Nuevos Documentos sobre Educacin Superior Estudios e Investigaciones

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LA EDUCACION PERMANENTE Y SU IMPACTO EN LA EDUCACION SUPERIOR

por Carlos Tnnermann Bernheim

La Divisin de Educacin Superior de UNESCO elabor durante el perido 1983-1989, treinta y seis ttulos en la serie Documentos sobre Educacin Superior (una lista completa de ttulos aparece en la ltima pgina).Desde 1990, esta serie continua en una nueva forma, Nuevos Documentos sobre Educacin Superior con dos subttulos: uno. Estudios e Investigaciones y el otro, Documentos de Reuniones. Otros estudios en la serie Nuevos Documentos sobre Educacin Superior, Estudios e Investigaciones: I . Evaluation Procedures used to Measure the Efficiency of Higher Education Systems and Institutions. A study conducted by: The International A. ' c iation forEducational Assessment. Coordinator: W.B. Dockrell. UNESCO 1990. ED-90/WS-10 (English only). 2.Study Service in Adult Education: Analysis of an Experience. A study conducted by the Faculty of Education, University of Lujan, Argentina. Coordinator: Sylvia Brusilovski. UNESCO 1990. ED89/WS-103 (English/French). 3.L'Enseignement Suprieur et le Monde du Travail. A study coordinated by Noel Terrot for the World Federation of Teachers' Unions. UNESCO 1990. ED-89/WS-40 (French only). 4.Africa: A Survey of Distance Education 1991. A study conducted by the Intemational Council for Distance Education and the International Centre for Distance Learning. Coordinator: Keith Harry. UNESCO 1991. ED-91/WS-42 (English only). 5.Latin America and the Caribbean: A Survey of Distance Education 1991. A study conducted by the International Council for Distance Education and the International Centre for Distance Leatning. Coordinator: Keith Harry. UNESCO 1991. ED-91/WS-44 (English only). 6.Conceptual Analysis and Methodological Results of the Project: Management and Assessment of Interdisciplinary Training at the Post-University Level. A study conducted by P. Metreveli et al. UNESCO 1992. ED-92/WS-7 (English only). 0.; and the Pacific: A Survey of Dist.icr ' Fducation 1992.2 volumes. A study conducted by ,ational Institute of Multimedia Education, "NESCO 1992. ED-92/WS-7 (English only). Distance Education in Asia and the Pacific: Country Papers. 3 volmmes. A study conducted by the Nahonal Institute of Multimedia Education, Japan. UNESCO 1993. (English only). 9.Patterns of Governance in Higher Education. Concepts and Trends. A Study conducted by Frans van Vught, Center for Higher Education Policy Studies. UNESCO 1993. ED-93/WS-18 (English only). 0.'Communitarian' Universities. A Brazilian Experience. A study conducted by Prof. Geraldo Magela Teixeira. UNESCO 1993. ED-93/WS-26 (French/English) ED-95/WS-18 UNESCO 1995

NOTA DEL SECRETARIADO

Desde fines de los 80' y en los aos transcurridos de la dcada previa al tercer milenio, se ha venido desarrollando a nivel planetario un inters creciente en la educacin permanente (life-long education), entendida como proceso constante de actualizacin y reentrenamiento, no circunscrito a un perodo de Ia vida del hombre y que rebasa los lmites espaciales del aula. La elaboracin en trminos modernos del concepto de Educacin permanente (EP), se vincula y amplia con el de Aprender sin Fronteras (Learning without Frontiers), cuyo objetivo -tal y como lo defini en un informe al Consejo Ejecutivo en 1993 el Forum de Reflexin de UNESCO- es permitir a Ias personas de todo el mundo obtener acceso a todas Ias formas y niveles de educacin, en el contexto de la educacin permanente. El ensayo del profesor Carlos Tnnerman Bernheim, La educacin permanente y su impacto en la educacin superior , es un estudio sumamente creativo en lo conceptual, que adems aporta sugerencias valiosas con el objetivo de implementar estrategias que permitan la reestructuracin de la educacin superior recrendola como EP a partir de una visin prospectiva. Su publicacin se inscribe en el esfuerzo pionero y fundador de UNESCO por definir y difundir Ia EP, a partir de la importancia creciente que le otorgan los Estados miembros de Ia Organizacin. Pues si Ia educacin bsica consiste sobre todo en aprender a aprender, Ia educacin superior sera aprender a emprender, el aprendizaje de la iniciativa . (1). Y es precisamente esto lo que se propone la educacin permanente en el marco de una educacin superior renovada. Desde Platon (que abog por la educacin a todo lo largo de Ia vida del hombre) y Condorcet (segn el cual la instruccin deba abarcar todas las edades), y sin olvidar a Comenius ( ... toda Ia vida es una escuela para los hombres, del nacimiento a la tumba... ) ni tampoco la transmisin oral y de modo no formal de sistemas histricos precapitalistas- como, por ejemplo, en los imperios Azteca, Otomano, Mongol, Tokugawa, Bant, Ming- y que an es una forma de EP en nuestros das; hasta llegar a los esfuerzos ms recientes de conceptualizacin -UNESCO (1960, 1984, 1989... 1995), Paul Lengrand (1970,1994), Edgar Faure (1993), Federico Mayor (1991, 1994), Miguel Escotet (I) Federico Mayor. La Nueva Pgina. Ediciones UNESCO, 1994, p. 129

(1991), Carlos Tnnermann (1992), Alfonso Borrero (1993)...-, existe un consenso en que el aprendizaje del hombre no termina (ni comienza) en la escuela, sino que es un proceso que dura toda la vida (2). El ensayo de Tnnermann tiene tres acpites. En el primero -Deslinde conceptual-, el autor lleva a cabo la historia del concepto de EP, el papel de UNESCO en el desarrollo del mismo (desde que lo introdujo en 1960) y en su puesta en prctica (3).

En el segundo -La Educacin Permanente y sus repercusiones en la Educacin Superior Contempornea-, el autor seala que la masificacin... y el concepto de educacin permanente, representan los dos acontecimientos llamados a modificar la imagen de la educacin superior en lo que falta de siglo . Esta ltima tiene que incorporar en su seno el concepto de EP. Esta nueva 2)Conferencia UNESCO sobre la Retrospectiva Internacional de la Educacin de Adultos. Montreal, 1960. N. Krebs. Evolucin reciente de la educacin permanente de ingenieros. UNESCO, 1984. Conferencia Internacional de Educacin. UNESCO, 1989. Ver el Vol. XVI, N 1, 1991 de CEPES (UNESCO European Center for Higher Education) dedicado a la EP. Proyecto de Programa y Presupuesto para 1996-1997, 28C/5, UNESCO, 1995. Paul Lengrand. An introduction to Lifelong Education. UNESCO, 1970. Paul Lengrand, L'homme de la rponse et l'homme de la question en Nmero dedicado a Lifelong Learning de la International Review of Education, Vol. 40 Ns 3-5, 1994, p. 354. Edgar Faure y otros. Aprender a Ser. UNESCO, 1973. Federico Mayor, Caracas, abril 1991, citado por M.A. R. Dias en prlogo a The University as an Institution today de Alfonso Borrero. UNESCO, 1993. Federico Mayor op. cit. 1994. Miguel Escotet. Aprender para el Futuro. Madrid, 1991. Alfonso Borrero, op. cit. Carlos Tnnermann. Universidad, Historia y Reforma. Editorial UCA, 1992. 0)Vid. Proyecto de 28 C/5, UNESCO, 1995, op. cit. pp 41, 42, 43, 54.

dimensin de la educacin superior entendida como EP debe implicar un cambio cualitativo- y por ende estructural- en Ia educacin superior, solucionando en forma flexible antinomias tales como: educacin general versus especializacin, o educacin pblica versus privada (4). Tnnerman aboga por una enseanza que sea capaz de integrar creativamente educacin general y dominio especializado de una rama, as como del mtodo cientfico. Y tambin expresa reservas acerca de Ia privatizacin indiscriminada que pudiera llevar a mayores exclusiones, al numerus clausus en Ia educacin superior. Segn el autor el reto actual es como articular la adquisicin de conocimientos con Ia inmensa masa de informacin disponible. Lo importante no es la mera acumulacin de conocimientos sino saber qu tipo de informacin es necesaria, donde encontrarla y como usarla. El interrogante que subsiste es cmo traducir Ia informacin disponible en materias o contenidos curriculares y en mtodos adecuados de enseanza .

(4) Vid. Higher Education: the lessons of experience . The World Bank, Sept. 30, 1993. Documento de Poltica para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior. UNESCO, 1995. UNESCO considera en este documento -a diferencia del Banco Mundial, que ve el problema esencialmente en trminos financieros, por lo cual recomienda la privatizacin de la educacin superior como solucin - que para enfrentar las principales tendencias de la situacin de crisis que atraviesa la educacin superior (la expansin cuantitativa, la diversificacin de las estructuras institucionales y las restricciones financieras) no puede prescindirse de una alta cuota de financiamiento por parte del Estado. UNESCO no se opone a la educacin superior de carcter privado, ni a la bsqueda de fuentes alternativas de financiamiento, pero considera que sera errneo pensar que el capital privado (sin necesidad de participacin del Estado) puede solucionar la situacin de crisis de la educacin superior - y sus tendencias elitarias- en especial en los pases del Sur. Ver la interesante comparacin de ambos documentos que lleva a cabo Beritt Olson en The power of knowledge: A comparison of two international policy papers on Higher Education IAU, 1994. Otra interesante crtica a la privatizacin de la educacin superior como frmula de solucin de su crisis se encuentra en J.B. G. Tilak The privatization of Higher Education , Prospects. Vol. XXI, N 2, 1991.

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En el tercer epgrafe -la educacin superior de cara al siglo XXI- el autor, tras habernos situado en el problema en los acpites 1 y 2, nos expone el concepto clave, la idea fundamental de su tesis, esto es, que las instituciones de educacin superior debern transformarse en verdaderos centros de educacin permanente , modificando su organizacin, mtodos de trabajo y curriculum. Al hacerlo la educacin superior habr colocado a la persona humana como ncleo de sus preocupaciones y justificacin de su quehacer, lo que equivale a decir que un nuevo humanismo encontrar albergue en la antigua academia . Federico Mayor -que en su libro La Nueva Pgina tambin preconiza un nuevo humanismo- es citado por el autor dando una lcida respuesta al dilema de la Universidad: Lo que necesitamos es una universidad que sea un centro de educacin permanente para la actualizacin y el reentrenamiento; una universidad con slidas disciplinas fundamentales, pero tambin con una amplia diversificacin del programas y estudios, diplomas intermedios y puentes entre los cursos y las asignaturas, de suerte que nadie se sienta atrapado y frustrado por sus escogencias previas. El propsito deber ser que los estudiantes salgan de la universidad portando no slo sus diplomas de graduacin pero tambin conocimiento, conocimiento relevante para vivir en sociedad, junto con las destrezas para aplicarlo y adaptarlo a un mundo en constante cambio . En resumen, para Tnnermann, la nueva Educacin Superior, bajo la forma de EP, debe tener los siguientes rasgos: 1.Formar profesionales con una amplia cultura general y a la vez especializados en una determinada rama del saber, de la ciencia o la tcnica. 2.La flexibilidad y la visin prospectiva -capaz de prever alternativas de una dimensin planetaria para problemas como el desarrollo humano, la preservacin del ambiente, la lucha contra la pobreza y para impartir conocimientos que generen una cultura de paz, tolerancia y solidaridad, un nuevo humanismo- deben hacer adems posible que el subsistema postsecundario sea no solamente universitario, en el sentido tradicional, sino que integre tambin otras formas de Educacin superior (institutos politcnicos, institutos tecnolgicos, colegios universitarios con programas de dos o tres aos). 3.El perfil amplio del curriculum -cuya modificacin esencial es clave- debe permitir la recalificacin y el reciclaje.

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4.La enseanza debe ser interdisciplinaria, para as contribuir a una mayor capacidad de innovacin y a la creatividad. 5.Las modernas tcnicas de comunicacin e informacin (en especial las redes telemticas) harn posible que la educacin superior adopte el carcter de EP y de Aprendizaje sin Fronteras -existen ya experiencias relevantes en el Norte y en el Sur de distinto signo analizadas por Tnnermann; tambin nuestro programa UNITWIN de Ctedras UNESCO puede ofrecer interesantes ejemplos al respecto- y de este modo luchar contra un creciente proceso de exclusin social, ofreciendo en cambio una oferta diversificada a los adultos que ya han rebasado la edad de ingreso normal a la universidad y a sectores sociales y pases excludos de ella, mediante modalidades como la educacin a distancia. Con esto se podr atenuar la fuga de cerebros y, sobre todo, impedir que se pierdan y desperdicien millones de talentos potenciales. Esta nueva Universidad en sentido amplio, va la EP y el Aprendizaje sin Fronteras, podr entonces ser atalaya que sirve para avizorar el futuro y la institucin que facilita anlisis crticos e imparciales de la sociedad (5). (5) Federico Mayor, op. cit. 1994, p. 129.

Francisco Lpez Segrera Especialista de Programa Divisin de Educacin Superior

Los autores son responsables en los artculos firmados, as como de las opiniones expresadas en ellos, que no son necesariamente las de UNESCO y que por ende no comprometen a la Organizacin. Las denominaciones empleadas y la presentacin del material a travs de este manual, no implica la expresin de ninguna opinin en absoluto por parte de UNESCO, con respecto al status legal de ningn pas, territorio, ciudad o rea de sus autoridades, o referente a la delimitacin de sus fronteras o lmites.

CONTENIDO:

I.-

Deslinde conceptual

2.-

La educacin permanente y sus repercusiones en la educacin superior contempornea.

3.-

La educacin superior de cara al siglo XXI.

1. Deslinde conceptual La revalorizacin del concepto de educacin permanente es quizs el suceso ms importante ocurrido en la historia de la educacin de la segunda mitad del presente siglo. Decimos revalorizacin, por cuanto la idea de la continuidad del proceso educativo no es nueva, aunque ha sido en estas ltimas dcadas que los tericos de la educacin han sealado, con mayor precisin, las fecundas consecuencias que para el porvenir de los procesos de enseanza y aprendizaje tiene la adopcin de la perspectiva de la educacin permanente. En las obras de autores representativos de diversas culturas y en : distintas etapas histricas, encontramos claramente expuesta Ia idea de que Ia educacin es un proceso sin limitaciones en el tiempo y en el espacio. Lo mismo podemos afirmar de los grandes pedagogos, entre los cuales Comenio sostuvo que cada edad est destinada al aprendizaje, de suerte que no hay otro fin del aprendizaje para el hombre que la vida misma. El clebre "Rapport" presentado por Condorcet a la Asamblea Legislativa francesa el 21 de abril de 1792, contiene en germen el concepto de educacin permanente: "Continuando Ia instruccin durante toda Ia vida se impedir que se borren de la memoria los conocimientos adquiridos en las escuelas "... "Tambin se le podr mostrar al pueblo el arte de instruirse por s mismo." Los autores reconocen que el concepto de educacin permanente debe mucho a Ia educacin de adultos. "En verdad, estoy seguro, afirma Malcolm S. Adiseshiah, de que el concepto de educacin permanente no se habra formulado jams como un planteamiento original si no hubiera sido por Ia tremenda expansin de Ia educacin de adultos que ha ocurrido en el curso de las ltimas dcadas en algunos de los pases ms desarrollados "... "Lo que hay de nuevo en este redescubrimiento de la educacin permanente es el encuentro que ahora se ha producido entre la vida y la educacin" (1). (1) Cita tomada del discurso pronunciado por el Dr. Malcolm S. Adiseshiah, Director General Adjunto de Ia UNESCO, en la Conferencia Anual de la Asociacin de escuelas de las Naciones Unidas, Naciones Unidas, Nueva York, 21 de agosto de 1970.

Es interesante anotar que la primera vez que la idea de la permanencia del proceso educativo se incorpora en un texto oficial, es precisamente a propsito de la educacin de adultos: un informe del Comit de Educacin de Adultos del Reino Unido describi, en 1919, la educacin de adultos como "una necesidad permanente, un aspecto imprescindible de la ciudadana y, por tanto, debe ser general y durar toda la vida". Pero Ia educacin permanente no es sinnimo de educacin de adultos, aunque sta es su "punta de lanza", segn Paul Lengrand. Limitar la educacin permanente a un grupo de edad es una contradiccin en los trminos. Adems, Ias necesidades educativas que Ia sociedad contempornea plantea no pueden ser satisfechas ni por Ia educacin de adultos ni por la educacin restringida a un perodo de Ia vida, por largo que ste sea. De ah la conveniencia de llevar a cabo un deslinde conceptual que permita caracterizar a Ia educacin permanente antes de examinar sus repercusiones en Ia educacin superior contempornea. Las acuciantes necesidades educativas de la poca presente no pueden ser satisfechas sino por un concepto revolucionario y novedoso como lo es el de educacin permanente. Y es que un nuevo concepto del hombre y el progreso hacia una sociedad autnticamente educadora se encuentran en la raz del desarrollo de la educacin permanente. Dos elementos llevan en su evolucin al concepto de educacin permanente. El primero de ellos es Ia aceptacin de Ia idea de que el hombre se educa durante toda su vida. EI segundo es el reconocimiento de todas Ias posibilidades educativas que ofrece Ia vida en sociedad. El primero de ellos rompe con el condicionamiento del tiempo y el mito de Ia "edad escolar''; el segundo implica aceptar que el proceso educativo rebasa los lmites del aula, del "espacio escolar". A Ia idea de Ia educacin como preparacin para Ia vida sucede la idea de Ia educacin durante toda la vida. A la idea de Ia educacin como fenmeno escolar sucede la idea de que la educacin impregna todas Ias actividades humanas. El trabajo, el 'ocio, los medios de comunicacin de masas, Ia familia, las empresas, Ias bibliotecas, las salas de cine, etc., son agentes que de un modo u otro afectan el proceso educativo de Ias personas durante toda su vida. "As, Ia

educacin permanente deviene la expresin de una relacin envolvente entre todas Ias formas, las expresiones y los momentos del acto educativo" (2). La conceptualizacin del principio de la educacin permanente es reciente y se debe, en gran parte, a los esfuerzos de la UNESCO y de la Comisin de Cultura y Educacin del Concejo de Europa. Es, pues, un fruto de la cooperacin internacional. Su consagracin mundial se debi, en buena parte, a la enorme difusin que tuvo el Informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin, que presidi Edgar Faure, publicado bajo el ttulo "Aprender a Ser" (1973). En el prembulo de dicho Informe Faure sostiene que la Comisin puso todo el acento en dos nociones fundamentales: la educacin permanente y la ciudad educativa, siendo la educacin permanente "la llave de la bveda de la ciudad educativa". Pero, el esfuerzo de conceptualizacin se inici desde la dcada de los aos sesenta y las primeras publicaciones dedicadas a la elaboracin de modelos de educacin permanente circularon a principios de los aos setenta. La nocin de educacin permanente se introduce formalmente, por primera vez, en la Conferencia sobre la Retrospectiva Internacional de la Educacin de Adultos, reunida en Montreal en 1960, bajo los auspicios de la UNESCO. Posteriormente, fue fundamental para el proceso de esclarecimiento la "Recomendacin relativa al desarrollo de la Educacin de Adultos" aprobada por la 19a. Reunin de la Conferencia General de la UNESCO (Nairobi, 26 de Noviembre de 1976). Conviene reproducir aqu varios prrafos de dicha Recomendacin, por cuanto aluden a elementos esenciales del moderno concepto de educacin permanente: su globalidad y su capacidad de contribuir a la reestructuracin e innovacin de los sistemas educativos. En efecto, la Recomendacin parte del criterio de que "el pleno desenvolvimiento de la personalidad humana, sobre todo frente a la rapidez de las mutaciones cientficas, tcnicas, econmicas y sociales, exige que la educacin sea considerada globalmente y como proceso permanente". En atencin a esa realidad, la Recomendacin ofrece las siguientes definiciones: Ia educacin de adultos no puede ser considerada intrnsecamente, sino como un subconjunto integrado en un proyecto global de educacin permanente, (2) Edgard Faure y otros: Aprender a Ser. Alianza Universidad - UNESCO, Madrid, 1973, p. 220.

la expresin "educacin permanente" designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formacin fuera del sistema educativo, en ese proyecto, el hombre es el agente de su propia educacin, por medio de la interaccin permanente de sus acciones y su reflexin, la educacin permanente lejos de limitarse al perodo de escolaridad, debe abarcar todas Ias dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prcticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas Ias formas de desarrollo de la personalidad, los procesos educativos, que siguen a lo largo de la vida de los nios, los jvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo." Sobre la base de este concepto, Miguel Escotet visualiza ocho principios en la educacin permanente: La educacin es un proceso continuo. La capacidad de educar permanentemente y, por tanto, el perfeccionamiento educativo es un proceso contnuo a lo largo de la vida. 2.Todo grupo social es educativo. La educacin permanente reconoce como organismo educativo a toda institucin social o grupo de convivencia humana, en el mismo nivel de importancia. 3.Universalidad del espacio educativo. La educacin permanente que en cualquier lugar puede darse la situacin o encuentro del aprendizaje. reconoce

4.La educacin permanente es integral. La educacin permanente se define a s misma desde Ia persona, localizada en un tiempo y en un lugar especfico -en una sociedad o trabajo determinado- y se interesa profundamente por el desarrollo y crecimiento de la persona en todas sus posibilidades y capacidades. 5.La educacin es un proceso dinmico. Las acciones educativas se conciben en procesos dinmicos y necesariamente flexibles en sus modalidades, estructuras, contenidos y mtodos porque, de manera imprescindible, deben partir de un contexto social especfico, al servicio de grupos sociales determinados y para determinados fines dentro del trabajo y ocio creativo.

6.La educacin es un proceso ordenador del pensamiento. La educacin debe tener por objetivo que la persona logre, en primer trmino, un ordenamiento de los mltiples conocimientos acumulados de manera tal, que pueda comprender su sentido, direccin y utilidad. Igualmente, que pueda jerarquizar su propio pensamiento ante la vida y que le d sentido profundo a su propia existencia en el trabajo y en el uso del tiempo libre. 7.El sistema educativo tiene carcter integrador. Un sistema educativo o microsistema, debe estar coordinado con los restantes sistemas que conforman el macrosistema social. 8.La educacin es un proceso innovador. Se trata de buscar nuevas formas que satisfagan eficaz, adecuada y econmicamente Ias necesidades educativas que se generan en el presente y, especialmente, en el futuro inmediato. Los principios de la educacin permanente exigen innovaciones reales y profundas en el campo de las acciones educativas" (3). A su vez, Charles Hummel, de manera clara y concisa hace la distincin entre educacin permanente, educacin de adultos y educacin continuada en los trminos siguientes: "Conviene, sin embargo, no confundir la educacin permanente con Ia educacin continuada, como sucede con frecuencia, al querer monopolizar el trmino para sus propios fines. La educacin de los adultos no es ms que una parte, aunque importante, de un sistema de educacin permanente. En cuanto a la nocin de educacin continuada, es tambin restrictiva en el sentido de que concierne exclusivamente al aspecto profesional de la educacin, mientras que en el concepto de educacin permanente, el trmino "educacin" se toma en su significado ms amplio" (4). Tampoco debe confundirse la educacin permanente nicamente con la educacin recurrente o iterativa, es decir, el despliegue de los perodos de escolaridad en el conjunto de la vida, ni con el reciclaje o perfeccionamiento profesional. Es eso y mucho ms. Es la integracin de todos los recursos docentes de que dispone la sociedad para la formacin plena del hombre durante toda su vida. Siendo as, la educacin permanente tiene una raz antolgica y es, 3)Miguel Escotet: Aprender para el futuro, Publicaciones de Ia Fundacin Ciencia, Democracia y Sociedad, Madrid, 1991, p. 118 y sigts 4)Charles Hummel: La educacin hoy frente al mundo del maana, Voluntad/ UNESCO. Bogot, 1978, p.37.

como se ha dicho, "una respuesta a la condicin humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos". Es una respuesta a la crisis de la sociedad contempornea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede circunscribirse a los aos escolares y hay que lograr la reintegracin del aprendizaje y la vida. Es, tambin, una filosofa educativa y no una simple metodologa. Como filosofa es inspiradora, iluminadora y orientadora de la accin. 2. La Educacin Permanente y sus repercusiones en la Educacin Superior contempornea Concebida la educacin permanente como un marco globalizador constituido por el aprendizaje formal, no formal e informal, que aspira a la adquisicin de conocimientos para alcanzar el mximo desarrollo de la personalidad y de las destrezas profesionales en las diferentes etapas de la vida, veamos ahora como repercute Ia educacin permanente en la educacin superior contempornea. La educacin superior, y la Universidad como parte de ella, debe ser capaz, como lo ha sealado Henri Janne, de llevar a cabo la permanencia de la educacin a su nivel. Y advierte: "La necesidad es tan urgente que si la Universidad fallara en esta nueva misin surgiran sustitutos funcionales para hacer lo que ella no habra sido capaz".(5) La masificacin por un lado, y la introduccin del concepto de educacin permanente, representan los dos acontecimientos llamados a modificar la imagen de la educacin superior en lo que falta del siglo XX. Hoy, como lo ha hecho ver la Asociacin Internacional de Universidades, es imposible toda discusin sobre las innovaciones en la educacin superior sin tener en cuenta la educacin permanente. En los pases avanzados comienzan a estudiarse con todo detenimiento y cuidado las consecuencias que para la educacin superior tiene la aceptacin del (5) Henri Janne: "La Universidad europea en la sociedad", en PERSPECTIVAS, Vol. III N4, 1973, Santillana UNESCO, p. 545 a 556.

concepto de educacin permanente. Se examinan as sus repercusiones en trminos del cambio que experimentar la poblacin de las universidades, con un creciente porcentaje de gente madura en sus aulas. Las modificaciones estructurales acadmicas y administrativas que supondr el diseo de nuevos currculos compatibles con el uso cada vez mayor de sistemas basados en el autoaprendizaje; sus efectos en el trabajo del personal docente, en los calendarios acadmicos y en las labores de investigacin; sus consecuencias para las facilidades docentes de las universidades (uso de bibliotecas, laboratorios, salas de conferencias, etc.) y para la planta fsica en general, etc. Se repite con frecuencia, que Ias universidades nada podrn hacer frente a estas nuevas responsabilidades' si no echan mano de Ia moderna tecnologa educativa, de modo especial de los mtodos de la educacin a distancia. Pero tambin se argumenta que no es conveniente que toda la educacin permanente sea "a distancia". La presencia en la universidad de esta poblacin adulta y madura, con toda su experiencia vital, puede ser un valioso ingrediente enriquecedor de la vida universitaria que no debe desaprovecharse. Los programas de educacin permanente en las universidades son cada vez ms una realidad, sobre todo en los pases industrializados. Todo hace suponer, por las razones a las cuales deben su existencia, que se generalizarn incluso en los pases en desarrollo, por lo mismo que representan una respuesta a necesidades sociales evidentes. Las instituciones de educacin superior no podrn eludir su participacin en esta nueva dimensin de la educacin contempornea. Incluso, se argumenta que la educacin permanente juega, al nivel superior, el rol de "instrumento igualitario", en el sentido de que permite ofrecer una "segunda oportunidad" a las personas que por razones econmicas, o por cualquier otro motivo, no pudieron tener acceso, en la edad normal, a la educacin superior. Esto, como lo sealara Malcolm S. Adiseshiah en el discurso antes citado "exigir la remocin de Ias actuales barreras educativas para la transicin normal de una experiencia de aprendizaje a otra. No puede haber en lo sucesivo desertores en el sistema, como tampoco puede haberlos en la vida. Una segunda o tercera oportunidad de asistir a la escuela ser normal y no ser llamada errneamente repeticin." Philip Coombs describe as el impacto de Ia educacin permanente en los sistemas de educacin superior: "Un diploma universitario, no importa a qu nvel, es esencialmente la certificacin de que un individuo ha sido preparado

para que siga aprendiendo en el futuro. No es ciertamente una certificacin de que el graduado ha adquirido todos los conocimientos requeridos para el resto de su vida"... "Pareciera que, ms que nunca, la educacin va a tener que ser un proceso verdaderamente permanente para todos los individuos, lo que quiere decir que debe ser algo ms que la educacin formal como la conocemos actualmente, porque debe continuar mucho despus de que la gente haya finalizado su preparacin formal a tiempo completo. Los institutos y universidades, junto con muchas otras instituciones dedicadas a la educacin adulta, van a tener que desempear un gran papel en el suministro de oportunidades para que la gente pueda continuar su educacin, no simplemente en los salones convencionales de clase, sino en sus lugares de trabajo y por medio de una amplia variedad de formas de educacin a distancia. Me aventuro a pronosticar que, de aqu a veinte aos, la mitad de los alumnos inscritos en la mayora de los institutos y universidades estarn muy por encima de Ia edad promedio de los estudiantes universitarios "regulares" a tiempo completo. En otras palabras, el centro de gravedad de la educacin superior en trminos de edad va a aumentar drsticamente. Esto ya ha ocurrido en Estados Unidos y est ocurriendo en Europa Occidental" (6). La educacin superior tiene que evolucionar de la idea de una educacin terminal a la incorporacin en su seno del concepto de educacin permanente. Esta evolucin es una consecuencia de los cambios que se dan en Ia sociedad contempornea as como de la reconocida obsolescencia del conocimiento, que se deprecia rpidamente en virtud de su propio dinamismo. Todo esto repercute en el quehacer de las instituciones de educacin superior y Ias obliga a modificar sus mtodos docentes y centrarlos en los procesos de aprendizaje ms que en los de enseanza y en una amplia formacin general ms que en la demasiado especializada. Segn Escotet, los argumentos que sirven para fundamentar la tesis de la educacin permanente en el contexto de la educacin superior, son los siguientes: (6) Philip Coombs: "Universidad e investigacin" en ASTERISCO CULTURAL, Madrid, N4, p.54, 199'1.

"1. Los conocimientos cientficos y tecnolgicos no pueden ser incorporados a los planes de estudio de la universidad al mismo ritmo en que se producen. Esto trae como consecuencia que los conocimientos que se imparten en las instituciones de educacin superior se refieran ms al pasado que al presente, ms a la historia que al futuro. Los cambios cientficos y tecnolgicos no han sido solamente cuantitativos sino cualitativos, es decir, no slo se ha producido mayor nmero de conocimientos v de tcnicas, sino que los nuevos conocimientos han conducido a una nueva visin del hombre y del Universo. 3.Hasta hace poco tiempo, el conocimiento del hombre y su mundo se pretenda lograr parcelndolos en segmentos cada vez ms pequeos, ms especializados, cuyo dominio se acercaba a Ia verdad cientfica, objetiva y universal. Pero el conocimiento cada vez ms profundo de Ia materia y sus manifestaciones nos conduce a una concepcin unificadora del Universo, y se han ido rompiendo Ias fronteras artificiales que se haban establecido entre Ias diversas ciencias particulares. 4.La aplicacin del mtodo cientfico, en su ms amplia concepcin, identifica cada vez ms Ias ciencias con Ias humanidades, acercndonos a un humanismo cientfico-tcnico, en donde Ia razn pura tiene que estar en equilibrio con el sentido de la esttica y trascendencia del hombre. 5.La bsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas tcnicas dentro de una concepcin unificadora del mundo plantea la necesidad de revisar los esquemas tradicionales de la educacin superior, su misin, su metodologa y en general, toda la estructura del sistema educativo. 6.Frente al carcter fragmentado, analtico y enciclopdico de la educacin convencional, en donde el papel del profesor se centra en Ia instruccin, la educacin permanente tiene esencialmente carcter integrador del conocimiento, sntesis ordenadora de la actividad humana, y el papel del profesor se centra en el sujeto que aprende. 7.Educacin permanente quiere decir que no hay una etapa para estudiar y otra para actuar. Que aprender y actuar forman parte de un proceso existencial que se inicia con el nacimiento y termina con la muerte del individuo. Educacin permanente quiere decir, no slo poseer los conocimientos y Ias tcnicas que nos permitan desempearnos eficientemente en el mundo en que vivimos, sino

fundamentalmente, estar capacitados para aprender, reaprender y desaprender permanentemente" (7). El anlisis del impacto de Ia educacin permanente en Ia educacin superior contempornea, est ligado con otro tema importante en el debate sobre las tensiones o dilemas de Ia educacin superior, como lo es el referente a la educacin general versus especializacin. La sociedad contempornea, cada vez ms compleja, requiere que en el universitario se conjuguen una alta especializacin y capacidad tcnica con una amplia formacin general que le permita encarar, con mayores posibilidades de xito, el cambiante mundo que le rodea. El equilibrio entre la formacin general y la especializada es uno de los objetivos de Ia educacin superior que en diversos pases se trata de alcanzar mediante el reconocimiento de Ia educacin general como tarea universitaria. Si la educacin superior, ante lo complejo de Ias demandas que le plantea Ia sociedad contempornea, reconoce que su formacin no se agota en Ia simple preparacin de profesionales, sino que su misin consiste fundamentalmente en formar hombres cultos, adiestrados cientfica y tcnicamente en una determinada rama del conocimiento, capaces de continuar su propio proceso de formacin al egresar de las aulas universitarias, es evidente que dar Ia educacin general un papel de mucha importancia en la organizacin de sus estudios. La educacin general se ubica dentro de los propsitos ms altos de la institucin: formar al hombre y difundir Ia cultura. Los argumentos en favor de la formacin general pueden incluso extenderse al aspecto meramente econmico: en un mundo que se transforma rpidamente, los conocimientos tcnicos tienen una clara propensin a hacerse obsoletos rpidamente; en estas circunstancias es ms fcil y ms barato "reciclar" a un profesional que gracias a su formacin general posee un .horizonte intelectual abierto, que a un profesional demasiado especializado. Por otra parte, *en Ia educacin superior contempornea el trabajo interdisciplinario se impone cada da ms, tanto en las tareas docentes como en Ias de investigacin. Una formacin general facilita Ia labor interdisciplinaria. Ante el crecimiento espectacular de Ias ciencias en los ltimos aos, el educador (7) Miguel Escotet: Op. cit. p. 54

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brasileo Anisio Teixeira se pregunta: "Cmo lograr que el especialista, actuando tantas veces en un campo que no conoce, no se convierta en fuerza de desquicio sino de integracin?" A lo cual el propio Teixeira responde: "Este problema, a mi modo de ver, es el gran problema de los prximos aos: cmo especializar el conocimiento y dar simultneamente al especialista una nocin de los campos aliados que su saber va a modificar. No se trata solamente de establecer Ias conexiones entre departamentos y entre disciplinas, extremadamente necesarias, por cierto. El problema consiste tambin en dar al especialista un conocimiento bsico de Ias dems reas. Esta ser la tarea de un nuevo maestro, el 'generalizador' de los conocimientos en cada campo. Esta nueva profesin ser en el futuro tan importante como la del especialista. No es un filsofo sino alguien que en su propia esfera haya adquirido una especialidad tan grande y tan extensa, que se halle en condiciones de formular la parte esencial de los conocimientos que ha adquirido y aplicado en todos los dems campos. Ese generalizador especializado ser uno de los hombres claves de la universidad del maana; tendr por base el saber especial, pero se empear en introducirlo en las dems reas del 'saber' especializado y en el campo comn del uso de dicho saber" (8). "El problema de una educacin general o "humanista" frente a una educacin especializada seguir en pie, asegura Torsten Husn, y no se solucionar con cursos generales de diversas asignaturas, sino gracias al estilo de aprendizaje que se adopte en cada campo de especializacin. Se trata de que el aprendizaje vaya ms all de los conocimientos enciclopdicos en un campo determinado y se centre en las capacidades intelectuales y los valores universitarios " (9) La educacin superior contempornea, al asumir Ia realidad del vertiginoso desarrollo de Ias ciencias y la tecnologa, deber enfatizar sobre la formacin bsica y general, as como tambin en los procesos de aprendizaje, de suerte que el futuro graduado o egresado est dotado de los recursos intelectuales como para seguir educndose por s mismo. Esto significa que la educacin que se le brinde deber estimular su creatividad e imaginacin, de modo que sepa encontrar, por s mismo, la respuesta a los retos que le plantearn un mundo y una ciencia en (8)Anisio Texeira: "La Universidad Americana en su perspectiva histrica", en Revista Educacin, N 9, Puerto Rico, 1963, p. 97. (9) Torsten Husn: "El concepto de Universidad: nuevas funciones. la crisis actual y los retos del futuro", en PERSPECTIVAS, N78, Vol. XXI N2, 1991, UNESCO, p.202.

II

proceso constante de mutacin, as como los rpidos cambios que experimenta el mercado del empleo. El egresado del futuro deber estar debidamente formado como para desarrollar por s mismo nuevas destrezas que le permitan resolver los nuevos problemas. El desarrollo integral de su personalidad, uno de los objetivos esenciales de la Educacin, deber traducirse en el estmulo a su capacidad creativa, de manera que sea capaz de asimilar nuevos conocimientos y tecnologas, reformular hiptesis cientficas, adaptar sus conocimientos a las nuevas condiciones, etc. En ltima instancia, dicen los analistas, debera ser capaz de generar su propia plaza de empleo. La educacin debe, pues, para ser realmente contempornea, estimular el espritu analtico, crtico e innovador, nica manera de formar para el nuevo siglo a los nios y jvenes que ya estn en las aulas escolares, pero que aplicarn sus conocimientos en el prximo siglo. Lo ms importante, entonces, ser proporcionarles la educacin general o bsica y el dominio del mtodo cientfico, que les permita actuar en esa nueva sociedad. Algunos autores estiman que en la mayora de los empleos de alta calificacin lo aprendido en la etapa de formacin profesional tiene hoy una vida til de entre 5 y 10 aos. La educacin permanente y las modalidades de educacin contnua debern as incorporarse a los sistemas educativos para permitir la actualizacin de los conocimientos. El reto actual es cmo articular la adquisicin de conocimientos con la inmensa masa de informacin disponible. Lo importante no es la mera acumulacin de conocimientos sino saber qu tipo de informacin es necesaria, dnde encontrarla y cmo usarla. El interrogante que subsiste es cmo traducir la informacin disponible en materias o contenidos curriculares y en mtodos adecuados de enseanza. Al respecto, Henri Janne formula el siguiente pronstico: "El esquema tradicional de la vida humana segn el cual el individuo para por tres fases sucesivas: la funcin sin ninguna prctica de responsabilidades hasta los diecisis aos por lo menos y los veinticinco y veintisis como mximo; la actividad profesional hasta los sesenta y cinco aos como trmino medio y, por ltimo, la jubilacin con un ocio total, ir progresivamente cediendo el puesto a un 'modelo' segn el cual, desde la edad de la razn hasta la edad en que las fuerzas fsicas e intelectuales declinen gravemente, el ser humano pasar su vida conjugando las tres dimensiones: el trabajo responsable, el estudio y el ocio " (10). (10) Henri Janne: Artculo citado en nota (5)

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De esta suerte, atender los requerimientos de la educacin permanente se ha vuelto una nueva responsabilidad para la educacin superior. Para hacerle frente necesitar flexibilizar sus estructuras y mtodos de trabajo. Pero, ms importante an: necesitar evolucionar hacia la configuracin de los sistemas nacionales de educacin postsecundaria. Solo as podr estar en capacidad de atender los mltiples requerimientos de la educacin permanente, que se desprenden de la evolucin constante del conocimiento y de la estructura de las profesiones, as como de la necesidad de ofrecer una amplsima gama de aprendizajes, ms all de los que han constituido su tarea tradicional. Esta amplia concepcin, ligada a su necesaria apertura, es condicin indispensable para que pueda satisfacer la amplia gama de requerimientos que le plantea Ia sociedad contempornea. Pertenece as a la problemtica de la transformacin de la educacin superior elitista en una educacin superior de masas. EI paso gradual de una a otra ha forzado Ia ampliacin del concepto de educacin superior, primero identificado exclusivamente con la educacin universitaria, luego extendido a otras formas no universitarias de educacin de tercer nivel y ahora enriquecido con la introduccin del trmino de educacin postsecundaria. Para que sea realmente un sistema, se requiere que sea un todo coherente, que articule racionalmente sus diferentes niveles y modalidades. Debern preverse las necesarias articulaciones horizontales y verticales entre los distintos niveles y modalidades para facilitar las transferencias, Ias posibles salidas al mundo del trabajo y Ias reincorporaciones al sistema educativo. La adopcin de la perspectiva de la educacin permanente obliga a los sistemas formales de educacin superior a proceder con mayor flexibilidad en cuanto al reconocimiento acadmico del saber y de las destrezas adquiridas fuera de las aulas. Dichas experiencias suelen ser tan valiosas que incluso convendra traer a las aulas universitarias a quienes han triunfado en su propio campo de actividad, aun sin poseer ttulo profesional, desde luego que tales experiencias vitales contribuyen a enriquecer la enseanza acadmica. Pero, si las instituciones de educacin superior se empean en conservar sus esquemas tradicionales, ellas no sern aprovechadas. Es, pues, imperativo superar los arquetipos rgidos, sustituyndolos por estructuras y usos acadmicos dotados de una mxima flexibilidad. Todo esto implica que Ia educacin superior asuma un papel central en la sociedad contempornea y se establezca un dilogo permanente. una comunicacin de doble va entre ella y su contexto social. "EI ideal no es que la

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universidad sea educadora de la comunidad, ni siquiera en la comunidad, sino que la comunidad sea educadora con la universidad" (11). La educacin permanente demanda tambin de las instituciones de educacin superior, y particularmente de las universidades, el reconocimiento de que es posible adquirir conocimientos y destrezas superiores en instituciones que no necesariamente han sido antes reconocidas como entidades educativas, como por ejemplo las empresas y, en general, en el mundo del trabajo. La acreditacin acadmica depender del logro de los objetivos educativos ms que de Ias formalidades ligadas a la duracin de los estudios, requisitos previos, etc. Igualmente se requerir flexibilizar el ingreso a los estudios superiores, hacindolo depender de las aptitudes y de la madurez ms que de la posesin de un diploma de conclusin de estudios medios. La mayora de edad (21 aos) podra ser suficiente en algunos casos para el ingreso, si se ha cursado y aprobado la educacin primaria. Todo esto significa reconocer que la escuela no es la nica depositaria del saber ni el nico agente educativo en la sociedad contempornea. Si la educacin superior se aferra a esquemas tradicionales, pretendiendo ignorar el hecho de que el tiempo promedio de formacin de un profesional de nivel superior, la estructura de Ias profesiones y el mercado de trabajo cambian y se diversifican en apenas cinco aos, la consecuencia ser la ampliacin del fenmeno perverso del desempleo de los graduados. Miguel Soler advierte que la solucin no est en atiborrar los programas con Ias ltimas novedades ni en prolongar los aos de estudio. Esto no hara ms que aumentar el desconcierto y el costo de la educacin. "Entre un hombre que sabe mucho y otro que sabe cmo aprender lo que necesitar de aqu en adelante, la balanza se inclina cada vez ms en favor del segundo" (12). 11)Augusto Salazar Bondy: "Dominacin y extensin universitarias" en la revista UNIVERSIDADES UDUAL, Mxico, N51, 1973, pp. 11 a 17. 0)Miguel Soler: "La Educacin Permanente y sus perspectivas en Amrica Latina" en Boletn de Educacin de Adultos, UNESCO, N7.

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La insercin de la educacin permanente en el quehacer de la educacin superior, puede lograrse a travs de programas como los siguientes: " 1. Creacin de estructuras en educacin permanente y continua con fines coordinadores de las reas acadmicas de Ia universidad, optimizando as Ias facilidades fsicas y humanas. 2.Ofrecimiento de programas de "actualizacion profesional permanente" a los egresados y otros profesionales. 3.Programas de educacin liberal para la reflexin y juicio esttico como ampliacin para los profesionales de esta rea o corno nueva dimensin para profesionales de otras disciplinas que requieren Ia nocin de dominio universal a travs del conocimiento de Ias obras de arte, Ia imaginacin, literatura y pensamiento. 4.Programas de diferentes niveles oportunidad de formacin universitaria. para adultos que no han tenido

5.Programas de contenido social y econmico, destinados a la interpretacin justa de los acontecimientos nacionales e internacionales. 6.Fortalecimiento de la cultura del ocio, orientando a ste hacia la creatividad, el goce de la naturaleza y el crecimiento como persona individual y colectiva." (13). A su vez el Rector J. Capelle, Presidente de la Comisin de Cultura y Educacin del Consejo de Europa, ofrece la siguiente tipologa de acciones de educacin recurrente que pueden ofrecer las instituciones de educacin superior: La actualizacin es la operacin que permite al que ejerce una responsabilidad profesional, mantenerse al da, de modo que domine Ias obligaciones que resultan de la evolucin de su funcin; El reciclaje es una operacin que se asemeja a Ia anterior pero que constituye una imagen un poco marginal y patolgica de la misma; en efecto, a pesar de que esta palabra se utilice frecuentemente en el sentido de actualizacin, (13) Miguel Escotet: Op. cit. p.123.

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tiene ms bien el significado de una "puesta a punto"; se aplica a una persona que, por razones diversas, ha perdido el contacto con sus conocimientos y que necesita aprender de nuevo a dominarlos. Se puede decir que el recyclage es curativo mientras que la actualizacin es preventiva; la reconversin va ms all de la actualizacin; consiste en adquirir una nueva capacidad profesional; este caso se presenta, sobre todo, cuando las posibilidades de empleo son demasiado estrechas. en la rama que se domina y se decide entonces orientarse hacia otra actividad de naturaleza diferente; la promocin corresponde a la ambicin del que quiera adquirir la competencia deseada para acceder a una responsabilidad de nivel superior a la que ejerce. El trabajo necesario a nivel postsecundario comprende la ampliacin de la cultura cientfica, al mismo tiempo que la adquisicin de conocimientos tcnicos profundos; la cultura general, en lo que tiene de desinteresado, no se puede mantener apartada de Ia gama de acciones de educacin recurrente; la satisfaccin que procura la valoracin personal por la cultura para la vida familiar, Ia vida social y los tiempos de ocio, merece sostenerse. Pues Ia bsqueda de la rentabilidad no debe ser el nico motor del desarrollo de Ia educacin continuada. Este punto de vista no deja por otra parte de tener recompensa, pues ocurre muy frecuentemente que el desarrollo de la cultura general ms desinteresada tiene efectos indirectos, pero muy positivos, en Ia misin social y Ias relaciones humanas de los dirigentes, y, de forma general, de toda persona que tiene una responsabilidad social o econmica." El Rector Capelle agrega a la tipologa transcrita el comentario siguiente: "A medida que la educacin permanente se desarrolle, la institucin universitaria cambiar, sin duda, de naturaleza. La intervencin muy reciente de los media, el lugar creciente concedido a la responsabilidad de los estudiantes, el mantenimiento de relaciones permanentes entre el mundo de la enseanza superior y de la investigacin y entre los responsables de la vida activa, son otros tantos factores que harn desaparecer los tabiques actuales, eliminarn los prejuicios y llevarn a establecer una nueva escala de valores; sta asociar ms

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ntimamente los trabajadores contemplativos, que son los estudiantes de dedicacin plena y los trabajadores comprometidos, que son los estudiantes de formacin continua." (14). Quines pueden beneficiarse de la incorporacin de la educacin permanente a la educacin superior contempornea? El Profesor Alfonso Borrero responde de la manera siguiente: "Por la educacin permanente se amplan a la vida total de todos los hombres los objetivos de la educacin. Tambin de la universidad que, por ser el nivel superior es selectiva pero no necesaria ni justificadamente excluyente. As, hoy se aceptan muchos modos de ser universitario: lo es el neo-bachiller que registra matrcula normal con el fin de obtener uno de los ttulos universitarios en oferta y preferencia, previos los requisitos acadmicos que debe cumplir en perodos convencionales. Tambin quienes, concluidos los estudios bajo condiciones prescritas, deben y anhelan retornar a la universidad peridicamente, para complemento y suplemento de sus saberes y aptitudes profesionales. Y, de manera menos formal, los que an no han llegado a la universidad, y quienes nunca arribaron ni arribarn a ella, tienen tambin forma propia de ser universitarios. Los del modo tradicional, vienen a la universidad; quienes conforman el segundo grupo a ella retornan, o la universidad se llega para buscarlos en donde estn. En cuanto al tercer grupo, aunque no obsta que a la universidad vengan mediante procesos de educacin no formal, la institucin establece sistemas para alcanzarlos y como vivan, reposen, trabajen. "La educacin permanente es ruptura y superacin de Ias convenciones de tiempo -la edad- y espacio -la institucin- que han ceido Ia educacin formal, para hacer adecuada, efectiva y proporcionada a Ias circunstancias la igualdad de oportunidades educativas. Es para todos y para todas Ias edades, subentendido el proceso perdurable de la educacin por las inclinaciones naturales hacia el hallazgo y la investigacin-aprendizaje que deben ser estimulados con toda suerte de recursos y alicientes. "S e ha e n t e n d i d o q u e Ia e d u c a c i n p e rma ne nt e se di st a nc i a de l os (14) J. Capelle: "Tendencias y perspectivas de la reforma de Ias enseanzas superiores con vistas a Ia educacin permanente" Information Bulletin, N 3, 1972. (Traduccin al espaol publicada en Revista de Educacin, Ao XXI N 227-228, Mayo-Octubre, 1973 pp. 20 a 53). Las citas estn tomadas de la versin en espaol.

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condicionamientos de lugar -la institucin- en los sistemas tradicionales. La sociedad es toda una textura de empresas humanas diversificadas por sus objetivos y funciones sociales. De todas puede decirse que son educativas, porque algo aportan a la elevacin del hombre. Concretamente, existe hoy el positivo empeo de tender puentes entre las empresas e instituciones donde el hombre trabaja y Ias de orden educativo superior, para que mediante procesos alternados, iterativos o recurrentes, ambas formas de institucin sean cogestoras de la formacin, atendidas las tres modalidades de ser universitario que en su momento fueron indicadas. Todo lo dicho obliga el uso de las tcnicas modernas de comunicacin para ponerlas al servicio de la gestin educativa. La educacin programada, la tecnologa educativa, los sistemas de educacin a distancia, son recursos metodolgicos que enriquecen y hacen factibles los anhelos justos que se depositan hoy en la educacin permanente, continua y perdurable." ( 15). Estos recursos metodolgicos de la educacin permanente, que el Profesor Borrero menciona, estn presentes, solos o combinados, en una serie de experiencias que se dan en diversas partes del mundo y que adoptan para la educacin superior la perspectiva de la educacin permanente. Tal es el caso de la Open University de Inglaterra, que imparti sus primeros cursos en 1971 y cuyo propsito fundamental puede resumirse as: ofrecer la oportunidad de obtener un ttulo universitario -comparable a los concedidos por otras universidades britnicas- a personas adultas (usualmente de 21 ms aos), que por cualquier razn no pudieron o no quisieron aprovechar las limitadas facilidades existentes para entrar en una institucin de educacin superior inmediatamente despus, o poco tiempo despus, de haber terminado sus estudios secundarios. Tambin persigue el propsito de proporcionar educacin superior continua a lo largo de toda la edad adulta. El costo de la matrcula y de la enseanza es moderado, en comparacin con las otras instituciones de educacin superior. No se requiere haber cursado estudio formal alguno como prerrequisito de admisin. El nico requisito es haber cumplido 21 aos. Por excepcin se aceptan, en determinados casos, alumnos entre 18 y 21 aos. Es, pues, una universidad realmente abierta a todas Ias personas de 21 o ms aos que sepan leer y escribir. Por eso su Vice Canciller, Sir Walter Perry, afirma: "La almendra oculta en el experimento es la apertura. La Open University quiere facilitar la (15) Alfonso Borrero Cabal, S.J. en el Prlogo al libro La Educacin Superior de Colombia, de Augusto Franco Arbelez y Carlos Tnnermann Bernheim, Fundacin para la Educacin Superior (FES) Tercer Mundo, Bogot, 1978, p. 25.

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educacin superior a quien la desee, sin segregaciones, sin el requisito de calificaciones formales para su ingreso, pero al mismo tiempo sin disminucin de calidad. De aqu su nombre de Universidad Abierta". A la Open University britnica sera preciso agregar las otras experiencias de instituciones de educacin superior a distancia que se han establecido en diferentes partes del mundo, todas las cuales responden a los principios de la educacin permanente: la Fernuniversitiit (Universidad a distancia) de Alemania; la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa (que permite el acceso a estudios universitarios a los mayores de veinticinco aos que superen las pruebas reglamentarias aunque carezcan de diploma de bachiller), la "Extended University of California, "The University Without Walls", basada en el aprendizaje individual y programado; la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, etc. En 1984, UNESCO public una monografa sobre la Evolucin reciente de la educacin permanente de ingenieros, elaborada por Niels Krebs Oyesen (N6 de Ia serie Estudios sobre la enseanza de la ingeniera). Esta monografa ofrece ejemplos concretos de educacin permanente de ingenieros en Brasil, Dinamarca, la India, Repblica Popular China, Estados Unidos, Jamaica, Trinidad y Tobago, Barbados e Iraq. Las experiencias descritas incluyen cursillos intensivos, cursos no acadmicos, seminarios y talleres de perfeccionamiento, cursos por correspondencia, cursos autodidcticos, cursos acadmicos para titulacin, cursos de postgrado, etc. La monografa llega, entre otras, a las conclusiones siguientes: 1.En el futuro, el requisito bsico en materia de prctica profesional ser la adaptabilidad, esto es, la capacidad de amoldarse a los cambios. El mundo de la ingeniera est evolucionando tan deprisa que las facultades de ingeniera no pueden preparar a sus alumnos para unos puestos de trabajo que sean perfectamente conocidos. 2.La adaptabilidad presupone la autonoma cuando se forma parte de un equipo de trabajo, o sea tener autonoma en el empleo de los conocimientos y su adquisicin; en lo tocante a determinar lo que est ocurriendo y a decidir lo que conviene hacer al respecto, teniendo en cuenta las acciones y determinaciones de los dems. 3.Para los ingenieros, la capacidad de adaptacin significa entender cmo se adquieren los conocimientos, cmo se desarrollan y cmo se aprovechan.

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Significa ser capaz de detectar, identificar y evaluar un problema, as como decidir si el problema puede resolverse y cmo. 4.Para poder desarrollar esa habilidad en los adultos, habr que empezar a actuar en tal sentido cuando sean todava jvenes. Aprendemos a hacer algo gracias a la prctica y, en el mismo sentido, la educacin debe proporcionar una oportunidad similar de hacer cosas. 5.La actividad creadora (esto es, decidir lo que hay que hacer, analizar una situacin determinada, organizarla, sintetizar Ias soluciones y evaluarlas), llevada en una forma autnoma, es crucial para el desarrollo de unos adultos capaces de adaptarse a nuevas situaciones." Para cerrar esta seccin, conviene tener presente que la Conferencia Internacional de Educacin, en 1989, recomend que la diversificacin de la enseanza postsecundaria deba inspirarse en los principios generales y en los conceptos siguientes: aumentar la aportacin de la enseanza postsecundaria, y sobre todo de la universidad, en el esfuerzo y extensin de la educacin permanente; aumentar la contribucin de la enseanza postsecundaria en el desarrollo de otros niveles y formas de educacin en la perspectiva de una educacin permanente y especialmente de su contribucin a Ias acciones de formacin y de bsqueda de cara a Ia reduccin masiva del ndice de analfabetismo; animar a Ias universidades y dems centros de enseanza superior a realizar tambin funciones de enseanza, individual y a distancia en una perspectiva de educacin permanente." (Extractos de la Recomendacin nm. 76 a los Ministerios de Educacin). No es el propsito de este trabajo describir en detalle experiencias de educacin permanente al nivel de educacin superior. Sin embargo, quizs sea conveniente citar aqu algunas obras que describen experiencias interesantes de educacin continuada, dentro del contexto general de la educacin permanente. Tal es el caso del libro editado por la Fundacin Kellogg "Continuing Education in Action ", que describe en detalle la experiencia de los "Residential Centers for Lifelong Learning", creados con la ayuda de dicha Fundacin en la

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dcada de los aos cincuenta y sesenta en varias universidades de los Estados Unidos (Michigan State University, Notre Dame University, Georgia State University, Chicago University, Nebraska State University, etc) (16). 3. La educacin superior de cara al siglo XXI Nacidas en los albores del presente milenio, las universidades, y en general la educacin superior, se aprestan a ingresar en un nuevo milenio bajo el signo de la crisis y en el contexto de un mundo, y de una ciencia, sujetos a profundas transformaciones. En el caso de las instituciones de educacin superior, la crisis es signo de vida y de necesidad ineludible de cambios, a fin de ajustar su cometido a los nuevos requerimientos. Sin embargo, es preciso reconocer, con Henri Janne, que "la Universidad es una de las instituciones ms ancladas en el pasado y ms resistentes al cambio." Los analistas sostienen que una innovacin suele tardar quince aos, como promedio, para encontrar su lugar en el quehacer educativo y, a veces, perodos mayores de treinta y hasta cuarenta aos, mientras en el sector industrial lo hace en tres o cinco aos. La crisis de la educacin superior podemos convenir que es una crisis de cambio, de revisin a fondo de su relacin con la sociedad contempornea, de sus objetivos, de sus misiones, de su organizacin y mtodos de trabajo. De ah que el Director General de la UNESCO, Dr. Federico Mayor, abogue por "Una Universidad adaptada al ritmo de la vida de hoy, a las especialidades de cada regin y de cada pas." La educacin superior ocupa un lugar central en la sociedad contempornea, caracterizada como "learning society" por los analistas, es decir, como sociedad del aprendizaje continuo, como sociedad del conocimiento, la educacin y la informacin. La educacin superior no puede ser ajena a la problemtica de la humanidad. De esta suerte, una reflexin sobre la educacin (16) Harold J. Alford: Continuing Education in Action - Residencial Centers for Lifelong Learning, John Wiley and Sons, Inc. 'New York, 1968.

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superior para el siglo XXI necesariamente tiene que partir de una concepcin global de los problemas humanos y de sus soluciones, as como de una visin holstica del mundo (I7).La educacin, en general, cada vez ms es una empresa de dimensiones planetarias, donde los temas referentes al desarrollo humano, la preservacin del ambiente, la lucha contra la pobreza y Ias drogas, etc. adquieren singular relevancia. Solo as ser posible que sea tambin una educacin que genere una "cultura de Ia paz" y una mayor solidaridad entre todos los pueblos del mundo, objetivos fundamentales de la educacin para el siglo XXI. Dicho lo anterior, corresponde exponer aqu el concepto maestro, Ia idea clave que nos permitir asumir la visin prospectiva de la educacin superior para el siglo XXI. La idea fundamental es que Ias instituciones de educacin superior debern transformarse en verdaderos centros de educacin permanente. Asumir este reto implicar para ellas toda una serie de transformaciones en su organizacin y mtodos de trabajo. Pero, al actuar como centros de formacin y actualizacin permanente del saber, Ia educacin superior habr colocado a Ia persona humana como ncleo de sus preocupaciones y justificacin de su quehacer, lo que equivale a decir que un nuevo humanismo encontrar su albergue en Ia antigua academia. Ciertamente un humanismo cientfico y postindustrial, si se quiere, pero en esencia el mismo que condujo a la aparicin de las primeras universidades en la Baja Edad Media Europea. Por otra parte, la educacin superior para el siglo XXI debe cambio v el futuro como consubstanciales de su ser y quehacer, si pretende ser contempornea. EI cambio exige de Ias instituciones de superior una predisposicin a Ia reforma constante de sus estructuras y asumir el realmente educacin mtodos

(I TI "Estamos viviendo un largo y doloroso proceso histrico abocado a la aparicin de un tipo u otro de sociedad mundial, cuya estructura probable no podemos todava imaginar. En este proceso, la universalizacin del pensamiento holstico es esencial y probablemente inevitable, si queremos que aparezca una nueva geografa armonizada". Alexander King, en "La va holstica hacia una sociedad mundial". En Revista Internacional de Ciencias Sociales N131, Marzo, 1992 UNESCO, p.45 a 56.

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de trabajo, a fin de anticiparse a los acontecimientos en vez de dejarse conducir por ellos. Esto implica asumir la flexibilidad como norma de trabajo, en lugar de la rigidez y el apego a tradiciones inmutables. La predisposicin a Ia flexibilidad es rica en consecuencias acadmicas, como veremos despus. A su vez, la instalacin en el futuro y Ia incorporacin de Ia visin prospectiva en su labor, har que Ia educacin superior contribuya a Ia elaboracin de los proyectos futuros de sociedad, inspirados en la solidaridad, en la superacin de las desigualdades y en el respeto al ambiente. La Declaracin de Halifax (I I de diciembre de 1991) dice que "las universidades tienen Ia gran responsabilidad de ayudar a Ias sociedades a definir sus polticas y acciones de desarrollo presentes y futuras dentro de formas sostenibles y equitativas para un mundo ambientalmente seguro y civilizado." "La tarea de la Universidad es la creacin del futuro", escribi Alfred North Whitehead. De ah que su misin sea formar "hombres que tengan el futuro en los huesos", como peda C.P. Snow. En resumen, de cara al siglo XXI, la educacin superior tendr que ser
dinmica, desde luego que el dinamismo es lo contrario a Ia inmovilidad e implica,

por definicin, vida, transformacin, movimiento, cambio y reforma. La educacin superior demostrar su propensin al cambio si acepta los principios de la diversificacin y la flexibilidad como ejes de su transformacin. La transformacin impuesta por Ias nuevas y crecientes necesidades deviene en un imperativo existencial para la educacin superior contempornea, hasta el punto que es vlido para ella el "me transformo, luego existo". Philip Coombs llega a sostener que las universidades no tienen otra opcin real sino atender estas necesidades sociales urgentes, porque, "si dejan de hacerlo, se hallarn otras maneras de atender a estas demandas y las universidades que funcionen mal y no respondan estas presiones terminarn, como los dinosaurios, siendo piezas de museo". Cul es, entonces, la Universidad que necesitamos y, por extensin, Ia educacin superior que requerimos de cara al siglo XXI? El Director General de Ia UNESCO, Federico Mayor Zaragoza nos proporciona una lcida respuesta, que compartimos plenamente: "Lo que necesitamos es una universidad que sea un centro de educacin permanente para la actualizacin y el reentrenamiento; una universidad con slidas disciplinas fundamentales, pero tambin con una amplia diversificacin de programas y estudios, diplomas intermedios y puentes entre los cursos y Ias asignaturas, de suerte que nadie se

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sienta atrapado y frustrado por sus escogencias previas. El propsito deber ser que los estudiantes salgan de la universidad portando no slo sus diplomas de graduacin pero tambin conocimiento, conocimiento relevante para vivir en sociedad, junto con las destrezas para aplicarlo y adaptarlo a un mundo en constante cambio". La respuesta del Director General de la UNESCO es una excelente sntesis de lo que se espera de la educacin superior en los umbrales del siglo XXI, y de la plena incorporacin a su quehacer de la perspectiva de la educacin permanente. Veamos, ahora, brevemente, los cambios que implica esa perspectiva para cada uno de los aspectos claves de la organizacin de la educacin superior. La adopcin de esos cambios requerirn procesos participativos de ancha base, de manera que sean, al final, el resultado de consensos nacionales en torno a las innovaciones que los nuevos contextos sociales e internacionales demandan. Por esta va la educacin superior podr superar la encrucijada en que se encuentra y el dilema entre la tradicin y el cambio. El acceso a la educacin superior - Diversificacin de la demanda - Diversificacin de los aprendices El tema del acceso a la educacin superior tiene que ver con el principio de la igualdad de oportunidades. Las investigaciones del Instituto Internacional para el Planeamiento de la Educacin (IIPE) revelan que pese a la masificacin de la matrcula estudiantil, en muchos pases todos los sectores sociales no estn adecuadamente representados en la educacin superior, en particular los hijos de los trabajadores industriales y agrcolas (18). Debe la educacin superior abrir libremente sus puertas a todos los graduados de la enseanza media e incluso a personas que carecen de esta calificacin, o debe establecerse una poltica de numerus clausus, que reserve los (18) International Institute for Educational Planning: Planning the development for universities. Edited by Victor G., Onnshkin, Tomos I, II y III, Pars, 1971.

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puestos en la educacin superior a los mejor dotados o a quienes realmente demuestran capacidad para seguir estudios superiores? Quienes abogan por resguardar la calidad de la educacin superior se pronuncian decididamente en contra de la libre admisin, la que. incluso consideran como una amenaza para la existencia misma de la educacin de tercer grado. En cambio, quienes ven en el libre ingreso un prerrequisito de la democratizacin de la educacin superior, consideran que hay formas de mantener, y aun de mejorar la calidad, sin necesidad de establecer cortapisas al acceso abierto. Los sustentadores de esta posicin esgrimen, entre otros, los argumentos siguientes: a)Frente a la afirmacin de que "more means worse" (ms significa peor) que frecuentemente hacen los partidarios de la educacin elitista, Sir Eric Ashby responde: "ms no significa 'peor', pero indudablemente 'ms' significa 'diferente'... Educacin de masas, como produccin de masas, es algo diferente de educacin o produccin hecha a mano." Luego, lo que cabe es diversificar la oferta de educacin superior y no limitarla a Ia enseanza universitaria. La masificacin no debe enfrentarse exclusivamente en trminos de Ia respuesta de Ias universidades, sino de la rica gama de respuestas que puede ofrecer todo el subsistema de educacin postsecundaria. Slo as, quizs, ser posible satisfacer la gran variedad de demandas individuales de educacin superior. b)Indudablemente, las estructuras y mtodos tradicionales de la educacin superior no estn en condiciones de hacer frente a la educacin superior masiva. Pero su capacidad se incrementara con un cambio fundamental de organizacin y procedimiento. e) Finalmente, los nuevos recursos de la tecnologa educativa abren nuevas posibilidades al cometido de la educacin superior. Cabe, sin embargo, observar que el simple incremento de Ias matrculas no es signo inequvoco de democratizacin ni de aumento de oportunidades para los menos privilegiados. La "igualdad de oportunidades" de acceso a Ia educacin superior es a menudo un mito, pues Ia democratizacin depende ms de medidas que se adopten en los niveles primario y medio.

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La Mesa Redonda sobre la Naturaleza y Funciones de la Enseanza Superior en la Sociedad Contempornea, convocada por la UNESCO (Pars, septiembre de 1968), examin el tema de la democratizacin del acceso a la enseanza superior, llegando a la conclusin de que no slo se debe democratizar el ingreso sino facilitar la permanencia en la educacin superior de los estudiantes que podran verse obligados a desertar por motivos socioeconmicos y no acadmicos. La democratizacin implica as no solamente la igualdad y la posibilidad de acceso a la educacin superior, sino tambin la de poder continuarla hasta niveles satisfactorios para el individuo y la sociedad. A esto sera preciso aadir igualdad de oportunidades para incorporarse al mundo del trabajo, el cual muchas veces est regido por relaciones particularistas, principalmente en los pases subdesarrollados. Por otra parte, tampoco la masificacin asegura por s misma la movilidad social, por cuanto puede ir acompaada del fenmeno de la "desvalorizacin" de los ttulos universitarios, echando por tierra las aspiraciones de ascenso de las clases medias. A la educacin en general, y a la de nivel superior en particular, suele considerrsela como el mecanismo por excelencia para suavizar la rigidez de las estructuras sociales y promover el ascenso de las capas inferiores. Algunos ven una relacin estrecha entre educacin y estratificacin social, hasta el punto que consideran que Ia sociedad es ms o menos democrtica segn el grado de movilidad social que su sistema educativo sea capaz de generar. Tras una poca de consenso casi general sobre estas virtudes atribuidas a Ia educacin, hoy existen serias dudas acerca de su eficacia como factor de movilidad social. Siempre ser posible sealar casos particulares de personas que gracias a su educacin lograron elevarse desde los ms bajos niveles hasta la cspide de la pirmide social. Pero, al decir de los estudiosos del fenmeno, esto no siempre se da en forma global para los grupos sociales. "La mayora de los mecanismos sociales selectivos no educacionales, seala Jorge Graciarena, estn siendo penetrados crecientemente por criterios meritocrticos que ponen un acento considerable en la 'perfomance educacional' para la evaluacin y colocacin social de los individuos." Se configura as cada vez ms la llamada "sociedad meritocrtica", en Ia cual el grado universitario no slo es necesario para progresar sino para mantener el status. EI diploma por el diploma mismo se transforma en una necesidad. De esta manera, las instituciones de educacin postsecundaria se convierten en Ias grandes agencias de la "certificacin", que naturalmente acta ms como elemento de desigualdad que como factor de igualitarismo.

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De cara al siglo XXI, las instituciones de educacin superior que adopten la perspectiva de la educacin permanente debern flexibilizar sus requisitos de ingreso y los criterios para la acreditacin del conocimiento, las destrezas y experiencias adquiridas fuera de los sistemas formales de enseanza. En tal sentido, ya varios pases aceptan el ingreso a la educacin de tercer nivel a candidatos que carecen del ttulo de bachiller, exigiendo nicamente una determinada edad o la aprobacin de un test de aptitud. La flexibilidad deber tambin aplicarse al reconocimiento acadmico de competencias y conocimientos adquiridos en la vida, de suerte que se incorporen al expediente del alumno y le sirvan para graduarse. Igualmente es vlida tal flexibilidad para las posibles transferencias de una modalidad a otra dentro de los sistemas formales, y de la educacin no formal a la formal. La perspectiva de la educacin permanente implica tambin el acceso a la educacin superior de un nuevo segmento de la poblacin: la que se encuentra en la llamada "tercera edad" para la cual las instituciones tendrn que ofrecer toda una gama de oportunidades educativas, que van desde el ingreso a las carreras (la llamada "segunda oportunidad"), hasta cursos libres, cursos de actualizacin, reciclaje, postgrados, etc. "La Universidad, escribe Georges Tohm, tiene como objetivo permitir el acceso a los estudios superiores al mayor nmero posible de ciudadanos. Este es el verdadero sentido de la "democratizacin de la enseanza", que no es slo la igualdad en las posibilidades de triunfar, es decir, de proseguir los estudios. La tendencia actual refleja, en la mayora de pases, la voluntad de ampliar el acceso a la Universidad de la lite a las masas." Para cerrar esta seccin, es oportuno recordar aqu lo dicho por Ren Maheu, en discurso pronunciado en 1967 con motivo del centenario de la Universidad Americana de Beirut: "Si el derecho a la educacin, que proclama Ia Declaracin Universal de los Derechos Humanos, contiene la promesa de un mnimo de educacin para todos, ese derecho implica tambin que las lites que hasta hace poco surgan de grupos sociales limitados, deben formarse en adelante cada vez ms a partir del conjunto de la nacin y, de este modo, merecer verdaderamente el nombre de lite, que significa excelencia y no privilegio." La diversificacin de Ia oferta En la educacin superior para el siglo XXI debe darse, correlativamente, una gran diversificacin de la oferta de oportunidades educativas superiores. Cada vez ms triunfa el criterio de concebir la formacin postsecundaria como un

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todo, sistematicamente organizado, de suerte que se contemplen interrelaciones entre Ias distintas modalidades y vinculaciones muy claras con el mundo del trabajo, as como posibles salidas laterales, acreditadas con ttulo o diplomas intermedios. El sistema de educacin postsecundaria de un pas debera comprender, entonces, Ias universidades y todas Ias dems instituciones de rango superior o no universitario, articuladas entre s, de suerte que se ofrezca a los jvenes y adultos una rica y variada gama de oportunidades educativas, todas las cuales deberan permitir la incorporacin temprana al mundo laboral y, a Ia vez, la posible continuacin de los estudios hasta los ms altos niveles de formacin acadmica. Esta tendencia se funda en el criterio, segn qued dicho, de que Ia nica manera de hacer frente, en forma racional, a Ia masificacin de la educacin superior y a las cambiantes necesidades de la sociedad contempornea, es adoptando una visin global e integral de la educacin postsecundaria, considerndola como un subsistema dentro del sistema educativo nacional. El moderno, y cada vez ms difundido concepto de educacin postsecundaria, va ms all de lo que tradicionalmente se ha entendido como educacin superior, pues comprende tanto la que en algunos pases se denomina como educacin media superior o intermedia profesional, como la superior no universitaria y la universitaria, sean del ciclo corto o largo, as se ofrezcan a travs del sistema educativo o de las modalidades no escolarizadas o abiertas. Es importante subrayar la extensin del concepto, pues su adecuado planeamiento y articulacin slo podrn lograrse dentro de una visin global que asegure, a la vez, la unidad y diversidad de todo el subsistema postsecundario. Generalmente, ste aparece integrado por dos grandes ramas: Ia rama propiamente universitaria, de una parte, y la, que integran todas las otras formas de educacin superior (institutos politcnicos, institutos tecnolgicos, colegios universitarios con programas de dos o tres aos, etc.). En algunos pases ambas ramas coexisten sin interrelacionarse, dando lugar as a lo que en Inglaterra, por ejemplo, se llama "sistema binario". Sin embargo, an en este pas se buscan actualmente canales de comunicacin entre ambas ramas (transbinary mechanisms). En otros pases, las mismas universidades ofrecen los otros tipos de educacin superior no universitaria. La tendencia actual es integrar ambas ramas en un solo sistema. Si bien la planificacin del subsistema de educacin postsecundaria puede asumir una perspectiva global, se discute mucho an la cuestin de las relaciones entre las universidades y los otros sectores de la educacin superior y la

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conveniencia o no de mezclar los distintos tipos de adiestramiento postsecundario. La tradicin y las concepciones que cada pas tiene sobre la educacin superior, dan lugar a diversas formas de organizacin: la que mantiene separadas las instituciones universitarias y las no universitarias; la que los coordina mediante cuerpos consultivos mixtos; la que trata de asociar en el marco de una sola institucin las distintas modalidades de educacin superior, como es el caso de las Gesamthochschule de la Repblica Federal de Alemania; la que distingue tres lneas distintas (sistema trinarlo); la universidad propiamente tal, la superior no universitaria y la superior no formal, es decir la impartida por medios a distancia o abiertos. Cualquiera que sea la forma de organizacin que se adopte, lo importante es que su planeamiento asegure Ias adecuadas articulaciones entre Ias distintas modalidades, evitando los callejones sin salida y ms bien facilitando el desplazamiento de una modalidad a otra. No es por cierto tarea fcil eliminar o reducir el sistema de castas que a veces parecen separar los diferentes tipos de enseanza superior, hasta el grado de hacer muy difcil, el paso de una a otra y que suele "marcar a sus graduados con un estigma vitalicio de gloria o mediocridad". Pero la tendencia es muy clara hacia la coordinacin e integracin de todo el subsistema de educacin postsecundaria, de modo que se planifique como una totalidad. Ligado con este tema se halla el de las carreras cortas de nivel superior nouniversitario. La problemtica de estas carreras incluye, entre otros, los siguientes aspectos: a)La necesidad de aumentar su prestigio social y profesional, de manera que no se las considere como carrera de segunda clase. b)La conveniencia de robustecer la identidad y respetabilidad acadmica de estas carreras, haciendo que a travs de ellas sea posible tambin alcanzar la excelencia en un determinado campo del saber. A este respecto, es preciso insistir, como se ha dicho, que el ciclo corto no es "un ciclo largo decapitado" o "recortado". c)El papel importante que este tipo de carreras puede desempear para la democratizacin de la educacin superior y la reduccin de las altas tasas de desercin que se dan en las de ciclo largo durante los dos primeros aos.

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d)El diseo de adecuadas articulaciones horizontales y verticales entre estas carreras y Ias de ciclo largo, as como con Ias ofrecidas mediante sistemas abiertos. e)Mayor apertura de estas carreras a personas adultas que carecen del ttulo de bachiller, desde luego que a travs de este tipo de carreras esas personas pueden encontrar una va ms adecuada de acceso a la educacin superior. Finalmente, la diversificacin de la oferta se ampla mediante los procesos de "apertura de Ia educacin superior", lo cual significa apertura en diversas direcciones: apertura a cualquier persona adulta en cualquier lugar donde se encuentre y en el momento en que sta desee o pueda aprender. La educacin superior abierta implica, pues, Ia apertura a sectores sociales que por distintas razones no tienen acceso a Ia educacin formal de tiempo completo. Tambin supone un cambio de mtodos de enseanza, de currculos, de sistemas de evaluacin, etc. Una de sus formas es Ia educacin a distancia, que rompe con dos de los condicionantes ms importantes de Ia educacin tradicional: el espacio y el tiempo. En efecto, Ia educacin a distancia, apoyada en la moderna tecnologa educativa pero sin excluir los medios tradicionales, organiza el proceso de enseanza-aprendizaje mediante una relacin profesoralumno no presencial sino mediata, y cualitativamente distinta a Ia exigida por los sistemas tradicionales. De esta suerte, Ia educacin superior es accesible a amplios sectores que no pueden someterse a condiciones rgidas de espacio y tiempo. Auxiliados por los sistemas a distancia, organizan su propio proceso de aprendizaje donde y cuando su trabajo o sus otras responsabilidades se lo permiten. Numerosas experiencias de sistemas abiertos se llevan a cabo actualmente en el mundo al nivel de educacin superior. La diversidad en la oferta necesita un soporte estructural que la facilite. Esto debera conducir a la flexibilizacin de las estructuras acadmicas y administrativas. A nivel mundial, se observa, principalmente en las dos ltimas dcadas, una bsqueda constante de nuevas formas de organizacin acadmica que permitan a la educacin superior una mejor respuesta a los requerimientos de la sociedad y una mejor adaptacin de su quehacer a la naturaleza de la ciencia contempornea. Cierto que no existe un modelo estructural perfecto en s mismo, capaz de servir de soporte ideal a todas Ias complejas funciones que corresponden a la universidad de nuestros das. Pero es evidente que los esquemas acadmicos tradicionales, basados en los elementos estructurales de Ias ctedras, Ias

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facultades, las escuelas, los departamentos y los institutos, estn cediendo el paso a nuevos esquemas, ms flexibles y ms susceptibles de lograr la reintegracin del conocimiento y la recuperacin de la concepcin integral de la universidad, frecuentemente fraccionada o atomizada en un sinnmero de compartimientos estancos, sin nexos entre s o sin ncleo aglutinador. Como bien lo ha hecho ver el Profesor Alfonso Borrero: "constante histrica ha sido -desde Ia Edad Media- Ia estructuracin de Ias universidades en base a la clasificacin de Ias ciencias y de Ias profesiones." La estructura puramente profesionalista, en la que cada facultad o escuela corresponda a una determinada carrera, fue superada en buena parte cuando se introdujo el concepto de departamento, de origen norteamericano, que reuni en un mismo sitio los cursos, los profesores y los equipos pertenecientes a una misma disciplina, antes dispersos entre las diferentes facultades o escuelas. La departamentalizacin signific as un avance, desde luego que permiti el cultivo de las disciplinas fundamentales por s mismas, independientemente de sus aplicaciones profesionales; facilit la ampliacin de las reas del conocimiento atendidas por las universidades, sin necesidad de crear nuevas facultades o escuelas, y propici una ms estrecha relacin entre las actividades docentes, investigativas y de extensin. La departamentalizacin corresponde a un perodo de gran demanda de nuevos conocimientos, generado en las sociedades avanzadas por un acelerado proceso de industrializacin. En su pas de origen, los Estados Unidos, ese periodo se remonta ms de cien aos atrs, y sin duda, la departamentalizacin le proporcion el personal especializado que urgentemente requera. La demanda de especialistas de muy variada formacin, hizo necesaria la creacin. de las subdivisiones organizativas llamadas departamentos, que se multiplicaron rpidamente. Adems, se cre dentro de cada uno de ellos un fuerte espritu de cuerpo, producto del trabajo en equipo y se establecieron lazos entre el personal de los departamentos y la sociedad, asegurando la posibilidad ocupacional de los especialistas formados en ellos. Pronto se advirtieron los riesgos que implica la departamentalizacin, susceptible de convertirse en rgida compartamentalizacin, que acenta la fragmentacin de conocimiento en pequeas comunidades de cientficos inclinados a la superespecializacin y la autosuficiencia. Se hizo ver tambin que un sistema departamental rgido puede menoscabar la efectiva vinculacin de la universidad con su realidad, pues sta, evidentemente, exige un tratamiento pluridisciplinario. Tambin se critica la

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posibilidad de que Ia departamentalizacin conduzca al manejo comercial .de la produccin de conocimiento en Ias universidades. Lo anterior ha llevado, principalmente en los ltimos aos, a la bsqueda de nuevos elementos estructurales para la organizacin acadmica de Ias instituciones de educacin superior. En algunos pases (Brasil, por ejemplo) las ctedras han sido abolidas por precepto legal; en otros lugares se procura reunir los departamentos en unidades ms amplias (Centros o Divisiones) que responden a Ias grandes reas del conocimiento (Humanidades, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Biolgicas, Ciencias de la Tierra, Ciencias del Hombre, etc.); en otras experiencias se suprimen las ctedras, los departamentos y las facultades, reemplazndolos por "Escuelas de Estudios" (caso de la Universidad de Sussex en Inglaterra). El convencimiento de que no es posible resolver los complejos problemas de la sociedad contempornea sin una perspectiva interdisciplinaria, hace que el meollo de las reformas acadmicas de nuestros das radique en cmo combinar los elementos estructurales de la universidad de manera que su organizacin promueva y facilite esa interdisciplinariedad, que es la forma contempornea de ejercer el oficio universitario. Pero es en el currculo donde las tendencias innovadoras deben encontrar su mejor expresin. Nada refleja mejor la filosofa educativa, los mtodos y estilos de trabajo de una institucin que el currculo que ofrece. Del tradicional concepto que identifica el currculo con una simple lista de materias y que desafortunadamente an prevalece en muchas instituciones, se ha evolucionado a la nocin que lo considera como el componente clave del proceso educativo y su elemento cualitativo por excelencia. Un currculo tradicional implica mtodos de enseanza destinados a la simple transmisin del conocimiento con predominio de ctedras puramente expositivas que estimulan la actitud pasiva del alumno; preponderancia de docentes de dedicacin parcial: ausencia de investigacin; nfasis en el conocimiento terico, etc. De ah que toda autntica reforma tiene, en ltima instancia, que traducirse en una modificacin profunda del currculo, nico medio de lograr el cambio cualitativo del quehacer de una institucin. De otra suerte predomina hoy una concepcin amplia del currculo, como el conjunto global de experiencias de aprendizaje que se ofrecen al alumno. Este concepto incluye todas las actividades formativas, aun Ias que antes solan

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considerarse como "extracurriculares'. Al mismo tiempo, se ha ido pasando, paulatinamente, de los currculos rgidos y comunes para todos los estudiantes, a currculos sumamente flexibles que permiten tener en cuenta las caractersticas particulares de los alumnos. La tendencia apunta hacia una creciente individualizacin del currculo. Frente a la tecnologa educativa pueden asumirse, como ya se ha sealado, dos puntos de vista, ambos equivocados por representar posturas extremas: la visin utpica, que la considera una mquina con poderes mgicos para la solucin inmediata de los problemas educativos, y la visin catastrfica, que tambin la ve como una mquina, pero maligna para la educacin, pues atosiga al estudiante de informacin, sin oportunidad para el dilogo, empobrece su capacidad de juicio y limita el vuelo de su imaginacin, sin contar con Ias perspectivas de desempleo que crea para los maestros. Ambas visiones proceden de criterios estrechos o perspectivas unilaterales de la tecnologa, por lo que slo pueden ser superadas mediante una amplia concepcin de Ias tecnologas educativas y considerndolas como un apoyo del profesor y nunca como un sustituto. La diversificacin aplicada a las estructuras acadmicas deber ir acompaada de la diversificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje; de los mtodos, formas y tiempos de enseanza; y de las acreditaciones, diplomas y ttulos. Pero la diversidad no debe contraponerse a la unidad. Como lo ha hecho ver un estudio de la OECD: "El principal deseo del sistema de educacin superior en masa puede resumirse bajo la doble nocin de unidad y diversidad: la unidad, sobreentiende esencialmente las corrientes fciles (de nivel de estudiantes, profesores y recursos financieros) de un campo y nivel de estudio a otro, as como tambin entre una institucin individual y, en general, una coordinacin efectiva entre las diversas instituciones existentes, como asimismo, un mnimo de planeamientos integrados; la diversidad, significa una variedad creciente de instituciones y oportunidades de estudio"..."El principio de unidad y diversidad de la educacin superior postula un sistema integrado en el cual las jerarquas institucionales desaparezcan o, al menos, estn bastantes atenuadas" (19). (19) OECD: Hacia nuevas estructuras de la educacin postsecundaria. Pars, 1971.

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La diversidad en la formacin, a su vez, se refiere a la necesidad de incorporar a la educacin superior contempornea la formacin que puede adquirirse en la industria, el sector empresarial, el de servicios, etc. Esto se traduce en una mayor y mejor relacin con el sector productivo del pas y con las instituciones del Estado. En los pases en desarrollo la promocin de una mayor interrelacin educacin superior - sector productivo debe aun vencer muchas resistencias de ambos lados. Pero es una necesidad impuesta por las circunstancias. De ah que en los ms recientes foros celebrados en varias regiones del Tercer Mundo se abogue por la bsqueda de nuevos espacios de concertacin e innovacin entre los sistemas educativos y el espectro de sectores sociales en los campos de las ciencias y las tecnologas, los sectores productivos y el sector gubernamental. Finalmente, el criterio de diversidad deber tambin aplicarse a la diversificacin de las formas de financiacin de la educacin superior, procurando una creciente participacin del sector privado en el financiamiento global de la educacin superior, sea sta pblica o privada. Philip G. Altbach nos dice al respecto lo siguiente: "En casi todos los pases se ha procurado incrementar el papel del sector privado en la enseanza superior. Una de las manifestaciones ms directas de esta tendencia son las crecientes funciones de ese sector en el financiamiento y, a menudo, la orientacin de las investigaciones universitarias. En muchos pases se ha registrado un aumento de las instituciones privadas. Adems, se ha hecho hincapi en que los estudiantes paguen una parte importante de los costos de su educacin, con frecuencia gracias a un sistema de prstamos. Los gobiernos han tratado de reducir los gastos destinados a la enseanza superior, sin dejar de reconocer por ello la importancia de la universidad. Para lograrlo se ha recurrido a la privatizacin. Esta tendencia tiene, por supuesto, consecuencias importantes. Las decisiones relativas al futuro de la enseanza superior pueden pasar cada vez ms al sector privado, quien puede descuidar los objetivos generales de la colectividad. No est claro si los intereses privados respaldarn las funciones tradicionales de la universidad, como la libertad de enseanza, la investigacin bsica y mecanismos de direccin que dejen el control en manos del personal docente" (20). (20) Philip G. Altbach: "Los modos de desarrollo de la enseanza superior: hacia el ao 2000", en PERSPECTIVAS, UNESCO, N78 Vol. XXI, N2, Pars, 1991, p. 216

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En esta mayor relacin con el sector productivo y el Estado, los analistas coinciden en sealar que lo importante en el futuro es lograr que la investigacin fundamental siga siendo la principal funcin de la universidad contempornea. El incremento del financiamiento privado no debe disminuir la autonoma de las instituciones de educacin superior ni la libertad acadmica en su ms amplio sentido. Pero la concepcin contempornea de la autonoma se liga a lo que hoy suele designarse con el vocablo ingls "accountability", cuya traduccin al espaol no refleja exactamente su sentido de responsabilidad general de la institucin frente a la sociedad que le da vida y le proporciona sus recursos. Escribe al respecto Orlando Albornoz: "Los conceptos de autonoma y de accountability se hallan estrechamente relacionados. Ms aun, parece que hay una relacin adicional entre estos conceptos y otros colaterales, tales como desarrollo econmico y social, as como libertad acadmica y el propio papel poltico de la universidad, tanto dentro como fuera de la misma"... "El tema la accountability est ntimamente asociado al de autonoma, pero es mucho ms operativo, si se quiere. Se trata de un concepto relativamente nuevo, en el mundo acadmico moderno. Pero, por supuesto, histricamente hablando, las instituciones universitarias han estado siempre sometidas a alguna forma de control... Por ello accountability es un concepto asociado a evaluacin, a medicin del rendimiento, a control de las funciones, de todo gnero, de una universidad. En estricto sentido tcnico, accountability significa "rendicin de cuentas", no solamente en un sentido contable de la palabra, como de la relacin entre objetivos y medios, de acuerdo con las exigencias de la sociedad y de la universidad" (21). Consideraciones finales En el mundo del prximo siglo, caracterizado por la existencia de grandes bloques o espacios econmicos, los sistemas educativos, y por ende la educacin superior, debern contribuir a formar ciudadanos o personalidades internacionalmente competitivas pero conscientes de la dimensin planetaria de los problemas que afectan a la humanidad. Esa dimensin planetaria, a su vez, se concreta en mltiples redes mundiales de carcter educativo, cultural y cientfico tecnolgico. (21) Orlando Albornoz: "Autonoma y justificacin de la eficiencia de la educacin superior" en PERSPECTIVAS, UNESCO, N 78 Vol. XXI, N2, Pars, 1991, p. 221 a 230

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El conocimiento jugar un rol central en el paradigma productivo de la sociedad del tercer milenio. La educacin, por ende, jugar un papel clave para promover la capacidad de innovacin, la creatividad y la solidaridad. La educacin superior del futuro deber tambin reconciliar su ser y quehacer con la naturaleza cambiante de la sociedad y del conocimiento contemporneo. Un adecuado equilibrio entre la formacin general y la especializada se har indispensable, as como el nfasis en los procesos de aprendizaje. "Este desafo didctico, afirma Miguel Escotet, para transformar las estrategias de aprendizaje constituye uno de los problemas centrales de toda educacin a la que tiene que verse abocada la universidad de hoy y la del siglo XXI, formacin de hombres y mujeres que sepan mucho de lo suyo, pero que sepan suficientemente de lo otro de lo que no es su disciplina. Se necesita un nuevo Renacimiento de la cultura, una nueva filosofa poltica, social y econmica que desarrolle nuevos paradigmas que hagan ms real la aproximacin a la libertad, igualdad y solidaridad entre los hombres" (22). EI hecho de que la universidad se encuentre en una encrucijada, no significa que ha llegado al final de su camino. Pero para superar toda encrucijada se requiere optar entre varias rutas. Lo que tenemos que decidir es hacia donde queremos que vaya Ia universidad y, por ampliacin la educacin superior. Esta decisin, como toda opcin, suscita un problema tico. Es aqu donde entrarn en juego los grandes valores a los cuales sirve Ia educacin superior. La educacin superior del siglo XXI deber caracterizarse tambin por su apertura: ofrecer posibilidades de aprendizaje a todos, desformalizndose en cuanto a requisitos acadmicos y de edad: ensear en sus aulas, en sus laboratorios, en su campus, pero tambin en la fbrica, en la empresa, en las instituciones del Estado y en los propios hogares. Se universalizar y se extender a toda la sociedad. Significa esto que la educacin superior del siglo XXI, y por ende la universidad, ser una "estacin de servicios"? La universidad no es, no ser un "taller de reparaciones o de mantenimiento". Tampoco una especie de Cruz Roja educativa para atender todas Ias emergencias sociales. La educacin superior debe hacer honor a su nivel superior. Por lo mismo jams descuidar sus niveles acadmicos ni su misin esencial, que es Ia bsqueda desinteresada del saber y Ia verdad. (22) Miguel Escotet: Op. cit. p. 56.

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Otros estudios en la serie Documentos sobre Educacin Superior: 1983-1989 1. 2. 3. 4. 5. 0. 6. 1. 7. Andre Salifou, Perspectives du dveloppement de l'enseignement suprieur en Afrique dans les prochaines dcennies (English & French versions), Unesco 1983, ED-83/WS/76. Michel Carton, Tendances et perspectives de dveloppement de l'enseignement suprieur dans la region Europe. Unesco 1983, ED-83/WS/77. Juan Carlos Tedesco, Tendencias y Perspectivas en el Desarrollo de la Educaci6n Superior en America Latina y el Caribe (English & Spanish versions). Unesco 1983, ED-83/WS/75. Omer M. Osman, Perspectives of the Development of the University in the Arab region from the present to the year 2000 (English & Arabic versions). Unesco 1983, ED-83/WS/78. S.C. Goel, Higher Education in Asia and the Pacific: A Perspective Study. Unesco 1983, ED-83/WS/99. Study Service: a tool of innovation in higher education. (English & French versions), Unesco 1984, ED-83/WS/ 01. R. Goodridge, A. Layne, A Digest of Unesco Studies and Documents on the Democratization of Higher Education. Unesco 1984, ED-84/WS/52. L.P. Laprevote, Pour un bilan social de l'Universit, instrument, d'intgration de la communaut universitaire. Unesco 1984, ED84/WS/58. C. Rakowske-Jaillard, A. Rochegude, H. Acoca, La problmatiqe de la pedagogic de l'enseignement suprieur et de la recherche pdagogique dans la perspective de la reforme globale de l'ducation en Afrique francophone. Unesco 1985, ED-84/WS/85. G. Berger, T.K. Thvenin, A. Coulon, Evaluation des experiences novatrices sur la democratisation dans l'enseignement suprieur. Unesco 1985, ED85/WS/1. Prof. Dr M.L. Van Herreweghe, Etude prliminaire sur la nature et ('importance de l'enseignement relatif aux sciences de l'ducation dans les tablissements d'enseignement suprieur. Unesco 1986, ED-86/WS/34. Mme E. Rakobolskaya, Andre Salifou, D. Lustin, Trois etudes de cas sur la formation pdagogique des enseignants d'enseignement suprieur. Unesco 1986. Georges Thill, Xavier Marbille, Christiane Coene, Francois Hurard, Structures de fonctionnement de la recherche et perspectives de cooperation. Unesco 1986, ED-86/WS/63.

8. 0. 0. 1.

14. Marcel Guillaume, Georges Thill, Formation et recherche universitaires: leurs interrelations. Unesco 1986, ED-86/WS/64. 0. Annotated Bibliography of Selected Unesco Publications and Documents relative to Training and Research. Unesco 1986. 0. Stocktaking of Needs and Resources relative to Training and Research: Volume I: Australia, Hungary, Kenya, Syrian Arab Republic. Unesco 1987. 15. Cesar A. Aguiar, Analisis de las Necesidades y Recursos relativos al Adies tramiento e Investigacion. Formaci6n Superior y Desarrollo Cientifico en America Latina: Indicaciones preliminares sobre la integraci6n de sistemas. Volumen 2: America Latina.Unesco 1987. 1. Inventory of Educational Research on Higher Education Problems Under taken by Higher Education Institutions (Preliminary Version). Unesco 1987. ED86/WS/I22 Rev. 0. Jaghans K Balbir, Aspects of Training and Research in Higher Education with Case Studies on India and Venezuela. Unesco 1987. 2. L'Enseignement suprieur et le Monde du Travail. Table ronde UnescoFederation internationals syndicale d'enseignement (FISE). 3. Mobilit et changes universitaires en vue de favoriser la formation et la coopration internationales. Table ronde Unesco-Association des universits partiellement ou entirement de langue franaise (AUPELF) 4. Fonctions et taches condition et statut du professeur d'universit dans les socit de progrs. Table ronde Unesco-Association internationale des professeurs et maitres de conferences des universits (IAUPL). 1. Rene Och.s, The Recognition of Studies and Diplomas of Higher Education: the Contribution of Unesco. La Reconnaissance des etudes et des diplmes de I'enseignement suprieur: I'apport de ('Unesco. 5. Enseignement suprieur et interdisciplinarit: problmes et perspectives. Table ronde Unesco-Federation internationale des universits catholiques (FIUC) 6. La Responsabilit des femmes dans la conduite de leur carrire et Enscignement suprieur. Table ronde Unesco-FIFDU. Unesco 1987. 16. R. Lallez, C. Tahiri-Zagret, A. Robinson, L. D'Hainaut, Perspectives de revolution des systmes de formation et des pratiques pdagogiques dans le cadre de la coopration internationale. Table ronde Unesco-Association internationale de pedagogic, universitaire (AIPU) Unesco 1988, ED88/WS/31. 2. Braga, Meyerson, Noguchi, Nemoto, Serafimoy The Impact of Satellite Technology on University Teaching and Research. Unesco-IAU, Unesco 1988, ED-88/WS/44.

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Higher Level Distance Education and the Needs of Developing Countries. Round Table Unesco-International Council for Distance Education (ICDE). Unesco 1988, ED-88/WS/46. The Challenge for the University: providing education and meeting economic requirements . Round Table: Unesco-International Union of Students (IUS), Unesco Les Responsabilits internationales du professeur d'Universits. Table ronde: Unesco-IAUPL, Unesco, 1988. Higher Education: Problems and challenges for what future'? Final Report, Unesco-NGO Collective Consultation 1988. (English and French versions), Unesco 1988. Project Copernicus: Co-operation Programme in Europe for Research on Nature and Industry through Co-ordinated University Study. Round Table: Unesco Standing Conference of Rectors, Presidents and Vice Chancellors of the European Universities (CRE), Unesco 1989. Enseignement suprieur scientifique et technique: Nouvelles technologies de !'information et de la communication. Table ronde: Unesco-Association des Universits partiellement ou entirement de langue franaise (AUPELF), Unesco 1989. R. Aspeslagh, .D. Chitaran, A. Nastase, Educational and Research Programmes 4 Universities and Research Institutes in the Europe region devoted to international understanding, co-operation, peace and to respect for Human Rights. Unesco 1989, ED-89/WS/76. 1. nseignement suprieur entre dmographie at sociologic: diversifications institutionnelles et variations socialesPolymnia Zagefka. Higher Education Learning Resource Materials, Books and Journals: the Needs of Universities in Developing Countries. Round Table: UnescoAssociation of Commonwealth Universities (ACU)