Metodika Nastave Informatike

Metodika nastave informatike
Prof. dr Kosta Voskresenski Doc. dr Dragana Gluac
METODIKA NASTAVE INFORMATIKE
Tehniki fakultet "Mihajlo Pupin" Zrenjanin, 2007.
PREDGOVOR
este izmene zakona i mnogobrojni projekti usmereni na reformisanje naeg kolskog sistema gube iz vida da se na svim nivoima tog sistema nalazi znaajan broj nastavnika koji u toku osnovnih studija nisu stekli osnovno odgovarajue psihloko, pedagoko-didaktiko i metodiko obrazovanje. Evidentna je naroita zanemarenost praktine komponente metodikog osposobljavanja nastavnika. Otuda tendencije razvoja naeg kolskog, posebno nastavnog sistema treba da se odnose ne samo na sadraje obrazovanja ve i na naine pouavanja i uenja. To je odavno uoio reformator naeg jezika Vuk St. Karadi ukazujui da nije znanje samo znanje znati, ve je i znanje znanje dati. Po oceni autora ovaj problem je naroito izraen u srednjim kolama i na fakultetima na kojima radi veliki broj visoko strunih nastavnika bez elementarnog metodikog obrazovanja. Sve ovo bitno umanjuje vaspitno obrazovne efekte nastave, posebno u fazama pripremanja , planiranja i evaluacije nastave. elja autora je da ovim udbenikom prui skroman prilog metodikoj edukaciji nastavnika informatike kako bi u svom radu ostvarivali ne samo kognitivne ve i afektivne i psihomotorike zadatke nastave.
AUTORI
SADRAJ
1. POJAM I PREDMET METODIKE NASTAVE INFORMATIKE.................5 1.1. POJAM METODIKE NASTAVE INFORMATIKE ................................................5 1.2. PREDMET METODIKE NASTAVE INFORMATIKE ...............................................8 1.2.1. CILJEVI INFORMATIKOG OBRAZOVANJA ...................................................9 1.2.2. TAKSONOMIJA CILJEVA INFORMATIKOG OBRAZOVANJA........................11 2. PRINCIPI NASTAVE INFORMATIKE........................................................13 3. UPRAVLJANJE NASTAVOM INFORMATIKE .........................................18 3.1. NASTAVA INFORMATIKE KAO KIBERNETSKI SISTEM ....................................18 3.2. PLANIRANJE NASTAVE...................................................................................19 3.3. ORGANIZACIJA NASTAVE ..............................................................................21 3.4. NIVOI UPRAVLJANJA NASTAVOM INFORMATIKE ..........................................22 3.5. POJAM I STRUKTURA NASTAVNOG PLANA.....................................................24 3.6. POJAM I STRUKTURA NASTAVNOG PROGRAMA.............................................25 3.7. OPERATIVNO PLANIRANJE NASTAVNOG ASA INFORMATIKE ..26 4. NASTAVNE METODE U NASTAVI INFORMATIKE ...............................30 4.1. KLASIFIKACIJE NASTAVNIH METODA U NASTAVI INFORMATIKE .................31 4.2. KIBERNETIKE NASTAVNE METODE U NASTAVI INFORMATIKE ...................39 4.3. IZBOR I KORELACIJA NASTAVNIH METODA U CILJU POVEAVANJA EFIKASNOSTI U NASTAVI INFORMATIKE ..............................................................52 5. NASTAVNI OBLICI U NASTAVI INFORMATIKE....................................54 5.1. FRONTALNI OBLIK RADA NA ASU INFORMATIKE........................................55 5.2. GRUPNI OBLIK RADA NA ASU INFORMATIKE...............................................57 5.3. RAD U PAROVIMA U NASTAVI INFORMATIKE................................................59 5.4. INDIVIDUALNI OBLIK RADA U NASTAVI INFORMATIKE ................................61 5.5. UENJE NA DALJINU KAO SAVREMENI NASTAVNI OBLIK .............................61
6. NASTAVNA SREDSTVA U NASTAVI INFORMATIKE............................63 6.1. RAUNAR KAO NASTAVNO SREDSTVO U NASTAVI INFORMATIKE .................64 6.2. ERGONOMSKE NAPOMENE U STVARANJU RADNOG AMBIJENTA UENIKA....66 7. NASTAVNIK INFORMATIKE ....................................................................69 7.1. ULOGE NASTAVNIKA INFORMATIKE .............................................................75 7.2. FUNKCIJE NASTAVNIKA INFORMATIKE.........................................................76 7.3. USPENOST NASTAVNIKA INFORMATIKE ......................................................77 7.4. POLOAJ NASTAVNIKA U EVROPI .................................................................77 7.4. USAVRAVANJE NASTAVNIKA INFORMATIKE ...............................................81 8.OCENJIVANJE U NASTAVI INFORMATIKE ............................................84 9. ELEKTRONSKO UENJE............................................................................91 9.1. DEFINICIJE I SHVATANJA ELEKTRONSKOG UENJA.....................91 9.2. PEDAGOKE KARAKTERISTIKE ELEKTRONSKOG UENJA .........92 9.3. KLJUNA PITANJA ZA NASTAVNIKA ..................................................94 9.4. MENADMENT E UENJA ..............................................................................96 9.6. IZVOENJE E NASTAVE .................................................................................99 PRILOG 1 .........................................................................................................101 NASTAVNI PLAN I PROGRAM ZA PREDMET RAUNARSTVO I INFORMATIKA ZA GIMNAZIJE..................................................................101 PRILOG 2 .........................................................................................................108 PRIMER OBRADE NASTAVNE TEME.........................................................108
1. POJAM I PREDMET METODIKE NASTAVE INFORMATIKE

1.1. Pojam metodike nastave informatike
Predmet jedne nauke - naune discipline je ono podruje ili delatnost koju ta nauka istrauje i kojom se bavi. Definicija I Didaktika je teorijsko tehnoloka nauno-pedagoka disciplina koja prouava opte zakonitosti i sredstva pouavanja i uenja u nastavi i van nje. Teza 1. Metodika nastave informatike (u daljem tekstu MNI) je nauna disciplina koja prouava zakonitosti pouavanja i uenja u nastavi informatike. Ona to postaje time to objektivno, tano i egzaktno izgrauje svoj metodoloki sistem, utvruje zakonitosti i opte principe, metode, sredstva pouavanja i uenja koji su u skladu sa strukturom uenike linosti. Teza 2. MNI je i pedagoko didaktika disciplina. Teoretiari mogu u svojim raspravama posebno da prouavaju didaktika i metodika pitanja. U praktinom nastavnom radu didaktika i metodike su u neraskidivoj uzajamnoj i povratnoj vezi:
DIDAKTIKA
METODIKE
Slika br 1.Povratna veza Didaktike i metodike Meutim prema slici br.2 i didaktika i metodike su izvedene iz pedagogije i prema pedagogiji nalaze se u nano logikom odnosu opteg (pedagogija), posebnog (didaktika) i pojedinanog:
Slika br. 2. Odnos pedagogija prema drugim naukama i mesto metodika u sistemu nauka Teza 3. MNI je i tehnoloka disciplina jer je osnovni problem ove metodike kojom obrazovnom tehnologijom, kojim principima, metodama, oblicima, modelima, sredstvima i kakvom organizacijom nastavnog rada se optimalno mogu ostvarivati ciljevi pouavanja i uenja u ovoj nastavi. Teza 4. MNI se razlikuje od didaktike time to je koncept njenog terijsko tehnolokog pouavanja i istraivanja omeen predmetom nastave informatike. DEFINICIJA II MNI je teorijsko tehnoloka nauno-pedagoka i didaktika disciplina koja prouava opte zakonitosti i sredstva pouavanja i uenja u nastavi informatike. U oblasti informatikog obrazovanja metodika informatike prouava pojedine pojave, njihove uzroke i posledice, utvruje zakonitosti tih pojava i ukazuje na nepovoljne i povoljne uzroke sa ciljem da se postignu optimalni rezultati u informatikom obrazovanju1. Osnovni elementi koji spadaju u predmet istraivanja metodike informatike kao naune discipline su: analiza drutveno postavljenog cilja, odreivanje, razrada i formuliranje zadataka nastave "svog" predmeta;
odreivanje (i stalno razvijanje) spoznajne, vaspitne, obrazovne i preltine drutvene vrednosti sadraja, njegovo znaenje za svestrani razvoj linosti i osposobljavanje uenika; izbor, razrada kriterijuma, metoda i postupaka izbora, oblikovanja i struktuiranja (te selekcija) sadraja nastavnog predmeta i njegovo kontinuirano usavravanje (nauno stvaranje programa "svog" nastavnog predmeta, u cilju spreavanja preoptereenosti programa i njegovog stalnog osavremenjivanja); izuavanje i usavravanje metoda i organizacije rada u nastavi, koje najbolje odgovaraju cilju, zadacima, sadraju, i psihofizikoj razvijenosti uenika; planiranje, projektovanje i pripremanje za neposredno izvoenje nastave, te racionalna organizacija i efikasna realizacija nastave; izrada, oblikovanje i opremanje udbenika, te ostale nastavne opreme, za to efikasniju realizaciju nastave "svog" nastavnog predmeta; istraivanje korelativnih veza sadraja informatike sa sadrajima drugih nastavnih predmeta, kako bi se to efikasnije ostvario opti cilj i zadaci vaspitno-obrazovnog procesa; nauna razrada i stalno unapreivanje sadraja, formi i organizacije metodikog osposobljavanja nastavnika; stalna izgradnja i usavravanje sopstvenog nauno-metodolokog sistema unapreivanja metoda sopstvenog nauno-istraivakog rada i nauno uobliavanje sopstvene teorije1.
Prema tome, celokupna nastava u koli, a time i nastava svakog pojedinog predmeta, ima zadatak da na odgovarajuem nivou (zavisno od vrste i stupnja kole) osposobljava pojedinca za ivot. U tom smislu cilj nastave predstavlja oekivane promene linosti, iji je rezultat kompletna osposobljenost linosti. Biti osposobljen za ivot i rad na odreenom nivou, znai znati ta, kako i na temelju ega raditi obrazovanje; umeti na temelju steenih znanja, vetina, navika i sposobnosti, konkretno izraditi, napraviti - izgraenost; te hteti na temelju steenih stavova i razumnih interesa imati volju da se izradi, napravi - vaspitanje. Sistem osnovnih pojmova koji smo ovde samo u elementarnim naznakama obrazloili, ipak unosi vie jasnoe i preciznosti kako u svakodnevnu komunikaciju tako i u nauno razmatranje pedagoke, didaktike, a osobito metodike problematike. Da sadanji sistem (trijada - vaspitanje, obrazovanje, nastava) osnovnih pedagokih pojmova unosi zbrku (pa i meu pedagoke naunike), nisu pokazala samo teorijska nego i mnoga eksperimentalna ispitivanja. Metodika informatike jeste nauna disciplina, ako je izgradila svoj metodoloki sistem, sistem svojih pravila, zakonitosti spoznaja. Meutim, njena specifinost je u tome to mora biti neto vie od nauke, neto to nije i ne moe biti nauka. To odreenje ne treba shvatiti kao nedostatak ili degradaciju metodike. Efikasnost nastave informatike, u direktnoj je zavisnosti od kvaliteta, raznolikosti i naina metodikog delovanja. Koja su
metodika reenja za ostvarivanje visokog stepena kvaliteta i samim tim i efikasnosti nastave infomatike? Kvalitet procesa savremene nastave i uenja ogleda se u: kvalitetu rada nastavnika koji su posrednici izmeu dece i nastavnih sadraja; organizaciji procesa nastave i fokusiranja istog na uenika; interaktivnim nastavnim metodama sa aktivnim ueem uenika; fokusiranje nastave na postignua uenika a ne na puku realizaciju nastavnog programa; korienje formativnih metoda za ocenjivanje uenika; kvalitet postignua u uenju koji treba da se ogleda izmeu ostalog u eliminaciji mehanikog uenja napamet i nepotrebnog ponavljanja; obezbeivanju uenicima sutinska znanja koja se aktivno mogu koristiti u daljem obrazovanju i u ivotu uopte; koncentrisanju na informatiku pismenost; krajnji ishod kvalitetnog obrazovanja jeste osposobljenost uenika da koriste svoja novosteena znanja i vetine van kolskog konteksta.
1.2. Predmet metodike nastave informatike

Iz dosadanjeg teksta moe se uoiti da je glavni problem MNI razreenje odnosa CILJ SREDSTVO. Stanje koje metodiar nastavnik eli da ostvari u formiranju linosti uenika ili ono to treba da bude naziva se CILJ obrazovanja i vaspitanja. Prema tome, odnos CILJ SREDSTVO u nastavi informatike kao celina su glavni predmet MNI. Ciljevi su u nastavnim programima konkretizuju putem ishoda tj. ta uenik treba da razume, zna, ume, da se osposobi i sl. Realizacija ciljeva obuhvata niz pitanja kao to su: na kojim pretpostavkama se ishodi zasnivaju, da li se mogu ostvariti i pod kojim uslovima koje se smetnje javljaju u njihovoj realizaciji. Drugo osnovno pitanje je kojim sredstvima se u nastavi informatike mogu ostvarivati ciljevi kojima se tei. Radi boljeg razumevanja treba ukazati da se pod sredstvima podrazumevaju svi objektivni (objekti i mediji) i subjektivni faktori (nastavnici, uenici i slube) koji imaju relevantan znaaj u ostvarivanju siljeva ove nastave. U tom kontekstu osnovna metodika pitanja su da li su u odreenom vremenu odabrana sredstva pogodna ya dostizanje postavljenih ciljeva, ima li efikasnijih sredstava, u kojima je njihova primena najracionalnija i dr. Prema tome, centralni problem MNI je optimalno razreenje odnosa CILJEVI (ishodi) SREDSTVA, odnosno u koijm psiholoko didaktikim, materijalno tehnikim i drutveno- kulturnim uslovima se
odgovarajuim sredstvima mogu postii maksimalni efekti nastave informatike. Ostvarenost ovih ciljeva sredstvima evaluacije. Primera radi: Ciljevi: sticanje osnovne raunarske pismenosti; osposobljavanje uenika za korienje raunara u daljem kolovanju i buduem radu utvruje se odgovarajuim
Sredstva: Raunarski sistem: osnovna hardverska platforma softverska podrka dodatne komponente sistema
Teza 5. Optimalno razreenje odnosa Cilj- Sredstvo determinie i predmet MNI koji trai odgovore na sledea pitanja: KO? - Nastavnik. SA KIM? Sa uenikom. TA? Nastavni sadraji IME? Nastavnim sredstvima, Medijima. KAKO? Nastavnim metodama. ZBOG EGA? Ostvarenje ciljeva, ishoda pouavanja i uenja. GDE? Nastavni objekti i mikroobjekti. KADA? Po nastavnom planu. Univerzalno pitanje svake metodike je KAKO? koje trai odgovore na to koje su optimalne metode pouavanja i uenja i u njih inkorporirane metode kojima se mogu ostvarivati konkretizovani ciljevi pouavanja i uenja. Treba dodati i to da pod strategijom podrazumevamo redosled mera kojima nastavnik vodi uenike ka ovim ciljevima. Prema tome predmet MNI je KO? KAKO? TA?...pouava i ui u nastavi informatike.
1.2.1. Ciljevi informatikog obrazovanja

U skladu sa razvojem informatike i informatike tehnologije odvija se, ili mora se odvijati proces modernizacije nastave i uenja, a to znai stalno unapreivanje obrazovnog rada na osnovama uklapanja obrazovanja u informatiku epohu tehniko-tehnolokih okruenja. U eri informatike sva tehnoloka okruenja i u okviru njih procesi, obeleila je nova pradigma koja se karakterie kulturom elektronske komunikacije. Kljuno pitanje Kako ? danas postaje ravnopravno sa pitanjem ta ?. Fleksibilnost je osnovni princip na kome e nastava informatike u veoma bliskoj budunosti poivati. Nastava, u kom e biti objedinjena dobra isplaniranosti asa ali i ostavljanje prostora za brzopotezno inoviranje nastavnih sadraja. Ovakav model nastave mora biti dinamike prirode. injenica je da su ideje, znanje i informacije bazini resursi na kojima e se zasnivati razvoj drutva. Informatizacija obrazovanja
10
predstavlja specifian proces koji se detaljno planira i realizuje po etapama, zahvatajui, pri tome, sve segmente strukture i procese iz sistema obrazovanja. U planovima razvoja sistema obrazovanja u svetskim reenjima zapaeno mesto zauzima informatiko obrazovanje, koje zapoinje upisom u osnovnu (obaveznu) kolu i traje do zavretka srednjeg obrazovanja. Uvoenje svakog novog kurikuluma zahteva paljive pripreme, upravljanje, pomona sredstva, obrazovanje nastavnika i stalno praenje i unapreivanje rada. Iskustvo pokazuje da informatika nije izuzetak, naprotiv, u informatici i raunarstvu se deavaju vrlo brze promene, pa je stoga potrebna godinja, a moda i krae od toga, podeavanje programa, odnosno njegovo aktuelizovanje. Informatika je u sutini pragmatian predmet. Vetine u informatici se najbolje stiu kroz praktian rad na i sa kompjuterima; informatiko znanje razvija se efikasnije unutar praktinog okruenja. To postavlja probleme kada postoji ogranienje u raspolaganju opremom koja pomae nastavu informatike, ali bitno je imati strategiju u primeni koja priznaje potrebu za praktinim iskustvom i pripremama za obezbeivanje, upravljanje i odravanje kompjuterske opreme. U bilo kojem obrazovnom sistemu stepen raspoloivih sredstava postavlja ogranienja za mogunosti do kojih se, svaki predmet moe uneti u nastavni plan, posebno gde su samo najosnovnija sredstva koriena. Informatika je od takve vanosti i znaaja za budue strategije razvoja zemlje, da investicija u opremu, obrazovanje nastavnika i drugih prateih uslova za efikasno realizovanje plana informatikog obrazovanja mora zauzeti visoko mesto u bilokojoj postavci prioriteta razvoja sistema obrazovanja. Izabrani programski sadraji su vodili rauna o stavkama investicija neophodnih resursa i specifikovao je minimalni zahtev za efekasno predavanje, odnosno prenos znanja u razliitim okolnostima. Uenici treba da se osposobe za koritenje raunara na odgovarajui, znai svrsishodni inteligentni nain, kako u svakodnevnom ivotu, tako i u pofesionalnom smislu. Osnovni cilj informatikog obrazovanja svakako treba na prvom mestu da bude razvoj informatike pismenosti, a nadalje nadogradnja u smislu profesionalne orijentacije uenika. Termin aplikativno osposobljavanje je ve usvojen i na naim prostorima, kako kod straijih osoba koji se struno osposobljavaju da rade na raunarima, tako i u kolskom uzrastu. U oba sluaja tei se ka osoposobljavanju uenika da koristi gotove aplikacije, da se u njima dobro snalazi i da bude u stanju da reava tekue tehnike probleme. U sutini opti je trend masovnog aplikativnog osposobljavanja korisnika. Uenici takoe moraju biti osposobljeni za primenu informatike u drugim predmetima, odnosno da se slue tekovinama znanja iz informatike (informatikih tehnologija), budui da je takoe jedan od globalnih svetskih trendova u obrazovanju informatizacija obrazovanja, dakle izuavanje svih ostalih predmeta putem raunarske tehnike (simulacije, Internet,...). Time se ostvaruju preduslovi za dalje ue struno kolovanje uenika profesionalne pripreme uenika, ve prema
11
individualnim potrebama i mogunostima uenika. Po izlasku iz srednje kole uenici moraju biti obueni da koriste i prmenjuju metode i tehnike iz informatike koji reavaju probleme u ekonomiji, privredi, javnim upravama, obrazovanju, i tako dalje.
1.2.2. Taksonomija ciljeva informatikog obrazovanja

Jedna mogunost da i kompleksnost ciljeva uenja bude jasnija je klasifikacija ciljeva uenja po taksonomiji Bluma2. Pod tim treba podrazumevati emu koja ciljeve uenja prvo rasporeuje prema razliitim dimenzijama ponaanja (oblastima uenja) pa ih onda unutar tih oblasti detaljnije hijerarhijski rasporeduje prema kompleksnosti. Blum razlikuje tri oblasti ciljeva uenja: 1. kognitivna oblast, 2. afektivna oblast, i 3. psihomotorika oblast. Kognitivna oblast obuhvata ciljeve uenja povezane sa znanjem i miljenjem. Afektivna oblast obuhvata ciljeve uenja povezane sa stavovima, interesovanjima i procenjivanjem vrednosti. Psihomotorika oblast obuhvata ciljeve uenja povezane sa manuelnim i motorikim vetinama. Primeri iz informatike: kognitivni cilj - uenik treba da zna sintaksu naredbe uslovnog grananja u Pascal-u, afektivni cilj - uenik treba da bude spreman da kontrolie reenja zadataka pomou promene uslova te naredbe, psihomotoriki cilj - uenik treba da bude sposoban da veto poziva odreenu naredbu u novim problemima.
Treba odmah napomenuti, da su "kognitivno", "afektivno" i "psihomotoriko" samo teine take realnih ciljeva, a da su oni u stvarnosti uvek meusobno isprepleteni. Kognitivni i psihomotoriki ciljevi su najee sjedinjeni sa afektivnim ciljem. Afektivni i psihomotoriki ciljevi su najee sjedinjeni sa kognitivnim ciljem uvida. Kognitivni i afektivni ciljevi su najee neodvojivi od (razliitih) psihomotorikih ciljevia pisanja ili itanja. Unutar kognitivne oblasti Blum razlikuje est kategorija: 1. Znanje, 2. Razumevanje, 3. Primena,
Metodika nastave informatike 4. Analiza, 5. Sinteza, i 6. Vrednovanje Pod tim kategorijama Blum podrazumeva:
12
1. "Znanje" znai poznavanje (pre svega u psiholokom smislu sposobnosti seanja) bilo kakvih faktora ili procedura; 2. "Razumevanje" znai sposobnost pravilnog primanja saoptene informacije, prenoenje u neki dmgi oblik i njenu interpretaciju ili uoptavanje; 3. "Primena" znai sposobnost da se u odgovarajuim situacijama upotrebe opta pravila i postupci; 4. "Analiza" znai sposobnost da se informacija rastavi na delove, tako da njihovi meusobni odnosi tj. njihova organizacija bude jasna; 5. "Sinteza" znai sposobnost da se delovi sastave u jednu novu celinu; 6. "Vrednovanje" znai sposobnost da se daju miljenja o vrednosti materijala ili metode. Moemo ovu strukturu da posmatramo na primeru uenja FOR..TO..DO naredbe. Tako se mogu formulisati ciljevi na svakom nivou: 1. poznavanje naredbe znailo bi sposobnost uenika da se sopstvenim reima ponovi sintaksa i znaenje na srpskom jeziku; 2. razumevanje naredbe znailo bi sposobnost uenika da izrazi misaoni tok ostvarivanja naredbe; 3. primena naredbe znaila bi umenje uenika da se petlja upotrebi u nekom jednostavnijem ili kompleksnijem zadatku - programu; 4. analiza bi znaila sposobnost da se upotreba naredbe preispita polazei od njegove logike osnovanosti; 5. sinteza bi znaila umenje uenika da sam pronae neki primer i kodira ga upotrebljavajui pomenutu naredbu. 6. vrednovanje bi znailo vetinu kompariranja razliitih reenja u odnosu na probleme iste klase, i proceni funkcionalnost tih reenja. Sve ovde navedene taksonomije nisu apsolutno zadovoljavajue, ako uzmemo u obzir sledee zahteve: bitni procesi informatikog miljenja treba da dou do izraaja; posebni karakter rasporedivih informatikih sadraja treba da doe do izraaja; osnovni psiholoki procesi bi unutar glavnih kategorija trebalo da odgovaraju jedni drugima; taksonomija bi trebalo, ako je to mogue i ako to ima smisla, prema rastuem kognitivnom zahtevu da bude usmerena na
13
glavne kategorije; unutar jedne glavne kategorije trebalo bi, ako je to mogue i ako ima smisla napraviti podelu na osnovu rastue teine; taksonomija bi trebalo da bude iroka podsticajna osnova za postavljanje i taniju formulaciju ciljeva uenja.
2. PRINCIPI NASTAVE INFORMATIKE

Kako bismo to bolje didaktiki obraeno znanje informatike preneli uenicima trebamo voditi rauna o nekim didaktikim principima primenjenim na podruje nastave informatike, koji nikako ne smeju biti zanemareni. Didaktiki principi nastave informatike su vaea pravila, rukovodea naela o tome kako na najbolji nain treba pouavati u nastavi informatike i van nje. Ovde su navedeni principi koji su preuzeti iz raznih didaktikih klasifikacija, a koji predstavljaju najprimerenija naela za izvoenje nastave informatike. Didaktiki principi su opte vaea pravila i rukovodea naela kojima se reguliu tokovi pouavanja i uenja u nastavi i van nje. navedeni principi nisu u hijerarhijskim ve u korelativnim odnosima, meusobno se proimaju i ukrtaju. nova nauno tehnika i pedagoka saznanja utiu i na nove pristupe izboru i klasifikaciji didaktikih principa3. Didaktiki principi su nastali kao rezultat saznanja zakonitosti procesa pouavanja i uenja i njihove empirijske provere i izvedenih teorijskih postavki da e ovi procesi biti efikasniji ako se potuju sledea naela**: PRINCIP NAUNE ZASNOVANOSTI POUAVANJA I UENJA Naelo imperativno polazi od zahteva da sadraje pouavanja i uenja mora da karakterie objektivnost, istinitost (strogost, tanost, egzaktnost), pouzdanost, optost i sistematinost. Da bi pouavanje bilo u skladu sa karakteristikama ljudskog uenja mogue su didaktikometodike transformacije naunih znanja.
Predstavljeni didaktiki principi izvedeni su selekcijom iz mnogobrojnih razliitih klasifikacija ovih principa (V. Poljak, T. Prodanovi, J. orevi i dr.), na osnovu procene autora da e ova klasifikacija imati najveu upotrebnu vrednost u informatikom i tehnikom obrazovanju uenika.
**
14
PRINCIP USMERENOSTI POUAVANJA PREMA CILJEVIMA POUAVANJA I UENJA Zahtev polazi od teleoloke prirode procesa pouavanja i odnosi se na to da strategije pouavanja treba uvek da budu usmerene na ostvarivanje postavljenih ciljeva. Ciljevi pouavanja i uenja moraju se precizno definisati i operacionalizovati, tako da se mogu proveriti. Ako su ciljevi postavljeni preiroko, neprecizno, ili neadekvatno prema uslovima pouavanja treba ih korigovati.
PRINCIP OIGLEDNOSTI Prema ekom pedagogu J.A. Komenskom (Jan Amos Komensky XVII vek), ovo je osnovni princip i Zlatno pravilo nastave da se pred ula ima iznositi sve to god se moe. Neophodno je, dakle, u procesu pouavanja omoguiti uenicima da sa to vie ula percipiraju predmete i pojave spoljnog sveta. Ovo se postie neposrednim posmatranjem objektivne stvarnosti ili putem vizuelnih nastavnih sredstava. Na mlaem uzrastu oiglednost je znaajnija jer uenici jo ne poseduju ira i sistematizovana iskustva u ulnoj memoriji. No, na oiglednosti se ne sme ostati. Na osnovu vizuelnih predstava raunarskih pojmovapotrebno je da uenike razliitim strategijama pouavanja misaono vodimo ka apstrakcijama, odnosno ka formiranju pojmova. Uvaavajui individualne razlike meu uenicima, a u skladu sa pretpostavkom kognitivne teorije uenja o ogranienosti kapaciteta treba proceniti koji je broj ulnih informacija potreban za formiranje odgovarajueg pojma. Upravo tu lei razlog za angamanom nastavnika u pronalaenju to raznovrsnijih softvera edukativnog karaktera koji sadre simulacije I animacije vezane za naastavne sadraje, i to ne samo na nastavi informatike ve i ostalim predmetima, naroito prirodnih nauka.
PRINCIP AKTIVNOSTI - KONSTRUKTIVIZMA Filozofska osnova ovog principa je misao, da PRAKSA RAD, predstavljaju univerzalnu stvaralaku i samostvaralaku delatnost kojom ovek stvara svet oko sebe i samoga sebe. Bez rada, aktivnosti nema, dakle, stvaranja i razvoja samorazvoja. Otuda, osnovna postavka ovog naela je da u procesu pouavanja treba obezbediti maksimalnu ueniku aktivnost, i to i umnu i fiziku. Ljudi bolje ue i razvijaju se kada koriste glavu, telo, srce, ruke i noge. Aktivnost u procesu pouavanja moe biti ulna, intelektualna, govorna i praktina. Preduslov za aktiviranje uenika je unutranja i spoljanja motivacija. U procesima pouavanja u nastavi uenici se
15
uspeno aktiviraju u oblicima zajednikog uenikog rada u kojima je razvijena horizontalna komunikacija (uenik:uenik), kao to su rad u parovima i grupni rad. U modelima individualizovane nastave kao to su programirana, problemska i otkrivajua nastava aktivnost uenika postie se poluheuristikim i heuristikim strategijama pouavanja u kojima uenici samostalno rade, postavljaju hipoteze, reavaju probleme, tragaju i otkrivaju i primenjuju saznato u praksi. U obrazovno raunarskim softverima uenika aktivnost ostvaruje se reavanjem zadataka na osnovu datih instrukcija. Uenici treba da izgrauju svoje informatiko znanje obraujui informacije koje primaju, izgraujui uzorke tj. slike asocijacija na ve postojee znanje. Treba stvoriti nastavne uslove da se prisvajanje nastavnih sadraja deava ne samo pukom recepcijom nego i aktivnom konstrukcijom. Ovaj princip moe da vai i za druge preostale principe; ako se konstrukcija shvati kao (ponovo) otkrie, onda se on moe okvalifikovati kao princip otkrivenog uenja. Jedna druga forma je princip minimalne pomoi: nastavnik pomae to je mogue manje, kako bi ueniku ostalo jo mnogo da uradi sopstvenim snagama.
PRINCIP POSTUPNOSTI Ovo naelo ostvaruje se postavkom da su pouavanje i uenje uspeniji ako je redosled mera u strategiji pouavanja modelovan po pravilima: - od jednostavnog ka sloenom, - od blieg ka daljem, - od poznatog ka nepoznatom, - od lakeg ka teem, - od konkretnog ka apstraktnom. Ovim pravilima ostvaruje se jednim delom i zahtev da pouavanje i uenje bude u skladu sa sposobnostima i osobinama uenike linosti. Primer: Operativni sistemi Windows xp MS Word PRINCIP SISTEMATINOSTI Obuhvata zahtev da je nakon obrade irih delova novih sadraja pouavanja (nastavne celine, podruja), potrebno ove sadraje logiki sreivati, struktuirati-sistematizovati u pregledne sisteme znanja i vetina odgovarajue naune oblasti. Sistematizacija se ostvaruje sreivanjem obrazovnih sadraja, na taj nain to se analizom veza i odnosa u tim sadrajima utvruju njihovi strukturalni elementi i odreuje njihov meusobni odnos. Dakle, iz mnotva naunih injenica izdvajaju se kljune, dominantne take oko kojih se koncentriu ostali strukturalni elementi. Kriterijumi sistematizacije mogu biti s obzirom na tematiku, razvojno kretanje,
16
hronoloki redosled, kvalitet, kvantitet, uzrono-posledine veze i odnose i dr. Efikasno sistematizovanje obrazovnih sadraja danas se postie informatikom tehnologijom Hipertekst sistema kojim se formiraju blokovi tekstova, koji predstavljaju vorove u mrei: jezgra informacionih jedinica. Pomou programiranog povezivanja linkova, upravlja se navigacijom od vora do vora. PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE I SOCIJALIZACIJE Predstavnici kognitivnih psiholokih kola (Pijae, Bruner, Ganje, Osibel, Vigotski, Galjperin i dr.), jo sredinom XIX veka postavljaju zahtev za usaglaavanjem strategija uenja sa preduslovima uenja. Polazi se od toga da u procesu pouavanja treba uvaiti nauno priznate razlike meu uenicima: Sutina principa individualizacije je da strategije pouavanja i uenja treba da sadejstvuju sa preduslovima uenja, a u cilju optimalnog razvoja uenika. Individualizacija pouavanja u skladu sa predhodno navedenim osobenostima svakog uenika danas se najuspenije ostvaruje informatikim tehnologijama i to prilagoavanjem sistema koji upravlja karakterom i osobenostima sistema kojim se upravlja i procesima koji se u njemu deavaju. Meutim, cilj vaspitanja je da ueniku linost treba formirati ne samo individualno, ve i kao socijalno bie. U vaspitno-obrazovnom procesu individualizacija i socijalizacija su jedinstveni i meusobno uslovljeni procesi i predstavljaju dve komplementarne linije u jedinstvenom razvoju linosti. Zato princip socijalizacije i polazi od zahteva da razvoj postojeih prirodnih, psiholokih potencijala svakog pojedinca Individualno Ja, treba sjediniti sa individualno Mi kao njegovim suprotnim dijalektikim polom. Socijalizaciju karakteriu relevantni oblici ponaanja kao to su: spremnost za pomaganje drugima, prihvatanje radnih obaveza, potovanje i uvaavanje miljenja drugih, spremnost na saradnju, tolerantnost i dr. Osnovni faktori socijalizacije uenika u vaspitno-obrazovnom radu jedne kole su rad u parovima, grupni rad i zajedniki oblici uenikog rada u modelima individualizovane nastave. Postoje i posebno projektovani didaktiki softveri koji pouavaju uenike o tome ta je sutina pojedinih socijalnih vrednosti kao to su pravedenost, humanizam, demokratinost i sl. PRINCIP EKONOMINOSTI I RACIONALIZACIJE Smisao ovog naela je da se proces pouavanja i uenja organizuje tako da se sa to manjim utrokom vremena, sredstava i energije postignu maksimalni didaktiki efekti. To znai da treba vriti izbor takvih strategija (sadraji, mediji, oblici), kojima e se optimalno postii eljene vrednosti. Primera radi, rezultati mnogobrojnih istraivanja pokazuju da se primenom kompjutera u nastavi ui bre, vie i bolje.
17
U jedinstvenom odnosu sa ovim principom je i zahtev da se u procesu pouavanja unesu razumne promene (racionalizacija) koje e dati bolje rezultate. U prvom redu, racionalnost se postie modelovanjem efikasnih strategija pouavanja to je istovremeno i doprinos ekonominosti ovih procesa. U nastavi informatike treba izbegavati zasipanje injenicama koje su privremenog I prolaznog karaktera, ve insistirati na principima funkcionisanja raunarskih sistema. PRINCIP ISTORINOSTI I SAVREMENOSTI Princip polazi od zahteva, da u cilju efikasnijeg uenja i boljeg razumevanja, sadraje pouavanja treba osvetliti u dijalektikom kretanju od prolosti ka sadanjosti. To znai, da primera radi, pri obradi novog gradiva problem koji prouavamo treba prikazati u genezi uz isticanje i najaktuelnijih naunih saznanja iz odgovarajue oblasti. Na taj nain se stvara i podloga za ukljuivanje uenika u budue tokove procesa saznanja.
PRINCIP TRAJNOSTI ZNANJA, VETINA I NAVIKA Odnosi se na osnovni zahtev da se didaktikim postupcima ponavljanja i vebanja umanjuje proces zaboravljanja i time omoguava skladitenje informacija i formiranje kognitivnih struktura u dugotrajnoj memoriji. Ovi postupci mogu biti integralni deo strategije pouavanja. PRINCIP JEDINSTVA TEORIJE I PRAKSE Sutinu ovog principa iskazuje zahtev da u procesu pouavanja i uenja treba obezbediti sklad teorijskih i praktinih znanja. Ovo povezivanje treba da je redovno i organizovano u svim nastavnim predmetima, posebno u slobodnim aktivnostima i izradi domaih zadataka. U didaktikim softverima teorijska znanja se stiu u programima uenja u kojima su istovremeno ugraivani zadaci koji upuuju na primenu znanja i reavanje problema u neposrednoj drutvenoj, prirodnoj, ili tehnikoj stvarnosti. Na taj nain praksa postaje sfera provere teorijskih znanja, ali i izvorite novih saznanja.
18
3. UPRAVLJANJE NASTAVOM INFORMATIKE

Vaspitno obrazovni rad i nastave je svrsishodna ljudska delatnost drutva koja vie nego bilo koja druga oblast ima potrebu za upravljanjem. Ovde je re o vaspitanju mlade generacije i prenoenju dostignua nauke na tu generaciju pa je nastava, ako ne vie, a ono bar toliko koiko i neke druge oblasti (tehnike, ekonomske i druge) nezamisliva bez upravljake aktivnosti, makar ona bila i intuitivna, kao i do sada , a u novije vreme i heuristika.4. Nastavu moemo shvatiti kao sistem, koji ima: q elemente: nastavnika, uenika, nastavnih sadraja (oblikovanih nastavnim planom i programom), obrazovne tehnologije sa zajednikim obrazovno-vaspitnim ciljevima. q isto tako, nastavnika moemo shvatiti kao upravljaki, a uenika kao upravljani sistem. q upravljake akcije se pre svega sastoje u izboru nastavnih sadraja i varijanti obrazovne tehnologije. Na ovaj nain one odreuju deo ulaznih upravljakih veliina. q ogranienja se odnose na utvreni nastavni plan i program, postojee metode, nastavna sredstva, nastavnikove kompetencije, znanja i trud, uenikovo predznanje, psihofizike sposobnosti i socijalno okruenje, raspoloivo vreme na asu itd. q kriterijumi se izvode iz vaspitno obrazovnih ciljeva, ako primer jednog opte zadatog kriterijuma izbora upravljake akcije moe biti: Rezultat treba da bude optimalna usvojenost nastavnih sadraja za najkrae mogue vreme realizacije (uenja i pouavanja). q poremeajne veliine mogu biti npr. buka, hladnoa, umor uenika i sl. q izlazne veliine odnose se na rezultate nastave znanja, umenja i njihovu manifestaciju. q povratna sprega u nastavi odgovori nastavnika na pitanja, rezultati testova, radova i ispita, pitanja uenika itd. Na taj nain se moe proveriti rezultat delovanja sistema nastave i stepen ispunjenosti ciljeva nastave.
3.1. Nastava informatike kao kibernetski sistem

Nastava informatikog obrazovanja je sloen sistem, i tek u nekoliko poslednjih godina vre se napori da se izvri kibernetsko modelovanje nastave informatikog obrazovanja. Upravljiv sistem se odlikuje upravljakim i upravljanim podsistemom. U nastavi informatike upravljaki podsistem nastavnik mora imati definisani cilj upravljanja
19
nastavom u ovom sluaju, razvijanje informatikih znanja, vetina i navika. Da bi se upravljanjem realizovao cilj mora u sistemu postojati stalna povratna veza. Nastavnik mora stalno imati informaciju o rezultatima svoga delovanja na uenike, na osnovu kojih on mora menjati upravljake instrukcije, koje su usmerene na realizaciju postavljenog cilja4.Upravljani podsistem je uenik, koji u jednom trenutku prelazi aktivni subjekat koji je u stanju da zahvaljujui prethodnom dejstvu upravljakog podsistema, odabirom pravilnih akcija upravljanja, samostalno ostvaruje nastavne ciljeve: "najuverljiviji znak da smo ovladali nekim fenomenom je kad umemo da ga modeliramo i kontroliemo. Zato prouavanje fenomena uenja s ciljem omoguavanja njegovog modeliranja, predstavlja znaajan izazov."[18] Nastava informatikog obrazovanja kao dinamiki sistem podlona je dejstvu odreenih spoljanjih faktora, i to:ulaznih vliina, izlaznih veliina, i stohatsikih veliina dejstva. - Ulazne veliine: nastavni plan, programski sadraji, nastavne metode, nastavna sredstva, ... - Izlazne veliine: steena znanja, umenja, razvijenost vetina, navika, sposobnosti i slino. Stohastika ili poremeajna dejstva ometaju kretanje sistema u odnosu na postavljeni cilj. U nastavi informatikog obrazovanja ova dejstva ometaju nastavni proces, a mogu biti unutranjeg ili spoljanjeg porekla. Spoljanja poremeajna dejstva: nedovoljno predznanje uenika, nedostatak raunarske opreme, neodgovarajui udbenik, nestruni nastavni kadar. Unutranja poremeajna dejstva: loe odabrane nastavne metode, suvoparnost i nezanimljivost nastave, premor uenika, i slino. Spoljanja poremeajna dejstva se bre identifikuju i isprave nego unutranja .
3.2. Planiranje nastave

Strategije pouavanja sastoji se u sledu planiranih mera koje treba da srovedu nastavnik ili mediji i koje uenika treba da vode odreenom cilju pouavanja. Strategije pouavanja uvek su zavisne od cilja pouavanja i od adresata, a u svojoj realizaciji od mnogih drugih faktora. Metoda je utvreni sled mera upravljanja. Kada su one orijentisane prema odreenom cilju poduavanja radi se o strategiji poduavanja; ako nisu usmerene ka odreenom cilju mogu se koristiti kao potpora razliitih strategija poduavanja. Takav metod je na primer, metoda reavanja problema u informatici. Planiranje nastave moe se obavljati u tri faze: 1. Razvoj strategije poduavanja. Razvoj strategija poduavanja koje e sigurno maksimalno ostvariti cilj poduavanja, sa najveom efikasnou ne postoji.. Meutim, zadatak je planera nastave, timova strunjaka, posegnuti za optim strategijama radi postizanja znanja, umenja, i
20
sposobnosti. Mogu se kombinovati, konkretizovati sadrajnim olkaicama ili reenjima. Potrebno je ispitati da li adresati (uenici) ispunjavaju sve uslove za postizanje ciljeva. Ako to nije sluaj, siljevi koji jo nisu ispunjeni moraju biti uneseni u strategiju kao parcijalni ciljevi. 2. Planiranje adekvatne upotrebe sredstva: dolazimo do didaktike nastavnih sredstava. Problemu upotrebe sredstava pripada i primena kurikularnih sredstava. 3. Utvrivanje didaktikih stanica5. Trei korak se sastoji u utvrivanju kntrolnih stanica na putu ka ostvarivanju cilja. Didaktika stanica nije eljena vrednost, ve taka na kojoj se meri dejstvo povratne sprege. U Klafkijevom modelu proces planiranja nastave prema navedenim strukturnim elementima planiranje ukljuuje sedam osnovnih problema ili pitanja, a to su6: planiranje sadraja za nastavu, u kom se vodi rauna pre svega o naunim dostignuima, konkretno na polju informatike, dalje o drutvenim uslovima, itd; projekcija mesta izabranih sadraja u budunosti: koliko su ciljevi i sadraji okrenuti budunosti; pitanje egzemplarnosti sadraja; analiza sadraja i njegova logika, odabiranje adekvatnih metoda, procesa i mehanizama reavanja problema; oiglednost i evaluativnost, kriterijumi i postupci; upotreba nastavnih sredstava i oblika, pristupanost prezentacije sadraja, individualizacija i socijalizacija u uenju; i metodiko strukturiranje nastave, strukturiranje procesa uenja i pouavanja sa obzirom na mogue organizacione forme. Planiranje nastave emo posmatrati sa stanovita ciljno usmerenog pristupa ili u literaturi poznatoj kao Teorija kurikuluma. Njen tvorac je K. Meler6 . U osnovi ove teorije jesu ciljevi nastave koji dalje impliciraju sve ostale aktivnosti i procese svojstvene ovoj delatnosti. Pod kurikulumom Meler podrazumeva plan sastavljanja i odvijanja nastavne jedinice. Plan podrazumeva ciljeve, organizaciju i kontrolu uenja i pouavanja. Teorija je usmerena ka racionalizaciji i optimalizaciji nastavnika i uenju uenika. Sredite ove teorije jesu ciljevi nastave i u koncipiranju nastave vano je: odrediti ciljeve, precizno odrediti ciljve na jednom nastavnom sadraju, odreenjem ciljeva je mogue odabrati najadekvatnije metode, i ciljevi pomau egzaktnije praenje i merenje vaspitno obrazovnih rezultata nastave. Navedena orijentacija ka ciljevima ne iskljuuje aktivno participiranje nastavnika i uenika, je su oni cetrani deo nastavne strukture. Za sve etape razvijanja kurikuluma potrebno je postaviti precizna uputstva u tri segmenta nastanog rada: planiranje, organizaciju i kontrolu uenja. Hronologija kurikulumskog planiranja nastave je sledea: izdvojiti ciljeve , obaviti planiranje najpovoljnije strategije i identifikaciju metoda za postizanje zadatih ciljeva,
21
organizacija uenja i pouavanja koraci u pouavajnu idu od stvarnog do zadanog stanja, evalranje efekata pouavanje merenje uenikog postignua. Prikupljanje ciljeva uenja vri nastavnik ili grupa nastavnika zadueni za planiranje. Iz sadraja treba prikupiti sve ciljeve bez obzira da li e biti predmet nastavnog procesa ili ne. Posebno se obraa panja na sadraje koji nose u sebi vanije ciljeve edukacije. Opis ciljeva ukljuuje tri oblika: Eksplicitni opis koji se odnosi na jasan opis ciljeva koje u nastavi treba postii. Svi ciljevi trebaju biti jasni, vidljivi. S obzirom da nisu svi sadraji takvi, ve da imaju implicitne, skrivene ciljeve, onda njih treba eksplicirati. ksplicitna forma u ovom kontekstu podrazumeva jasnu predstavu o ciljevima koje treba postii i i saoptavanje ciljeva gde god je to mogue. Jednoznani opis ciljeva dalje podrazumeva preciziranje i identifikovanje pojedinih dimenzija ciljeva znaajnih za nastavni proces. Ovde nastavni sadraj predstavlja stimulus, a reakcija je ponaanje uenika. Primer jednoznanih opisa ciljevau nastavi informatike je: ta konkretno uenik treba da otkuca na raunaru? Na kojem konkretnom koraku ili sadraju treba nauiti? Pod kojim uslovima se moe ostvariti takva situacija kd uenika? Koji su konkretni kriterijumi za valorizaciju konkretnog cilja? Opis pridruivanja podrazumeva pridruivanje preciziranih ciljeva (eskplicitnih, jednoznanih) sa globalnim ciljevima nastave. Ciljno ujedninjavanje optih i posebnih ciljeva je zavretak ciljne operacionalizacije nastave. Napred pomenute prikupljene i opisane ciljve je potrebno rasporediti. Pri rasporeivanju ciljeva vodi se rauna o emi rasporeda prema Blumovoj taksonomiji ciljeva. Odluivanje za ciljeve je jedan od centralnih problema strukturiranja nastave. On je i najproblematiniji. To je donoenje oduke o ostvarivanju ciljeva u konkretnoj nastavnoj jedinici. Tekoa je to se moe naii na protivrene ciljeve po raznim kriterijumima.
3.3. Organizacija nastave

U organizaciji nastave informatike jedan od najvanijih momenata jeste pravilan odabir metoda nastavnog rada, zajedno sa sredstvima. Metode slino ciljevima trebaju u procesu planiranja nastave eksplicitno opisati. Ukoliko taj metod determiniu spoljanji uslovi, onda taj opis moe biti manje ili vie globalan. Ako se idena operacionalizovanje delatnosti, onda opis metoda treba biti to detaljniji, odnsno opisivanje puta do cilja koji je u ovoj fazi ve postavljen. Potrebno je izvriti klasifikaciju metoda, odnosno postaviti kriterijume za klasifikaciju. Osnovni kriterijum je da li metode trebaju biti klasifikovane prema ciljevima sadraja ili prema ciljevima uenika. Metode se biraju prema ciljevima uenja, sadraju, situacijama i uslovima uenja. Detaljno se analizira svaki od kriterijuma. Metode se pridruuju ciljevima uenja i meri njihov uinak.
22
Planiranje nastave mora biti zaokrueno planom kontrole uenja kako bi se utvrdilo da li su uenici ovom organizacjoim nastave postigli zadati cilj. Konane rezultate svih koncepcijskih elemenata moemo saledati nakon primene u praksi. Ovakva koncepcija planiranja nastave ima sledee prednosti: planiranje je transparentno, to znai da su svi strukturni elementi nastave otvoreno predstavljeni; ciljno usmereni pristup daje izvanredne mogunosti za proverljivost, pa se moe utvrditi koliko su dobro utvreni ciljevi, odabrane metode i ostali elementi u planiranju; u koncpiranju nastave uestvuju nastavnici, ali veliki uticaj imaju i sami uenici, pa ak i roditelji, jer odabranim ciljevima i metodama nastavnog rada aktiviraju se uenici i nastavnici.
3.4. Nivoi upravljanja nastavom informatike

q q q
Nastava informatike je sloen sistem, koji je upravljiv na tri nivoa: strategijsko upravljanje, taktiko upravljanje, operativno upravljanje7.
I nivo upravljanja STRATEGIJSKI Na strategijskom nivou je upravljanje drave, kroz svoje organe, kompletnim obrazovnim sistemom zemlje. Ministarstvo prosvete i sporta upravlja sledeim podsistemima nastave informatike: q nastavnim planom informatikog obrazovanja, q nastavnim programom q optim planom usavravanja nastavnika q koncepcijama za izradu udbenika, odobravanje udbenika i prirunika, i q normativima nastavnih sredstava, opreme i prostora i sl. Ministarstvo prosvete svojim aktivnostima na polju strunog i metodikog usavravanja nastavnika vri akcije koje imaju domet i na taktikom i opertivnom nivou upravljanja, jer program usavravanja direktno vri uticaj na izbor oblika i metoda nastavnog rada kao i na izbor nastavnih sredstava za realizaciju nastave informatikog obrazovanja. Rezultati dobijeni na drugom i treem nivou upravljanja mogu utiacti na korigovanje u programskim sadrajima ili u ukupnom sistemu informatikog obrazovanja. Funkcionisanje sistema upravljanja na nivoima i njihova meuzavisnost predstavljen je grafiki na sledei nain: II nivo upravljanja TAKTIKI Na taktikom nivou govorimo o upravljanju nastavom informatike od strane nadzornih slubi informatikog obrazovanja ministarstva prosvete. Nadzorna sluba ministarstva prosvete vri struno pedagoki nadzor kola i ostvarivanja struno pedagokog nadzora koji moe biti opti i poseban. Opti nadzor obuhvata kontrolu celokupnog
23
funkcionisanja kole i unapreivanja vaspitno obrazovnog rada u koli. Poseban nadzor obuhvata uvid u pojedinaan rad nastavnika, saradnika i direktora, odnosno ostvaivanje pojedinih oblika obrazovnog rada kole. Struno pedagoki i upravni nadzoru osnovnim i srednjim kolama ostvaruje se kroz posredan pregled kroz dokumentaciju, razgovor sa nastavnicima, strunim saradncima, direktorom, i neposredan pregled rada kole, odnosno nastavnika, strunih saradnika i direktora. Opti pregled obavlja se u cilju dobijanja uvida u celokupnu organizaciju rada kole i ocene kvaliteta ostvarivanja programskih sadraja, odnosno, vri se pedagoko instruktivna kontrola nastave. Poseban pregled obuhvata uvid u rad nastavnika informatike, strunih saradnika i direktora. Cilj ovih posebnih pregleda izvodi se u cilju: 1. Uvida u globalni i operativni plan rada nastavnika informatike 2. Uvida u neposredne pripremem nastavnika za izvoenje nastavnog asa 3 Uvida u neposredan obrazovni rad: 3.1. Tok asa 3.2. Oblici, metode i nastavna sredstva 3.3. Korienje udbenika, strune i prirune literature 3.4. Primenjivanje instrumenata za ocenjivanje uenika 3.5. Odnos uenika i nastavnika 3.6. Uee uenika u nastavnom procesu i njihova aktivnost na asu. 4. Uvid u struno usavravanje nastavnika informatike 5. Praenje uea nastavnika informatike u radu strunih organa 6. Praenje saradnje sa roditeljima 7. Praenje saradnje sa strunim saradnicima i direktorom 8. Uvid u voenje pedagoke dokumentacije i evidencije Na nivou operativnog upravljanja nadzornik preduzima mere za sprovoenje regulacije, tako da u sluaju potrebe utie na izbor adekvatnih oblika i metoda rada. Sainjavaju se zapisnici koji od strane ministarstva prosvete bivaju analizirani i pristupa se modelovanju reavanja uoenih problema. III nivo upravljanja OPERATIVNI Na ovom nivou imamo neposredno upravljanje procesom nastave od strane nastavnika koji pored svog strunog i metodikog delovanja moraju veliku panju posvetiti planiranju nastavnog rada. Planiranje realizacije sadraja informatikog obrazovanja mora se izvravati na dva nivoa: makroplaniranje i mikroplaniranje. Mikroplaniranjem nastavnici unapred projektuju nastavni rad na dui rok i ono obuhvata:
24
1. Globalni godinji plan - sainjava ga raspored gradiva po temama i raspored godinjeg fonda asova. Ovo planiranje se mora izvriti pre poetka kolske godine. 2. Operativni godinji plan nastave koji sadri vaspitno obrazovne zadatke ( materijalne, funkcionalne i vaspitne), popis nastavnih jedinica po temama i vremensku artikulaciju. Operativno planiranje je tematsko i vri se tokom kolske godine. U makroplanu su integrisani planovi kolskih, optinskih, regionalnih i drugih takmienja. Mikroplaniranje predstavlja operacionalizaciju makroplana za krai vremenski period, a realizuje se tokom kolske godine u vidu pisanih priprema nastavnih jedinica. Ove pripreme mogu biti detaljnije, preciznije, konkretnijem date u algoritmu, koji e obuhvatiti sve aktivnosti u realizaciji date nastavne jedinice. Priprema nastavne jedinice, ili asa, daju se u pisanom obliku i obuhvataju: strukturu asa, vremensku artikulaciju asa, i didaktiko metodike elemente. Sainjava ga predmetni nastavnik, odnosno izvoa asa ili tim strunjaka.
3.5. Pojam i struktura nastavnog plana

Nastavni plan je jedan od osnovnih kolskih dokumenata, najee koncipiran i iskazan u obliku tabele. On sadri: 1. popis svih nastavnih predmeta koji se izuavaju u odreenoj vrsti kole, po razredima, semestrima, odnosno godinama uenja; 2. redosled izuavanja tih predmeta po razredima ili semestrima; 3. nedeljni broj asova po pojedinim predmetima; 4. ukupnu nedeljnu optereenost uenika jednog razreda; 5. broj godinje predvidenih asova za izuavanje svakog predmeta; 6. ukupan zbir godinje predvienih nastavnih asova za svaki razred, odnosno godinu uenja. Nazivom nastavnog predmeta u konkretnom nastavnom planu iskazuje se stepen njegove diferencijacije, odnosno integracije u odnosu prema naunom sistemu (pripadnost naunom podruju), i statusno odreenje pojedinog predmeta u odreenom tipu kole. S obzirom na svrhu obrazovanja u nastavnom planu razlikujemo opteobrazovne i strune predmete. Pored toga, u savremeno koncipiranim nastavnim planovima moraju se jasno naznaiti: osnovni, izborni i fakultativni nastavni predmeti. U pedagokoj teoriji i praksi predmeti iz nastavnog plana mogu biti izuavani prema: sukcesivnom, simultanom i kombinovanom redosledu, odnosno rasporedu. q Sukcesivni poredak pretpostavlja izuavanje jednog predmeta u celini, pa onda drugog i sve tako redom do kraja obrazovanja u odreenom tipu kole.
25
Simultani raspored podrazumjeva naizmenino smenjivanje vie predmeta u toku radnog dana, tako da se u toku nedelje obuhvate svi predmeti predvieni nastavnim planom za jedan razred, odnosno semestar. q Kombinovani redosled implicira racionalno povezivanje i kombinovanje prve i druge varijante, kako bi se postigli to bolji vaspitno-obrazovni efekti. Meutim, sve ove varijante imaju izvesne prednosti i nedostatke, o kojima strunjaci moraju voditi rauna u fazi koncipiranja nastavnog plana. Broj asova u nastavnom planu za izuavanje svakog predmeta odreuje se prema njegovom vaspitno-obrazovnom znaaju za odreenu vrstu kole, sloenosti i teine predmeta, te prema ukupno dozvoljenom nedeljnom i godinjem optereenju uenika u odreenom razredu.
q
3.6. Pojam i struktura nastavnog programa

Nastavni program je znaajan kolski dokumenat u kome se didaktiki konkretizuju (opti) i metodiki (posebni) elementi nastavnog plana. U nastavnom programu, za svaki predmet, treba jasno definisati osnovne ciljeve, vaspitne i obrazovne zadatke, i logiki strukturisati nastavne sadraje i dati osnovna didaktiko-metodika uputstva za njegovu realizaciju. U tom uputstvu potrebno je eksplicitno navesti kakvu funkciju ima pojedini nastavni predmet, kako treba organizovati nastavni rad i uz primenu koje se nastavne tehnologije mogu postici najoptimalniji vaspitno-obrazovni efekti. Nastavnim programom se odreuje obim, dubina i redosled izuavanja nastavnih sadraja iz konkretnog predmeta. On, zapravo, predstavlja neposrednu konkretizaciju nastavnog plana, jer su obim, dubina i redosled tri osnovne karakteristike nastavnog programa. Prema tim dimenzijama i razlikuje se nauka od nastavnog predmeta, budui da se u neposrednom postupku programiranja nauka didaktiki transformie u nastavni predmet i programski definie s obzirom na obim, dubinu i strukturu sadraja koji se izuavaju u nekom predmetu i razredu tokom kolske godine8. Obim nastavnog programa odnosi se na irinu (dijapazon) znanja i sposobnosti koje uenici treba da steknu, odnosno razviju u nastavi konkretnog predmeta. Dubina nastavnog programa odreuje se merom udubljivanja u strukturu nauke. Iz redosleda ili strukture nastavnog programa proistie redosled obrade pojedinih programskih sadraja u svakom razredu. S obzirom na nain strukturisanja programskog sadraja poznata su tri modela, i to: linearni, koncentrini i kombinovani. Svaki od njih ima izvesne prednosti i nedostatke. Pored navedene tri dimenzije, savremeno koncipiran nastavni program konstitutivno zaokruuju njegovi delovi i elementi. Tu se prie svega misli
26
na preciziranje predmetnog podruja, jasno markiranje pojedinih nastavnih celina, nastavnih tema i nastavnih jedinica. Predmetno podruje ine relativno posebni delovi nastavnog programa istog predmeta, izvedeni iz sadraja odreene nauke. Nastavne celine ili teme sainjavaju kopleksniji delovi nastavnog programa, koje proima jedna dominantna idejna i tematska nit. Nastavnim celinama po mnogim karakteristikama sline su nastavne teme, s tom razlikom to su ove druge po svom opsegu ue od ovih prvih. Na kraju, pojedine nastavne jedinice izvode se iz nastavnih tema, a po svom opsegu primereni su nastavnom sadraju koji se moe obraditi za jedan kolski ili blok as. U fazi programiranja treba obezbediti da svaki tematski zakruen blok (kompleks) predstavlja homogenu, logicku, doivljajnu, vremensku i didaktiku celinu. Nije dobro ako strukturu nastavnog programa ine samo nizovi taksativno navedenih tema, koje je potrebno obraditi u nastavi jednog predmeta. Umesto toga, savremena koncipirana programska osnova trebala bi da bude vie okrenuta prema zacrtanim i oekivanim obrazovnim ishodima, a manje koncentrisana na precizno definisanje pojedinih tematskih celina, odnosno nastavnih jedinica. Pored globalno navedenih sadrajnih celina, programom je nuno definisati i standarde, tj., koja znanja, vetine i kompetencije mogu garantovati planirani ishod obrazovnog procesa, predvideti neophodne uslove u kojima se mogu efikasno realizovati programski sadraji svakog nastavnog predmeta.
3.7. OPERATIVNO PLANIRANJE NASTAVNOG ASA INFORMATIKE

U kontekstu operativnog planiranja nastave nastavnici informatike trebaju obaviti sledee predradnje radi kvalitetnog organizovanja asa: 1) PROCENITI / ANALIZIRATI POLAZNU SITUACIJU 2) ODREDITI / DEFINISATI CILJEVE
da se znanja obrazovni steknu priseanja, prepoznavanja, reprodukcije reavanja problema Primena znanja da se razvijaju mentalne/formiraju intelektualne, sposobnosti psihomotorne, senzorne sposobnost izraavanja, povezivanja, vetina rukovanja, injenice i upoznati, generalizacije pokazati, (definicije, ukazati, zakljuci...) uoiti, razumeti, nauiti razviti, osposobiti, usavriti, jaati, formirati,
funkcionalni
27
snalaenje novim prilikama, racionalnost
u uvebati, navikavati, izgraivati, izotriti, izraavati, misliti, razvijati, formirati, odnositi se, motivisati.
da se razvijaju/formiraju vetine, usvajaju vaspitne vrednosti
psihomotorne, misono-verbalne, socijalne, senzorne
vaspitni
razvijanje pozitivnih osobina, tanost, urednost, savesnost, marljivost, kultura rada/navika, oseaj sopstvene vrednosti, odluivanje, prihvatanje drugih ili argumentacija, odnos prema dobrima
3) ODREDITI TIP NASTAVNOG ASA

q q q q q
obrada novog gradiva, ponavljanje ili vebanje, proveravanje i ocenjivanje rekapitulacija i sistematizacija, kombinovani as.
4) IZABRATI SADRAJE 5) RAZRADITI GLOBALNU STRUKTURA ASA - ETAPE, FAZE Artikulacija nastavnog asa, nastave znai strukturiranje (oblikovanj, komponovanje) nastavni proces u odreenoj vremenskoj jedinici. Znai urediti etape (faze) rada u nastavi, tj. odrediti:
q q q q
poetak rada faze rada zavretak rada upuivanje u dalji rad (preko domaih zadataka )
Osnovni strukturni delovi jesu:

q
pripremanje uenika (za nastavu)
Metodika nastave informatike obrada novih nastavnih sadraja, vebanje, ponavljanje, proveravanje.
28
q q q q
a) primeri za didaktiku artikulaciju asa as obrade novog gradiva: 1. 2. 3. 4. uvod obrada novih sadraja vebanje ponavljanje
as vebanja: 1. 2. 3. 4. 5. 6. uvod (ta raditi, zato i kako?) formiranje grupa (prema cilju) radni zadaci grupa rad uenika u grupama predstavnik grupe o rezultatima rada sinteza ukupnih rezultata - evaluacija
Kombinovani as obrada novog gradiva vebe: 1. 2. 3. 4. ponavljanje obrada novih sadraja ponavljanje vebanje
as provere znanja: 1. pripremanje 2. proveravanje i ocenjivanje 3. proveravanje Ako se radi o blok asu, onda se posmatra kao jedna nastavna celina koju treba i jedinstveno artikulisati (i iskoristiti tu prednost). Npr.: 1. 2. 3. 4. 5. pripremanje obrada novih sadraja odmor vebanje ponavljanje ili
1. ponavljanje
Metodika nastave informatike 2. 3. 4. 5. obrada novih sadraja odmor vebanje i ponavljanje proveravanje
29
b) priprema uenika: 1. materijalno-tehnika priprema - izbor i pripremanje sredstava za rad 2. sadrajna priprema: na temelju ranije steenih znanja i iskustava 3. psiholoka priprema uenika tj. motivacija Vebanje je primer uenja kojima se znanje transformie u ponaanje. Faze vebanja: 1. 2. 3. 4. jasno odrediti cilj vebanja (to / zato?) vebamo ono to su uenici (morali) nauiti odrediti kriterijume za uspenost (brzina, tanost, tolerancija) materijalno tehnika priprema (sredstva)
PONAANJA NASTAVNIKA PRI VEBANJU: q verbalna (objasniti to i kako initi) q aktivistika (demonstracija aktivnosti) 6) IZABRATI METODIKE PRISTUPE a) metodiki pristupi q reproduktivni, q interpretativno analitiki, i q problemsko stvaralaki b) metodiki postupci / nastavne metode 7) DEFINISATI OBLIKE (NAINE) RADA 8) IZABRATI I PRIPREMITI NASTAVNA SREDSTVA I POMAGALA 9) MESTO IZVOENJA NASTAVE uionica, kabinet 10) ELABORACIJA SADRAJA ASA
30
4. NASTAVNE INFORMATIKE
METODE
NASTAVI
U vaspitno-obrazovnom procesu, kao i u svakoj drugoj oblasti ljudske delatnosti, trae se i biraju odgovarajua sredstva, naini i postupci pomou kojih se mogu postii zadovoljavajui rezultati. Kako je nastava najorganizovaniji vid vaspitno-obrazovnog rada, razumljiva su nastojanja da se pronau, selekcioniu i primene oni naini ili metode i postupci koji e biti najcelishodniji i koji e dati optimalne rezultate. Te najadekvatnije postupke, koji se u nastavi koriste nazivamo nastavnim metodama. Re METODA je grkog porekla i znai put, nain. Metoda u optem znaenju predstavlja planski postupak u radu sa odreenim ciljem. Podrazumeva unapred smiljen postupak radi njegove primene u nizu slinih sluajeva. Dakle, podrazumeva i plan, kojim se predvia delovanje upravljeno postizanju utvrenog cilja ili zadatka, kao i mogunost ponovne primene i proveravanje njene svrsishodnosti i vrednosti. Nastavne metode se mogu definisati kao nauno verifikovani naini i postupci rada nastavnika i uenika u nastavnom procesu. "...Zapravo putevi koji vode do realizacije nastavnih ciljeva." Nastavne metode moemo shvatiti i kao odreeni model ponaanja nastavnika i uenika u procesu nastave, koji se moe primeniti na razliite nastavne sadraje, nastavnike i uenike. One odreuju kako treba da tee nastavni proces, koje i kakve aktivnosti treba da ispunjavaju nastavnici i uenici. Upravo pitanje kojim se bavi ova nauna disciplina jeste efikasnost nastave informatike, koja zavisi od mnogih faktora, gde je jedan od najveih koje i kakve su primenjene metode u nastavi informatike i njihovo korienje, osnosno koliki je nivo umenosti nastavnika da odabere adekvatne nastavne metode i da pravilno izvedenom njihovom kombinacijom uspe da izvri pedagoku adaptaciju informatikih sadraja uenicima. U savremenim nastavnim sistemima pomo nastavniku u odabiranju metoda prua KURIKULUM. Naveemo neke definicije nastavnih metoda: "Nastavne metode su naini rada. Budui da u nastavi rade nastavnik i uenik, svaka metoda ima dvostrano znaenje, tj. odnosi se na nain rada nastavnika i uenika." . V. Poljak "Didaktika metoda je postupanje nastavnika i uenika u toku nastave da se savlada odreeno gradivo i razviju odgovarajue sposobnosti vaspitanja.." ore Leki
31
"... didaktiki metod - to je sistem pedagokih pravila i principa dijalektiki uzajamno povezanih i uzajamno uslovljenih aktivnosti nastavnika i uenika primenjenih na reavanje odreenog kruga zadataka usmerenih na postizanje zadanog didaktikog cilja." M. J. Mahmutov "Nastavna metoda je nain, sredstvo i oblik postupanja u nastavnom radu, kojim uenici i nastavnici zajednikim delovanjem, putem predavanja i usvajanja znanja, navike i vetine pravilno i ekonomino obrauju vaspitno-obrazovni materijal i u tom obraivanju, psiholoki prilagoenom uenicima i ideoloki usklaenom s odreenom drutvenom sredinom, omoguuju razvoj uenikove drutvene linosti i svih njegovih sposobnosti." - T. Prodanovi "Pod nastavnim metodama podrazumevamo one prikladne pedagoke postupke pomou kojih nastavnik vodi uenika do znanja. Nastavne metode su - kad uenik samostalno ui - i metode uenja. Majer (G. Meyer): Iz svih definicija namee se jedan sutinski zakljuak: Upravljanje u nastavi informatike u zavisnosti od nastavnih metoda vri se pomou uspostavljenog sistema povratnih veza koji ini Model upravljanja u nastavi informatike7.
4.1. Klasifikacije nastavnih metoda u nastavi informatike

Postoji vie kriterijuma podela nastavnih metoda. U klasifikacijama metoda nastave, koje se mogu izvriti sa raznih stanovita, u metodici nastave informatike uoavaju se one koje: 1) preuzimaju metode didaktike sa manjim korekcijama, 2) znatnije uvaavaju specifinost nastave informatike, 3) uvaavaju specifinost nastave informatike, a koriste se klasifikacijom nastavnih metoda datih u didaktici. Vredan panje je i stav prof. T. Prodanovia koji za klasifikaciju metoda uzima kao polaznu osnovu tok saznajnog procesa, pa sve metode deli u tri grupe: - verbalno-tekstualne, - ilustrativno-demonstrativne, - laboratorijsko-eksperimentalne metode.
4.2. Tradicionalne nastavne metode 4.2.1. Verbalno tekstualna grupacija nastavnih metoda Metoda usmenog izlaganja (monoloka metoda) u nastavi informatike
Ova metoda bila je podesna za osnovnu funkciju koju je nastava imala sve do 19. veka, kada se u nastavi poklanjala posebna panja uenju i "bubanju". Kasnije se sa uvoenjem nastavnog razgovora postepeno razbijalo takvo shvatanje i takav odnos u nastavi. Meutim, usmeno izlaganje je i dalje ostalo kao nezamenljiva metoda nastave sve
32
do danas. Tako preovladava shvatanje da je ovo jedna od metoda koja je posebno znaajna u prvoj fazi nastavnog rada i kada polaznici nemaju osnovna znanja o materiji koja se obrauje. Tako je ova metoda efikasna naroito kada uenike treba upoznati sa nastavnim sadrajima o kojima imaju oskudna znanja. Kao i svaka druga metoda nastavnog rada i ova metoda ima svoje dobre strane, ali i nedostatke koje nastavnik treba da zna. Dobra strana je, svakako, ona to ovom metodom nastavnik u direktnom kontaktu sa iinformatikim sadrajima omoguava uenicima da bez lutanja dobiju prave informacije iz sadraja na kojima se radi i to u takvoj situaciji nastavnik podvlai ono to je bitno, istie i rezimira ono to je sutinsko. Naravno, ova metoda je pogodna i zato to nastavniku omoguuje da naglasi estetske vrednosti i moralne stavove, koristei za to svaku pogodnu nastavnu situaciju. Ali, takav pristup prate i neke slabosti kao to su: nedovoljna aktivnost svih uenika, mogunost da uenici prihvate prostu reprodukciju i usvajaju nastavnikove rei bez ulaenja u njihov smisao i bez razumevanja; ova metoda ne postie uvek samostalnost i stvaralatvo. Usmeno izlaganje moe da se izvodi u sledeim vidovima (varijantama): pripovedanje, predavanje, objanjenje i dokazivanje. Svaki od ovih vidova rada ima svoju obrazovnu i vaspitnu namenu ali i didaktike zahteve. Pripovedanje je najei vid ove metode, posebno u niim razredima osnovne kole. Izvodi se najee u obliku slobodnog, izraajnog i slikovitog pripovedanja. Dobro organizovan ovaj rad moe aktivirati ueniku panju, poveati interesovanje za nova saznanja i obogaivati emocionalna doivljavanja. Pripovedanje ima vii karakter nauno-popularnog izlaganja uz neophodne primere i uzore i isticanje pozitivnih injenica. U nastavi informatike ova metoda nema znaajnu primenu. Predavanje je preteno apstraktno-pojmovno izlaganje sa analitiko-sintetikim misaonim operacijama uz nune komparacije i zakljuivanje. Vid teorijskog predavanja je varijanta usmenog izlaganja koja se naroito koristi u praksi. Neki to nazivaju izlaganjem lekcije, neki rad "ex katedra", dok drugi to naslovljavaju usmenim izlaganjem ili naprosto predavanjem. Svakako i ovaj vid izlaganja je neophodan i koristan, ali za uspeh je vano dobro ga osmisliti, adekvatno odrediti irinu i dubinu materije (saglasno zadacima i situaciji), ali i strukturu prilaza, elemente koje valja istai te i odgovarajua naglaavanja, rezimea i sl. U nasatvi iinformatike ovakva nastavna metoda ima smisla samo u kombinaciji sa savremenim nastavnim metodama. Opisivanje se primenjuje u nastavi svih vrsta i stupnjeva kao vid metode usmenog izlaganja (deskripcija). To je u sutini plastino objanjenje problema o kom se radi na asu informatike. Uz ovo svakako treba ubrojiti i objanjavanja (objanjenje) gde se na poznatim injenicama i generalizacijama dolazi do saznanja manje poznatih istina, procesa, odnosa i dr. U nastavi informatike ova metoda se u kombinaciji sa ilustrativno demonstrativnom metodom veoma primenjuje.
33
Svi ovi oblici metode usmenog izlaganja koriste se uz upotrebu nastavnih sredstava i uz korienje i elemenata metode razgovora, demonstracije i dr.
Metoda razgovora (dijaloka metoda)

Ova metoda koristi se u nastavi uopte, ali je nuno prilagoavanje uzrasnim mogunostima uenika i njihovim nivoima sposobnosti. Za razliite uzraste, naravno, koriste se razliiti prilazi u formulisanju pitanja, postavljanju problema, diskusije i sl. Danas se shvatanje da je ovu metodu mogue uvek koristiti, naroito u osnovnoj koli, kritikuje. Naime, jo u prolosti je H. Gauding skrenuo panju na neke opasnosti koje razgovor nosi sa sobom, posebno ako se vodi bez jasno postavljenog cilja. Ovakav kritiki prilaz naveo je mnoge na razmiljanje i realnije sagledavanje vrednosti nastavnog razgovora. Naime, utvreno je da razgovor ima izvesne prednosti nad monolokom metodom, ali i ova metoda nije bez nedostataka. Dobra strana metode razgovora je to se tako uspenije aktiviraju uenici u nastavi, vie se kod njih razvija samo rad u odnosu na primer, na monoloku metodu. Sem toga, pri obradi gradiva dijalogom (razgovorom) uenici su na asu informatike prinueni da sami uoavaju odnose izmeu pojmova, sudova, da izvode zakljuke, vre uoptavanja, pa se tako vebaju u samostalnom miljenju, i radnim aktivnostima. Naueno na ovaj nain bolje se razume, shvata i pamti. Ali ova metoda ima svoje slabosti. Nedostatak ove metode je taj to se ona ne moe upotrebljavati uvek pri obradi svih vrsta gradiva. Dijalog prua dosta situacija u kojima moe da se izgubi nuna sistematinost i celovitost u uenju, pogotovo ako nastavnik nije osposobljen za njegovu primenu. Opasnost je, dakle, u injenici da su mnogi uenici skloni da skrenu sa "pravog puta", budui da tek upoznaju problem pa nastavnik ima poveane obaveze da bude veoma obazriv da se ne izgubi pravac diskusije koju je zamislio [61]. Zato se kod primene ove metode u nastavi informatike postavljaju mnogi zahtevi: q Pitanje se postavlja svima u odelenju a ne pojedinano, a odgovor na pitanje daje jedan uenik koga odredi nastavnik. q Pitanja moraju biti jasna i nedvosmislena. Sva pitanja na koja bi se mogla dati dva ili vie odgovora treba izbegavati. q Pitanja moraju biti tako formulisana da se na njih ne moe odgovarati najkrae sa DA ili NE. q Nastavnik mora da pone najpre sa onim pitanjima koja su jasna svim uenicima u odelenju. q Treba omoguiti potpunu slobodu u iznoenju onog to uenik smatra bitnim. q Pri ovakvom radu disciplina mora da bude na visini, jer je to pogodna situacija da se ona narui.
34
q q
Nastavnik treba da bude strpljiv i tolerantan u ovoj vrsti rada. Vano umeno voditi razgovor, zatim srediti i uoptiti rezultate do kojih se zajedniki dolo u radu.
Treba rei da se nastavni razgovor moe voditi u sledeim vidovima i sa sledeim ciljevima: a) Instruktivni razgovor (radi davanja instrukcija za dalji rad u odelenju, grupi ili pojedincu); b) Razvojni razgovor (nastavnik pitanjima i uenik odgovorima obrauju sadraje i ostvaruju cilj); c) Debatni razgovor (izlau se razliita gledita i argumentuju, obrazlau, brane stavovi); d) Slobodni razgovor (uenici i nastavnici su ravnopravni u postavljanju pitanja i davanju odgovora o slobodno odabranim temama); e) Razgovor u grupi ili sa pojedincem o razliitim temama ili sekvencama, u pripremi pismenih radova ili prakse; metoda tradicionalnog profila koja je tipina za nastavu informatike.
Metoda rada sa tekstom u nastavi informatike

Ova metoda je stara koliko i sama nastava. Nemaki didaktiar Paul Fiker je istakao da su staru kolu oznaavali kao knjiku kolu, to je ona i bila, pa su u nekim radnokolskim krugovima rad na knjizi esto ozloglaavali. Meutim, ne moe i ne sme da se previa ogroman znaaj pisane (tampane) rei za saznanje, za nastavni rad. Nema razloga da u budue ne bude tako. Upotreba tampanog teksta u nastavi informatike je rea pojava, odnosno moemo je posmatrati kao rad sa dodatnim nastavnim sredstvima na asovima informatike. Tu se javljaju brojni problemi metodikog karaktera: obimnost teksta, neprilagoenost teksta vaspitnoobrazovnim zadacima, neadekvatni udbenici i prirunici, nenaviknutost na korienje tekstai sl. On zato koristi razliite tampane izvore: udbenike i prirunike, monografije, rasprave, lanke, enciklopedije, leksikone, renike, raunarske magazine, i slino.. Vrlo je irok dijapazon razliitih tekstova koji nastavniku i ueniku stoje na raspolaganju, - stvar je u tome da ih pravovremeno i metodiki ispravno koriste. Metoda rada sa tekstom je metoda u nastavi, koja u kombinaciji sa drugim nastavnim metodama moe da dovede do intenzivne misaone i emocionalne aktivnosti, do razvijanja kulture uspenog itanja i korienja razliite literature. Obino se koristi itanje sa podvlaenjem bitnih sadraja, misli, figura, izvlaenje naslova, svoenje na osnovne vrednosti proitanog, uporeivanje teksta sa ranijim proitanim. Dobar nastavnik tano zna ta i kako treba raditi da bi postigao optimalan razvoj svojih uenika i razvio interes kod njih za tekstove i literaturu, a pogotovo da bi se stekla navika koritenja strune literature. U nastavi
35
informatike ova metoda je naroito izraena ali u delu rada sa tekstom na raunaru.
Metoda pismenih i grafikih radova u nastavi informatike

Pismena re i pismenost u savremenom drutvu imaju daleko veu ulogu nego to su imali u prolosti. ovek u uslovima savremenog ivota esto komunicira sa drugim ljudima pismenim putem, izraava svoje stavove, miljenje, interese, zahteve i sl. Da bi se mladi oslobodili za takvu komunikaciju neophodan je organizovani nastavni rad i razvoj interesa i za ovu oblast ljudske kulture. U nastavi informatike ova metoda se koristi u raznim vrstama pismenih vebi i radova. Raznovrsnost formi pismenog izraavanja i razvijanja kulture pisane rei ima svoje didaktiko opravdanje. Svaki vid pismenog izraavanja i vebanja ima opte zadatke i mogunosti i posebnu svrhu pa se stoga iroko i primenjuje u nastavi. Veina autora uenike sastave deli na: prepisivanje, diktate, pisane izvetaje i dr. Ali, pisanje kao psihomotorna, intelektualna i vizuelna aktivnost uenika i nastavnika ima iri vaspitno - obrazovni znaaj. Ono slui pojedincima, grupi, kolektivu, da pored navedenog razvoja kulture pisane rei, omogui obogaivanje linosti novim znanjima, umenjima, navikama, misaonom i drugom stvaralatvu, pa zato i razvija razliite sposobnosti. Zato se danas u nastavi informatike, razliito, zavisno od uzrasta i razvijenih sposobnosti, sve vie koristi, osim reproduktivnih radova, i tzv. slobodni sastavi. Koriste se diktati, dopunjavanje i proirivanje teksta, pismeni odgovori na pitanja i pisanje dnevnika. Mnogo vie se koristi pisanje izvetaja, referata, rasprava, pravljenje elaborata i razni, grafiki radovi, studije pa i nauni radovi odreenih teina. Najvaniji su razni pisani radovi za razvijanje stvaralakog miljenja. Razume se, u obilju pisanih i grafikih radova, njihovih vrsta, razliite veliine, namene, kompozicije i vaspitno-obrazovne vrednosti, nastavnik se odluuje za one koji odgovaraju konkretnoj nameni i ciljevima koje eli da ostvari. Ova metoda je u nastavi informatike stalno prisutna jer rad na raunaru podrazumeva rad sa objektima koji u osnovi imaju tekst ili grafiku i rad sa tim objektima predstavlja temelje informatike pismenosti.
Ilustrativno demonstrativna grupacija nastavnih metoda

U nastavi demonstracija (pokazivanje, dokazivanje, objanjavanje) je prikazivanje svega to je mogue perceptivno doiveti. Zato je ova metoda najue povezana sa materijalno-tehnikom stranom nastave, sa primenom nastavnih sredstava i radom u laboratorijskim uslovima.
36
U nastavi informatike ovo je veoma koritena metoda. Zato se najee, u ovom smislu, koristi sledee: demonstracija statikih predmeta (slike, crtei, eme, predmeti), demonstracija aktivnosti (dinamika struktura odreenog rada, radni procesi, demonstracija rada na raunaru i dr.). Osnovna svrha demonstriranja je da uenici steknu adekvatna saznanja o stvarnosti (prirodnoj i drutvenoj), da usvoje neke injenice koje slue kao osnova za razvijanje generalizacija. Stoga je naroito vano da nastavnik odabere adekvatne izvore, izvore iz prve ruke, jer e na takvim izvorima prezentovane injenice biti veoma korisne za dalja uoptavanja. Metoda demonstracije se uvek povezuje sa ostalim nastavnim metodama. To je nuno jer kad nastavnik na primer izlae nastavno gradivo, on to proprauje demonstracijom odgovarajuih sredstava, postupaka, pokreta, radnji i sl., kako bi se uenici potpunije uneli u problem i shvatili ono to je predmet izlaganja. Zato se metoda demonstracije primenjuje u svim etapama nastavnog procesa, pa ak i u fazi provere nauenog. Retko se ova metoda primenjuje kao jedina metoda rada. Ova metoda je posebno povezana sa adekvatnim didaktikim nastavnim sredstvima. Demonstracija u nastavi informatike je veoma poeljna jer nastavnik informatike prezentovanjem koraka koje ini prua uenicima mogunost da shvate i usvoje principe i zakonitosti rada u nekom od programskih okruenja. U ovom trenutku to su najee Power Point prezentacije koje se prikazuju na video bim-u, koje slikovito objanjavaju uenicima ono to se ne bi u potpunosti verbalno tekstualnom metodom:
3.
3.1. Google SketchUp meni Camera
Slika: slajd Power Point prezentacije Greka koja se esto ini jeste preopirnost teksta koji se unosi u prezentaciju. Slajdovi trebaju sadrati samo teze i slike koje kazuju na najznaajnije momente.
37
Laboratorijsko eksperimentalna grupacija nastavnih metoda

U nastavi informatike laboratorijski rad je nain nastavne aktivnosti u kojoj uenici uz rukovodstvo nastavnika ili drugog strunjaka, rade sa raunarskom opremom na odgovarajuim sadrajima s ciljem da potpunije upoznaju prirodu i zakonitosti datih sadraja. Sve to zavisi od specifinog radnog zadatka. Ali bez obzira na oblik rada, mesto i vrstu laboratorijski rad prolazi kroz nekoliko faza: 1) prouavanje potrebe, celishodnosti za laboratorijskim radom; 2) upoznavanje mogunosti uspenog izvoenja; 3) realno odmeravanje radnih zadataka; 4) davanje zadataka i uputstva za rad; 5) izvravanje radnih zadataka; 6) upoznavanje grupe, kolektiva ili samo nastavnika o rezultatima rada; 7) vrednovanje postignua pojedinca ili grupe. Svrha uenikovog angaovanja za ovaj rad jeste u inteziviranju njihove aktivnosti na upoznavanju strunih i naunih metoda rada i postupaka u informatici, osamostaljivanju i posmatranju veza i odnosa u raznim informatikim oblastima, razvijanju tehnike i radne kulture uenika. Praktini radovi koji ne nose laboratorijska obeleja su dobri naini za sticanje odreenih znanja, vetina, navika i drugih sposobnosti u uslovima neposredne radne aktivnosti ili saradnike uloge u njoj. U profesionalno strunom osposobljavanju uenika praktini radovi su integralni deo nastave informatike i veoma su vani za profesionalno osposobljavanje i ukljuivanje u informatiku struku. U nastvku emo navesti primer obrade nastavne teme Crtanje pomou raunara u okviru predmeta Tehmiko i informatiko obrazovanje za VII razred gde nastavnik instruira uenika u obradi: ( ) . : Front, Top, Left, Iso; PrtSc (Print Screen), Paint. Section Plane .
. 2
38
, Hide:
. Section Plane
Laboratorijski i praktini radovi su metoda nastavnog rada koja omoguava inteziviranje senzualne, kreativne i radno - profesionalne aktivnosti uenika, a time i breg vaspitno - obrazovnog napretka uenika. Ova metoda ima poseban znaaj za izgraivanje naunog pogleda na svet, razvijanje kulture rada, tehnike kulture i samostalnosti, samorada. Bez njenog korienja nije mogue osposobiti savremenog informatikog strunjaka potrebnog naem opte-drutvenom razvoju. I ova metoda se najuspenije koristi kada se adekvatno kombinuje sa ostalim metodama rada u nastavi.
39
4.3. Kibernetike nastavne metode u nastavi informatike

Realizacija programskih sadraja informatike vri se na nivou operativnog upravljanja, gde je nastavnik (upravljaki sistem) organizator i kreator nastavnog procesa. Na nivou operativnog upravljanja, na rezultate, odgovarajui uticaj imaju struni aktivi, kao i kolski nadzornici za informatiku. Da bi se ovladalo zadacima nastave neophodno je poznavanje puteva koji vode do realizacije ciljeva nastave, tj. do poznavanja metoda nastave. Ovde treba posebno naglasiti, da sve metode iz datog sistema, se u krajnjoj liniji baziraju na optim zakonima miljenja. Kibernetike nastavne metode po Mejeru: 1) analitiko-sintetika metoda; 2) metoda kvantovanja; 3) metoda apstrahovanja i idealizacije; 4) metoda sistematizacije; 5) metoda analogije; 6) metoda transformacije; 7) metoda modela; 8) metoda "crne kutije"; 9) metoda pokuaja i pogreke; 10) problemska metoda*. Ovde je uzeta klasifikacija kibernetikih metoda prema Mejeru, iako ima i drugih klasifikacija kibernetikih metoda. Posebne metode u nastavi informatike: 1 ) Projektna metoda; 2) Softver-inenjering; 3 ) Korak po korak; 4) Metoda referata. U datoj klasifikaciji metoda uoavaju se i metode poznate iz drugih nauka i naunih disciplina. Njihova zastupljenost u ovoj klasifikaciji je upravo zbog njihovog specifinog obeleja - a nastava informatike se osmatra kao upravljiv proces. Ovde takoe treba naglasiti i to da se ove "metode temelje na optim metodama miljenja." Maksimalno udovoljavanje ovim uslovima znai kreativan pristup nastavnika (upravljakog sistema) u nastavi i optimalan izbor metoda.
Analitiko-sintetika metoda u nastavi informatike Analiza je ralanjavanje stanovite misaone celine na njene sastavne elemente, podsisteme, u cilju upoznavnja i prouavanja delova, podsistema i njihovih meusobnih odnosa. Analiza se koristi kad treba posmatrati neki predmet, opisati neki objekat, rastaviti neki postupak ili
*
Klasifikacija po Sotiroviu, Lit. 1
40
radnu tehniku u pojedine faze, izdvojiti temelje, elemente, princip djelovanja ili funkciju, tragati za okolnostima, stvarnim odnosima, relacijama i uzrocima, upozoriti na razlike ili slinosti9. Nasuprot analizi, sinteza je misaono povezivanje elemenata, podsistema, u stanovitu celinu. Sinteza se primenjuje kada treba oblikovati ili zasnovati neki predmet, izvesti crte, formulirati definiciju, pronai postupak, istraiti neki odnos, ostvariti neki spoj. Analiza se koristi kod istraivanja karakteristika upravljivih sistema, dok se sinteza koristi kod izgraivanja upravljivih sistema. Analitiko-sintetiki metod moe se saeto prikazati po sledeem algoritmu: Posmatrati najpre celinu, stei potpuni pregled celine. Rastaviti celinu u delove, elemente. Proistiti i stei time uvid u strukturu. Izraziti funkciju elemenata kao pojedinanih objekata, i u celini. Posvetiti panju najznaajnijim delovima. Istraiti obostrane odnose i meudelovanje bitnih delova. Izgraditi ponovo celinu. Uporediti sa slinim predmetima i nai zajedniki pojam. Primeniti u praksi nove informacije. Analizom se, izdvajanjem bitnog i opteg, vodi apstrahovanju i prikazivanju pojava u stanju osloboenog ostalih elemenata sa kojima su u sprezi. Sinteza je smiljeno povezivanje elemenata i njihovo kombinovanja u sistem. Logiko misaoni putevi (analiza, sinteza, indukcija, dedukcija), moraju biti ukljueni u nastavne metode, ta vie, uenici moraju biti u toku kolovanja osposobljeni da se samostalno slue ovim nainima miljenja. Katkad su u metodikim napisima, analiza, sinteza, tretiraju kao metode saznavanja istina (Bradis), inae one su shvaene kao naune metode. Prema didaktikim uoptavanjima, analiza i sinteza su nastavno-logiki postupci koji su ukljueni u sve metode. U analitikim dokazima je naroito zastupljena misaona operacija analiza. U sintetikom dokazu, opet, je naroito zastupljena misaona operacija - sinteza. Analitiko-sintetika metoda navodi uenika da paljivo promatra i opaa objekte i pojave i da produbljuje bitno i karakteristino. Rastavljanjem na delove uenici ue uoavati elemente i gledati celinu u njezinoj mnogostrukoj sloenosti i u razvoju. Za analitiko-sintetiku metodu moe se postaviti sledei ALGORITAM. 1. posmatraj najpre celinu, postigni potpuni pregled celine; 2. rastavi celinu u delove i stekni time uvid u strukturu; 3. izrazi funkciju elemenata kao delova celine; 4. obrati posebnu panju najvanijim delovima; 5. ispitaj obostrane odnose i meudelovanje bitnih delova; 6. izgradi ponovo celinu; 7. uporedi sa slinim objektima i nadi zajedniki pojam;
41
8. primeni u praksi nove informacije. Primer primene analitiko sintetike metode u nastavi informatike: Prilikom obrade nastavne teme Algoritmi i programiranje neophodno je analiziranje naina na koji e se odreeni problem reiti. Nakon analize problema, nastupa ralanjavanje delova programa i razmatranje kojim e se putem doi do reenja. Krajnji korak u svakoj od razrada je sinteza saznanja i razmatranje gde e se ta saznanja moi jo primeniti. Metoda kvantovanja u nastavi informatike Metod kvantovanja je kibernetski metod, po kojem se sloeni sistemi rastavljaju na pojedine elemente, podsisteme. Mogue je vriti kvantovanje s obzirom na sadraje i na vreme kada se procesi u okviru sistema obavljaju po fazama. Kvantovanje se moe primeniti i u nastavi informatike. Najoptije kvantovanje, istovremeno u odnosu na vreme i sadraj, vri se prilikom izrade globalnog godinjeg, polugodinjeg i tematskog plana predmeta za jednu kolsku godinu. Kvantovanje u odnosu na sadraje se vri grupisanjem nastavnog programa u teme: obrada teksta, tabelarna proraunavanja, algoritmi, razgranate struktur, itd.. Kvantovanje s obzirom na vreme odnosi se na vremenski period planiranja obrade pojedine teme.Ova metoda se sastoji u tome da se sloeni sistemi rastave u pojedine delove (podsisteme ili elemente). Ona se naroito primenjuje u programiranju posebno kad su predmet posmatranja sloeni objekti (pojave ili sistemi). Kad se kvantovanje vri s obzirom na sadraje (a moe i s obzirom na vreme), tada se procesi u okviru sistema obavljaju po fazama. Primer u nastavi informatike: Metoda kvantovanja je izuzetno dobar metod u nastavi u razmatranju objektnog programiranja, gde podatke svrstavamo u klase, objekte ili kod potprograma u Pascal-u. Metoda apstrahovanja u nastavi informatike Apstrahovanje je misaoni proces izdvajanja, odabiranja, selekcionisanja bitnih svojstava u prouavanim sistemima, a eliminisanje znai odvajanje, iskljuivanje nebitnih obeleja. Apstrahovanjem se izdvaja bitno od nebitnog, a eliminisanjem se odbacuju nebitni elementi da bi ostali samo bitni. Za kibernetiku je karakteristino da esto operie sa apstraktnim (idealnim) objektima - sistemima. Oni se dobijaju apstrahovanjem u ijoj pozadini lei naglaavanje odreenih bitnih svojstava. Ta bitna svojstva u kibernetici su ona kod kojih se polazi sa stanovita upravljanja. I u nastavi informatike je mogu prilaz sa stanovita sistemskog pristupa. Metoda apstrahovanja je od izuzetnog znaaja u nastavi informatike, kako u nastavnikovoj pripremi asa, tako i u realizaciji predviene nastavne jedinice. Primenom ovog metoda, nastavnik tokom pripreme
42
nastavnog asa informatike izdvaja nastavni sadraj jedne nastavne jedinice iz nastavnog programa, istovremeno odabira, selektuje nastavni materijal i eliminie nebitne nastavne sadraje. Adekvatnom primenom ovog metoda uenici se rastereuju nevanim detaljima tokom izvoenja nastavnog asa. Apstrahovanje, kao misaona operacija veoma mnogo dolazi do izraaja i u informatici, kao i u nastavi informatike. Ono je uvek i svuda prisutno u nastavi informatike, ak i kod reavanja najelementarnijih problema. Katkad e, na prvi pogled, izai da objekti sa kojima se operie u nastavi informatike, nemaju nikakve veze sa realnom stvarnou. Meutim, oni po pravilu, ako su ispravno konstruisani, potiu iz realne stvarnosti i nalaze konkretnu interpretaciju u praksi. Metoda apstrahovanja pokriva obradu kompletnog sadraja gradiva nastave informatike. Bez apstrakcije pojmova u nastavi informatike nema ni reavanjaproblema, niti razumevanja osnovnih pojmova i relacija meu njima. Metod sistematizacije u nastavi informatike Ova metoda je od posebnog znaaja za kibernetiku, ali i za nastavu informatike. Ona nalazi svoju primenu kod planiranja upravljanja i regulacije da bi kroz izvesno vreme usmeravala odreenu aktivnost, prema postavljenom cilju; korak po korak. U nastavi informatike sistematizacija se pojavljuje i kao elemenat miljenja. Sistematizacijom se prelazi od razmatranja pojedinanih elemenata (ili podsistema) na razmatranje celog sistema, koji sadri te elemente (ili podsisteme). U tome razmatranju pojedinanih elemenata (ili podsistema), sistematizacijom se moe obuhvatiti sistematizacija: 1. pojmova; 2. stavova; 3. zadataka. Sistematizacija je u najuoj vezi sa generalizacijom. Ona je u nastavi informatike sastavni deo svakog asa jer se obrada gradiva, vebanje, ponavljanje, uvek zavrava sistematizacijom. Metoda analogije u nastavi informatike Metoda analogije, jedna od metoda veoma karakteristina za kibernetiku, informatiku, ali i za nastavu informatike. Analogija oznaava podudarnost u odnosima meu elementima kvalitativno razliitih celina, podsistema. Metod analogije je postupak po kojem se zakljuuje na osnovu slinosti jednog posebnog sluaja u odnosu na drugi poseban sluaj. Analogija u nastavi pospeuje stvaranje pretpostavki, s jedne strane i objanjenje, s druge strane. Algoritam metoda analogije obuhvata tri faze: 1. prikaz novog znanja pomou analogije sa ranije steenim; 2. ukazivanje na jednakosti, slinosti, ali i razlike;
43
3. dovoenje do novog saznanja onoga to je ve usvojeno i provereno u praksi. Metod analogije se moe primeniti kod svih tipova asa u obrazovnom procesu, npr: kod obrade novog gradiva analogija moe biti od koristi kod objanjavanja novog gradiva na osnovu starog, ve usvojenog; kod uvebavanja nastavnik metodom analogije ukazuje na nain reavanja tipskih vebi; kod utvrivanja primenom metoda analogije, olakava se nain utvrivanja gradiva, te se ne gubi vreme u objanjavanju kako treba reavati kontrolne zadatke, kako se sistematizuje gradivo. Pojam analogije ee se susree u nastavnoj praksi nego u teorijskoj metodikoj razradi. Uenici esto pokuavaju da ree neki problem po analogiji na ve radene probleme. Inae, naglaava da je analogija nastavno-logiki postupak koji proima sve metode, metodske oblike i pojedinosti, a prvenstveno reavanje zadataka. esto se analogija tumai kao neka vrsta slinosti, gde je re o slinosti meu sistemima. Miljenje u analogijama jest prelaenje od jednog sistema na drugi. Analogija je zakljuivanje o jednakosti dva objekta na osnovu jednakosti izvesnog broja (ne svih) njihovih odredaba, tj. analogija je zakljuivanje na osnovu slinosti. I pored toga to se zakljuivanjem po analogiji dolo do niza veoma znaajnih otkria treba naglasiti da zakljuivanje po analogiji nije dovoljno pouzdano. Meutim, treba naglasiti da i pored nedovoljne pouzdanosti, zakljuivanje po analogiji treba da ima veliku primenu. Da bi uenici reavali zadatke po analogiji mora ih se osposobljavati za otkrivanje analognih elemenata u dva sistema. Meutim, uenike treba, isto tako, obavestiti da analogija nema snagu dokaza, a ponekad zakljuivanje po analogiji moe biti i pogreno.
Slika br. 3 : Metoda analogije Budui da su zakljuci po analogiji uvek probabilistiki, valja ih u praksi provjeriti. Metoda analogije, treba naglasiti, ima svoje mesto u
44
savremenoj nastavi informatike, jer ona u znatnoj meri inicira stvaralako miljenje. Za ovu metodu se moe postaviti sledei algoritam: 1. Prikai novo po analogiji s ranijim! 2. Pokai jednakosti, slinosti, ali i razlike! 3. Dovedi do novog saznanja, onoga to je inae ve izgraeno i provereno u praksi! Analogija je znaajan misaoni proces koji u kontekstu informatike znai prenso iskustava sa niih na vie nivoe informatikih znanja. Metoda transformacije u nastavi informatike Sutina metode transformacije se sastoji u prelazu od jednog naina predstavljanja na drugi. Kae se da se pri tome vri transformacija. U obradi sadraja nastave informatike transformacija je stalno prisutna. Primenom metode transformacije u realizaciji sadraja nastave informatike ini nepotrebnim pamenje i memorisanje velikog broja sintaksi ili algoritama. Dovoljno je pamtiti osnovnu logiku. To ini nastavni proces racionalnijim, a takav pristup utie na razvijanje funkcionalnog miljenja. Metoda modela u nastavi informatike Pojam modela se zasniva na uoavanju postojanja slinosti izmeu dva objekta ili sistema. Kod toga jedan od objekata (sistema) je original, a drugi je njegov model. Ova metoda sastoji se u tome da se iz ponaanja modela zakljuuje kako se ponaa original, Stoga model mora odraavati bitne strukture i Ponaanje originala, i to jo preglednije i jasnije nego original. Inae, treba naglasiti, da je model samo aproksimacija originala i da nikada ne moe biti identian originalu. Primenom metode modela zanemaruju se sprovedene, trenutno nevane karakteristike originala, a naglaavaju njegova bitna svojstva. Model je neka vrsta aproksimacije, Pomou njega jednostavno i pregledno predoujemo zavisnost izmeu stvari i pojava. U procesu spoznavanja, model se moe menjati i usavravati polazi se od grubog modela (skice), koji se postepeno usavrava. S kibernetikog gledita to je ravno procesu upravljanja. Tako za nastavu informatike pripremaju se skice asova te nastave (modeli). One su aproksimacije, koje se koriste kod izvoenja asova. U toku izvoenja asa uoavaju se greke, koje se otklanjaju, a pripremljeni model na taj nain se usavrava. S obzirom da se na asu radi o itavom nizu aktivnosti svrsishodnije je modelovanje tih asova u obliku UPRAVLjAJUIH NIZOVA.
45
Treba naglasiti, da pomou modela (algoritma asa) lake se predouje, ispituje i aproksimira nain interpretacije sadraja predvienih za as. Metoda "crne kutije" u nastavi informatike Metoda "crne kutije" ima znaajnu ulogu kao sastavni deo kibernetskog radnog procesa posebno u reavanju zadataka modelovanja upravljivih sistema. Pod "crnom kutijom" podrazumeva se sistem za koji su posmatrau dostupne samo ulazne i izlazne veliine, a unutranje ureenje sistema je nepoznato. Primenom metode "crne kutije" deluje se podacima (inputs) na sistem ija je struktura jo nepoznata (black-box). Izlazni podaci (veliine) omoguuju donoenje zakljuaka o unutranjoj strukturi sistema. Pomou ove metode mogu se izvesti zakljuci o ponaanju sistema samo na osnovu posmatranja promena izlaznih veliina, koje rezultiraju iz promena ulaznih veliina.
Slika br. 4: Metoda crne kutije Primena metode crne kutije u sferi efikasnog upravljanja ograniena je ne samo u obrazovanju ve i u drugim sistemima. Psiholoka kutija ne moe biti dovoljno transparentna, ali to je ona svetlija to e biti manje potrebno nastavniku informatike za efikasnu nastavu.
Metodika nastave informatike Metoda "pokuaj i pogreka "
46
Ako se u ispitivanju nekog predmeta, pojave ili sistema, u organizaciji nastave ili reavanju zadataka ine sluajni pokuaji kae se da se primenjuje metoda "pokuaj i pogreka". U primeni ove metode esto e biti i pogrenih pokuaja. Pogreke se analiziraju i postavlja hipoteza. U toku celog procesa rada, primenom ove metode, vri se proveravanje pri emu se negativni rezultati odbacuju, a pozitivni dalje razrauju. Treba naglasiti, da su i aktivnosti primenom ove metode usmerene prema odreenom cilju. To vredi i za nastavne aktivnosti. Rezultati se uvek uporeuju sa unapred postavljenim ciljem kako bi ove aktivnosti dobile karakteristike upravljivog procesa.
Slika br. 5: Metoda pokuaja i pogreke ista metoda "pokuaj i pogreke" se, uglavnom, potiskuje, a najee se vri njena modifikacija, tako da se u radu vri brzo vrednovanje, spoznaja radi usmeravanja prema odreenom cilju. Metode "crne kutije" i "pokuaja i pogreke" su meusobno viestruko povezane. Ove metode pravilno primenjivane (u nastavi informatike katkad modifikovane) podstiu uenike na aktivnost i samostalnost. Na kraju se daje jedan opti algoritam metode "crne kutije" i metode "pokuaja i pogreke": 1. posmatraj dati zadatak i detaljno se s njim upoznaj; 2. ispitaj pomou datih podataka, pokuaja reavanja i rezultata tih pokuaja svojstva, uslove i date odnose; 3. popuni ulazne podatke na nain kako su dati ve postojei zadaci; 4. izvedi postupke koje e i kasnije moi primenjivati. Problemska metoda u nastavi informatike Veoma esto, u lancu kibernetskih rasuivanja, e se pojaviti problemske situacije. Ove situacije je i najpogodnije reavati problemskom metodom. To e posebno i veoma esto biti u nastavi informatike, koja se takoe, moe uzeti kao kibernetski model.
47
Problemska metoda vodi od nesamostalnog miljenja, koje je samo hodanje po utabanim putevima gotove misli, do samostalnog miljenja, tj. do samostalno postignutog znanja. U sklopu reavanja problema i nastave organizovano problemskom metodom uzima se kao veoma znaajan faktor umee nastavnika da vodi proces reavanja problema od nieg ka sve viem stepenu samostalnosti uenika. Problemska metoda je veoma pogodan put za realizaciju sadraja nastave informatike. Njena pogodnost lei upravo u zahtevu, koji ona postavlja, a to je AKTIVNOST UENIKA. Da bi se to ostvarilo uenik se mora motivisati za reavanje problema. U njemu treba probuditi veliko pitanje: ZATO? - koje tako dobro lei u malom detetu. Posebna vrednost ove metode (u intelektualnom pogledu) je to se ona moe smatrati pogodnim oblikom razvoja misaonih operacija: analize i sinteze, apstrakcije i generalizacije, indukcije i dedukcije. Ono to se ui nije dato u finalnom obliku. U nastavi se stvara problemska situacija za koju ne postoji gotovo ranije naueno reenje, ve se do reenja dolazi kombinovanjem ve steenih znanja uz traenje novih informacija. Za problemsku situaciju je karakteristino: q poznati su neki elementi situacije, q neki elementi nisu poznati, q treba jasno videti uoiti u emu je problem. Uenici sam odabiraju ta im je potrebno za reavanje tog problema kreiraju ili biraju put, nain reavanja problema i proveravaju dobijeno reenje. Cilj ovog oblika uenja nije u prvom planu sadraj, tj sticanje znanja, nego: q razvijanje umenja, metoda i tehnika suoavanja sa problemima i reavanja problema q razvijanje samostalnosti u obavljanju intelektualnih aktivnosti, q podsticanje inicijativnosti kod uenika, q formiranje stava da veinu ivotnih situacija ine zapravo problemske situacije i da se problema ne treba plaiti ve imati prema njima aktivan odnos. Algoritam Problemske Metode: 1. Analiza Analiziraj problemsku situaciju, njene komponente i odnose meu njima! Formulii kljuno pitanje i pokuaj nai bar smisao glavne misli i stanovita; 2. Pokuaji i provera, 1) ispitaj mogu li tvoja iskustva i znanja pridoneti reenju; 2) pri tome se koristi i slinostima naglaavanjima i struktuiranjima; (analogijama),
Metodika nastave informatike 3) prilagodi, pojednostavljuj smerovima; 4) postavljaj hipoteze. 3 . Programiranje reenja, 1) utvrdi program i trai odnose u
48 razliitim
2) razmisli koje su etape i njihov redosled, koje parcijalne probleme treba reiti i koja bi se pomagala mogla primeniti; 3) primeni analitiko-sintetiku metodu u reavanju parcijalnih problema; 4. Savladavanje tekoa. Pri uklanjanju tekoa i protivrenosti obnovi uputstva 1. do 3. i potrai uslove i izaberi najracionalnije; 5. Rezultati i konana kontrola, 1) iskai rezultate i proveri je li kljuno pitanje reeno; 2) proveri reenje u praksi. Doteraj postupak reavanja i posmatraj delovanje rezultata!
Slika br. 6: Problemska metoda
Posebne metode u nastavi informatike - Projektna metoda Orijentacija ka radnji skoro uvek se naziva zajedno sa orijentacijom ka projektu "projektna metoda". Projektna metoda kao oblik nastave ima dugaku pedagoku odnosno svetsku tradiciju. U teoriji obrazovanja pedagokih klasiara istie se pre svega kao prvi momenat obrazovanja samostalna delatnost oveka. Sloboda sopstvenog miljenja pojavljuje sa kao centralni cilj obrazovanja (Ruso). Drugi momenat obrazovanja cilja na pojam obrazovanja oveka na jedno "bolje mogue
49
stanje ljudskog roda" (Kant). Ovo obrazovanje treba da obuhvati sve snage (Pestalozzi); jedno takvo obrazovanje ukljuuje i praktian rad. Projektna metoda protee se u SAD kroz itav dvadeseti vek. U okviru amerike reforme kolstva (pokret progresivne edukacije) primenjen je termin "project" u pedagokom smislu (Charles Richards). Po njemu projekat se sastoji od praktinog reenja zadatka koji je izrastao iz ivotne stvarnosti: "peenje vekne hleba, zavravanje izrade jedne koulje, izrada stola - sve su to projekti". Kada to izvode uenici i kad se tako upotrebljava da dovodi do sticanja znanja, onda to vodi ka iskustvu." Dejvi (John Dewey) razvio je 1911. socijal reformatorsku ideju o projektu i uveo pojam projekta u nauku obrazovanja. On je kritikovao "staru kolu", u kojoj su uenici bili prinueni da se preteno dre pasivno i da slede nastavnika. Njegov koncept obrazovanja poivao je na radnji (uenje kroz rad), a iskustvo se zasnivalo na aktuelnom ivotnom svetu do izlazne take i pokretanja. Dejvijev postulat glasi: "kola moe bit samo onda priprema za socijalni ivot, ako sama stvara tipine uslove socijalnog ivota. Jedinstven put da se ivot pripremi za drutvo sastoji se u tome da se kree u socijalnom ivotu." b) Pedagoki i informatiki pojam projekta Pedagoki projekat predstavlja zajedniki preduzet ogled od strane nastavnika, uenika, roditelja itd. kako bi spojili ivot, uenje i rad, da se moe obraditi odgovarajua tema ili problem, drutveno relevantni koji istovremeno zavise od individualnih potreba i interesa uenika, unutar ili izvan razreda. Proces rada ili uenja koji je organizovan kroz projektnu ideju i na taj nain i razreen, isto tako je vaan kao i krajnji proizvod. "Nastava koja je orijentisana ka primeni, izradi i nauci informatike moe se realizovati samo pomou metoda projektno orijentisane nastave", kae se u skoro svim didaktikim prirunicima za predmet informatike. Informatiki pojam projekat ispod ruke je uao u igru, jer se traila "odluujua orijentacija ka disciplini softver ininjeringa. Oigledno da su ciljevi obrazovanja kao orijentacija ka svetu, sopstvena odgovornost i sposobnost da se prosuuje u informatici prenoeni od strane softver ininjera.
Slika br. 7: Projektna metoda
Metodika nastave informatike Metoda referata u nastavi informatike
50
Primenom metoda referata nastavni sadraji se mogu obraditi, ponavljati i utvrivati ili ak dopuniti na drugaiji nain od uobiajene prakse na asu. Za uspenu primenu ovog metoda neophodno je slediti faze realizacije, i to: Tokom pripremne faze jasno se formulie tema referata, vode se konsultacije sa nastavnikom u vezi s pronalaenjem literature o temi, o primeni adekvatnih nastavnih sredstava. Faza realizacije je proces izlaganja referata od strane uenika pod nadzorom nastavnika. U toku faze diskusije uenici postavljaju pitanja u vezi s temom i vodi se razgovor o temi. Metoda referata sastoji se u zahtevu nastavnika da se projektni zadatak koji uenici dobiju prezentuje u vidu referata. Uenici dobijajau na raspolaganje koritenje svih raspoloivih nastavnih sredstava za izradu novih nastavnih sadraja, ponavljanje nastavnih sadraja pod novim aspektom, zaokruivanje i dopuna nastavnih sadraja. Projektno reenje se izarauje pod mentorstvom nastavnika, i ono mora biti verifikovano od strane nastavnika. Izlaganje ne treba da traje due od 1-5 minuta. Temu treba jasno formulisati i shodno tome ograniiti vreme trajanja izlaganja. Treba potovati interesovanje i sposobnosti uenika. Nije mogue ponuditi teme svim uenicima. Struni rad i referat konfrontiraju uenika sa zahtevima koje im se ne predstavljaju tako kako je to ve uobiajena forma na redovnoj nastavi; tu se zahtevaju sposobnosti koje se na redovnoj nastavi malo ili se uopte ne razvijaju. Kod referata se dolazi do toga da se materijal u smislu vremena pripreme i izlaganja mora ograniiti i odabrati prikazivanje koje e udovoljiti ostalim uenicima. Ne stremi se idealu samostalnosti kod izrade, tako to e nastavnik uvek biti pri ruci za napomene i pomo. Pogotovo to je on uvek tu da opomene na ogranienja vremena pripreme i izlaganja. Sledei saveti zasluuju panju; oni vae i za strune radove: q Sa uenikom ili grupom uenika treba odraditi uvod u u teme referata; Odravati konsultacije da bi se razjasnio napredak rada i da bi se pripremio metodiko-didaktiki sastav asa - referata; q Od uenika zahtevati korienje svaremenih sredstava za prezentaciju q Uenici bi referat izlagali u grupi koja ga je obradila a ostali uenici bi predloili eventualna neophodna skraenja ili proirenja. Uenik bi trebalo da sastavi referat na sistemu za obradu teksta, jer su sve promene tada jednostavne; q Kod izlaganja referata treba nastojati da to bude slobodno izlaganje uz korienje pismene dokumentacije. Dozvoljeno je citiranje i prilaganje brojanih podataka. Na kraju izlaganja ostalim uenicima je dozvoljeno da postavljaju pitanja i diskutuju. Meupitanja su dozvoljena samo u
51
nekim sluajevima. U okviru dodatne diskusije na raspolaganju stoji nastavnik, koji preduzima eventualne korekcije, dopune, naglaavanja. Metoda korak po korak u nastavi informatike
Prvi korak je da polazimo od iskustva uenika, a ne od iste teorije. Za to imamo dva razloga:
q
polazimo od toga da mi ne znamo ta je primenljivo a ta nije u znanju uenika
Na ovaj nain postiemo mnogo aktivnije uee uenika. Osim toga ovakvim pristupom izbegavamo diskusije o onom ta je ispravno ili pogreno, ta je dobro a ta loe. U okviru nastavnog procesa to, medutim, nije produktivno. Sopstvena iskustva se, naime, ne mogu okarakterisati kao ispravna ili neispravna.
q
stvaramo panju
Pre poetka sekvence uenici moraju svoj lini raunar, pribor i ostali materijal tako spremiti da se plan i tok rada budu neometani spoljanjim okolnostima. 1. Drugi korak je da predemo na teoriju i teoretske modele, izlaui ih, medutim, tako to ih vezujemo za iskustva uenika. Razume se da se teorija vezana za sopstvena iskustva lake prihvata i pamti, a verovatno se i u praksi moe mnogo bolje primeniti. Uenici trebaju saznati ta e se odigrati i kako to sve u celini odgovara. 2. Treci korak je da na osnovu nekog slucaja ili, jo bolje, na osnovu prakticnog primera iz iskustva uenika uradimo vebu. Prvi meu korak (korak po korak) demonstrirati i dati naredbu za izvrenje. Sledee (delimine korake) korak po korak vre se na isti nain. 3. etvrti korak je da po zavretku prodiskutujemo vebu kako bi dolo do povratne sprege u okviru teorije. U okviru ovog korak najcece lei najvaniji "saznajni momenat". U ovoj tacki cesto nastupa trenutak prepoznavanja (aha-erlebnis).
52
Uenici ponavljaju po datim uputstvima itav proces (daju se unapred pojedini meukoraci koji se moraju prei da bi imali zajedniki ritam) i opisuju svoj postupak i radnju uestvujui u razgovoru. 4. Peti korak je vebanje toka radnje koji polaznici treba da veu za sopstvenu praksu tako da se nauceno znanje odri i nakon kursa. Tako ce ga uenici bolje moi primeniti. Polazite ove metode je da se stvori pozitivna radna atmosfera. Osnovna misao je da je ucenje korak po korak, proirenje onoga to polaznici vec znaju ili umeju putem pozitivnog stimulisanja mnogo uspenije od drugih nastavnih metoda. Nastavnik daje gotovo znanje putem izvoenja demonstracije. Nastavnici moraju da vode rauna o znanjima i umenjima, pre svega o praktinim umenjima kod uenika, kako bi se odvijala svaka sekvenca. Sekvencu, treba raspodeliti u razumno male korake, kako bi uenici mogli realizovati delove koraka. Savlaivanje nastave mora biti direktno da ne bi bilo nesuglasica i nerazumevanja. Pojedini koraci moraju se verbalizovati, jer se time poboljava uenje. Uprkos delenju procesa uenja u razumno male korake mora se dati uvodno celokupni pregled o radu i uvid u pojedine odnose jer time strategije primene postaju jasnije i nastavu transferuju, nego kad se rutinski veba. Sekvenca Step by step za psihomotorno uenje mora se izgraditi. Uspeh Step by step sekvence za psihomotorno uenje se moe poveati ako se greke koriguju u prvom prolazu. U tu svrhu uenike treba kontrolisati i kad je itav razred taj meu korak bez greke uradio moe se nastaviti dalji rad. O grekama ne treba dugo da se polemie, ve nastavnik jo jednom izvrava meu- korak potpomognut glasnim razmiljanjem. Ako se demonstracija prekine zbog puno pitanja i greaka treba pri nastavku rada najpre ukazati na dosad uspean zajedniki tok. Ako je jedan tok naroito kompleksan uenici bi trebali dobiti nastavni listi sa opisom pojedinih koraka ili da se uenicima bar u petom koraku da prilika da pojedine korake zapiu.
4.4. Izbor i korelacija nastavnih metoda u cilju poveavanja efikasnosti u nastavi informatike
Izbor nastavnih metoda u nastavi informatike, pre svega, zavisi od didaktikih i praktinih zadataka. Nastavna situacija na bilo kom tipu asa iziskuje od nastavnika sposobnost da se slui sa vie nastavnih metoda, kombinujui ih. Kombinovanje nastavnih metoda pre svega, zavisi od postavljenih zadataka koje treba na asu ostvariti i niza drugih okolnosti koje su prisutne u svakoj situaciji. To znai da izbor i primena nastavnih metoda ne vode njihovom suprotstavljanju, ve naprotiv, izmeu upotrebljenih metoda na asu mora biti ostvaren visok stepen komplementarnosti.
53
U nastavi informatike vrednost primene svake nastavne metode prevashodno zavisi od prirode nastavne jedinice i od raznovrsnih zadataka i sadraja rada koje treba na asu ostvariti. Upravo, raznovrsni zadaci i sadraji rada neposredno utiu na izbor adekvatne metode ili vie metoda ili pojedinih metodskih postupaka u okviru svake od njih. Na jednom asu nekad e dominirati jedna metoda, - na primer, metoda crne kutije gde e se razmatrati kakvi su izlazi u dnosu na ulaze u jednom programerskom reenju i na osnovu toga izvlaiti zakljuci, to naravno nije preporuljivo kada se razmatra takva materija u kojoj se razmatra unutranjost programeskog reenja. Svaka jednostranost u primeni nastavnih metoda moe imati negativne posledice. Svako favorizovanje bilo koje metode vodi odreenom snienju uspeha u vaspitno-obrazovnom radu. Ciljevi i zadaci nastave informatike koji se globalno (strategijski) i operativno utvruju, osnovni su kriterijumi za odabir i primenu nastavnih metoda i postupaka, jer je nastava informatike model nastave orijentisan ka cilju a baziran na linim doivljajima uenika. Svaka nastavna metoda "potvruje svoje vrednosti korelativnim odnosom prema ostalim nastavnim metodama" smatra Prodanovi 10. Prisutnost korelativnih veza jedne nastavne metode otkriva realne dimenzije njene primene u nastavnom radu. To znai da je optimalna efikasnost svake primenjene metode uslovljena dimenzijom njenih korelativnih didaktikih veza. Ukoliko u svakoj nastavnoj situaciji deluje vie svrsishodno povezanih nastavnih metoda, utoliko je efekat nastavnog rada zapaeniji i bolji, a takoe i rezultati takvog rada valjaniji, a funkcija metoda potpunija i delotvornija. Otkrivajui najfunkcionalniji korelativni odnos prema drugim metodama, u odreenoj nastavnoj situaciji, nastavnik istovremeno izgrauje najsigurniji oslonac za savremenu organizaciju nastavnog rada. Moramo istai i to da postoje razliiti nivoi povezanosti u korienju nastavnih metoda. Postoje ui korelacioni odnosi (veza izmeu dve) i iri korelacioni odnosi (veza veeg broja nastavnih metoda). I na kraju, povezanost dominantne metode sa drugim metodama mora biti prirodna i spontana, te ne treba traiti vezu izmeu dve ili vie metoda tamo gde ne postoje prirodni i logiki uslovi za tu povezanost.
54
5. NASTAVNI INFORMATIKE
OBLICI
NASTAVI
Oblici rada su postupci nastavnika i uenika u toku nastave da se to uspenije savlada odreeno nastavno gradivo i razviju odgovarajue sposobnosti uenika. Oblici rada mogu biti razliiti, ali svi imaju zajedniki cilj da se to uspenije interpretira i usvoji odreeno nastavno gradivo koje je planom i programom planirano. Izbor oblika rada u nastavi informatike u naem obrazovnom sistemu je apsolutno u korelaciji sa nastavnim sredstvima. Naime, logika je sledea: koliko imamo uenika podelimo sa brojem raunara, i odnos uenik : raunar je dobijeni kolinik. No adekvatan izbor nastavnih oblika je veoma delikatna stvar. Rad sa velikim grupama uenika u nastavi informatike, ne moe dati efikasne rezultate.
Neposredni klasini (nastavnik rukovodi nastavnim procesom u potpunosti) OBLICI RADA Posredni (nastavnik vodi, usmerava i kontrolie obrazovni proces posrednim sredstvima optom organizacijom rada, pripremama posebnih zadatka, radnih i kontrolnih listova, uputstvima) Novina koja svakako predstavlja jedan od glavnih opisa personalnih kompetencija za novo vreme jeste interaktivnost u nastavi. Pojmovi koji su u vezi sa interaktivnim uenjem jesu: interaktivna nastava, interaktivni metodi, interaktivni postupci i aktivna nastava [114]. Interaktivna komunikacija ima za cilj ostvarenje eljenih ishoda komunikacije. Nastavnik treba da poe od pretpostavke da ciljevi rada nisu eljeni od strane svih uenika i zato je potrebno da se posveti vreme usaglaavanja ciljeva i da u tu svrhu primeni odgovarajue metode i tehnike. Efikasnost u modifikovanju ciljeva pojedinaca u odnosu na grupne intencije i ciljne orijentacije predstvalja sutinu uspene interakcije.
55
Klasifikacija oblika rada u nastavi informatike vrimo prema broju uenika odeljenja koji istovremeno zajedniki rade na odreenim nastavnim zadacima. Po tom kriterijumu govori se o SOCIJALNIM OBLICIMA RADA o tzv. brojanim formacijama uenika pri zajednikom radu; u takve oblike se ubrajaju:
q q q q
frontalni, grupni individualni oblici rada rad uenika u parovima (tandemi),
U nastavi generalno razlikujemo dva oblika rada na asu: vezani i slobodni. Vezani se karakterie dominantnom ulogom nastavnika koji vrsto kontrolie as i najvei deo vremena koristi za svoju verbalnu aktivnost. Slobodni nain rada je kad uenici postavljaju cilj i zadatke asa, planiraju rad, realizuju ga i svode rezultate. Nastavnik je tu u ulozi organizatora, on usmerava i pomae. U slobodnom nainu rada, ako je celo odeljenje istovremeno angaovano na istom sadraju ili zadatku, frontalna nastava zadrava svoje osnovne karakteristike. Glavne osobine ovakvog naina rada: ekonominost, sistematinost, ukljuivanje i slabijih uenika, vaspitavanje u kolektivnom duhu, razvijanje takmiarskog duha. Slabosti: usmerenost ka proseku, receptorska pozicija uenika, mala povratna informacija ka nastavniku.
5.1. Frontalni oblik rada na asu informatike
56
Slika br. 8: Frontalni nastavni oblik Zahtevi odreuju mesto i ulogu raunara na asovima frontalne nastave: r Nastavnik izvodi predavanja koristei se raunarem, uz pripremljenu prezentaciju (tipa PowerPoint, ili najbolje gotove obrazovne softvere koji se jo uvek ne nalaze kao zvanino nastavno sredstvo, a recimo na Tehnikom fakultetu Mihajlo Pupin postoji itava galerija gotovih paketa za predmete po razredima ). r BIM projektor povezan sa raunarom predstavlja tehniku osnovu raunarske podrke u frontalnim obliku rada. r Specifini obrazovni efekti svojstveni raunaru obezbeuju se izborom obrazovnog softvera u skladu sa koncepcijom nastavnika. r Prilikom prezentiranja sadraja odabranog obrazovnog softvera, nastavnik je aktivan: komentarie, tumai, vodi dijalog ili odgovara na pitanja uenika. r Osnovna karakteristika softvera pogodnog za primenu u frontalnoj nastavi je dostupnost pojedinih manjih celina u okviru sadraja koji su obuhvaeni celom aplikacijom. r Bolje upoznavanje pojava, procesa i postupaka omoguuje se variranjem uslova u kojima se odvijaju. To se postie promenom ulaznih parametara, to podie motivaciju uenika. r Ukljuivanjem raunarske podrke u frontalnoj nastavi podstie se elja za individualnim eksperimentom na raunaru. Izlaganje primenom raunara znatno efikasnije od ustaljenih klasinih metoda. nastavnom predmetu mogue je izdvojiti pojedine kljune
57
detalje, koje klasinim frontalnim predavanjem ne ostaju u trajnom seanju kao to to omoguuje vizuelni doivljaj.
5.2. Grupni oblik rada na asu informatike

Grupa je organizaciono zatvorena zajednica koja nema sa nastavnikom permanentan neposredan radni kontakt, ve diskontinuiranu komunikaciju. Primena grupnog oblika nastavnog rada ima svoje socioloko, psiholoko, pedagoko i didaktiko opravdanje. Grupa egzistira u drutvenom ivotu znaajna po svojim vrednostima kao nezamenljiva socijalna struktura. Znaaj organizacije rada na asu informatike je naroito bitan jer je timski rad inae sveprisutan u informatikim delatnostima. U grupnom radu uenici dobijaju odreene zadatke koje samostalno reavaju ime se razvijaju intelektualne sposobnosti, kao to su: sposobnost zapaanja bitnog od nebitnog, preciznost opservacije, analiza pojava, zakonitosti, usvajanje pojmova i izvoenje odreenih zakljuaka na osnovu linog iskustva i saznanja. Pedagoke vrednosti rada ogledaju se u sledeem1: Stvaranje socijalnih radnih navika za rad u grupi; Izgraivanje potrebe za zajednikim radom, racionalno korienje raspoloivog vremena na asu; Shvatanje znaaja pomoi uenicima koji zaostaju; Osposobljavanje uenika za samoobrazovanje permanentno obrazovanje Life Long Learning; Ostvarivanje vee ekonominosti u uenju; postizanje radne discipline i dogovornosti; razvijanje smisla za podelu rada; efikasnije korienje razliitih izvora znanja; vea sloboda uenika u svim fazama nastavnog rada; efikasnije osposobljavanje uenika za samostalan rad i sticanje znanja; vea sloboda u kreativnom izraavanju; kompletna humanizacija nastave. i
Psiholoke vrednosti grupnog oblika rada jeste razvijanje kod uenika oseaja za: zajednitvo; toleranciju;
Metodika nastave informatike adaptivnosti u drutvu bre prilagoavanje novnoastalim situacijama;
58
razumevanja i prihvatanja tuih stavova i miljenja; uspeno razvijanje svestrane misaone aktivnosti, i dr.
Socioloke vrednosti grupnog oblika rada negovanje drugarstva i drugarskih veza i odnosa u manjim i veim grupama uenika; razvijanje svesti da se udruivanjem postiu vei rezultati i radni efekti; kontinuirano i organizovano formiranje sopstvenih stavova, pogleda, miljenja, interesa, ambicija; bolje upoznavanje svoja ja i sopstvenog identiteta, itd.
Zadaci nastave ostvaruju se specifinim didaktikom artikulacijom nastave koja obuhvata sledee etape:
q q q q
pripremna etapa; operativna etapa; verifikativna etapa i aplikativna etapa u grupnom obliku rada.
Grupni oblik rada u nastavi informatike i raunarstva prua izvanredne mogunosti za uspean nastavni rad. Pored didaktikih mogunosti, grupni oblik rada iziskuje mnogo vremena, sredstava i napora. Kriterijumi za formiranje grupa u nastavi informatike i raunarstva Kriterijum prema kojima se formiraju grupe su mnogobrojni i raznovrsni, evo neke od njih: q mesto sedenja; q nivo znanja iz date oblasti; q fizike sposobnosti; q line elje uenika; q opredeljenje nastavnika; q elje roditelja; q afinitet uenika za pojedine sadraje rada; q zajednika interesovanja uenika; q sposobnost i mogunost komuniciranja meu lanovima grupe; q raspoloivi materijal za rad, itd. Veliina grupe zavisi od: q uzrasta uenika; q podruje rada; q radnih sposobnosti i prostora; q interesovanja uenika; q raspoloivog vremena za rad.
59
5.3. Rad u parovima u nastavi informatike

Pripremi rada u parovima prethodi obuavanje u saradnji, komuniciranju, podeli zadataka, meusobnom pomaganju, toleranciji i korigovanju stavova prema kolektivnom radu.
Slika br. 9: Rad u paru kao nastavni oblik Prilikom rada u paru nastavnik treba da vodi rauna da se parovi stalno menjaju. Da bi programiranje u parovima pri konstantnoj promeni partnera bilo mogue, mora se usvojiti standarde na nivou tima. To znai da postoji dokument koji definie kako se piu programi. Recimo, u nastavi programiranja treba da se nau sva pravila vezana za stil programiranja i kodiranja. Poboljanju saradnje izmeu uenika u paru velikoj meri doprinosi i pravilna i esta intervencija nastavnika. Pravi partneri aktivno uestvuju u procesu programiranja. Zajedno donose odluke i osmiljavaju dizajn. Predviaju mogue probleme i zajedno predlau i formiraju reenja i prezentacije reenja. Samo jedan od njih u odreenom trenutku sedi za raunarom dok drugi asistira. Onaj koji trenutno nije za tastaturom moe da se posveti viim ciljevima, odnosno pripremi materijala za dalji rad. Oba programera moraju da vode rauna o potovanju programerskih standarda, da je kod nadogradiv i da je omogueno njegovo dalje usavravanje Rad u parovima omoguava bre osposobljavanje uenika za: q samostalan rad;
q q q
uspenije komuniciranje; afirmaciju svih kategorija uenika (slabijih, srednjih i boljih) i doprinosi stvaranju povoljne socijalno emocijalne klime to pogoduje razvoju svih uenika.
60
Kao inovirajui oblik rada, rad u parovima je posebna aktivnost koja obezbeuje istraivaki rad uenika. Pedagoke vrednosti u parovima q vebanje u dogovoru o saradnji u zajednikom radu;
q q q q q
korienje pomoi drugog lana, racionalno korienje raspoloivog vremena na asu, efikasno uenje primenom savremenih metoda i tehnika rada; bre povezivanje teorije i praktinog rada i upuivanje na samokontrolu i samodisciplinu.
Psiholoke vrednosti rada u parovima: q uspeno razvijanje svestrane misaone aktivnosti

q
razvijanje sposobnosti breg situacijama, adaptacijama i
prilagoavanja
nastavnim
kompromis i tolerancija, svaki od lanova odrie se od svojih stavova kako bi se osigurala dalja saradnja. stalnu verbalnu i neverbalnu komunikaciju, meu lanovima tandema i meu tandemima; zajedniko planiranje, organizacija rada i podela radnih zadataka; zajedniko vrednovanje rezultata i razvijanje udruivanjem podstiu vei radni efekti; svesti da se
Socijalne vrednosti rada u parovima:

q q q q q
zajedniko preuzimanje odgovornosti, ime se poveava sigurnost i upoznavanje sopstvenog identiteta; uzajamnost u zajednikoj elji za uenjem, radom, razumevanjem i pomoi koju uenik prua jedan drugom dok ue: potovanjem individualnosti i prilike da upravlja samim sobom razvijaju se osobe sa smislom za drutvenu, kolektivnu odgovornost i uenik u tandemu treba da doivi socijabilitet: doborovoljno e eleti sa se u njemu zadri, ili da ponovo stupi u njega, uz maksimalno razvijanje interesa, stavova, ubeenje i ambicija u skladu sa pozitivnim normama ponaanja. poznaje individualne karakteristike uenika, sposobnosti, predznanja, interesovanja, komunikacione sposobnosti i osobine linosti; u zavisnosti od cilja u radu, bira naine formiranja parova dijada uz minimalne intervencije na izbor uenika; obezbeuje reverzibilnost i obostranost komunikacija; prue pomo u radu koja je, pravovremena i usmerava na samostalnost parova, ujedno i motivirajua za dalji rad;
Uloga nastavnika u radu u parovima

q
q q
Metodika nastave informatike paljivo analizira interakcije, istie pozitivne primere u radu; motivie inicijativu i kreativnost i
61
q q q
obezbedi jedinstvo svih elemenata vaspitno obrazovnog rada.
5.4. Individualni oblik rada u nastavi informatike

Individualni oblik rada u nastavi informatike ima velku vaspitnu vrednost. Naime, razvija poverenje u sopstvene snage, osposobljava ga za samokritinost u samokontrolu, obezbeuje disciplinu, navikava uenike na tanost i istrajnost u radu. Uvoenje u individualni rad je:
q q q
sistematsko; postepeno; permanentno. usmereni ili voeni; slobodni. naue samostalno da misle i ue; rade pojedinano u manjim ili veim grupama; uporeuju svoje rezultata sa rezultatima drugih uenika; maksimalno razvijaju inicijativu i samostalnost u neprekidnom prihvatanju novih zadataka;
Vrste individualnog rada su:

q q
Metodika individualizovanog rada usmerena je na to da uenici:

q q q q
Svaki individualizovani rad je samostalan rad, ali on uenicima omoguava da u sebi izgrauju navike za ivot, rad i uenje u kolektivu, a namee i potrebu optimalnog zalaganja, kako za svoj lini uspeh, tako i za uspeh kolektiva u kome ive i ue.
Obrazovanje se nudi uenicima koji se nalaze na razliitim mestima, fiziki udaljeni, kako meusobno, tako i od nastavnika ili izvora informacija. Programi uenja na daljinu mogu biti prilagoeni razliitim osobinama uenika, a razlikuju se po tehnologiji koja se koristi, po strukturi programa i po stepenu kontrole aktivnosti uenika. Kod polaznika koji dobijaju diplomu ili potvrdu nakon pohaanja, mora se osigurati vii stepen praenja i vrednovanja znanja od programa koje uenici pohaaju sa ciljem da ovladaju nekom vetinom ili naue neku novu temu. Uenici i studenti se najee ukljuuju u ovakav vid obrazovanja zbog fizike udaljenosti od klasinih obrazovnih institucija ali danas to vie nije iskljuivi razlog.
5.5. Uenje na daljinu kao savremeni nastavni oblik
62
Uenje na daljinu, ili E-learning se danas, prema svetskim standardima, definie kao nain uenja prilikom kojeg se koristi raunarska mrea za dostavljanje informacija, interakciju i unapreenje procesa uenja. Pri tom se mogu koristiti razliite vrste raunarskih mrea, kao to su LAN, WAN ili Internet, a, prema ozbiljnim prognozama, za nekoliko godina e se u ovu svrhu masovnije koristiti i druge vrste elektronskih mrea ( GSM i GPRS).
63
6. NASTAVNA INFORMATIKE
SREDSTVA
NASTAVI
Nastavna sredstva koja se koriste u nastavi mogu se, u irem smislu, definisati kao didaktiki instrumenti nastavnog rada kojima se slue nastavnici i uenici u nastavnom procesu. Generalnu podelu moemo prezeti iz didaktike: verbalna - rei govornog jezika, tekstualna - tampani i pisani tekstovi, vizuelna, sredstva stvarne neposrednosti (prirodni predmeti, proizvodi ljudskog rada), sredstva umanjene neposrednosti (modeli, fotografije, filmovi), sredstva umanjene neposrednosti (crtei, karte, eme, diajgrami, simboli), auditivna: auditivni efekti u prirodi, muziki efekti, zvuni efekti u radu i ostalim ljudskim delatnostima i dr. audio-vizuelna: filmovi, sinhronizovani slajdovi i dr., elektronsko-automatska: raunari, elektronski edukativni sistemi, responderi, simulatori , manuelna: pribori i materijal za rad, alati, maine, instrumenti, aparati i ureaji za rad , eksperimentalna: eksperimentalni pribori i materiojali, aparati i ureaji, literatura i dokumentacija, pomona tehnika: kolske table, pokazivai, prijemnici, projekcioni aparati, ekrani, spremita Nastavna sredstva u nastavi informatike moemo grupisati u dve grupe. Prva grupa je grupa osnovnih didaktikih nastavnih sredstava, u koje ubrajamo raunar - raunarski sistem (raunar, BIM projektor, tampa, skener, zvunici) sa obrazovnim raunarskim softverom, i udbenike nastave informatike. Druga grupa nastavnih sredstava je grupa pomonih nastavnih sredstava kao to su: zbirke zadataka, raunarske broure i enciklpoedije radni listovi, specijalizovana tampa, plakati, eme, Pojam nastavnih sredstava u didaktikoj literaturi nije jedinstveno definisan. Tako nailazimo na oprena tvrenja; Naime za jedne koska tabla jeste nastavno sredstvo, dok je za druge samo nosilac sredstva. Za jedne je knjiga sredstvo, a za druge je samo medijum-nosioc nastavnog sadraja. U praksi se taj problem osilkava da nastavnik nezna da li se odreena informacija najbolje moe predstaviti govorom, slikom, filmom, i sl. Kibernetiko i informacijsko teorijsko stanovite ovde je razvilo jednoznanu terminologiju: pod nastavnim sredstvom podrazumevamo znakove ili znakovne sisteme za kodiranje informacija. Pritom razlikujemo analogna ili digitalna sredstva, personalna ili tehnika, ikonografska,
64
simboika, ematska, i sl. Sredstva su u sutini ta koja najvie pomau ostvarivanju komunikacije, i to ne samo u pedagogiji. Za formiranje jednoznanih, nedvosmislenih pojmova, nuno je nainiti razliku izmeu sredstava i kurikularnih sredstava. Kod ovih drugih radi se o gotovim jedinicama upravljanja, tj. O delovima ve kodirne strategije pouavanja. Najea u praksi primenjivana sredstva jesu takva kurikularna sredstva. Oni nastavniku nameu posebne probleme, koji ne moraju odgovarati njihovim sopstvenim preferencijama.
6.1. Raunar kao nastavno sredstvo u nastavi informatike

Raunar kao nastavno sredstvo predstavlja svojevrsnu revoluciju u domenu nastavnih sredstava. Naime, raunar objedinjuje dosada raznorodne vrste didaktikih nastavnih sredstava: verbalne, tekstualne, auditivne, video sredstva, i omoguava novo nastavno sredstvo: obrazovni raunarski softver. Najznaajnija uloga raunara je uloga u modernizaciji i racionalizaciji nastave. Nastavu koja je potpomognuta raunarem i svim ostalim to on donosi sa sobom, karakterie: q ciljevi pouavanja i uenja mogu se na ovaj nain precizno definisati i operacionalizovati, tako da se njihovo praenje moe pratiti i vrednovati; q korienjem raunara u nastavi, mogu se na efikasan nain ispotovati svi napred navedeni didaktiki principi; q u nastavi podranoj raunarom mogu se primeniti savremeni oblici rada u nastavi: rad u parovima, grupni rad, individualni rad, a tradicionalna frontalna nastava se modifikuje i modernizuje;
q
nastavni sadraji mogu se multimedijalno prikazivati, i time se dobija na oiglednosti prirodnih pojava, ili nekih drugih nastavnih materija; raunar moe da se koristi u svim etapama nastave: obrada novog gradiva, vebanje, proveravanje i ocenjivanje; raunar sam po sebi predstavlja veliki faktor motivacije uenika za rad na asu.
Postoji jo niz prednosti koje raunar prua u nastavi naspam tradicionalnih sredstava. U nastavi informatike raunar je nezaobilazno nastavno sredstvo, i preduslov za odvijanje nastave informatike. Ukoliko nema raunara u koli, besmisleno je obavljanje nastave informatike. Postoji vie uloga raunara u nastavi: Raunar kao korisniko sredstvo za rad da bi se raunar koristio kao sredstvo za rad, treba da ima programsku podrku kao to su statistike analize, obrada teksta, grafika, baze podatka itd. Ovde se ubrajaju: 1. Pretraivanje podataka dominiraju dve strategije: prva, omoguuje korisnicima da koriste postojee baze podataka, i druga, da se omogui korisnicima da sami prikupljaju podatke, posmatranjem ili istraivanjem, da ih organiziju u kategorije, da odluuju o vrstama podatka u tim kategorijama i da potom unose podatke.
65
2. Obrada teksta ovi programi su namenjeni za osposobljavanje korisnika da savlada ogroman broj aktivnosti koji se svodi na pisanje. 3. Primenjeni programi namenjeni su za reavanje odreenog problema ili odreene vrste problema, a koji pomae nastavniku u realizaciji tradicionalne nastave (tabele za izraunavanje, programi za razrednu administraicju, itd.) 4. Raunarski voeno uenje raunar se koristi u uionici za upravljanje pomonim nastavnim sredstvima u tradicionalnoj nastavi, ili za konstruisanje teksta, ili za neke druge svrhe kao to je praenje napredovanja uenika itd. 5. Raunar kao instrument ili laboratorija raunar se primenjuje kao ureaj za merenje, prikazivanje ili kontrolu razliitih veliina (merenje elektrinih, mehanikih, hemijskih veliina, kontrolu ureaja, tampanje ili crtanje grafikona, itd.) Raunar kao sredstvo koje korisnik ui da bi on uio sebe i druge korisnik mora znati da programira i priprema raunar za funkciju uitelja. Ova vrsta ORS pomera fokus obrazovanja od usvajanja injenica do razumevanja i manipulisanja njima. Ovde se ubrajaju: q Istraivanje i razvoj akcenat u ovoj vrsti ORS je na razvijanju miljenja i sposobnosti za reavanje problema. q Prilagoavanje uenja softveri kod kojih postoji prilagoavanje na bilo kakve razlike meu uenicima ili individualne promene uenikih znanja, spretnosti i motivacije u razliitim etapama uenja. q Interakcija talentovanih da bi ostvarili optimalan uspeh u obrazovanju primenjuju se razliite metode uenja, jer je poznato da se uenici razlikuju po svojim sposobnostima, interesovanjima i karakteristikama. Zbog svoje heuristike prirode, interakcija izmeu procesa obrazovanja i metoda uenja se zove posupak talentovane interakcije. q Tutorski programi tutorski programi se mogu klasifikovati na osnovu toga koliko doputaju uenikih inicijativa: sokratovski dijalog i mikrosvet. Sokratovski dijalog se sastoji od tutorske analize uenikih odgovora i uoavanja nepoznatih pojmova i greaka u njima i na osnovu toga davanje usmeravajuih instrukcija. Mikrosvet ima ugraen simulacioni model koji oponaa realan sistem, na kom se moe menjati nekoliko ulaznih veliina da bi se dobio uvid u modeliranje, posmatrao odreeni proces, itd. q Istraivanje i otkrie u radu sa ovakvim softverom, uenik se dovodi u poziciju istraivaa koji treba da rei neki problem ili da utvrdi neku zakonitost. Veoma je vano da nastava informatike bude raunarski podrana celim raunarskim sistemom. Uenici moraju upoznati i dodatne ureaje koji omoguavaju kompletnu eksploataciju raunara kao nastavnog sredstva. U te ureaje ukljuujemo: raunar, BIM projektor, tampa, skener, zvunici.
66
Postoji opravdana potreba da se u savremenom sistemu nastave informatike oforme centri pri kolama u kojima bi radili nastavnici i obogaivali svoja informatika znanja i umenja. U ovom tehhnolokom momentu, mogu se kreirati se kao umreene raunarske uionice s 20 uenikih i 1 nastavnikim raunarm, laserskim tampaem, skenerom, LCD projektorom, digitalnom kamerom i fotoaparatom i po potrebi ostalom digitalnom opremom, mrenom opremom, sve montirano, instalirano i u funkciji. OS na uenikim raunarima je Windows xp, a na nastavnikom Windows Server.
Slika br. 29. Umreavanje uionice [93]
6.2. 6.3. Uenika ergonomija

Dolazi od grkih rijei ergo (rad) i nomis (zakon), to znai da je ergonomist onaj koji pomae ljudima u postavljanju ugodnije i produktivnije radne atmosfere na nain da fiziki i psihiki stres svakog uenika svede na minimum. Neka opta pravila po kolama u Srbiji po pitanju organizacije nastavnog prostora za nastavu informatike ne postoje. Sve se svodi na sposobnost nastavnika kao pojedinaca da intuitivnim oseajem a u skladu sa materijalnim mogunostima organizuju raunarske laboratorije. Meutim u nastavi informatike je to naroit problem, jer se posledicama loe organizacije rada bave oftamolozi, fizioterapeuti i ortopedi. Kao nastavnici informatike moramo imati sledee na umu: Informatika uionica nije uionica za iskljuivo frontalnu nastavu. Omoguiti uenicima prirodan poloaj tela u radu sa raunarem, a ukoliko postoje nedoumice konsultovati se sa strunjacima. Iskoristimo motivisanost uenika - neka uenici sami predloe projekte na kojima bi eleli raditi. Naravno, spomenuta organizacija individualnog rada u informatikoj uionici zahteva i prikladan raspored radnih mesta . Osnovna pravila kojih se moramo drati pri ureenju uionice: r svi ekrani moraju biti vidljivi nastavniku, r svetlo sa prozora ne sme se reflektovati na ekranima, r nastavnik mora imati slobodan i neometan pristup svakom ueniku. Ergonomski oblikovana informatika uionica za uenike mora imati ureene sledee: r raunarske sisteme (umreene raunare, dodatne ureaje),
67
r programe (opertaivne i aplikativne softvere), r predavaki raunar (umreen sa ostalima i ukoliko je mogue nastavnik na svom raunaru treba da prati rad svih uenika), r nastavna pomagala, r anatomske stolove i stolice, r klima ureaj. Praksa je pokazala da je neophodno obezbediti adekvatan prostor za odlaganje uenikih torbi, jakni i ostalih stvari koje najee prave problem.
Slika br. 10: Primer ergonomske organizacije raunarske uionice
Slika br. 11: Primer ergonomske organizacije raunarske uionice
68
Slika br. 32: Pimer organizacije raunarske uionice Kancelarijsku i uioniku ergonomiju prepoznajemo po ergonomskim anatomskim stolicama, podmetaima za rad s miem, ergonomskim tastaturama, pravilnom prirodnom i vetakom rasvetom i jo nekim detaljima koje ine rad ugodnijim i sigurnijim. Iako naunici tvrde kako je teko meriti telesni i psihiki zamor pojedinca, moda je dovoljno rei da pri veem zamoru produktivnost pada, a greke su ee. Ukoliko je kola u mogunosti treba obezbediti najprirodnije uslove za rad sa raunarem, a to je za raunarskim stolom. Dananje cene takvih stolova to omoguavaju. ta obezbeuje ergonomski oblik raunarskog stola: dobar izbor LCD podesivog monitora, smanjena refleksija, minimalnozraenje, uteda prostora, pokretljivost, i stabilnost.
Slika br. 12. Savremen oblik raunarskog stola
69
7. Savremeni oblici komunikacije u nastavi informatike

7.1. Pedagoka komunikacija
Momenat pedagoke komunikacije je veoma bitan aspekt uspenosti nastavnog procesa. Odnos izmeu nastavnika i uenika je presudni faktor koji dozira kognitivnu, afektivnu i psihomotoriku ukljuenost uenika u nastavne aktivnosti. Kvalitet tog odnosa u velikoj meri (ne zanemarujui prirodnu predodreenost uenika prema sadraju predmeta) odreuje voljni aspekt uenika prema nastavi. Zamajac kvalitetnih odnosa u uionici daje upravo nastavnik. Kvalitet predavanja, umenost primenjivanja razliitih nastavnih metada, sistematinost u izlaganju, uvaavanje miljenja i stavova uenika, vedrina nastupa, aktivno participranje uenika u nastavnom procesu - sve su to elementi uspene komunikacije nastavnika sa uenicima. Da bi se ostvarila dobra komunikacija u nastavnom procesu treba: 1. Dati do znanja uenicima da je njihovo uee na asu najvanije; 2. Stvarati vedru i pozitivnu klimu na asu; 3. U obradi gradiva imati jasnu logiku liniju izlaganja; 4. Smisleno ukljuivati ICT tehnologije u komunikacijske tehnike; 5. Motivisati uenike na nastavno gradivo primerima koji su ivotni i njima bliski; 6. Podsticati uenika na aktivno uee pitanjima, diskusijom, poalicama, i sl; 7. Dozirano preputati liderstvo na asu kreativnijim uenicima; 8. Paljivo procenjivati povratne informacije od strane uenika. U savremenoj nastavi postoji vie funkcija koje obavljaju nastavnik i uenik istovremeno*: 1) Proceduralne funkcije U odnosu na postavljene ciljeve nastave, uzimaju se u obzir i individualne i grupne saglasnosti oko naina realziacije ciljeva. Razmenjuju se iskustva, postie se konsenzus oko potrebnih informacija za sam start. Uzimanje u obzir svih miljenja, oseaja, sagledavanje uslova rada. 2) Interpersonalne funkcije Usaglaavanje principa, normi o ponaanju tokom komunikacije. Animiranje pojedinaca na aktivno uestvovanje, davanje podrke takvim uenicima. Harmonizacija, odnosno insistiranje na principu kompromisnih reenja. Ukratko: stvaranje pogodne emocionalne radne klime.
*
Pedagogija za XXI vijek, Prof. dr Nemanja Suzi
Metodika nastave informatike 3) Funkcije jaanja linosti samoaktuelizacija, i samoprocena. samosaznanje,
70 samorealizacija,
7.2. Ostvarivanje pedagoke komunikacije u nastavi informatike

Raznolikou metoda komunikacije nastava se osveava, modernizuje, i panja uenika se shodno tome poveava. Koncepcija savremene nastavi podrazumeva model nastave u kojem se nastavni sadraji prezentuju uenicima pored tradicionalnih naina i putem ICT tehnologija. Pri tome je osnovni zahtev koji se postavlja pred uesnike obrazovnog procesa posedovanje raunara s prikljukom na lokalne i Internet mreu. Kada je re o programskoj podrci koja se koristi prilikom edukacije putem Interneta, najee se koriste tzv. Courseware alati, koji omoguuju skladitenje obrazovnih sadraja na Web Serveru i njihovo povezivanje, komunikaciju medju uesnicima obrazovnog procesa, upravljanje uenjem te proveru znanja putem raznih testova za samoproveru. Takav koncept nastave obuhvaen je nazivom "Elektronsko uenje" (Elearning). Elektronsko uenje predstavlja izvodjenje uenja elektronskim putem i zasniva se na korienju savremene raunarske i komunikacione tehnologije, uz poseban akcenat na interaktivnost i prilagodjavanje uenja potrebama pojedinca. Podrazumeva korienje multimedijlanih materijala, konsulatacije sa profesorima, protok elektronske pote medju uesnicima, postojanje foruma, online testiranje i dr. Prednosti ovakvog metoda distribucije materijala za uenje su: brza distribucija, uenici preko WWW pristupaju ponudjenom materijalu, mogue je ukljuiti hipermedijalne materijale, servis mogu koristiti pojedinci ili grupe istovremeno, mogunost povezivanja linkovanja, multimedijalnost sadraja, jednostavnost obnavljanja i publikacije sadraja, mogunost administriranja pristupa, interaktivnost sadraja itd. Komunikacija sa profesorom se odvija na sledee naine: E-mail je najjednostavniji oblik asinhrone interakcije i najee se koristi samo kao dodatak uz druge oblike komunikacije. Prednosti korienja e-maila: jednostavnost pri korienju, komunikacija je privatna, omoguava dovoljno vremena za razmiljanje i odgovor. On-line forumi kao i liste omoguuju javne rasprave, alju se pitanja, odgovori, razmjenjuju miljenja, mogue je otvoriti vlastitu diskusijsku grupu po odredjenoj temi. Ovaj nain komunikacije omoguava da velike datoteke ne zauzimaju prostor na naim diskovima, omoguavaju obuavanje prepiskom, upotrebom prenosa fajlova, za prenos materijala kursa, i formiranje oglasnih tabli za komunikaciju sa profesorom. Chat omoguava sinhronu komunikaciju baziranu na tekstualnim porukama preko Interneta ili Intraneta u stvarnom vremenu i omoguava povezivanje svih uesnika u online procesu, razmenu
71
informacija izmedju profesora i studenata, odgovor na postavljena pitanja i dr. Videokonferencije Deljene aplikacije (Whiteboards) je nain sinhrone interakcije u kojem uenici uestvuju u zajednikom radu na softverskoj aplikaciji. Postoje dva naina korienja podjeljene aplikacije: kao sredstvo uenja kako se koristiti aplikacija i za uenje koncepata i vetina. Prednosti ovakvog naina interakcije su simuliranje stvarnosti i podsticanje zajednikog uenja.
7.3. Komunikacija u nastavi putem Share alata - NetSupport School PRO*

NetSupport School PRO je share alat namenjen radu uionici. Njegova namena je prevashodno nadgledanje, kontrola, osmatranje, opaanje, reiranje, jednom reju upravljanje nastavnim procesom. Nakon jednostavnog prezentovanja gradiva, profesor-tutor moe da prui svakom ueniciku na njegovom raunaru svoj radni ekran, na kom i dalje vri akcije vezane za nastavni sadraj. Potom nastavnik, preavi na deo asa gde uenici individualno ili u grupi rade na raunarima zadatu vebu, ima apsolutnu kontrolu rada svih uenika na svom ekranu.
Osvni izgled prozora po startovanju NetSupport-a
http://computer.alice.it/Downloads/PC/Internet/FTP/59355.content
72
Izgled prozora po aktiviranju komande Add student i odabiranju komande Browse
Izgled prozora po zavretku pronalaenja raunara u mrei
73
Izgled prozora za praenje rad svih ukljuenih raunara
74
Slanje zadataka, odnosno dokumenata uenicima Po zavretku rada uenici moraju aktivirati komandu Save, ime se vri automatsko snimanje dokumenta na mesto na kom je primljen preko mree, potom profesor komandom Collect Work from Students, posle ega e slediti niz prozora u kojima treba potvrditi markirane komande, ime e se uraeni zadatak snimiti na mesto odakle je poslat na glavni raunar . Kod profesora izgled primljenogfoldera po otvaranju e izgledati ovako:
Unutar svakog foldera, koji ujedno predstavlja raunar nalazi se reen zadatak, odnosno vraen dokument. Pri snimanju studenti-unici ne smeju da snimaju dokument pod drugim imenom i na drugom mestu, ve pod istim pod kojim je primljen, jer ga praktino pri reavanju zadatka prepravljaju-dopunjuju, a glavni raunar praktino vraa isti dokument sa drugim sadrajem.
75
8. NASTAVNIK INFORMATIKE
Nastavnik informatike je jedan od glavnih faktora u nastavi informatikog obrazovanja. Nastavnik je: q upravljaki sistem u kibernetskom modelu nastave, q operativni izvrilac odluka drave u neposrednoj nastavi informatike, q vodi na putu obrazovanja, q vaspita. Shodno tome nastavnik informatike treba da ima sledee osobine: q da je strunjak na polju informatike q da je sposoban da kod uenika pokree motivaciju za usvajanjem znanja i vetina iz informatike, q da vlada didaktikim, odnosno metodikim znanjima radi efikasnog organizovanja i voenja nastave informatike, q da poseduje kvalitete dobrog vaspitaa. Svi ovi elementi su neophodni i ravnopravni, i ne moe se jedan istai na utrb drugog. Bez jednog od ovih elemenata izvedba kvalitetne nastave informatike dolazi u pitanje. Informatika je specifina oblast utoliko to je oblast koja je u stalnom razvoju; Osnovni parametar u upravljanju nastavom informatike je obzbeivanje stalnog permanentnog usavravanja nastavnika informatike.
Nastavnikove uloge moemo razdvojiti na vaspitne i obrazovne informativne uloge, pri emu je referentni okvir za definisanje tih uloga nastavnikov odnos prema ueniku i kompletnom razvoju uenika u kognitivnom, afektivnom, socijalnom i psihomotorikom domenu. Vaspitna uloga nastavnika informatike Vaspitne uloge nastavnika informatike su ona ponaanja nastavnika koja su definisana ciljem i i zadacima nastave. Ako je cilj vaspitanja razvoj slobodne svestrane linosti to znai da je nastavnikov zadatak da svojim ponaanjem obezbedi da uenici koje vaspitava ima slobodu izbora, i da izgrade stav da na svoj ivot najvie utiu oni sami, pravilnim ili nepravilnim izboom odluka. Obrazovna uloga nastavnika informatike Obrazovna uloga nastavnika informatike proistiu iz obrazovnih zadataka nastavnog procesa i pre svega podrazumevaju ponaanja
8.1. Uloge nastavnika informatike
76
nastavnika koja obezbeuju da uenici steknu odreena znanja iz informatike. Instruktivna uloga nastavnika informatike Uloga savremenijeg datuma. Nastavnik se pojavljuje kao koordinator, organizator i pomo pri samostalnom, aktivnom uenju sadraja iz informatike. Disciplinarna uloga nastavnika informatike Disciplinarna uloga nastavnika ogleda se u njegovoj umenosti da uspostavlja i odrava red i disciplinu na asu. Moderna pedagoka shvatanja ukazuju na to da nastavnik ovu ulogu ostvaruje kroz izbor motivacionih instrumenata, a ne kao u prolosti zastraivanjem.
Nastavnik informatike mora biti strunjak u svojoj struci dakle na polju informatike. Struna materija ne sme biti nepoznata ni u kom segmentu. Pedagoka funkcija nastavnika informatike nastavnik mora imati pedagoka i metodika znanja kojima e strune sadraje prezentovati na najefikasniji nain, i ostvariti vaspitne ciljeve. Uloga nastavnika informatike u razvijanju uenkovih saznajnih strategija Moderne pedagoke teorije zastupaju stav da je zadatak nastavnika da ue uenike da misle, a ne da reprodukuju suvoparno injenice koje se zaboravljaju nakon dobijanja ocena. Meutim, strategije za dobijanje takvog izlaza nisu jasno razvijene i nastavnicii esto ne uspevaju da razlikuju smisaono uenje od mehanikog uenja. Greke su u tome to nastavnici izlau gotova znanja, i ne prave razliku izmeu pogrene reprodukcije i greke koja je rezultat naina razmiljanja[16]. Nastavnik moe podstai uenje sa razumevanjem ako: q usmerava uenike tako da uenici razlikuju primarne ciljeve nastavne jedinice od sekundarnih i da ih tom logikom i pamte, q naglaava precizne i tane definicije, slinosti i razlike izmeu povezanih pojmova, i q zahteva od uenika da preformulie nove iskaze svojim reima u sinonimske iskaze Uenikovo sticanje strukture saznanja je najvaniji zadatak nastavnika informatike. Time se obezbeuje transfer u budua znanja, na buduu delatnost uenika u emu je i sutina kolskog procesa. Nastavnik informatike pri organizovanju nastave mora voditi rauna o:
8.2. Funkcije nastavnika informatike
Metodika nastave informatike motivaciji uenika za informatiku, ciljevima uenja informatike, zahtevima kurikuluma, povratnoj informaciji uenika, i transferu znanja.
77
q q q q q
8.3. Uspenost nastavnika informatike

S obzirom na funkcije i ciljeve nastavnog procesa pod uspenim nastavnikom podrazumevamo onog koji podstie razvoj svestrane uenikove linosti, razvoj razumevanja, radnih navika, poeljnih stavova, vrednosti i odgovarajue prilagoenosti uenika. Shodno tome, uspean nastavnik informatike je onaj koji uspeva da razvije kognitivnu (znanja iz informatike), psihomotoriku (vetine rada na raunarskoj opremi), afektivnu (reavanje stvarnih problema putem informatikih znanja), i socijalnu (kolegijalni odnos prema okolini) komponentu uenika.
8.4. Evropski nastavnik informatike

Poloaj nastavnika, njihovo obrazovanje i usavravanje dobija svoj poseban znaaj u zemljama Evropske Unije krajem osamdesetih godina. Temelje za to postavila je Konferencija evropskih ministara obrazovanja (Helsinki, 1987) koja se upravo i bavila novim izazovima koji se postavljaju pred nastavnika i nastavnikim obrazovanjem. To je bio poetak skoro decenijskog bavljenja pitanjima nastavnikog poloaja, uslova rada, obrazovanja, usavravanja. Tokom proteklih godina strunjaci, analitiari, praktiari i politiari pokrenuli su itav niz pitanja u ovoj oblasti. Ono u emu su se svi slagali bio je i osnovni stav - da nastavnici imaju ogroman uticaj na kvalitet obrazovanja, ivot i budunost mlade generacije. U raspravama izdvojeni su evidentni pritisci sa kojima se se nastavnici suoavali poetkom devedesetih godina u evropskim zemljama a koji se i danas pojavljuju:
q q q q q
sve vea heterogenost kolske populacije (koju karakterie razliit spektar sposobnosti, interesa i socijalnog porekla); eksplozija kvantiteta informacija i njihovog uticaja na sadraje kurikuluma; takmienja izmeu alternativnih izvora informacija, specijalno masmedija sa kontrdiktornim vrednostima i uticajima; uvoenje novih nastavnih metoda, posebno onih koji se zasnivaju na korienju novih informacionih tehnologija; otvaranje kole ka spoljnom svetu i razliita oekivanja tog sveta u odnosu na nastavnike i njihov rad.
Da bi se savladali i prevazili problemi, zemlje Evropske Unije su itavim nizom preporuka pokuali da utiu na promenu poloaja nastavnika u Evropi, naroito u domenu njihovog obrazovanja i usavravanja. Preporuke su obuhvatile razliite mera:
78
q q
q q q
poboljanje opte slike o nastavnikoj profesiji i razvoj sistema izbora buduih nastavnika kako bi se izabrali najbolji; davanje veeg znaaja nastavnikoj praksi i razvoju nastavnikih linih i drutvenih vetina u okviru njihovog poetnog nastavnikog obrazovanja; razvoj savetodavnih slubi za tek diplomirane nastavnike o uslovima i mogunostima nastavnike karijere; posmatranje poetnog obrazovanja i strunog usavravanja nastavnika kao celine i kao vida permanentnog obrazovanja; davanja nastavnicima vee odgovornosti za procenu sopstvenog rada i za poboljanje rezultata kroz usavravanje.
Bile su to smernice koje su uticale na reenja koja su se uvodila ili inovirala u zemljama Evrospke Unije. Uz sve razliitosti koje su karakterisale ove procese, moe se izdvojiti nekoliko pitanja kojima se bavio najvei broj evropskih zemalja: q procedure selekcije kandidata za ulazak u nastavniko obrazovanje i tokom poetnog nastavnikog obrazovanja; q selekcija i usavravanje kadra koji realizuje bazino nastavniko obrazovanje; q usavravanje i osposobljavanje nastavnika u strunom obrazovanju; q usavravanje i osposobljavanje nastavnika koji rade sa decom razliitih sposobnosti interesa i drutvenog porekla; q indukcioni period (poetni period rada) za novoobrazovane nastavnike; vrednovanje rada nastavnika i same nastave. Najvea tekoa sa kojom se suoilo preko 4 miliona nastavnika u zemljama Evropske Unije u prethodnoj deceniji, bila su nova oekivanja koje je zajednica postavila pred nastavnike, kao i njihovo adaptiranje i ukljuivanje u procese promena u drutvu. U tom kontekstu, proces strunog usavravanja dobio je naroiti znaaj i doiveo najvee promene tokom devedesetih godina. Ostvarene su ili zapoete razliite promene. Ono to je zajedniko za veinu evropskih zemalja, posebno zemlje EU, je shvatanje strunog usavravanja kao dugoronog procesa koji ini sastavni deo doivotnog obrazovanja. Postoje dva delimino razliita kljuna pristupa organizaciji strunog usavravanja u zemljama Evrope: q to je kontinuirani proces koji ima za cilj osavremenjavanje znanja nastavnika koja su stekli tokom svog poetnog nastavnikog obrazovanja uz usavravanje njihovih strunih vetina; q dodatno usavravanje i osposbljavanje koje obezbeuje nove vetine, to se verifikuje novim diplomama to daje mogunost nastavnicima da menjaju pravce u svojim karijerama. U nekim zemljama proces strunog usavravanja obuhvatio je oba pristupa koja su meusobno povezana i realizuju se u okviru tzv. 'kontinuiranog obrazovanja' ili 'strunog usavravanja'. Prema
79
miljenjima evropskih strunjaka, uvaavajui sve slinosti ali i sve razlike u koncepcijama i shvatanju strunog usavravanja u pojedinanim zemljama, ovaj proces bi se mogao shvatiti kao varijetet aktivnosti i prakse koji ukljuuje nastavnike da bi proirili svoje znanje, poboljali svoje vetine i razvili svoje profesionalne pristupe. Najnovija tumaenja strunog usavravanja dodaju ovoj definiciji jo i osposobljavanje nastavnika da se suoe i zadovolje svoje line i strune potrebe i ostvare autonomni razvoj. U odnosu na obrazovni proces, najnoviji zahtevi ukljuuju u zadatak savremenog strunog usavravanja i - ulogu nastavnika u poboljanju kvaliteta i efikasnosti obrazovnih sistema i podrci inovacija u obrazovanju. U saglasnosti s tim, veina evropskih zemalja sadri tri bazina elementa u ciljevima strunog usavravanja:
q
lni i struni razvoj nastavnika, to se realizuje kroz osavremenjavanje bazinih znanja i predmetnih vetina, sticanje novih vetina, kroz nastavne metode za specifine predmetne oblasti i uvoenjem novih metoda i materijala; poboljanje kvaliteta obrazovnih sistema modifikacijama u okviru pedagokih, sociolokih i psiholokih komponenata nastavnikih vetina. Realizacija se ostvaruje podrkom interdisplinarnosti i razvojem timskog rada, promocijom inovacija, osposobljavanjem nastavnika u oblasti kolskog menadmenta i reavanja problema, implementacijom pedagokih i obrazovnih prioriteta, razvojem vetina u odnosima i komunikaciji; upoznavanje drutvenog okruenja, to podrazumeva podrku uspostavljanju saradnje sa svetom biznisa, vrim povezivanjem obrazovanja i ekonomije, izuavanjem ekonomskih i drutvenih faktora koji utiu na ponaanje mladih ljudi i olakice u adaptaciji na drutvene i kulturne promene. Realizacija i konkretizacija ovih zadataka u svakoj zemlji usklaena je sa drutvenim, ekonomskim i kulturnim razvojem svake zemlje i samim tim zadrava itav niz specifinih reenja.
Obrazovne norme koje razvijene zemlje definiu uvek se prevashodno zasnivaju na otvorenom tristu, visokim tehnologijama i mobilnosti radne snage. Obrazovanju se postavljaju veoma visoki zahtevi, pa je logino da se i obrazovanju nastavnika u ovim zemljama postavljaju takoe visoki zahtevi. Oni su i specifini, jer se i uloga nastavnika razlikuje obzirom na razvijenu tehologiju, mree biblioteka, informacione sisteme i centre u kojima se nalaze razliiti izvori znanja. Razvoj sistema obrazovanja odrava sa i na zahtevima i sadrajima obrazovanja nastavnika - od zadovoljavanja osnovnih potreba drutva: pismena populacija i jednaka prava za sve, do ostvarenja viih ciljeva: POVEANJE KVALITETA I EFIKASNOSTI OBRAZOVANJA. Generalno posmatrano, na nastavnika se vie ne gleda kao na osobu ija je kljuna uloga da prenosi znanje. Njegova uloga se pomera od informativne ka formativnoj. Oekuje se da nastavnika da podstie razvoj sposobnosti uenika, da ui uenju i da ohrabruje nove naine
80
razmiljanja, posebno o temama kao to su ljudska prava, meunarodno razumevanje, planiranje porodice, ekologija. Metaforiki i stvarno, nastavnik je jedan od kamena temeljaca graevine obrazovnog sistema. Politike obrazovanja tu injenicu uvaavaju ali je raskorak izmeu proklamovanog i stvarnog profesionalnog i socijalnog statusa nastavnika jo uvek veliki. Efikasnost obrazovnog sistema zavisi u velikoj meri od nastavnika, to drugim reima znai i od naina i nivoa njihovog inicijalnog i kontinuiranog obrazovanja, kao i od njihovog statusa. Zahtevi za poveanim kvalitetom obrazovanja su uticali na pojaanje usavravanja ili kontinuiranog obrazovanja nastavnika i to sa sledeim ciljevima: poveanje i produbljivanje znanja u pojedinim disciplinama; poveanje profesionalizma i svesti o vaspitnoj funkciji; pomaganje nastavnicima da otkriju i usavravaju podruja u kojima su posebno dobri. Konano promene koje se dogaaju na ekonomskom i politikom planu nameu potrebu da se temeljno preispitaju obrazovne paradigme na kojima poiva na kolski sistem, ukljuujui i njegov deo koji obrazuje nastavnike. Ekspanzija obrazovanja i stalni pritisak na poveanje kvaliteta nastave i obuavanja uticali su bitno na isticanje profesionalizama, kao vrhunskog dometa nastavnike profesije. Oekivanja od nastavnika i njihov odgovor na ta oekivanja su razliiti. Socijalni kontekst u kome se shvatanje uloge nastavnika ispoljava determinie odnos prema profesiji i profesionalizmu. U razvijenim zemljama, zahtevi da nastavnik bude visoki profesionalac ne ispunjavaju se samo produavanjem i poboljavanjem inicijalnog obrazovanja. Razliiti oblici permanentnog obrazovanja se prirodno nastavljaju na inicijalno obrazovanje i cilj im je da podjednako podiu nivo teorijskih znanja i pedagokih vetina isprobanih u praksi. Postoje razlike u shvatanju profesionalizma: restriktivno i proireno shvatanje. Restriktivni profesionalizam podrazumeva vetine koje su rezultat iskustva. Njega odlikuju: perspektiva koja je ograniena vremenom i mestom sticanja neposrednog iskustva, posmatranje dogaaja u razredu kao izolovanih zbivanja, introspekcija kad su u pitanju metode, skolonost autonomiji; ogranieno uee u vannastavnim aktivnostima, neredovno praenje profesionalne literature, ogranieno uee u usavravanju sa orijentacijom na praktini rad, shvatanje nastave kao intuitivne aktivnosti. Za razliku od restriktivnog, ire shvaen profesionalizam podrazumeva vetine steene poreenjem teorije i prakse. Odlikuje se: perspektivom koja obuhvata iri socijalni kontekst obrazovanja, posmatranje dogaaja u razredu sa stanovita politike obrazovanja i obrazovnih ciljeva, poreenje metoda sa kolegama i rezultatima u praksi, velika angaovanost u nenastavnim profesionalnim aktivnostima, redovno praenje profesionalne literature, uee u usavravanju, ukljuujui i teorijske kurseve i shvatanje nastave kao racionalne aktivnosti. ire shvaen profesionalizam (proireni profesionalizam) pretpostavlja duh otvoren za razumevanje okolnosti, poreenje i stalno uenje. To podrazumeva da je neophodno inicijalno obarzovanje koje takav duh formira i permanentno usavravanje koje ga neguje. Proireni
81
profesionalizam pretpostavlja, takoe, razvijen kolski sisitem i stimulativno socijalno okruenje. Obrazovanje nastavnika mora zadovoljiti dve vrste potreba: potrebe drutva i profesionalne i line potrebe nastavnika. Oekuje se, zato, da sem produbljenih znanja poseduje i niz specifinih sposobnosti i linih svojstava neophodnih za profesiju koju obavlja. Naveemo neke od tih osobina i odlika linosti: vetina predavanja, razumevanje procesa dejeg razvoja, sposobnost dijagnosticiranja potreba pojedinca i osetljivost i razumevanje za socijalne i emocionalne probleme dece. Zatim, nastavnik mora da bude zrela i stabilna linost, da poznaje razliite tehnike uspostavljanja kontakta i interakcije sa uenicima, da bude sposoban da radi u timu i sarauje sa roditeljima. Od nastavnika se, takoe, oekuju organizacione sposobnosti, sposobnost da se razumeju i prihvate kultura i vrednosti drugih sredina i porodica, kao i razvijeno oseanje za demokratske vrednosti i uravnoteen odnos prema linoj samostalnosti. 8.5. Usavravanje nastavnika informatike U ovom kontekstu postavljaju se sledea pitanja: ta predavati buduim nastavnicima, naroito informatike ta oni treba da naue; za koju svrhu, kako i gde ih kolovati ? Prvo je pitanje izbora akademskih i profesionalnih znanja koje budui nastavnici, ili oni koji ve rade treba da usvoje. To je istovremeno pitanje sadraja i obima programa po kome se njihovo obrazovanje izvodi. esto se smatra da je akademsko obrazovanje iz predmeta koji treba da se predaje presudno, te da dobar biolog, matematiar ili istoriar moe biti i dobar nastavnik. Od ove pogrene pretpostavke, pate mnogi kolski sistemi. Dva su osnovna modela redovnog kolovanja buduih nastavnika: q posle zavrenih univerzitetskih studija nastavlja se jo jedna godina akademske pripreme za nastavniku profesiju; q nastavnike kole (vie ili visoke) pruaju due profesionalno obarzovanje - dve, tri ili etiri godine uenja za kvalifikovanje za rad u koli. U ovom drugom sluaju vie panje posveuje se profesionalnoj obuci i praksi iako su ukljuene i discipline koje treba da se predaju. Ovaj model kolovanja je ei kod pripremanja buduih uitelja/nastavnika. U oba sluaja se postavlja pitanje: kako uspostaviti balans izmeu akademskog i pedagokog obrazovanja? Dok nastavnike kole koje pripremaju budue uitelje za osnovno obrazovanje imaju vie izbalansiran (vie ili visoke) pristup optem (akademskom) i profesionalnom (pedagokom) obrazovanju, dotle univerziteti prednost daju akademskom obrazovanju. U praksi se uoava kao problem slabije pedagoke pripemljenosti nastavnika koji rade u starijim razredima osnovne (obavezne) kole i u srednjim i profesionalnim kolama. Strunjaci u disciplini koju predaju, oni uglavnom imaju oskudno
82
pedagoko i psiholoko obrazovanje, pa je osnovni cilj usavravanja ove kategorije nastavnika usvajanje specifinih znanja i pedagokih vetina. Programi kojima je cilj da prue organizovano poboljavanje znanja nastavnika bi trebalo da: q uspostave vezu izmeu inicijalnog i kontinuiranog obrazovanja (usavravanja); q uspostave balans izmeu akademskih znanja u nastavnim disciplinama, pedagokih i psiholokih znanja i praktinih vetina; q odgovoraju na potrebe nastavnika i drutvene potrebe u oblasti obrazovanja; q imaju u vidu organizacione, tehnike, tehnoloke i finansijske mogunosti za realizaciju ciljeva obrazovanja; i q budu koherentni i sistematini. Uspostavljanje balansa izmeu akademskog i praktinog pedagokog ne bi smelo da bude zasnovano na shvatanju da prvo dolazi teorija koju treba nauiti a potom je primeniti u praksi. Ova opaska je posebno vana za odnos pedagoke teorije i prakse. Pedagoka teorija nije izvod iz nauka na koje se oslanja. Ona je vie praktino zasnovana, pa se moe rei da je izrasla iz prakse poduavanja. Takoe temeljna akademska znanja u jednoj ili vie disciplina nisu pretpostavka da se potom razumevanje procesa vaspitanja i obrazovanja i umee prenoenja znanja lako stiu. Zbog toga je sve ea tendencija da se u obrazovanju nastavnika primene modeli ''problemski orijentisanih'' i ''praktino orijentisanih'' kurseva. Identifikovanje potreba i aspiracija nastavnika je prvi korak u pripremi usavravanja. Nepotrebno je istai koliko je znaajno da ponueno usavravanje u struci odgovara linim i profesionalnim aspiracijama onoga kome je program namenjen i da pomae u reavanju problema sa kojima se u svakodnevnom radu sree. Takoe, treba imati u vidu da nisu iste potrebe i problemi nastavnika koji je za svoj poziv adekvatno pripremljen i osobe koja je postala nastavnik zato to se zaposlila u koli. Izbor bilo kojeg pristupa usavravanju mora poi od pitanja: koja je svrha? Uspeh akcije preduzete u cilju obrazovanja nastavnika zavisi dobrim delom od podudarnosti ciljeva programa sa potrebama i sposobnostima grupe kojoj je namenjen. Programi koje nastavnici doivljavaju kao pomo u reavanju pedagokih problema i ansu za profesionalnu promociju, uvek su dobro primljeni. Profesionalna promocija kao rezultat poveanja profesionalnih znanja je snaan motivacioni faktor i to je element koji bi trebalo uvek ugraditi u programe usavravanja. Na operativnom planu, sistem obrazovanja nastavnika bi trebalo da ima tri osnovna cilja: q da formira profesionalni duh i utisne sistem profesionalnih vrednosti, q da prui specifina akademska, pedagoka i praktina znanja,
83
da omogui redovno informisanje o novinama u disciplini koju predaju i u pedagokim i psiholokim naukama.
Planirano sistemski, obrazovanje nastavnika e opte profesionalne vrednosti (ukljuujui i znanje) staviti u kontekst kulture i sistema vrednosti, pokuavajui da ih dovede u sklad i anticipira razvoj, a praktina znanja e biti precizirana u skladu sa potrebama, uslovima i mogunostima sredine i kola.
84
9.OCENJIVANJE U NASTAVI INFORMATIKE

Ocenjivanje uenika je jedna od sutinskih komponenti obrazovnog procesa koja u znaajnoj mjeri odreuje kvalitet obrazovanja. Na nedostatke koje u tom pogledu belei nae obrazovanje esto je ukazivano. Posebno su brojni problemi u pogledu objektivnosti, validnosti i pouzdanosti ocena, te shodno tome i zahtevi za uvoenjem standarda u ocenjivanju, veom redovnou ocenjivanja, uvoenjem eksternih testova, upotrebom razliitih formi ocenjivanja itd. Uzimajui u obzir vanost sistema ocenjivanja za kvalitet kolskog programa, i u ovoj i u fazi njegovog daljeg razvoja posebno je vano: Definisati jasne kriterijume ocenjivanja (standarde obrazovnih postignua). Neophodno je da postoje kriteriji koja su to znanja i umenja, stavovi, vrednosti i obrasci ponaanja koje svaki uenik treba da poseduje nakon zavretka odreenog nivoa kolovanja. Pored toga, treba definisati i razliite nivoe usvojenosti i vladanja tim znanjima, vetinama itd. Drugim reima, trebalo bi da se zna ta uenik treba da pokae (koji kvalitet i obim znanja, koju vrstu problema treba da reava itd.) da bi dobio ocenu. q Razviti novu koncepciju ocenjivanja zasnovanu na obrazovnim standardima i na formativnom ocenjivanju, u kojoj je naglasak na informativnoj, instruktivnoj i razvojnomotivacionoj funkciji ocenjivanja. Funkcija ocenjivanja moe biti davanje zavrne ocene koja treba da pokae u kojoj meri je uenik ostvario postavljene standarde nakon zavretka odreene faze kolovanja (sumativna funkcija). Ocena moe biti i u funkciji praenja napredovanja (ta je uenik usvojio, ta mu ide tee, ta treba dodatno podrati itd.) kako bi se napravio plan narednih aktivnosti u radu sa uenikom. Definisanjem ishoda obrazovanja nastavnici imaju dobar oslonac da obogate svoju praksu ocenjivanja, koja e biti u funkciji praenja napredovanja uenika i planiranja nastavnih aktivnosti. U okviru kognitivne kategorije Bloom razlikuje 6 hijerarhijskih nivoa uenja. To su, poevi od najjednostavnijeg prema najsloenijem spoznajnom domenu:
q
1. injenino znanje Usvajanje injeninog znanja je najnii obrazovni cilj. Znanje se definie kao seanje na pre nauene sadraje. Odnosi se na temeljna znanja koja uenik mora stei da bi shvatio smisao predmeta koji ui. To se priseanje moe odnositi na iroki raspon sadraja: od usvajanja
85
terminologije, preko priseanja na specifine injence, pa sve do seanja na sloene teorije. Sve to treba postii na tom nivou znanja jeste prisetiti se odreene informacije, koje ne mora znaiti i razumevanje. Na primer, uenik treba memorisati, definisati, opisati, oznaiti, nabrojati, prepoznati. 2. Razumevanje Razumevanje se definie kao sposobnost razmiljanja o znaenju usvojenih injenica. Ta se kognitivna kategorija znanja moe pokazati interpretiranjem nauenih injenica, saimanjem, objanjavanjem ili predvianjem uinaka ili posledica. Ovaj obrazovni cilj je vii od prethodnog jednostavnog priseanja na informacije i predstavlja najnii stepen razumevanja. Na primer, za taj nivo znanja u nastavi informatike uenik treba znati interpretirati sintakse, karte, tablice i grafikone, verbalne zadatke prevesti u algoritam, na temelju injenica predvideti posledice, navesti primer, interpretirati, parafrazirati. 3. Primena Primena se odnosi na sposobnost upotrebe nauenih pravila, zakona, metoda ili teorija u novim, konkretnim situacijama. Na primer, na tom spoznajnom nivou uenik treba znati reiti informatiki problem, ili demonstrirati ispravnu upotrebu neke metode ili postupka. 4. Analiza Na analitikom nivou znanja uenik mora biti sposoban nauene sadraje razdvojiti na sastavne delove i razumeti organizacijsku strukturu. Pri tome uenik mora znati odrediti sastavne delove i odnose meu njima kao i organizacijske principe. Ovaj je obrazovni cilj vii od nivoa razumevanja i nivoa primene jer je za taj nivo znanja potrebno razumevanje sadraja i organizacijske strukture materijala. Na primer, na tom nivou uenik mora uporeivati, suprotstavljati, prepoznati neizreene pretpostavke, razlikovati injenice od zakljuaka, razikovati uzrok od posedice, odrediti relevantnost podataka, analizirati organizacijsku strukturu. 5. Sinteza Sintetizovati znai iz pojedinanih delova stvoriti novu celinu. Obrazovni cilj u ovom sluaju istie kreativno ponaanje s naglaskom na formulisanje novih obrazaca ili struktura. Primeri obrazovnih ciljeva sintetikog nivoa znanja jesu: sposobnost kombinacije, postavljanja hipoteze, planiranja, reorganizacije, predloiti plan eksperimenta na raunaru. 6. Procena
86
Procena znai sposobnost svrsishodne procene vrednosti materijala. Procene se moraju temeljiti na tano definisanim kriterijumima. Obrazovni ciljevi ovog podruja su najvii u spoznajnoj hijerarhiji jer sadre elemente svih prethodnih nivoa uz dodatak sposobnosti procene vrednosti utemeljene na tano definisanim kriterijumima. Primer obrazovnih ciljeva ovog nivoa znanja jesu: prosuditi primerenost zakljuaka iz prikazanih podataka. Na osnovu ove taksonomije ocenu treba shvatiti kao rezultat upoznavanja, praenja razvoja i vrednovanje uenikovog: q znanja - injenice, pravila: obim znanja, stabilnost i primenljivost, funkcionalnost, miljenje (odvajanje bitnog od nebitnog, uoavanje relacija, logiko i kritiko rasuivanje, kako umeju da koriste steena znanja u reavanju problema); q umenja - intelektualne i praktine operacije, do odreenog nivoa uvebanosti (usmeno i pismeno iskazivanje znanja, tehnike reavanja problema, ovladavanje algoritmima, sluenje raaunarskom literaturom i informatikom opremom itd.) ; q navika - npr. jasno i koncizno izraavanje, urednost, sistematinost, odgovornost, samostalnost u radu; oseaj spremnosti za reavanje problema na raunaru q zalaganja; q aktivnosti; q sposobnosti - logikog miljenja, posmatranja, stvaralakog miljenja; q stavovi (shvatanja) - radoznalost, intelektualno potenje, ljubav prema istini, kritinost, samostalno traganje za problemima i nastojanje da se oni ree, nauno pogled na svet, stav prema radu, radnim obavezama, motivi; odnosno prema oblastima razvoja linosti, odnosno komponentama ponaanja: kognitivna - sadrajni i metodiki elementi afektivna - stavovi, navike, sistem vrednosti itd. psihomotorna - manipulativna i motorika sposobnost socijalna - timski rad, vrednovanje, usaglaavanje, organizacija rada i vremena itd. "Dati ocenu znai oceniti vrednost nekog rada (znanja) ije je izvoenje proizalo iz spoja razliitih elemenata koji zajedno i istovremeno izraavaju: nivo inteligencije, upornost i volju, posebne sposobnosti, pamenje, nadarenost ili ono to proizilazi nezavisno od inteligencije, volje, napora i zalaganja - iz uticaja i doprinosa porodine i drutvene sredine i dr." [63]. Norme i kriterijumi ocenjivanja (orjentacione) [69]: r dovoljan (2) - shvata osnovne sadraje, izlae i objanjava uz pomo nastavnikovih podpitanja, reava najjednostavnije zadatke,
87
nije dovoljno samostalan u primeni znanja, treba da se stalno podstie na rad r dobar (3) - slui se znanjem, primena u slinim situacijama, nije dovoljno samostalan u izlaganju i tumaenju, reava jednostavne zadatke, ne ispunjava na vreme sve obaveze, nije dovoljno uporan r vrlo dobar (4) - razume programske sadraje, samostalno izlae, povezuje ranija sa novim znanjima, osposobljen za primenu znanja u reavanju zadataka, na vreme svoje obaveze ispunjava, manje samostalan u sticanju novih znanja. r odlian (5) - savladao sve elemente programa, shvata i tumai navodei nove i spostvene primere, poznaje uzroke pojava, zna da se slui znanjem u reavanju zadataka, poseduje visok stepen interesovanja, uporan, taan, samostalan, koristi literaturu radi samoobrazovanja. Vrste proveravanja: q prethodno proveravanje - odreivanje predznanja; slui kao parametar planiranja nastave. q tekue proveravanje - svakodnevno, na asu; odreuje tekoe u savladavanjju gradiva, uspenost organizacije nastave, speten ukljuenosti uenika u proces nastave; slui korekciji organizacije nastave u toku. q zavrno proveravanje - po zavretku odreenih perioda nastave ili krajem kolske godine (zavretak pojedinih kurseva). Utvruje nivo usvojenosti znanja i ukupnih rezultata nastave i predstavlja vid kontrole. Mogu biti: q tematska proveravanja - po zavretku pojedinih nastavnih tema. Najee se vri tematskim pismenim vebama, kraeg trajanja. q ispiti - prijemni, kvalifikacioni, diferencijalni, godinji, zavrni Metode i tehnike proveravanja u nastavi informatike: usmene - teorijska pitanja, problemska pitanja i zadaci, praenje saradnje u nastavi. U nastavi informatike oseaju se nedostaci: subjektivnost, uenici ne odgovaraju na ista pitanja, neekonominost; pismene testovi, domai (evaluira se i redovno donoenje i kvalitet izrade), kolski kontrolni i drugi zadaci, seminarski radovi, pismene kontrolne vebe, pisani radovi pod nadzorom (jedan ili vie zadataka, spreavanje saradnje uenika); praktine - praktini, projekti grupni ili individualni; kombinovane metode; tekue praenje rada i ponaanja uenika na asu i izvan (urednost, redovnost itd.); rad uenika u dopunskom, dodatnom radu, raunarskim sekcijama;
88
kratko proveravanje (mikroispitivanje) - na zavretku asa obrade novog gradiva, radi provere snalaenja, panje i sposobnosti uenika da savladaju novo gradivo. Daju se laki zadaci, kratki, jasni i jednoznani, daju se sutinska pitanja vezana za datu oblast i kratki odgovori, ali ne daje sliku o znanju steenom radom i vebom; zadaci objektivnog tipa - ira nastavna oblast, kratko vreme, neofrmalni testovi znanja, sa otvorenim i zatvorenim pitanjima. Na ocenjivanje utie kvantitet i kvalitet izrade (uinjene greke i njihov karakter). Zadatke treba bodovati, tako da ukupan broj poena bude broj deljiv sa 10. Delimino uraen zadatak se takoe boduje. Uzeti u obzir da test koji traje 5 minuta (laki zadaci) i kontrolni zadaci koji traju due - 20 i vie minuta se ne mogu isto tretirati. Elektronsko testiranje.
Metodika nastave informatike Primer testa:
89
TEST ZNANJA IZ RAUNARSTVA I INFORMATIKE ZA UENIKE III RAZREDA GIMNAZIJE Inicijali uenika: Pol: Uspeh iz informatike na polugoditu: Uputstvo: U testu postoje etri vrste zadataka: Zadaci alternativnog tipa. Zaokruite T iza tvrdnje ako smatrate da je ona tana, odnosno NT ako je netana. Taan odgovor se vrednuje 1 poenom. Zadaci viestrukog izbora. Zaokruite sve tane ponuene alternative. Taan odgovor se vrednuje sa 2 poena. Zadaci tipa dopunjavanja. Na liniji iza postavljenog zadatka dopiite Va odgovor. Taan odgovor se vrednuje sa 2 poena. Zadatak iz Pascal-a. Tanost zadatka se proverava na raunaru. Ceo taan zadatak donosi 10 poena, zadatak u kom postoje sitnije sintaksne greke nosi 5 poena, dok zadatak sa netanim algoritamom ne dobija ni jedan poen. 1. Hard disk je vrsta spoljne memorije. T NT 2. 3. 4. Brzina procesora meri se u ______. Jedan KB iznosi ________________ bajta. a) Kartoteka programa b) Imenovani skup podataka c) skup podataka Program je skup naredbi programskog jezika kojima se raunaru zadaju operacije i redosled njihovog izvravanja u cilju reavanja nekog zadatka. Windows operativni sistem omoguava prenos podataka izmeu raznih aplikacija upotrebom Clipboard-a. _____________________ nam slui za smetanje podataka pre brisanja. Koja od navedenih funkcija u Excel-u daje srednju vrednost opsega elija: a) SUM (opseg) b) AVERAGE (opseg) c) COUNT (OPSEG) d) COUNTIF(opseg,uslov) Footer je zaglavlje teksta. Pascal je proceduralni programski jezik. Za algoritam u kome se koraci reaju jedan za drugim kaemo da ima: a) razgranatu strukturu Datoteka je:
5. 6. 7. 8.
T T
NT NT
9. 10. 11.
T T
NT NT
Metodika nastave informatike b) linijsku strukturu c) cilklinu strukturu d) ponavljajuu strukturu Naredba _______________je naredba uslovnog grananja. Zaokrui tano napisan Pascal izraz: a) WRITE (Unesi prvi broj) b) Niz :ARRAY[1..M] of INTEGER c) FOR i:= 1 to i:=n d) VAR k,j,l:= REAL Zaokrui naredbe razgranate programske strukture: a) IF...THEN...ELSE b) CASE c) SQRT d) WHILE...DO Prilikom izvravanja naredbe: X:= 10 MOD 3, rezultat je X=______. Napisati program u Pascal-u za izraunavanje proseka ocena uenika jednog razreda iz informatike (uspeh izraziti sa dve decimale).
90
12. 13.
14.
15.
16.
91
9. ELEKTRONSKO UENJE
9.1. DEFINICIJE I SHVATANJA ELEKTRONSKOG UENjA
Savremeno obrazovanje zahteva transformaciju "tradicionalnog modela reprodukcije znanja" u model aktivne izgradnje znanja, gde su nastavnici i uenici partneri u zajednikom delovanju na izgradnji baze znanja koju treba usvojiti. Pogrean prilaz koritenju raunara u nastavi je stav da je pruanje informacija uenicima isto to i davanje znanja. Ono to novo doba namee samo po sebi je ono to se u svetu naziva Life Long Learning gde je aktivni pojedinac prinuen da individualno transformie prikupljene informacije u znanje Tome ga treba nauiti, i to ne samo da samostalno nalazi informacije, nego i da upravlja njima, analizira ih i pretvara u korisno znanje. Uloga nastavnika u koli samim tim postaje neto drugaija: on vie nije centar uionice u kojoj se odvija frontalna nastava ve saradnik, instruktor ili "trener" koji pomae uenicima da ue na svoj nain i uspeno prerade informacije u znanje. Osnovni je zadatak nastavnika jeste nauiti uenike kako uiti, drugim reima stvoriti informacijski pismene uenike, odnosno budue informacijski pismene strunjake u svom podruju.
Slika 1. Informacijski pismena osoba razume ulogu raunara kao saradnika u procesu traenja i obrade informacija, ali je isto tako svesna kako uspenost tog procesa zavisi najvie od nje same, a ne od tehnologije koju koristi [1]. U ovom tehnoloko didaktikom momentu pojavljuju se novi, razliiti nazivi za otvorene, fleksibilne kao i raspodeljene aktivnosti u procesu uenja i pouavanja: Elektronsko uenje (E learning) Web utemeljeno uenje (Web Based Learning) Web utemeljena nastava (Web Based Instruction) Vebanje utemeljeno na Internetu (Internet Based Training) Raspodeljeno uenje (Distribute Learning) Napredno raspodeljeno uenje (Advanced Distributed Learning) Udaljeno uenje (Distance Learning) On-line uenje (On-line Learning) Mobilno uenje (Mobile Learning ) Upravljano uenje (Remote Learning)
92
Od svih nabrojanih naziva nekako je u svetu opte prihvaen naziv E uenje jer ono najoptije obuhvata paradigme uenja utemeljenih na elektronskoj tehnologiji, a opet obuhvata sve ono to se primenjuje u domenu razvoja primene raunarskih tehnologija u procesu uenja i pouavanja, tako da taj naziv obezbeuje i istorijsku dimenziju razvoja obrazovnih sistema. Elektronsko uenje moemo shvatiti najjednostavnije kao proces transfera znanja i vetina preko mree uz korienje raunarskih aplikacija i okruenja u procesu uenja. Te aplikacije i procesi obuhvataju uenje preko Web-a, preko raunara, u digitalnim uionicama, kao i digitalnu kolaboraciju sa drugim uesnicima u nastavi. Sadraji se prenose preko Interneta, intraneta, video konferencijskim sistemima audio i video traka, satelitske televizije i CD-ROM-a. Tehnoloki gledano elektronsko uenje obuhvata niz oblasti Web ineligencije kao to je primena informacionih sistema na Web-u, ontoloko ininjerstvo, Semantiki Web, interakciju oveka i raunara i raunarskih medija, upravljanje informacijama na Web-u, pretraivanje i otkrivanje informacija i znanja na Web-u, Web agente, autonomne sisteme agenata, Web mining, kao i izgradnja novih tipova aplikacija [2].
9.2. PEDAGOKE KARAKTERISTIKE ELEKTRONSKOG UENjA

Kakve promene i mogunosti donosi E uenje u pedagokom smislu? 1. Fleksibilnost vremena i mesta pohaanja nastave. Dok je u tradicionalnom sistemu obrazovanja geografska podudarnost bila nunost obavljanja nastave, danas je to sasvim nebitan detalj. Nije nuno da su svi uesnici u procesu obrazovanja na istom mestu i u isto vreme. Razlikujemo nekoliko vrsta izvoenja nastave s obzirom na vreme i mesto: isto vreme, isto mesto (klasine uionice sa multimedijalnim prezentacijama) isto vreme, razliita mesta (videokonferencije, sobe za askanje [chat rooms]) razliita vremena, isto mesto (radne stanice, oglasne ploe [eng. bulletin boards]) razliita vremena, razliita mesta (elektronska pota, mreni forumi, video konferencije, 'shared' baze podataka, inmdividualna mrena mesta za uenje)
2. Interaktivnost u komunikaciji: uenik - uenik; uenik - nastavnik; uenici - nastavnik. Da bi e-uenje bilo uspeno, mora omoguiti nekoliko naina komunikacije: diskusioni forumi i brza razmena podataka, elektronska pota - osobno obraanje
Metodika nastave informatike audio komunikacija bogatstvo simulacija i animacija
93
3. Individualan pristup uenicima. Usmerenost na polaznika (pogodan za obrazovanje odraslih), insistiranje na razvijanju miljenja, sticanju novih vetina. Osnovna karakteristika e uenja je visok stepen individualzianosti nastave. Premetanje uenika iz grupe u klasinoj uionici, gde je neko tii neko glasniji, neko bre napreduje, neko sporije, pred monitor raunara u njegovom prirodnom okruenju predstavlja korenitu promenu u obrazovnoj filozofiji. Apsolutno su drugaije psiholoke, didaktike i metodike okolnosti. Tempo i dinamika rada se prilagoava individui, koliina informacija u jednici vremena takoe, spoljne smetenje su svedene na minimum. Naravno, ovo vai ipak za vie stadijume kolovanja (visoko obrazovanje). 4. Visok stepen motivisanosti za ovakav vid nastave. U gore pomenutom istraivanju dolo se do potvrde poetne podhipoteze da nastava pomou raunara izaziva vei stepen motivisanosti uenika za rad na asu.*** Na osnovu svega navedenog analize stranih iskustava, mogu se sistematizovati neke prednosti elektronskog uenja: Nije bitno vreme i mesto odvijanja nastave Pojednostavljuje se znatno distribuiranje podataka potrebnih za uenje, ali i druge vane podatke. Korisnici elektronskog uenja (studenti i uenici) mogu pristupati tim materijalima s mesta i u vremenu koje njima najvie odgovara, na primer: od kue, s fakulteta. Brzo prilagoavanje studenata na ovakav vid uenja Kod ovakvih reenja studenti se ne boje da e pogreiti ve slobodno istrauju i isprobavaju sva reenja., a razliku od klasinog uenja s instruktorom, gde esto postoji strah od greke. Konzistentnost podataka Svim uesnicima u sistemu omoguava se uvid u jednak materijal. Na taj se nain izbegava opasnost da je dio studenata pristupio delu gradiva, a drugi deo studenata nije. Sigurno je da e svi korisnici videti isti materijal na isti nain. Mogunost merenja efikasnosti uenja Jedan od standarda elektronskog uenja ukazuje na neizostavnost praenja postignua korisnika. Na ovaj nain se moe tano i jednostavno videti koliko je vremena utroeno na uenje, a daljim se promatranjem moe videti koliko se poveala produktivnost. Smanjenje trokova uenja Prema podacima stranih organizacija (primer:Brandon-Hall.com, koja meri uspenost studenata koji koriste raunar za uenje) ovakav nain uenja ostvario je 40-60% utede kod velikih kompanija.Prema istraivanju, samo je IBM ostvario utedu od gotovo 200 mil. USD u jednoj godini koritenjem uenja pomou raunara . Individualizacija uenja Student ili moe pratiti gradivo onim tempom koji mu odgovara, dinamikom koja mu odgovara, i na nain koji prilagoava sam sebi. Ovde
94
nema optereenja koje postoji kod klasinog uenja s instruktorom u grupi gde se pojedinac mora prilagoavati grupi. Bolje pamenje sadraja Prema istraivanju Research Institute of America utvreno je da 33 minuta nakon zavretka kursa s instruktorom u jednoj celini studenti pamte oko 58% materijala koji je bio obraen na kursu. Do sledeeg dana pamte oko 33%, a tri sedmice nakon kursa pamti se oko 15% steenog znanja. Uenje u manjim celinama pridonosi duem i kvalitetnijem pamenju materijala. Dok kod instruktora studenti pamte oko 58% materijala, ovde se pamti od 25- 60% materijala na due Uteda Vea koliina zapamenog materijala znatno pridonosi i isplativosti ovakvog naina uenja. Prema asopisu Training Magazine, korporacije ostvaruju utedu od 50 do 70% zamenom uenja s instruktorom uenjem pomou raunara.
9.3. KLJUNA PITANJA ZA NASTAVNIKA

Nastavnik predstavlja svakako jednu od kljunih taki u procesu elektronizacije nastave, i od njegove umenosti umnogome zavisi uspenost implementacije takvih sistema. U ovom momentu treba vriti pripremu nastavnika za njihovu buduu, neto izmenjeniju ulogu u nastavnom procesu gde on postaje kreator, dizajner i koordinator funkcionisanja elektronske nastave. Koji su moduli kompletnog sistema za elektronsko uenje? Kako motivisati autore da predaju svoje nastavne materijale?
Elektronsko uenje edukatorima donosi mnoge prednosti. Njihova predavanja mogue je, u takvim sistemima, pratiti u celom svetu, dok su oni kod svojih kua i pripremaju nove materijale. Tradicionalna nastava vezana je za odreene vremenske periode, kada je poetak, a kada zavretak nastave. Sada, to nije ni od kakvog znaaja, jer se uiti na daljinu moe bilo kada, u bilo koje doba dana. Isto tako, edukatori, nisu optereeni brojem uenika koji se nalaze u uionici i ne moraju da vode rauna o njihovoj disciplini.
2. Kako usmeriti korisnika na sadraje koji su od znaaja za njegovo vaspitanje?

Novi sistem nastave, putem hiperlinkova, moe korisnika na navede na pogrean put. Stoga mu je potrebno donekle ograniiti kretanje i motivisati da se kree kroz materijale koji su mu potrebni za, npr. uspeno polaganje ispita. Pre svega, treba pedagoki oceniti kurseve koji se nude na Internetu.
Kako predstaviti sadraje? Autorima e biti potrebna velika pomo da bi se nastavni sadraji adekvatno predstavili na Internetu. Ovde je potrebno uskladiti nastavne sadraje novim tehnologijama, to moe predstavljati veliku tekou kako autorima nastavnih sadraja, tako i administratorima sistema elektronskog uenja, jer je osim pisanog meterijala sada potrebno
3.
95
pronai i ukljuiti slike, audio zapise, video zapise, simulacije... Isto tako, potrebno je shvatiti da se nove tehnologije tako brzo usavravaju da je potrebno konstantno osavremenjavanje nastavnih sadraja. 4. Koje metode koristiti za kreiranje sistema elektornskog uenja?
Internet nudi mnogo mogunosti za kreiranje sistema elektoronskog uenja, u vidu savremenih softverskih alata. Ali, kako izabrati najbolji, ili ono bar svrsishodan? Potrebno je pronai alate od kojih nee zavisiti usvajanje sadraje, ni to da li e korisnici moi da prime sve relevantne informacije na adekvatan nain, to znai, da ga tehnike mogunosti, nikako ne smeju sputavati pri usvajanju nastavnih sadraja. U sklopu projekta "Sistem elektronskog uenja (UND) na Tehnikom fakultetu "Mihajlo Pupin", u Zrenjaninu sistem je baziran na Internet tehnologijama uz korienje multimedijalnih obrazovnih softverakoristi se ASP tehnologija. 5. Kako kvalifikovati uspehe studenata? U sistemu kreditiranja, veoma je vano uskladiti naine ocenjivanja u svim institucijama na kojima se sprovodi elektornsko uenje. Potrebno je kreirati tako povezane sisteme, da je mogue dobiti sve potrebne informacije o poloenim ispitima studenata, bilo gde da su usvajali sadraje. U modelu Elektoronsko uenje provera znanja studenata vrie se putem testova koji e biti prilagoeni svim nastavnim predmetima. Isto tako, problem je kako proveriti identitet korisnika.
6. Da li korisnici imaju dovoljno predznanja za elektronsko uenje? Mora se proveriti spremnost korisnika da koriste, ne samo raunare, nego i Internet kao sredstvo za usvajanje nastavnih sadraja. Ako se ustanovi da korisnici nemaju dovoljno spretnosti za upotrebu raunara, potrebno ih je obuiti, a kasnije im i omoguiti upotrebu Interneta. 7. Gde postaviti nastavne sadraje? Za administratore sistema elektornskog uenja, znaajno je pitanje opreme koja im je dostupna prilikom postavke sistema elektornskog uenja. Takoe, znaajno pitanje je i na koju adresu postaviti nastavne sadraje, da bi korisnicima iz celog sveta, nastavni materijala bili lako i brzo dostupni. Ukratko kljuni problemi pri kreiranju sistema elektornskog uenja javljaju se u sledeim sferama: 1. kvalitet instrukcija i nastavnih sadraja koji se mogu nai na Internetu, 2. trokovi, 3. mogunosti kreatora, korisnika i administratora. 13. Pitanja standardizacije. Problem predstavljaju nestandardizovani modeli podataka, nestrukturirani sadraji kao i nekompatibilnost obrazovnih platformi. Naime, obrazovni sadraji oblikovani u jednom sistemu sasvim su
96
neupotrebljivi ostalim, njemu nekompatibilnim sistemima. Zbog svega toga postoji potreba za standardizacijom i evaluacijom E uenja. To je sloen proces koji se dogaa na nekoliko nivoa i koji obuhvata brojne aspekte koje treba razmotriti. U procesu eObrazovanja naini za verifikaciju i evaluaciju elektronskih publikacija su jedan od vanih segmenata za uspjenu primjenu eLearning-a na naim prostorima i predstavlja jedan vaan proces koji zahtjeva puno rada i istraivakih aktivnosti1
9.4. Menadment E uenja

Nastavnici mogu kreirati polazne strane za svoje nastavne predmete gde mogu ukljuiti sadraje, vebe, referentnu literaturu, kao i veze ka informacijama koje se nalaze na WWW, a koje mogu biti korisne studentima. Takoe se mogu dodati veze ka katalozima i bibliotekama. Stranice posveene predmetu daljinskog uenja mogu sadrati i diskusione liste, kao i forme sa upitima i forme za slanje pomou elektronske pote. Web strane posveene uenju na daljinu treba da pomognu studentima da pronau potrebne informacije o kursu, naue materijal i da se uvedu u tematiku kojom se bavi kurs. Web strane dizajnirane na odgovarajui nain treba da pomognu razmiljanje, diskusije i aktivno uestvovanje studenata u procesu uenja na daljinu. Elementi koje treba ukljuiti u Web strane posveene kursu su: Informacije o kursu i predavau Naziv kursa, radno vreme predavaa, informacije o tampanom materijalu, pregled kursa, pravila ocenjivanja. Komunikacija grupe Pristup e-mailu predavaa, diskusiona grupa za komunikaciju student student, forme za izvetavanje o problemima. Zadaci i testovi Distribucija zadataka i testova za on line popunjavanje i predaju, pregled reenja, tips and tricks, najee postavljana pitanja (frequently asked questions, FAQ). Materijal za nastavu Lekcije dostupne u vidu Web strana i fajlova za download. Demonstracije, animacije, video, audio Ukljuiti materijal koji se ne moe prezentovati u klasinom tekstualnom formatu. Referentni materijal Lista materijala u tampanoj ili elektronskoj formi koji nadopunjuje udbenike. Da bi se izbegli problemi sa zatitom autorskih prava, ovi lanci bi trebali da budu u javnom vlasnitvu. Kao dodatak mogu se pruiti veze ka ostalim stranama na Internetu koje pokrivaju ovu teme, slinim kursevima koji su dostupni na Internetu, univerzitetskoj biblioteci, i ostalim resursima koji mogu upotpuniti kurs [7]. Internet, za razliku od tradicionalnih dokumenata (koji su uglavnom linearne ili sekvencialne strukture) podrava vie naina kretanja navigacije kroz dokumente. Koritenjem hypertext-a korisnik moe
1
doc. dr Andrej Tibaut
97
dokumentu pristupiti na tradicionalan lineran nain iitavanja ili pak koritenjem linkova unutar dokumenta moe se povezati s drugim siteovima, slikama, audio file-ovima i mogunost naknadnog vraanja na navedeni dokument. Nekontrolisanim koritenjem, pak, Hypertext strukture moe doi do "korisnike dezorjentacije", i preoptereenosti informacijama. Ta opasnost, i sa druge strane veliki stepen individualnosti u uenju su osnovni razlozi zato bi nastavnici trebali pribegavati ovoj tehnologiji pri pravljenu materijala za uenje na e nain. Psiholoko - pedagoka opravdanja za koritenje Hypertext strukture jesu: poveena je odgovornost studenata u usmeravanju uenja, smanjena je kontrola nad time kako se materijali koriste, potrebno je predvideti sve mogue navigacijske delove kako bi se kreirao materijal koji bi usmerio korisnike na razliite pristupe dokumentu, poveana potreba za slaganjem fragmentiranih informacija kako bi se redukovala informacijska preoptereenost, poveana potreba za multimedijalnim elementima kako bi se privukla i zaokupila studentska panja, tj. kako bi sadraj bio primeren studentima sa razliitim stilovima uenja, verovatnost da se studenti vie nee vraati na prvobitnu adresu nakon to ih linkovi preusmere na drugi sajt. Internet materijali mogu imati razliite karakteristike od tradicionalnih izvora informacija: sadraj je aktualan i dinamian, sadraj moe biti iz primarnog izvora, izvori se mogu prezentovati na razliite naine, informacijom je jednostavno manipulisati, studenti mogu on line uestvovati, sadraj je dostupan za itanje. Dok Internet potpomae individualno uenje, istraivanja pokazuju da posredstvom nastavnika ta interakcija u stvarnom vremenu poveava efikasnost i upotpunjuje kurseve na daljinu. Studentima je potrebno usmerenje, a to je povratna informacija od strane instruktora ili mogunost ostvarivanja diskusije sa kolegama. Bez interaktivnosti i povezanosti s ostatkom sveta, obrazovanje na daljinu postaje bezlina i vetaka, neprirodna forma uenja. 9.5. ORGANIZACIJA OBRAZOVNOG SADRAJA ZA ELEKTRONSKO UENJE Proces pripreme i izdavanja nastavnog materijala za potrebe sistema za elektronsko uenje treba i mora biti organizovan tako da materijal moe biti lako naen, preuzet i koriten od strane korisnika sistema, dakle "uenika". Osnovni problem u procesu uvoenja elektronskog uenja jeste i nedostatak kompatibilnosti meu platformama:. kursevi razvijeni za odreeni sistem ne mogu se lako uklopiti u sline sisteme drugih proizvoaa. Razvoj sadraja je zadatak koji iziskuje velik broj pomonih
98
sredstava. ak i kada su okviri predstavljanja sadraja ( npr. HTML) prilagoavanje sadraja se gotovo uvek moraju preraivati kako bi se ti sadraji uklopili u logiku nove platforme. U veini sluajeva organizacija i isporuka sadraja su usko povezane sa logikom platforme. Kako bi se reila ova situacija poslednjih godina predloeno je nekoliko reenja za omoguavanje razmene sadraja. Standardi o strukturi sadraja e
omoguiti pojavu autorskih alata nezavisnih od platforme sa odgovarajuim prednostima kako za dobavljae tako i za korisnike obrazovnih sadraja. Naime, kako bi se kurs preneo iz jednog sistema u drugi potrebno je preneti sve elemente tog kursa (lekcije, testovi, simulacije,) zajedno sa pripadajuim "metapodacima". S druge strane, na toj novoj platformi mora se ponovo stvoriti struktura polaznog kursa. AICC-ov odbor za uenje uz pomo raunara doprineo je standardizaciji strukture kurseva svojim "Smernicama za interoperabilnost" (Guidelines for Interoperability [8]). Prema AICC-u delovi kursa koji se mogu prenositi kako bi definisali strukturu kursa definisani su kao elementi strukture. Postoje dva tipa elemenata strukture: - Jedinice pridruivanja, najmanji obrazovni elementi koji semogu prezentovati ueniku/studentu (npr. HTML stranica, simulacija, test ). - Blokovi (eng. blocks) koji grupiu jedinice pridruivanja i druge blokove. Postoji jo jedan element, a to je cilj koji se koristi za definiciju uslova kursa. Jedinice pridruivanja, blokovi i ciljevi su elementi kursa. Ova specifikacija je nezavisna od broja elemenata strukture kursa tj. mogue je dodati neogranieni broj blokova strukturi. AICC je ponudio referentnu strukturu sa 10 nivoa (Tabela 1.): Nivo Ime 1 Curriculum Kurikulum 2 Course Kurs/predmet Opis Skup srodnih kurseva
3 4 5 6 7
Jedinica pouavanja. Cilj kursa predstavlja ono to bi student trebao znati kako bi izvrio niz vetina ili savladao odreenu koliinu znanja. Chapter/poglavlje Smislena podela kursa.Skup poglavlja ili lekcija. Subchapter/podnaslovi Smislena podela poglavlja.Skup lekcija ili poglavlja modula. Module/modul Logiki skup lekcija (jedna ili vie). Lesson/lekcija Jedinica pouavanja koja je logina podela pglavlja, podpoglavlja. Topic/sadraji lekcije Logina podela lekcije.
99
Sequence/sekvenca lekcije
Frame/Screen
10
Object
Deo lekcije gde veliki deo prikazanih slika ostaje nepromenjen dok lekcija napreduje. Svaka studentova interakcija ili aktivnost vezana uz lekciju ima vizualni prelaz (visual carry-over) iz prethodne aktivnosti (visual inertia). Sekvence su obino razdvojene praznim ekranom. Smislena vizualna predstava nekog pojma i svaka interakcija vezana uz nju. Sadraj jedne prezentacije koja se pojavi u jednom trenutku tokom lekcije. Deo ekrana ili okvira. Jednostavni objekti mogu biti grafiki, tekstualni ili logiki. Grafi ki i tekstualni objekti imaju atribute prikaza, a logiki atribute ponaanja. Tabela 1. [9]
9.6. Izvoenje E nastave
100
101
PRILOG 1
NASTAVNI PLAN I PROGRAM ZA PREDMET RAUNARSTVO I INFORMATIKA ZA GIMNAZIJE
IZVOD IZ SLUBENOG GLASNIKA REPUBLIKE SRBIJE PROSVETNI GLASNIK
RAUNARSTVO I INFORMATIKA (gimnazije) Cilj i zadaci Cilj nastavnog predmeta raunarstvo i informatika je sticanje osnovne raunarske pismenosti i osposobljavanja uenika za korienje raunara u daljem kolovanju i buduem radu. Zadaci nastave raunarstva i informatike su: - upoznavanje unutranje organizacije savremenih raunarskih sistema i naina izvravanja programa; - ovladavanje matematikim i fizikim osnovama uvanja, obrade i prenoenja velikog broja podataka; - ovladavanje znanjima o tehnolokom razvoju raunarskih sistema i o najvanijim funkcijama operativnih sistema; - osposobljavanje za primenu algoritamskog naina razmiljanja; - upoznavanje razliitih tipova podataka, strukture podataka i shvatanja njihovog znaaja; - sticanje celovite slike o mogunostima primene savremenih raunarskih sistema; - osposobljavanje za izgradnju kritikog stava o prednostima i nedostacima razliitih primena raunara. Prvi razred (0+2 asa nedeljno, 70 asova godinje) Sadraji programa 1. Raunarstvo i informatika (4) Predmet izuavanja, Informatika i drutvo. Istorijat
102
2. Raunarski sistem (16) a. Struktura raunarskog sistema b. Hardver Procesori (mikroprocesori). Magistrale. Memorije. Periferijski ureaji i interfejs. Povezivanje hardverskih komponenti (konfiguracije sistema). Struktura PC-a. Kuite (matina ploa, razne vrste kartica, hard-disk, disketna jedinica, CD-jedinica), monitor, tastatura, mi. Periferijski ureaji (tampa, modem, skener,...) c. Softver Osnovni pojmovi i karakteristike. Operativni sistemi. Funkcije operativnih sistema. Razvoj operativnih sistema. Karakteristike savremenih operativnih sistema. Razvojni softver. Prevodioci i interpretatori. Razvojna okruenja. Aplikativni programi (tekst-procesori, radne tabele, grafiki paketi, sistemi za upravljanje bazama podataka, igre,...). Usluni programi. Licence. Zatite. Virusi. 3. Grafike operativne sredine (18) Osnovni pojmovi i karakteristike. Prozor (delovi prozora i njihova uloga, mi, sliica (ikona), padajui (skaui) meni. Pokretanje aplikacija u grafikom Korienje mia. Rad sa prozorima. radnom okruenju.
Unos i editovanje teksta (kretanje kroz tekst, brisanje, zamena, uvanje teksta, rad sa blokovima, pretraivanje i zamena). Startovanje nekih osnovnih aplikacija (igre, Calculator, Paint,...). Istovremeno izvravanje vie aplikacija i prelazak iz jedne u drugu. Prelazak u DOS i izvravanje DOS aplikacija. Rad sa diskovima i datotekama.
103
4. Obrada teksta (22) Osnovni pojmovi (pasus, margina, Struktura teksta. Principi daktilografije, prioprema za pisanje. Unoenje teksta. Zavretak rada. podeavanje teksta. zaglavlje, radnog Zatvaranje podnoje). okruenja, datoteke.
uvanje
Uitavanje dokumenta i izmena u dokumentu. Rad sa blokovima (kopiranje, isecanje, lepljenje). Rad sa vie dokumenata. Oblikovanje nazubljivanje). dokumenta (izmena fonta, poravnanje,
Nabrajanje u tekstu. Fusnote. Obeleavanje stranica. Kreiranje zaglavlja i podnoja. Rad sa tabelama. Umetanje slika u tekst. tampanje dokumenta. 5. Raunarske komunikacije (6) Naini kominikacije izmeu raunara. Raunarske mree. Internet i Intranet. Rad sa itaima Interneta. Elektronska pota. 6. Multimedijske aplikacije (4) Korienje multimedijskih aplikacija. Korienje CD-a sa knjigama, enciklopedijama, atlasima... Drugi razred (60 asova vebi godinje) Sadraji programa 1. Obrada crtea na raunaru (12) Osnovni pojmovi (predstavljanje crtea pomou raunara, grafike jedinice).
104
Projektovanje crtea. Priprema za crtanje. Crtanje osnovnih grafikih elemenata. Objekti. Rad sa grafikim elementima. Slojevi (nivoi). Transformacije objekata. Globalni pregled crtea. Korienje teksta u grafikom okruenju. tampanje crtea. 2. Obrada slika na raunaru (9) Osnovni pojmovi (predstavljanje slika u raunaru, skeneri). Osnovni formati slika (BMP, JPG, ...). Biblioteke gotovih slika. Osnivna obrada slika. Skeniranje. 3. Izrada prezentacija (9) Pojam i osnovni elementi prezentacije (dijaprojektor, slajdovi, grafoskop). Priprema i dodavanje tekstualnog dela prezentaciji. Priprema i dodavanje netekstualnog dela prezentaciji: Grafika Zvuk. Osnovni formati zapisa zvuka (WAV, MP3, MIDI, ...). Video i video formati (AVI, MPEG, MOW, ...). Prikazivanje prezentacija. 4. Internet (12) Prezentacije na Internetu. Specifinosti prezentacije internetu. Home Page. Portali. E-poslovanje. Hipermedija. na
Pretraivanje na internetu. Indeksiranje dokumenata. Pretraivai (Pretraivake internet maine) i njihovo korienje. Alati za izradu prezentacije. Izrada sopstvenih prezentacija. 5. Rad sa tabelama (18)
105
Osnovni pojmovi (tabelarno ureeni podaci, veze meu podacima, veze izmeu podataka i njihove grafike predstave). Osnovni pojmovi o programima za rad sa tabelama. Unoenje podataka u tabelu. Manipulacije podacima. Transformacije tabele. Formatiranje tabele. Adrese elija. Reference. Imena. Formule. Funkcije. Automatsko unoenje serija podataka. Grafiko predstavljanje Izmene u grafikonu. podataka. Kreiranje grafikona.
Prethodni pregled tabele i grafikona. tampanje. Trei razred (1 as nedeljno, 36 asova godinje i 30 asova vebi) Sadraji programa 1. Algoritmi i programiranje (12+8) Slogovi. Koncentrini ciklusi. Opis i testiranje algoritama pretraivanja i sortiranja. Datoteki tip. Otvaranje i zatvaranje datoteka. Tekstualne datoteke. Osnovne operacije s datotekama. Osnovni elementi korisniki tipovi. Pascal-a: dvodimenzionalni nizovi;
2. Radne tabele (4+14) Obeleavanje i adresiranje elija. Kretanje. Unoenje podataka. Formiranje tabela i uvanje. Korienje raznih ugraenih funkcija. Rad sa redovima i kolonama. tampanje. Grafikoni.
3. Baze podataka (12+8)
106
Pojam baze podataka. Entiteti, atributi, podaci, kljuevi, informacija, skladitenje (uvanje) podataka. Slogovi. Polja. Naini pristupa datotekama. Vrste baza podataka. Veze izmeu podataka, relacija; relaciona algebra. Kreiranje jednostavne baze podataka. Sortiranje i pretraivanje. Elektronski formulari za unoenje. tampanje izvetaja. 4. Informacioni sistemi (8+0) Pojam informacionog sistema. Vrste informacionog sistema. Informacioni sistem i poslovni sistem. Projektovanje informacionih sistema. Standardizacija elektronske razmene podatak (EDI). Elektronska trgovina i elektronsko bankarstvo. Mega-informacioni sistemi i rezervacioni sistemi. Razvoj videoteks. informacionog sistema na nacionalnom nivou
etvrti razred (1 as nedeljno, 36 asova godinje i 30 asova vebi)) Sadraji programa 1. Algoritmi i programiranje (8+12) Procedure. Metodologija projektovanja, pisanja i odravanja programa. Specifikacija zahteva. Razumevanje Dekomponovanje problema na manje potprobleme. Projektovanje sloenijeg Dokumentacija i odravanje. programa. Pisanje. problema. testiranje.
2. Nove informacione tehnologije (4+10) Animacija. Muziki programi. Integracija teksta, slike i zvuka. Hipertekst i multimedija.
107
3. Elementi vetake raunara (8+0)
inteligencije
oblasti
primene
Ekspertni sistemi. Predstavljanje znanja. Robotika. Opis nekih oblasti u kojima se primenjuju raunari, kao i opis naina njihove primene. Kreiranje ekspertnih sistema. 4. Upoznavanje sa nekim drugim gotovim programima (6+8) Matematiki programi. Numerika izraunavanja. Simbolika obrada. Crtanje grafika funkcija. 5. Informatike tehnologije i drutvo (6+0) Uticaj informatikih tehnologija na dostupnost podataka, ekonominost, produktivnost i kvalitet odluivanja. Zatita podataka, softvera i privatnosti. Informatike tehnologije i globalizacije.
108
PRILOG 2
PRIMER OBRADE NASTAVNE TEME
PRIPREMA ZA AS Naziv predmeta: Raunarstvo i informatika kola: Gimnazija Razred III Tematska celina: Algoritmi i programiranje Nastavna jedinica: Naredba ciklusa REPEAT Ciljevi i zadaci nastavne jedinice: Cilj: Sticanje osnovnih znanja o iteraciji REPEAT...UNTIL kao to su struktura algoritma, sintaksa i nain upotrebe Obrazovni zadaci: Osposobiti uenike da primenjuju teorijska znanja o ciklinim programima i o naredbi REPEAT na konkretnim zadacima koji e se reavati na asu. Vaspitni zadaci: Razvijanje logikog naina miljenja i zakljuivanja; Razvijanje motorikih sposobnosti, precisnosti i kvalitetnog rada na raunaru kod uenika; Sticanje novih znanja i iskustva; Podsticanje kreativnosti i problemskog naina razmiljanja. Specijalni zadaci: Razvijanje sposobnosti uenika ka korienju kibernetskih metoda: apstrahovanja, problemska metoda. Tip asa: Obrada novog gradiva Nastavne metode: Verbalno tekstualna, aktivne metode: analoka, problemska, projektna. Nastavni oblici: Rad u grupama Nastavna sredstva: resursi modela Raunarske uionice, softver Pascal 36 nastavni listi sa zadatim problemom. Korelacija sa drugim predmetima: Engleski, matematika Literatura:
109
za nastavnike: Nikola Klem, Udbenik za nastavu Raunastva i informatike Stephen O Brien: Turbo Pascal 6.0. Mikro knjiga Beograd, 1991. Milan abarkapa, Nevenka Spalevi: Metodika zbirka zadataka iz programiranja sa reenjima u Pascal, u Sova Novi Beograd, 1997. za uenike: Udbenik za nastavu Raunarstva i informatike, Nikola Klem. ARTIKULACIJA NASTAVNOG ASA: 1. Preparativni deo asa 5 min isticanje cilja asa priprema timova 2. Operativni deo asa 30 min postavka problema i reavanje na ivotnom primeru reavanje problema algoritmom obrada sintakse naredbe REPEAT ponuda odgovarajueg reenja u softveru Pascal 36 3. Verifikatorni deo asa 10 min sistematizacija novo nauenog gradiva zadavanje problema koje e uenici sami reiti na sledeem asu REALIZACIJA ASA 1. Preperativni deo asa Organizacija uenika u timove, u zavisnosti od mogunosti uionice. Organizacija uionice po modelu Raunarska uionica. Idelan raspored je po dva uenika za jednim raunarem. Cilj asa je da nauimo kako da pomou programskog jezika Pascal reimo odreene probleme koje u sebi nose specifine zahteve. Specifini zahtevi o kojima se govori jesu zahtevi da se odreene akcije u zavisnosti od ispunjenja postavljenog uslova ponove vie puta. Takav problem se u programiranju u Pascal-u reava naredbom REPEAT. 2. Operativni deo asa Aktivnost nastavnika Podeliti nastavni listi sa zadatkom: Zadatak: Numerii stranice tvoje sveske poevi od prve, zakljuno sa poslednjom.
110
Koje su nae mentalne i fizike operacije dok reavamo ovakav problem? Oekivani odgovor (koji uenici verbalno daju ): 1. Uzimam svesku i olovku 2.. Numeriem stranu. 3. Da li smo doli do kraja sveske? 5. Ako je odgovor ne, vraam se na aktivnost 2. 6. Ako je odgovor da, posao je zavren. Nastavak aktivnosti: Pitanje: Koliko puta emo odraditi aktivnost 2? Oekivani odgovor 60. Prikazaemo ovaj primer algoritmom. ALGORITAM: Ciklus ine naredbe ije se izvravanje izvravanju programa. Ciklus ine: Izlazni uslov ili izlani kriterijum Telo ciklusa ponavlja pri jednom
Izlazni kriterijum obezbeuje prestanak izvrenja ciklusa, a telo naredbe ine naredbe koje se ponavljaju. Pitanje: U naem primeru, ta je izlazni kriterijum? Da li se stiglo do kraja sveske.
Aktivnost nastavnika: Na kuhinjskoj vagi za merenje demonstrirati postupak merenja 2 kilograma pomorandi. Postupak uraditi analogno naredbi Repeat.
Nastavak aktivnosti: Brojaki ciklusi kao izlazni kriterijum imaju napred poznati broj ponavljanja izvravanja ciklusa. Kod ciklusa sa uslovom broj ponavljanja nije unapred poznat. ve zavisi od ispunjenosti odreenog uslova. U zavisnosti od toga gde se nalazi izlazni kriterijum da li ispred ili iza tela petlje, ciklusi se dele na:
Metodika nastave informatike petlje sa izlaskom na dnu (REPEAT) petlje sa izlaskom na vrhu (WHILE). Pruiti segment algoritma za naredbu REPEAT. Dati sintaksu naredbe REPEAT. REPEAT naredba UNTIL uslov.
111
Navesti uenike da upotrebom ANALOGIJE tj. poreenjem opteg oblika algoritma na tabli kako treba da izgleda deo programskog koda. Pitanja do ijih odgovora uenici trebaju sami da dou. Odgovore na pitanja daju predstavnici timova. Vano je da svaki tim bude ukljuen: Kako je struktuiran Pascal program? Pascal programi imaju programsko zaglavlje, sekciju podataka, programski blok.
ta spada u programsko zaglavlje? Naziv programa i deklaracija promenljivih. Kako treba da glasi zaglavlje za ovaj program? ProgramUcitavanjePozitivnih Koji je sledei korak? Deklaracija promenljivih. Koje promenljive imamo u naem zadatku (na osnovu algoritma na tabli)? Imamo samo jednu promenljivu koja se zove broj. Poto je programski blok u potpunosti predstavljen algoritmom ostatak programskog koda timovi sainjavaju sami na raunaru. Ostaviti nekih 5-10 minuta vremena. Pruati pomo timovima koji zaostaju. Kada svi urade prestavnik nekog tima, ispisuje kod na tabli. Prelazimo na malo kompleksniji zadatak (podeliti nastavne listiem sa tekstom zadatka): Sastaviti program u Pascal-u koji nasumino odabira jedan broj od 1000.Program treba da omogui korisniku da pogaa odabrani broj s
112
tim da e dobijati odgovor da li je pronaeno reenja vee ili manje. Na kraju korisnik treba da dobije informaciju iz kog pokuaja je pogodio zadati broj. Pokrenuti aplikaciju Pascal 36, otvoriti adekvatano tematsko polje i pokrenuti zadatak:
Sledi analiza ponuenog reenja. Pokrenuti program, analizirati njegovo izvrenje. 3. Verifikativni deo asa: Ponavljanje najbitnijih pojmova: Karakteristike REPEAT petlje: uklanja nedostatak FOR petlje ne mora se unapred tano znati broj ponavljanja tela petlje Izvrava se najmanje jednom prestaje sa radom kad uslov postane taan. Zadavanje problema koji e se raditi na sledeem asu: Ispisati sve Pitagorine brojeve koji zadovoljavaju uslov a2+b2=c2 dok vai 1<=a, b<=20. Razmisliti o Pascal programu koji to radi, uz korienje REPEAT petlje.
113
LITERATURA
"Metodika informatike", Prof. dr Velimir Sotirovi, Tehniki fakultet Mihajlo Pupin Zrenjanin, 2000 Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl, (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longman, Green.
2 1
Didaktika za profesore Voskresenski, Zrenjanin, 2004

3 4
informatike
tehnike",
dr
Kosta
Sotirovi V., D. Lipovac, Upravljanje u raunarom ili bez njega, Novi Sad
5
nastavi
matematike
Pedagoka stvarnost Muminovi H. Nastava u savremenim didaktikim teorijama
Dragan Solea, Informatika i obrazovanje-metodika reenja u nastavi i uenju informatike, Tehniki fakultet Mihajlo Pupin Zrenjanin, 2000
8
Crnogorski sajt?
Radenko S Krulj, Nastavne metode regulatori nastavnog procesa, http://www.sac.org.yu/komunikacija/casopisi/ybornikpristina/XXX/ Prodanovi T., Nikovi R. (1974), Didaktika, Zavod za izdavanje udbenika i nastavna sredstva Mejer G., Kibernetika i nastavni proces, kolska knjiga, Zagreb, 1968. uki M.: Savremeni modeli individualizovane nastave, Nastava i vaspitanje br. 11. Beograd, 1981. Vilotijevi M.: Organizacija i rukovoenje kolom, Nauna knjiga, Beograd, 1993, Voskresenski K.: Rad u parovima kao faktor dinaminosti nastave, Inovacije u nastavi, Kruevac, 1989. br. 1. [18] Hotomski dr Petar, "sistemi vetake inteligencije u automatskom rezonovanju"
10
Prodanovi T., Leki ., Damjanovi ., (1972) Istraivanje u nastavi, Novi Sad UNESCO,Eurydice Europian Unit, http://www.eurydice.org/ Zbornik radova Informatika u obrazovanju i nove informacione tehnologije Zrenjanin, 1996. http://edupoint.carnet.hr/casopis/aktualni/edupoint.pdf
114
http:/top.pefri.fr/metodikaini2000 http://www.dist-ed.alaska.edu/
[114] Suzi N., Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka 2005

Metodika Nastave Informatike

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Metodika Nastave Informatike

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Metodika nastave informatike

Prof. dr Kosta Voskresenski Doc. dr Dragana Gluac