllandet ska vara ppet finns det en skiljelinje mellan vad som r acceptabelt och vad som inte gr fr sig. Makten ver dessa grnser ligger hos pedagogen. Det r pedagogen som knner grnserna och eleverna ska veta var grnserna gr. tskillnaden mellan att p skoj driva med varandra och att bruka allvar blir en balansgng som pedagogen avgr villkoren fr. ven om ambitionen ligger i att klara av att hantera den nya sociala rollen och kombinera den med frmedlingen av kunskap, framstr uppdraget som s mycket svrare i praktiken. I frustrationen ver att elever inte lyssnar blir det ltt att hja rsten och sklla.

127

och ven om jag inte skller, s frsker jag som en vn att det r vi, som ska fixa det hr. Vi ska tycka likadant. Det fungerar fr det mesta, men s ibland vissa tider som det r just nu av lite olika anledningar s r det upp och ner, d r det svrt att diskutera med nn som inte vill diskutera utan antingen vill.ja, vill brja grta ellerbrja skrika och svra eller vad det nu r.

I pedagogens roll ingr att anvnda sin makt genom att som vn se till att alla tycker lika, skapa en gemenskap, s att verksamheten fungerar. Nr situationen r upp och ner, allts avviker den frn den som oftast rder, blir det svrt att diskutera fr att uppn samfrstnd. Den konfliktfyllda vardagen med elever som grter, skriker och svr r svr att kombinera med lyhrdhet, vnskap och gemensamma uppfattningar. Skolan som en problematisk arbetsplats, inte minst fr eleverna, kommer fram vid ett par tillfllen i de individuella samtalen. Skolans krav konstrueras som ofta motstridiga elevernas behov. Trots den obehagliga upplevelse skolan kan vara fr mnga har pedagogen en ambition att f eleverna att tycka det r roligt att g till skolan.
men skolan r egentligen ganska frskrcklig, eller har varit det och en vldigt obehaglig upplevelse fr mnga. Och det r p ngot vis.jag skulle vilja att man inte.att man skulle kunna tycka att det r skojigt att g till skolan ven om man inte r jtteduktig, ven om man inte allts.ja, har alla dom hr frutsttningarnamen visst r det svrt.

Skolan som frskrcklig, mildras genom att frlgga den till dtid och frskrcklig fr mnga, men inte alla. En av anledningarna till den obehagliga upplevelsen r underfrstdd som skolans krav. Fr elever som inte r jtteduktiga eller har de rtta frutsttningarna blir det drfr pedagogens uppgift att nd f skolan att framst som skojig. Men pausen och avslutningsfrasen tyder p att det r ovisst hur vl det lyckas. I en pedagogs jmfrelse med vuxnas arbetsliv framstr skolan som en hrdare arbetsmilj.
frska bejaka dom i det hr att sjlvklart s som elever har ni det egentligen ganska problematiskt om ni hamnar i en grupp

128

med en lrare som ni kanske inte riktigt passar ihop med. Men ni r bara tvungna att vara dr i alla fall. S r det i vuxenlivet ocks. Men som vuxen kan man mer g undan. Jag gr och gr mitt jobb och s undviker jag dom dr. Men ni r tvungna och sitta i klassen, ni r tvungna att lyssna p den dr idioten som str dr lngst fram. Hur man hanterar sna saker fr att inte g under sjlv. Och dr har dom mnga kloka funderingar. Barn r egentligen vldigt kloka.

I detta citat konstrueras skolan som en arbetsplats dr eleven egentligen inte har ngon makt. Pedagogens uppgift blir hr att i ett socialt frbund visa frstelse fr elevernas frustration. Det gr hon genom att bekrfta deras upplevelser av att tvingas underordna sig en lrare som de alls inte knner sympati fr, ngot som inte ens vuxna blir lika utsatta fr. Hur situationen ska hanteras verlts sedan till eleverna. I sin tilltro till deras kloka funderingar ser hon att de nd lyckas hantera situationen utan att g under. Men problematiken kvarstr och det framgr inte om eleverna ocks accepterar situationen efter sina funderingar.

Sammanfattande tolkning
Det finns en diskrepans mellan hur de officiella texterna och pedagogerna talar om den nya lrarrollen. Medan de officiella texterna uttrycker sig om den nya lrarrollen relaterat till samhllsutveckling och den kade globaliseringen, konstruerar pedagogerna den nya rollen i frhllande till elevernas och pedagogernas behov. Eleverna tillskrivs behov av trygghet och grnser, av att m bra och tycka att det r roligt att g i skolan. Pedagogerna i sin tur tillskrivs behov av att ha nra kontakt med sina elever men nd behlla ledningen, kontrollen och makten. Tyngden och auktoriteten i den officiella textens konstruktion av den nya lrarrollen styr hur diskurserna hanteras. Den officiella texten har makten att fra fram den rtta formuleringen. I samtalet blir texten upplst som den str i dokumentet, innebrden gs inte av deltagarna utan den finns konstruerad som normativ i den betydelse att det r denna nya lrarroll som ska glla framver. Maktaspekten framtrder i samtalen, liksom uppgivenheten infr uppgiften. Den nya lrarrollen formas, dels som en orimlighet fr pe-

129

dagoger att klara av och dels som ett stort ansvar och en utmaning. Bde orimligheten och utmaningen skapas mot bakgrund av skillnaden mellan vad som krvs och hur skolans faktiska situation konstrueras. I gruppernas samtal visar resignationen p ett motstnd, som dock undertrycks av dominansen fr att infrliva kraven som en utmaning, ngot som kan ge pedagogrollen status och legitimitet i det stora ansvar som krvs. Lrarutbildningskommittns texter om den nya lrarrollen mts i grupperna av ambivalens. Den officiella texten formas frst av deltagarna till ett maktdokument som frsvrar det vardagliga arbetet, fr att sedan omgestaltas till ett dokument som kan utmana, om pedagogerna bara tar till sig nya kunskaper. Samtalet i grupperna inriktas mot att tolka och frhlla sig till texterna och det sker delvis i vrdeladdade och knslomssiga termer, som ena sidan kan ha sin grund i frustration men andra sidan kan bero p tveksamhet. Den gamla lrarrollens innebrd formas som kunskapsfrmedlande utifrn en pedagogisk, didaktisk diskurs. I en sdan diskurs knner sig pedagogerna hemma, den r vl knd och fr dominans i skolans verksamhet. D samtalet vergr till att beskriva de nya uppgifter som i texten utvecklas inom en socialpsykologisk diskurs frndras samtalet och ordvalen blir vaga och oklara. Fr att hantera den nya sociala rollen, konstrueras metaforen om en extramamma. I en sdan fostrande, omvrdande roll gr det ltt att identifiera sig och i mammarollen finner pedagogerna ett redskap att anvnda i avsaknad av en professionell utbildning inom det socialpedagogiska omrdet. Det r intressant att kunskapsfrmedlingen som frknippas med den gamla rollen uttrycks i s negativa ordalag. D skapas en konflikt mellan uppgiften att frmedla kunskap och uppgiften att skapa en gynnsam och stimulerande milj fr social utveckling fr alla elever. I samtalen formuleras inga frslag p hur de bda funktionerna skulle kunna kombineras. nd frsker pedagogerna skapa en syntes och i den komplexa vven av kunskapsfrmedling, social omsorg och socialpedagogik formas ett yrke som blir utmanande, men som krver en kompetens pedagogerna tycker sig sakna. Det r i frhllande till komplexiteten som pedagogernas kompetens formas och i frhllande till komplexiteten som kunskap saknas. I

130

samhllets bristande frstelse fr denna komplexitet utvecklas en legitimitetskonflikt. Svrigheter uppstr nr den sociala rollen ska omsttas i den vardagliga verksamheten, ngot som blir tydligare i de individuella samtalen och dagbckerna. Nr pedagogerna, i dagbcker och samtal, tillfr innebrd i sin uppgift, dominerar skapandet av den goda sociala miljn som en frutsttning fr lrande fr alla. Dilemmat blir att balansera makten fr att upprtthlla ordning och stta grnser men samtidigt skapa en nra relation. I de individuella samtalen konstrueras emellertid inte innebrd i den sociala rollen utifrn officiella texter, utan i frhllande till hur enskilda pedagoger hanterar olika situationer. Den vsentligaste skillnaden i de samtalen r att pedagogens uppdrag formas mot bakgrund av hur hllbara de socialt konstruerade goda, humanitra vrderingarna blir i praktiken. Till diskursen om den goda pedagogen hr att kunna skmta, retas lite lagom, vara vn, diskutera fr att uppn samsyn och bejaka elevernas negativa upplevelser av skolan. Samtidigt mste den goda pedagogen kunna dra grnser, se till att eleverna brukar allvar, hja rsten och f eleverna att acceptera och anpassa sig efter skolans krav ven om de ofta kan vara svra. I kraftfltet mellan dessa bda diskursiva poler balanserar pedagogen nr de konstruerar mening i sitt uppdrag. I gruppernas samtal mts hr olika systems sprk (Luhmann, 1995) och den vetenskapliga pedagogiska diskursen som den uttrycks i de officiella texterna blir omtolkad i vardagsnra termer och tillfrs d en annan innebrd. Nr grupperna konstruerar den nya lrarrollen gr de s i ett strategiskt samspel mellan den officiella textens symbolsprk och ett normalsprk (Holmgaard, 2001). Den officiella textens sprkbruk omgestaltas i mer vardagsnra termer dr lsa problem, i bemrkelsen problembaserat lrande, fngas upp som ett socialt uttryck och konfliktlsning. I talet frknippas den kunskapsfrmedlande funktionen med ngot gammalt, ngot som frlorar terrng till frmn fr en social funktion och framfr allt i frhllande till den utlsta oskerhet som inte fr innebrd utan uttrycks som vldigt mycket annat. I detta lge blir metaforen extramamma, frlder, en utvg att anvnda sig av, dr det finns knda koncept fr att mta barn i konflikter och oros-

131

moment och fr att knyta kontakt med eleverna och stdja dem i deras sociala utveckling. Paradoxalt nog har pedagogerna fler ord om det sociala i uppdraget n om uppdraget att stadkomma lrande fr alla. Det komplementra i de kognitiva och socioemotionella perspektiven lyfts inte fram vare sig i de officiella texterna, i samtal eller i dagbcker.

Vrdegrunden ja den har vi ju

Nr en av grupperna fick en direkt frga om hur de ser p de vrderingar deras skola str fr, uppstr en tystnad som kan tolkas antingen som att detta inte r ngot man funderat ver eller som att en frga om vrderingar i sig frvntas krva ett rtt svar. Det finns en problematik runt begreppet vrdegrund som dels ligger i dess normativa prgel och dels i ovanan att explicit samtala om vrderingar som ett abstrakt filosofiskt tema. Gruppen leder i stllet in samtalet p frgor som uppsttt under frldramten. Avsnittet strax innan denna konversation behandlar hur frldrar ska fs att frst de arbetsstt skolan anvnder. Detta tnkande hnger kvar i inledningen av samtalet om vrdegrunden och kan vara en orsak till att vrdegrunden stts in i ett sammanhang fr att tydliggra den fr frldrarna. I samtalet fre, framstlls frldrar som konservativa i frgor om hur skola och undervisning ska organiseras. Drefter utspinner sig fljande resonemang:
27. 28. 29. 30. 31. Nej just det. Vrdegrundsfrgor har vi ju.. Ja det, (bryter in) som kan lysa igenom till frldrarna som Men det r just det pedagogiska som jag tnkte p. Sttet man ska gra det p Men d tror jag att grupptrycket r, r allts om man brjar prata vrdegrund som lrare och str druppe s tror jag inte det r mnga frldrar som r.. som ver huvud taget motsger sig det N ..dr i det lget N ven om dom kanske tycker det inne i huvudet s sger man det ju inte fr det r ju det r ju rtt s korkat (Skratt) Ja, det r det ju tminstone i helklass. Men om man sger man hade haft andra konstellationer p p andra mten .man hade delat i grupper.. (avbruten) Men d tror att .. tror du att Vi skall ha demokrati, alla mnniskor var lika vrda tror du det r ngon som sger emot det?

32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39.

132

40. 41. 42. 43. 44. 45.

46. 47. 48. 49. 50.

51. 52. 53.

54.

N, men vrde.. vrdegrundsfrgor handlar ju inte bara om (avbruten) N, n jag (flera i munnen p varandra) etiska frgor Frldrarna.. jag sjlv som frlder tycker inte om att prata i h ..infr hela.. det gr man inte N Men dremot om man hade erbjudit.. kanske att sitta 4, 6 stycken och kanske diskutera och s och s.. tror jag.. om man nu vill att och lyfta Ja, ja.. Jo, det r nog lttare ja Men sen andra sidan sett s r det ju inte.. det r ju inte Det ska ju inte vara freml fr en massa diskussioner. Dom hr vrdena (avbruten) Exakt och allting snt det r ju vrt uppdrag det r vr uppgift.. jag menar.. det ska inte frldrarna. r det ngon som har en annan uppgift (rttar sig) uppfattning bland frldrarna s har ju dom fel. Fr att vi har faktiskt inte det. det r p lag att det hr ska ske. Vi ska ha en demokratisk skola, som vilar p en.. p en.. vrdegrund. S att h Om man nu skulle gra en.. bra pedagogiska diskussioner med frldrar s fr man nog vara vldigt klar ver vilket ml man har med det som lrare d va ..S att inte det blir s att dom kommer fram till nnting som bryter (allmnt skratt) N, n Det skulle kunna va s. D blir det omjligt att flja upp. N man kan det det blir.. lttare kanske om man plockar upp kanske ett par olika hhh.. hndelser eller s som, att prata kring och testa det p s r det ju lttare. Saker som kanske har hnt.. i klassen eller. Vi pratade ju innan om det hr med frldrautbildning och dr kan ju komma sdana diskussioner att frldrar kan hra lite vad andra har fr vrderingar om det hr med vanor och snt. Jaha dom gr s ja, d r jag kanske ute, allts.. just att bara lyssna hur andra.. Allts viii.. vi ja, jo.. (imiterar frldrar)

Sprkliga innebrder Vrdegrunden r ett tomt tecken, en nodalpunkt, en sjlvklar gemensam stndpunkt om ngot oantastligt gott som ska lysa igenom uppifrn. Den fr sin betydelse i en ekvivalenskedja av tecken som demokrati, lika vrde, och etiska frgor. Dessa tecken ges en normativ innebrd som man som pedagog mste vara vldigt klar ver, men r i sig egentligen nya tomma tecken. Det normativa frstrks med ett faktuellt uttryck, det r lag p, och med tecken frn en juridisk diskurs, dr betydelsen av vrdegrunden frskjuts mot en gemensam och sjlvklar samhllelig angelgenhet.

133

Det normativa, det rtta, i den vrdegrund skolan ska arbeta fr frstrks nr den stlls mot sin differens, det andra, det som helt enkelt r orimligt att tnka. Det r ju vrt uppdrag visar p karaktren av plikt, varfr pedagoger mste vara mycket klara ver vilket ml man har med det som lrare. Att tnka annorlunda beskrivs i sin orimlighet, det r ngonting som bryter, underfrsttt mot det rtta, ngot som, om det framkom bland frldrar, skulle vara omjligt att flja upp eftersom dess frgivettagna goda innebrd lyser fr sig sjlv. Det tfljande skrattet kan vara en reaktion p intensiteten och energin i argumentationen och st fr medhll, men det kan ocks vara en genans infr en omedgrlig hllning nr innebrden stlls p sin spets. Pedagogerna konstruerar det som omjligt att ha andra uppfattningar om vrdegrunden. Men denna frestllning bryts av frsk att ppna upp fr mjligheten att lta andra tnkestt komma till uttryck. Skiftet uppstr i de inslag som terkommer dr det andra lggs p frldrar och dr detta andra kan tnkas bli synligt om frldrar fr samtala i mindre grupper om hndelser i skolan. Det andra tillskrivs inget innehll men framstlls p samma gng som ngot hotfullt och korkat. I strvan efter att upprtta grnser fr vrdegrunden benmns det andra som ngot socialt otnkbart. Detta otnkbara frblir stumt, samtidigt som det r ett nrvarande hot mot den dominans som upprtthlls av konsensus om det goda. I sin retorik fr vrdegrunden som en frgivettagen sjlvklarhet, anvnder sig pedagogerna av flera olika sorters tal. Dels stter de sig till doms ver frldrar som kan tnka p ett annat stt. Dessa tnker helt enkelt fel. Dels framtrder deras stllningstaganden i uttrycket att denna frga inte ska vara freml fr en massa diskussioner. Vidare framhvs att det r det enda mjliga sttet att tnka p, vilket frstrks genom att anvnda invektiv som korkat om att st fr en annan sikt, det vill sga att framfra ngot annat ven om man tycker det. Det finns ett inslag av vdjan i motargumenten, ngot som kan mrkas i uttryck som om man hade frldrarna i mindre grupper s skulle andra tankar vga framfras. Maktaspekterna i vrdegrunden som ngot tvingande konstrueras i att det pdyvlas upp-

134

ifrn genom en lrare som str druppe fljt av att det d dr i det lget, det underordnade lget, kan vara svrt att uttrycka ngot annat. I argumentationen fr att ha samtal om den normerade vrdegrunden skapas en scen dr frldrar lyssnar p varandra. I talet antyds hur en sdan konversation skulle kunna frndra tnkande hos de frldrar, som tnker det socialt otnkbara. Det retoriska greppet bygger p deltagarnas erfarenheter av hur samtal gr till d ngon tar till sig budskap i situationer dr de stlls infr frebilder. Dramatiseringen i allts vii, underfrsttt gr s hr, r ngot som ska uppmuntra till omvrdering hos dem som inte gr s. I vi ja, jo ligger frhoppning om sjlvreflektion och frndring. Dissensusperspektiv Det utkristalliseras en polemik om vrdegrunden som skulle kunna uttryckas i metaforer som en lysande stjrna gentemot buller frn mrkrets makter. Skenet frn vrdegrunden lyser i frgivettaganden medan det andra, de andra sikterna, det som bryter, framstr som ett hot. Samtalet handlar frmst om hur avvikande tankar ska hanteras i frhllande till det givet goda, och hr uppstr en konflikt i frhllande till hur pedagogerna ska styra frldrars frmodade ifrgasttanden. Mnga repliker inleds med dissensusmarkrer i ordet men eller bestr i affirmativa n och skratt. De understryker att det rder skilda uppfattningar och konflikter om innebrden i vrdegrundens hanterande. Tv didaktiska diskurser, om hur samtal om vrdegrunden ska manvreras, vxer fram dr den ena utgr frn ett omjlighetsperspektiv medan det andra tar sin utgngspunkt i det goda exemplets perspektiv. I den frsta konstruktionen synliggrs maktperspektivet d normen skapats uppifrn och ska fras ner till frldrarna. Det tecken som anvnds associerar till en juridisk diskurs som inte fr hotas. Det goda exemplets perspektiv innebr att ocks det som egentligen inte kan sgas ges mjlighet att komma upp till ytan. Men genom sjlvreflektion infr de dominanta diskursiva uttrycken frn andra, ska tankarna frndras.

135

Diskursiv interaktion Diskursen om vrdegrunden som det lysande goda allenardande intervarierar med den didaktiska aspekten om hur denna vrdegrund ska frsvaras och frmedlas. Den makt, som ligger i dominansen fr hur pedagogerna talar om vrdegrunden, blir utgngspunkt fr hur de olika perspektiven p den didaktiska aspekten utvecklas. Inledningsvis r dominansen stark fr det goda, utifrn ekvivalenskedjan av demokrati, lika vrde och etik. Hotet frn andra tnkestt blir mlet fr den didaktiska diskursen och ger den dess betydelse. I dissensusmarkren men, i men om man sger man hade haft andra konstellationer, kan det finnas en tanke om att frldrarna d skulle vgat tala. Men det kan ocks vara ett frsk att bryta fr att visa att frgan inte r helt s enkel. Didaktiskt blir det goda exemplet och smgrupper en mjlighet att slppa in annat tnkande men nd i syfte att vertyga och skapa konsensus om vrdegrunden. Det bryts av att det socialt otnkbara som hot, mste hanteras genom att skolan har ett tydligt ml i diskussionen med frldrarna om vrdegrunden och d finns det bara en sanning som kan uppfattas som den rtta och det r denna som ska lras ut p ett pedagogiskt stt. Skulle frldrarna komma fram till annan slutsats s har pedagogiken misslyckats och skolan har ftt ett verkligt problem. Nr det goda exemplets perspektiv bryter in tillfrs ett nytt moment av gemensamma samtal om vrderingar. Dessa skulle d kunna uppfostra de frldrar, som enligt skolan frsummar sina barn. Genom att lyssna till andra, som underfrsttt befinner sig nrmare gllande normer, ska denna frldragrupp inspireras att omvrdera sin hllning och se nya handlingsalternativ. Konflikten mellan olika synstt hnger kvar d temat avslutas men dominansen upprtthlls fr en underfrstdd rttrdighet gllande en outtalad frgivettagen innebrd i vrdegrunden och det goda exemplets mjlighet att frmedla och frsvara dessa vrden. Trots stndiga utmaningar frblir vrdegrunden en myt, en objektiv gemensam sanning, mot vilken det socialt otnkbara utgr ett hot.

136

Att stta grnser fr moralen

Nr talet kopplas till det praktiska vardagliga arbetet i dagbcker och individuella samtal framkommer hur vrdegrunden fr fungera som ledstjrna i arbetet. Det sker genom kompissamtal, antimobbingplaner och genom hur konkreta situationer organiseras. Men talet om vrdegrundsfrgor i dagbcker och enskilda samtal bryter ocks ofta mot gruppernas konsensus. En incident som kan illustrera detta handlar om hur en situation ska hanteras i frhllande till elever som inte har med sig gymnastikklder. Citatet kommer frn ett avsnitt d frldrars tillkortakommande frs fram. Just bland de barn, som kommer frn lilla gruppen, men integreras i klassen, r det vanligt att eleverna inte har med sig gymnastiskklder liksom att, i andra fall, barnen inte fr med sig matsck till utflykterna. Under utflykterna blir detta inget strre problem eftersom de andra barnen r villiga att dela med sig, men nr pedagogerna ska hantera problemet kommer den fostrande rollen i fokus.
Ja, dom tre integrerade d, ja. Och dr r ju mycket bland dom barnen d. Det missas ju mycket. Men jag tyckte att det fanns lite extraklder (min inflikning) Ja, fast dom har ju satt detta i system dom hr barnen ocks. Dom tar ju aldrig med regnklder, fr det har ju skolan till dom (imiterar barnen). S ibland s s nu har vi blivit s stenhrda s det gr inte heller att gra skillnad allts atthar man inga klder d sitter man p bnken. Och det r fr att alla ska ta med sig. Och dom vill vara med p gymnastiken? (min frga) Dom vill jttegrna vara med och du vet, det r ingen utav dom som inte vill vara med.. och d har det blivit liksom att d tar du med nsta gng. Allts p nt stt. Det britser jttemycket i familjen. Att ibland kommer det med och ibland inte. Och s r det fr att visa dom andra ocks. En markering ocks, tycker jag. Att d.. man fr sitta dr stilla och det r inte ltt att sitta still. S det r inte roligt att ha dom p bnken heller.

Barnen frn lilla gruppen benmns som dom tre integrerade, och till dem frs epitet som att det missas mycket, de har satt i system och det brister jttemycket i familjen. Barnen frn lilla gruppen framstlls som offer fr dliga hemfrhllanden. Mot detta fram-

137

str pedagogernas reaktion som stenhrda och barnen fr sitta p bnken och sitta still fr att visa dom andra. Det blir en konflikt mellan omsorg och uppfostran, dr argumentet fr den hrdare attityden rttfrdigas av att barnen annars utnyttjar situationen och att detta beteende kan riskera att sprida sig ocks till andra barn. Nr vrdegrunden ska gestaltas i praktiken, blir det mer problematiskt n vad som framkom i gruppens samtal. Trots att detta r barn som enligt lroplanen skulle kunna inrangeras under de svaga och utsatta (Lpo-94, s 5) r det inte helt klart hur solidariteten med dem ska gestaltas och hanteras. Demokrati, rttsknsla, generositet, tolerans och ansvarstagande r begrepp som framhlls som vrden att vrna, och som ingr i pedagogens uppdrag att utveckla en knsla fr hos eleverna. I de individuella samtalen, nr hndelser i vardagen kommer fram, visar de sig inte vara samma sjlvklarheter som i gruppernas konsensus.
Sen har det kommit nytt folk d. Och det r dom nya mnniskorna dom har s svrt fr att ..liksom.barnen uppfr sig inte trevligt mot dom. Dom fr kmpa s hrt fr att .ja.att barnen ska lyda.rtta sig efter vad dom sger.ja, dom vill p nt stt ta ver knns det som.

Nr barnens uppfrande gentemot ny personal fr mening av inte trevligt, blir det problematiskt att omstta honnrsorden i lroplanen. Att frska ta ver makten ingr inte i ett trevligt beteende, ssom det ges innebrd i sitt sammanhang. Nr demokrati fr mening i frhllande till lydnad och att rtta sig efter, aktualiseras frgan om elevmakt och ledarskap i klassen. Samtidigt kan det anas att begreppet lyda tillskrivs en negativ betydelse i frhllande till vrdegrunden. Drfr byts det ut mot rtta sig efter, ett mindre dubist stt att uttrycka lydnad och mer frankrat i en gemensam norm om vad som r rtt och fel. Ett av samtalen kom att handla om vad som r ett bra klimat i skolan. D framskymtar svrigheter i samband med att elever uppfattas som elaka eller otrevliga.
Ja, d menar jag att man uppfr sig trevligt mot.ja vuxna och mot kompisar och att man inte gr ner..att man inte r taskig, helt enkelt. Fr det r dom rtt s mycket. Jag tycker inte

138

att dom r det nr dom r sm men jag tycker att dom blir det innan dom har gtt ut, tyvrr. Det r nnting som hnder p vgen.

Ocks hr r tecknet trevligt i fokus. Normen skapas i frhllande till differensen att gra ner och att vara taskig. Men ngot hnder i skolan under de frsta sex ren, ngot som gr att de vrderingar som ska spridas genom vrdegrunden inte fr genomslag. Det r inte enbart hndelser i skolan, eller elevers och vuxnas samspel dr, som blir freml fr resonemang om normer. Samhllet frs in i skolans vrld, dr pedagogerna fr handskas med frgor som mnga gnger r svra. Videoprogram, dataspel och den 33 ppna sexualiseringen inom allt fler omrden i samhllet orsakar funderingar som uttrycks i en pedagogs dagbok nr hon haft en lektion med bara pojkar om sex och samlevnad. De vuxnas tal, tillsammans med exponering av grov pornografi och grabbsnack, stller stora krav p inre mognad och en genomtnkt frankring av egna knslor infr omrdet fr att kunna hantera elevernas frgor och uttryck.
Maria, hur bemstrar du detta? En snabb tanke, vad hjlper det att prata med eleverna nr hemmiljn r sdan, som jag fr ta del av. Jag har lovat pojkarna att jag tl allt och att de inte kan gra mig generad. Och att jag svarar p alla deras frgor.

Oron att inte rcka till och vissa elevers hemfrhllanden orsakar uppgivenhet i vad hjlper det, men ocks nedstmdhet. Trots det mter pedagogen situationen med att visa trygghet, vilket gr att pojkarna vgar frga och prova de vrderingar de uppfngat utanfr klassrummet. Pedagogens normer om sexualitet skiljer sig avsevrt frn mycket av det, som pojkarna fr in i skolan.

Sammanfattande tolkning
I lroplanen fr skolan framhlls skolans uppgift att frmedla och frankra de grundlggande vrden som vrt samhllsliv vilar p (Lpo-94 s. 5). Dessa vrden specificeras som:
Mnniskolivets okrnkbarhet, individens frihet och integritet, alla mnniskors lika vrde, jmstlldhet mellan kvinnor och
33

Se Standish, 2002

139

mn, samt solidaritet med svaga och utsatta r de vrden som skolan skall gestalta och frmedla. I verensstmmelse med den etik som frvaltats av kristen tradition och vsterlndsk humanism sker detta genom individens fostran till rttsknsla, generositet, tolerans och ansvarstagande (a.a., s. 5 ).

Vrdegrunden intar en central plats i lroplanen och enligt de officiella texterna ska den genomsyra skolans arbete. I gruppsamtalet r dominansen stark fr vrdegrunden som en samling samhlleliga, gemensamma vrderingar, och ett ifrgasttande av dem blir uteslutet. Hegemonin fr det goda i vrdegrunden gr ifrgasttandet till ett s knsligt mne att det blir svr att diskutera. Drfr skapar det ocks svrigheter att tala om de dilemman det kan innebra att omstta den i praktiken. Vrdegrunden gr inte att ifrgastta utan mste frsts som en myt, en samling av ekvivalenta abstraktioner med frmga att frfra mnniskor till att tro p ngot som en sanning. Samtidigt r den ett tomt tecken, en nodalpunkt, som fungerar som politiskt samlingsbegrepp. Nr normer ses komma uppifrn, och dessutom uppfattas som en lag, blir maktaspekten uppenbar. Ocks nr pedagogerna argumenterar fr andra sikters mjligheter att hras, pongterar de att frgan om vrdegrunden mste lyftas, ett metaforiskt uttryck som visar p den dignitet vrdena har. Men just eftersom dess innebrd egentligen endast bestr av vrdeladdade abstraktioner s finns heller inte ngon frberedelse fr att mta frldrar, som pedagogerna menar har en annan syn p demokrati i skolan eller allas lika vrde. De normativa, obestridliga vrdena formas drfr till ett pedagogiskt problem som belyses frn olika hll. Skolans moraliska uppdrag konstrueras s att det ocks innefattar en uttalad socialisering av frldrarna. ena sidan kan vrdegrunden lggas fram fr frldrarna som absolut och odiskutabel. I det fallet behver pedagogerna aldrig befatta sig med att lyfta de inneboende meningarna i begreppen. andra sidan argumenteras det fr att skapa utrymme fr samtal, ifrgasttande och diskussion om innebrden utifrn enstaka hndelser. Nr pedagogerna talar om att infra vrdegrunden i en eventuell frldrautbildning finns ocks en intention att f feltnkande frldrar att tnka om. Men eftersom vrdegrunden formas till en myt, en

140

gemensam objektiv sanning, blir andra tankar ett utmanande hot. Infr hotet att vrdegrunden riskerar att destabiliseras, frsker pedagogerna konstituera en mening om det goda gemensamma och det rttrdiga. Citatet ur dagboken kan ses som ett exempel p de vndor som vcks infr sdana mten dr det inte bara behvs kunskaper, utan kompetensen ocks innefattar personlig reflektion och en mognad i frgor som rr en privat sfr liksom mod att mta det obehagliga. I de individuella samtalen kopplas verfringen av vrdegrunden, i hgre grad n i gruppsamtalen, till praktiken. Vrdegrunden fr dr mening i frhllande till konstruktionen av konkreta situationer. D visar sig ocks hur pedagogerna balanserar mellan olika normer och vrderingar som ofta kommer i konflikt med varandra. Den uppfostrande uppgiften utgr frn att frmedla det goda uppfrandet, frmga att lyssna till och anpassa sig efter lraren. Den stenhrda rttvisan i att alla ska ha gymnastikklder med sig fr balanseras mot att ge vika fr att visa solidaritet med elever, vars frldrar brister. Nr vrdegrundens begrepp ska omsttas i praktiken blir det ltt i paternalistiska termer av lydnad och bestraffning. I frsken att konstruera myten om det goda som en sluten konstituerad totalitet som inte fr utsttas fr antagonism och ifrgasttanden, blir det problematiskt att hantera olikheter. Den starka dominansen fr vrdegrunden som absolut och som det enda rtta hindrar vidare samtal fr att skapa mening.

t var och en efter behov

Vrdegrunden som sdan kommer inte upp som samtalsmne fler gnger i grupperna. Dremot blir tecken, som fr ge mening t den samlande tomma signifikanten, freml fr samtal. Tydligast tillfrs innebrder vid samtal om rttvisa i frhllande till elever i behov av srskilt std eller hur elevers olikhet ska hanteras. Ocks rttvisa r ett abstrakt och mngfacetterat begrepp, men verkar nd lttare att hantera i relation till handlande. Samtalet nedan ger rum efter att personal pratat om sin egen skoltid och om knslan hos elever som inte lyckas lika bra som andra i en skola som inte ifrgastter att bara duktiga elever belnas. I samtalet nmns en flicka, som trots att hon arbetade hrt, inte ndde fram

141

till godknda betyg. Drefter fortstter samtalet om rttvisa i relation till elevers olikhet.
55. Men det r mycket det hr att man, tycker jag att vi jobbar vldigt mycket med det hr att rttvisa r inte att alla ska f lika mycket utan att var och en ska f det den behver 56. Men det r dr jag tror att det inte r s verallt. Faktiskt inte p de flesta stllen. De flesta allts jag kan bara se p hgstadiet. Ja alla ska gra detta, alla ska klara av det allts. Inte alla, det finns ju en och annan lrare som .. man ser inte till var och ens frutsttningar. Det kan ju faktiskt vara s att hon kanske kmpade betydligt hrdare n nn av er andra gjorde. Frmodligen gjorde hon det 57. Mm 58. Men p vr enhet dr var en frlder som hade jttesvrt att smlta det att inte alla skall gra likadant 59. Mm 60. Jag har flera frldrasamtal och extra frldrasamtal .. men dom har svrt att smlta det dr att inte alla ska gra samma sak eller alla ska ha samma matrtt om man nu vill variera lite i det allts.. men det r jttesvrt att f till det riktigt. Jag har lagt mnga timmar p det. 61. Jaha mm 62. Fr det frsta tror jag det r en vana som inte skolan har frndrat medvetet ibland frldrarna fr att nr frldrarna gick i skolan s var det nog s att alla gjorde likadant. Och sedan r det s att det r en s liten skola s alla ser varandra och att . Ja, ja det har ngot med kulturen att gra i skolan dr att.. 63. Sen tror jag att man mste frst och frmst frankra det p ngot vis hos barnen. Frstr ni? S att dom tycker att det hr r o.k., va. Fr det r klart gr dom hem till frldrarna och gnller och gnller och gnller att den fr alltid och det r fusk. Att man pratar ppet om det att nu r det s att du behver trna mer p detta n vad han behver 64. Jag bara tnker p nr jag trffar frldrar frsta gngen att man talar om att s hr jobbar vi. Och det r inte fr att vi r orttvisa utan det r fr att det r viktigt att vi mter barnen dr dom r och att dom behver olika saker. 65. Mm

Sprkliga innebrder Ekvivalenskedjan som ger innebrd t begreppet rttvisa byggs delvis utifrn negationer. Frsta utsagan utgr frn pedagogens handlingar nr rttvisa tillfrs betydelsen av att det r inte att alla ska behandlas lika fr att sedan stllas mot vad det r, nmligen att var och en ska f vad den behver. Pedagogens bemtande och vad pedagogen ger eleven stlls i centrum. Drefter flyttas fokus mot eleverna och rttvisa formuleras som inte att alla ska gra likadant eller klara av samma sak. Hr blir perspektivet elevens

142

handlingar. I det skenet r det inte rttvist att en elev ska behva kmpa mer n andra och nd inte bli godknd. Differensen gentemot rttvisa r inte att alla ska f lika mycket skulle kunna ses som att orttvisa r att alla fr lika mycket. Om barnen har olika behov och behver olika saker blir det drfr inte rttvist om de fr lika. Tecknet lika tillfrs olika mening beroende p vad det r eleverna ska f, om det r lika villkor och lika mjligheter eller att f lika av mngd, std eller saker. Konsekvensen blir att det r rttvist att alla fr lika villkor dremot orttvist om alla fr lika std eller saker. Rttvisa beskrivs ocks i negationen: orttvisa r att inte se till vars och ens frutsttningar. Elevens frutsttningar fr ligga till grund fr behoven. Att alla inte ska gra samma sak kopplas till frutsttningar och behov vilket gr det rttvist att somliga elever mste trna mer. Frldrarnas reaktion och den srskilda kulturen i den lilla skolan formas till hinder fr att individualisera. Fr att frldrarna ska frst att det inte handlar om orttvisa nr elever fr olika uppgifter, anvnds uttrycket vi mter barnen dr dom r 34 35 nrmast som en allusion av en av Kierkegaards dikter. Dikten r ofta refererad till i specialpedagogiska rapporter och skrifter, liksom inom socialt arbete, och illustrerar en hjlpdiskurs dr hjlp till frndring tar sin utgngspunkt i den behvandes livsvrld. Det dominanta budskapet r att rttvisa innebr att alla fr efter vad de behver. Nr budskapet frsvaras retoriskt anvnds en strategi som stter sig till doms ver andra som inte agerar i enlighet med detta synstt. Som exempel nmns hgstadiet, dr man inte handlar enligt denna definition av rttvisa eftersom alla elever dr frvntas gra samma, och klara av samma, uppgifter utan hnsyn till vars och ens frutsttningar och drmed olika behov. Dissensusperspektiv En av betydelserna som tillfrs i tecknet rttvisa r t var och en efter behov medan en annan tar sin utgngspunkt i rttvisan att f n kursplanernas ml. Det finns flera olika stmmor som kommer i konflikt med varandra under samtalet utan att det blir omedelbart
34 35

Ngon annans tanke verfrs till ett nytt sammanhang och anvnds fr att legitimera det sagda Til eftertanke. terfinns i S. Kierkegaard (1964) Samlede Vrker. Bd 18.

143

uppenbarat. Nr innebrden uttrycks som t var och en efter behov betyder rttvisa att behandlas olika. Till denna diskurs r knutet att eleverna inte ska behva gra samma sak och i sin frlngning inte heller ska behva klara av samma saker, vilket kan innebra att det inte ska krvas av dem att n upp till samma ml. I en retorik som stdjer detta synstt illustreras orttvisa med flickan som inte lyckades n mlet godknt trots att hon enligt utsagan skert kmpade mer n ngon annan. Nr rttvisa fr sin mening i anslutning till mlen argumenteras fr rttvisa som att somliga elever behver trna mer. D fokuseras p att alla elever har olika behov att gra olika saker fr att n dessa ml, vilket kan rttfrdiga att vissa slipper och andra behver mer trning. Diskursiv interaktion Rttvisa konstrueras i frhllande till elevers olikhet och i processen formas en diskurs som kan sammanfattas som t var och en efter hans/hennes behov och som fr bilda en meningsfull pedagogisk horisont att arbeta utifrn. Denna socialistiska diskurs bryts nr kursplanernas ml underfrsttt kommer i fokus och samtalet formas i termer av hur alla, hur de n kmpar, inte kan n dit. Svrigheterna att n mlen lggs d p pedagogen som inte tar hnsyn till elevens frutsttningar. Genom att fokusera svrigheterna att f elever och frldrar att frst innebrden i rttvisa, riktas fokus bort frn ifrgasttandet av den egna stndpunkten om vad rttvisa innebr. I stllet antas att en objektiv sanning finns om vad rttvisa betyder i skolsammanhang. Nr samtalet frs ner till elevnivn frskjuts svrigheterna till den enskilde elevens tillkortakommanden och det pedagogiska ligger i att vertyga eleven om det rttvisa i att han eller hon fr trna mer. Att alla ska uppn samma ml blir i sammanhanget en anomali som frsvrar en sammanhllen, logisk och meningsfull konstruktion av innebrden i rttvisa. Om alla ska n samma ml, s blir det rttvist att en del elever med brister och tillkortakommanden fr trna mer, med anpassade metoder, fr att n lika lngt. Nr begreppet fusk frs in konstitueras synen om vikten av trning och den socialistiska diskursen fr ge vika. Det utvecklas en

144

dominans fr tnkesttet att det r rttvist om elever fr mjlighet att trna mer fr att n mlen och synsttet frsvaras med att nr barnen mts dr de r, visar det sig att de har olika behov. D blir det inte lngre fusk att ngra behver trna mer.

Rttvist men vems rttvisa och fr vem

Ssom rttvisa konstrueras i de individuella samtalen och dagbckerna skiljer sig inte formuleringarna nmnvrt frn vad som framkommer i gruppsamtalen. I nedanstende samtal avviker dock uttalandet ngot frn det stt att tala om begreppet som dominerat i grupperna. Hr framstr rttvisa som ett omjligt begrepp, om det ska tolkas som ett precist tillstnd.
Nej, jag kan inte vara rttvis. Millimeterrttvisa existerar inte. S detkan man inte f till.

Fraserna jag kan inte, existerar inte och kan man inte f till ger tre olika perspektiv p rttvisans omjlighet. Att vara rttvis, allts befinna sig i ett tillstnd dr rttvisa framstr som ngot otvetydigt, r omjligt. Nr rttvisa uttrycks i en exakthet av millimeter fr absolut precision, r den ngot som inte kan existera. Slutligen kan man inte f till rttvisa, en formulering som anspelar p att det inte finns ngra handlingar som skulle kunna stadkomma ett sdant tillstnd. I de individuella samtalen konstrueras situationer och handlingar annars ofta normativt, s att vikten av att vara rttvis framhlls. Betydelsen av rttvisa uttrycks sllan annorlunda n i grupperna. t var och en efter behov samt att alla inte ska gra samma, gller ocks i de individuella samtalen. Dremot tillkommer ngra perspektiv som till exempel att rttvisa r att frska klara lite mer.
Jag frsker frklara fr dom att rttvisa fr mig det r ju att man ska frska klara lite mer n det man egentligen.. man ska frska komma hela tiden en bit upp p stegen va.

Pedagogen delger eleverna sin subjektiva syn p rttvisa. Den fr en innebrd av att ta sig upp. Stegen kan st som metafor fr kunskap eller som en bild av hur mnniskan mste kmpa sig uppt och anta nya utmaningar fr att utvecklas. Det senare tillfr en ny betydelse av det rttvisa i att behva kmpa och trna fr att n skolans ml. Sjlva strvan kan ses som en del i den individualis-

145

tiska doktrinen om att lra fr livet och ger hr ytterligare en betydelse t begreppet rttvisa. Rttvisa konstrueras i dagbcker utifrn situationer som visar p svrigheten att uppn det som tolkas som rttvist. I en klass beskrivs situationen som kaotisk och stkig.
De r stressade och skrikiga och har svrt att vnta p sin tur. Jag pratar med dem om att stress och skrik lnar sig inte fr att g fre i kn till mig. Jag har en lista med elevernas namn p tavlan och instruerar dem i tur och ordning. Mnga vill smita fre och hr r det flickorna som r besvrligast och stkigast.

Fr att hantera situationen s att alla fr handledning och sin del av pedagogens tid, har det upprttats en klista. Genom den fr eleverna hjlp nr det r deras tur, ett stt som konstrueras som objektivt rttvist, men som inte tar hnsyn till om ngon elev har strre behov eller behov av att f hjlp snabbare. Klistan blir helt enkelt ett pragmatiskt stt att skipa rttvisa, dr alla fr samma villkor. Att rttvisa r ett subjektivt upplevt begrepp, framgr i dagboksbeskrivningen av en situation med en pojke som tycker sig vara stndigt orttvist behandlad. Underfrsttt, uppfattar inte pedagogen det som pojken har rtt i sin bedmning och fr att han inte ska hetsa upp sig r det ndvndigt att stta stopp.
I och med att han fr fr sig att alla r orttvisa mot honom s brjar han prata hgt om vad alla gr mot honom. Och ju mer han prata hgt desto mer brjar han grta. Och ju mer ledsen knner han sig som om det stmde det han sjlv tyckte. S man mste stta stopp innan. Innan det kommer dit.

I sin utsatthet reagerar pojken mot vad han upplever som orttvist. Pedagogens bedmning r att han verreagerar och konstruerar en orttvisa som objektivt sett inte finns. Genom att ta ver kontrollen frn pojken kan pedagogen f stopp p reaktionen. I en annan dagbok beskrivs en kontrovers mellan pedagog och elev.
Hon startade med att smstra redan vid samlingen och till sist fick jag nog och bad henne ta sin mattebok och stta sig och jobba i ateljn. Det resulterade i att hon djupt frorttad frkunnade att jag var jtteorttvis och bara hll efter henne. D

146

blev jag frorttad och ledde resolut ut henne. Hon smllde igen drren och slog om lset.

Hr str elevens subjektiva knsla av orttvisa mot pedagogens. Pedagogen har makten och visar ut flickan som dock frsvarar sig. I dagboken fortstter pedagogen:
Jag knde hur fel jag behandlat flickan. Att skicka henne till ett annat rum var nog inte srskilt klokt. Vi pratade om hur vi skulle gra fr att hon inte skulle stra under lektionerna och kom fram till att hon skulle byta bordsplacering.

Vid det hr tillfllet r det mjligt att pedagogen ser situationen utifrn elevens perspektiv, men kanske ocks utifrn en vetskap om en norm som sger att det r orttvist att mrka ut och utesluta en elev. Klassen fr drfr klara sig sjlv en stund medan hon samtalar med eleven och fr klart fr sig vad som ligger bakom hennes beteende. Pedagogen rttar till situationen i efterhand. Hela episoden r mlande beskriven och kan knnas igen av alla som befunnit sig i ett klassrum. I det hr fallet skapar pedagogen mening i berttelsen i efterhand, s att den blir en sedelrande historia om vikten av att finna orsaker och att vara lyhrd i stllet fr att bli krnkt av elevens anklagelser om orttvisa. Det blir i frstelsen fr den andre, som rttvisa skapas. En dagbok beskriver svrigheten nr invanda rutiner bryts av ett gstspel med musik. Ngra elever klarar inte de regler som styr i situationer som gr utanfr det vanliga, knda.
Men det r alltid samma namn som upprepas nr vi behver tillrttavisa ngon. (Detta visste vi innan s man var frberedd)

Nr det stndigt r samma elever som fr reprimander fr att de vertrder de grnser som konstruerats fr det rtta beteendet, skapar det orttvisa. Rttvisan blir problematisk i en heterogen grupp nr ett homogent beteende krvs. Orttvisan i att ge ett ftal fler tillsgelser r samtidigt rttvisa utifrn vrdegrundens styrande normer om hnsyn och respekt infr andra, d.v.s. gsternas mjligheter att f upptrda. I organiserandet av undervisningen formas inte rttvisan efter konstruktionen i grupp vilket ju var att alla inte ska gra samma. Svrigheten, i fljande citat, handlar om en klass dr en elev lser

147

efter srskolans kursplan medan en annan elev snabbt tar sig an och fullfljer uppgifterna.
Hur tnker du nr du planerar en lektion fr du har ju Eva ena sidan och Peter andra och du ska ha in bda i lektionen. Funderar du kring det nr du lgger upp lektionen? (min frga) hhjakanske inte..var enskild lektion fr det r svrt att f in. D skulle man ha 21 olika grejer p en lektion och gra. Man fr nog.. jag tnker nog att man gr olika saker. Att ena gngen gr vi s att det passar Peter bst och andra gngen gr vi s att det passa Eva och sgr olika stt tror jag. Sen r det ju s att.att .. i den turbulenta (meningen fullfljs aldrig)

Frgan stller till problem och inleds med lnga pauser fr att tnka ver svaret. Det uttrycks som en absurd orimlighet att organisera s att alla 21 eleverna fr undervisning efter sina behov varje lektion. Nr t var och en efter behov konstrueras i klassrumssituationen fr det innebrd av att eleverna fr det de behver fast vid olika tillfllen. Undervisningen avpassas msom efter den ena eleven och msom efter den andra, vilket uttrycks i man fr nog och jag tnker nog. Det tvekande tecknet nog och frasen sen r det ju s tyder p att det r svrt att genomfra det tnkta, inte minst i den turbulens som finns i en klass med mnga olika behov. Nr eleverna turas om att f sina behov tillgodosedda, mste under tiden de andra avst frn hjlp. Om pedagogen ska ta hnsyn till elever i behov av srskilt std, och anpassar undervisningen s att den passar dem, mste de andra avst frn sdant de finner stimulerande och roligt.
Men jag har funderat mycket p detkanske inte i denna klassen, men jag har funderat mycket p det.i mina egna barns klass.. som .h.jag tycker fr frsaka vissa grejer p grund av andra barn.

Nr undervisningen organiseras s att elever i svrigheter ocks kan vara med blir det p bekostnad av annat, ngot som d framst som orttvist fr de andra i klassen.

148

Sammanfattande tolkning
Rttvisa fr mening som en social gemensam sjlvklarhet, samtidigt som den uttrycks som en omjlighet. Den kan f sin mening som en egenskap, som i citatet det r inte fr att vi r orttvisa. Begreppet kan ocks f sin betydelse som en utfrd handling eller en ohandling, som i samtalet om att se till frutsttningar eller inte. Slutligen kan rttvisa vara ett tillstnd, ssom det skulle vara om ngot kunde ha varit millimeterrttvist. Samtidigt som innebrden i rttvisa tas fr given, framkommer en konflikt mellan pedagogernas konstruktion av rttvisa som att alla fr gra olika och frldrarnas att alla ska gra lika. Den frra tillskrivs ett hgre vrde och fr bilda norm fr ett riktigt bemtande av eleverna. Frldrarnas instllning konstrueras som en kvarleva frn ldre skoltraditioner, som frlegad och en del av en kultur dr alla bevakar alla. Liksom i vrdegrundsfrgan tar pedagogerna p sig uppgiften att frndra frldrarnas tnkande s att de frstr skolans vrderingar. Talet om rttvisa korsar mnga olika linjer. En sdan linje skapar mening genom att alludera till det socialistiska uttrycket t var och en efter behov medan en annan anvnder en allusion till en ofta citerad och travesterad dikt av Kierkegaard. Andra stmmor skildrar rttvisa som att f lov att lyckas efter sina frutsttningar, att slippa utsttas fr misslyckanden, att f olika mycket beroende p behov eller som synstt p tillgnglighet/kompensation. Dessa trdar cirklar runt rttvisa, relaterad till eleven som person, i ett sammanhang av mjlighet att ta till sig kunskap. Rttvisa konstrueras som att ta hnsyn till individualistiska karaktristika, till elevers frutsttningar och lika mjligheter genom att f olika uppgifter och gra olika saker. Men rttvisa konstrueras ocks i termer av kontroll nr eleverna fr lika mycket i frdelningen av pedagogens tid genom ett upprttat ksystem. Ocks de elever som r i behov av srskilt std fr d vnta p sin tur som alla andra. I de individuella samtalen talas det inte om de olika synstten som motsttningar. Snarare tvinnas trdarna frn bda sidor samman p ett stt som kan synas motsgelsefullt. Elever som p grund av sina tillkortakommanden behver mer hjlp fr st i k fr att pedagogen ska kunna f tid ocks till dem och inte bara fr dem som

149

skriker hgst. Samtidigt fr de d inte hjlp efter behov. Det finns ingen konstans i tecknet rttvisa. Strvan efter rttvisa r i fokus men blir olika utifrn olika horisonter, olika frutsttningar och olika situationer. Talet om rttvisa i gruppen utspinner sig i ett sammanhang som kopplar skolans krav till elevernas mjligheter. Rttvisa konstrueras i en stndig avvgning mellan olika alternativ. Vissa trdar dras mellan att om det r rttvist att alla nr mlen, mste vissa elever f mjlighet att trna mer. Andra mellan att om det r rttvisa att f lika mjligheter, mste elever f gra olika saker och s vidare. I skenet av sdana konstruktioner blir det inte samma ologiska kullerbytta att de r orttvisa att en elev mste kmpa mer n andra, och samtidigt att det r rttvisa att ngra mste trna mer. Nr ett sdant resonemang stlls i frhllande till alternativen att d inte f tid till annat roligt respektive att n mlen i kursplanerna blir rttvisa orttvisa och orttvisa rttvisa. Utifrn de officiella texterna, men ocks utifrn min introduktion till projektet, d jag berttade om Salamancadeklarationen, finns en underfrstdd frmodan om det negativa och orttvisa i att avskilja elever i behov av srskilt std. Att bryta mot den normen blir i talet inte srskilt klokt. Det kan anas en oro fr att det opassande i att ifrgastta den frsakelse en del elever mste utst, fr att andra ska f mer. Sdant tal bryter mot en av de normativa meningar som tillskrivs det rttvisa i en skola fr alla. Men i tystnaden stryps en vidare utveckling och problematisering av vad det innebr fr andra elever om undervisningen anpassas efter ngra f, efter en genomsnittselev eller efter hur undervisningen fungerar. I sin frlngning tystas d ocks samtalet om vilka mjligheter det kan finnas att undervisa en heterogen grupp s att allas behov och intresse tillvaratas, samtidigt som talet om missgynnande kringskrs. I dagbcker och individuella samtal, dr olika hndelser och situationer konstrueras, mter pedagogens uppfattning av rttvisa elevens. Rttvisan fr d en subjektiv dimension dr de olika subjektens relation till varandra avgr hur rttvisan konstrueras i situationen. I dagbcker och individuella samtal, dr olika hndelser i

150

skolan beskrivs uttrycks sdana schismer om vad och vem som r rttvis. Betydelser som tillfrs begreppet rttvisa hmtas svl frn den socialistiska diskursen om t var och en efter behov, som den filosofiska, att mta eleverna dr de r och en moraliserande uppfostrande diskurs att vnta p sin tur. Rttvisa fr sin mening situationsbundet och det som i en situation kan f mening som rttvist blir i ett annat sammanhang, dr en av de otaliga inblandade faktorerna ndrats, orttvist.

Man vxer in i det hr med olika sorters mnniskor

Inkluderande skola r ett begrepp som inte direkt uttalas eller fr utgra ngon srskild aspekt i samtalet. Dremot talas det om delaktighet och framfr allt social delaktighet fr elever i termer av acceptans som finns eller inte finns i skolan, bland elever svl som bland pedagoger och frldrar. Fljande samtal initieras av svrigheterna fr srskolans elever att bli delaktiga i kamratgemenskapen.
66. och s just det hr med acceptansen med, tycker jag. Fr den tycker jag r. I sexan tycker jag den r otroligt liten. Allts man kan ge sig p en klasskompis som man har gtt i samma klass med i sex r. Man r fullstndigt medveten om vad problemet r och hur det har gtt och nd s kan man hoppa p den hr bara med bertt mod bara fr att gra ngon illa. Det r ju ett problem, tycker jag 67. Och s kan..det r ofta att det inte r isolerat kring den eleven. Utan att det kommer ofta hemifrn. 68. Mm 69. Dom vill ha liksom en etikett p varje. Det r det r det.. diabetes ..vad r det? Dom ska veta exakt vad det r 70. N jag... men jag r ju mer inne p det hr att jag tror att det handlar om arbetsstt och men det tror jag att man kommer in i om man frndrar s tror jag att man kommer fram till den erfarenheten att det spelar ingen roll utan det r hur vi. Om vi upplever barnens olikheter som en resurs eller om vi ser det som ett hinder. Det r det. 71. Men tror du, Linda, att dom barnen nu som accepterar och det funkar jttebra dr i ettan. Allts hur tror du att det blir i sexan? Tror du att dom fortfarande har den acceptansen och tar hand om eller tror du att det kan vnda? S att man som .. 72. Jaa 73. Jag r lite rdd att man mr jttedligt av det hr 74. Jag tror att om man liksom vxer in i det hr att vara tillsammans med mnga olika sorters mnskor. Att man vxer upp med mnskor som r annorlunda och ser det frn brjan som det r naturligt. D tror jag det

151

75. 76.

77. 78.

79. 80.

r lttare. Men samtidigt s som jag sa innan att det hnder nnting i barnen nr dom kommer upp, hur gamla r dom nr dom gr i sexan? tretton Ja. Allts det r ju dom fr s nog av sig sjlva och sin egen utveckling tror jag. Och dom ska det r den hr fixeringen vi har i dag och det r idealallts.. d tror jag det hr egot och idealet och s d kan man nog bli rtt taskig mot.. som har lite svrt Men r det d rtt att utstta det barnet fr det.. Ja, det pratade ju vi om och dr knner jag ju ocks att vi fr ju inte vara rdda fr att utstta barnen, fr att dom ska ju nd dom finns ju och dom fr jttemnga sttar nd va, och jag tror att att tar vi med det frn brjan och ser det naturligt s fr man ju jobba med dom situationerna som hnder. Fr att det r aldrig, dom ska ju nd ut Ja just precis i det stora gemensamma samhllet

Sprkliga innebrder Acceptans konstrueras utifrn sin skillnad, bristande acceptans. Den i sin tur fr mening av att ge sig p ngon, svl fysiskt som psykiskt. I beskrivningen kan phoppen gras av en elev, trots att han eller hon r fullstndigt medveten om de bakomliggande problemen. Den bristande acceptansen fr drigenom en avsiktlighet som frstrks retoriskt med ett uttryck frn en rttslig diskurs, bertt mod. I frhandlingarna och omfrhandlingarna gestaltas s smningom en ekvivalenskedja fr mjligheter att ka acceptansen. De tecken som fr ge mening t acceptans bestr av ngot man kan vxa in i, tillsammans, tar hand om, olika sorters mnniskor och det gemensamma. I retoriken finns en moralisk upprrdhet, som stter sig till doms ver den bristande toleransen ssom den ser ut bland 13-ringarna. Orsaken lggs frst utanfr skolan, p hemmen och frldrars stt att tala om avvikelse. Men det bryts av skolans ansvar fr att skapa frhllanden som frmjar tolerans. Invndningarna artikuleras i underfrstdda avbrutna sentenser dr arbetsstt, kommer in i och frndra, blir tecken som ppnar fr egna tankar. Sedan avslutar pedagogen med ett konstaterande att elevernas acceptans r beroende av om vi upplever barnens olikheter som en resurs eller om vi ser det som ett hinder. Signifikansen understryks med det faktuella uttrycket Det r det. Emfasen i konstaterandet frstrks ocks av att orden r nstan direkt citerade frn de officiella texternas symbolsprk.
152

En annan frklaring till den bristande acceptansen lggs p puberteten som en besvrlig period i elevernas liv. Orsakerna tillskrivs antingen ungdomarna som har nog av sig sjlv eller samhllet som skapar fixeringar vid olika ideal. Motpolen till fixering kan tolkas som upplsning eller olikhet, till ideal som variation eller mngfald och nog av sig sjlv som motsats till solidaritet. Just dessa motpolsbegrepp r centrala tecken inom den retoriska diskursen en skola fr alla. Som en liten parentes inflikas ett element frn en diskurs, som hvdar isoleringens skyddande hlje fr elever, som har svrigheter i den stora skolan. Det grs genom att uttrycka en rdsla fr att man mr jttedligt av den bristande acceptansen och phoppen. Nr det annorlunda diskursiva elementet dyker upp mitt i samtalet, fr det inte hras. Men det terkommer i slutet, och d som ett retoriskt ifrgasttande som vdjar till knslor och empati i en frga om det r rtt att utstta barnen fr detta. Denna gng uppmrksammas uttalandet och blir en anledning till att utveckla motargument mot en diskurs som fretrder skyddande och isolering av elever i behov av std. Frsvaret fr den skyddande diskursen byggs upp av rdsla fr att utstta barnen och att barnen fr ta jttemnga sttar. Mot detta stlls att i stllet lta barnen bli utsatta, men jobba med de situationer som kan uppst, d de troligen kommer att f ta mnga fler sttar i det stora gemensamma samhllet. I talet konstrueras ocks vad det r som utstter en del elever fr utsttningen eller frnvaro av acceptans. Detta grs genom en kedja av tecken som problem, etikett, vad det r (underfrsttt vad som r fel), olika sorters mnniskor, olikhet som hinder och annorlunda. Samtidigt som dessa tecken bildar en negativ kedja, tillfrs olikhet en positiv bemrkelse som resurs. I uttrycket annorlunda som naturligt blandas meningar mellan tecknens differenser. Antonymen till annorlunda kan ses som vanlig. Det annorlunda har sin inneboende motpol i och kan bara konstrueras utifrn det vanliga. Om det r en naturgiven sanning att annorlundaheten finns, s r det ocks en sanning att dikotomin annorlunda vanlig gller. Men i talet frsker pedagogerna upphva och drigenom ta bort det annorlunda genom att gra det till det vanliga.

153

Dissensusperspektiv Acceptans konstrueras i konflikten mellan samhllet som det goda gemensamma, och samhllet som den gemenskap, dr vissa blir utsatta fr phopp och elakheter. I omvrlden florerar vrderingar som avviker frn skolans normer om olikhet som resurs och det annorlunda som det normala. Nr pedagogerna konstruerar en diskurs om varfr elever inte accepteras, framkommer hur sociala frhllanden utanfr organisationen frvntas lsas i skolan. Den bristande acceptansen i skolan fr sin nring utifrn, men i talet skapas en konflikt mellan om det r mjligt att inom skolans skydd uppn den ideala gemensamheten eller om eleverna ska vnjas vid den hrda milj, som finns utanfr. Diskursiv interaktion Det inledande frdmandet om phopp med bertt mod, bryts av en frklaringsdiskurs som hnvisar orsakerna till hemmiljn. Brottet ger utrymme fr en normativ diskurs som framhller skolans ansvar fr att skapa acceptans. Detta kan d ske genom organiseringen av undervisningen och genom att flja de frhllningsstt till elever i behov av srskilt std som de officiella texterna understryker, det vill sga se barnens olikhet som resurs. Argumentationen mts av antagonism och en ny frklaringsdiskurs, en biologisk/samhllelig, dr skillnaden i lder mellan elever i rskurs ett och sex blir oundviklig. Det ppnar fr ifrgasttanden och uttryck fr faran att elever i behov av std kan m dligt nr de tvingas vara bland klasskamraterna. Inflikningen av en sdan skyddande diskurs bemts av den normativa diskursen som accentueras och tillfrs det goda i att vxa upp med det annorlunda. Men denna diskurs r inte lngre ofrbehllsam utan menar, att det inte gr att bortse frn svrigheten att eleverna med kande lder blir alltmer bengna att behandla avvikande kamrater illa. Betydelser som pubertet och samhlleliga ideal tillfrs som frklarande element till varfr elever med ldern blir alltmer intoleranta och elaka mot avvikande. Den ifrgasttande stmman tar frklaringsdiskursen som utgngspunkt fr att skapa frstelse fr det oriktiga i att utstta barn fr trakasserier frn sina kamrater. Den skyddande diskursen

154

mter upp i en frstrkning av den normativa diskursen, som nu ocks fr innebrder av nyttan att lra sig tackla elakheterna i det stora gemensamma samhllet. De tecken, som fr ge mening t en frklaringsdiskurs tas frn diskurser som omger begreppen delaktighet, gemenskap och acceptans. Tecken som tillfr mening pekar p det exkluderande i klientifiering ur en sociologisk diskurs, pubertala problem ur en biologistisk diskurs och det massmediala utbudet som normskapande ur en mer politisk diskurs. Men den diskurs som i talet tillgnar sig dominans r en diskurs som ser det goda i att vara tillsammans, om n det fr ngra innebr att behva tackla trakasserier frn det gemensamma. I den goda diskursen frvntas skolan kunna motverka sdana phopp p dem som r annorlunda och drmed verka samhllsfrndrande. Tal, som ser det problematiska med att vissa elever fr ta sttar, fr svrt att gra sig hrt fr att sedan bli omfrhandlat till ngot att lra sig hantera i det gemensamma samhllet.

Den srbara gemenskapen

Uttryck fr att delaktighet och acceptans r lttare om eleverna varit med frn brjan framkommer ocks i de enskilda samtalen. En pojke som fljer srskolans kursplan, men gr i en grundskoleklass sedan skolstarten, blir omtalad av en pedagog shr:
Men nd r han med i gruppen och accepterad p ett annat stt n han skulle accepterats ifall han var ngon annanstans

Att bli accepterad och att vara dr, blir verordnat aktivt deltagande. Delaktighet fr en betydelse som visar det goda med att inte srskiljas, placeras i lilla gruppen eller ngon srskola. Att bara finnas dr, ger strre mjligheter att bli accepterad och delaktig. I gruppens samtal frutsgs att ftalet, de svaga, skulle kunna behva skydd mot de mnga. Ett motsatt resonemang framkommer vid ett par tillfllen i de enskilda samtalen och berr d huruvida ett ftal utagerande elever fr vriga elever att m dligt. Oron fr att det r s, fr pedagogerna i klassen att ta upp frgan p frldramtet.
Jag menar att ven om jag inte pratar om dom barnen d, s mste jag nd ta upp det hur vi egentligen har det i klassrum-

155

metdr ven en hlslag i luften och.s dr vidare s (skratt). S vill jag hra litemed frldrarna. Men.om dom inte ljuger s lter det som att barnen r ganska njda. Fr Mats och jag har sagt att det v i k t i g a r att dom ska knna att dom inte ska komma hem och knna att ja, nu har dom varit igng och Ulla och Mats bryr sig inte och dom gr ingenting, va. Att dom nd ska knna.. att vi lyckas inte men vi frsker.

Dom barnen syftar p elever som har svrt att sitta stilla och som ofta fr aggressiva utbrott. Delaktigheten har hr ett pris och pedagogen r orolig fr att de andra eleverna drabbas, men menar att eftersom frldrarna inte reagerar fr de utg frn att det nd fungerar. Samtidigt tillskrivs vikten av att lyckas, underfrsttt f lugn, f mindre vikt n att frska. Ansvaret fr mjligheterna till delaktighet lggs hr helt p pedagogerna och senare framhller pedagogen vikten av att eleverna ska knna att det r de vuxna som ska kunna handskas med situationen. Fr att ka acceptansen anvnder skolan sig inte bara av generella insatser som kompissamtal eller antimobbinggrupper. Pedagogerna intervenerar ocks indirekt genom att vnda sig i frtroende till vissa elever, fr att de i sin tur ska bli mer vlvilligt instllda till elever som r utanfr. I en situation r det problem med en flicka, Pernilla, som har mycket lg status bland sina klasskamrater. Pedagogen ber ngra flickor i klassen att gna sig srskilt t Pernilla. I samtal med mig funderar hon ver situationen:
Ja, fr att nr vi satt dr s kndes det nstan som att ja, precis att det var vi som frskte hjlpa .Pernilla... och det var vl det som kndes att jag gick bakom ryggen p henne p ngot vis. Men sens hade jag nog lite dligt samvete fr..det. Skrev jag inte det. Jo, jag hade nog det, va?

Samtalet visar det svra i att praktiskt skapa den acceptans och delaktighet som ligger i att se allas olikhet som resurs. De lnga pauserna str fr eftertanke och oskerhet och ocks ett tvivel p om det var s att hon redan d dagboken skrevs sg sitt dliga samvete. Nr de generella tgrderna inte rcker till, finns inga enkla redskap fr en enskild situation. I det praktiska arbetet blir svrigheten att ange grnsen mellan pedagogernas och elevernas ansvar fr varandra tydligare. En annan pedagog reflekterar ver

156

svrigheten att frdela ansvaret lika mellan klasskamraterna. Nr en elev med lg status ska placeras i en grupp, hamnar pedagogen i ett dilemma mellan att utstta eleven fr kamrater som inte vill ha honom, och drmed skulle kunna behandla honom illa, och att lgga ver ansvaret p de elever som inte vgar protestera. Nr pedagogen skriver om situationen, konstruerar hon det som en bestraffning att vara tillsammans med eleven i behov av std.
Men problemet r alltid vem ska jag para ihop med honom. Fr parar jag ihop honom med vissa i klassen s fr jag tvinga honom att vara med ngon, som inte vill ha honom med. S har jag dom hr andra, som inte vgar sga till mig att dom inte vill ha honom med och som kommer att ta honom med i alla fall, fast dom inte vill ha honom heller. Och d blir det ocks orttvist mot dom som aldrig sger ngonting. Det blir nstan som en slags bestraffning ja, jag vet det lter jttedumt, jag vet det. Men dom fr alltid ha honom med sig fr dom vgar inte sga till mig. Vissa elever sger att dom vill inte ha den dr, vad dom nu kallar honom, med sig. Och d parar jag inte ihop dom med honom fr han ska inte behva f hra det. S att han slipper alltid mtas... Men dom som r tysta fr alltid ta hand om han. Jag vet inte hur jag ska lsa det.

I en dagbok beskrivs dilemmat mer specifikt utifrn en situation dr trkningarna r uppenbara. Pedagogen vill placera Lisa, en flicka som inte r srskilt populr i klassen, i en grupp infr ett gemensamt arbete.
De signaler tjejerna gav till Lisa och som var vl tydliga ven fr mig och en kollega och ven fr Lisa tyvrr var inte roliga. Utfrysning av frsta klass trots att munnen frskte sga ngt annat. Inte vet jag om jag reagerade riktigt men jag blev s ilsken s jag tar och frgar en grupp intill om Lisa fr vara med dem fr i den andra gruppen r hon inte vlkommen visar de tydligt men med er r det vl annorlunda och de nickar och ltsas i alla fall ta emot henne och hon r med i den gruppen och verkar trivas. Var jag fr rlig?? Jag tror kanske inte det, barnen ser ju nd hur det verkligen r. Jag tror att vi vuxna inte ska vara s rdda fr att vara rliga.

157

Situationen framtvingar omedelbar handling som inte ger utrymmen fr vervganden. I ambivalensen mellan delaktighet fr elever som har lg status och risken fr att fara illa av de andras utfrysning, ger pedagogen vika och vljer ett alternativ som skyddar eleven. nd finns en oskerhet infr om de andra eleverna verkligen vill samarbeta med Lisa eller om de bara underordnar sig. Konsekvenserna av ord och handlingar fr fljder som inte kan frutsgas. Nr situationer uppstr stlls pedagogen infr att snabbt fatta etiskt komplicerade beslut och frsker sedan i efterhand konstruera hur de tnkte innan de handlade. I en sjlvrannsakande fundering jmfrs barns intolerans med hur vuxna kan handla gentemot varandra.
P samma stt.ska man som vuxne g ut ngonstans, p disco ellervill man g med vem som helst? Vill man att dom andra som ser en ska tro att man r precis som han dr. Eller hon dr. S att frndra den instllningen det gr inte. Det gr, det mste vl g, men det r inget vi kan gra p klassens timme en gng i veckan utan det r frn hela samhllet. S visst vill man vldigt grna f dom dit, men det r inte bara det i skolan som gller.

Citatet framhller, som ett allmnt samhllsfenomen, det genanta i att ses tillsammans med personer som har lg status. Resonemanget argumenterar frst fr det omjliga i att frndra denna tusenriga instllning som Euripides formulerar som sg mig vem du umgs med s ska jag sga vem du r. Pedagogen formulerar det som ett samhllsfenomen som svrligen kan frndras av mindre punktinsatser i skolan.

Sammanfattande tolkning
Ickeacceptans konstrueras ena sidan utifrn hur den tar sig uttryck i elevernas handlingar, och andra sidan i relation till en rdande moral om hur mnniskor br bete sig mot varandra. Det gemensamma blir synligt i frhllande till denna bristande acceptans. Intressant r att det gemensamma samhllet, som vanligtvis beskrivs i termer av ngot gott, talas om i gruppen som ngot hotfullt, samtidigt som delaktighet i denna gemenskap formas som ngot gott i humanistiska termer av omhndertagande och av tecken

158

frn en retorik om mjligheten att genom barnen frndra det framtida samhllet. Orsakerna till den bristande acceptansen formas dels mot konstruktionen av den samhlleliga utvecklingen och dels mot konstruktionen av mening i styrdokumentens tal om elevers olikheter som resurs. Det kan tyckas som om skolans ansvar str mot elevernas och frldrarnas frdomar. Det stller till problem i samtalet, att inte alla frldrar omfattar samma vrderingar som skolan och dribland vrderingen om att se elevers olikheter som resurs. Gruppens konstruktion av generella tgrder beskrivs i vrdeladdade ord om att organisera undervisningen s att alla frn brjan fr frstelse fr varandras villkor. I de individuella samtalen verfrs de till praktiken som kompissamtal, massage och att arbeta tillsammans. Men med kad lder tappar skolan sitt grepp och andra faktorer bestmmer elevernas instllning till avvikelse. I talet skapas acceptansen i brnnpunkten mellan vad som sker i skolan och som pedagogerna kan pverka, och det som sker utanfr deras kontroll, antingen i samhllet, i familjen eller hormonellt inom eleven. I de individuella intervjuerna och dagbckerna lyser detta tydligt igenom i de svrigheter pedagogerna beskriver. Oavsett om orsakerna till intoleransen antingen tillskrivs hemmet, puberteten eller samhllet s underfrsts den lga status, som den utsttta eleven har. Ocks nr skolans ansvar frs fram, grs det utifrn att organisera s att elever frn brjan fr umgs med varandra fr att frmja frstelsen fr de elever, som inte passar in. Dilemmat fr acceptansbegreppet liksom fr delaktighetsbegreppet, d det kopplas till en skola fr alla, r hur pedagogerna ska frhlla sig till avvikelsen hos de utestngda eleverna. Svar ges inte p frgor om vem som formar den lga statusen fr vissa elever eller vad som gr att stigmatiseringen har en tendens att smitta av sig till dem som vistas i nrheten. Samhlleliga tonrsideal frs fram som frsvrande fr acceptansen av olikhet. De ideal ungdomar utstts fr formar bilderna av normalitet och det avvikande kombineras med en vrdeladdad aspekt av status. De uteslutna eleverna har lg status, relaterad till tonrselevernas idealbilder. Konstruktionen av olika situationer och av den vardagliga praktiken kolliderar med den mening som tillskrivs idealet i styrdoku-

159

menten. Den humanism som prglar en skola fr alla stmmer illa med hur ldre elever konstruerar sina avvikande kamrater. Tonrsideal och vrderingar frs fram som en samhllsfreteelse, men skulle kunna utvecklas fr att se skolans roll i ett elitiskt samhlle. I s fall blir skolans uppgift att motverka sdana tendenser. D tangeras frgan om skolans roll i samhllet och skolans auktoritet och maktposition i frhllande till influenser frn omvrldskulturen vilket i sin tur r avgrande fr skolans roll som samhllsfrndrare. Frgan om det r rtt att utstta elever som inte lever upp till pubertetsungdomarnas ideal fr de andras elakheter och phopp, fr inte ngot riktigt fste i gruppens samtal. Acceptans och delaktighet tillfrs det goda i relation till de officiella texternas samlande uttryck och framfr allt i relation till den stora utmaningen om att se elevers olikhet som resurs. Men acceptansen formas ocks utifrn att eleverna s smningom ska ut i det gemensamma samhllet som inte r synonymt med det goda samhllet utan ett samhlle dr eleverna kan mta en gemenhet de mste frbereda sig fr att kunna hantera. Uttrycken fr en skyddande diskurs skulle kunna ge upphov till en frndring av den hrdande diskursen till en emancipatorisk diskurs. I en sdan diskurs skulle lg respektive hg status som maktperspektiv till exempel kunna konstruera utgngspunkter i en frigrande pedagogik fr elever i behov av std. I dagbcker och individuella samtal framhlls vid ngra tillfllen skyddet fr flertalet mot elever, som enligt pedagogerna r i behov av srskilt std. Den oro utagerande elever kan sprida konstrueras som ett hot mot andra elevers trygghet men i gruppernas tal skapas hegemoni fr olikhet som resurs och tanken ges inte utrymme dr.

Bara det fungerar

I svl gruppernas samtal som i enskilda samtal och dagbcker formas frutsttningar och mjligheter fr elever i behov av srskilt std oftast i frhllande till sociala sammanhang. Vid ngra tillfllen kopplas dock mjligheter och svrigheter till didaktiska frgor. Till det andra mtet hade grupperna lst en text om elevgrupperingar och differentiering av mnet matematik. Under ett av gruppernas samtal om lromedel i matematik belyses elevers olika

160

svrigheter och mjligheter. En tjock bok med varierande uppgifter formuleras som svrare fr elever i behov av std att ta till sig. I stllet kper pedagogerna material frn Specialpedagogiska institu36 tet och anvnder det trots att de anser att det uppmuntrar till enformigt, mekaniskt lrande i stllet fr reflektion och frstelse.
81. S nu har jag gtt tillbaka till allts, kpt bcker frn specialpedagogiska institutet. Som r trkiga, s att sga. Mer enformigt ochdr jag knner att det blir mer mekaniskt och sdr va. Men det r det som fungerar fr dom hr barnen. 82. Men du gr ju inte bara det. 83. N, det gr jag inte.

Samtalet flt ivg in p hur bokens tjocklek har betydelse fr vad eleverna tycker om den, eller hur man i undervisningen kompletterar med kopierat material frn olika bcker fr att sedan konstatera att det viktiga r att boken fungerar fr de hr barnen som uttrycks som speciella.
84. Du har ju barn som r lite speciella. 85. Och d kan vi tycka vad vi vill om den boken, fr den fungerar dr 86. Precis, och dr hittar dom sin koncentration och det blir meningsfullt fr dom och s. Men jag knner ju inom mig jag vill ju hellre jobba med frstelsen kring liksom att visa p och att jag kan bygga in det. Men dom .ja det 87. Det ska va verpedagogiskt p ngot stt och det fungerar inte utan det mste vara ngot vldigt, vldigt konkret och enkelt och sen komplettera det som Maria sger med nnting annat, va. Men jag tror att tryggheten fr dom det r att ha en bok. 88. Jaaa 89. Och en bok som dom kan frst och som dom kan anvnda och knna sig frtrogna med 90. Ja, och som upprepar jttemycket. Det ni pratar om att det inte fr va fr mycket upp och ner det r tvrtom fr mig fr dom mste ha det hr om och om och ominlrningen fast att det, man fr nd smyga in svrigheterna men det..det.. s man kan visst ha en tanke och en ambition liksom och shr, men det r inte alltid man kan det funkar.

Sprkliga innebrder Trots att pedagogen tidigare visade missnje med Specialpedagogiska institutets material, formuleras det viktiga som att det fungerar dr. Med dr underfrsts de barn som ses som speciella och som behver srskilt std. Fungera fr mening genom uttrycket hitta sin koncentration. Koncentrationen r ngot som inte bara in36

Specialpedagogiska Institutet frkortas SIT

161

finner sig, utan ett tillstnd som eleven aktivt mste ska och i det enformiga materialet frn SIT finns ett mjligt redskap fr detta. Fungera kopplas av pedagogerna till koncentration medan vad som ger mjlighet till koncentration konstrueras som meningsfullt fr eleverna. Pongteringen av jag liksom senare men dom ger uttryck fr att pedagogen egentligen har andra nskningar om att skapa en frstelse genom att visa p och bygga in, underfrsttt kunskapen i ett sammanhang. Det betonade tecknet verpedagogisk, fr mycket pedagogik fr barn i behov av std, tillskrivs mening av djupa insikter och frstelse till skillnad frn det mekaniska, konkreta. Det verpedagogiska representeras d av variationerna i en matematikbok som anvnds fr de elever som inte anses ha behov av std. Elever, som har svrt att koncentrera sig, tillskrivs behov av trygghet. Trygghet konstrueras som att ha en bok, men inte en bok vilken som helst utan en bok, som man kan frst, anvnda och knna sig frtrogen med. En sdan bok tillfrs drefter ocks egenskaper som att upprepa och vara uppbyggd s att den sida upp och sida ner ser likadan ut. Fr att bibehlla tryggheten mste svrigheterna smygas in s att eleven inte mrker det. Elevers mjligheter konstrueras hr utifrn hur de fungerar i relation till undervisning och lromedel. Ekvivalenskedjan i en diskurs om fungerande undervisning byggs upp utifrn behov, som tillskrivs vissa elever, av att fungera, hitta sin koncentration, upprepa, konkret, vara enkelt att frst och anvnda och av tecknen trygghet och frtrogenhet. Samma diskurs konstrueras utifrn pedagogperspektiv som trkigt, enformigt, mekaniskt, insmugna svrigheter. Meningsfullt blir ett tecken som flyter mellan diskurserna. I pedagogperspektivet har meningsfullt en innebrd av kunskapsutmaningar, medan elevperspektivet tillfrs en innebrd av att fungera, det vill sga hitta sin koncentration. Dissensusperspektiv Pedagogernas uttryck av frvntningar p lrande och p vad som r bra undervisning, kommer i konflikt med deras konstruktion av vad som fungerar fr elever i behov av srskilt std. Konflikten blir synlig i svrigheten att finna en innebrd i att fungera som kan st fr svl att f kunskaper, som stmma med elevernas frmodade

162

behov av att kunna koncentrera sig. En fungerande pedagogik fr elever i behov av std fr tv skilda innebrder beroende p tolkningen av tecknet fungera. Bda tolkningarna r negativt laddade men frn tv olika perspektiv. Den undervisning som fungerar fr att leda till kunskap ger otrygghet, medan den undervisning som fungerar fr att ge trygghet inte leder till nskad kunskap. Diskursiv interaktion Den frsta diskursen om undervisning fr elever i behov av std fr mening i tecken som trkig, enformig och mekanisk. Men den blir genast motsagd fr att vidgas till att ocks innehlla meningar utver detta. I de omfrhandlingar av diskursen som sker, nr trygghet kontra kunskap frs in i samtalet, framtonar tecknet fungera alltmer som en central nod runt vilken de andra tecknen formerar sig. Ett pedagogperspektiv intervarierar med elevperspektivet, men ocks konstruktionen av elevernas perspektiv utgr frn vad pedagogerna ser som viktigt, det vill sga kunskap och frmga till koncentration. Efter att samtalet tergtt till boken frn SIT frstrks diskursen ur elevperspektivet med att oavsett vad pedagoger anser, s r denna mekaniska, trkiga, enformiga bok ngot som fungerar fr eleverna. Samtidigt framtrder dilemmat mellan denna diskurs och en nskediskurs, som fr mening av variation, kunskap i ett sammanhang och utmaningar. Denna nskediskurs, om en undervisning fr lrande, framtrder frmst underliggande som den frsta diskursens differens. Den blir emellertid inte lyft fram och problematiserad i frhllande till alla elever. Sdan undervisning blir i stllet frmst avsedd fr de andra, de elever som inte har behov av srskilt std.

Sjlvstndighetstrning och anpassning

Svrigheter och mjligheter formuleras i de enskilda samtalen och bckerna i frhllande till specifika undervisningssituationer. En av pedagogerna beskriver situationer d mnet varieras, men under ordnade former. Nr exempelvis teater varvas med att var och en fr skriva, kan ocks elever i svrigheter rita en bild och skriva

163

ngra ord eller rader, men om strukturen frsvinner fr de det svrt.

Utan det r just det hr nr det blir mycket, mycket sjlvstndigt arbete. Det klarar dom inte.

Mycket, mycket sjlvstndigt str fr att eleverna helt sjlva fr planera och genomfra arbetet, i motsats till d pedagogen stolpar upp och strukturerar. Mjligheten att skapa sjlvstndighet stlls, i ett annat samtal, mot mjligheten att utveckla reflexivt tnkande. Situationen vi samtalar om utgr frn pedagogens funderingar i dagboken ver prioriteringar av vad som r viktigast att utveckla hos elever som uppfattas ha svrigheter. Att lra sig tnka och frst har i officiella texter hgre vrde n att lra mekaniskt, ngot som anses hindra eleverna frn att reflektera. Men pedagogen formar det mekaniska rknandet till en mjlighet att trna just sjlvstndighet.
Att man frdrvar tnket p men mnga utav vra barn r ju mekaniska annars. Allts att sitta med siffrorna gr jttebra men att sitta med tnket r inte s ltt. Sjlvstndighetstrning funderar du mycket ver. Hur man ger sjlvstndighet (min inflikning) Jaaa, men det r vl ett mste egentligen. Vra barn med bekymmer mnga gnger. Att lra sig att reda ut en sak.. liksom. Utan att hela tiden behva. Det r jag som fr dra ner mina krav lite d, kanske fr att f dom sjlvstndiga. Vga sitta och jobba en stund sjlv och tro p det jag gr att jag behver liksom inte hela tiden f bekrftat att det r rtt du gr och det r rtt du gr.

I gruppen kopplas det mekaniska rknandet till ordet fungera med dess olika innebrder. I detta citat formas i stllet ett synstt p tnkandet, eller tnket, som en svrighet fr elever med bekymmer. I prioriteringen av att elever ska utveckla sjlvstndighet vrdestts att vga sitta och jobba en stund sjlv. Dessa elever konstrueras som elever som behver std fr att vga och mste d hela tiden bli bekrftade. Genom att dra ner p sin egen ambition att eleverna ska lra sig reda ut en sak ges uppgifter som r ltta, men mekaniska, fr att de ska kunna lita till sin egen frmga och arbeta

164

utan att behva be om hjlp. Fungera tillfrs hr en mening av att kunna arbeta p egen hand och knna att man lyckas. Detta att lyckas terkommer vid flera tillfllen i dagbcker och individuella samtal. Dligt sjlvfrtroende r en svrighet som formuleras i frhllande till elever, nr de mrker att de inte klarar av samma saker som sina jmnriga kamrater.
Han har ju haft vldigt, vldigt dligt sjlvfrtroende. Han kom ju tidigt underfund med att dom andra lste och att han, han fixade inte det. Ettan, tvan och s i fyran s brjade det lossna. Och hur han frskte dlja det. I dag lser han bra, han lser hgt i klassen. Men han skriver allts vldigt, vldigt illa. Och det har jag talat om fr honom att det kommer du att gra hela ditt liv. Du kommer.. du kan intedet r bara att du fr accept.. Men han skriver och han skriver med en sdan gldjeoch sna fantastiska berttelser. S nr han bara kan f hjlp sedan med att renskriva, ibland renskriver han sjlv p datorn, men han tycker det r rtt s jobbigt. Och s f lsa upp dom. Allts det r f som skriver sna berttelser. Och d tycker jag.d knner jag en tillfredsstllelse

Pedagogen beskriver i vrt samtal hur hon organiserar undervisningen fr att ge eleven mjligheter som uppmuntrar hans berttartalang. I formuleringarna pongteras frst gldjen bde ver elevens utveckling och ver hans frmga att kunna lsa. I konstruktionen av ofrmgan att skriva som ett livslngt tillstnd, inriktas talet p att vertyga om hur ett sdant funktionshinder i sig inte spelar ngon roll, om eleven bara fr behlla knslan av att vara duktig. Sjlvfrtroendet kar om eleven kan vertygas att acceptera sin ofrmga. Pedagogen pbrjar en mening som lmnas oavslutad som ett uttryck fr hennes gldje fr sin egen del. I en annan situation beskrivs en pojkes ofrmga att komma ihg ljud. En sdan frmga ses som en frutsttning fr att lra sig lsa. Pedagogen frlitar sig p att pojken s smningom kommer ikapp sina kamrater.
Jag har ju en pojk som inte alls kan lsa och jag lter honom va, jag har inte ver huvud taget ..vi har ltit det vila helt enkelt fr jag har ju tnkt likadant att hoppas att det kommerav sig sjlv.s att man inte tvingar sig p honom p ngot stt. Fr

165

som det r nu, s kanhan har inte frmga att komma ihg ljuden. Och d knns det ganska meningslst om han inte alls.han r inte ppen fr detta nnu men dremot s matten r han helt inne p. S det r ibland pojkar som r vldigt sena. Oftare n flickor.

Utifrn sin erfarenhet frn tidigare tillfllen, har pedagogen nu tnkt likadant som tidigare. Hon lter pojken vila genom att inte utstta honom fr orimliga krav. De lnga pauserna kan uppfattas som en tvekan, men kan ocks vara en oskerhet infr att uttrycka vad i den tidigare erfarenheten som ger underlag fr detta stt att hantera situationen. Pojkar tillskrivs, oftare n flickor, vara sena i att lsa men kan nd vara duktiga p matte och en sdan senare utveckling uttrycks som meningsls att pverka. Den diskurs som i gruppsamtalen sg mjligheten fr elever att fungera fr ytterligare innebrd i ett av samtalen. Hr frklarar pedagogen hur hon frsker skapa andra mjligheter fr en elev med diagnos av s kallade autismspektrasyndrom och ADHD.
Han har det ju jobbigt i vrt rum i och med att man fr rra sig mycket och s ..men d har vi gjort som s att han har sin lda nrmast hr framme, dr jag har mina grejers fr han ha sin lda precis intill, s behver han inte springa runt s mycket i alla fall. Och likadant att han har lite..att ingen sitter fr ttt inp honom. Fr det r hans problem att han mste plocka p alla.. och allas grejer och det r s irriterande fr kamraterna. S han har en hel sn del sjlv. Det r i alla fall ett litet stt att f honom.en liten avskildhet frn dom andra. Annars r det mycket med skrmar..och s nu med. Jag vet inte redigt jag har nog aldrig knt fr det dr att stta ungar bakom skrmar. Men det r populrt

Fr att slippa ndra arbetsformer, som upplevs som positiva fr de flesta av eleverna, hanteras situationen s att den fungerar fr svl eleven med diagnosen som fr klasskamraterna. Pedagogen talar om elevens svrigheter som kontaktproblem, och hon tillmtesgr detta fr att undvika det som r problematiskt. Det blir en genomtnkt konstruktion med omorganiserande av rummet och kompromissande fr att eleven inte ska behva rra sig alltfr mycket eller komma fr ttt inp ngon kamrat som d blir utsatt fr

166

plockanden och stranden. Arrangemanget blir ett stt att skapa kontroll genom en viss avskildhet i rummet, en avskildhet som nd inte tar steget ut till att anvnda skrmar eller isolera. En rrligare undervisning bort frn katederundervisning formuleras som svr ocks fr elever som ofta fr utbrott eller har svrigheter med det sociala spelet.
Ja, som.h som idag till exempel. Vi hller p med en musikal nu och.. det.. och vi trnar och det r en rtt s lng musikal och det tar lng tid att trna musikal nr man hller p en hel dag med det. Det r oerhrt pfrestande fr dom hr gossarna.. som kanske har jmt jobb med att sitta stilla en kvart. Ochunderordna sig med att sitta och vnta p sin tur

I det hr fallet r det inte det rrliga inslaget utan snarare att kunna hantera samspelet, som formuleras som svrigheten fr dessa elever. Dels formas svrigheterna i relation till de lnga perioderna av vntan och omtagningar, d de icke agerande frvntas lyssna och frhlla sig passiva, och dels i relation till att vnta p sin tur, ngot som uttrycks som att underordna sig. Fr att undvika konflikter fr pojkarna gra ngot annat tillsammans med en av pedagogerna. I skandet efter mjligheter hnvisar en av pedagogerna i sin dagbok till elevvrdskonferenserna. Vid ett tillflle har man freslagit att Paul ska lyssna p musik.
Engelskan fungerar alltid bttre eftersom det r hans starka sida. Han vill arbeta i workbook och samtidigt lyssna p musik m. hrlurar och d hll han sig lugn ven om det inte blev mycket gjort. Att lyssna p musik har kommit fram som ett frslag p Pauls elevvrdskonferens.

Att eleven fr lyssna p musik, blir en metod fr pedagogen att f undervisningen att fungera med huvudinriktning mot att Paul hller sig lugn och klarar av att sitta med sin workbook. Frgan r om fungera r inriktat mot att ge lugn i klassen, mot att Paul kan sitta stilla och koncentrerat arbeta i sin workbook eller om det r s att fungera ocks handlar om effektivt lrande. En pedagog utgr frn elevers behov av upprepning, men frklarar att hon i upprepningen frsker att variera uppgifterna. Hon beskriver hur hon under ren som gtt skapat en mngd olika ma-

167

terial, en rik klla att sa ur fr att se vad som passar en enskild elev infr att lra en viss kunskap.
Ofta r det s att man utgr frn sin praktik och sedan gr man sin teori efter det kring varfr fungerar det.

Konstruktionen av praktiken och vad som sker dr smlts samman med konstruktionen om vad som fungerar svl socialt som fr att skapa mjligheter fr lrande och blir till en teori. En annan pedagog uttrycker i sin dagbok hur hon behver sndagen fr att frbereda sig infr veckan.
Det knns bra att lite mentalt frbereda sig infr veckan. Barnen i klassen r s olika och har vldigt olika behov och svrigheter samtidigt som deras frutsttningar hemifrn ser vldigt olika ut. Det blir mnga olika tnk kring vad de behver bde nr det gller inlrningen men ocks kring bemtande och frhllningsstt.

I denna sammanfattning stlls svrigheter och behov ena sidan och frutsttningar hemifrn den andra sidan, liksom de mjligheter pedagogen kan stadkomma genom att tnka p elevernas behov och sitt eget bemtande. Pedagogens berttelse om hur hon frbereder sig fr en ny vecka konstrueras utifrn perspektivet av elevers olikheter svl infr lrande som utifrn sociala frutsttningar.

Sammanfattande tolkning
De krav som stlls p pedagoger att se elevers olikheter som resurs r problematiska nr dessa olikheter skapar svrigheter i frhllande till hur skolans krav konstrueras. I de specifika situationer som uppstr i praxis bemdar sig pedagogerna fr att se mjligheter, men dessa inriktas huvudsakligen p att finna stt att organisera undervisningen s att den fungerar i den meningen att det blir arbetsro i klassen. Fungera blir det nod kring vilket olika meningar skapas nr lrande, delaktighet, sjlvstndighet, sjlvknsla och mjligheter konstrueras. Det kan synas vara en sjlvklarhet att det arbete man utfr ska fungera, men frgan blir i frhllande till vad. Och det r i detta frhllande till vad, som tecknet fungera tillfrs olika betydelse beroende p vilka trdar som tvinnas samman. I gruppens samtal

168

cirklar och interagerar tecken runt freteelsen att fungera fr att slutligen landa i dilemmat mellan en nskvrd didaktisk diskurs och en mjlig omsorgsdiskurs. I den didaktiska diskursen stlls fungera samman med att utifrn ett varierat, dynamiskt material kunna lsa problem och skapa frstelse. I denna nskediskurs kopplas meningsfullheten till att lra sig, medan omsorgsdiskursen ser till elevers behov av trygghet och knsla av att duga, nr de klarar att lsa tilldelade uppgifter. Trots att pedagogerna ser att sdana uppgifter brister nr det gller att stadkomma lrande s tillskrivs de en funktion fr vissa elever utifrn deras tillkortakommanden. Omsorgsdiskursen blir ett stt att f undervisningen att fungera i gemenskap ocks fr elever som annars tillskrivs utagerande eller strande beteende eller som annars skulle knna sig misslyckade. I gruppens samtal interagerar ocks tecknet fungera med tecknet meningsfullhet. Upprepning av likartade uppgifter fr i skenet av srskilda behov olika betydelser och i ljuset av dessa uppgifters funktion formas elevers svrigheter och mjligheter. Mekanisk rkning fungerar fr elever som har svrt med koncentrationen och tillfrs drmed en meningsfullhet fr eleven. Det frutstter en konstruktion av elever med koncentrationssvrigheter som elever, som sjlva har nskningar om att kunna sitta stilla och arbeta. Mekaniskt rknande kan d bli medlet fr att de ska knna denna meningsfullhet. Om eleverna i stllet tillskrivs nskningar om att tillgna sig kunskap och frstelse, s skulle uppgifterna vara meningslsa och inte fungera. Materialet som bestllts frn SIT uttrycks av pedagogerna som bristflligt, enformigt och till och med trkigt. Det uppmuntrar till att lsa likartade uppgifter och r utan strre utmaningar. Men just utformningen, enformigheten, framstlls som en viktig del fr elever som behver trygghet. Den mening materialet frn SIT fr, utgrs av att det r en bok, som elever knner sig frtrogna med och som de enkelt kan klara av. Situationer dr elever lr det de redan kan, det de redan r frtrogna med, antas skapa lugn. Material som uppmuntrar till variation, att lsa uppgifter och experimentera fr st fr en rrighet dessa elever inte klarar och drmed ngot som inte konstrueras som meningsfullt fr elever i behov av std.

169

Anpassning till alternativa arbetsstt, experimentell pedagogik, erfarenhetspedagogik (experiential) och kritisk pedagogik krver andra former fr att organisera undervisningen. Men i pedagogernas konstruktion ger sdan pedagogik svrigheter fr vissa elever. Svrigheterna framstlls som om de vore ngot ofrnkomligt, en naturlag, och pedagogerna funderar inte ver om det i stllet kan vara s att de sjlva frutstter och drmed skapar dessa problem. Under de senaste decennierna har plderats fr strukturerande metoder fr elever, som fr diagnoser utifrn beteenden som p ngot stt r strande eller visar p svrigheter till koncentration. I dagbcker och enskilda samtal lyser frvntningar igenom p att elever med sdan problematik ocks fr svrigheter med nya arbetsformer. De metoder, som anvnds till elever med ADHD- eller autism-diagnoser, fresprkar avskrmning och vlavgrnsade arbetsuppgifter. Mjligen r det s att den betydelse pedagogerna lgger i forskningen om behandlingsmetoder fr barn med diagnos autism och ADHD, lgger hinder i vgen fr att prova nya angreppsstt med ambition att ge utmaningar fr nytt lrande. I gruppernas samtal beskrivs hur vissa elever mste utsttas fr samma uppgift gng p gng fr att lra, ngot som uppfattas som enformigt. Men en sdan upprepning konstrueras ocks som en variation. En av pedagogerna beskriver sina frberedelser fr att finna olika infallsvinklar p ett och samma kunskapsomrde. Genom att ta hnsyn till elevers vgar till lrande, ges tecknet upprepning en annan innebrd och kopplas till teorier om varierat lrande, dock utan att pedagogen sjlv formulerar det explicit. Meningsfullhet fr ur ett elevperspektiv betydelse frn svl mjlighet att koncentrera sig, sitta stilla som att utveckla sjlvstndighet och sjlvknsla. Sjlvstndighetstrning framstlls i frhllande till att p egen hand kunna arbeta med ett material utan att be om hjlp. Detta, kombinerat med en nskan om att mta eleverna dr de r, medfr en risk att eleverna fr uppgifter att lsa som de redan behrskar. En hel del av de svrigheter eleverna attribueras, lmnas av olika anledningar utan tgrd. I en del fall r det pedagogernas erfarenheter som sger att vissa tillkortakommanden kan vervinnas genom att utveckla andra omrden. Att ptvinga trning av ngot,

170

som s smningom kan komma av sig sjlv, ses drfr som meningslst. Underfrsttt finns en diskurs om barnets naturliga utveckling, som inte kan pverkas frrn barnet r moget. ven om frdigheten kommer s smningom, beskriver en pedagog, att det ger dligt sjlvfrtroende att inte kunna vad kamraterna kan. Infr det som diagnostiseras dyslexi, ingr en av pedagogerna ett frbund med eleven fr att han ska kunna se svrigheten som ett livslngt funktionshinder, som det gr utmrkt att leva med. I en sdan konstruktion av elevens svrigheter blir bda befriade frn kraven att frndra situationen. I dagboken d helgen avslutas med en mental frberedelse konstrueras en kort sammanfattande bild av de vervganden pedagogen stlls infr. I texten konstrueras arbetet nra den officiella texten (SOU 1999:63) om den nya lrarrollen. Det r mnga olika funktioner och kompetenser en pedagog behver fr att skapa frutsttningar fr lrande. Olika, olika behov, svrigheter, olika frutsttningar hemifrn, behov fr inlrning, bemtande och frhllningsstt blir tecken som ger betydelse till frutsttningarna fr att fungera.

Vara med p lika villkor trots olika frutsttningar

Under samtalet hnvisar en av grupperna till en skolverksrapport, dr det positiva sambandet mellan en skolas kvalitet och dess frmga att mta elever i behov av srskilt std, framhlls. Det leder vidare in p hur de sjlva i skolan tagit hand om elever frn srskolan nr de verfrdes till sin hemkommun. En av orsakerna till att det gtt s bra formuleras s hr:
91. Men mycket det tror jag beror p att vi inte kunde nt. Vi visste ingenting. Vi fick ju gra efter vr frmga. Vi hade ju inget gammalt i ryggscken fr att en srskola ska fungera p det eller detta sttet 92. (medhll frn flera olika hll)

Orsakerna till framgngen tillskrivs att skolan inte fastnat i srskolans traditioner och frgivet taganden. Genom att det inte fanns gammalt i ryggscken, inget att ta hnsyn till, var det mjligt att finna nya vgar. Ocks vid andra tillfllen framhlls det som positivt, att inte behva ta ver srskolans frgivettaganden om eleverna och hur de ska bemtas. I det vidare talet jmfrs den egna skolans stt att anvnda den specialpedagogiska resursen, med hur det

171

uttrycks i det officiella dokumentet om kompetens att mta alla elever.

93. ochoch vi ligger ju bra till vad det str hr.. Det str om specialpedagog med ett vergripande ansvar grna knuten till skolledningen och d har vi ju Linda ocks

Skolans specialpedagog arbetar vergripande med handledning och std t pedagogerna i deras uppgift att mta elevernas olikheter. Den officiella texten blir en bekrftelse p att skolan arbetar i enlighet med dokumentens intentioner. Men den rollen var inte sjlvklar frn brjan och vckte undran bland mnga.
94. Och det tror jag det var mnga som reagerade ver det. Ska hon sitta dr. Ska hon inte..mta ungarna. 95. N, man tnkte det var lite slseri hon hade ftt sn utbildning och sen inte vara ute med dom

Den traditionella speciallrarfunktionen hngde kvar d en av skolans pedagoger kom tillbaka efter vidareutbildning till specialpedagog. Vl tillbaka formade specialpedagogen sin roll som en del av skolledningen och som bollplank och std t de vriga pedagogerna i svra situationer. De flesta situationer som tas upp i talet om undervisning fr alla, berr delaktighet i frhllande till social acceptans och social delaktighet. Men i gruppernas samtal utifrn forskningsrapporten (Wallby m.fl., 2001) tillfrs ocks element frn en didaktisk diskurs. Undervisningen lggs enligt tradition tillrtta utifrn en frestllning om en genomsnittselev (Sjvoll, 1999). Nr pedagoger ska undervisa s att elevers olikheter i kultur, frutsttningar och kunskaper ska kunna tillvaratas som resurser, ifrgastts det traditionella organiserandet av lrande. Var elever i behov av srskilt std ska finna sin delaktighet i den pedagogiska verksamheten, blir freml fr samtal i fljande avsnitt. Utgngspunkten r de elever, som inte r med i den stora klassen under alla lektioner. mnet aktualiseras av att det r vanligare att undervisa heterogena grupper i vissa mnen, framfr allt i de estetiska. Eftersom jag uppfattar omrdet som s centralt utifrn min frgestllning, kan jag inte lta bli att lgga mig i samtalet. Min direkta frga lyder: Varfr har ni valt dom mnena?
96. Barnen har lttare att kunna vara med p lika villkor trots att dom har olika frutsttningar. 97. (Tystnad)

172

98. Ja det r ju ocks s att man mter inte dom kunskaperna. Man mter inte bild. Dom andra kunskaperna mter man. Ja, jag vet inte. 99. Det r dr jag har knt att det r lttast att komma in i skolan och ppna drrarna fr samverkan, s r det ju dom mnena som jag sa. 100. Och det r.. det r.. fr att ju ldre dom blir desto strre krav knner man p att man mste mta att dom ntt hem, s att sga, med vra prov och tester. Nr det r musik och trsljd och sysljd.. 101. Vad r det som sger att ett mne som svenska inte passar? (Min frga) 102. Amen vi gr ju det mycket men det r en speciell klass. Vi har ju mycket sagor tillsammans och mycket skrivande ocks tillsammans. Det r ju d frskolan till och med klass tv. Fr man kan ju gra det p olika stt. Dom sm barnen fr ju bertta, kanske en text till sin bild som dom har ritat och sen skriver vi.. skriver vi till dom eller ocks fr dom skriva av det vi skrivit fre till dom. S det beror ju p var man befinner sig ngonstans. S vi gr nog mycket snt tillsammans ocks. 103. Att lna av andras texter och lna en annans text kan ju ses i Vygotskys perspektiv att jag imiterar fr att komma ett steg vidare.. (Min inflikning) 104. Det har jag testat. Men dom ville ju inte lna ut sina texter. 105. Skratt 106. Fr dom n ja, det r ju lite tvling och det ska minsann inte och.ja, man fr ju jobba med det klart. Att det hr med att man ska hjlpa varandra.. rtta varandras text. Och hjlpa varandra genom att kanske stta in en liten grej om den kaninen dr i stllet. Men det har dom ju jttesvrt det kan jag inte, och s rttar dom ngot stavfel enkelt stavfel dr och sen s r dom klara. Men man mste ju jobba mer med det klart 107. D tror jag det kan g

Sprkliga innebrder Min frga franleder ett svar som samtidigt r en retorisk fras, lika villkor trots olika frutsttningar. Frasen r i sig en tom signifikant, en av de frgivettagna frutsttningar som en skola fr alla vilar p. Den r svr att sga emot och i frsta skedet mts den ocks av tystnad. I stllet framhlls sdana omrden som lmpliga fr integrering, dr elevernas prestationer inte ses som mtbara, som exempelvis bild. Behovet av att mta formas dels i relation till mnet, dr inte alla mnen r mtbara, och dels till kunskapskraven. Mtbarheten gr det mjligt att se om eleven ntt hem. Samtidigt uttrycks en tvekan som lika mycket kan vara en oskerhet infr om det var det svar jag frvntat mig. Metaforen n hem anvnds fr att illustrera att eleven har uppntt de ml som skolan krver. Som metafor har hem mening av trygghet och nr alla r hemma, nr slutmlet r ntt, kan pedagogen f ro.

173

Den ppenhet som tillskrivs de estetiska mnena ger knslan av att ltt f tilltrde med gruppen av elever i behov av srskilt std. Inom sdana omrden r det mjligt att ppna drrarna fr samverkan. Metaforen blir i sammanhanget ett bildligt uttryck fr ett konkret ml. ppna drrarna, liksom komma in skapar mening i inkludering som en del av en skola fr alla, och ger en bild av hur elever som r stllda utanfr fr komma innanfr och vara med de andra. Min andra frga bemts av frsvar. I frhllande till min normativa frga framhlls en klass som fredme, eftersom man dr undervisar s att alla kan vara med. Meningsskapandet sker i relation till den norm, som jag underfrsttt representerar, dr allas delaktighet r det goda. Betydelsen skapas i en sdan inkluderande undervisning av tecken som frutsttningar fr att gra det p olika stt, att variera beroende p var eleven befinner sig i sin utveckling eller kunskapsmssigt. Ocks mitt inflikande om att lta barnen lra av varandra genom att lna av andras texter mts av frsvar i det har jag prvat. Samtalet frndras och fokuserar sedan p elevers samarbetsfrmga. Samarbetsfrmga beskrivs i ett motsatsfrhllande till tvling, som att hjlpa varandra vilket konkretiseras i att rtta varandras texter eller att lgga till en liten grej. Samtidigt uttrycks en sjlvrannsakan och missbeltenhet med att pedagogerna sjlva inte arbetat tillrckligt med elevernas samarbetsfrmga eller med skrivprocessen. Dissensusperspektiv I meningsskapandet fr retoriken om lika villkor trots olika frutsttningar innebrd nr det avgrnsas mot stngda drrar, mnets karaktr av mtbara kunskaper och elevernas instllning p konkurrens och tvling. Jmlikhet i villkor, samarbetsmjligheter, uppmuntran till hjlpsamhet och mjligheter att variera bildar en ekvivalenskedja fr en diskurs om inkluderande undervisning. Undervisning fr alla fr mening i ett konfliktflt av tvling, samarbete, mnen med och utan tydliga kunskapskrav och mellan ppenhet och slutenhet. Den konkurrens som skapas p grund av skolans krav, prov och mtningar grs inte explicit, men terkommer nr tvlingskulturen bland skolans elever nmns. Skolans

174

terkommande mtningar och att eleverna r instllda p konkurrens formar en tvlingsdiskurs som frsvrar fr en skola fr alla. Diskursiv interaktion Villkor i den tomma retoriska frasen lika villkor trots olika frutsttningar, tillfrs betydelse utifrn krav och bedmning. Frsta ansatsen ger mtandet mening som hinder fr en inkluderande didaktik. Drefter tillfrs ocks ppenhet som knyts till de mnen dr kunskaperna inte mts. Genom att eliminera mtmomenten, blir villkoren lika och alla kan delta i undervisningen. En diskurs om slutenhet och exkludering ger mening till varfr allt fler elever utesluts efterhand som de blir ldre och utstts fr en kning av prov och tester. Med kad lder stngs fler drrar. Min frga blir antagonistisk nr jag ifrgastter argumentationen, varfr samtalet ndras till ett frsvar. Brottet ger utrymme fr ny mening i inkluderande undervisning. I frsvaret tillfrs mjligheten att variera lrande s att eleverna, beroende p sina frutsttningar, kan f ett mnesomrde belyst utifrn olika perspektiv och med olika metoder. Inflikningen jag gr, vnder resonemanget och ger innebrd t den kultur som rder bland eleverna i undervisningssituationen. Den visar p tvling och konkurrens snarare n en sdan kultur skolan efterstrvar, det vill sga elever som hjlper varandra. I frhandlingarna om innebrden avgrnsas en inkluderande didaktik mot konkurrens fr att innefatta samverkan. Det mtbara kommer i skymundan fr elevernas frmga att hjlpas t och ett mne som svenska formuleras som mjligt fr samundervisning, trots sina uppnendeml. Men talet om frutsttningen fr en inkluderande didaktik glider ver grnsen till en omsorgsdiskurs, dr pedagogerna mste arbeta mer fr att skapa ett samarbetsvnligt klimat bland eleverna. Det normativa i mina inlgg bidrar troligen till denna process. De nationella proven kommer i fokus vid ngra tillfllen. I den meningsskapande processen stlls proven i frhllande till svl lrande som pedagogers stress av kraven i uppnendemlen. Det talas mycket lite om elevernas perspektiv i frhllande till de nationella proven. Dremot frs frldrarna och deras krav in i talet

175

om den undervisning som ska ge godknda resultat fr deras barn. Frst frklarar en pedagog konflikten mellan de officiella texternas syn p lrande och de nationella proven.
108. Sen kan jag med knna att det str s mycket om att vi ska lra barnen att lra och dr tror jag fortfarande att vi r rtt stressade, och det r klart man r, fr nationella proven och s .. fr att det r nd vissa saker som man ska lra dom fast det str mycket hr om att man ska lra dom lra. Det tror jag r lite svrt att kombinera ibland

Lrobckerna r ngot frldrarna intresserar sig fr, och de r mna om att barnen fr rkna igenom alla tal i sin mattebok. Pedagogerna, dremot, tillskriver de kunskaper som mts i de nationella proven som ngot som ligger utanfr matteboken.
109. Men dom nationella.. om man tittar p de nationella proven, sa jag ju till dig, s r det..ligger det inte matteboksuppgifter dr utan det ligger andra uppgifter dr. Och det r med dom andra uppgifterna vi jobbar. 110. Och det var ju s vi kunde motivera det fr frldrarna ocks. Att vi tittade p de nationella proven och vad fanns det frfr ngonting i lrobckerna som dom hade anvnt till proven. Och..och det var inte mycket som upp uppfylldes dr..

De nationella proven fr inte innebrd bara av statiska testresultat. De kopplas ocks till ett redskap fr att frst elevers utveckling av tnkandet. Drmed blir inte de nationella proven enbart ngot som r sorterande eller exkluderande. Genom att visa frldrarna vrdet av dessa andra kunskaper, kan de fs att inse att det inte r det viktigaste att barnen rknar alla tal i matteboken.
111. Det gr ju ner till lgstadiet med fr redan i tvan nr jag sger det och dom matteuppgifterna ocks.. tnkande och dom ska frklara och skriva hur dom har gjort och tnkt och s..

Matteboken anvnds som garanti fr att lroplanens kunskapsml uppns men blir samtidigt ifrgasatta.
112. Nu s tror jag att ..att vi ser om man tar mattebckerna d. S tror jag att har man gjort mattebckerna s har man uppfyllt mlen 113. Men det stmmer ju inte. Absolut inte. Fr att det r inte s. Fr att ska du uppfylla alla mattemlen s kan du inte anvnda boken .bara.

Lrobckerna konstrueras som ngot att luta sig mot, framfr allt fr pedagoger som inte har utbildning och kunskap om de mnen de undervisar i. Sdana frhllanden framstr i talet som inte helt ovanliga.
114. Men det tror jag att mnga mnga tnker. Att ja, jag har ju gjort boken i alla fall och det r nn som har tnkt i stllet ..och s behver inte jag gra det

176

Boken blir en rddningsplanka, ngot att hlla sig i nr kraven p mluppfyllelse mter pedagogers oskerhet. Vndningen frn mnga till jag, i bilden av hur ngon annan tnker, fr uttalandet att ligga nrmre pedagogen sjlv. I talet om att undervisa alla elever, konstrueras undervisningen i konflikten mellan frldrarna och pedagogerna, liksom i konflikten mellan mattebokens anvndbarhet och de nationella provens uppnendekrav eller utvecklingsdiagnos. Bokens begrnsande slutenheten formas som en nackdel, srskilt fr elever i behov av std, men som ett std fr pedagogerna nr de knner att deras kompetens inom mnet inte rcker till fr att undervisa individualiserat eller varierat. Samtidigt fr de nationella proven en mening som motsgelsefulla i sin pongtering att n ml ena sidan och att andra sidan vara ett analysredskap av elevens utvecklingsprocess.

D fr dom ju alternativ
I gruppens samtal formades inkluderande undervisning i vaga termer utifrn mina frgor, men utan att deltagarna skapade mening i hur en sdan undervisning skulle kunna te sig i praxis. I analysen av dagbcker och de enskilda samtalen undersker jag drfr hur en eventuell inkluderande didaktik fr mening och hur ppenhet fr delaktighet, samarbete och flexibilitet konstrueras. Undervisning fr alla, i form av kognitivt lrande eller kunskapsfrmedling, fr inte heller i dagbcker eller enskilda samtal ngon framtrdande plats. I stllet skdliggrs det sociala spelet mellan eleverna och mellan elever och pedagoger. Konstruktionen av undervisning fr alla lggs ofta, nr den nmns, p en allmn niv eller en nskeniv om hur det skulle ha kunnat vara.
Jag tnker s hr att.det ska ju finnas uppgifter fr alla.helst. Alla ska kunna klara av ngonting. Men sen blir ocks uppgifterna svrare och svrare och svrare. Jag vet inte vilken niv jag ska lgga det p. Det r svrt att gra det. Man vill grna f s bra resultat som mjligt. ven om..kunskap r inte det viktigaste i livet. Det r inte det viktigaste att vara duktig i matte eller nnting. Det r ju jtteviktigt va, men det finns andra saker som r viktiga. S det r inte s att jag tycker..

177

trycker p att dom ska lra sig s mycket som mjligt. Men nd vill man ha, nd vill man ju lra nnting s man vill grna ha ribban s hgt som det bara gr. .s attjag tror inte jag tnker s jttemycket p det utan.. jag frsker gra lektionerna roliga i frsta hand.. och jag frsker f dom intresserade av det.

Samtidigt som det ska finnas uppgifter fr alla att klara av, vill pedagogen lgga ribban s hgt som mjligt. Nr pedagogen kmpar fr att konstruera en undervisning s det finns uppgifter med avpassade svrighetsgrader, r alla elever i fokus. Ett budskap i citatet r, att kunskap inte r det viktigaste i livet, det finns andra saker som r viktiga och det roliga kommer fre att lra sig. Trots att kunskaper inte framstlls som det viktigaste, s uttrycker metaforen att ha ribban s hgt som det bara gr att det finns krav eleverna ska komma ver, eller n upp till, ett ml att strva mot. Men pedagogen ger inte problemet s stor vikt. En undervisning fr alla ges i stllet mening genom att gra lektionerna tillgngliga kunskapsmssigt och nd roliga. Betydelsen, som tillfrs en inkluderande didaktik, blir ett ganska kravlst att under roliga former lra sig s mycket som mjligt beroende p frutsttningar, men utan strre krav p att n lngtgende ml. Samarbete mellan eleverna formas annars som dominerande nyckelbegrepp i organiserandet av lrande fr alla.
Ja, jag tror nog mycket p att barnen lr sig av varandra ocks. Det vet jag i ettan d brukar dom vid lsinlrning och snt att dom tidigt fr en bok dr dom ska frska lsa eller.. ja, lsa uppgifter. Och dr sitter dom ofta tillsammans och hjlper varandra. Och det tror jag inte r fel utan man snappar upp vldigt mycket dr och man blir mer intresserad tror jag nr man ser duktigare, dom som kan redan lsa kanske d. Jag har sagt att ni fr hjlpa varandra men ni.. ska nd frska f ihop orden sjlva va.. Men att ni kan ju kolla att det blir rtt.

Fr de yngre barnen framhlls det ofta att de arbetar tillsammans med olika uppgifter eftersom de d kan lra av varandra. Den pedagogiska diskursen konstrueras utifrn en grundlggande uppfattning om att barn lr av varandra genom att snappa upp, och att de blir hjlpta och engagerade av de duktigare. Citatet tar sin ut-

178

gngspunkt i det samarbetsperspektiv som ocks finns i gruppens samtal. Lrandet organiseras s att de elever som r duktiga kan hjlpa de underfrsttt mindre duktiga eller svaga. Men samtidigt med det sociala samarbetet pongteras det individuella lrandet och inte minst kontrollen ver att uppgifterna lses s att de blir riktiga, ssom frvntat och efter de krav som stllts. I de individuella samtalen ges en undervisning fr alla ofta mening i form av lrande genom estetiska mnen. Att arbeta mnesvergripande och genom att inkludera estetiska mnen, skapar grund fr olika stt att arbeta och olika uppgifter fr olika elever.
Dom hade ju lst om medeltiden och hade gjort det till en.en musikal.jag vet att dom hade tagit musikalen p Internet, men att nd. Dom fick in jttemycket olika saker i den hr musikalen. Och det tror jag r snt som ungarna kommer till att ha med sig alltid i hela sitt liv nr dom har ftt jobba med det p det viset. Och dr fick man en helhet ver hela medeltiden d kan man tycka. n att man lser ..och d fastnar man ltt fr ngot som just lraren r intresserad utav ochs blir det Man skulle ha mycket mera tema. Det r nog det som jag skulle vilja jobba vidare p i skolan hr.

Sjlva arbetssttet stts i fokus som det mest positiva och det som har ngot att lra eleverna. I citatet ger arbetssttet inte mening t ngon uttalad inkluderande diskurs, men nd fngar den en mjlighet dr det inte handlar om mekaniska uppgifter, som i gruppens samtal, utan dr det ppnas mjligheter fr lrande under mer varierade former. Elevens intresse kommer i centrum och fr innebrd av att kunna ge kunskap utver det som en lrare skulle ha kunnat frmedla. Episoder kring musikalen Tidsmaskinen terkommer och beskrivs i en dagbok utifrn ngra elever med olika svrigheter. Undervisning fr alla ges mening av att alla fr bidra till det gemensamma slutresultatet men p olika stt och inte tvunget i samma rum. Att alla r entusiastiska och intresserade fokuseras, snarare n kunskaper eller mjligheten att variera lrandet.
P em. arbetade vi med vr musikal Tidsmaskinen. Vi var i gympasalen och hann d g igenom alla fyra scenerna. Detta

179

tack vare att assistenten hade hand om de tv juvelerna + 5 killar fr. andra femman (de r ej intresserade av att spela teater). I stllet arbetade de med att tillverka en tidsmaskin och det verkade som de gjort det med strsta entusiasm. De hr killarna ville ej ha ngra repliker men naturligtvis ska de vara m. i kren och sjunga. En av juvelerna har ftt i uppdrag att trna p att spela trummor till ngra ltar och det verkar han tagit p strsta allvar. Han trnar flitigt p lunchrasterna. Det r tur att vi kan dela p oss s hr. Att sitta med nr vi trnar replikerna hade varit olidligt fr alla parter.

37

Genom att dela elevgruppen s att de, som inte var intresserade av att medverka som aktrer i teatern, fick syssla med andra aktiviteter, s fungerade undervisningen. I det hr citatet blir syftet med temat att alla r sysselsatta med ngot som har med uppgiften att gra. Undervisning fr alla frutstter hr att flera pedagoger samarbetar och att gruppen kan delas. I en dagbok beskrivs hur tv klasser sls samman och dr lraren delar gruppen, men inom klassrummet. De flesta arbetar tillsammans med ngon, medan Olle, en av eleverna i behov av srskilt std, sitter ensam.
Den sista lektionen r alltid en dubbellektion, allts klass A och klass B tillsammans. Oftast brukar dessa lektioner innebra kaos, men idag funkade det rtt bra. Vi skulle ha en tvling med frgor med anknytning till Pelle Plump projektet. De fick jobba sjlva eller max 4 per grupp. Olle jobbade sjlv. Resultat var mycket bra. Nstan alla grupperna hade haft max 1 fel. Olle hade 8 av 14 rtt. Inte illa med tanke p att han satt helt sjlv.

Hr framstr syftet som att f en lektion, som brukar vara stkig att nd flyta p bra. Ett populrt projekt med tvlingsmoment anvnds fr att lektionen ska fungera s att det inte uppstr kaos. Uppgiften fr inte enbart ett pedagogiskt utan ocks ett disciplinerande syfte. Frutom att det funkade rtt bra, blev det kunskapsmssiga resultatet mycket bra och eleverna klarade av de uppgifter pedagogen gett dem. Frvntningarna p Olle var inte srskilt
En skn juvel har en ironisk undermening. Men nr uttrycket juvel anvnds av pedagoger p freliggande studies skola r det i en positiv bemrkelse, elever som ger bde gldje och mda, som lyser. Begreppet frekommer vid flera tillfllen och uttalas med vrme.
37

180

hga och i formuleringen underfrsts att Olle skulle ha klarat uppgiften bttre om han varit i en grupp. Fr att undervisning ska fungera, men ocks innefatta sdana moment som inte alla elever klarar av, mste ibland ngra av eleverna srskiljas. Nr undervisningen fr alla fr mening utifrn vad som engagerar eleverna, uppstr problemet med att alla inte har samma intresse. Nedan berttas om hur dilemmat med vissa elevers svrigheter med friare arbetsstt blir lst.
vi.vi frsker planera s att nr det r fria aktiviteter ssom dom andra dtill exempel forskning, och att dom jobbar med datorn och dom vill ta reda p saker som nstan alla dom andra tycker r jttekul som dom det r vldigt jobbigt fr dom hr tv killarna att jobba p det viset. Men d.. d fr dom ju alternativ. D fr dom andra gra det och sen antingen ibland s gr vi s att d tar jag ut dom tv och s sger vi att nu gr vi ner och spelar bordtennis en stund. Jaha, sger dom. D gr vi det d. S fr dom andra jobba med sitt. Eller s fr dom sitta vid sina bnkar och s sger vi att nu fr ni detta papperet nu ska det vara klart. Sen s fr ni rast nr ni har gjort det.

I berttelsen framstr svrigheten att samla alla elever till en enda uppgift. Nr klassen vill forska, ngot som r vldigt populrt, utgr pedagogen frn att detta blir vermktigt tv av klassens pojkar och att de drfr kommer att bli strande. Bakom problemet ligger lng erfarenhet av att dessa bda pojkar inte klarar av att forska eller att arbeta med projekt av ngot slag. Drfr fr de gra andra saker antingen i sina bnkar eller utanfr klassrummet. Den gemensamma undervisningen fr ge vika fr de andra elevernas nskeml om att gra ngot inte alla kan vara med p. En annan situation beskriver samma problematik, men i det hr fallet vljer pedagogen att ha eleven i behov av srskilt std med i klassen och arbeta med den gemensamma uppgiften som han egentligen inte klarar av.
Men det r vl p ngot vis kanske mest ibland att vi kan knna jag tror inte han har lrt sig, men att han kan knna en tillfredsstllelse att nu har jag gjort detta. Det r nog det enda. Jag tror inte han lrt sig ngonting. Det tror jag inte. Vi skulle kunna ge honom enklare uppgifter. Men han ska ju gra precis som dom

181

andra. Och ibland blir det.. vi tar sna hr ndlsningar att man lser lite med honom ..stryker under och sens fr hanfr han skriva..av och sen renskriver han det p datorn. Allts det r konstgjord andning..det r ingen bra pedagogik, absolut inte. Det r inte.ja, jag skulle grna vilja ta emot tips.(skratt)

Pedagogen uttrycker att eleven knner en tillfredsstllelse ven om han enligt pedagogerna inte lrt sig ngot. Det viktiga blir elevens knsla och elevens nskeml om att f gra som alla de andra. I stllet fr att ge eleven andra mer avpassade uppgifter, konstruerar pedagogen om arbetsuppgiften s att han knner att det han gjort varit samma som klasskamraternas. tgrden riktar sig mot att strka elevens identitet, snarare n de kunskaper eleven skulle kunna f. Konstgjord andning anvnds som metafor fr att beskriva att eleven inte p egen hand har mjlighet att klara av uppgiften. Implicit i uttrycken dlig pedagogik ligger att ngot annat skulle ha varit bttre, men detta andra ligger utanfr pedagogens frmga att stadkomma. Dilemmat blir att skapa en positiv sjlvbild dr eleven knner att han/hon bidrar i en gemensam undervisningssituation samtidigt som den bibringar sdana kunskaper som eleven har mjlighet att ta till sig. Vdjan om tips fljt av ett generat skratt visar p frustration infr svrigheten att finna en fungerande inkluderande didaktik fr en undervisning som kan ge alla elever svl knsla av att finnas i ett sammanhang som mjligheter att ta till sig kunskaper p ett stt som r vl anpassat. I samtalen konstrueras ocks nsketankar om hur det skulle ha kunnat vara, liksom hur makt och hierarkier frhindrar alternativa handlingsstt. Nedan uttrycker en pedagog hur han skulle ha gjort, om ansvaret fr matematiken lg p honom.
Men d skulle jag velat haft mycket mer laborativt material. Och dom mer laborativa materialen finns dr i skpet och det anvnder man bara till special.. eller speciella barn. S hade jag ftt bestmma lite mer s hade jag nog plockat fram dom. Men sen ,..nr man kommer in s hr och nr man inte har mnet s..kan man ju inte bara lgga sig i heller.

Det laborativa materialet som pedagogen kan se skulle vara bra att anvnda t alla elever, r bara avsett fr vissa elever i behov av

182

srskilt std. Men eftersom ansvaret fr undervisningen i matematik ligger p ngon annan, avstr han frn att ta upp frgan. Makten ver undervisningen frlggs till de pedagoger som ansvarar fr ett visst mne och material. Som relativt ny pedagog tar han inte initiativ till att bryta rdande maktstruktur genom att lgga sig i hur andra organiserar undervisningen i sina mnen. En annan situation beskriver hur bristande flexibilitet hos en kollega hindrar elever i behov av srskilt std att delta eftersom de strikta, rigida reglerna franleder stndiga utbrott.
..allt ska va s.. och sna barn dom klarar ju absolut inte det och egentligen inga barn. Men en del biter ihop och grter inom sig men gr det igen, va. Men den hr pojken han blir ju totalt allts..slnger ju s hr och lever och.

Kollegan frsker f undervisningen under kontroll genom strikta lika regler. Flexibilitet, som ndvndig fr en skola fr alla, fr sin mening genom att pvisa konsekvenserna av rigiditet.

Sammanfattande tolkning
Ett didaktiskt ml fr gemensam undervisning formuleras i gruppen som att f vara med p lika villkor trots olika frutsttningar. Frasen bildar en nod som under samtalets gng fr olika meningar. Under resonemanget fylls frasen med tecken frn en jmlikhetsdiskurs och i antagonism gentemot en konkurrensdiskurs. Nr frasen tillfrs mening gr resonemangen tillbaka p dilemmat att bejaka elevers olika bakgrund och frutsttningar i undervisningen, men frneka dem i mtningen av kunskaper. I frhandlingarna om mening i undervisning fr alla, konstrueras en didaktisk diskurs fr att mjliggra sdana lika villkor trots elevers olika frutsttningar. Tecken som fr bilda en sdan diskurs skapas av uttrycksformer frn tnkta alternativa didaktiska metoder. En sdan undervisning karaktriseras av att mnesomrden bearbetas mer i teman, att fastlsta undervisningsstrukturer fr ge vika fr flexibilitet och variation och att samarbete och hjlpsamhet mellan eleverna frmjas. Mot detta framstr mtningen av elevernas kunskaper, ngot som accelererar ju ldre eleverna blir, och som stnger drrarna fr elever i behov av srskilt std. Frgan om vilka kunskaper eleverna tillgnar sig fr dominans ver hur, nr det r det frdiga statiska

183

resultatet, som mts och inte kunskapsprocessen. Men i en annan sekvens frs det fram hur de nationella proven kan anvndas fr att diagnostisera elevens utveckling, tnkande och mjligheter snarare n att se proven som ett exakt kunskapsmtt. Nr de nationella proven anvnds fr att f kunskap om processen, hur eleverna lr, framstr en mjlighet att organisera undervisningen s att alla elever kan delta, medan delaktigheten blir ifrgasatt nr det gller kontrollen av att eleverna ftt den kunskap de ska ha enligt mlen. Den instllning p tvlan och konkurrens, som tillskrivs eleverna, r ngot som mycket av skolans verksamhet ocks r uppbyggd p och som kan f eleverna engagerade. Nr det talas om hindren fr samarbete fokuseras det p just denna tvlan som skolan, och inte bara de nationella proven, samtidigt frmjar. Att eleverna inte vill hjlpa varandra fr inte sin mening i ett sdant sammanhang, utan mer som beroende p en kultur som utvecklas genom samhlleliga influenser utanfr skolans makt. nd inlemmar pedagogerna, i talet, en motverkan av denna kultur som sin uppgift i en skola fr alla. I samband med talet om konkurrens kunde man ha frvntat sig ett ifrgasttande av mtbarheten liksom av varfr skolan prioriterar en viss kunskap framfr annat lrande. Men i stllet skapas ett frhllningsstt till dessa frgor, dr pragmatiken och den specifika situationen fr vara bestmmande fr hur pedagogen frhller sig till dilemmat. De estetiska, respektive kunskapsinriktade mnena knyts inte till enskilda pedagoger och drfr framkommer det inte om det finns eventuella konflikter mellan pedagogerna. Frgan hnger i luften huruvida de ppna drrarna och exkluderingen enbart beror p mnet, eller om de ocks har att gra med vem som undervisar. Det normativa i alla elevers delaktighet lyser igenom nr svaret om gemensam undervisning i svenska formas till ett frsvar. Men i svaret tillfrs nya infallsvinklar som kan konkretisera jmlikhetsdiskursen genom att beskriva olika stt att hantera mnet p, s att alla elever fr mjligheter att lra. Problemet med att f alla elever delaktiga formuleras i dagbcker och enskilda samtal utifrn hndelser i skolan. Ett stt att komma runt problematiken formuleras som att lta eleverna vlja sjlva om de vill arbeta i grupper eller med ngon. I sdana situationer

184

r det oftast samma elever som arbetar ensamma vilket ibland blir uttryckt som ett bekymmer. Vid andra tillfllen dljs vissa elevers isolering i valfrihetens namn som en pragmatisk eftergift t sakerna tillstnd. Undervisningen kan ocks organiseras s att det finns en framfrhllning och en beredskap fr att vissa elever inte kommer att kunna hantera situationen. Det skapas d utrymme fr dem att gra ngot annat. Delaktighet fr sin mening av att ha en tillhrighet i klassen, till skillnad frn en uteslutning eller avskiljning till en srskild fast grupp. Konstruktionen av mening i vad som r delaktighet fr elever i behov av srskilt std varierar efter situation och efter vem som berrs. En undervisning fr alla innebr olika former av delaktighet som rumslig delaktighet, delaktighet i sjlva samarbetet eller bara i slutprodukten. Samtidigt uttrycks det som ett misslyckande nr delaktighet inte blir den samvaro och det utbyte som den officiella definitionen av inkluderande skola fresprkar, som nr en pedagog uttrycker att det r ingen bra pedagogik. De definitioner av inkluderande pedagogik, som finns i vetenskapliga och officiella texter blir en normerande makt som skapar frustration, och pedagogen vdjar till mig om tips fr hur dilemmat ska hanteras. Arbetet med Tidsmaskinen r ett tillflle d mnga mnen r inblandade. I temaarbeten kar elevstyrningen, ngot som en del elever antas ha svrt fr. Lsningen fr dessa elever blir att de fr gna sig t de delar som intresserar dem och som inte ndvndigtvis r mneskunskaper. Delaktigheten fr dessa elever innebr lrande som inte r mtbart, eller som det inte finns krav p att mta, medan de andra eleverna under temaarbetet fr kunskaper i mnen som historia, svenska och matematik. Under mina stunder i skolans personalrum har jag hrt hur Vygotskys teorier om lrande, och lrandet som en social handling, diskuterats. Min inblandning i samtalet bygger p en nyfikenhet, men med inslag av frustration ver att det i talet inte framkommer aspekter p hur en sdan undervisning skapas. Frgorna frn min sida str dock hela samtalet i gruppen, och talet inriktas mot vad jag kan tnkas frvnta fr svar. Uttalandena blir msom frsvar och msom anpassningar efter vad som kan vara korrekt. Min inflikning om Vygotsky mts av det har jag testat. Drefter ett igen-

185

knnande skratt och en formulering som visar medvetenhet om det vrdeladdade och nstan trendiga i dessa teorier om lrande. Hela avsnittet frn gruppens samtal blir svar p mina frgor och drigenom lper inte samtalet fritt. I stllet uttrycks svaren i en strvan att formulera sig ssom det frvntas. Den skapande kraften i sprket bryts. I konstruktionen av undervisning fr alla, stlls strikta regler mot flexibilitet. Flexibilitet r ett begrepp som ges mening i beskrivningar av konkreta situationer, men som genom sin innebrd ocks lyfter fram dilemmat att kombinera variation med ett utfall som redan r frutbestmt i kursplanerna. Rigida regler konstrueras som inhumana och som orsak till utbrott hos en del elever. Elever som ibland kallas fr speciella, ibland som att de har svrigheter eller r stkiga, tillskrivs svl behov av struktur som behov av flexibilitet. Det r situationen som avgr behoven och i det mngfacetterade mste pedagogen tolka och dra slutsatser frn en mngd olika faktorer fr att finna den balans som hindrar utbrott, ger eleverna sjlvknsla och fr dem att tillgna sig kunskaper. En undervisning fr alla mste ocks fungera, vilket av en av pedagogerna fr innebrden i sin motsats; av att undvika kaos. Fr pedagogen gller det att finna uppgifter som kan engagera och som eleverna upplever som varierade, samtidigt som de r strama och har struktur. I kaotiska situationer kan elevernas intresse fr att tvla anvndas fr att ge uppgifterna en disciplinerande karaktr och f verksamheten att fungera.

Och ont om tid har vi ju

Att konstruera mening r inte bara att bygga upp betydelser som ger mjligheter. Det r lika mycket att skapa mening i hinder hos fenomen som r i fokus i den meningsskapande processen. Bristande acceptans och krav p mtningar av kunskapen r ngra sdana negativa betydelser, men som den allt verskuggande kraften fr hinder framstr tidsaspekten. Tiden, i sig, r den enda resurs som alltid finns, den r ofrnkomlig och fundamental fr vr existens. Konstruktionen av tidsaspekten fr en framskjuten plats i talet om en skola fr alla, och jag har drfr valt att ge texter om tid och i viss mn rum ett utrymme fr sig i fljande avsnitt. Rummet som

186

faktor brukar kopplas till tiden och i samtalen konstrueras det lrande rummet i frhllande till uppdraget. Upplgget av detta avsnitt skiljer sig till en del frn tidigare och inleds med olika aspekter som framkommit i gruppernas samtal fr att sedan fljas av exempel p hur dagbckerna kan tillfra en annan betydelse. Tidsfaktorn har ocks haft inflytande ver vad som sagts i tidigare avsnitt och i den tolkande sammanfattningen blir de en del av analysen. I avsnittet fokuseras urskiljning och inneslutning, grnser fr mjligheterna att genomfra en skola fr alla, innanfr de kontextuella ramarna av hur tiden konstrueras.

Att ha dem i bnkarna och ta upp boken...

Skolans pedagoger uttrycker att de grna skulle vilja konkretisera och frankra elevernas kunskaper genom att koppla dem till freteelser i samhllet ssom srskolan ofta gr. Frgan handlar ursprungligen om vilket inflytande lroboken ska ha p undervisningen. Gruppen r tmligen verens om att det bsta vore att, som i srskolan, utg frn den konkreta vardagen och sedan koppla kunskaperna till denna. En didaktisk diskurs fresprkar att eleverna arbetar sjlvstndigt efter boken medan en annan diskurs utgr frn den aktive lraren, som lyckas entusiasmera och motivera eleverna och frankra kunskapen i vardagsmiljn. ven om det i gruppen finns en dominans fr den senare diskursen som mer effektiv, s ses den som omjlig att flja eftersom det tar tid.
115. Allts jag tror det r en av de sakerna som gr att man ..blir kanske mer stressad som lrare fr att man vill gra s 116. Jaaa 117. men att .. att ..att man klarar inte det eftersom situationen r som den r med ensam med ensam med 20 barn till exempel s, s r det lttare att 118. Eller 26 119. ..ja eller 26. Det r nnu vrre. 120. (Skratt) 121. S r det lttare att ha dem i bnkarna och ta upp boken, allts 122. (Instmmande frn flera hll) 123. Fr det tar tid med, sa, fr att jag tnkte som du sa att man r positiv som lrare och tar till det nya, men sen mste jag gra undan det hr ..gamla med, va men . 124. Ja men mste vi gra det? 125. N, men jag tnkte.. 126. Det r ltt att sga..

187

127. Jamen fr det tar ju tid att bege sig ut i samhllet 128. Det r sknt nr du sger det, Eva. Dels som representant som rektor nr du sger att mste vi gra det. Fr att som enskild lrare s r det inte jttesjlvklart att man kan ta de initiativen sjlv, fattar du vad jag menar? Allts man behver (avbruten) 129. Och st fr dem 130. N och st fr dem utan man behver va ngra stycken man behver ha chefer som sger att detta r o.k. (instmmande mm:anden) Det tror jag r jtteviktigt 131. Och som litar p att manatt det man gr r bra.. 132. ..s att man inte. Ja 133. Fr att det r det r jtteviktigt att man fr den responsen ner.

Sprkliga innebrder Pedagogen som inleder ppnar i sin retorik upp och bjuder in med uttryck som jag tror och man vill fr att ge de vriga en mjlighet att knna igen sig i den stress dilemmat innebr. Konkretiseringen av undervisningen fr sin innebrd som ytterligare en av den mngd nya uppgifter som tillfrs skolan. Saker konstrueras i sitt sammanhang som uppgifter som stller krav. Drefter fljer i retoriken en vdjan till lyssnarnas frnuft genom att utg frn frutsttningen att situationen r som den r. Situationen frtydligas och exemplifieras med att en lrare r ensam med 20 barn eller fler vilket gr kravet till en omjlighet. Bilden att ha dem i bnkarna och ta upp boken mlar upp en skolbild som de flesta kan knna igen sig i, och dr pedagogen har kontroll ver situationen. Att finnas i klassrummet och sitta i bnkarna ger mening t en undervisning som frvntas bli hanterbar i en stor grupp. Nr alla elever sitter stilla p en och samma plats och de uppgifter som ska lsas finns klart frberedda i en bok, fungerar det. Argumentet att det nya tar tid antyder att det gamla r avpassat efter den tid som ges. Utifrn hur skolans organisation ger utrymme, utifrn hur villkoren fr verksamheten ser ut p skolorna, r ett sdant arbetsstt det mest effektiva. Begreppen det gamla och det nya stlls mot varandra och blir samtidigt normativa nr de fr fretrda olika synstt p undervisning. Det nya stts samman med begrepp som positiv och som ngot man vill i motsats till det gamla som r ngot som mste gras undan. Det nya som en svrighet byggs upp med formuleringar som gr lraren stressad, klarar inte det, lttare att ha dem i bnkarna, tar tid och det gamla mste gras undan.

188

Ett sprkligt skift uppstr nr det gamla ifrgastts med orden mste vi gra det. Inlgget innebr ett brott med hur det tidigare talats. I vndningen kullkastas den tankekedja som byggts upp i retoriken fr det orimliga i uppdraget, och tiden som hinder frsvinner som argument. Tvivlet blir bemtt med motargument som bygger p att det tar tid att g ut i samhllet ngot som i det hr sammanhanget fr representera den mening som tillskrivs konkretisering. Samtidigt framfrs ett retoriskt det r ju ltt att sga i syfte att terfra samtalet till den ursprungliga devisen. I ltt att sga finns underfrsttt en differens mot svrt att gra, vilket ger std t retoriken frn brjan av samtalet om att viljan finns. Det gamla mste gras undan och tar d tiden som annars skulle ha kunnat anvndas fr det nya. Trots motstndet frndrar skiftet resten av samtalet om konkretisering, och tidsaspekten blir fortsttningsvis bara indirekt belyst utifrn vikten av auktoritet eller kollektiv styrka fr att kunna genomfra en frndring. Dissensusperspektiv Tiden blir konstruerad i ett effektivitetsperspektiv i det dilemma som hrrr frn konstruktionen av uppdragets krav. De krav som tillfrs genom det nya blir till problem nr ett givet utrymme inom befintliga tidsramar mste delas med det gamla. Konflikten lyfter fram tiden i frhllande inte bara till de uppgifter som ska utfras, utan ocks i relation till det antal elever den ska rcka till. Tid r ngot som minskar i frhllande till det antal elever som finns i klassen. Den centrala konflikten i samtalet r mellan att vilja det goda, som den nya lrarrollen fr st fr, och nd utfra det som inte r bra i den gamla rollen. I denna konflikt framkommer tv betydelser om tid som en begrnsning. Den frsta betydelsen kopplar en maktaspekt till tiden. Pedagogerna har ftt givet en viss tid fr alla de krav som de upplever stndigt frs till de befintliga kraven. Tiden blir en arena fr maktkamp dr olika intressegrupper krver att stndigt nya uppgifter belastar skolan inom de givna tidsramarna. En omfrdelning av tidsanvndningen blir beroende av denna maktkamp. Fr att pedagogerna sjlva ska vga bestmma ver

189

hur tiden anvnds, krvs sanktionering av rektor eller std av kolleger. Den andra betydelsen synliggr sjlva organisationen som en begrnsning. Ett stt att f tiden att rcka till, r att alla elever samtidigt gr samma sak p samma plats, det vill sga sitter i bnkarna och arbetar med lroboken. En sdan lsning blir den mest effektiva anpassningen av tidsanvndningen i frhllande till de organisatoriska ramarna fastn den representerar arbetsstt frn en gammal lrarroll. Diskursiv interaktion I frsta fasen hnvisas till en gemensamt konstruerad och frgivettagen bild av hur situationen i skolan ter sig. I frhllande till denna situation konstrueras kraven i den nya lrarrollen som ngot man blir stressad av, men samtidigt ngot som man skulle ha velat gra om det vore mjligt. S samtidigt som en konkretisering av undervisningen fr betydelse av ngot gott, och ngot effektivt i den mening att den ger mer kunskaper, s fr den gamla mening av att vara ngot som fungerar. P samma gng skapas en antagonistisk bild dr konkretiserad undervisning fylls av negativa tecken som huvudsakligen berr pedagogernas situation och skolans organisatoriska krav. Den frsta lsningen, som ges som ett halvt skmt, sammanfattar innebrden i den gamla lrarrollen och tergr till talet om den nya och den gamla lrarrollens effektivitet genom kontroll ver eleverna. Det som tillskrivs nya arbetsstt bryter mot befintliga ramar och strukturer och str denna ordning. Den effektivitetsdiskurs som formas av kraven p att bde fungera i det vardagliga arbetet och av att vara kontroll av eleverna och deras kunskaper blir hotad av en diskurs om alternativa arbetsstt som gr bortom befintliga ramar fr rum och krav. Nr rektorn griper in i samtalet och ifrgastter, innebr det en vndning mot en mjlig lsning dr det gamla kan verges fr att ge plats t det nya. P s vis har den konkreta undervisningen enbart de positiva elementen kvar, de som utvecklar lrandet, och tiden och rummet som hindrande faktorer frsvinner. Efter synvndan kommer maktaspekten i fokus dr den konkreta undervisningen kommer i skymundan infr vem som har makt att genomfra en

190

undervisning som gr bortom det frgivettagna, en undervisning som skulle ha kunnat vara p ett annat stt.

Det finns ju inte den tiden till planering

Vid ett annat tillflle frs den laborativa matematiken p tal. Den antas krva mer tid bde i genomfrande och i planering. nd framhller pedagogerna att det r s de vill arbeta och att en sdan matematik r viktig fr elevers lrande. I nsta citat antyds en mjlighet att frndra genom att gra en omfrdelning av tiden fr undervisning och lektionsplanering.
134. fr vi har ju samma arbetstid i slutndan det r bara lektionerna, den tiden vi allts s att sga vi har eleverna precis framfr oss och hjlper dom igng eller i.i inledningsskedet och snt. Den r fr mycket. 135. Nu r du p vg till Japan nu dlite

I en av de officiella texterna, som legat till grund fr samtalet, finns en genomgng av internationell forskning och en jmfrelse mellan ngra lnders skolvsen. Japan omnmns som ett land dr skolorna lgger stor vikt vid lrares planering av lektioner. Lite lngre fram i samtalet framfrs mjligheten att andra lrare ska avstta tid fr att g in i klassrummet och lyssna p lektioner och sedan resonera om upplgget.
136. Men det finns ju inte den tiden till att.. du kan ju inte sg det till nn. Nej jag kan inte g in dr jag har mina lektioner ju i min klass. Jag kan inte g in till dig och sitta och lyssna hur det gick.

Sprkliga innebrder Till slut, i slutndan, nr allt r klart s har alla haft samma tid till frfogande. Den kan vare sig bli strre eller mindre. Tiden konstrueras som ett konstant villkor. I talet om disponering av tiden ses tiden som en endimensionell strcka och allt inom skolan sker linjrt, varvid verksamheten inte fr djup eller bredd. Alltfr mycket av denna strcka avstts, enligt pedagogernas tal, t lektioner p bekostnad av planering. I talet finns en tnkt gemensam men outtalad kollektiv frstelse av tiden som linjr. En sdan konstruktion av tiden gr det svrt att se mjligheterna fr att genomfra lektionerna s att eleverna fr den tid de har rtt till och pedagogerna samtidigt fr tid fr planering. Bryderiet med att fr tiden att rcka uttrycks ocks i vagheten och i de mnga tankepauserna. Hjlper igng och inledningsskedet och snt blir stdord fr att fyllas i med
191

tankemjligheten att hjlpa eleverna komma igng med matematiken fr att sedan g undan och planera. Den r fr mycket syftar p att lektionstiden r fr mycket i frhllande till planeringstiden. I dessa stackato-satser krvs stort mtt av tolkning som bygger p knslan av en gemensam frstelse. Japan fr st fr hoppet om en lsning och som exemplet p ett land dr planeringen fr strre utrymme n lektionerna. I citaten konstrueras undervisning som ett ensamarbete nr den gemensamma planeringen ses som omjlig eftersom pedagogen sger sig ha mina lektioner ju i min klass och dels en syn p mjligheten att anvnda den japanska modellen som fredme fr att f igng eleverna att arbeta sjlva medan pedagogerna gnar sig t planering. Dissensusperspektiv Den laborativa matematiken krver mer planering vilket kommer i konflikt med elevernas rtt till sina undervisningstimmar. Nr tiden ska fyllas med innehll blir det en konflikt mellan hur mycket som ska upptas av lektioner och hur mycket som kan avsttas fr planering. En annan mening skapas i tiden som mjlig att fylla med parallella aktiviteter. Dilemmat framhver ocks konflikten mellan ensamarbetet i klassen och mjligheterna till kollegial samverkan och utveckling av didaktiken. Diskursiv interaktion I diskursen om en linjr tidsuppfattning mste ngot tas bort om annat lggs till, och i frsta citatet fastsls denna utgngspunkt. Men samtidigt antyds en annan dimension av tiden, dr saker kan ske parallellt. P s vis kan eleverna sttas igng med arbete fr att pedagogerna samtidigt ska kunna trffas och planera s att den laborativa matematiken blir mjlig. Denna parallella diskurs frstrks av att det redan finns en modell fr en sdan tidsanvndning i Japan. Men efter hand skapar diskursen om tiden som linjr dominans och blir ett alltfr stort hinder fr att det andra ska f genomslag. Mjligheten att gra frndringar fr att anvnda tiden p annat stt stlls mot maktlshet, dr frasen kan inte terkommer liksom det frstrkande ordet ju som visar p att tillstndet fr

192

ses som ngot frgivettaget. Konstruktionen av tiden som linjr och ndlig, liksom konstruktionen av det ndvndiga i att finnas i sitt klassrum, fr dominans ver en tnkt mening om parallella tidsdimensioner och av att se mjligheten att verskrida grnserna mellan klassrummen.

Dom pratar om dom dr curlingfrldrarna

Nr tiden kommer p tal nsta gng r det efter att en pedagog framhllit hur barn frr frvntades klara av mer sjlva i och med att de brjat skolan. Dialogen utgr frn ett resonemang om de s kallade curlingfrldrarna som sopar banan fr barnen och undanrjer alla hinder. I ett tidsperspektiv blir det ngot som kan spara tid fr frldrarna, men ngot som ocks fr terverkningar p verksamheten i skolan.
137. Men kanske man vill spara tid s att man gr dom sm fr det. Fr om man som vuxen gr det s gr det lite fortare. 138. Och ont om tid har vi ju 139. Ja det r mycket stress som . 140. Man behver ju inte stiga upp tio minuter innan. D r det bttre att jag kr dom till skolan 141. D sparar vi tio minuter dr 142. Precis 143. S fr jag ju lite lugnare i tio minuter med s att det.. 144. Man kan tnka som Bodil Jnsson. Hon skriver om tid. Hon sger allts vi har inte ont om tid, fr tid r faktiskt det enda vi har (min inflik) 145. Det r precis lika mycket t var och en 146. Men det r en svr tanke att tnka om 147. Ja 148. Det r en prioritering, det r det. 149. Men det r nog som du sger mycket att man tycker det ska g fort 150. Man ska hinna s mycket mer p ett dygn nu ..Dom ska ha aktiviteter ocks 151. Ja 152. Det var inte s himla mnga r tillbaka i tiden som man inte hade ngot precis direkt p kvllarna ocks med idrott och scouting och skytte och allt annat 153. Ja s r det nog s att mnniskor r nog rdda nu fr att ha trkigt ocks. 154. Barnen fr inte ha trkigt fr det kan nog va farligt tnker man d mnga gnger utan det ska va fullt hela tiden med aktiviteter till tusen(inskjutna instmmanden frn vriga) S barnen r ju lite sndriga ibland med nr dom kommer till skolan fr dom r, ja dom hinner inte med sig sjlva till slut 155. Dom hinner inte bearbeta sina upplevelser 156. N dom hinner ju inte det

193

Sprkliga innebrder Det inledande argumentet frsvarar uppfattningen att nr barn ska utfra en uppgift frvntas den ta lngre tid. Detta frstrks av en sjlvklarhet att det r ont om tid ngot som uttrycks i tillgget ju. I ett retoriskt grepp stter sig de talande i frldrarnas roll fr att skapa en bild av hur resonemangen frs i hemmet. Metaforen spara tid r intressant som en del i en begreppsvrld dr tid blir uttryckt i liknande termer som inom den ekonomiska diskursen. Om tid kan sparas kan den ocks slsas med, frspillas. Nr barn ges tid att sjlva utfra en uppgift blir det trande p tidsresursen medan det innebr en vinst nr vuxna tar ver. I samtalet frblir mnga tankar outtalade som om talaren frvntade sig att det finns en gemensam uppfattning om tiden som en knapp resurs. Den konstruerade analogikedjan, spara tid genom att gra ngot fortare, ont om tid som skapar stress, fixerar tanken om tiden som resurs. Mitt inlgg blir i sin retoriska utformning undervisande nr jag anvnder mig av faktuella uttryck, bestyrkta av en professors utsagor om tiden. Deltagarna ger det mening som lika mycket t var och en och menar att det r ett svrt stt att tnka eftersom man d mste tnka om. Det skiftet jag frvntade mig uteblir med ett konstaterande frtydligande att det r en prioritering och samtidigt stts stopp fr den trden. Mitt inlgg, en retorisk kommentar utifrn, gr ett konstlat brott i analogikedjan och blir pliktskyldigast behandlat med vederbrlig respekt men lika snabbt lmnat drhn. I stllet terkopplas till analogikedjan och tiden som resurs. Tecknen gr fort och hinna med uttrycks i samklang med den vsterlndska metaforen om tiden som rinner ivg. Om man gr saker fort fr man mer fr den resurs som utgrs av dygnet. Stress formuleras som en betingande metafor, ett epitet till tid. Den uppstr d det r brist p resursen tid, vilket det blir d tiden ska rcka till mycket. Som en differens mot stress stlls att inte ha ngot, underfrsttt, att gra. D blir det tid ver, ngot som frsts mot en frestllning om att det av barn i dag upplevs trkigt nr inte tiden stndigt r fylld med aktiviteter. Den avslutande retoriken fr att framhva en sdan synpunkt tar till en teknik av smdelser fr att f lyssnaren kritiskt instlld till den frmenta samhl-

194

leliga veranvndningen av tiden. Samtidigt blir argumenten uttryck fr en normativ uppfattning. Det goda blir att anvnda en del av resursen t att bearbeta sina upplevelser innan tiden tar slut. Dissensusperspektiv Tiden fylld med aktiviteter stlls mot en tid som innehller lite, men med djup och kvalitet. I detta perspektiv framstr en bild av tid som en resurs liknande en ekonomisk resurs. Att se tiden som en existentiell fundamental frutsttning fr livet faller utanfr en sdan diskurs. ena sidan kan man strva efter kvantitet i frhllande till den tid man anvnder. andra sidan kan man anvnda tid, s att den renderar i mindre mngd gjorda saker men med god kvalitet. Tiden blir en resurs med ett bytesvrde och ger drvid ocks det som bytes in, det eleverna gr, ett vrde i frhllande till tiden som anvnds. I dilemmat mellan den stress som uppstr d tiden r knapp och jakten efter att f ut s mycket som mjligt av tiden, utvecklas diskursen om tiden som en resurs med ett normativt inslag utifrn vad tiden ska brukas till. I den retoriska argumentationen vrderas tid hgre om den fylls, inte bara med mngder av aktiviteter vilket kan gra eleverna sndriga, utan framfrallt med reflektioner och bearbetning, det vill sga med kvalitet. Diskursiv interaktion De diskursiva uttrycken om tid som ngot det r ont om och som kan sparas, formas genom en retorik som vcker igenknnande knslor hos lyssnarna. Begreppsvrlden runt tiden byggs utifrn diskursen om tiden som en resurs i ekonomiska termer. Genom att utfra sysslor snabbt kommer tiden att rcka lngre, det vill sga man kan f ut mer av resursen, mer fr tiden. Brottet, initierat av mig, frblir en parentes som fngas upp, men utan att inlemmas i tankekedjan. Den fr st fr sig sjlv, utanfr deltagarnas konstruktion. I stllet terkommer tanken om tiden som en begrnsad resurs, men kopplas nu till tankarna om en resurs som r i rrelse och som frsvinner om den inte anvnds. Resursen mste frvaltas vl fr att frrnta sig. Det normativa inslaget tillkommer och hur tiden anvnds blir en vrdeladdad frga.

195

Bilden av tiden som en ndlig resurs, omformas genom det normativa inslaget till tiden som en mjlighet. Perspektivet dr knappheten i tid stndigt orsakar stress, omvandlas till ett synstt dr tiden kan inrymma inte bara kvantitet genom en mngd aktiviteter utan ocks eftertanke och bearbetning av erfarenheter vilket d antas kunna utveckla barnen. Den ursprungliga idn om tiden som knapp och som orsak till stress fr att s mycket ska hinnas med, omvandlas till en id om tiden som en mjlighet som kan fyllas med det goda innehllet. I och med det faller ocks tiden som en horisontell strcka eftersom en djupdimension tillkommer nr tiden liksom stannar upp och det djupare innehllet betonas p bekostnad av att hinna med.

Vinnarna r de som hinner med skolarbetet p skoltid

Tiden sammankopplas med elevernas prestation, kraven p snabbhet och att hinna med. Samtalet inleds med hur vissa elever arbetar lngsamt, men med eftertanke, vilket kar frstelsen fr vad de gr. Som exempel nmns i en av grupperna att elever som arbetar lngsamt med matematiska tal, enligt forskningen, r de som tar till sig mest kunskap och fr bst frstelse, medan duktigheten mts i hur mnga tal en elev hinner gra.
157. Mmm det har vi vl tydligt en elev som sllan har ngot fel och som klarar allt jttebra och som inte glnser s allts.. i hastighet 158. Att man hinner arbeta igenom det p ett annat vis 159. Jamen det r vl det som r lite synd, tycker jag. Ofta nr dom blir lite ldre och kommer upp p hgstadiet och nnu hgre att dom sjlva upplever en vldig stress 160. Och det tycker jag att, d har man ju misslyckats i skolan nr ungarna ska behva knna sig stressade 161. I stllet fr att kunna utnyttja tiden i skolan och knna det lustfullt och att sen kanske kan gra ngonting helt annorlunda nr man kommer hem. Men det har man inte tid till fr det r s mycket s det man inte har hunnit gra i skolan d av olika anledningar s sitter.. fr man sitta till tio halv elva om kvllarna fr och hinna med. det kan inte vara rtt 162. N det blir skola hela dan 163. N, jag tror inte att man vinner ngot p det, det tror jag inte 164. Utan man vinner, dom eleverna som av olika anledningar kan syssla med annat ocks vinner hellre mer p det. 165. Visst gr dom det 166. n dom som hela tiden mste kmpa och kmpa 167. ja, precis 168. och aldrig nd knna att man r med

196

169. exakt 170. ..utan man r alltid efter hela tiden 171. Dr r det vldigt ltt att man inom en familj om det inte funkar s, att man fr slopa ngonting. Och d fr ju den stackars eleven slopa ngonting som r roligt. Fr att hinna med det som r jobbigt.. 172. Mmm .. 173. .I stllet fr att behlla det som r roligt och s kanske ndra p ngonting annat..

Sprkliga innebrder I frsta uttalandet hvdas att vissa elever kan vara vldigt duktiga i matematik, fast de rknar lngsamt. I sin retorik anvnder pedagogen ett exempel och vdjar till samstmmighet med vi vl tydligt. Vi representerar hela gruppen, vl ger frstrkning i ett frgivettagande om hur det r och slutligen i det frstrkande tydligt, pongteras att detta r ngot det inte finns ngon tvekan om. Sambandet mellan att arbeta lngsamt och att lra klargrs ytterligare med att nr eleverna ges tid hinner de arbeta igenom det p annat vis. Nr arbeta igenom det skiljs frn p annat vis tillfrs kvalitet. Utrymme fr att g p djupet med en uppgift, skiljs frn kunskap som annars bara blir obearbetad kvantitet. Det kvantitativa fr sin mening som ett onskat stt att definiera effektivitet och ett stt som leder till stress. Samtalet om tiden som frutsttning fr kvalitet vergr till ett samtal om frdelning av tiden och hur tiden delas upp mellan skola och fritid, mellan det lustfyllda och det pliktfyllda. Budskapet r att om tiden i skolan utnyttjas bttre, kan eleverna f mjlighet att f annan stimulans p sin fritid utanfr skolan. Pedagogerna argumenterar fr att eleverna mste utnyttja tiden i skolan fr att sedan f tid till ngonting helt annorlunda nr de kommer hem. Frdelen med detta sls fast, genom att visa det negativa i hur det annars blir. Elever som inte hunnit det som frvntats mste sitta till sent p kvllen med skolarbete och konsekvensen av detta uttrycks som det kan inte vara rtt, en moraliskt och emotionell retorik som vdjar till lyssnarnas knslor. En ny vndning inleds nr vinstbegreppet anvnds fr att argumentera fr en annan frdelning av tiden. Skolarbetet fr en negativ innebrd nr det tillts uppta alltfr stor del av elevernas tid. I de sprkliga uttrycken skiljs elever som av olika anledningar kan

197

syssla med annat ocks frn dem som hela tiden mste kmpa och kmpa. Vinnarna r elever som hinner med skolarbetet under skoltid, medan frlorarna r elever som r efter hela tiden. I nsta skifte frs familjen in i samtalet. I retoriken anvnds knslouttryck som den stackars eleven som drabbas av de terverkningar skolarbetet fr fr mjligheterna att delta i roliga aktiviteter inom familjen. Analogikedjan omkring tidens betydelse fr att skolarbetet ska knnas positivt fr elever byggs med tecken som glnser i hastighet, hinna arbeta igenom, utnyttja tiden, ha tid till ngot helt annorlunda. Att uppleva stress och ta kvllarna fr att hinna med blir den negativa konsekvensen fr dem, som inte lever upp till skolans krav. Fr dem blir skolarbetet jobbigt och sdant som skulle kunna ge stimulans hinns inte med. Samtalet avslutas med att visa motsatsen, nr en pedagog freslr att behlla det som var roligt och ndra p ngonting annat. Det talet blir emellertid inte uppfngat. Dissensusperspektiv Kraven att snabbt arbeta undan och gra de uppgifter som lggs fram stlls mot att arbeta lngsamt, men kanske nd med eftertanke. Det frra konstruerar tiden som en plikt-tid medan det senare kopplar samman tiden med kvalitet, stimulans och gldje. Plikt-tiden konstrueras som en del av skolans verksamhet, dr uppgifter mste utfras, inte fr att de r roliga eller lrorika, utan fr att de ska hinnas med. Sdan tid leder till stress och konkurrens dr de som anpassar sig glnser. Nr tiden konstrueras som kvalitet innebr den mjlighet att gra sdant utanfr skolan, som kan upplevas som roligt. I konstruktionen av tiden uppfylls skolan inte bara av plikt, utan dessutom av uppgifter som eleverna inte frvntas tycka r roliga och som kontrasterar mot en roligare fritid. Frlorare blir elever, som p grund av att de inte hinner med i skolan, utesluts frn det roliga och stimulerande. Diskursiv interaktion Tiden som mjlighet fr att skapa djup stlls mot de krav p snabbhet som kommer frn skolan i allt hgre grad ju ldre eleverna blir, och som orsakar stress hos elever som inte r snabba nog.

198

Stressen stlls sedan mot de mjligheter som skulle ges om inte tiden blev ett tvlingsmoment utan skolarbetet och drmed plikttiden kunde hllas inom skolans vggar. Vinnarnas situation stlls mot frlorarnas. Genom att familjen frs in i samtalet utkas fljderna fr kraven p att frst uppfylla plikt-tiden till att bli ngot som ocks drabbar elevens mjligheter att vara tillsammans med familjen. Genom samtalet lper linjen samman om det felaktiga och orttvisa med att elever som inte r snabba, inte fr mjlighet att lgga in roliga upplevelser i tiden utan bara skolplikter. Synen p det omjliga formas i beskrivningarna av den vinnande och den frlorande eleven och tiden som mste lggas p skolarbete framstr som negativ fr elever som inte arbetar snabbt. Att anvnda en strre mngd av tiden fr kvalitet bildar ett hgre vrde medan strvan efter kvantitet kopplas till stress, kmpande, frustration och besvrligheter och ngot som borde undvikas. Det framstr som en sjlvklarhet att ett annat synstt borde till, men den ursprungliga synen omformas inte i ngot nytt. Ett frsk att frhandla om den frdelning som rder till ngonting annat, faller undan i det tysta och fr st som avslutning p resonemanget.

Att hantera tidens knapphet

I de enskilda samtalen konstrueras tid och rum p liknande stt som i gruppsamtalen. Men vid analysen av dagbckerna framkommer vissa intressanta skillnader. D tidsaspekten relateras till det praktiska arbetet frskjuts makten till viss del, s att personalen ger form t en tolkning av tiden dr mer av kontrollen men ocks ansvaret lggs hos dem sjlva.
I skolans vrld r tiden en mycket viktig faktor s jag tror att jag blivit lite bttre p att planera och strukturera mitt arbete och min vardag sen jag jobbade i frskolan, dr man inte hade den tidspressen p sig. Kanske r detta p gott och ont, jag vet inte.

Uttrycket tidspress kan ses som en metafor fr tid, som ngot vi r underordnade, nedpressade av. Det synsttet stmmer vl med hur tiden konstruerades i gruppsamtalen. Tnkande om tiden som en press bryts av mjligheten att handskas med tiden genom att sjlv

199

planera och strukturera. Underfrsttt r det ngot pedagogen lr sig genom att kraven finns. Om allt, som ska gras inom en tidsram, r planerat innan av pedagogen, finns det en mjlighet att tiden anvnds mer effektivt och att resursen rcker till det skolan krver. Samtidigt uttrycks en tvekan infr om detta planerande och strukturerande r ngot gott men utan att vidare utveckla vari dubierna bestr. Att det inte bara r arbetet utan ocks vardagen som nmns, kan tyda p att tiden mellan arbete och vardag r sammanlnkade och beroende av varandra. I gruppsamtalen r den horisontella tidsuppfattningen dominerande. Efter denna linje ska s mnga moment som mjligt pressas in fr att det eventuellt ska kunna bli tid ver fr det vertikala, frdjupning och reflektion. Konfliktlsning krver dremot djup och dagbokscitatet nedan visar en bengenhet att i det praktiska arbetet tillta tiden att lpa vertikalt, s lnge som det behvs fr att uppn kvalitet i det som r aktuellt ven om annat drigenom blir lidande.
Det tog sin tid att reda ut allting s att allting blev rtt s att jag hann inte hjlpa Kalle med lsningen. Han satt och lste sjlv, men vi vet att nr han ska sitta och lsa sjlv s hnder det inte s mycket.

Den konflikt som uppsttt blev utredd ven om det innebar att Kalle d inte fick den hjlp han skulle ha behvt. Dock nmns inget som visar p att detta skulle ge upphov till stress, ngot som ofta framfrs i gruppsamtalen. Nr situationen placeras i praktiken blir pedagogens prioritering av innehllet i tiden det vsentliga. Nr den vl r gjord str beslutet sig som det efter omstndigheterna bsta alternativet. En annan aspekt p planeringen visar p tidens betydelse i relation till de uppgifter som ska gras. Pedagogen mste kunna relatera en uppgift till den mngd tid som det uppskattas g t fr att lsa den. I dagbokscitaten nedan beskriver tv olika pedagoger situationer dr uppgifterna antingen tagit kortare eller lngre tid n berknat.
Jag hade gjort ett antal frgor som jag trodde skulle ta rtt lng tid att gra, men de flesta var klara mycket snabbare n jag hade rknat med. Alla var mycket duktiga och hjlptes t.

200

Tyvrr drog det ut p tiden s de fick ta sin frukt p rasten. Annars brukar vi ha en fruktstund.

I frsta fallet bidrog det faktum att eleverna hjlptes t till att allt gick snabbare. Nr pedagogen anvnde samma frgor i en annan klass, tog uppgifterna betydligt lngre tid eftersom flera elever dr var okoncentrerade och blev strda av en pojke som stllde till brk. I det andra fallet drog uppgifterna ut p tiden och lsningen blev att ta igen tiden genom att en aktivitet, ta sin frukt, frlades nr det egentligen skulle ha varit fri tid. Eftersom en mngd ofrutsebara faktorer inverkar, blir det svrt med en planering som bygger p att vissa uppgifter eller aktiviteter mste genomfras under en viss tidsperiod. Snabbt respektive lngsamt tillfrs hr fler betydelser n i gruppens samtal och snabbt fr olika mening beroende p sammanhang. Datorn, som hjlpmedel fr att vinna tid, blir i en av dagbckerna freml fr funderingar. Fr att lra sig anvnda datorn som verktyg krvs att pedagogen avstter tid som inte omedelbart blir effektiv.
Jag knner inte att jag gjort ngot d jag hllit p med datorn. MEN jag vet att jag mste lra mig detta verktyg samt att jag kan vinna mycket tid genom det.

ven om det i slutnden antas blir en tidsvinst, upplevs tiden som gr t fr lrandet som bortkastad. Planering och strukturering blir meningsfulla fr att kunna ta kontroll ver tiden. I dagbckerna framstr frmgan att hantera tiden som en viktig kunskap att frmedla till eleverna. P skolan har man infrt individuella arbetsscheman fr elever och i den pedagogiska tanken bakom schemat r tidsaspekten en del.
Att f eleverna planera, se nsta steg och framtida resultat och tnka tidsmssigt r en pedagogisk utmaning.

Nsta steg och framtida resultat ger en linjr dimension p tid men det r oklart vad begreppet tidsmssigt innebr. I sammanhanget skola tyder mycket dock p att det handlar om en anpassning efter de tidsgrnser som r uppsatta, snarare n filosofiska funderingar om vad tid kan vara och vem som bestmmer ver tiden. Tid fr st fr en del av den socialisation och anpassning som skolan ska

201

ge eleverna infr framtiden. Ocks i lekar och tvlingar r tidsmomentet viktigt.

Det var tvlingar typ Robinson m. en hinderbana, leta saker p speciella bokstver, bedma tiden och problemlsning!

I nedanstende dialog ur en av dagbckerna problematiseras ocks elevernas makt ver tiden. I en situation som handlar om inflytande ber de en av de elevvrdande pedagogerna om hjlp.
Tala med klasslrarna om det sger jag, s ordnar vi tid. Kan inte du sga det, dig lyssnar de p?

Eleverna vill ha mer tid till en viss aktivitet. I det r fallet r det klasslraren som antas ha makten att ordna tid fr ndamlet. Men eleverna litar inte till sin egen makt utan ber om hjlp av en person som de tror har strre inflytande.

Sammanfattande tolkning
I denna tolkning innefattar jag ocks situationer som frekommit i tidigare avsnitt och dr tiden funnits med, men inte blivit freml fr vidare tolkning. Samtal om tiden fljs av frgan om makt ven om den aldrig blir explicitgjord och drmed inte blir freml fr reflektion. Uttrycken fr maktlsheten blir tydliga inte minst i frustrationen ver skillnaden mellan nskeml om till exempel vidareutbildning, planeringstid, konkretisering, och den tid som finns tillgnglig. Men ocks d pedagogerna uttrycker sig om det nya som ngot som lggs p, utver det gamla. ven om pedagogerna har frslag till frndring blir genomfrandet en frga om vem som har makten att skapa frutsttningarna fr den. I vergngen frn regelstyrning till mlstyrning lggs ansvaret fr tiden ver p pedagogerna genom det frirum som skapas (Alexandersson, 1999; Berg, 2001). Men pedagogerna i studien lser inte uppdraget s att tiden blir deras. I stllet formulerar de en oskerhet infr vem som har makt att ge och frdela tiden. I styrdokument r tiden huvudsakligen reglerad i timplaner fr hur mycket lrarledd undervisningstid eleverna har rtt till. De r dremot inte styrande i frhllande till uppgifter pedagogerna utfr utanfr skolans rum, efter skoltid. Makten ver den tiden uttrycks av pedagogerna som deras egen, men som de i viss mn mste avst, innanfr socialt accepterade spelregler.

202

Konstruktionen av tid som individualiserad r, enligt Asplund (1983) en fljd av industrialiseringens krav p kontroll av tiden. Ansvar genom sjlvstyrning genomsyrar den marknadsliberala ekonomin och Hermann (2000) ser det i ett Foucaultperspektiv som en del av maktutvningen. I konstruktionen av skolans realiteter fr tiden, som vars och ens egendom, konsekvenser fr hur man formulerar sig om elever i behov av srskilt std. Om ngon ska f tid mste ngon annan ge av sin. Behov av std konstrueras som en tidstrande faktor, och om inte mer tid tillfrs utifrn mste ngon annan avst frn tid, pedagogen frn sin fria tid eller de vriga eleverna frn den tid de skulle ha haft med sin pedagog. Nr sambandet mellan behov och tid gestaltas utifrn subjektiv tid, skapas hinder fr att finna nya kollektiva modeller och undervisningsstrukturer fr att ta vara p elevers olikheter i ett socialt sammanhang. I stllet blir det lttare att lsa differentieringen med en individualiserad undervisning. Borgerlighetens konstruktion av tid r pengar r ocks konvertibelt med pengar r tid (Asplund, 1983). Tiden som en ekonomisk resurs, och uttryckt i termer av brist och tillgng, krver en effektiv anvndning och organisering av undervisningen. Ett stt att f mest ut av tiden r att lta alla elever gra samma sak samtidigt och lta kvantitet f g fre kvalitet. I en sdan likriktning av undervisningen riskerar mnga elever falla utanfr och drigenom bli uppmrksammade som elever i behov av srskilt std. Om tiden konstrueras s att den sparas p, genom kvantifiering och likriktning, riskerar det komma i konflikt med de politiskt initierade utvrderingar dr pengarna som omstts i skoltid, frvntas ge utdelning i form av resultat enligt de nationella mlen. Hur rum och tid konstrueras fr avgrande betydelse fr svl innehll som organiserande av undervisningen. Det blir srskilt tydligt i de frvntade kraven p att konkretisera undervisningen och g utanfr skolan fr att frankra kunskapen i samhllet, ssom ofta grs inom srskolan, och som av tradition ingr i dess arbetsmetodik (SOU 2004:98). Pedagogerna i studien uttrycker sig om denna form av undervisning inte bara som ngot gott fr elever i behov av srskilt std, utan ocks som ngot alla elever skulle ha nytta av. Dessutom tillskrivs en sdan konkretisering det nya sttet

203

att arbeta ssom det uttrycks i de officiella texterna om den nya lrarrollen. Men i det effektivitetsperspektiv som konstrueras i samtalen har tidskrvande metoder svrt att f ngon dominerande position. S ven om pedagogerna uttrycker sympati fr andra stt att arbeta, blir det i perspektivet av att tiden och rummet mste anvndas effektivt. Att g utanfr skolan och frankra kunskapen i ett vidare sammanhang, fr st tillbaka fr det traditionella organiserandet av undervisningen, ssom det fortfarande lever kvar parallellt med, eller som det uttrycks som utver det nya. Konstruktionen av tid som en horisontell dimension r dominerande i gruppsamtalen. Verksamheten i skolan sker lngs en strcka med en brjan och ett slut. Utefter denna tidslinje ska alla arbetsuppgifter benas upp, inrangeras och hinnas med innan linjen tar slut. Det horisontella synsttet begrnsar mjligheterna att verskrida svrigheter och se nya utvgar. Nr allt mste ske linjrt frloras frmgan att kombinera och experimentera s att flera aktiviteter genomfrs i nya annorlunda konstellationer samtidigt. Det hindrar till exempel att planering och utvrdering sker parallellt med undervisningen medan pedagogerna arbetar tillsammans. Nr pedagogerna i sina dagbcker konstruerar tiden utgr de emellertid frn specifika situationer som de mste hantera inom den tid de befinner sig i klassrummet och d faller tiden tillbaka till den frutsttning fr existensen som tas fr givet och handlingarna r det som framhlls som viktiga. I den undervisande situationen agerar pedagogen som om tid r allt som finns, ssom Bodil Jnsson formulerar det (1999). Den stress, som beskrivs i gruppsamtalen, men ocks i de enskilda samtalen, slr inte p samma stt igenom nr sjlva undervisningssituationen och mtet med eleverna beskrivs i dagbckerna. Dremot tas tiden fr givet som ngot som ska utnyttjas effektivt och drfr br svl elever som pedagogerna sjlva lra sig planera lngs tidslinjen fr att vinna tid eller fr att hinna med allt som krvs. Att bedma tidstgngen kan tolkas som en frmga att uppskatta den subjektivt upplevda tiden i frhllande till hur tiden mts med klockan. Planeringen av arbetet sker i frhllande till tidsaspekten. I dagbckernas texter konstrueras ena sidan ett frhllningsstt gentemot tiden som gr den kontrollerbar, den kan

204

planeras, bedmas och ordnas. andra sidan formuleras ocks tiden som en agerande faktor, den tar och den drar ut sig sjlv utanfr pedagogens kontroll. Men i de resonemangen berrs inte den samhlleliga aspekten eller vem som har makten ver tiden, p samma stt som i gruppsamtalen dr tiden ges av ngon annan och dr samhllets stress ses pverka elevernas beteende i skolan. I det lilla praxisnra, i klassrummet, upplever pedagogerna att de sjlva har ansvaret och drmed ocks p ngot stt mste frhlla sig till tid s att det blir hanterbart. Struktur, planering och acceptans fr den prioritering som grs utifrn befintliga villkor, visar p en mer pragmatisk syn p begreppet tid. Men en planering dr fastlagda uppgifter r grunden fr den frvntade tidsanvndningen och dr hndelserna placeras in linjrt, visar sig ha brister i en s komplex situation som undervisning utgr. Tiden konstrueras i gruppsamtalen huvudsakligen som en ndlig resurs dr en ekonomiskt relaterad terminologi dominerar. Vidare finns en dominans i uttrycken fr att aktiviteter som sker innanfr skolrummet, tr mindre p den tidsmssiga tillgngen och eleverna fr d presterat mer. Det ekonomiska synsttet relateras dr till kvantitet snarare n kvalitet. I dagbckerna dremot konstrueras tiden i hgre grad som existentiellt villkor och relateras d till kvalitet snarare n kvantitet. Det blir viktigt vad som sker och inte hur mycket som sker innanfr tidsramarna. I formuleringarna om den gamla respektive den nya lrarrollen ssom de framstlls i Lrarutbildningskommittns text frknippas den gamla rollen med en stark struktur, dr ocks den tids- rumsliga faktorn r styrd, medan den innebrd som konstrueras i den nya rollen inte knyts till bestmd tid eller rum. I den mlstyrda skolan ger det mjlighet till ett frirum (Berg, 2001) och en av avsikterna r att lgga ver mer av ansvaret p pedagogerna (Alexandersson, 1999). Men av pedagogerna omformas frirummet till en svrighet att stta grnser fr hur tiden ska frdelas, hur mycket tid som kan brukas p en uppgift eller hur mycket av tiden som kan frlggas utanfr skolans omrde. Det nya fr betydelsen av ngot som tar tid. Den betydelse som lggs i en skola fr alla r att det r ngot nytt, dr en ny lrarroll behvs fr att kunna mta alla elever. Detta konstrueras som tids-

205

krvande fr elever i behov av srskilt std, elever som behver andra arbetsstt eller lngre tid fr att lsa pedagogens uppgifter. I samtalen och dagbckerna konstrueras denna tid som lst i en fast linje dr hndelserna konkurrerar om utrymme. Men framfr allt i dagbckerna beskrivs situationer dr tiden konstrueras cirkulrt och dr flera hndelser sker parallellt eller invvda i varandra.

206

6 EN MJLIG OMJLIGHET

Utvrderingar och forskning inom det specialpedagogiska fltet frlitar sig ofta p instrumentella, logiskt rationella frklaringar till varfr en skola fr alla inte fr genomslag eller vilka hinder som finns liksom vilka frutsttningar som krvs fr att en sdan skola ska kunna frverkligas. Svrigheterna frklaras delvis med pedagogernas bristande specialpedagogiska kompetens eller negativa attityder men framfrallt ses hindren hos skolan som organisation och i de traditioner som anses styra verksamheten. Jag vill hvda att en skola fr alla mnga gnger kan finnas dr, utifrn pedagogernas stt att ge betydelse till och mening i begreppet, samtidigt som uppdraget i sig r en omjlighet. Freliggande studie ger rst t en grupp pedagoger och hur de fyller en skola fr alla med mening utifrn sina berttelser om dilemman och utifrn sina stt att navigera i en vardag, s att det blir meningsfullt och samtidigt kongruent med gllande styrdokument. I den officiella retoriken formas en skola fr alla som en del i en strvan efter kad demokratisering av samhllet och tilltron till skolan som samhllsfrndrande kraft blir d ofta stor. Det omjliga i att driva ett sdant projekt framgngsrikt ska jag i fljande kapitel frska bryta ner i mindre dilemman, sdana som pedagoger mste ta stllning till och frhlla sig till. I resultatdelen (kapitel fem) fljde redovisningen teman, ssom de kom fram i gruppernas tal om en skola fr alla. Diskussionen i detta avslutande kapitel fr samman resultatet med de aspekter som jag framhll som centrala i tidigare forskning inom omrdet. Jag problematiserar i diskussionen konsekvenserna av de betydelser pedagogerna tillfr en

207

skola fr alla, liksom av hur de i sprkandet hanterar befintliga diskurser. Inledningsvis fr jag ett resonemang om de olika niver i sprket, som talet om en skola fr alla rr sig inom och mellan. Drefter fljer diskussionen samma inledande rubriker som i kapitel tv, och de aspekter jag tagit upp dr. Avslutningsvis begrundar jag det redskap jag anvnt fr analysen liksom mjligheter och begrnsningar i det diskursanalytiska frhllningssttet.

Sprkliga niver
I talet om en skola fr alla rr sig de diskursiva uttrycken mellan skilda sprksystem (Luhmann, 1995). Texterna frn de officiella dokument, som ligger till grund fr samtalen i grupperna, bestr av en politiskt tillsatt utredning om lrarutbildningen samt en vetenskaplig text om differentiering av elever och lrande, utgiven av Skolverket. Dessa texter r tillkomna med utgngspunkt i olika vetenskapliga diskurser och under inflytande av maktfrhllanden mellan olika intressegrupper. De texter som r transkriberingar av de individuella samtalen, liksom pedagogernas dagbcker, tillkommer i det vardagsnra sammanhanget och den dagliga verksamheten dr elever, kolleger och frldrar finns i fokus. Sprket harmoniserar dr med det tal som anvnds dagligdags fr att dryfta vardagliga sprsml, i ett sammanhang som domineras av att hantera dilemman i praxis. I grupperna rr sig sprket inom och mellan de olika niverna och flyter mellan det officiella symbolsprket och det vardagsnra, grundat i praxis. ndaml N Retorik I Konsensus V Funktionell Sprk Nodalpunkt Ett tomt tecken Anpassat bolsprk symTexter Talet i officiella texter Talet i grupperna Talet i dagbcker och enskilda samtal

Vardagsnra pragmatiskt normalsprk

Figur 3. Niver i talet om en skola fr alla

208

Ett tomt tecken (empty signifier) kan, enligt Laclau (2004, 2006a), inte kallas fr ett begrepp i egentlig mening. Frutsttningarna fr ett begrepp r att dess grnser tydligt kan avgrnsas mot det heterogena, det genuint annorlunda. Men eftersom det inte finns ngot innehll i det tomma tecknet, finns det heller inga grnser. Genom att skapa betydelser i och fra in tecken frn det diskursiva fltet, det som omger retoriken, fylls det tomma tecknet med mening som varierar alltefter tidpunkt, avsikt, intresse och sammanhang. I sin egenskap av politiskt retoriskt tal fr en skola fr alla betydelse som ngot att samlas kring, en myt eller ett spke (Derrida, 2003; Laclau, 2005), ngot det inom en grupp finns ett underfrsttt samfrstnd om. Ett sdant retoriskt tal har funktion av att som politisk samlingspunkt n en knsla av enighet infr en strvan efter ngot sjlvklart nskvrt. Att lsa fast en betydelse i nodalpunkten r en omjlighet eftersom den fr mening av dem som fr tillfllet har tolkningsfretrde och makt. I Lrarutbildningskommittns slutbetnkande (SOU 1999:63) och lroplanen (Lpo-94) samlas sinsemellan konkurrerande diskurser i en partipolitisk kompromiss, vilket gr nodalpunkten en skola fr alla s ppen och tilltande att den blir betydelsels i sig. Det r frst nr olika 38 diskurser artikuleras i ett givet socialt sammanhang som betydelser tillfrs. Genom att upprtta en hierarkisk ordning skapas tillflligt mening i noden, dr vissa betydelser fr preferens framfr andra. Denna meningsskapande process r en kamp om herravlde och dominans mellan olika starka samhllskrafter och vrdesystem (Laclau, 2005). En politisk, retorisk samlingspunkt, som i sig r tom, kan inte bli till verklighet. Eftersom en skola fr alla r en sdan ppen, tom, nodalpunkt, klingar det i tomma intet nr fretrdare fr inkluderingstanken blir upprrda ver politikers passivitet infr genomfrandet av dess retoriska ml. I de individuella samtalen och dagbckerna om praktiken tillfr pedagogerna betydelser i de officiella texternas olika begrepp s att de ligger i samklang med de metoder och frhllningsstt de sedan tidigare format fr att hantera sin verksamhet. Betydelsen inbegriArtikulation behver, enligt Laclau (2006) inte ndvndigtvis ske som tal utan kan ocks innebra icke-verbal kommunikation.
38

209

per den egna livshistorien och sttet att hantera, inte bara skolans praktik, utan ocks det vardagliga sociala livet utanfr skolan p fritiden. De sprkliga uttrycken r enkla, nra det som hnder i vardagen och fyllda av knslor och intuition. Colnerud och Granstrm (2002) ser i sin underskning det som en brist, att lrare i sina projektanskningar anvnder ett vardagsnra sprk p denna pragmatiska niv och anser det nskvrt att utveckla ett gemensamt yrkessprk. Men skulle berttelser om enskilda hndelser i skolan prglas av ett metasprk, byggt p dominanta pedagogisk/didaktiska diskurser, finns en risk att pedagogerna frlorar makten ver sin praktiska yrkesutvning. De uttryck fr handlingar, knslor och engagemang som r viktiga ingredienser fr praxis, mste d omformuleras fr att nrma sig ett symbolsprk som representerar hegemonin inom den rdande diskursen. Risken finns att dominanta diskurser, n mer n i dag, bestmmer inte bara vad som kan talas om utan ocks i vilka sprkliga termer det kan talas, ngot som kan likrikta och hmma kunskapsutvecklingen. Det kan sledes finnas en finess i att den pedagogiska diskursen inte domineras av ett gemensamt sprkbruk som tyglar de verksamma pedagogernas tal om fltet. I den freliggande studien framtrder komplexiteten i vardagen, men ocks den pragmatiska, situationsbundna navigeringen mellan dilemman, ngot som skulle reduceras i ett reglerat sprkbruk. Ahlberg (1999) ser det, utifrn sina underskningar, som ett problem att det oftast r organisationsfrgor som hamnar i fokus vid gemensamma personalmten. De pedagogiska och didaktiska frgorna blir underordnade. Liksom exempelvis Scherp (1998), framhller hon vikten av att organisera mtesplatser och avstta tid fr samtal. nskan om avsatt tid fr pedagogiska samtal, framkommer ocks i min studie. Men frgan r om den ppenhet som krvs fr frndring gynnas av att dessa samtal sker p ett gemensamt sprk med gemensamma referensramar, som bland annat Ahlberg (1999) liksom Colnerud och Granstrm (2002) frfktar. De gemensamma referenserna kommer d att bygga p dominansfrhllanden medan frndringspotentialen ligger utanfr dessa, i det som skulle kunna vara p ett annat stt, det som stndigt utmanar diskursens logik (Laclau, 1993).

210

I pedagogernas samtal i grupp, konfronteras strvan efter enhetlighet i de officiella texterna med den situation pedagogerna befinner sig i och som karaktriseras av differens, variation och en dynamik och fragmentering som r karaktristisk fr det postmoderna samhllet. Makten, som ligger i texternas normativa och uppfodrande betingelser, ger upphov till en fruktls strvan efter konsensus fr att uppn det riktiga, ssom det framstr i dokumenten. Nr talet frhller sig till texterna anvnds ett symbolsprk som anpassar sig till texternas begrepp, och mening tillfrs inte enbart utifrn praktik och personliga preferenser utan ocks utifrn en gemensam konstruktion av samhlleliga frvntningar. I strvan efter konsensus anvnds de uttryck som finns i texterna, men omgestaltas och fr en mening som ligger nrmare praxis och pedagogernas personliga preferenser. Det tal som anvnder uttryck i samklang med det politiska och vetenskapliga symbolsprket, r det tal som fr dominans i grupperna. Nr betydelser frhandlas och omfrhandlas anpassas de fr att stmma med de frhllningsstt som redan anvnds i praktiken, de ml som pedagogerna p skolan tycker sig ha uppntt en relativt god samsyn kring. Hur pedagogerna talar om uppdraget kan diskuteras i perspektivet av samspel mellan det vetenskapliga respektive politiska symbolsprk, ssom det gestaltas i de officiella texterna, och det normalsprk som uppfngar och omgestaltar sprket (Holmgaard, 2001). Dels fr detta med sig att pedagogerna tillfr vardagliga innebrder, knutna till specifika situationer, i uttryck som i texterna r abstrakta formuleringar utifrn olika diskurser. Dels frvandlas innebrder i frhandlingen och anpassningen till de pragmatiska frhllandena s att de bttre stmmer med det arbete pedagogerna sger sig utfra. Grovt sagt skulle man kunna sga att pedagogerna troligen utfr arbetet ssom de skulle ha gjort ven utan styrdokumentens texter, men att de talar om det i nya termer och i termer av en skola fr alla eller en inkluderande skola. En skola fr alla som retorik, en tom signifikant eller nodalpunkt, fr sin funktion genom att samla ihop ngot splittrat. Uttrycket blir kritiserat fr sin vaghet, men dess vaghet och obestmbarhet r inte tillkortakommanden i en skola fr alla. I stllet r vagheten en fljd av det omjliga att i en differentierad samhllelig

211

kontext konstruera helhet, en totalitet, i en diskurs (Laclau, 2005). Retorik kan inte ses som ett epifenomen, ett fljdfenomen, vis--vis en sluten helhet av begrepp eftersom, enligt Laclau, ingen sdan begreppslig struktur kan finna sin interna sammanhllning utan att beropa retoriska deviser (Laclau, 2006b). En skola fr alla skulle inte ha ngon betydelse utan sin retorik och retoriken fr betydelse just fr att en skola fr alla inte avgrnsas till en enhetlig diskurs. Den slutsats jag kan dra frn studien r att pedagoger anvnder de officiella texternas symbolsprk i frsta hand fr att samla gruppen i en konsensus och p s stt tillgna sig gandertten till det tomma tecknet. Men om grupperna lyckas enas om vissa begrepp, som att delta p lika villkor trots olika frutsttningar, riskerar dessa bli lika tomma som det ursprungliga centrala uttrycket, en skola fr alla. I den sprkliga vndningen finns en id om att talet, sprkandet, i sig kan lyfta tanken (Dentith, 1995) och att det i dess frmga att varieras och i dess frmga att flyta mellan olika niver ocks kan f en frndrande effekt. Om jag ser till talet i studien, frekommer stunder d pedagogerna lter fantasin flda om hur allt skulle ha kunnat vara p ett annat stt. Tyvrr hindras talet av normativiteten i den officiella retorikens symbolsprk kombinerat med myter och frgivettaganden om skolans villkor.

Utbildningsreformer och styrning

I detta avsnitt fr jag samman och diskuterar sdant tal som berr utbildningsreformer och styrning. Det finns en problematik i att anvnda retoriska tomma tecken fr politisk styrning. Som riktlinjer ger skolans styrdokument fga vgledning fr hur en skola fr alla ska se ut nr mlet r uppntt, och som bland annat Alexandersson (1999) ppekar, blir lroplanstolkning en del av pedagogernas uppdrag. Texter, som kan rymma alla meningsskiljaktigheter, skapar ett tomrum i meningsstrukturen (Laclau, 1990). Ett sdant tomrum destabiliserar delvis den hrskande retoriken genom att pedagogerna mste orientera sig mellan flera jmbrdiga diskurser. Nr pedagogerna ska frhlla sig till styrdokumenten blir drfr deras konversation strategisk, och tomrummet tillfrs sdant som sedan tidigare r knt och sjlvklart, med vad som i Laclaus diskursteore-

212

tiska frstelse kan ses som myter (Torfing, 1999; Laclau, 1990; Laclau & Mouffe, 2002). Man kan sga att en myts huvudsakliga funktion r hegemonisk, stillvida att den skapar en objektiv sanning genom att reartikulera vad Laclau kallar dislokerade element, en samling redan knda tecken som tas frn olika diskurser och omplaceras i en ny diskurs. Rent konkret kan myten frefalla som en utopi, men den representerar ngot utanfr sig sjlv nmligen den gemensamma principen om att utopin r mjlig att uppn (Laclau, 1990). Exempel frn studien r d vrdegrunden tillfrs tecken med sdana sociala sjlvklarheter om det goda att den inte kan ifrgasttas och drmed blir en myt om ngot sjlvklart gott som gr att uppn. En skola dr alla elever mr bra, dr det r roligt att g, r en annan sdan utopi, som bildar en myt. Genom att omlokaliserade element i styrdokumenten om en skola fr alla reartikuleras, skapa pedagogerna en ny fr dem objektiv vrld, som stmmer vl verens med styrdokumenten. Myten blir en gemensam egendom i vilken pedagogerna kan skriva in sina egna frhoppningar eller sina egna nskningar om hur det r och hur det skulle kunna vara. Nr pedagogerna tillfr sdana betydelser i de politiska vrderingarna och den vetenskapliga forskningen som av tradition redan finns konstituerade i deras vardagliga arbete, vidmakthller de innebrder som konstituerats lngt tillbaka i tiden. Dessa innebrder bygger p lngvarig erfarenhet, men uttrycks hr i nya termer som mer stmmer med den dominanta diskursens tal. I samtalen i grupperna anvnds sprkliga uttryck som ligger nrmare olika ideologisk/politiska eller vetenskapliga diskurser. Nr dessa uttryck inte finner bekrftelse i praxis, nr de uppfattas som frmmande, blir talet om en skola fr alla bde mer provocerande och utmanande. Retoriken r politisk och normativ, vilket gr att det uppstr en legitimitetskonflikt mellan denna normativitet och den pragmatiska betydelse som pedagogerna skapat. Vid sdana tillfllen reagerar pedagogerna i studien med en uppgivenhet som yttrar sig i hyperboler infr kraven i den officiella texten. Nr en skola fr alla konstrueras som ett demokratiskt projekt, en id fr de goda samhlleliga vrdena om delaktighet och gemenskap fr alla, blir en sdan diskurs lika ovedersglig som skolans vrdegrund. En sdan myt r

213

omjlig att sga mot, men d den mter pedagogernas vardag inom den organisation skolan utgr, blir uppgiften vermktig. I studien hanteras uppgivenheten genom att dominans skapas infr uppgiften som en utmaning. Andra stt att tnka elimineras genom att de inordnas i utmaningen. P s stt verbryggas konflikten och makten i retoriken inordnas i betydelsen av en utmaning. Det finns, sedan tidigare, gjord forskning om varfr skolan r s obengen att anamma frndringar. Alexandersson (1994) menar till exempel att den bristande genomslagskraften beror p att de politiska ambitionerna inte r trovrdiga, Schllerqvist (1996) framhller diskrepansen mellan vrdegrund och retorik. Den viktigaste orsaken, enligt min analys, r att retoriken i styrdokumenten inte frsts som tom signifikant, utan frklaringar till bristande mluppfyllelse sks i strukturella teorier dr organisationskultur, ledning och traditioner tillskrivs strst betydelse. Genom att ocks inbegripa den meningsskapande processen och den diskursiva makten i analysen, menar jag att det gr att f nya utsiktspunkter fr att frst varfr frndringar inte sker ssom frvntat. I en studie av Pijl m.fl. (1997) dras slutsatsen att flexibilitet inom organisationen r avgrande fr att kunna utforma en inkluderande skola. Bauman (2000) visar hur kravet p flexibilitet vinner genomslag i den globala ekonomin, ngot som ocks avspeglar sig i utbildningspolitiska styrdokument. Flexibilitet anvnds, enligt Hargreaves (1998), som ett modeord med olika fljder beroende p de innebrder det tillskrivs. ena sidan kan det anvndas som en anpassning till det postmoderna samhllets krav (Bauman, 2000). Det r ocks i denna betydelse det anvnds i Lrarutbildningskommittns slutbetnkande, dr det kopplas till samhllets nuvarande och framtida krav. Men det kan andra sidan ocks framstllas som ett ml i sig, som riskerar att f exkluderande konsekvenser om man inte tar hnsyn till faktorer som genus eller samhllsklasser. Det praxisnra perspektiv pedagogerna i studien intar, ger tecknet flexibilitet mening av ett redskap fr variation och fr att g utanfr ramarna i mtet med elever i en situation som r dem vermktig. Betydelsen kopplas till handling, fr att sedan i den frhandling som sker i gruppernas samtal om begreppet, frskjutas till en egenskap hos en god pedagog, som drige-

214

nom kan se och ta hnsyn till elevers olika behov. S lyser globaliseringstanken om den flexibla mnniskan igenom i den nya lrarrollen (SOU 1999:63) dr pedagogerna infrlivar dominanta samhlleliga frvntningar och gr dem till sina egna personliga. Makt och motstnd r inte ngot som befinner sig bortom, utanfr, de relationer eller former de framtrder i (Beronius, 1986). I stllet tar bda sin utgngspunk i gemensamma konstellationer. Det finns, i frhllande till maktrelationerna, en mngfald av stt fr motstnd att yttra sig. Foucault menar att det alltid sker inom maktrelationernas strategiska flt (Foucault, 2002). Han talar om maktens makrofysik. Det innebr att lagar och officiella styrdokument ingr i en konstruktion av makter som hrskar lngt utver systemet. Makten opererar inte bara utifrn, utan ocks i, mellan och genom individer (Foucault, 2003). I detta mellanmnskliga, i mikroperspektivet, artikuleras och internaliseras den disciplinra makten i individen. Frn brjan frlggs makten, av pedagogerna, i de officiella texterna men frskjuts under samtalens gng, nr innebrd och mening frhandlas och omfrhandlas, till ngot ansvarsfullt, en god mission som ligger p pedagogerna sjlva att genomfra. Samtidigt som makten internaliseras fr den en frtryckande funktion, men kan ocks ses som befriande genom att uppdraget i sin omfrhandlade innebrd ger pedagogerna mjligheter och status. I den polyfona texten framtrder den sjlvdisciplinra makttekniken (Foucault, 2003) nr pedagogerna tillfr innebrd och mening i sin funktion som lrare i den nya lrarrollen. Den uppgivenhet och det motstnd som pedagogerna ger uttryck fr i brjan av samtalen vergr i ett underordnande av det officiella ordet. Pedagogerna underordnar sig det som kallas den nya lrarrollen och iklder sig denna freskrivna roll, men inte utan motstnd. Motstndet kan uttryckas svagt eller inte vara manifesterat men nd ha en tydlig pverkan p rdande maktkonstellationer (Beronius, 1991). Att motstndet tonas ner innebr inte att det inte finns dr, snarare att det mste verka i en annan drkt. I dagbcker och enskilda samtal lyser motstndet igenom mer eller mindre ppet, och pedagogerna stller, i stor utstrckning, den fr tillfllet bsta pragmatiska lsningen fr situationen, fre den nya lrarrollen.

215

Skolan konstrueras i studien som en plats dr ett otal funktioner ska frdelas, mnga intressegruppers krav tillgodoses och mnga individuella behov tillfredsstllas. Den komplexitet dessa fragmentariska, divergerande frvntningar skapar, uttrycks som ngot oknt fr beslutsfattare och allmnhet och drfr blir kraven som stlls orimliga. Ocks i detta sammanhang framstr i studien en legitimitetskonflikt mellan uppdragsgivare och pedagoger. Lindensj och Lundgren (2000) ser klyftan mellan formulerings- och genomfrandearenan som en av orsakerna till styrdokumentens bristande genomslagskraft. Men, som bland annat Dervin och hennes kolleger (2003) visar, gr det inte att transferera kunskap frn den ena till den andra av dessa arenor. I stllet frvntas arbetstagare i det postmoderna samhllet kunna hantera det oknda, ovntade och sjlva finna strategier. Det gr, som Weick (2001) beskriver det, inte att ta till sig en redan frdig karta. Riksrevisionsverket (Soinenen & Bck, 1999) ger kommunerna skulden fr den uteblivna pedagogiska utvecklingen i skolorna just p grund av klyftan mellan politikernas visioner och pedagogernas upplevda vardag. Samtidigt, i en rapport frn Skolverket (1998), framhlls att politikernas inflytande r minimalt och att det r tjnstemn och pedagoger som driver utvecklingen i skolan. I min studie framkommer det hur pedagogerna frlgger kraven till egenskaper och kunskaper hos sig sjlva och drmed frskjuts fokus bort frn vad som ska stadkommas. Svrigheterna att hantera en situation tillmts frmodad bristande kompetens snarare n inom- eller utomorganisatoriska maktstrukturer. Om den utveckling inom skolan som sker, inte finner sitt std i intressegruppers eller politikers visioner, ssom Skolverket konstaterar (1998), s beror det p att pedagogerna sker lsningar som frlitar sig till egna personliga, svl som yrkesmssiga kompetenser. Pedagogerna i studien frsker finna kunskap och strategier sjlva fr att uppn mlen utifrn den betydelse de skapar i dem (Dervin m.fl., 2003). Det r i denna process de behver std snarare n i hrdare styrning eller tydligare regelverk fr verksamheten. Scherp (2003) kritiserar mlstyrningen just fr att den inte tar hnsyn till skolans komplexa milj. Han menar att mlstyrningen fragmentiserar uppdraget och nr delarna fokuseras osynliggrs

216

helheten. I stllet framhller han vikten av att frst uppdraget i all dess mngdimensionalitet fr att definiera problemen och finna lsningar. Implicit i ett sdant synstt finns en uppfattning om att de problematiska situationer, som uppstr i skolan, ska kunna lsas. En lsning, av sdana dilemmasituationer (Berthelsen, 2001) som uppstr i skolan, aktualiserar frgan om vilken makt som bestmmer vilket vrdesystem som ska rda (Fairclough, 2001). Om dilemmat ska lsas, mste det ske genom att pedagogerna tar stllning och handlar enbart utifrn det ena vrdesystemet. P s stt frsvinner dilemmat i ett hegemoniskt frtryck av det andra, och till priset av en frlust av den dynamik som ligger i sjlva dilemmat, dr ocks mjligheter fr utveckling finns. Dilemman formas som dikotomier och i detta ligger att variationen frbises liksom frgan om vilka mjligheter som utesluts nr grnserna fr tv motstridiga frestllningar upprttas. I detta uteslutna kan det finnas mjligheter att handskas med skolans olsliga dilemman. Det postmoderna samhllet framstr som alltmer komplext och den professionella vlfrdsorganisationens utomorganisatoriska dilemman gr inte att lsa inomorganisatoriskt. I studien uppehller sig pedagogerna mycket runt elevernas hemsituation och frldrar. En orsak till detta kan vara uttalade och outtalade krav p skolan att lsa olika samhlleliga problem. Konsensus, sdan som Scherp fresprkar, krver lsningar i form av generaliserande rutiner. En hllning, som dremot erknner dilemma just som ngot ofrenligt (Skidmore, 2004; Tetler & Baltzer, 2005), sker i stllet strategier fr att handskas med dessa dilemman utifrn olika situationer. Frgan r vilka taljor, linor och block som finns fr pedagogerna att hlla sig i under den balansakt det innebr att hantera dessa dilemman. Det mste inom organisationen finnas mekanismer fr att de enskilda pedagogerna ska orka med sin roll som balansaktrer. Pedagogerna i studien uttrycker vid flera tillfllen en oskerhet infr hur de ska hantera de krav som stlls i frhllande till de behov de upplever att eleverna har. Om inte dilemmat blir synligt som dilemma, om inte pedagogerna ser sin roll i ett strre perspektiv och om inte organisationen finner mekanismer som kan stdja pedagogerna i att finna strategier infr

217

olsliga dilemma, s finns en risk fr en kad andel utbrnda pedagoger. Foucault avtcker dolda maktuttryck i den disciplinra tekniken. Sdana dolda uttryck finns inbyggda i tidsaspekten med snderstyckad tid, uppdelad p den mnesfrdelning som r resultat av en maktstrid mellan olika intressegrupper (Burgess, 1985). Maktens disciplinra teknik finns ocks implicit i rummet dr skolbyggnaden intar en central roll fr organiserandet av undervisningen (Berg de Jong, 1997). Hur byggnaden r konstruerad blir avgrande fr hur sociala relationer formas. Rummets utformning bildar frutsttning fr nrhet och distans, enskildhet gemenskap, inneslutning och uteslutning och hinder eller mjligheter fr kommunikation (Lefebvre, 2004). Sttet att utnyttja tid och rum konstrueras av pedagogerna som omoderna och som ett hinder fr att lgga upp undervisningen s att den mter elevers olikheter. Den disciplinra makten r omedveten och osynlig (Foucault, 2003) och i pedagogernas tal synliggrs inte makten bakom tidsfrdelningen eller bakom att medieringen av kunskap. I stllet framhlls traditioner och frldrars frvntningar som orsak till de begrnsningar pedagogerna i studien talar om. Den mlstyrning, som med 1994 rs lroplan ger pedagogerna ett stort mtt av frihet att utforma undervisningen flexibelt, omformuleras i pedagogernas tal och gestaltas i stllet som en oro och oskerhet infr vem som har makten ver denna frihet. Fr att tillgna sig friheten mste den sanktioneras frn hgre ort, eller s kan man med kollegers std vga sig p att utnyttja det frirum som ges. Nr den rdande ordningen tillskrivs traditionen blir det ett stt att dlja de maktfrhllanden som ligger bakom. Det som brukar benmnas som traditioner beskriver Foucault i Vetandets arkeologi (1980/2002) som en strvan efter ngot som uppfattas som det naturliga, det ursprungliga. De r svra att motsga eftersom de fr en social innebrd som sjlvklarheter, samtidigt som deras syfte r att dlja frskjutningar i maktfrhllandena (Howarth, 2005). Ett annat stt att uttrycka traditioner r att som Liedman och Olausson (1988) likna dem vid frusna ideologier eller kulturer. Som sdana r de resultat av ett maktspel utifrn medlemmarnas frvntningar och behov (Scott, 1998). Studien visar att

218

mycket av det som frsiggr i skolan konstrueras utifrn sdana frgivettaganden, som Laclau kallar fr myter, och som bildar gemensamma objektiva sanningar om skolan som organisation. ena sidan mste organisationen g de samhlleliga kraven till mtes fr att uppn legitimitet men andra sidan mste den samtidigt upprtthlla inomorganisatoriska regelverk som ger medlemmarna trygghet och std (Scott, 1998). Erixon Arreman (2005) visar i sin avhandling om lrarutbildningen att det r frst nr man genomfr omfattande frndringar i strukturen som ocks traditioner kan ifrgasttas. Enligt detta resonemang skulle omorganisationen ske uppifrn fr att pedagogerna drigenom skulle ifrgastta traditionerna och skapa frutsttning fr verklig frndring. Men motstndet kommer enligt mitt frmenande att finnas kvar och bara ta sig andra uttryck nr ett s komplext system av olika frutsttningar, viljor och frvntningar ska hanteras och balanseras. I studien skapas dominans fr en diskurs som harmonierar med rdande maktfrhllanden inom den egna skolan. Nr mening sedan omgestaltas utifrn styrdokument och officiella texter grs det s att det bekrftar det nuvarande samtidigt som det hotfulla, annorlunda, lggs p framtiden i kommande utmaningar. Antagonismen hanteras genom att frlggas utanfr det nuvarande, i det framtida, och kan d successivt tilltas komma fram p sikt och gra frndringar mjliga. I styrdokument och lrarutbildningskommittns slutbetnkande riktas uppmrksamheten mot brister i samhllet som utanfrskap, stigmatisering av mnniskor med funktionshinder och ofrmgan att ge alla mnniskor mjlighet till delaktighet och gemenskap. Filosofen Hannah Arendt (2004) ppekar det ffnga i att tro att vi med barnens hjlp ska stadkomma revolutionerande frndringar i samhllet.
Den roll uppfostran och utbildning har spelat i alla politiska utopier frn antiken och framt visar hur nra till hands det ligger att lta frnyelse av vrlden brja med dem som genom fdsel och natur r nya. (Arendt, 1954/2004, s. 190).

Det finns ingen anledning att tro att pedagoger kan ingripa och introducera det nya som fait accompli, som om det nya redan existerade, framhller Arendt. Nr pedagogerna talar om acceptans av

219

elever som ftt diagnos utvecklingsstrning eller som anses ha sociala problem, visar de insikter i svrigheten att i skolan, som en isolerad vrld, uppfostra barn att frhlla sig till varandra p ett stt som vare sig frekommer mellan de vuxna inom skolans vrld eller i samhllet i stort. Mlen fr skolan grundas p myter om det goda samhllet, allas delaktighet och gemenskap och samtidigt en pragmatisk anpassning efter det marknadsliberala samhllets individualisering och private good. Tingsten initierade debatten om ideologiernas dd redan p 1950-talet till frmn fr en verideologi, ett gemensamt o-ideologiskt samfrstnd om demokrati, som skulle omjliggra totalitra lror och myter (Skovdahl, 1992). Enligt Laclau (1996a) r ideologiernas upplsning en omjlighet eftersom det skulle krva att en sdan verideologi, ssom Tingsten hvdar, skulle kunna slutas i en total helhet. Det goda samhllet och allas gemenskap kan inte ses som en totalitet fri frn en ideologisk kamp, lika lite som inkluderande skola eller en skola fr alla kan existera utan ideologiernas normativa inflytande. Enligt Laclau finns heller ingen ideologifri stndpunkt som skulle kunna kritiskt granska ideologier utifrn ett tomt intet.

Likvrdighet och differentiering

Likvrdighetsbegreppet r ett av de tecken som ger en skola fr alla betydelse, samtidigt som det i sig r en flytande signifikant som skapas och omskapas med olika tecken frn det omgivande diskursiva fltet. Likvrdig anvnds i retoriken om jmstlldhet i socialt, etniskt och i genusperspektiv men ocks inom det specialpedagogiska fltet i frhllande till elever i svrigheter.
Lika tillgng till utbildning innebr att det r huvudmnnens skyldighet att utforma utbildningen s att ingen hindras att f del i den, och kan ocks innebra att vissa elever mste stdjas srskilt. (Skolverket, 2006 s 7.)

Likvrdighetsbegreppet domineras av en demokratidiskurs, och detta lyser ocks igenom i den politiska kampen om betydelser. I freliggande studie berr samtalen inte likvrdighet p det vergripande planet eller den egna mluppfyllelsen i jmfrelse med andra skolor. Talet om likvrdighet inbegriper i stllet normer och

220

vrden som pverkar elevers skolgng och mjlighet till delaktighet och std. Dilemman uppstr nr tv jmnstarka vrdesystem ska jmkas samman. Det dominanta vrdesystem som den specialpedagogiska idn om en skola fr alla vilar p r frestllningen om den goda gemensamma skolan, en diskurs som kmpar mot en lika stark, mer marknadsliberal, diskurs med centrala begrepp som individualism, konkurrens och valmjlighet. Den gemensamma skolan r, liksom vlfrdssamhllet, eller det gemensamma samhllet, en myt, en id om ngot som bara finns i en kulturs frestllningsvrld, och str som sdan fr ett frsk att uppn en socialt konstruerad totalitet (Laclau, 2001). Men som hegemonisk konstruktion hlls den ppen mot det diskursiva fltet. Frn detta omgivande flt fngas tecken in och fr betydelser som i sin tur frndrar totalitetens mening. En diskurs om likvrdighet som en del av det demokratiska vrdesystemet, och betoningen av skolans medborgarfostrande roll visar sig i freliggande studie som ett delikat dilemma dr vrdegrunden fr betydelse av ngot absolut, en gemensam sanning och en sluten totalitet. Nr vrdegrunden fungerar som en kanon, nr alla ska frms att omfatta ett minimum av det goda tnkandet, d riskerar det, som skulle vara en garanti fr ppenhet sjlv utva ett symboliskt vld (Laclau & Mouffe, 2002). Fr de mtbara mlen inom den marknadsliberala diskursen finns redskap fr statlig kontroll i form av nationella prov och betygssystem, som kan rangordna svl elever som skolor. Men fr det andra vrdesystemet, medborgarfostran, finns, enligt Riksrevisionen, inga mjliga utvrderingsverktyg (Rr 2001/02:13). Ett sdant utvrderingsinstrument skulle riskera att p ett flagrant stt synliggra det ideologiskt kontroversiella i skolans fostrande roll och omintetgra myten om mjligheten att skapa ett slutet vrdegrundsystem. Hur pedagogerna i studien hanterar dessa motstridiga vrdesystem kan ses i den betydelse de tillskriver prov och tester, det mtbara statiska, i frhllande till den betydelse lrandeprocessen ges fr elevernas sociala och emotionella utveckling. Uttrycket likvrdighet anvnds inte av pedagogerna. Men betydelse skapas nd i frhllande till en skola fr alla som en skola dr alla har lika mjligheter. Talet frs p mikronivn och de nationella proven till-

221

skrivs mer en individuell funktion, fr att mta den enskilde elevens framtida mjligheter och behov av extra trning, n betydelse av kontroll att skolan lever upp till den likvrdighet som staten krver. Tecknet likhet tillfrs av pedagogerna i studien diametralt olika betydelser som nd sammanfrs till en gemensam hllning. Dels skrivs tecknet in i en diskurs av hnsyn till individuella karaktristika fr att lta elevers frutsttningar blir styrande och skapa lika mjligheter genom att ge olika uppgifter. I en annan diskurs konstrueras likhet utifrn strvan efter lika resultat, det vill sga att n upp till kursplanens ml. Denna diskurs styrs av den utomorganisatoriska makten och kontrollbehovet men genom att lika i resultat omfrhandlas s att dess betydelse frskjuts kan den lttare st i samklang med mjligheter. S skapas dominans fr mtningarna som underlag fr att ge elever, som inte ntt hem, mjligheter genom att erbjuda extra trning. Dilemmat vrdesystemen orsakar, hanteras genom att mlet n lika lngt fylls med ett socialt vrde och att de srskilda uppgifter elever i behov av std fr, blir en strvan efter den gemenskap det innebr att bli en av dem som ntt hem. Allt undervisande arbete innehller moralfilosofiska inslag som ses som sjlvklara men sllan lyfts till ytan (Carr, 1995). I studien konstrueras vrderingar ofta som objektiva sanningar, varfr de kan bidra till exkludering likavl som inkludering. Solidaritet och empati med missgynnade elever, nr de p grund av brister i hemfrhllandena inte har med sig gymnastikklder eller matsck och inte har gjort lxan, kommer i pedagogernas tal i konflikt med verfrandet av moraliska normer om ordentlighet och gott uppfrande. Balansen mellan att ta hnsyn och kanske till och med verbeskydda eller att stlla krav utifrn socialt konstruerade normer, blir ett dilemma som kan leda antingen till att vissa elever blir utpekade som avvikande eller blir delaktiga genom att bli utsatta fr lika krav och behandlas lika. Rttvisan som absolut, som opartiskhet, som en avvgning mellan olika alternativ eller som relaterad till relevans eller rimlighet r bara ngra av de variationer som framkommer nr begreppet ges mening av studiens pedagoger. Om alla elever ska bli godknda, mste vissa kmpa mer, men om mlen skrivs s att alla har mj-

222

lighet att n dem, kan mlen upplevas som orttvisa eftersom kraven blir olika. Nr rttvisa konstrueras som norm eller lag framtrder ocks, enligt Derrida (2005b), dess inneboende differens, orttvisa, och rttvisan kan d aldrig bli rttvis eller omfatta alla. I studien ses flera konstruktioner av rttvisa som till synes gr emot varandra och som fr tillfllig betydelse i sitt sammanhang. Vad som blir tydligt nr pedagogerna skapar mening och frstelse i rttvisa r att inget av dessa vrdeladdade begrepp, som ingr i vrdegrunden, i sig har en fastlst innebrd. I stllet varierar frstelsen utifrn varje unik situation. Tillflligheten, kontingensen, i begreppets betydelse kan frsts i frhllande till komplexiteten i de situationer pedagoger stlls infr. Lindensj (2004) resonerar om olika perspektiv p rttvisa och hur begrepp som moral och moralisk rtt frlorat sin mening d de ryckts ur sitt religisa ursprung. Han hnvisar till hur moraliska omdmen, i enlighet med 39 Mackies (1990) misstagsteori, framstlls som objektiva fakta. Nr rtt och moral blir osituerade begrepp som ska frklaras i rationella termer frlorar de sin mening. I de polyfona texterna framstr begreppen som absoluta medan det i de monologa och dialoga texterna visar sig att betydelsen i begreppen varierar och ofta blir till synes motsgelsefulla. Utan en metafysisk innebrd skulle begreppen kunna vara vrdelsa. Men i talet frknippas tecknen med en frestllning om den goda vlfrdsstaten, som fr glla fr dess gemensamma ursprung. Vlfrdsstaten har en stark frankring i Norden och i studien fungerar den som en bakomliggande myt fr en sdan metafysisk rationalitet (Lindensj, 2004). Rttvisa r centralt i retoriken om vlfrdsstaten ssom den utvecklats under arbetarrrelsen i Norden. Nr pedagogerna i studien konstruerar rttvisan, anvnder de sig ocks av den socialistiska 40 retoriken t var och en efter behov. En rttvis, likvrdig skola ger inom vlfrdsstaten alla barn och ungdomar lika chans till utbildning, oberoende av socioekonomisk bakgrund (Howe, 1997; Vislie, 2003). Ett sdant stt att konstruera rttvisa bygger p idn om en
39 Det moraliska uttrycks som ngot objektiv och kan se ut som fakta. Men enligt Mackies antirealism finns inget objektivt varfr alla moraliska uttalanden r falska. 40 Av var och en efter frmga, den andra delen av devisen, frsvinner i retoriken. Devisen formades av Louis Blanc (ur Socialismens historia, frelsningar i London, 1850).

223

vrdefri skola eller en skola som bygger p ett frgivettaget gemensamt frhllningsstt till skola och utbildning. I detta perspektiv r det ett misslyckande nr arbetarklassens elever r underrepresenterade i hgre utbildning. De elever som i sig sjlva, eller hemifrn, inte frstr skolans och utbildningens principer tillskrivs i ett sdant perspektiv strre och srskilda behov. Nr medborgarfostran pongteras alltmer kommer den samhlleliga normen om den demokratiskt sinnade mnniskan i frgrunden och drmed aktualiseras ocks i hgre grad de vrderingar barnen fr med sig hemifrn. I studien fr frldrarna en framskjuten position i samtalen d en skola fr alla ges innebrd. Det framkommer att nr skolan ger normen om vad som r demokratiskt tnkande, tillmts barn frn hem, som inte omfattar denna kultur, vara i strst behov av std. Att dessa barn frutstts komma frn socio-ekonomiskt missgynnade familjer r ngot som inte bara framgr i samtalen i studien utan ocks r s vedertaget att stadsbidragen till skolorna frdelas efter denna socialt konstruerade sanning (Rr 2001/02:13). Enligt en rapport frn LO (Mohlin, 2005) r den sociala bakgrunden n i dag en viktig faktor fr skolframgng. I enlighet med Bourdieus teorier om socialt och kulturellt kapital s skulle det kunna innebra att arbetarklassens barn blir missgynnade om skolan i hgre grad satsar p social kompetens och medborgarfostran framfr traditionell kunskapsfrmedling. Men en satsning p en kunskapsskola, ssom den konstrueras i den politiska retoriken, frutstter en syn dr ocks kunskap ses som vrderingsfri. Skolpolitiska frvntningar, att se skolan som en institution fr att verbrygga samhlleliga klasskillnader, frutstter en vrdefri skola, ngot som i sig r en omjlighet. En av skolans uppgifter r, enligt Barnes (2003), att verfra vrden som dominanta grupper beslutat r ndvndiga fr delaktighet i samhllet och fr framgng i livet. Nr pedagogerna i ett av samtalen i grupp, nskar att frldrar i olika former av frldrautbildning ska komma till tals och lyssna till varandra, underfrsts en nskan om att vissa familjers vrderingar och kultur ska anpassas s att de blir mer skolmssiga. I konceptet en skola fr alla, ssom det skrivs fram i de officiella texterna, hvdas utbildning och gemenskap t alla oavsett kulturell tillhrighet (Jenkinson, 1997).

224

Ett oproblematiskt anammande av en konstruerad abstraktion, som vrdegrunden, kan leda till svrigheter att se den roll pedagogen spelar inom den samhlleliga maktapparaten (jfr. Bourdieu, 1993; Emanuelsson, 2000). Socialisation kan ena sidan ses som ett tillgnande av redan etablerad kunskap (Englund, 2005). andra sidan finns med kunskapen ocks inbyggt en socialisation in i det rdande moraltnkandet. Ssom pedagogerna i studien konstruerar mening i uppdraget gr deras ansvar utanfr skolan och strcker sig ocks till frldrarna. Persson (1994) visar i sin avhandling hur skillnader mellan frldrars attityder till barnuppfostran klassmssigt skiljer sig frn de attityder som anses sjlvklara inom daghemskulturen. I talet om den medborgarfostrande rollen fr, i freliggande studie, frldrarna terigen en framtrdande roll. Grnsen mellan skolans fostran och frldrarnas blir till ett problem d vrderingarna inte sammanfaller. Det hr r, som jag ser det, en problematik fr skolan. Hur vl eleverna lyckas anpassa sig till skolans regelverk och kultur tillmts av pedagogerna stor betydelse fr deras senare framgng i livet. ven om det i studien frekommer att pedagogerna hnvisar till elever som i skolan haft det svrt, men som nd senare klarat sig bra, s finns en underfrstdd sikt om det goda i en anpassning till de vrden skolan str fr. Frldrarnas engagemang i sina barn tillskrivs i detta sammanhang stor betydelse och pedagogerna utstrcker sitt ansvar till att ocks frm elevernas frldrar att anamma skolans vrden. Denna socialiseringsprocess som frtryckande snarare n frigrande beskriver Sfstrm (2005):
Genom att undervisa individen om hur denne frutstts handla och varfr, blir utbildning inte bara socialisation utan ocks till en normativ handling. Som normativ handling sammanfr utbildning och undervisning vad det innebr att vara social med vad det innebr att vara moralisk. Denna sammanblandning av det sociala och det moraliska fr till fljd en frestllning om att det sociala bestmmer det moraliska. (s. 16).

Det finns en risk att skolan skapar utanfrskap i sin strvan efter att gra skolan till en social mtesplats, om inte hnsyn tas till de maktfrhllanden som samtidigt blandar samman det sociala med det moraliska. Det finns ocks en risk att elever, som inte omfattar

225

skolans moral, uppfattas som i behov av srskilt std och blir exkluderade nr inte skolan frmr att mta och acceptera andra synstt p de vrderingar som skolan r satt att frmedla. Pedagogerna i studien konstruerar en mening i uppdraget, dr den sociala fostran fr hgre vrde n den gamla rollens kunskapsfrmedling. Det kan gra den likvrdiga skolan n mer problematisk fr pedagoger att hantera. Dominansen fr diskursen om det goda i inkludering, framkommer i talet som en underfrstdd medvetenhet om det icke nskvrda med att avskilja elever. Nr pedagogerna i freliggande studie stller det funktionsmssiga i centrum fr verksamheten, talas det om avskiljande tgrder utifrn elevperspektiv, i stllet fr utifrn pedagogernas behov av homogenisering fr att kunna genomfra en undervisning fr en mittfra av elever (jfr. Sjvoll, 1999; Thomas & Loxley, 2001). I studiens tal om differentiering fr den lilla gruppens funktion, eller bristande funktion, fr eleverna fretrde, snarare n funktionen som avlastning fr pedagogerna. Den frmsta anledningen till att placering i den lilla gruppen undviks eller minskar r att eleverna som placeras dr visar smre resultat n nr de finns i klassen men ocks att de i den avskilda gruppen anammar och frstrker onskade beteenden. Lilla gruppen konstrueras som en frizon, men inte enbart fr att vissa elever dr ska f mer uppmrksamhet och f knna sig duktiga, utan ocks som en mjlighet fr elever med beteendestrningar att slippa anpassa sig efter klassens krav. Lilla gruppen konstrueras d i pedagogernas tal ocks som ett rum dr elever upprtthller ett onskat beteende och dr vissa elever sjlva tar p sig de roller som socialt frvntas av dem som avvikare (Foucault, 1973). Det skapas hos pedagogerna en dominans fr en strvan att minska anvndningen av lilla gruppen och successivt slussa in eleverna i klassgemenskapen i allt fler mnen. I detta sammanhang r det undervisningssituationerna som konstrueras som mer eller mindre lmpade, snarare n elevernas frmgor eller ofrmgor. I samtalen i grupperna blir konstruktionen av mnets karaktr och av mjligheterna att variera undervisningen i mnet avgrande fr om det r lmpat fr integrering, snarare n konstruktionen av elevernas tillkortakommanden. En frklaring kan vara att de officiella

226

texternas dominans r s stark mot ett avskiljande att det inte r mjligt att fra fram andra tankar. Men det kan ocks vara ett uttryck fr den hegemoni som upprttats p skolan, dr det inkluderande perspektivet blivit ett uttryck fr skolans kultur. I de enskilda samtalen och i dagbcker r bilden mer nyanserad. Dr talas om problemen med att hlla samma en klass s att ocks elever som str fr vara med. P samma stt blir den sammanhllna skolan oftare ifrgasatt som ngot som skulle gynna alla elever. Likvrdighet som retoriskt uttryck blir i studien problematiserat och komplicerat nr dess betydelser omfattar skolans krav i frhllande till elevers bakgrund och frutsttningar, socialiseringsstrvanden, rttvisans innersta vsen och differentieringsfrgan. Den politiska tilltron till skolans frmga att verbrygga motsttningar och stadkomma samhlleliga frndringar genom skolan, skapar frustration hos pedagogerna i studien och en legitimitetskonflikt infr omjligheten i uppgiften.

Elevers olikheter och srskilda behov

Nr en skola fr alla omtalas i studien grs det paradoxalt nog i perspektivet av ftalet. Det r intressant att tecknet alla i det centrala begreppet en skola fr alla, s omedelbart inspirerar till talet om ngra f. Erfarenhetsmssigt associeras ocks ofta en skola fr alla med det specialpedagogiska fltet och drifrn till elever som har svrigheter i skolan. Denna vndning blir kontraproduktivt fr hela innebrden i den centrala formuleringen. I interaktionen mellan olika diskursiva uttryck framtrder en synvnda frn perspektivet p helheten, alla, mot ett perspektiv dr de som inte fljer strmmen, inte kan anpassa sig efter rdande regler och normer, kommer i fokus. En skola fr alla implicerar mngfald, men i talet om en skola fr alla i ett specialpedagogiskt perspektiv, tenderar ofta studier att fokusera p ftalet elever i svrigheter och deras mjligheter till delaktighet. Ocks i freliggande studie kommer elevers tillkortakommanden i centrum fr en skola fr alla, men mindre utifrn srskilda grupperingar eller kategorier av elever och mer utifrn olika situationer som orsakar svrigheter, ssom undervisning, kringgrdad av frbehll och regler som en del elever slr bakut infr, eller arbetsuppgifter som saknar struktur. I en

227

studie av Permer och Permer (2002) framgr hur pedagogernas sprk medverkar till att innesluta respektive utesluta elever. Fr tillfllet hrskande diskurser om det lmpliga i beteenden och instllningar, r avgrande fr delaktighet.
I klassrumspraktiken regerar sledes de frstelseformer som gr det ofrnkomligt att inte alla kan leva upp till normerna och freskrifterna. (a.a., s. 287).

De elever, som i officiella texter anses vara i behov av srskilt std, talas i studien om som speciella, som juveler, men konstrueras framfr allt i form av elever som str. De tillskrivs frutom koncentrationssvrigheter, som i alla studier framstr som det vanligaste sklet fr stdbehov, ocks svrigheter att tolka det sociala spelet. Ekvivalenskedjan fr diskursen om elever med sociala svrigheter byggs av element som problem med att se nr det r skmt respektive allvar frn pedagogens sida eller svrigheter att resonera och anpassa sig efter konsensusbeslut i klassen, att ljuga, dra sig undan och inte ta kontakt med andra eller ha lg status i de andra elevernas gon. I de frsta fallen leder svrigheterna till att det blir stkigt i klassen, medan de senare mer handlar om att eleverna i sig, som personer, frsvrar gruppindelning och kan orsaka att det uppstr trkningar eller mobbning. Olikheten i sig konstrueras inte som ett problem, s lnge det inte ses som strande, det vill sga s lnge det fungerar. Det intressanta r d fungerar i frhllande till vad. I den officiella texten om kompetens att mta alla elever (SOU 1999:63) finns utmaningen att inte enbart se olikhet som ett problem, utan som en resurs. Denna retorik fngas upp i samtalen och dess betydelse omfrhandlas s att utmaningen att se elevers olikhet som resurs, blir det redskap som krvs fr att lyckas skapa skolan fr alla. Den omskapade retoriken lyder, att frst nr pedagogerna kan se olikheten som en resurs, blir det mjligt fr alla elever att f delaktighet och acceptans. Drigenom upprttas en hegemoni fr att se olikhet i sig som vergripande fr att lyckas med uppdraget. Enligt Levinas (1999) r varje mte ett mte mellan frmlingar, mellan det som r olikt. Ett mte frutstter att jaget oroas, strs. I annat fall, i den totala frstelsen av den andre, elimineras olikheten (Levinas, 1999, 2003). Fr att olikhet ska vara en resurs mste sledes

228

det strande momentet finnas kvar som en skapande kraft, vilket fr till fljd att skolans verksamhet inte kan ha som ml att anpassa sig efter elevers olikheter, eftersom de d riskerar att frsvinna. Om det strande momentet finns kvar, kommer det emellertid i konflikt med pedagogernas konstruktion av begreppet fungera som villkor och ml fr delaktighet. Utmaningen kan fljaktligen inte bli att f alla elever att fungera i skolan utan att f skolan att acceptera och se strande moment som positiva fr mngfald. De skillnader i samhlleliga villkor, som ligger utanfr skolan frs in med eleverna, men ocks med pedagoger och vrig personal i skolan. I studien vrderas elevernas bakgrund i frhllande till pedagogernas ambition att forma eleverna fr framtida samhlleliga krav och till demokratiskt sinnade personligheter. I debatten om 41 deliberativa samtal fr demokrati (Englund, 2000) framhvs vikten av sociala och kommunikativa frmgor. Den vsterlndska uppfattningen om demokrati yrkar i allmnhet p en viss skicklighet i att argumentera. Den hegemoni, som avgrnsar demokratibegreppet och konstituerar det i samklang med den vsterlndska synen p jmlikhet och rttvisa, blir monistisk och utesluter drmed andra potentiella vrdesystem (von Wright, 2006). Elever som har svrt att argumentera infr denna likriktning, eller denna kanonisering av demokratibegreppet, riskerar att f svrigheter nr den deliberativa demokratin infrs i skolan (Englund, 2005). En diskurs r bara synlig s lnge vi kan se vad som finns bortom, eller utanfr den. En ofrmga att fungera i skolmiljn, fr utgra ett moment i diskursen om elever i behov av srskilt std, ssom den framstr i talet. Samtidigt tillfrs diskursen en frmga till kreativitet, som tar sig uttryck framfr allt utanfr skolmiljn. I talet om elever som har svrt med att ta till sig de kunskaper skolan ska frmedla tillskrivs samma elever ofta samtidigt en frmga att snabbt lra allt om till exempelvis fiske eller om vikten att knna igen isens brkraft eller om tvivelaktiga stt att tjna pengar. Elever kan vara i behov av srskilt std samtidigt som de r lrak41

Med deliberativa samtal menas samtal dr olika vrden kan brytas mot varandra och dr det goda blir frmgan att lyssna, vervga, ska argument och vrdera med syfte att kollektivt strva efter gemensamma normer (Englund, 2000).

229

tiga, men lraktiga inom omrden som ligger utanfr skolrummet eller utanfr skolans moraliska ordning. I diskursen, elever i behov av srskilt std, innefattas inte en speciell, avgrnsad grupp elever. Vem som anses vara i behov av srskilt std varierar efter situationen. Grnsen fr vad som ligger innanfr respektive utanfr diskursen om elever i behov av std, ssom den konstrueras av pedagogerna, utgrs av handlingar i relation till de socialt konstruerade ramarna fr verksamheten i en speciell situation. Elever, som ftt diagnosen utvecklingsstrning, fr inte det utrymme i talet om uppdraget som kunde vntas. En frklaring kan vara att deras behov r diagnostiserade, vilket gr att frvntningarna p vad pedagogerna ska stadkomma ocks tonas ner. Trots att det finns en kursplan med uppnendeml ocks fr srskolans elever, s framkommer den inte i samma utstrckning i talet om uppdraget. Dremot omtalas det som positivt att en del av dessa elever kan n upp till mlen i grundskolans kursplan nr de fr skjuts och utmaning av de andra eleverna. Elever med inlrningssvrigheter fr ver huvud taget lite utrymme i talet om svrigheter. Nr regelverket r tydligt och besluten om vem som har srskilda behov bedms av ngon annan, framstr eleven inte som lika problematisk i talet. Eleven hamnar innanfr ett regelverk, det annorlunda blir mjligt att frklara och drmed frsvinner det frmmande in i ngot knt, som kan frsts utifrn vissa socialt konstruerade kriterier. Ett misslyckande kan i ett sdant lge ocks vara ltt att frklara utifrn elevens diagnos. Svrigheten infinner sig, d det r pedagogen som ska dra upp grnser och riktlinjer fr elever som misslyckas, eller som utmrker sig negativt. I detta grnsomrde hamnar elever frst och frmst p grund av sitt beteende, oavsett frmga att lra. En del av dessa elever har tillhrt eller tillhr Lilla gruppen, eftersom de anses m bra av att ha en tillflyktsort, dr de har mindre krav p sig. Men samtidigt framhlls att deras negativa beteenden blir strkta i en sdan grupp, liksom att dessa elever sjlva helst vill vara tillsammans med de andra. Just sdana pragmatiska iakttagelser framstlls som grund fr flera av de inkluderande stllningstagandena p skolan, snarare n ideologiska motiveringar om det goda i att alla elever knner delaktighet.

230

I de kriterier bland annat Clark m.fl (1999) visar vara ndvndiga fr inkluderande undervisning, ingr ocks attityder och vrderingar hos pedagogerna. Men attityder r inte ngot som uppstr i ett vakuum utan de konstrueras socialt fr att ing i ett strre meningssystem (Phillips & Winther Jrgensen, 2000). Att isolera attityder, som vore de reflektioner av underliggande kognitiva processer och strukturer (a.a., s. 101), kan inte frklara den variation av situationsbundna betydelser som tillfrs diskursen srskilda behov. Talet om elevers svrigheter r i studien oftast relaterat till situationer dr problemen uppstr. Det kan vara orsaken till att svrigheterna sllan behandlas inom den indelning av medicinsk eller social diskurs som vanligtvis framhlls i forskning om elever i svrigheter. Nr det besvrliga i elevens stt att handla ses i ett situationsbundet perspektiv, fr orsakerna en underordnad betydelse i frhllande till skolans problem att f dessa elever att ta till sig undervisningen, trivas eller accepteras, allt delar av att f verksamheten att fungera. Det situationsbundna och det funktionella fr i talet fretrde framfr orsaker, och hanteringen beskrivs pragmatiskt dr pedagogerna tar till sig det handlingsutrymme som behvs fr att lsa den akuta situationen. Det kategoriska respektive relationella perspektivet kan i detta sammanhang ses som en forskarkonstruktion, som saknar relevans i talet om en skola fr alla relaterat till konstruktionen av det praktiska arbetet. Att denna dikotomi inte blir synlig i mitt material beror naturligtvis ocks p de teoretiska utgngspunkter och den metod jag anvnder. I samtalen fokuseras de dilemman som uppstr nr pedagoger och elever agerar i skolmiljn, bland alla uttalade och outtalade krav som finns dr. Nr talet r s handlingsinriktat framkommer alltings kontingens och ppenhet och det blir tydligt hur pedagogernas konstruktioner flyter mellan och bortom indelningsgrupper. I underskningen hamnar fokus ofta, framfr allt i dagbckerna, p enskilda situationer och p hur pedagoger tillfr mening i en skola fr alla i sdana komplexa sammanhang. Ocks nr samtalen rr elever som uppfattas ha svrigheter att koncentrera sig, talas det sllan om svrigheten i sig, utan om situationer dr denna svrighet blir uppenbar. Nr artikulationen, sammanlnkningen av tecken, inte r frutbestmd av definitiva formuleringar, finns heller inte dessa

231

grnser fr att modifiera och faststlla ursprunget till identiteten elever i behov av srskilt std. Pedagogerna i studien talar drfr utanfr den logik som begrnsas av forskarnas teorier om relationell och kategorisk diskurs. Fr pedagogernas hantering av dilemmasituationer blir ett sdant reduktionistiskt synstt frmmande. I talet framtrder omjligheten att lsa fast en identitet, och svrigheter som blir freml fr srskilda insatser varierar utifrn vad som fungerar i den specifika situationen. Nr det relativa handikappbegreppet ses i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv blir det, enligt Brjesson (1997) radikaliserat. Begreppet blir inte enbart en konstruktion av mtet mellan individens tillkortakommanden och den omgivande miljn nr ocks det, som r problem i sjlva situationen konstrueras socialt. S konstrueras srskilda behov av pedagogerna i studien utifrn hur de konstruerar den problematiska situationen, som i sin tur konstrueras utifrn att det skall fungera. I studien talar pedagogerna om att skolans uppgift ocks r att ta hand om det som missas i hemmet, en kompensatorisk tanke som gr bortom den kunskapsfrmedlande och socialiserande institutionen. Talet om elevers olikheter och srskilda behov begrnsas d inte till personliga skillnader eller till behov i frhllande till vad som krvs i skolan. I stllet tillskrivs en betydelse i uppdraget att stadkomma frndringar i sdana olikheter och behov som beror p sociala skillnader och ojmlika samhllsfrhllanden. En skola fr alla tillfrs ett, vad Permer och Permer (2002) kallar, frlsningsuppdrag som kan vara nog s vervldigande fr den enskilde pedagogen eller arbetslaget.

Specialpedagogisk kompetens och inkluderande undervisning

Tidigare forskning om framgngsfaktorer fr inkluderande skola pongterar vikten av samsyn, gemensamma frhllningsstt, gemensamma attityder infr avvikande och funktionshinder. Malvern och Skidmore (2001) menar att eftersom full konsensus r en omjlighet, mste strvan mot inkluderande undervisning verordnas de motsttningar som kan finnas mellan pedagoger. Det kan gras genom att utveckla en handlingsgemenskap p basis av vissa verenskomna kriterier. Fr kollektivt lrande betonas ofta en s-

232

dan gemensam frstelse och kompetens som kan ligga till grund fr en gemensam handlingsrationalitet (Granberg & Ohlsson, 2004). Men alternativa synstt framkommer i en studie av en processorienterad verksamhet inom verkstadsindustrin (Ds & Wilhelmsson, 2005). Frfattarna visar hur kollektivt lrande i stllet uppstr d varje individ utvecklar sin egen skicklighet inom arbetet. Drefter frser personalen varandra med tips och ider och bekrftelser (a.a., s 223). Det kollektiva lrandet utgr frn att de frgor som kan uppst gr det frn en gemensam handlingsarena, och bidragande till lrande r, enligt frfattarna, nr komplexiteten i arbetsuppgifterna eller starka frndringskrav frutstter mnga kontakter och mten mellan de arbetande. En sdan vinkling av det kollektiva lrandet skapar en bttre handlingspotential n samsyn. Nr pedagogerna, i gruppernas tal, konstruerar sina handlingar blir strvan efter konsensus mrkbar. Det frgivettagna goda i konsensusstrvan riskerar att skapa en likriktning som r kontraproduktiv fr att utveckla en kompetens som tillvaratar variation och ppnar fr den andres annanhet. Konstruktionen av arbetsuppgifterna i de individuella samtalen och dagbckerna visar strre variation n samtalen i grupperna. I Tetlers och Baltzers (2005) mer praxisinriktade forskning, skapas en sdan handlingskompetens genom att hanteringen av dilemman och diskussionen fr att medvetandegra komplexitet, variation och alternativ kommer i fokus, snarare n strvan efter samsyn. Nr pedagogerna i studien talar om sin framgng med att integrera srskolans elever, blir frklaringen att de saknar frutfattade meningar och frdiga koncept fr hur dessa elever skall bemtas. Delar av srskolans traditioner fr i talet betydelse av belastning. Enligt Hgskoleverkets senaste utvrderingsrapport (2006), talar lrare, p de specialpedagogiska utbildningarna, om den specialpedagogiska kompetensen i vaga termer. Samtidigt visar underskningar av Wahlstrm (2001) och Skolverket (2002) att det utmrkande fr srskolornas arbete r en trygghetsskapande social omvrdnad, snarare n utmanande kunskapande. I fltet mellan talet om den stora efterfrgan p speciell kompetens fr undervisning av elever i behov av srskilt std och talet om denna kompetens i s

233

vaga termer, skapas oskerhet i det specialpedagogiska kompetensomrdet. Den kande globaliseringen producerar och reproducerar, enligt Laclau (2001) en vxande marginalisering av befolkningsgrupper som varken r exkluderade eller inkluderade. De befinner sig i ett resttillstnd, som inte kan definieras innanfr befintliga kategorier. Genom detta utvidgas omrdet fr hegemonisk kamp. Ju fler individer som marginaliseras desto mer debatt blir det om vem som kan inneslutas respektive uteslutas. Laclaus politiska analyser kan ocks f betydelse fr analysen av skolan. Den ofta htska debatten om kningen av elever som anses vara i behov av srskilt std, utgr frn begrnsande kategoriseringar. I den hegemoniska kampen skapas stndigt nya diagnoser och kategorier fr de subalterna (Tnder & Thomassen, 2005), de elever som inte kan inordnas i befintliga kategorier. Detta vxande resttillstnd av elever som hamnar mittemellan (Blom, 2004) kan ses i ljuset av en vidgning av fltet fr kampen om vem som ska ha dominans och inflytande ver skolan i ett postmodernt globaliserat samhlle. Det skapar ocks ett kat tryck p skolan att frhlla sig till dessa stndigt nya grupper av elever, som varken r exkluderade eller inkluderade. I det postmoderna samhllet har mngfaldsfrgor blivit allt mer uppmrksammade inom skolforskningen. Intresset fr mngfald och skillnad framhller olikheten som ett positivt vrdeladdat eller vrdeneutralt begrepp. I frstelsen av den andre ligger ursprungligen en tanke som gr tillbaka p en hegelsk dialektik. En ny andlig syntes, en tillfllig harmoni, skapas ur konfrontationen mellan subjekt (den samme) och objekt (den andre). Fr hermeneutikern, skapar mnniskan frstelse fr den andre genom inlevelse och terupplevelse av sdant, som appellerar till den egna frfrstelsen utifrn liknande erfarenheter och knslor. Enkelt uttryck kan man sga att hermeneutikerns ml r att skapa s stor frstelse som mjligt fr den andre. Lvinas (2003) vnder sig mot att fi42 43 losofin, i sin upptagenhet med immanens och autonomi, helt glmt bort den andre. Men till skillnad frn Buber (1997), som ser
42

Immanens str fr en syn p kunskap som inomvrldslig och begrnsad av medvetande och erfarenheter. 43 Autonomi str fr mnniskans frmga att vlja att gra vad hon vill eftersom hon vljer det.

234

en symbios mellan jaget och den andre, menar Lvinas att det r i sjlva asymmetrin som den andre hindras frn att bli uppslukad. Full frstelse fr den andre blir ocks ett utplnande av den andres annanhet (Derrida, 1999). I frstelsen frsvinner den andre. Nr alla skillnader innesluts i en helhet som mngfald, medfr det samtidigt ett upphvande av delarna och en risk fr den andre att blir eliminerad (Ryan, 2002). Mngfaldsforskning brottas med filosofiska frgor om olikhetens vsen och omjligheten att upphva olikheten utan att upphva den andre, frgor som borde ha relevans ocks fr forskning om en skola fr alla. I de diskursiva betydelser studiens pedagoger lgger i den nya lrarrollen, framtrder den frskjutning som skett i den offentliga retoriken, frn en skola fr frdigheter till skolan som en social mtesplats (Schllerqvist, 1996). I Sfstrms underskning frn 2003 framkom att en vanlig tolkning av skolans uppgift var, att eleverna skulle fostras att acceptera d.v.s. underordna sig det givna samhllet och att uppfatta lraren som uttryck fr detta givna samhlle (Sfstrm, 2005 s. 13). Social kompetens, ssom den definieras i studien av pedagogerna, formas som villkor fr framgng i livet. Den kunskapsfrmedlande lraren tillskrivs lgre status n den socialt orienterade. Men samtidigt som pedagogerna skapar dominans fr den sociala betydelsen i uppdraget, framhller de att den kunskapsfrmedlande rollen r den som vanligen frekommer. I samtalen lper trdar om den sociala rollen parallellt med den kunskapsfrmedlande eller s stlls rollerna mot varandra. Den rdande hegemonin fr lrande innebr att individen vertar ansvaret fr sitt eget lrande. Pedagogiken har blivit ett management projekt, dr ansvaret fr att lyckas lmnas ver till individen, och dess metoder ges mening av element frn en ldre reformpedagogisk diskurs (Pongraz, 2006). Projektarbete, eller enskilt arbete, dr eleverna sjlva ska ta ansvar fr sitt lrande, ta egna initiativ fr att hmta in de kunskaper skolan krver, blir i pedagogernas tal ngot som gynnar de redan framgngsrika, de som finner sig tillrtta i den vrdegrund som rder och har det kulturella kapital som skolan frmjar. Elever som inte kan se meningen med skolans kunskaper, som inte ser framtidsmjligheter eller frstr vad som krvs, missgynnas. Pedagogerna balanserar i dilemmat mellan att

235

anvnda dessa frnyande metoder fr lrande eller att gra undervisningen fungerande fr alla. Samtidigt vndas de ver att i balansgngen tvingas offra vrden som str fr alla elevers delaktighet och gemenskap i undervisningen. Ssom nya pedagogiska metoder ges mening fungerar de inte tillsammans med konstruktionen av elever i behov av std. Skolans arbete och didaktiska metoder blir d mer eller mindre lmpliga beroende p vilka elever som ska lra. Dilemmat fr pedagogerna blir att utforma arbetsuppgifter s att de blir avpassade fr varje enskild elev, samtidigt som de tillgodoser inkluderingstankens krav p delaktighet, svl i gemenskapen som i lrandet (Haug, 1998). Av nyare arbetsstt framhlls temaarbete, som exempelvis teatern, lmpligare fr vissa elever eftersom de dr kan finna en roll i marginalen som trumspelande eller hjlpa till i kulisserna. S kallat forskande arbete lmpar sig bttre fr andra elever och d fretrdesvis fr dem, som r studiemotiverade. Det saknas dremot berttelser i studien om hur det sociala sammantvinnas med lrande och kunskapsfrmedling. Mlet, ssom det beskrivs av fretrdare fr inkluderingstanken, r att elever i en skola fr alla inte enbart ska ha socialt utbyte, utan ocks kunskapsmssig behllning av att undervisas tillsammans. I studien formulerar pedagogerna det som om detta fr ske var fr sig. Det saknas forskning och kunskap om en didaktik dr lrandet organiseras socialt, s att elevers olikheter och olika frutsttningar blir en resurs i lrandet. Det sociala och det kunskapsinriktade ses ocks i lrarutbildningen som tv olika omrden, som behandlas var fr sig. I detta sammanhang kan det vara intressant att stlla frgor om specialpedagogikens roll, dess kompetens och fack/revir, liksom om mjligheten av en samundervisningens didaktik snarare n specialundervisning. Det ligger flera motsttningar implicit i sjlva maximen att f delta p lika villkor trots olika frutsttningar, ssom pedagogerna i studien sammanfattar meningen i fungerande inkluderande undervisning. Det finns i Lrarutbildningskommittns slutbetnkandet ingen vgledning fr hur den undervisning ska se ut, dr tillgng p lika villkor tillgodoser alla elevers behov och samtidigt tillvaratar deras olikhet som resurs. Skrtic (1995) liksom Dyson och Millward (2000) menar att en sdan undervisning frutstter

236

ett helt nytt organiserande av skolans verksamhet. Kritiska analyser har gjorts av skolans ofrmga att stlla om frn en modern strukturalistisk organisation till ett organiserande i samklang med det postmoderna samhllet (Hargreaves, 2003). Hur en sdan skola kan se ut, finns inga rapporter om. I pedagogernas frustration och oskerhet infr vad deras uppdrag innebr, r det ltt att i balansakten mellan olika dilemman hlla sig fast i taljor av tillflliga, kommersiellt lanserade metoder som dyker upp som trender och moden (Thomas & Loxley, 2001). Det saknas forskning om kompetens att didaktiskt hantera variationen i det postmoderna samhllet i frhllande till dess effektivitetskrav. Laclau och Mouffe (1985, 2002) och Mouffe (2005) utvecklar teorin om den radikala demokratin som inte radikal, om den inte fullt ut accepterar kontingensen i den egna grunden. En sdan demokrati kan heller inte postulerar ngot som helst innehll som inte skulle kunna bestridas eller ndras. Drfr, menar Mouffe (1992) ocks, att det blir meningslsa vningar att utveckla teorier som frsker isolera ngot positivt, demokratiskt minimum. Begreppet inkluderande skola eller inclusion, liksom synonymer som en skola fr alla, r freml fr frsk att definiera och avgrnsa dess mening, eller minimum av mening, i syfte att skapa en definierad disciplin (se Thomas och Loxley, Dyson, Slee, Clark, Haug m.fl.). S har ocks en specialpedagogisk teoribildning lnge varit efterfrgad. Specialpedagogiken, ssom den uttrycks i Lrarutbildningskommittns slutbetnkande, i kursplaner och i den offentliga retoriken, formerar sig runt en skola fr alla. Men en teoribildning eller ett konstituerande av en skola fr alla, eller inkluderande undervisning/pedagogik som begrepp, skulle i sig underminera betydelsen av retoriken. Nr en diskurs konstitueras som en helhet, om visst avgrnsas fr att inneslutas, mste med ndvndighet annat uteslutas (Laclau, 2001). Enda mjligheten att hlla retoriken om en skola fr alla levande, r fljaktligen att ppna fr det diskursiva fltet, dr den hegemoniska kampen kan utkmpas, och att skapa ett flytande utrymme som mjliggr dislokeringar. Om begreppet en skola fr alla, eller inkluderande undervisning blev klart skilt frn det, det inte r, s finns inga mjligheter fr olika diskur-

237

ser eller rster att gra sig hrda och retoriken om ppenhet och olikhet riskerar bli till slutenhet och likriktning.

Analysredskapet
Min teoretiska ambition var att utforma ett redskap fr att analysera den meningsskapande processen, d praktiker gemensamt formulerar sig om ett politiskt ml, som en skola fr alla. Nr jag utformade mitt redskap fr studien, anvnde jag mig av inspiration frn flera diskursanalytiska inriktningar. Frdelen, som jag ser det, r att jag utifrn olika traditioner kan vidga fltet fr analysen. Mitt avstamp i den lingvistiska traditionen i analysen av de sprkliga innebrderna, ger ltt intryck av att vara formalistisk i sin inspiration av Saussures teckenlra. Analysen av skillnader, inneslutningar och uteslutningar visar hur mening tillfrs i tecken, omgestaltas och ger ny betydelse t diskurser. Men analysen ser tecknen i ett socialt sammanhang och med inspiration frn Laclau och Mouffe visar analysen hur tecken frn det diskursiva fltet infrlivas och tillfrs betydelser fr att inlemmas i en diskurs. Den optimism infr mjligheten till frndring, som jag lser in i Laclaus politiska teorier om diskursens kontingens, har varit motiverande fr att studera hur man kan frst en retorik, som ngot sjlvklart gott och samtidigt ngot hotfullt. Vidare har Laclaus teorier varit grunden fr att analysera och frst den hegemoniska kampen dr skapandet av konsensus och gemensamma myter ligger till grund fr styrandet av vad som r mjligt att sga eller tnka. Genom att anvnda mig av bland annat Laclaus och Mouffes teori om myter, nodalpunkter och tomma signifikanter ger redskapet nya insikter i retorikens betydelse som samlingspunkt fr det fragmentariska i en postmodern skola. Det finns en risk att den stringens jag avser att uppn i analysen, motverkas av att blanda olika teoretiska traditioner. Jag frsker dock att skapa en linje mellan de olika delarna fr att redskapet inte ska bli motstridigt. Men den huvudsakliga grunden fr analysredskapet och fr diskussionen av resultatet vilar i den tradition som skapats av Laclau och Mouffe och delvis i dekonstruktionen, genom Derrida.

238

Sjlva gngen mellan de tre stegen i analysredskapet, r till god hjlp fr att finna essensen i de diskurser som frhandlas fram. Tanken med stegen r att kunna flja en process, men redskapet har en tendens att ocks fnga det statiska och svara p frgan vad i stllet fr som avsetts, hur. I klargrandet av hur tecknens betydelse frhandlas och omfrhandlas ser jag en risk att redskapet ltt ger betydelserna prioritet, framfr processen. Men genom att upprepa analysen ett flertal gnger och fokusera processen hoppas jag att det blir tydligt. En svrighet i stegen r ocks att finna begrepp fr att beskriva den diskursiva interaktionen. Jag ser att det stundtals blir kryptiskt i frsken att finna samlande tecken fr olika ekvivalenskedjor. nd kan jag se, att jag med redskapets hjlp ftt mjlighet att fnga in trdar i samtalet fr att skapa nya utsiktspunkter, och med dessa belysa processen hur pedagoger konstruerar mening i en skola fr alla och i det politiska uppdraget. Textutdragen frn samtalen r begrnsade och rrelser bortom de utvalda avsnitten skulle ge annan information. Utdragen r mitt val utifrn det som jag anser har anknytning till en skola fr alla. Ett alternativt tillvgagngsstt skulle vara att analysera terkommande samtal ver en lngre period fr att fnga hur tecken frn det diskursiva flt, som omger en skola fr alla, infrlivas och frndrar mening ver en lngre tid.

Eftertankar
En skola fr alla r i sig omjligt som projekt, men samtidigt i sin retorik mjlig just p grund av sin omjlighet.

Min studie r ett frsk att g bortom en mer traditionell diskursanalys av tnkta och befintliga diskurser i politiska styrdokument, till att i stllet analysera diskursiverad realisering. Genom en sdan analys ser jag ppningar och mjligheter snarare n slutenhet. Men en destabilisering som jag gr av det goda, i det hr fallet en skola fr alla, fr ocks med sig etiska frgor (jfr Nietzsche, 1997). Om det socialt konstruerat goda inte ifrgastts, finns det risker att det i sin slutenhet skapar en hegemonisk makt som utvar symbolsikt vld. Det gller en skola fr alla, likavl som demokrati, rttvisa eller uttryck fr mnskliga rttigheter. Sdana fenomen mste hl-

239

las ppna fr att bibehlla sin skapande, vitaliserande och positivt verskridande kraft. Men samtidigt finns en risk att ppna fr krafter som motverkar den samlande retorikens intention. S kan fascister dra nytta av en destabilisering av mnskliga rttigheter och fresprkare fr en neo-liberal individualistisk syn p skolan kan skaffa sig argument mot alla elevers rtt till delaktighet. Men ppenheten infr det andra, ocks det hotfulla, r av vikt fr att bevara retorikens omskapande frmga. I studien visar jag hur sprket, i den meningsskapande processen, flyter mellan retorikens symbolsprk och det vardagsnra praxissprket. Pedagogerna frhandlar och omfrhandlar betydelser s att de kommer i samklang med den gemensamma konstruktionen av den underskta skolans verksamhet. Den samstmmiga strvan efter ngot pedagogerna ser som bttre, ssom den framkommer i gruppernas samtal, blir verordnad de situationsbundna svrigheterna som pedagogerna stlls infr i vardagsarbetet. Och det r just i detta, som styrkan i retoriken finns; en gemensam utgngspunkt som samlar det osammanhngande och fragmentariska fr att mjliggra navigering i skolans postmoderna vardag. Den officiella retoriken, som samlande nod, internaliseras i pedagogernas tal och genom frskjutningar av betydelser i element konstruerar pedagoger sina handlingar i verensstmmelse med retorikens symbolsprk. Drmed blir talet om differensen mellan retorik och verkligt skeende ovsentligt. Retoriken har sin funktion bortom en betraktares granskning av det som sker. Genom sprket ges tanken mjlighet att lyfta, fr att se bortom och bakom det som r. I retoriken formar vi vra gemensamma drmmer och nskningar om hur ngot skulle kunna vara p ett annat stt. Retoriken blir samlingspunkt fr en social strvan. Det r dess enda, men alldeles vsentliga funktion. Men s fort vi ser retoriken som ett pragmatiskt ml, ngot som mste slutas, avgrnsas fr att faststlla en bestmd mening om hur den ska genomfras, s frstr vi retorikens inneboende kraft. I diskussionen har jag anvnt mig av post-strukturalistiska utgngspunkter fr att polemisera mot den forskning som tidigare gjorts och fr att lyfta fram andra stt att se. Man kan kritisera en post-strukturalistisk ingng fr dess avsaknad av en metafysisk

240

grundval. Det finns ingen instans utanfr skillnaderna och Laclau och Mouffe, liksom Derrida skulle kunna ses i ett vakuum dr allting r kontingent. Laclau, Mouffe, Derrida och Lacan frenas i synen p det ffnga i vr oupphrliga strvan att leta efter bestndiga mnster och strukturer, att frska skapa helhet och stabilitet. Men i denna process lever kreativiteten och hoppet om frndring till vad vi socialt konstruerar som ngot bttre. Diskursanalys r ett stt att utforska dynamiken i en sdan process och att frst hur maktrelationer och hegemonier skapas, upplses och omskapas i olika sociala sammanhang. En viktig slutsats och en utgngspunkt fr vidare forskning r otillrckligheten i analyser av de maktaspekter som skapar elever i behov av srskilt std, utvecklingsstrd eller problembarn som kategorier, betraktade som slutna enheter. Det behvs ocks analyser som lyfter fram hur olika maktrelationer interagerar inom och mellan dimensioner, dr kategorier ses som tillflliga och situationsbundna i stllet fr totala. En intersektionell analys skulle kunna problematisera hur maktrelationer vvs samman och hur exkluderingen av elever bestms av rdande maktfrhllanden i en viss situation vid ett specifikt tillflle, medan marginaliseringen en annan gng bestms av en annan maktsfr. S kan frstelsen av exkludering inrymma en rrlig analys av sinsemellan relationella flytande maktstrukturer (de los Reyes & Mulinari, 2005). Ett sdant forskningsomrde skulle kunna ge bttre redskap fr att frst intervariation och kontingens i skolans utslagningsmekanismer men ocks ge insikter i hur elever rr sig inom och mellan identiteter i navigeringen av skolans och omgivningens krav. Vidare r fortfarande de frgor Hargreaves (1998) stller om skolan i det postmoderna aktuella. Vilken funktion fr skolan i det globala fragmentariska och kontingenta samhllet, vilket std behver pedagoger fr att mta de ofrenliga vrderingar och frvntningar som inbegrips i kampen om makten ver skolans arena och som utgr den kontext dr pedagoger ska konstruera sitt uppdrag? Inom denna maktsfr verkar ocks specialpedagogiken vars funktion som demokratisk, rttvisestrvande, humanitr eller effektivitetshjande rst spelar med i kampen om makten ver skola och utbildning. Specialpedagogikens svrigheter att finna sin roll

241

inom skolans vrld r delvis en fljd av den splittring som sker i ett postmodernt samhlle, samtidigt som specialpedagogiken ofta fr sin funktion genom att bidra till den strvan efter totalitet som finns i skolan som en modernistisk organisation. Det behvs drfr mer forskning om skola och specialpedagogik insatt i den globaliseringsstrvan och post-, eller post-post-moderna, tid vi lever i. Det finns behov av forskning om hur specialpedagogik skulle kunna bli en kraft fr en ppenhet gentemot det strande i en skola som strvar efter slutenhet och homogenitet. Nr sprket kommer i fokus blir svrigheterna med att hantera betydelsen av alla ptagligt. Alla fr sin betydelse i talet genom de delar, som str, som gr s att alla inte kan existera. Pedagogernas konstruktion av srskilda behov, vrdegrund och undervisning fr alla samlas runt ett tecken, fungera, som i sin betydelse konstruerar det strande som ngot som r onskat. I strvan efter helheten, totaliteten, r det ndvndigt att delarna assimileras. Om olikheten inlemmas i helheten alla, skulle den inte kunna ses som resurs utan snarare fs att frsvinna. Fr specialpedagogiken blir i s fall utmaningen att se olikhet som en resurs genom att bevara olikheten som strande inslag, utan att verksamheten anpassas s att olikheten frsvinner (Levinas, 1999, 2003), kort sagt att se resursen i det strande. Samtal behvs om hur pedagoger didaktiskt kan tillvarata den andre och det strande i mtet med sdant som inte fljer det invanda. Hur ska pedagogerna mta alla s att de kan existera som delar utan att elimineras av totaliteten? Det behvs en forskning om samundervisningens didaktik, en didaktik fr gemenskap som samtidigt tillvaratar olikhet, som en resurs, och lter den andres annanhet f vara det strande inslag, som hindrar oss frn att sl oss till ro. En studie som bara skapar nya utsiktspunkter ger i sig inga frslag till konkret handling. Men min frhoppning r att freliggande studie kan fungera som underlag fr att vidga samtalet om en skola fr alla. Mjligen kan den inspirera till nya angelgna forskningsomrden och fr studier om vilka taljor pedagogerna har behov av att hlla sig i, i navigationen mellan verksamhetens kobbar och blindskr.

242

SUMMARY

Introduction
During several years of running courses in inclusive education for teachers in the field, I asked myself why the maxim of a school for all was met with so much resistance although originally constructed as something indisputably good. This became the starting point for my research journey; finding and weaving together threads in order to make the phenomenon understandable. In 2001 a new teacher educational programme started in Sweden. The final government report initiating the new programme (SOU 1999:63, p. 192) expressed teaching in a school for all as the big challenge:
The big challenge is - from a political and from an activity point of view - how the pre-school and the school should handle the fact that students have different prerequisites, experiences, knowledge, and needs. How can students' differences appear as resources and take steering conditions for the pedagogical work 44 in the school in a direction that is at best for all students?

Although there was no political agreement regarding the report, it has become a guide for a scientific discourse on inclusive education advocating a school for all signified by participation, justice, solidarity and equal opportunities.

44

Translated by J.Rosenqvist in A. Gustavsson et al, 2005, p. 251

243

Discourses on a school for all

Education is always a political issue whereby different groups compete to gain influence (Burgess, 1985). Hence, national curricula and syllabi are results of political and often incongruous compromises. School serves different purposes in different political and historical epochs and the view on whom the recipient is and on what knowledge consists of, varies, as does the prevailing and mediated dominance in moral settings. Above and beyond the interests of political organizations, different disciplines such as pedagogy, psychology and medicine (leaning on their own traditions and discourses), struggle to win terrain for their own issues within the educational domain. Analyzing the concept of a school for all or inclusive education is not possible without considering its historicity and deep anchorage in political and ideological struggles. A school for all is originally a political aim directed towards using a potential manpower reserve, a group that differs depending on prevailing economical and societal circumstances. At the same time, and equally important, schooling is seen as providing societal protection against divergent and dangerous ideologies and currents. However, striving towards a school for all also gives opportunities and a platform to humanitarian voices, making it possible for working class children to climb the social ladder or for children with disabilities to take part in mainstream schooling. In Sweden, research characterized by a top down approach has dominated the arena of special needs research in recent years. Governmental initiated research concerns realization of the so called big challenge to educate all children (Tideman et al, 2004), implementation of individual plans for children in need of special support (Persson, 2002), handling of pupils in between special school and comprehensive school (Blom, 2004) and questions of whether students in need really get the support they are entitled to (Myndigheten fr Skolutveckling, 2005). Related research concerns the participation of pupils in special needs as presented in doctoral theses by Molin (2005) and Sznyi (2005) regarding the taking on of pupils in special high schools. Conclusions from all these reports

244

are that there is a gap between the rhetoric of a school for all and school reality. In addition to these top down descriptive studies there is research directed towards the phenomenon of special needs. Most of these are doctoral theses investigating how special needs are constructed (Hjrne, 2004), how children are categorized (HellbomThibblin, 2004) and the consequences of diagnosing pupils (Jakobsson, 2002). Projects concerned with the enablement of taking on children with disabilities are carried out within the international RACSN (Research Alliance for Children with Special Needs) and Mlardalens University. Post-structuralism has made it possible for educational research to acquire the prerequisites in order to evolve as a philosophical science (Englund, 2004). During recent years discourse analysis has become a method used in school research to reveal power relations and processes of exclusion. In recent PhD theses the excluding tendencies emanating from individual plans and processes that construct children as pupils in risk (Ingestad, 2006; Lundgren, 2006) have been uncovered by analysing the effects of equalizing. In my research I analyse discourses on a school for all from a post-structuralistic point of view, trying to go outside and beyond Cartesian dualism, structuralistic determinism and monism. My research is focused on language and texts inspired by the poststructuralist linguistic turn. It is based on postulations about incompatible discourses characterizing guiding principles for education and in particular the normative concept of inclusive education.

Aim
Rhetoric as conceived by Laclau (2004) is a generic phrase for pulling together multiple demands in order to change the current situation. In my research I want to look at a school for all as a rhetorical term, over and above the fact that it is also the result of a hegemonic struggle between different discourses. An analysis is made to capture the linguistic processes whereby pedagogues describe their own experiences and meanings, confronted with political aims.

245

The study focuses on the linguistic processes in pedagogues talking about and constructing sense and meaning in political rhetoric. The questions I ask are: How do teachers negotiate and renegotiate meanings in signs often elevated in the rhetorical term a school for all? How do teachers constructions of meaning relate to political guidelines and to scientific texts within the pedagogic realm? The aim of the empirical study is to create a picture of the sensemaking processes whereby teachers construct meaning in a school for all. A theoretical ambition has been to construct a tool in which these processes can be analyzed by providing scope for the voices of teachers while constructing the complex, fragmentized and multifaceted context in which they are supposed to implement political visions.

Analysing processes of meaning construction

The inclusive mission can be seen as a longing for justice in an almost Messianic perspective; unreachable and yet worth striving for. As Derrida (1999) asserts, such a mission depends on the faith of the other, on a promise of something good to come. Different discourses interpret the essence of the good in dissimilar ways. Analysis of a normative abstract phenomenon such as inclusive education must take into consideration the impossibility of forming consensus about its inner meaning. In his organisational theory, Weick (2001) uses the metaphor of map writing when personnel construct sense and meaning in their organisation. There is never a single best map to reach the goals. Discourse analysis is based on a social constructionist perspective. What we understand as reality is constructed in social processes where certain theories, systems of thought and discourses, in different epochs and different contexts take precedence over each other. It is in the processes of meaning making where signs interrelate and intertwine that expressions are constructed and clothed. When humans (in their sense-making) form discourses, these vary depending on time, situation and group interests. Different discourses

246

enable actions that in time, and depending on the situation, seem more relevant or more possible than others. Irrespective of whether discourses are regarded as linguistic expressions of the world around us or as social significant constructions, positioning and acts as well as the structuring of them are dependent on the discourses we belong to and are surrounded by. In Marxist theories, thoughts are seen as being more or less free, enabling humans, to a great extent, to act at will. Post-structuralist views are less deterministic and open up for possible breaks in the prevailing rules. In a post-modern perspective no single theory or discourse rules alone and the Foucaultian view on discursive order resulting in a monolithic hegemony, is replaced by a view where variety and different elements from ongoing discourses interact under the surface making social change possible. According to Laclau, Foucault isnt radical enough about discourses, regarding them as limited social fields. Laclau contends that there is nothing outside discourse. Consequently, he asserts that the construction of meaning takes place in an open space where signs are interlaced in chains of equivalence, temporarily delineating a discourse. In the hegemonic struggle of signs that flow in between, in the discursive field as well as from other discourses, signs are incorporated and changed into new elements reshaping a prevailing discourse. This acknowledgement of the other as something remoulding precludes every attempt to delimit a discourse. Discourse as contingency ensures an ongoing openness and prevents establishing constituted, closed totalities (Laclau, 1990, 1993, 1996b, Laclau & Mouffe, 2002). Human discussion doesnt follow a single line of argumentation. Instead, threads become intertwined and adjusted in complex webs (Lenz Taguchi, 1997). By catching linguistic dynamics and variation, i.e. by regarding that which is spoken in a perspective of differences and anomalies, I want to discover how different discursive expressions emerge, are formed, and transformed during conversation. Taking into account the fact that the focus in my study is on language, social interaction between school staff as subjects is not taken into consideration. Instead, participants as subjects are seen

247

as bearers of discourse. Discursive elements in group conversations are formed in complex adaptive systems where all statements change and adjust to each other in a never-ending process. The challenge is to seize these processes in order to acquire insights and uncover significant dimensions in order to help us understand what occurs in the meaning-making process of inclusive education. One way of confronting the complexity is to regard discourse as an activity or process of continuously shaped and reshaped varieties of explanation models and thought systems, constructed to make sense and meaning. The analysis model is created with the intention of constituting a tool for the analysis of these processes and linguistic activities. The model is intended to examine transcriptions of group conversations. Although focus of the study is on the collective process, it is considered of great value to also explore what cannot be said or what is not heard in the group. In order to uncover discourses or discursive elements of the otherness (of what is concealed, oppressed or unthinkable to put into words within the group), the analysis model is complemented with diaries which are followed up by individual interviews. The substantial focus of my study is a school where children accepted as having problems, have been sent to central special schools. According to the decentralization trend these children have, during recent years, been given access to their municipal home school. From the start students with special needs were placed in small segregated groups, but at the time of the study the endeavour was to include these children in regular classes. The determining factor for the choice of school was its openly declared interest in implementing inclusive education. The basic data for analysis includes transcriptions from group conversations initiated by the reading of official texts where the challenge to educate for plurality is formulated. Further transcriptions of group conversations are complemented by diaries and individual interviews with 17 teachers out of a total of 20 employees.

Tools for analysis

Analysis of the dimensions occurs in three phases. In the first phase texts are examined for the linguistic significations implicated in

248

them and scrutinized in order to find out how differences and anomalies form the essence of language. The process in which metaphors, argumentation and rhetorical expressions are articulated contributes to the dynamism, and discourses appear when analysing chains of equivalence. As language is no neutral tool to shape pictures of reality, interpretation of the inner meaning of texts must take place in a context (Potter & Wetherell, 1987). The second phase assumes discourses as becoming more evident in situations where there is no consensus. In the study, this perspective becomes interesting from the point of view of how it influences the discursive order and the power over what is said and what is regarded as true or reliable (Fairclough, 2003). My analysis in this second phase focuses on apparent conflicts and linguistic expressions that emerge in such a perspective. Finally, in the third phase of analysis, the intention is to deduce the forming of hegemonies or strategies based on the earlier phases. The focus is on forming and transforming discourses as well as on processes where discourses position themselves. In the hegemonic struggle, elements from other different discourses as well as signs from the discursive field encroach on prevailing discourse. This facilitates changes, new constructions and attainments for constituting new meanings. As a complement to what is apparent in the collective construction, letters, diaries and individual interviews are analyzed in order to find out what is not expressed or what cannot be expressed in the group. Underlying conflicting, discursive elements, not allowed expression in the group conversations although existing in oppressed forms, can bring forth potentially unpronounced conflicts that have an impact on the construction of meaning. Analysis of these texts can be seen as a fourth phase purposing to uncover the concealed.

Outcomes and discussion

Outcomes are discussed in reference to aspects in previous research within the field of a school for all, i.e. the context in which teachers efforts are to be accomplished.

249

Levels of language
L E V E L Function Rhetoric Nodal point An empty signifier Adapted symbolic language Everyday pragmatic normal language Disourses in official texts Discourses in groups

Consensus

Discourses in diaries and dialogues

Figure 1. Levels of language The analysis illustrates how teachers discourse moves between different linguistic systems. Official texts are composed of rhetorically discursive signs converged in the concept of a school for all. According to Laclau there is no content in rhetoric, nor are there any limits or potentials. Fused in the empty signifier, or nodal point, the particular becomes universalised but as it has no limits there is at the same time an absence of totality. However, it is important to bear in mind that a rhetoric term like inclusive education, as an empty signifier, functions as an open unifying assertion, a path towards agreement, whose illusionary consistency offers a promise of something better. Its purpose is to generate a quasi-transcendental in order to stabilise meanings for a certain period of time. As the meaning of a sign is always contingent, its substance varies depending on the antagonistic struggle for discursive hegemony. Although a school for all as a rhetorical concept has been prevalent for decades, signs giving it meaning alter in time and space depending on the prevailing hegemonic order.

250

In diaries and dialogues, texts are based on practice and subsequently the language used is simple and ordinary, filled with intuition and emotion. Discursive signs are renegotiated while blended with meanings from discourses outside the school arena and from teachers life histories. In the post-modern fragmentized context that constitutes school, teachers make sense of political rhetoric by negotiating and renegotiating signs in order to give them meaning in alignment with different incidents and situations. Consequently, when hegemonic discourses diverge from teachers ways of organizing education, meanings of the signs are modified in order to correspond to the world of the single teacher and the ways which he or she already is conversant with. In polyphonic texts (i.e. group conversations), pragmatism intersects with the rhetorical. On this level the conversation turns into an adaptive symbolic language that flows between common-day pragmatics and official form language. Power lies in speech close to the rhetoric and symbolic language in official texts, i.e. those in control of the hegemonic language arena. Sweden has advocates for creating a common pedagogical metalanguage, a language built on hegemonic pedagogical discourses. Potential for changes that lie outside these hegemonic discourses, in possible differences, risks being eliminated when feasible or potential discourse about education is limited by dominant discourses.

Educational reforms and control

Governing by using rhetoric like a school for all generates a vacancy that partially destabilizes the predominant structure of meanings. In this study, when teachers act on prevailing rhetoric they must orientate themselves between divergent discourses which make their meaning-making strategic, whereas the vacancy is filled with what is already known and self-evident, so called myths in the vocabulary of Laclau. These myths function as hegemonic joint properties, an objective world, in which teachers are able to describe their own wishes for how things are and can turn out to be. In my study teachers legitimate their actions and make them meaningful by filling the empty rhetoric with myths, emerging from cur-

251

rent school traditions or thought styles, dominant in this specific school. The flexibility that the fragmentized, post-modern world calls for finds its meaning in the construction of the flexible teacher. As such, power is internalized, and although this may have a constraining effect, it also lends excellence to the profession. Simultaneously, resistance against what teachers construe as overwhelming obligations appears in hyperboles. This illustrates a conflict of legitimacy between teachers and governance, of which the latter is supposed to lack understanding of the complexity and intricacy linked to education. In the teachers meaning-making processes however, this antagonism is subordinate to regarding these unattainable demands as defiance, as a challenge to be accepted. According to my analysis teachers in these situations rely on their own personal capabilities over and above their professional competence.

Equivalence and differentiation

In rhetorical terms, equivalence is one of the signs giving a school for all meaning. At the same time it is a fluent significant that can encompass other signs, e.g. social, ethnical and gender discourses and discourses on special needs education. Within a discourse of equivalence these signs convey new meanings. Equivalence is dominated by a democratic discourse but in its materialization teachers have to deal with a discursive antagonism of meanings in terms of accessibility for all children, individualization and efficient goal fulfilment. In this struggle between values, all equal in strength, the teachers handle dilemmas by reasoning on a pragmatic micro level. Justice, solidarity and equal opportunities are signs that are expected to make sense in the equivalent of a school for all. These values are essential to Swedish welfare discourse emerging as a socially constructed totality, i.e. an absolute reality. One of the purposes of schooling is to disseminate such dominant values, socially constructed as crucial for participation and success in society. In the study, transmitting social values emerges as a crucial constituent in schools. In formulating socialization there are critical ten-

252

sions between mediating what is supposed to be good values and exerting symbolic violence. The prevailing dominance for a school for all as a social meeting place risks generating exclusion if it does not consider those power circumstances that at the same time confuse the social with the moral. In the study, social fosterage is ascribed greater value than mediating knowledge. In this sense, dealing with equivalence can become even more problematic in a time where fragmentation and differences are supposed to be homogenized in an official imperative canon of values.

Differences and special needs

When a school for all is discussed, paradoxically the all turns into a perspective of the few. It is interesting how the concept of all as a rhetoric term so promptly inspires talk about the minority. This turn is counterproductive for the totality and destabilizes the dominance of the total by those who are not mainstream, i.e. those unable to encompass and adapt to prevailing social rules and norms. In these settings teachers in the study construct special needs, not so much related to any medical/psychological categories or social models, but from the pragmatic position of getting things to work by preserving the entity. Children who disturb (not the order as much as that which is possible under existing circumstances), are constructed as being in need of something different. These needs differ, as do the children who are constructed as being in need; all is related to how to make educational situations work out well. In the study the discourse of special needs is characterized by fragmentation, defined in opposition to its various others, and marked by a substantial lack of wholeness that constitutes its very condition for possibility. Constructing special needs related to something absolute is unfeasible, and hence a complete closure of what it is, becomes impossible. In the construction of special needs, teachers talk about pupils behaviour at school as troublesome in some situations but as capacities in other contexts. This lack of rationality illustrates possibilities of identities situated beyond the conceivable in special needs discourse and in an area of the subal-

253

terns, as meanings, neither included nor excluded within a specific discourse or category. The constituted limitations of the identification of disabilities that are the effect of diagnosis create a temporary totality. In the analysis of the meaning making process, pupils diagnosed as having learning disabilities are so evidently included within the discourse of special needs that they present no problem. Their identities as deviating seem unchallenged and irrefutable within regulated limits which make the otherness known, controlled and hence, according to Lvinas (1999), eliminated.

Competence of special needs and inclusive education

How to organize education for diversity and variation is not made explicit. In frustration and insecurity about their mission, teachers hold on to often commercially launched trends. In constructing education for all children, teachers understand their role either as having social implications or as mediating knowledge. There are no narratives of an inclusive didactic which imply a comprising and entwining of cognitive and social strains and of using time for different purposes simultaneously. The teachers construct their social role parallel or in opposition to the role of a mediator of knowledge, rather than interlacing the two roles. According to Laclau, a post-modern society, characterized by fragmentation and variability, produces and reproduces a growing marginalization of humans who are neither included nor excluded. Transformed into the framework of schooling, it increases pressure on schools to cope with an incessant amount of new groups in a growing field of subordinates. In school research, questions related to multicultural aspects attract great attention. In regard to the otherness in the other (according to hermeneutics), the aim is to create as deep an understanding as possible. But according to, for example, Lvinas, it is in the asymmetric that the other is prevented from being engulfed and erased. Multi-culture or diversity research wrestles with philosophical questions related to the impossibility of controlling the otherness without abolishing the other, questions of relevance also for research in inclusive education.

254

A presupposition for an encounter with the other is that the otherness retains disturbance as a possibility for opening and counteracting a closed totality. From this aspect schools have to be cautious not to assimilate troublesome pupils or adapt the environment in order to prevent disorder. When diversity is seen as a resource, as is the aim in inclusive rhetoric, it becomes a problematic issue. If diversity is to be seen as a resource it has to remain as a disturbing contribution. Constructing a theory of inclusive education or including school as a concept would undermine the rhetoric of a school for all. When a discourse is constituted as a closed totality, i.e. if something is delimited in order to be included, it becomes necessary that others are excluded. Keeping rhetoric alive is consequently to open up for the discursive field, for the hegemonic struggle and to create a space to facilitate dislocations. If a school for all is distinctly delimited from that which it is not, there are no possibilities for the others to make themselves heard and the rhetoric on openness and variety become endangered. A school for all is in itself an impossible project; at the same time as it, rhetorically, appears possible precisely due to its impossibility.

255

Referenslista
Ahlberg, A. (1999). P spaning efter en skola fr alla. Gteborg: Institutionen fr pedagogik och didaktik, Gteborgs universitet. Ahlberg, A., Klasson, J.-.& Nordevall, E. (2002). Reflekterande samtal fr pedagogisk utveckling: lrare och specialpedagog i samverkan om lrande i matematik. Jnkping: Hgskolans fr lrande och kommunikation. Ahlstrm, K-G. (1992). Forskning: 1993/94-1995/96. Bil. 4, Forskningsanknuten lrarutbildning: rapport till Skolverket 1992-06-10. Stockholm: Skolverket. Ainscow, M. (2002). Understanding the development of inclusive schools. London: Falmer Press. Ainscow, M., Booth, T. & Dyson, A. (2006). Inclusion and the standards agenda: negotiating policy pressures in England. International Journal of Inclusive Education, 10(4/5), 295-308. Alexandersson, M. (1994). Metod och medvetanden. (Gteborg studies in educational sciences, 96). Gteborg: Acta Univesitatis Gothoburgensis. Alexandersson, M. (Red.) (1999). Styrning p villovgar. Lund: Studentlitteratur. Althusser, L. (1968). Fr Marx. Staffanstorp: Cavefors. Alvesson, M. & Deetz, S. (2000). Kritisk samhllsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur. Andersen, J. (Red.) (2004). Den rummelige skole et flles ansvar. Vejle: Kroghs Forlag. Andersson, B. (Red.) (2000). Samhllets demokratiska vrdegrund: en frga om mngfald, olikhet men lika vrde. Gteborg: Vrdegrunden, Gteborgs universitet. Arendt, H. (1954/2004). Mellan det frflutna och framtiden: tta vningar i politiskt tnkande. Gteborg: Daidalos. Armstrong, D. (2005). Reinventing inclusion: New Labour and the cultural politics of special education. Oxford Review of Education, 31(1), 135151. Armstrong, F., Armstrong, D. & Barton, L. (2000). Inclusive education: policy, contexts and comparative perspectives. London: David Fulton. Arreman Erixon, I. (2005). Att rubba frestllningar och bryta traditioner: forskningsutveckling, makt och frndring i svensk lrarutbildning. Ume: Institutionen fr matematik, teknik och naturvetenskap. Ume universitet. Asplund, J. (1983). Tid, rum, individ och kollektiv. Stockholm: Liber Frlag. Assarson, I. (2003). Vari ligger srskolans framtid? Lrarinstllningar kring srskolans verksamhet. Kristianstad: Hgskolan Kristianstad, VULK Rapporter 6:2003. Assarson, I. (2004). Teachers sense-making and construction of meaning in education for plurality. Paper presented at the ECER conference, Crete 20th -25th September 2004. Assarson, I. (2005). Prerequisites for inclusive education. Paper presented at the ISEC conference, University of Strathclyde, Glasgow 1st -4th August 2005.

256

Assarson, I. & Ohlsson, L. (2001). "Mtesplats Gteborg" - lgesanalys utifrn utvecklingsdagarna 22-23 november 2001. Gteborg: SDN Hgsbo. (Stencil). Assarson, I. & Augustinsson, S. (2002). En lgesanalys utifrn utvecklingsdagar i syfte att ka samverkan mellan grundskola och srskola p Hisingen den 16-17 december 2002. Gteborg: SDN Hgsbo. (Stencil). Assarson, I. & Augustinsson, S. (2003). En lgesanalys utifrn utvecklingsdagar 8-9 april 2003 i syfte att ka samverkan mellan grundskola och srskola i Vster/Centrum. Gteborg: SDN Hgsbo. (Stencil). Bachmann, K. & Haug, P. (2006). Forskning om tillpasset oplring. Volda: Hgskulen i Volda. Bachtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin, TX: University of Texas Press. Balldin, J. (2006). Kulturell tid och individuella rytmer: gymnasieelever om tidens pedagogiska villkor. Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Barnes, C. (2003). Rehabilitation for Disabled People: a sick joke? Scandinavian Journal of Disability Research, 1(5), 7-23. Barnes, C. & Mercer, G. (2003). Disability. Malden. MA: Blackwell Publishers. Barthes, Roland. (1966). Litteraturens nollpunkt. Staffanstorp: Cavefors. Barton, L. (2000). Profile Len Barton. In: P. Clough & J. Corbett. Theories of Inclusive Education. A students guide. London: Paul Chapman. Barton, L. (1988). The Politics of Special Educational needs. London: Farmer. Bauman, Z. (2000). Globalisering. Lund: Studentlitteratur. Bech Dyrberg, T., Dreyer Hansen, A. & Torfing, J. (2001). Diskursteorin p arbejde. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. Berg, G. (2001). Skolkultur nyckel till skolans utveckling. Gteborg: Gothia AB. Berg de Jong, M. (1997). Skolbiblioteket - plats fr lrande. I: B. Eriksson & E. Melchert (Red.). Nycklar till lroriket - Texter om lrande, lsande och bibliotek. Lund: Bibliotekstjnst. Berger, P. & Luckman, T. (1967). The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge. New York, NY: Doubleday. Bergstedt, B. (1998). Den livsupplysande texten. En lsning av NFS Grundtvigs pedagogiska skrifter. Stockholm: Carlsson Bokfrlag. Bergstrm, G. & Boreus, K. (2000). Textens mening och makt. Metodbok i samhllsvetenskaplig textanalys. Lund: Studentlitteratur. Bernstein, B. (2003). Class, codes and control. Vol. 4. The structuring of pedagogic discourse. London: Routledge. Beronius, M. (1986). Den disciplinra maktens organisering. Om makt och arbetsorganisation. Lund: Arkiv. Beronius, M. (1991). Genealogi och sociologi: Niezsche, Foucault och den sociala analysen. Stockholm/Stehag: (B. stlings bokfrl.) Symposion. Berthelsen, J. (2001). Dilemmaet som lrer: om undervisning med lring gennem dilemmaer. Fredriksberg: Samfundslitteratur. Biesta, G. & Ega-Kuehne, D. (2001). Derrida and education. London: Routledge. (Elektronisk resurs.)

257

Bladini, U-B. (1990). Frn hjlpskolelrare till frndringsagent: svensk speciallrarutbildning 1921 1981 relaterad till specialundervisningens utveckling och frndringar i speciallrarens yrkesuppgifter. (Gteborg studies in educational sciences, 96). Gteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Blossing, U. (2003). Skolfrbttring en skola fr alla. I: G. Berg & H.-. Scherp (Red.). Skolutvecklingens mnga ansikten. Stockholm: Myndigheten fr skolutveckling. (Liber distribution.) Blom, A. (2004). Elever mitt emellan: om samundervisningsgrupper, dess elever och organisation. Stockholm: Forsknings- och utvecklingsenheten, Socialtjnstfrvaltningen. Boman, Y. (2002). Utbildningspolitik i det andra moderna. Om skolans normativa villkor. rebro: rebro universitet. Booth, T. & Ainscow, M. (1998). From them to us: an international study of inclusion in education. London: Routledge. Bourdieu, P. (1993). Kultursociologiska texter. (I urval av D. Broady och M. Palme). Stockholm/Stehag: (B. stlings bokfrl.) Symposion. Bourdieu, P. & Passeron, J-C. (1990). Reproduction in education, society and culture. London: Sage. Buber, M. (1997). Distans och relation: bidrag till en filosofisk antropologi. Ludvika: Dualis. Burgess, R.G. (1985). Issues in educational research: qualitative methods. Philadelphia, PA: Farmer Press. Burr, V. (1995). An Introduction to Social Constructionism. London: Routledge. Butler, J., Laclau, E., iek, S. (2000). Contingency, hegemony, universality: contemporary dialogues on the left. London: Verso. Brjesson, M. (1997). Om skolbarns olikheter. Diskurser kring srskilda behov i skolan med historiska jmfrelsepunkter. Stockholm: Skolverket. Liber distribution. Brjesson, M. (2003). Diskurser och konstruktioner: en sorts metodbok. Lund: Studentlitteratur. Brjesson, M. & Palmblad, E. (2003). Uppfrandeproblem i skolan och andra kliniska observationer. I: M. Brjesson & E. Palmblad (Red.). Problembarnets rhundrade: normalitet, expertis och visionen om framsteg. Lund: Studentlitteratur. Cameron, L. D. & Jortveit, M. (2006). The Relationship between Teacher Preparation and Attitudes Towards Inclusion: a Comparative Analysis of General and Special Educators. Paper presented at ECER Conference in Genve, 13th to 15th September 2006. Carlbom, A. (2003). The Imagined versus the Real Other. Multiculturalism and the Representation of Muslims in Sweden. Lund: Sociologiska institutionen, Lunds universitet. Carlgren, I. (1995). National curriculum as a social compromise or discursive politics? Some reflections on a curriculum-making process. Journal of Curriculum Studies, 1995, 27(4), 411-430. Carlgren, I. & Marton, F. (2000). Lrare av i morgon. Stockholm: Lrarfrbundets frlag. Carr, W. (1995). For education: towards critical educational inquiry. Buckingham: Open University Press.

258

Chouliaraki, L. (2001). Refleksivitet og senmoderne identitet: et studie i mediediskurs. I: T. Bech Dyrberg, A. Dreyer Hansen & J. Torfing. Diskursteorin p arbejde. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. Chouliaraki, L. & Fairclough, N. (1999). Discourse in late modernity: rethinking critical discourse analysis. Edinburgh: Edinburgh Univiversity Press. Claesson, S. (2002). Spr av teorier i praktiken. Ngra skolexempel. Lund: Studentlitteratur. Clark, C. (1997). New directions in special needs: innovations in mainstream school. London: Cassel. Clark, C., Dyson, A. & Millward, A. (1995). Towards inclusive schools? London: David Fulton. Clark, C., Dyson,A. & Millward, A. (1998). Theorising Special Education. London: Routledge. Clark, C., Dyson, A., Millward, A. & Robson, S. (1999). Theories of Inclusion, Theories of Schools: deconstruction and reconstruction the inclusive school. British Educational Journal, 25(2), 157 178. Clough, P. & Corbett, J. (2000). Theories of Inclusive Education. A Students Guide. London: Paul Chapman Publishing. Colnerud, G. & Granstrm, K. (2002). Respekt fr lraryrket. Om lrares yrkessprk och etik. Stockholm: HLS. Comte, A.(1844/1991). Om positivismen. I: Comte, A., Durkheim, E. & Weber, M. Tre klassiska texter. Gteborg: Korpen. Critchley, S. & Marchart, O. (2004). Laclau: a critical reader. London: Routledge. Croona, G. (2003). Etik och utmaning: om lrande av bemtande i professionsutbildning. Vxj: Vxj University Press. Dahl, A. & Lundgren, M. (2006). Sunt frnuft en fokusgruppstudie om lrares syn p vrdegrundsarbete. I: L. Sawyer & M. Kamali. Utbildningens dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande praxis. Stockholm: Fritzes. Davies, K. (1989). Women and time. Weaving the strands of everyday life. Lund: Dept. of Sociology, University of Lund. de los Reyes, P. & Mulinari, D. (2005). Intersektionalitet: kritiska reflektioner ver (o)jmlikhetens landskap. Malm: Liber. de los Reyes, P. & Martinsson, L. (Red.) (2005). Olikhetens paradigm: intersektionella perspektiv p o(jm)likhetsskapande. Lund: Studentlitteratur. Dentith, S. (1995). Bakhtinian Thought: an introductory reader. London: Routledge. Derrida, J. (1976/1998). Of Grammatology. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press. Derrida, J. (1996). Archive fever: a Freudian impression. Chicago, IL: University of Chicago Press. Derrida, J. (1999). Den andres ensprkighet eller Den ursprungliga protesen. Gteborg: Daidalos. Derrida, J. (2002). Ethics, institutions, and the right to philosophy. Lanham, MD: Rowman & Littlefield. Derrida, J. (2003). Marx spken: skuldstaten, sorgearbetet och Den nya internationalen. Gteborg: Daidalos.

259

Derrida, J. (2005a). Rouges: two essays on reason. Stanford, CA: Stanford University Press. Derrida, J. (2005b). Lagens kraft: auktoritetens mystiska fundament. Frn lag till rttvisa: seminarium med J. Derrida p Sdertrns hgskola i maj 2000. Eslv: stlings bokfrlag. Dervin, B. (1989). Rethinking communication. Vol.1. Paradigm issues. Newbury Park. Calif.: Sage. Dervin, B., Chaffee, S. & Foreman-Wernet, L. (2003). Communication, a different kind of horserace: essays honouring Richard F Carter. Cresskill, N.J.: Hampton Press. Dewey, J. (1933). How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston, MA: Heath, cop. Ds 2001:19. Elevens framgng Skolans ansvar. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. Durkheim, E. (1895/1991). Sociologins metodregler. I: A. Comte,. E. Durkheim & M. Weber. (1991). Tre klassiska texter. Gteborg: Korpen Bokfrlaget. Dyson, A. & Millward, A. (2000). Schools and Special Needs. Issues of Innovation and Inclusion. London: Paul Chapman. Dyson, A., Gallannaugh, F. & Millward, A. (2002). Understanding and Developing Inclusive Practices in Schools. Paper presented at the European Conference on Educational Research, University of Lisbon, 11-14 September 2002. Dysthe, O. (1996). Det flerstmmiga klassrummet: att skriva och samtala fr att lra. Lund: Studentlitteratur. Ds, M. & Wilhelmson, L. (2005). Dialogkompetens fr utveckling i arbetslivet. Stockholm: Arbetslivsinstitutet. Egidius, H. (2001). Skola och utbildning: i historiskt och internationellt perspektiv. Stockholm: Natur och kultur. Egneus, H., Bruckmeier, K. & Polk, M. (2000). The Nature of interdisciplinarity. Gteborg: Rapport till Temanmnden, Institutionen fr Tvrtenskapliga studier. Gteborgs universitet. Ekelund, M. (2002). Drfr behvs ett institut fr kvalitetsgranskning av den svenska skolan. Svenskt Nringsliv. Rapportserie. Kompetensfrsrjning, Skola & Nringsliv. Maj 2002. Ekensteen, V. (1968). P folkhemmets bakgrd: en debattbok om de handikappades situation. Uppsala: Verdandi. Eliasson, R. (1995). Forskningsetik och perspektivval. Lund: Studentlitteratur. Emanuelsson, I. (1997). Special-educational Research in Sweden 1956-1996. Scandinavian Journal of Educational Research, 41(3-4), 461-473. Emanuelsson, I. (2000). Hotet mot en skola fr alla. Pedagogiska magasinet, 2, 16-22. Emanuelsson, I. (2002). I behov av srskilt std och nd godknd? Att bedma eller dma: tio artiklar om betygssttning. Stockholm: Statens Skolverk Liber distribution. Emanuelsson, I., Persson, B. & Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska omrdet: en kunskapsversikt. Stockholm: Statens Skolverk, Liber distribution.

260

Eneroth, B. (1987). Orelationer: undflyendets socialpsykologi. Stockholm: Akademeje. Englund, T. (Red.) (1996). Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: HLS Frlag. Englund, T. (1999). Talet om likvrdighet i svensk utbildningspolitik. I: C.A. Sfstrm & L. stman. Textanalys: introduktion till syftesrelaterad kritik. Lund: Studentlitteratur. Englund, T. (2000). Deliberativa samtal som vrdegrund historiska perspektiv och aktuella frutsttningar. Stockholm: Skolverket. Englund, T. (2004). Nya tendenser inom pedagogikdisciplinen under de tre senaste decennierna. Pedagogisk Forskning i Sverige 2004, 9(1) 37-49. Englund, T. (2005). Lroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Gteborg: Daidalos. Erixon Arreman, I. (2005). Att rubba frestllningar och bryta traditioner: forskningsutveckling, makt och frndring i svensk lrarutbildning. Ume: Institutionen fr matematik, teknik och naturvetenskap, Ume universitet. Fairclough, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press. Fairclough, N. (1995). Media Discourse. London: Edward Arnold. Fairclough, N. (2001). Language and Power. (Second edition). Harlow, CA: Longman. Fairclough, N. (2003). Analysing Discourse. Textual analysis for social research. New York: Routledge. Falzon, Ch. (1998). Foucault and Social Dialogue: Beyond fragmentation. London: Routledge. Flemstrm, C. (1972). Kan samhllets frndras genom socialt arbete?: En rapport samt diskussion om principiella problem i socialt fltarbete. Lund: Studentlitteratur. Foucault, M. (1973). Vansinnets historia under den klassiska epoken. Stockholm: Aldus, Bonnier. Foucault, M. (1983). The Foucault reader [an introduction to Foucault's thought, with major new unpublished material edited by Paul Rabinow.] Harmondsworth, UK: Penguin Books. Foucault, M. (1985). The history of sexuality. Vol. 2, The use of pleasure. New York, NY: Vintage Books. Foucault, M. (1974/1989). The order of things: an archaeology of the human sciences. London: Tavistock/Routledge. Foucault, M. (1991). Remarks on Marx / Michel Foucault ; conversations with Duccio Trombadori. New York, NY: Semiotext. Foucault, M. (1970/1993). Diskursens ordning: installationsfrelsning vid Collge de France den 2 december 1970. Stockholm/Stehag: (B. stlings bokfrl.) Symposion. Foucault, M. (1980/2002). Sexualitetens historia. Bd 1. Viljan att veta. Gteborg: Daidalos. Foucault, M. (2002). Vetandets arkeologi. Lund: Arkiv. Foucault, M. (2003). vervakning och straff: fngelsets fdelse. Lund: Arkiv. Frykman, J. & Lfgren, O. (1979). Den kultiverade mnniskan. Lund: Liber Lromedel. Giddens, A. (1979). Central problems in social theory. London: Macmillan.

261

Giddens, A. (1984). The constitution of society: outline of the theory of structuration. Cambridge: Polity Press. Gillberg, Ch. (1996). Ett barn i varje klass: om DAMP/MBD och ADHD. Stockholm: Cura. Goodson, I. & Numan, U. (2003). Livshistoria och professionsutveckling: berttelser om lrares liv och arbete. Lund: Studentlitteratur. Gramsci, A. (2001). Selections from the Prison Notebooks of Antonio Gramsci. London: GBR ElecBook. (Elektronisk resurs.) Gramsci, A. (1967). En kollektiv intellektuell. (Urval av Ren Coeckelberghs versttning av Stig Herlitz). Staffanstorp: Cavefors. Granberg, O. & Ohlsson, J. (2004). Frn lrandets loopar till lrande organisationer. Lund: Studentlitteratur. Grunewald, K. (1971). Mnniskohantering p totala vrdinstitutioner: frn dehumanisering till normalisering. Stockholm: Natur och kultur. Gustafsson, L.H. (1996). Upptcka livet: om barns, ungdomars och vuxnas utveckling tillsammans. Stockholm: Norstedt. Gustavsson, A. (1998). Inifrn utanfrskapet: om att vara annorlunda och delaktig. Stockholm: Johansson & Skyttmo. Gustavsson, A. (2000). Disability, Current Terminology and Social Meanings. In M. Chaib & B. Orfali (Eds.). Social representations and communicative processes. Jnkping: Jnkping University Press. Gustavsson, B. (2004). Kunskapande metoder inom samhllsvetenskapen. Lund: Studentlitteratur. Gustavsson, B., Hermern, G. & Petersson, B. (2005). Vad r god forskningssed? Synpunkter, riktlinjer och exempel. Stockholm: Vetenskapsrdet. Gustavsson. J-E. & Myrberg, E. (2002). Ekonomiska resursers betydelse fr pedgogiska resultat: en kunskapsversikt. Stockholm: Statens skolverk: Liber distribution. Hansson, H. (2003). Kollektiv kompetens - en studie av skicklig interaktiv handling. Lund: Studentlitteratur. Hargreaves, A. (1998). Lraren i det postmoderna samhllet. Lund: Studentlitteratur. Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: education in the age of insecurity. Maidenhead, PA: Open University. Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Statens Skolverk: Liber. Haug, P. (1999). Spesialundervisning i grunnskulen. Grunnlag, utvikling og innhald. Oslo: Abstrakt. Haug, P. (2003). Om kvalitet i frskolan; forskning om och utvrdering av frskolan 1998-2001. Stockholm: Statens skolverk. Haug, P. & Schwandt, T.A. (2003). Evaluating educational reforms: Scandinavian perspectives. Greenwich, CT: Information Age Publ. Hauge, H. (1995). Den litterre vending. Dekonstruktiv videnskabsteori. rhus: Forlaget Modtryk. Hauge, H. (2003). Post-Danmark: politik og stetik hinsides det nationale. Kpenhamn: Lindhardt & Ringhof. Hellblom - Thibblin, Ch. (2004). Kategorisering av barns "problem" i skolans vrld: en underskning av skolhlsovrdsrapporter lsren 1944/451988/89. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.

262

Helldin, R. (1997). Specialpedagogisk kunskap som ett socialt problem: en historisk analys av avvikelse och segregation. Stockholm: HLS. Hellspong, L. (2001). Retoriken och den moderna vetenskapen. I: K. Johannesson (Red). Vetenskap och retorik: en gammal konst i modern belysning. Stockholm: Natur och Kultur. Henningsson-Yousif, A. (2003). Skolperspektiv utveckling av redskap fr analys av politikers, lrares och elevers resonemang om skolan. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Hermann, S. (2000). Anthony Giddens - et bud p en moderne dannelsesstrategi p senmoderne vilkr. I: S. Olesen & P. Mller Pedersen. Pdagogik i sociologisk perspektiv.Viborg: (Forlaget PUC), Pdagogisk UdviklingsCenter. Hjrne, E. (2004). Excluding for inclusion?: negotiating school careers and identities in pupil welfare settings in the Swedish school. Gteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Hoban, G. (2002). Teacher Learning for Educational Change. Buckingham, PA: Open University Press. Holmgaard, J. (2001). Den moderne videnskabs retorik. I: K. Johannesson. Vetenskap och retorik: en gammal konst i modern belysning. Stockholm: Natur och Kultur. Howarth, D. (2005). Diskurs: en introduktion. Kpenhamn: Hans Reitzels forlag. Howe, K. (1997). Understanding equal educational opportunity: Social justice, democracy and schooling. New York, NY: Teachers College Press. Howes, A., Booth, T., Dyson, A. & Frankham, J. (2005). Teacher learning and the developemant of inclusive practices and policies: framing and context. Research Papers in Education, 20(2), 133-148. Husn, T. & Hrnqvist, K. (2000). Begvningsreserven en terblick p ett halvsekels forskning och debatt. Uppsala: Freningen fr svensk undervisningshistoria. Heg, P. (1995). De kanske lmpade. Stockholm: Norstedt. Hgskoleverket. (2006). Utvrdering av specialpedagogprogrammet vid svenska universitet och hgskolor. (Rapport 10:R.) Igra, L. (2003). Den tunna hinnan mellan omsorg och grymhet. Stockholm: Natur och Kultur. Ingelstad, G. (2006). Dokumenterat utanfrskap. Om skolbarn som inte nr mlen. Lund: Sociologiska inst., Lunds universitet. Isling, . (1997). DAKS: Freningen fr en demokratiserande och aktiverande skola: 10 r speglade i minnen och dokument. DAKS 10 r. Norsborg: Freningen DAKS. Jacobsson, B. & Sahlin-Andersson, K. (1995). Skolan och det nya verket. Skildringar frn styrningens och utvrderingarnas tidevarv. Stockholm: Nerenius & Santrus frlag. Jakobsson, I.-L. (2002). Diagnos i skolan: en studie av skolsituationer fr elever med syndromdiagnoser. Gteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis Jarhag, S. (2001). Planering eller frigrelse?: en studie om bemyndigande. Lund: Socialhgsk., Lunds universitet. Jenkinson, J. (1997). Mainstream or special? educating students with disabilities. London: Routledge.

263

Jensen, C. & Dreyer Hansen, A. (2002). Inledning i E. Laclau & Ch. Mouffe. Det radikale democrat: diskursteorins politiska perspektiv. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Johannesson, K. (Red.) (2001). Vetenskap och retorik: en gammal konst i modern belysning. Stockholm: Natur och Kultur. Josefsson, A. & Unemo, L. (2003). Utbildningens frdelning en frga om klass? Bilaga 10 till lngtidsutredningen 2003. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. Jnsson, B. (1999). Tio tankar om tid. Stockolm: Bromberg. Kierkegaard, S. (1964). Samlede Vrker. Bd. 18. Kbenhavn: Gyldendal. Korp, H. (2006). Lika chanser i gymnasiet?: en studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. Malm: Lrarutbildningen, Malm hgskola. Krfe, E. (2001). Hjrnspken: DAMP och hotet mot folkhlsan. Stockholm/Stehag: Brutus stlings bokfrlag Symposion. Lacan, J. (1989). crits. Spegelstadiet och andra skrifter. (Urval av Irne Matthis). Stockholm: Natur och Kultur. Laclau, E. (1990). New reflections on the revolution of our time. London: Verso. Laclau, E. (1993). Power and representation. In: M. Poster (Ed.). Politics, Theory and Contemporary Culture. New York, NY: Columbia University Press. Laclau, E. (1995). Subject of Politics, Politics of the Subject. Journal of Feminist Cultural Studies, 7(1), 146. Laclau, E. (1996a). Emancipation(s). London: Verso. Laclau, E. (1996b). The death and resurrection of the theory of ideology. Journal of Political Ideologies, 1(3), 297-321. Laclau, E. (2001). Hegemoni, demokrati og politik: Interview med Ernesto Laclau. Umbr@, SUNY at Buffalo, juni, no.6, p. 7-27. (Elektronisk resurs.) Laclau, E. (2002). Hvorfor betyder tome udtryk noget i politik. I: E. Laclau & Ch. Mouffe. Det radikale demokrati:diskursteorins politiska perspektiv. (Faglig redaktion: Carsten Jensen og Allan Dreyer Hansen ; teksterne er udvalgt og oversat af Torben Clausen et al.) Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Laclau, E. (2004). Ontology and Rhetoric. Politics and Doxa, 9, 5-10. (Buffalo, NY: theory@buffalo). Laclau, E. (2005). On populist reason. New York, NY: Verso. Laclau, E. (2006a). Ideology and post-Marxism. Journal of Political Ideologies, 11(2), 103-114. Laclau, E. (2006b). Why Constructing a People Is the Main Task of Radical Politics. Critical Inquiry, 32, 646680. Laclau, E. & Mouffe, Ch. (1985). Hegemony and Socialist Strategy. Towards a Radical Democratis Politics. London: Verso. Laclau, E. & Mouffe, Ch. (2002). Det radikale demokrati: diskursteorins politiska perspektiv. (Faglig redaktion: Carsten Jensen og Allan Dreyer Hansen ; teksterne er udvalgt og oversat af Torben Clausen et al.) Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

264

Lahdenper, P. (2001). Vrdegrunden som exkluderande eller inkluderande diskurs. I: G. Linde (Red.) Vrdegrund och svensk etnicitet. Lund: Studentlitteratur. Lakoff, G. & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago, IL: University of Chicago Press. Langager, S. (2004). Plads til forskellighed? - rummelighedens retorik. I: J. Andersen (Red.). Den rummelige skole - et flles ansvar. Vejle: Kroghs Forlag. Lanzara, G. & Patriotta, G. (2001). Technology and the Courtroom: An Inquiry into Knowledge Making in Organizations. Journal of Management Studies, 38(7), 943-971. Lefebvre, H. (2004). Rhytmanalysis: space, time and everyday life. London: Continuum. Lenz Taguchi, H. (1997). Varfr pedagogisk dokumentation? Om barnsyn, kunskapssyn och ett frndrat frhllningsstt till frskolans arbete. Stockholm: Gotab. Lvinas, E. (1999). alterity and transcendence. London: The Athlone Press. Lvinas, E. (2003). Humanism of the other. Urbana, IL: University of Illinois Press. Lvi-Strauss, C. (1984). Det vilda tnkandet. Lund: Arkiv. Liljequist, K (1994). Skola och samhllsutveckling. Lund: Studentlitteratur. Lidstrm, A. & Hudson, C. (1995). Skola i frndring. Decentralisering och lokal variation. Stockholm: Nerenius & Santrus frlag. Lidstrm, U. & Hudson, C. (2002). Elitskola, jmlikhet, marknad: skolpolitiska frndringar i Sverige och Storbritannien under 1900-talet. I: L. Andersson-Skog & O. Krantz (Red.). Omvandlingens sekel: perspektiv p ekonomi och samhlle i 1900-talets Sverige. Lund: Studentlitteratur. Liedman, S-E. & Olausson, L. (Red.) (1988). Ideologi och institution: om forskning och hgre utbildning 1880-2000. Stockholm: Carlsson. Lindahl, I. (2002). Att lra i mtet mellan estetik och rationalitet: pedagogers vgledning och barns problemlsning genom bild och form. Malm: Lrarutbildningen, Malm Hgskola. Lindberg, C. (2000). Ouvertyr: en civilisationskritikers liv och verk. I: Claude Lvi-Strauss. Spillror av paradiset. Lund: Arkiv. Lindberg, O. (2002). Talet om lrarutbildning. rebro: rebro universitet. Lindensj, B. (2004). Perspektiv p rttvisa. Gteborg: Daidalos. Lindensj, B. & Lundgren, U.P. (1986). Politisk styrning och utbildningsreformer. Stockholm: Liber. Lindensj, B. & Lundgren, U.P. (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS frlag. Lindgren, M. (2006). Att skapa ordning fr det estetiska i skolan: diskursiva positioneringar i samtal med lrare och skolledare. Gteborg: Hgskolan fr scen och musik vid Gteborgs universitet. Linell, P. (1998). Interaktionen i samtal: en teoretisk bakgrund. I: P-A. Forstorp & P. Linell (Red). Samtal pgr. Stockholm: Carlsson. Linnr, S. (2005). Vrden och villkor: pedagogers samtal om ett yrkesetiskt dokument. Vxj: Vxj University Press. Lipsky, D. (1980). Street-level bureaucracy. Dilemmas of the individual in public services. New York, NY: Russel Sage Foundation.

265

Lomfors, I. (2000). Berttelser frn livet. Intervjuer med tvngssteriliserade i Sverige. I: SOU 2000:20. Steriliseringsfrgan i Sverige 1935-1975 historisk belysning, kartlggning, intervjuer. Stockholm: Fritzes. Luhmann, N. (1995). Social systems. Stanford, CA: Stanford University Press. Lund, S. & Sundberg, D. (2004). Pedagogik och Diskursanalys. Metodologiska orienteringsfrsk p ett framvxande forskningsflt. Vxj: Institutionen fr pedagogik, Vxj universitet. Lundahl, L. (2002). Sweden: decentralization, deregulation, quasi-markets and then what? Journal of Education Policy, 17(6), 687-697. Lundgren, M. (2006). Frn barn till elev i riskzon. En analys av skolan som kategoriseringsarena. Vxj: Vxj University Press. Lundgren, U. (1981). Education as a context for work: opening adress to the annual meeting for Australian assiciation for Research in education, Sydney, the 6th of November, 1980. Stockholm: Dep. of educational research, Stockholm University. Lundgren, U. (1999). Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk forskning i Sverige, 4(1), 31-41. Lundgren, U.P. (2003). The political governing (governance) of education and evaluation. I: P. Haug & T.A. Schwandt (Eds.). Evaluating educational reforms: Scandinavian perspectives. Greenwich, CT: Information Age Publishing. Lutz, K. (2006). Konstruktionen av det avvikande frskolebarnet - En kritisk fallstudie angende utvecklingsbedmningar av yngre barn. Malm: Malm Studies in Educational Sciencies. Licenciatavhandling. Mackie, J. (1990). Ethics. Inventing right and wrong. Harmondsworth, UK: Penguin Books. Magne, O. (2005). Att lyckas med matematik i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. Malmer, G. (2002). Bra matematik fr alla: ndvndig fr elever med inlrningssvrigheter. Lund: Studentlitteratur. Malvern, D. & Skidmore, D. (2001). Measuring Value Consensus Among Teachers in Respect of Special Educational Needs. Educational Studies, 27(1) 17-29. McLaughlin, M.W. & Talbert, J.E. (1992). Social Constructions of Student: Challenges for Policy Coherence. Paper presented at the American Educational Research Association Annual Meeting, Washington, DC. Meijer, C., Soriano, V. & Watkins, A. (Red.)(2003). Specialpedagogiskt std i europeiska skolor. En tematisk sammanstllning. Bryssel: European Agency for Development of Special Needs Education. Michailakis, D. (2005). Systemteoretisk handikappforskning. En mngfald perspektiv. I: M. Sder (Red.). Forskning om funktionshinder. Problem utmaningar mjligheter. Lund: Studentlitteratur. Mohlin, E. (2005). Betyg och bakgrund. Stockholm: LO, Nringspolitiska enheten. Molin, M. (2004). Att vara i srklass: om delaktighet och utanfrskap i gymnasiesrskolan. Linkping: Linkpings universitet. Morgan, H. (2003). Social Model Outcomes for Disabled Service Users. Paper presented at the NNDR Conference 17-20 September 2003. Mouffe, Ch. (1979). Gramsci and marxist theory. London: Routledge.

266

Mouffe, Ch. (1992). Feminism, Citizenship, and Radical Democratic Politics. In: J. Butler and J. Scott. Feminists Theorizing the Political. New York, NY: Routledge. Mouffe, Ch. (1996). Deconstruction and pragmatism. London: Routledge. Mouffe, Ch. (2005). The return of the political. London: Verso. Mouwitz, L. (2004). Bildning och matematik. Stockholm: Hgskoleverket. (Elektronisk resurs.) Myndigheten fr skolutveckling. (2003). Det leksamma allvaret; fyra sprkutvecklande miljer. Stockholm: Myndigheten fr skolutveckling, Fritzes. Naess, A. (1971). Empirisk semantik. Stockholm: Lromedelsfrlagen. Nestor, B. (2005). Styrning med samverkan eller styrning av samverkan: Perspektiv p talet om skolans styrning. Stockholm: HLS frlag. Nietzsche, F. (1997). Den glada vetenskapen. Gteborg: Korpen. Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever I behov av srskilt std - Vad betyder det och vad vet vi? Forskning i Fokus nr 28. Stockholm: Myndigheten fr Skolutveckling. Nordahl, T. (2000). En skole to verdener. En teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lrerperspektiv. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet. Oslo universitet. Nyroos, M. (2006). Tid till frfogande: frndrad anvndning och frdelning av undervisningstid i grundskolans senare r? Ume: Ume universitet. Ohlsson, L. (2006). Teacher student interaction and resources for learning in difficult learning situations. Educational encounters with students who have a special education history. (Licentiatavhandling). Lund: Department of education. Lund University. Oliver, M. (1985). Intellectual masturbation: a rejoinder to Sder and Booth. European Journal of Special Education 7(1), 20-28. Oliver, M. (1995). Some reflections on education, politics and personal experience. The Skill Journal, 52, 35-37. Oliver, M. (1996). Understanding disability: from theory to practice. London: Macmillan. Orlenius, K. (2001). Vrdegrunden finns den? Stockholm: Runa frlag. Permer, K. & Permer, L.G. (2002). Klassrummets moraliska ordning. Iscensttning av lrare och elever som subjekt fr ansvarsdiskursen i klassrummet. Malm: Lrarutbildningen, Malm Hgskola. Persson, B. (2000). Special education in todays Sweden - a struggle between the Swedish model and the market. In: F. Armstrong, D. Armstrong & L. Barton. Inclusive Education. Policy, Contexts and Comparative Perspektives. London: David Fulton. Persson, B. (2002). tgrdsprogram i grundskolan: frekomst, innehll och anvndning. Gteborg: Gteborgs universitet. Persson, S. (1994). Frldrars frestllningar om barn och barnomsorg. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Pijl, S.J., Meijer, C. & Hegarty, S. (1997). Inclusive education: a global agenda. London: Routledge. Pongraz, L.A. (2006). Voluntary Self-Control: Education reform as a governmental strategy. Educational Philosophy and Theory, 38(4), 471-482. Potter, J. (1996). Attitudes, social representations and discoursive psychology. In: M. Wetherell (Ed). Identities, Groups and Social Issues. London: Sage.

267

Potter, J. & Wetherell, M. (1987). Discourse and social psychology: beyond attitudes and behaviour. London: Sage. Prottas, J.M. (1979). People-processing: the street level bureaucrat in public service bureaucracies. Lexington, MA: Lexington books, cop. Purnell, S. & Reichardt, R. (2000). Time and Resources: an Early Experience of New American Schools. In: P. Gandara. The dimensions of time and challenge of school reform. Albany, NY: State University of New York Press. (Elektronisk resurs.) Riksdagens revisorer rapport 2001/02/13. Statens styrning av skolan - frn mlstyrning till uppskande bidragsfrmedling. Ros, F. A. (1996). Teacher thinking in cultural contexts. New York, NY: State University of New York. Roberts, J. (1992). The Logic of Reflection. London: Yale University Press. Rorty, R. (1967). The linguistic turn: recent essays in philosophical method. Chicago, IL: University of Chicago Press. Rorty, R. (1997). Kontingens, ironi och solidaritet. Lund: Studentlitteratur. Rosenqvist, J. (1995). Specialpedagogiska forskningsmiljer en analyserande versikt. Mlndal: Institutionen fr specialpedagogik, Gteborgs universitet. Rosenqvist, J. (2003). Integreringens teori och praktik. I: SOU:2003:35 Fr den jag r - om utbildning och utvecklingsstrning. Delbetnkande. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. Runesson, U. (2005). Beyond discourse and interaction. Variation: a critical aspect for teaching and learning mathematics. Cambridge Journal of Education 35(1), 69-87. Ryan, Ch. (2002). The Two Faces of Postmodernism, on the Difference Between Difference and Otherness. In: S. Shankman & M. Lollini. Who, exactly is the other? Western and transcultural perspectives. Eugene, OR: Oregon Humanities Center, University of Oregon. Saussure, F. (1970). Kurs i allmn lingvistik. Staffanstorp: Cavefors. Scherp, H. (1998). Utmanande eller utmanat ledarskap; rektor, organisation och frndrat undervisningsmnste i gymnasieskolan. Gteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Scherp, H-. (2003). PBS-Problembaserad skolutveckling. Ett vardagsnra perspektiv. Karlstad: Karlstads universitet. Schllerqvist, U. (1996). Frskjutning i svensk skolpolitisk debatt under det senaste decenniet. I: T.Englund (Red.). Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: HLS Frlag. Schjellerup Nielsen, H. (2006). Gemenskap och utanfrskap. Om marginalisering i skolans vrld. Stockholm: Liber. Schuback, S Calavante M. & Ruin, H. (2006). Bildning och filosofi en brevvxling. Stockholm: Hgskoleverket. Schn, D. (2003). The reflective practitioner: how professionals think in action. Aldershot, UK: Ashgate. Scott, W.R. (1995). Institutions and organizations. Thousand Oaks, CA: Sage. Scott, W.R. (1998). Organizations: rational, natural, and open systems. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall International.

268

Selghed, B. (2004). nnu icke godknt: lrares stt att erfara betygssystemet och dess tillmpning i yrkesutvningen. Malm: Lrarutbildningen, Malm hgskola. SFS 1985:1100. Skollag. Shotter, J. (1993). Conversational realities: constructing life through language. London: Sage. Sjvoll, J. (1999). Rom for alle syn for hver enkelt: studier av implementeringen av individuelle opplaeringsplaner i norsk skole. Lule: Lule tekniska universitet. Skidmore, D. (1996). Towards an integrated theoretical framework for research into special educational needs. European Journal of Special Needs Education 11(1), 33-46. Skidmore, D. (2000). From pedagogical dialogue to dialogical pedagogy. Language and Education, 14(4), 283-296. Skidmore, D. (2004). A theoretical model of pedagogical discourse. In: D.R. Mitchell (Ed.). Special Educational Needs and Inclusive Education: Major Themes in Education (Vol. 2: Inclusive Education). London: Routledge Falmer. Skidmore, D., Perez-Parent, M. & Arnfield, S. (2003). Teacher-pupil dialogue in the guided reading session. Reading: Literacy and Language, 37(2), 4753. Skolverket (1996). Likvrdighet ett delat ansvar. Rapport nr 110. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (1998). Skolpliktiga eldsjlar och andra aktrer. Hur styr kommunerna skolan? Stockholm: Statens skolverk Skolverket. (2002). I srskola eller grundskola? Orsaken till variation betrffande integrering. Stockholm: Liber distribution. Skolverket. (2005). Vad gr det fr skillnad vad skolan gr? Om skolors olikheter och deras betydelse fr elevernas studieresultat. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2006). Vad hnder med likvrdigheten i svensk skola en kvantitativ analys av variation och likvrdighet ver tid. Rapport 275/2006. Stockholm: Skolverket. Skovdahl, B. (1992). Tingsten, totalitarismen och ideologierna. Stockholm/ Stehag: (B. stlings bokfrl.) Symposium. Skrtic, T.M. ( 1991). Behind Special Education. A Critical Analysis of Professional Culture and School Organization. Denver, CO: Love Publishing Company. Skrtic, T. (1995). Disability and democracy: reconstructing (special) education for postmodernity. New York, NY: Teachers College Press Slee, R. (1998). The Politics of Theorising Special Education. In: C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Eds.). Theorising Special Education. London: Routledge. Soininen, M. & Bck, H. (1999). Invandrare som medborgare, vljare och politiker. I: E. Amn (Red.). Medborgarnas erfarenheter. Demokratiutredningens forskarvolym V. Stockholm: Elander Gotab. Solvang, P. (1999). Skriftsprk, laering og avvik: en sosiologisk studie av faglige kontroverser og pedagogisk praksis i feltet spesifikke lese- og skrivevansker. Bergen: Senter for samfunnsforskning.

269

SOU 1944:20. 1940 rs skolutrednings betnkanden och utredningar (I). Skolan i samhllets tjnst Frgestllningar och problemlge. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet, Esselte AB. SOU 1944:22. 1940 rs skolutrednings betnkanden och utredningar (III) Utredning och frslag angende vidgade mjligheter till hgre undervisning fr landsbygdens ungdom. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet, Esselte AB. SOU 1949:35. Skolverstyrelsens utltande ver vissa av 1940 rs skolutrednings betnkanden och 1946 rs skolkommissions principbetnkande. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet. SOU 1966:9. Omsorger om psykiskt efterblivna. Stockholm: Liber frlag. SOU 1974:53. Skolans arbetsmilj. Stockholm: Allmnna frlaget. SOU 1988:20. En frndrad ansvarsfrdelning och styrning p skolomrdet. Betnkande frn beredningen om ansvarsfrdelning och styrning p skolomrdet. Stockholm: Allmnna frlaget. SOU 1997:40. Unga och arbete: delbetnkande, Ungdomspolitiska kommittn. Stockholm: Fritze. SOU 1999:21. Utredningen om bemtande av personer med funktionshinder. Stockholm: Norstedt. SOU 1997:157. Att ervra omvrlden. Stockholm: Fritze. SOU 1998:66. FUNKIS - funktionshindrade elever i skolan. Stockholm: Fritze. SOU 1999:63. Att lra och att leda. En lrarutbildning fr samverkan och utveckling. Stockholm: Norstedt. SOU 2000:39. Vlfrd och skola. Antologi frn Kommittn vrfrdsbokslut. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. SOU 2000:1. En uthllig demokrati. Demokratiutredningens huvudbetnkande. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. SOU 2003:35. Fr den jag r: om utbildning och utvecklingsstrning. Delbetnkande av Carlbeck-kommittn. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. SOU 2004:98. Fr oss tillsammans. Slutbetnkande av Carlbeckkommittn. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. Stacey, R. (2001). Complex Responsive Process in Organazations. Learning and Knowledge Creation. London: Routledge Standish, P. (2002). Childhood Forgotten. http://www.abdn.ac.uk/johndarling/lecture_standish.hti (20061208) Strm, Kristina. (1999). Specialpedagogik i hgstadiet. bo: bo Akademis Frlag. Sundberg, D. (2005). Skolreformernas dilemman:en lroplansteoretisk studie av kampen om tid i den svenska obligatoriska skolan. Vxj: Vxj University Press Svingby, G. (1978). Lroplaner som styrmedel fr svensk obligatorisk skola: teoretisk analys och ett empiriskt bidrag. Gteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Sznyi, K. (2005). Srskolan som mjligheter och begrnsning: elevperspektiv p delaktighet och utanfrskap. Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Sfstrm, C-A. (2005). Skillandens pedagogik. Lund: Studentlitteratur.

270

Sfstrm, C-A. & stman, L. (Red.) (1999). Textanalys: introduktion till syftesrelaterad kritik. Lund: Studentlitteratur. Slj, R. (2000). Lrande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Sndergaard, D.M. (2006). At forske i komplekse tilblivelser. I: T. Bechmann Jensen & G. Christensen. Psykologiske og pdagogiske metoder. Kvalitative og kvantitative forskningsmetoder i praxis. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. Sder, M. (1997). Integrering: utopi, forskning, praktik. I: Tssebro, J. (Red.). Den vansklige integreringen. Oslo: Universitetsforlaget. Tallberg Broman, I., Rubinstein Reich, L. & Hgerstrm, J. (2002). Likvrdighet i en skola fr alla. Historisk bakgrund och kritisk granskning. Stockholm: Statens skolverk: Fritzes kundservice. Tham, A. (2001). Striden om bokstavsbarnen. Pedagogiska magasinet (4), s. 64. Tetler, S. (2000). Den inkluderende skole - fra vision til virkelighed. Kbenhavn: Gyldendal Uddannelse. Tetler, S. & Baltzer, K. (2005). Dilemmaer som udgangspunkt for udvikling af inkluderende skolekulturer. I: C. Ringsmose & K. Baltzer (Red.). Specialpdagogik ad nye veje. Kbenhavn: Danmarks Pdagogiske Universitets Forlag. Thomas, G. & Loxley, A. (2001). Deconstructing special education and constructing inclusion. Philadelphia, PA: Open University Press. Thomassen, L. (2005). From antagonism to heterogeneity: discourse analytical strategies. Essex Papers In Politics and Government. Sub-Series in Ideology and Discourse Analysis, nr 21, 2005. Tideman, M. (2000). Normalisering och kategorisering: om handikappideologi och vlfrdspolitik i teori och praktik fr personer med utvecklingsstrning. Stockholm: Johansson & Skyttmo. Tideman, M. (2006). P tvrs mot en skola fr alla. Gteborgsposten. Debatt. (20060205) Tideman, M., Rosenqvist, J., Lansheim, B., Ranagrden, L. & Jacobsson, K. (2004). Den stora utmaningen. Om att se olikhet som resurs i skolan: en studie om "elever i behov av srskilt std" och definitionen av normalitet och avvikelse i skolan. Hgskolan Halmstad; Malm hgskola. Tinglev, I. (2005). Inkludering i svrigheter: tre timplanebefriade skolors svenskundervisning. Ume: Institutionen fr barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vgledning, Ume universitet. Tomlinson, S. (1982). A sociology of special education. London: Routledge & Kegan Paul. Torfing, J. (1999). New theories of discourse: Laclau, Mouffe and Zizec. Oxford: Blackwell. Torfing, J. (2001). Velfrdsstatens ideologisering. I: T. Bech Dyrberg, A. Dreyer Hansen & J. Torfing. Diskursteorin p arbejde. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. Tornberg, G. (2006). Bara man ser till barnens bsta: en studie av lrares yrkesetiska vervganden i en skola fr alla. Karlstad: Pedagogiskt arbete, Estetisk-filosofiska fakulteten, Karlstad universitet.

271

Torstendahl, R. (1989). Professionalisering, stat och kunskapsbas. Frutsttningar fr en teoribildning. I: S.Selander (Red.). Kampen om yrkesutvning, status och kunskap. Professionaliseringens sociala grund. Lund: Studentlitteratur. Trifonas, P. (2004). The Ethics of Science and/as Research: Deconstruction and the orientations of a new academic responsibility. In: P. Trifonas & M. Peters. Derrida, Deconstruction and Education. Oxford: Blackwell Publishing Ltd. Tnder, L. & Thomassen, L. (2005). Radical democracy: politics between abundance and lack. Manchester: Manchester University Press. Tssebro, J. (Red.) (1997). Den vansklige integreringen. Oslo: Universitetsforlaget. Tssebro, J. (Red.) (2004). Integrering och inkludering. Lund: Studentlitteratur. Tssebro, J. (2006). Utviklingshemmete i norsk skole. I: SOU 2003:35. Fr den jag r om utbildning och utvecklingsstrning. Delbetnkande. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. UNESCO. (2000). Education for All: Meeting our Collective Commitments. Expanded Commentary on the Dakar Framework for Action, Para 33. Paris: United Nations Educational Scientific and Cultural Organization. UNESCO. (2005). Guidelines for Inclusion: Ensuring access to education for all. Paris: United Nations Educational Scientific and Cultural Organization. Wahlstrm, K. (2001). Kvalitet i srskolan - en frga om vrderingar. Regeringsuppdrag om srskolan, oktober 2001. Stockholm: Skolverket. Wahlstrm, N. (2002). Om det frndrade ansvaret fr skolan: vgen till mloch resultatstyrning och ngra av dess konsekvenser. rebro: rebro universitet. Wallby, K., Carlsson, S. & Nystrm, P. (2001). Elevgrupperingar: en kunskapsversikt med fokus p matematik- undervisning. Stockholm: Skolverket. Weber, M. (1977). Vetenskap och politik. (I urval och vers. av A.& S. Andersson). Gteborg: Korpen. Weick, K. (1995). Sensemaking in organizations. Thousand Oaks, CA: Sage. Weick, K. (2001). Making sense of organization. Oxford: Blackwell Business. Wenneberg, S. (2001). Socialkonstruktivism: positioner, problem och perspektiv. Malm: Liber ekonomi. Westling Allodi, M. (2002). Support and Resistance. Ambivalence in Special Education. Stockholm: HLS frlag. Wetherell, M. (1996). Identities, groups and social issues. London: Sage. Wetherell, M. & Potter, J. (1992). Mapping the Language of Racism. Discourse and the Legitimation of Eploitation. Hemel Hempstead, UK: Harvester Wheatsheaf. Widell, P. (2000). Vejen til verdens ende. Festskrift til Jens Cramer. rhus: Institut for Nordisk Sprog og Litteratur, rhus universitet. Vinterek, M. (2001). ldersblandning i skolan: elevers erfarenheter. Ume: Ume universitet. Winther Jrgensen, M. & Philips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.

272

Winther Jrgensen, M. (2002). Refleksivitet og kritik. Socialkonstruktionistiske subjektpositioner. Fredriksberg: Roskilde Universitetsforlag/Samfundslitteratur. Vislie, L. (1995). Integration Policies, School Reforms and the Organasation of Schooling for Handicapped pupils in Western Societies. In: C. Clark, A. Dyson, A. & A. Millward. (Eds.). Towards Inclusion Schools? London: David Fulton. Vislie, L. (2000). Doing justice to inclusion: a response to John Wilson. European Journal of Special Needs Education, 15(3), 311-313. Vislie, L. (2003). From integration to inclusion: focusing global trends and changes in the western European societies. European Journal of Special Needs Education, 18(1), 17-35. Vithal, R. & Skovsmose, O. (1997). The End of Innocence: A Critique of Ethnomethematics. Educational Studies in Mathematics. 34(2), 131-157. Wittgenstein, L. (1980). Lectures: Cambridge, 1930-1932. From the notes of John King and Desmond Lee; ed. by Desmond Lee. Oxford: Blackwell. Wittgenstein, L. (1918/2005). Tractatus logico-philosophicus. Ludwig Wittgenstein; versttning, inledning och noter: Anders Wedberg. Stockholm: Thales. Von Wright, M. (2006). Kritisk forskning om den goda demokratin. Working Paper 3, 2006. Forskarskolan demokratins villkor. rebro: rebro universitet. Yang Yang, M.A. (2003). Measuring socioeconomic status and its effects at individual and collective levels: A cross-country comparison. Gteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis Zackari, G. & Modig, F. (2000). Vrdegrundsboken: om samtal fr demokrati i skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. iek, S. (2001). Ideologins sublima objekt. Gteborg: Glnta production. kerstrm Andersen, N. (2003). Discursive analytical strategies: understanding Foucault, Koselleck, Laclau, Luhmann. Bristol: Policy Press. man, K. (2006). gonblickets pedagogik: yrkesgrupper i samtal om specialpedagogisk kompetens vid barn- och ungdomshabiliteringen. Stockholm: Pedagogiska institutionen. Stockholms universitet.

273

Doctoral Dissertations in Education published by the Malm School of Education

From the publication series Studia Psychologica et Paedagogica - Series Altera Editors: ke Bjerstedt & Horst Lfgren 17. Lfgren, Horst: The Measurement of Language Proficiency. 1972. 18. Bierschenk, Bernhard: Sjlvkonfrontation via intern television i lrarutbildningen. 1972. 19. Gestrelius, Kurt: Job Analysis and Determination of Training Needs. 1972. 21. Larsson, Inger: Individualized Mathematics Teaching. 1973. 22. Fredriksson, Lennart: The Use of Self-Observation and Questionnaires in Job Analysis.1974. 23. Idman, Pekka: Equality and Democracy: Studies of Teacher Training. 1974. 26. Holmberg, Ingrid: Effects of Some Trials to Improve Mathematics Teaching. 1975. 27. Lindsten, Carin: Hembygdskunskap i rskurs 3. 1975. 29. Nordn, Kerstin: Psychological Studies of Deaf Adolescents. 1975. 31. Jernryd, Elisabeth: Optimal auktoritets- och propagandaresistens. 1976. 33. Wiechel, Lennart: Roller och rollspel. 1976. 34. Hedlund, Carl: Commissioned Army Officers. 1976. 37. Wetterstrm, Magnhild: Medinflytande i skolan. 1977. 42. Eneskr, Barbro: Childrens Language at Four and Six. 1978. 45. Leonardsson, Sigurd: Den franska grammatikens historia i Sverige. I. 1978. 46. Leonardsson, Sigurd: Histoire de la Grammaire Franaise en Sude. II. 1978. 48. Lindholm, Lena-Pia: Pupils Attitudes to Equality between the Sexes. 1980. 50. Carlstrm, Inge: Law and Justice Education. 1980. 53. Fritzell, Christer: Teaching, Science and Ideology. 1981. 56. Wiechel, Anita: Olika personalgruppers sikter om barn i frskola och p lgstadium. 1981. 59. Gran, Birgitta: Frn frskola till grundskola: Villkor fr barns utveckling i ldrarna kring skolstarten. 1982. 65. Annerblom, Marie-Louise: Att frndra knsroller. 1983. 66. Holmberg, Lena: Om en speciallrares vardag: Analys av en dagbok. 1983. 67. Skov, Poul: Vrdinormer om skolen: Analyse af konfliktmuligheder og mulige udviklingslinjer. 1983. 69. Carlsson, Gunborg: Teater fr barn: Tre ldersgruppers upplevelser av professionell teater. 1984. 70. Welwert, Claes: Lsa eller lyssna? 1984. 71. Klasson, Maj: Hgskolebibliotek i frndring. 1984. 76. Jnsson, Annelis: TV ett hot eller en resurs for barn? 1985. 77. Berglund, Lars: Decentraliserat hgstadium. 1985. 79. Hellstrm, Leif: Undervisningsmetodisk frndring i matematik: Villkor och mjligheter. 1985. 84. Bjurwill, Christer: Framtidsfrestllningar. 1986. 85. kerberg, Hans: Livet som utmaning: Existentiell ngest hos svenska gymnasieelever. 1987. 87. Berglund, Brigitte: Pedagogiska dagbcker i lrarutbildningen. 1988.

88. Svensson, Bengt E.: Mot samlad skoldag. 1988. 89. Rosenqvist, Jerry: Srskolan i ett arbetsmarknadsperspektiv. 1988. 91. Varming, Ole: Holdninger til brn. 1988. 93. Lfqvist, Gert: The IEA Study of Written Composition in Sweden. 1990. 94. Digerfeldt, Gunvor: Utvecklingspsykologiska och estetiska aspekter p danslek. 1990. 95. Ekstrand, Gudrun: Kulturens barn: Kontrastiva analyser av kulturmnster avseende frhllandet till barn och ungdom i Sverige och Orissa, Indien. 1990. 96. Rooke, Liselotte: Omvrdnad och omvrdnadsteoretiska strukturer. 1990. 99. Tallberg Broman, Ingegerd: Nr arbetet var lnen. 1991. 100. Derbring, Lena & Stlten, Charlotte: Sjukskterskeutbildningens forskningsanknytning vision och verklighet. 1992. 101. Nissen, Poul: Om brn og unge med fastlst identitetsudvikling. 1992. 102. Helldn, Gustav: Grundskoleelevers frstelse av ekologiska processer. 1992. 103. Tvingstedt, Anna-Lena: Sociala betingelser fr hrselskadade elever i vanliga klasser. 1993. 104. Khne, Brigitte: Biblioteket skolans hjrna? Skolbiblioteket som resurs i det underskande arbetssttet p grundskolan. 1993. 105. Svensson, Ann-Katrin: Tidig sprkstimulering av barn. 1993. 106. Rubinstein Reich, Lena: Samling i frskolan. 1993. 108. Heiling, Kerstin: Dva barns utveckling i ett tidsperspektiv. 1993. 111. Henrysson, Lennart: Syo-kulturer i skolan. 1994. 113. Persson, Sven: Frldrars frestllningar om barn och barnomsorg. 1994. 114. Klason, Satya Mehndiratta: The Quality of Social Relations and Some Aspects of SelfConception of a Group of Elderly People. 1994. 115. Persson, Bodil: Nr kvinnorna kom in i mnnens vrld. Framvxten av ett kvinnligt tekniskt yrke Laboratorieassistent under perioden 18801941. 1994. 116. Morsing Berglund, Barbro: Frskolans program fr sexringar. 1994. 117. Gunnarsson, Bernt: En annorlunda skolverklighet. 1995. 119. Persson, Ann-Elise: Ungdomars sikter om orsaker till, effekter av och tgrder mot vardagsvldet. 1995. 122. Ursberg, Maria: Det mjliga mtet: En studie av fritidspedagogers frhllningsstt i samspel med barngrupper inom skolbarnsomsorgen. 1996. 123. Willman, Ania: Hlsa r att leva: En teoretisk och empirisk analys av begreppet hlsa med exempel frn geriatrisk omvrdnad. 1996. 124. Hjorth, Marie-Louise: Barns tankar om lek: En underskning av hur barn uppfattar leken i frskolan. 1996. 128. Engstrm, Arne: Reflektivt tnkande i matematik: Om elevers konstruktioner av brk. 1997. 130. Elmeroth, Elisabeth: Alla lika alla olika: Skolsituationen fr elever med bda frldrarna fdda utomlands. 1997. 133. Lepp, Margret: Pedagogiskt drama med fokus p personlig utveckling och yrkesmssig vxt: En studie inom sjukskterske- och vrdlrarutbildningen. 1998. 134. Viggsson, Haukur: I fjrran blir fjllen bl: En komparativ studie av islndska och svenska grundskolor samt sex fallstudier om nrhet som en frutsttning fr pedagogiskt ledarskap. 1998.

136. Vallberg Roth, Ann-Christine: Knsdidaktiska mnster i frskolepedagogiska texter. 1998. 138. Folkesson, Anne-Mari: Muntlig framstllning i rskurs 5. 1998. 140. Olofsson, Sten-Sture: Kvinnliga rektorers ledarstil i svensk grundskola. 1998. 142. Karlsudd, Peter: Srskolebarn i integrerad skolbarnsomsorg. 1999. 143. Eriksson, Keijo: P spaning efter livets mening: Om livsfrgor och livsskdning hos ldre grundskoleelever i en undervisningsmilj som befrmjar kunskapande. 1999. 144. Utas Carlsson, Karin: Violence Prevention and Conflict Resolution: A Study of Peace Education in Grades 4-6. 1999. 145. Havung, Margareta: Anpassning till rdande ordning: En studie av manliga frskollrare i frskoleverksamhet. 2000. 146. Hamilton, Ingela: Leva med stroke - lra av erfarenheter. 2000. 147. Mnsson, Annika: Mten som formar: Interaktionsmnster p frskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. 2000. 148. Albinsson, Gunilla & Arnesson, Kerstin: Maktutvning ur ett organisations- och genusperspektiv: En studie vid tre vrdavdelningar. 2000. 149. Campart, Martina: Schooling Emotional Intelligence through Narrative and Dialogue: Implications for the Education of Children and Adolescents. 2000. 150. Arvidsson, Barbro: Group Supervision in Nursing Care: A Longitudinal Study of Psychiatric Nurses Experiences and Conceptions. 2000. 151. Sandn, Ingrid: Skoldaghem: Ett alternativ fr elever i behov av srskilt std. 2000. 152. Lovn, Anders: Kvalet infr valet: Om elevers frvntningar och mten med vgledare i grundskolan. 2000. 153. Ivarsson, Helne: Hlsopedagogik i sjukskterskeutbildningen. 2000. 154. Mller, Tore: Undervisa mot vld: Attityder, lromedel, arbetsstt. 2001. 155. Hartsmar, Nanny: Historiemedvetande: Elevers tidsfrstelse i en skolkontext. 2001. 156. Jakobsson, Anders: Elevers interaktiva lrande vid problemlsning i grupp: En processstudie. 2001. 157. Mllehed, Ebbe: Problemlsning i matematik: En studie av pverkansfaktorer i rskurserna 4-9. 2001. 158. Wetterholm, Hans: En bildpedagogisk studie: Lrare undervisar och elever gr bilder. 2001. 160. El-Zraigat, Ibrahim: Hearing-impaired Students in Jordan. 2002. 161. Nelson, Anders & Nilsson, Mattias: Det massiva barnrummet. 2002. 162. Damgren, Jan: Frldrars val av fristende skolor. 2002. 163. Lindahl, Ingrid: Att lra i mtet mellan estetik och rationalitet: Pedagogers vgledning och barns problemlsning genom bild och form. 2002. 164. Nordnger, Ulla Karin: Lrares raster: Innehll i mellanrum. 2002. 165. Lindqvist, Per: Lrares frtroendearbetstid. 2002. 166. Lin, Hai Chun: Pedagogy of Heuristic Contexturalisation: Intercultural Transmission through Cross-cultural Encounters. 2002. 167. Permer, Karin & Permer, Lars Gran: Klassrummets moraliska ordning: Iscensttningen av lrare och elever som subjekt fr ansvarsdiskursen i klassrummet. 2002. 168. Anderson, Lotta: Interpersonell kommunikation: En studie av elever med hrselnedsttning i srskolan. 2002. 169. Lundgren, Ulla: Interkulturell frstelse i engelskundervisning - en mjlighet. 2002.

Malm Studies in Educational Sciences

Doctoral Dissertations in Education Editor: Jerry Rosenqvist & Doctoral Dissertations in the Theory and Practice of Teaching and Learning Swedish Editor: Bengt Linnr 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Nilsson, Nils-Erik: Skriv med egna ord. En studie av lroprocesser nr elever i grundskolans senare r skriver forskningsrapporter. 2002. Adelman, Kent: Att lyssna till rster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv. 2002. Malm, Birgitte: Understanding what it means to be a Montessori teacher. Teachers' reflections on their lives and work. 2003. Ericsson, Ingegerd: Motorik, koncentrationsfrmga och skolprestationer. En interventionsstudie i skolr 1-3. 2003. Foisack, Elsa: Dva barns begreppsbildning i matematik. 2003. Olander, Ewy: Hlsovgledning i barnhlsovrden. Syntetisering av tv uppdrag. 2003. Lang, Lena: Och den ljusnande framtid r vr. Ngra ungdomars bild av sin gymnasietid. 2004.

10. Tullgren, Charlotte: Den vlreglerade friheten: Att konstruera det lekande barnet. 2004. 11. Hgerfelth, Gun: Sprkpraktiker i naturkunskap i tv mngkulturella gymnasieklassrum: En studie av lroprocesser bland elever med olika frstasprk. 2004. 12. Ljung-Djrf, Agneta: Spelet runt datorn: Datoranvndande som meningsskapande praktik i frskolan. 2004. 13. Tannous, Adel: Childhood depression: Teachers and childrens perceptions of the symptoms and causes of depression in Jordan. 2004. 14. Karlsson, Leif: Folkhlsopedagogen sker legitimitet: Ett mte mellan pedagogik och verksamhetsfrlagd utbildning. 2004. 15. Selghed, Bengt: nnu icke godknt: Lrares stt att erfara betygssystemet och dess tilllmpning i yrkesutvningen. 2004. 17. Gransson, Anna-Lena: Brandvgg: Ord och handling i en yrkesutbildning. 2004. 18. Olsson, Rose-Marie: Utbildningskontextens betydelse fr lrandeprocesser: Datorstdd flexibel utbildningsmilj fr gymnasiestuderande. 2005. 19. En, Mariann: Att vga flyga: Ett deltagarorienterat projekt om samtalets potential och frskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet. 2005. 20. Berg, Kerstin: Vilket svenskmne? Grundskolans svenskmnen i ett lrarutbildningsperspektiv. 2005. 21. Hallstedt, Pelle & Hgstrm, Mats: The Recontextualisation of Social Pedagogy. A study of three curricula in the Netherlands, Norway and Ireland. 2005. 22. Cederberg, Meta: Utifrn sett inifrn upplevt. Ngra unga kvinnor som kom till Sveige i tonren och deras mte med den svenska skolan. 2006 23. Malmberg, Claes: Kunskapsbygge p ntet En studie av studenter i dialog. 2006 24. Korp, Helena: Lika chanser p gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. 2006 25. Bommarco, Birgitta: Texter i dialog En studie i gymnasieelevers litteraturlsning. 2006

Malm Studies in Educational Sciences

Doctoral Dissertations in Education Editor: Lena Holmberg 26. Petersson, Eva: Non-formal Learning through Ludic Engagement within Interactive Environments 2006. 27. Cederwald, Elisabeth: Reflektion och sjlvinsikt i Den kommunikativa pedagogiken 2006. 28. Assarsson, Inger: Talet om en skola fr alla. Pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag. 2007

Doctoral Dissertations published elsewhere

Ullstrm, Sten-Olof: Likt och olikt. Strindbergsbildens frvandlingar i gymnasiet. Stockholm/Stehag: Brutus stlings Bokfrlag Symposium. 2002. (Nr 1 i avhandlingsserien.) Ulfgard, Maria: Fr att bli kvinna och av lust. En studie i tonrsflickors lsning (Skrifter utgivna av Svenska barnboksinstitutet nr 78). Stockholm: B. Wahlstrms. 2002. (Nr 2 i avhandlingsserien.) Ursing, Anna-Maria: Fantastiska frknar. Studier av lrarinnegestalter i svensk sknlitteratur. Eslv: stlings Bokfrlag Symposium. 2004. (Nr 16 i avhandlingsserien.)