SADRAJ

UVOD....................................................................................................................2

1. RAZVIJANJE POJMA ZAPREMINE.............................................................3 2. RAZVOJ SHVATANJA PROSTORA, VREMENA I UZRONOSTI..4 2.1. Razvoj shvatanja prostora...4 2.2. Razvoj shvatanja vremenskih odnosa.5 2.3. Razvijanje pojmova vremenskih relacija i intervala...6 3. PREDKOLSKO DIJETE I MATEMATIKA..7 4. RAZVOJ I ZNAAJ POJMA KONZERVACIJE9 5. IGRE I IGROVNE AKTIVNOSTI..10 ZAKLJUAK11 LITERATURA..12

UVOD

Optimalizacija vaspitanja, igre i igrovnih aktivnosti te svih vaspitnih uticaja u svrhu razvijanja zdravog i slobodnog djeteta, nefrustriranog i spremnog da ui, predstavlja ideal i vjeiti izazov za predkolsku pedagogiju. Rano predkolsko vaspitanje vodi ka prednosti djeteta u startu redovnog kolovanja. Dijete koje poinje uiti slova i brojeve u treoj ili etvrtoj godini, do polaska u kolu stei e vrlo visoku akademsku prednost, koja e ga pratiti tokom itavog kolovanja. Takvu vrstu prestia moemo prepoznati i meu nacijama ili dravama. U nekim zemljama organizovano vaspitanje poinje veoma rano. Tradicionalistiko shvatanje ideje o ranom kolovanju djece mogli bismo saeti u tezi da djecu treba pustiti da se izigraju ili naigraju, te da tek sa est ili sedam godina treba da krenu u kolu. Ova postavka vrijedi za ozbiljnu nastavu u kojoj nema igre, u kojoj djeca treba da sjede I sluaju, da ponavljaju ta nastavnik kae i da izvravaju zadate obaveze. Moderna kola polazi od potreba djeteta, od njihove prirodne sklonosti ka igri i razvija modele za igru i uenje. Poznato je da bez pisanja djeca mogu nauiti itati, da igrom mogu uiti slova i brojeve, da se na predkolskom uzrastu najefikasnije ui uz igru. Teza da mala djeca ne treba da ue slova i brojeve nego igrati se, pogrena je. Nikad nije prerano da dijete pone vjebati svoj um (ibidem, str. 81). Parafrazirajui ovu misao moemo rei: nikada nije prerano poeti vjebati modane miie. U igri se kod djece razvija mata, miljenje, panja, strpljenje, istrajnost, budi se inicijativa, samopouzdanje i odlunost. U igri se dete priprema za dostojnog lana zajednice jer se savreno disciplinuje, ui da slua i narenuje, da govori istinu i da drugu bude veran. U igri se najjae zasanuju koreni velikih oveanskih principa: bratstvo-jedinsto, svest o drutvenoj solidarnosti i uzajamnom pomaganju. Svaka igra postavljena na zdravoj osnovi imae vaspitni uticaj. Dete pri polasku u kolu moe uglavnom da broji konkretne predmete i tek kroz nastavu deca stiu pojam broja. Kada dete shvati pojam broja onda mu raunske operacije ne predstavljaju specijalnu tekou. Detetov realizam u miljenju se ogleda u njegovom sve veem interesovanju za konkretne pojave i injenice. Razvija se sve vie induktivno i deduktivno zakljuivanje i to opet najvie pod uticajem nastave. Igra je djetetu esto znaajnija od hrane, od elementarnog komoditeta, od uenja i ispunjavanja obaveza. U odnosu na djetetov razvoj, igru moemo posmatrati kao zavisnu varijablu, ali vrijedi i obrnuto. To znai da su igra i razvoj menuzavisni. Igra podstie zdrav razvitak djeteta, a razvijenost psihikih i fizikih sposobnosti djeteta intenzivira i podie kvalitet igara i igrovnih aktivnosti. Ova zakonomjernost nas obavezuje da igri I igrovnim aktivnostima posvetimo posebnu panju kako bismo ih maksimalno usmjerili ka optimalnom razvitku djeteta.

1. RAZVIJANJE POJMA ZAPREMINE

Svako tijelo zauzima, zaprema dio prostora, tj. ima svoju zapreminu, koja je konstantna (pod istim uslovima). Opaanje i njene konstantnosti je prilino sloeno. Ispitivanje brojnih pedagoga i psihologa su nepobitno potvrdila da se pojam konzervacije zapremine najkasnije razvija, pa na osnovu toga I shvatanja pojma mjerenja zapremine. Sva djeca se rado igraju u pijesku ili sa vodom, kad god im to roditelji i vaspitai ( ili oni koji sa njima provode vrijeme) dozvole. Pune manje ili vee posude pijeskom prenose ga sa jedne gomile na drugu, bez odreenog cilja ili sa namjerom da izgrade neke objekte po sopstvenoj zamisli (to je sluaj kod djece starijeg uzrasta). Djeca starijeg uzrasta ve zapaaju da za veu koliinu pijeska treba uzeti veu posudu, da se vee posuda moe napuniti manjom, ako se u nju sipa pijeska nekoliko puta (oni broje i time povezuju broj sa koliinom pijeska tj. sa odnosom koliine pijeska koja se nalazi u velikoj i maloj posudi). Zadatak vaspitaa je da kroz razgovor podstakne djecu da uoavaju te odnose, procjenjuju koliko je potrebno donijeti manjih posuda pijeska da bi se napunila vea ili koliko manjih posuda se moe napuniti pijeskom iz jedne vee posude. Da bi se podstakao razvoj misaonih procesa kod djece, moe se uraditi sledee: kad se iz od dvije jednake, vee posude razaspe pijesak (ili neka tenost) u nekoliko manjih, ali tako da djeca vide i prate ta se deava, postavlja se pitanje gdje ima vie pijeska-u malim posudama ili u punoj velikoj posudi. Djeca mlaeg uzrasta koja nemaju iskustva sa ovakvim eksperimentima, kod kojih je potpuno odsustvo konzervacije zapremine, rei e da sve male posude sadre vie pijeska, nego jedna vea posuda (vizuelna percepcija ima vei uticaj, reverzibilne operacije jo nisu razvijene). Tek kad vratimo pijesak u prvu posudu pa eksperiment ponovimo, izvjestan broj djece e zapaziti da se razasipanjem pijeska (ili tenosti) iz jedne posude u drugu (ili nekoliko drugih samo bez prosipanja) koliina pijeska ne mijenja, to se potvruje vraanjem pijeska u prvobitnu posudu.1

.Grozdana . Metodika razvijanja matematikih pojmova, Udbenik za studente viih kola za obrazovanje vaspitaa, abac 1998. godina,str. 221.
1

2. RAZVOJ SHVATANJA PROSTORA, VREMENA I UZRONOSTI

U preoperacionoj fazi razvoja djeteta javlja se intuitativno i opaajno shvatanje vremena. Kad se govori o vremenskim operacijama, misli se na: 1. operacije sreivanja, koje se sastoje u nizanju dogaaja prema njihovom redosledu, 2. operacije dijeljenja i uklapanja, tj. podjela intervala vremena (trajanja) I uklapanja manjih intervala u vee i 3. metrike operacije, tj. uoavanje jednog vremenskog intervala kao jedinice i uporeivanje sa drugim vremenskim intervalima. Ove operacije obrazuju se spontano kod djeteta. Proces razvijanja jedinstvenih prostorno-vremenskih predstava je veoma sloen proces, koji se u veini sluajeva ne zavrava u predkolskom dobu. Meutim, na njihov raniji razvoj moe se veoma uspjeno uticati, to ukazuje na opravdanost razvijanja jedinstvenih prostorno vremenskih predstava.2 2.1. Razvoj shvatanja prostora Do uzrasta od 3-4 meseca dete opaa prostor sasvim nezavisno razliitim ulima, to se moe uoiti iz njegovog ponaanja: ako uje zvuk, nee okrenuti glavu u pravcu odakle dolazi zvuk, ako vidi predmet, nee posegnuti za njim, itd. Po Pijaeu, za dete ovih uzrasta postoji onoliko razliitih prostora koliko i ula kojima ih opaa. Posle 3-4 meseca, dete okree glavu na zvuk, a zatim posee za predmetima. Ovo se dogaa zahvaljujui, pre svega, neurofiziolokom sazrevanju, koje podrazumeva sazrevanje intersenzornih veza u korteksu (modanoj kori). Na uzrastu od 3-4 meseca dolazi, dakle, do uspostavljanja veza izmeu centara za razliita ula u modanoj kori. Sada, dete je u stanju da konstruie celovit prostor. U vezi sa opaanjem i razumevanjem prostora posebno su zanimljiva istraivanja opaanja dubine. Na kraju 1 godine, pojavljuje se sposobnost reprezentacije, pa ono postaje sposobno da predstavi sebi i prostor koji ne vidi. Ovo se odnosi na prostor koji neposredno okruuje dete. Kad je u pitanju daleki prostor, djete tokom itavog preoperacionog perioda ima tekoe da adekvatno predstavi odnose u njemu. Mada je u svom neposrednom, bliskom prostoru, ve na uzrastu od 11,5 godine savladalo injenicu da se predmeti meu sobom nalaze u prostornim odnosima koji su nezavisni od njegovog (detetovog) poloaja i kretanja, u toku preoperacionog perioda ono to ne shvata kad je u pitanju daleki prostor. Tako e, na primjer, konstatovati da planina mijenja oblik kada prolazimo pored nje, i da se poveava kad joj se pribliavamo. Daleki prostor dijete dugo, ponekad i na ranom osnovnokolskom uzrastu, posmatra egocentrino, i centrirano je na pojedinane aspekte i odnose elemenata u njemu, a ne na objektivni sistem odnosa (prostornih koordinata) u tom prostoru. Otuda, ono e esto, planinu i
2

Grozdana . op. cit. str. 223.

ono to je na njoj nacrtati tako to e npr. drvo i kuu postaviti pod pravim uglom u odnosu na ivicu planine. Takoe, nee biti u stanju da nacrta put do kole i put do parka, ako se oni ukrtaju (predstavie ih paralelno ono se usredsreuje na svaki od ovih puteva pojedinano, a ne na njihove objektivne meusobne odnose). Tek oko 9-10 godine, dete u potpunosti savlauje prostorni egocentrizam, mada ga postepeno prevazilazi od vremena polaska u kolu, u emu sama kola igra znaajnu ulogu.3 Neophodan uslov funkcionisanja jedinstva prostorno-vremenskih predstava je postojanje odreenog nivoa prostorne orijentacije i vremenskih orijentacija. Na mlaoj uzrastu prostorna orijentacija je razvijenija od vremenske, to nije dovoljno za potpunu orijentaciju. Na primjer, mlaa djeca e u sluaju razliite udaljenosti dva djeteta rei da e prije stii ono djete koje je blie lopti. Dakle, zakljuuju samo na osnovu prostorne relacije, nee uzeti u obzir da vrijeme stizanja do lopte zavisi i od brzine djeteta. Djeca imaju izgraen i pojam jedinstva prostornovremenskih odnosa ako mogu da predvide vremenski redosled nekih dogaaja u zavisnosti od prostornih odnosa (objekata koji uestvuju u dogaaju). Ispitivanja su pokazala da spontano razvijanje jedinstva prostorno-vremenskih relacija ide znatno sporije nego pri organizovanom radu sticanju iskustva i razvijanju ovih pojmova u predkolskim ustanovama. 2.2. Razvoj shvatanja vremenskih odnosa Sudei po rezultatima brojnih Pijaeovih ispitivanja ovog problema, do uzrasta od oko 4 meseca za dete postoji samo sada i ovde. To "sada" traje veoma kratko koliko je potrebno da se izvede jedna kratka radnja (npr. pokret ruke). Ovo se menja tako da se pri kraju 1 godine vremenska perspektiva produava. Sa pojavom reprezentacije, stvaraju se uslovi za jednu kvalitativnu promenu u ovoj oblasti: dete je u stanju da se sea (predstavlja sebi prole dogaaje) i oekuje budue dogaaje (predstavlja mogue budue dogaaje na osnovu prethodnog iskustva ili svojih elja i potreba). Zahvaljujui ovome, vremenska perspektiva se protee znaajno I ispred i iza sadanjeg trenutka. Ipak, ovo je tokom preoperacionog perioda, pa i izvesno vreme na poetku konkretnih operacija, proeto egocentrizmom: dete vreme i dogaaje u njemu sagledava iskljuivo iz perspektive sopstvenih doivljaja i sopstvenog ivota. Tako e tek na poetku kolskog perioda (po pravilu) poeti da se slui satom i, neto kasnije, kalendarom. I jedan i drugi objektivni sistem merenja vremena zahtevaju oslobaanje od egocentrizma i sposobnost da shvate sloeni sistemi vremenskih odnosa (minuti, sati, dani, nedelje, meseci, godine, vekovi itd.). Isto tako, dete na preoperacionom stupnju (usled centracije na stanja nasuprot transformacijama), nije u stanju da uvidi da su dva predmeta, koja eksperimentator pred njegovim oima istovremeno pokrene i zaustavi, putovala isto vreme, ukoliko su prela razliite puteve (ono e tvrditi da je A "putovalo due"). U toku konkretno-operacionog perioda, pojmovi vremena, preenog puta i brzine konano se integriu u jedinstven sistem.

Nedeljka Dobri, Razvijanje poetnih matematikih pojmova u predkolskim ustanovama, Metodika -drugo izmijenjeno izdanje, Beograd 1981. godina, str. 197-205.

Meutim, vremenske relacije su apstraktni pojmovi, oni se ne mogu osjetiti nijednim ulom, za njihovo poimanje, shvatanje neophodna je vea psihika zrelost, izvjesna razvijenost centralnog nervnog sistema i razvijenost misaonih operacija, a nita manje vaan faktor je razvijenost govora. Djete shvata vrijeme posredno, preko nekih dogaaja koji se niu, ali esto netano interpretira I procjenjuje duinu vremenskih intervala, redosled tih dogaaja, a naroito prolih. Takoe, pogreno koristi termina za vremenske relacije. Za izgradnju pojmova vremenskih relacija i duine vremenskih intervala neophodno je, takoe da je djete izgradilo jo neke pojmove, npr: pojam skupa, broja, prostornih relacija, itd. Kao i prostorne relacije, djete shvata, upoznaje vremenske relacije spontano, vezano za neke prirodne situacije i aktivnosti I svako zdravo djete izgradi te pojmove prije ili kasnije, uglavnom do polaska u kolu. Svako, ako se sa djecom organizovano radi na razvijanju ovih pojmova, onda se to dogaa znatno prije i lake. Put do osjeaja za vrijeme Put do osjeaja za vrijeme moemo razdijeliti u tri etape: Prva etapa je instiktivni osjeaj za vrijeme, koji se javljaju kod sasvim malog djeteta, ve oko 6-8 mjeseci, izazvan potrebama djeteta. Kratko je ono vrijeme kad do zadovoljenja svojih potreba dolazi odmah, a dugo vrijeme je kad se to ne dogodi odmah, ve se njegova nagonska potreba pojaava do neizdrljivosti. Ve po pokretima majke djete je svjesno da se pribliava vrijeme hranjenja i zadovoljenja potreba. Druga etapa do osjeaja za vrijeme savlauje se uz pomo ustaljenog redosleda obavljanja svakodnevnih aktivnosti u kui ili vrtiu: jutro je vrijeme kada se djete budi, ustaje, dorukuje ili odlazi u vrti; podne je vrijeme kad se rua (i ide na kratko spavanje u vrtiu); posle podne, vrijeme kad djeca ustaju i idu kui ili u etnju; vee-vrijeme veere, kupanja i spavanja; nedjelja je dan kada mama i tata ne idu na posao van kue, a djete ne ide u vrti. Trea etapa, stie se konano do intelektualnog poimanja i razumjevanja vremenskih relacija, procjenjivanja i mjerenja vremenskih intervala. Djeca upoznaju asovnik i as kao jedinicu vremena i vee jedinice vremena: dan, sedmicu, mjesec i godinu.

2.3. Razvijanje pojmova vremenskih relacija i intervala U organizaciji vremenskih intervala u cjelovit pojmovni sistem i razvijanju sposobnosti procjenjivanja trajanja vremenskih intervala veliki znaaj imaju spontane, prirodne aktivnosti djeteta, propraene komentarom roditelja i vaspitaa, pravilnim imenovanjem vremenskih relacija i uzrono-posledinih veza.4 Drugi znaajan faktor u razvijanju onih pojmova i saznanja je djeja igra, slobodna imitativna, ili didaktika igra. Navedimo jedinstven primjer igre (imitativne) Kod doktora, pria ta ga boli, skida dio odjee, doktor ga pregleda, znaajno vrti glavom, saoptava
4

Grozdana . Op. cit. str. 225, 226.

dijagnozu i savetuje mirovanje i nain lijeenja. Pacijent pozdravlja doktora, zahvaljuje mu i odlazi. Jasno je da djete zna vremenski raspored izvjesnih radnji, zna ta je prije a ta posle, ta je prvo, ta je sledee, ta na poetku, a ta na kraju. Razvijanje ovih pojmova nije predmet samo vaspitno-obrazovne oblasti razvijanja matematikih pojmova ve i upoznavanje okoline, pogotovu to se vei dio tih pojmova ( vremenske relacije) intuitivno razvija u mlaem uzrastu (prije, posle, odmah, davno, uskoro), vezano za situaciju i proces u neposrednoj okolini. Jednostavno, djete inei neke svakodnevne ustaljene radnje, sopstvenom aktivnou upoznaje i pamti njihov vremenski i prostorni redosled I odnose, usvaja odgovarajue termine za te odnose i postepeno poinje da ih i sam koristi, u poetku, skoro po pravilu, pogreno, ali kasnije, tanije sve dok potpuno ne izgradi sposobnost vremenske orijentacije. Djete u svakodnevnim aktivnostima upoznaje i neke vremenske uzrono-posledine odnose.

3. PREDKOLSKO DIJETE I MATEMATIKA Osnove programa predkolskog obrazovanja i vaspitanja djece od 3 do 7 godina postavljaju vaspitno-obrazovne zadatke u oblasti razvijanja matematikih pojmova. Da bi se takvi zadaci realizovali, neophodno je poznavati nain miljenja djeteta, mogunosti saznavanja i psihikih mehanizam formiranja matematikih pojmova kod djece predkolskog uzrasta, drugim rijeima-mora se upoznati psihiki razvoj djeteta. Najintenzivniji mentalni razvoj djeteta odvija se ba u doba ranog djetinjstva, u predkolskom periodu. Danas je opteprihvaen stav da unutranjim intelektualnim procesima prethodi spoljanja predmetna djelatnost, koja se u odreenim uslovima preobraava u psihiku djelatnost. Dolazi do interiorizacije spoljanje djelatnosti u unutranju djelatnost-misaonu aktivnost Inae, djeca se vrlo rano susreu sa kvantitativnim odnosima u svojoj okolini i shvataju znaenje rijei koje izraavaju te odnose i vezuju ih za njima poznate i drage stvari. Djeca ve sa 2-3 godine znaju ta je veliko a ta malo (mada u uporeivanju nekih veliina nisu objektivna, rei e da je njihov tata vii od tate njihovog druga iako to uopte nije tano, jer djeca unose emocije u svoje procjene veliine objekata).5 Uoeno je da djeca ispod 6 godine ne mogu da rjeavaju logike zadatke (sem ako su izuzetno nadarena) i da su znatno ograniene mogunosti za sticanje matematikih znanja. Te mogunosti su posle 6 godine znatno vee nego to se praktino koriste. Upravo taj period od 67, prije polaska u kolu, treba iskoristiti da se zadovolji i usmjeri njihova radoznalost i
5

Prentovi, P., Sotirovi, V, Metodika razvoja poetnih matematikih pojmova: za studente viih kola za obrazovanje vaspitaa, vaspitae I strune saradnike predkolskih ustanova. Novi Sad, 1998. godina . str. 122-125.

primjerenim metodama, najee kroz igru i obilje didaktikog materijala, razvijaju jednostavniji matematiki pojmovi ili da se oni bar intuitivno shvate. Naime, istraivanja su pokazala da djeca u predkolskom uzrastu mogu do kraja da razviju veoma mali broj matematikih pojmova, ali sam rad na razvijanju matematikih pojmova olakava njihovo razvijanje na kolskom uzrastu i snano utie na razvoj inteligencije i mentalnih struktura djeteta. Kada se posmatra dijete i njegov intelektualni razvoj, nas vie zanima kako se obrazuje logike (misaone) stukture nego ta one predstavljaju na kraju tog procesa. Ogroman znaaj koji ima matematika u razvoju i daljem napretku ovjeanstva, kao i nesumljivo snaan uticaj uenja matematikih sadraja na stimulisanju i ubrzavanje mentalnog razvoja (predkolske) djece, bio je povod da se posveti vea panja nainu i mogunostima formiranja matematikog pojma na predkolskom uzrastu, s obzirom na stadijum intelektualnog razvoja i karakteristike miljenja predkolskog djeteta. Matematiki pojmovi ne obrazuju se ni brzo ni lako. Potrebno je cio predkolski period da bi se kod djeteta izgradile neke neophodne mentalne strukture, koje su preduslov za izgradju, obrazovanje matematikog pojma. U predkolskom periodu do kraja se formira veoma mali broj matematikih pojmova (vie intuitivno), ali se stvara dobra osnova za izgradnju matematikih pojmova i matematikih saznanja u kolskom uzrastu. Neophodan uslov za obrazovanje matematikih pojmova je izgradnja principa invarijantnosti, odnosno razvijanje pojmova konzervacije, koje, opet, prethode obrazovanju logikih operacija, logikog miljenja, kao to su grupisanje, klasifikacija, serijacija, inkluzija, aditivnost. Kao to je ve reeno, tok I redosled faza intelektualnog sazrijevanja je nuan.

4. RAZVOJ I ZNAAJ POJMA KONZERVACIJE

Problem formulisanja pojma konzervacije predstavlja jedno od osnovnih pitanja kognitivnog razvoja. Vjeruje se da je ovladavanje pojmom konzervacije (konstantnosti, stalnosti) jedan od bitnih preduslova svake pojmovne aktivnosti,a posebno formiranja matematikih pojmova. O znaaju i velikoj problematici tog pitanja govore i brojna istraivanja koja su raena u slubi prouavanja pojma konzervacije. Dok dijete ne ovlada konzervacijom ono ne moe da shvati da se broj predmeta ne mijenja ako se promijenio njihov raspored u prostoru, da se koliina tenosti nije promijenila samim tim to je presuta u posudu drugaijeg oblika, da se teina predmeta ne mijenja ukoliko predmet promjeni oblik, da se duina predmeta ne mijenja promjenom njegove pozicije u prostoru. Konzervacija je razumijevanje da se kvantitativna svojstva predmeta (broj, koliina, zapremina,itd.) ne mijenjaju uprkos promjenama u njihovom vanjskom izgledu.

Slika br. 1 Slika br. 1 Kao to vidimo iz tabele br. 1, djeca sve do este godine nemaju izgraen pojam konzervacije. Njihovo rezonovanje i zakljuivanje je pod snanim uticajem vizualne percepcije. Tako dijete predkolskog uzrasta smatra da je koliina promjenjena samim tim to je s njom neto uraeno, iako smo pred dijetetom presuli vodu iz posude jednog oblika u posudu drugog oblika, bez dodavanja ili oduzimanja tenosti. (sl.br.1). Meutim, ve na prelazu izmeu este i

sedme godine oigledan je napredak u razvoju konzervacije. Istraivanja su pokazala dominantnost predoperativnog miljenja koja traje sve do kraja predkolskog uzrasta.6

5. IGRE I IGROVNE AKTIVNOSTI

Igrom i igrovnim aktivnostima djeca simuliraju stvarnost, a zapravo u tim simulacijama ostvaruju znaajan dio svoga realnog ivota. Niti moemo, niti je etiki ispravno da djeci uzmemo ovu njihovu realnost, tu virtuelnu stvarnost koju ona grade simulacijom. Mnogo je bolje da tu stvarnost iskoristimo u pedagoke svrhe, da je koristimo za optimalizaciju razvoja svakog djeteta ponaosob. Treba razlikovati nauno ili namjerno simuliranje modela, radnji ili procesa od spontanog djejeg simuliranja. U najoptijem smislu moemo rei da je simuliranje proces izrade modela (bilo koje prirode) koji zamjenjuju realne sisteme (ideje, objekte, sredine) i njihova istraivanja radi dolaenja do obavijesti o promatranim sistemima ili radi njihovog usvajanja. Pojam simuliranje je vrlo blizak pojmu modelovanje i esto se koristi kao sinonim. Simulirajui realne radnje ili odnose dijete modeluje stvarnost, poistovjeuje se sa raznim ulogama i osobama i testira ili provjerava kako bi ta stvarnost izgledala uz njegovu aktivnu ulogu. Dijete, dakle, simuliranjem prouava realnost, pokuava da joj se priblii na svoj bezazleni, zamiljeni ili virtuelni nain. Putem igre ili igrovnim aktivnostima djeca testiraju svoje mogunosti, uspostavljaju odnose sa drugom djecom i odraslima, uopteno reeno, stvaraju modele u kojima intenzivno sjedinjuju matu I realnost. Igrajui se dijete spontano aktivira svoju kogniciju, puta mati na volju, oslobaa svoje emocije, razvija socijalne odnose, aktivira svoje tijelo, kree se i djeluje. Posmatrajui djecu, njihove igre i igrovne aktivnosti, moemo nauiti ta im odgovara, koje igre preferiu i u kojim aktivnostima najvie uivaju. Posmatranjem djece i praenjem njihovog razvoja vaspita moe pozitivno uticati na njihov razvoj tako to e planirati i izvoditi vaspitno-obrazovni rad nastavljajui igre u zoni narednog razvoja, stvarajui uslove za stvarno napredovanje djeteta nastavljajui onaj nivo na kome se dijete ve nalazi. Ovim se djetetu prua prilika da primjenjuje, vjeba i unapreuje one aktivnosti i sposobnosti koje su kod njega najaktuelnije, koje se najbolje razvijaju Igre i igrovne aktivnosti predstavljaju kljuan osnov formiranja predkolskog djeteta. One su osnov organizovanog vaspitanja i nekolskog uenja u toku ranog razvoja. Ako predkolsku pedagogiju svedemo na intencionalno i organizovano vaspitanje, zanemariemo vrlo znaajne uticaje igara i igrovnih aktivnosti koje djeluju izvan organizovanog vaspitanja.

Marjanovi, M. Metodika matematike, drugio dio, Uiteljski fakultet, Beograd, 1996. Godina, str. 56 -62

10

ZAKLJUAK Kvalitetno organizovano predkolsko vaspitanje i obrazovanje omoguuje uslove za sveobuhvatan razvoj djeteta, koje na najranijem i najznaajnijem uzrastu, utie na ostvarivanje punog potencijala djeteta, a efikasno doprinosi ostvarenju postignua u daljem kolovanju i ivotu. Investiranjem u njegu, vaspitanje i obrazovanje djece najmlaeg uzrasta omoguuje se ostvarivanje zagarantovanih djeijih prava to u budunosti doprinosi pozitivnim, odrivim i dugoronim socijalnim promjenama u drutvu. Polaskom u djeji vrti logiko-matematiki razvoj dobiva odlike planskog i sistematskog rada u skladu sa zahtjevima suvremenog, integriranog predkolskog kurikula, obuhvaajui sljedea matematika podruja: opaanje, shvaanje i apstrahiranje prostora i prostornih relacija; opaanje, imenovanje i apstrahiranje dimenzija predmeta; razvijanje pojmova geometrijskih oblika u prostoru i ravnini; razvijanje pojma broja na osnovi logikih operacija s konkretnim predmetima i operacijama sa skupovima te aktivnosti mjerenja. U procesu uenja u ranoj dobi dominira uenje potpomognuto ulnim i motorikim iskustvom koje prethodi simbolikom uenju na viim nivoima i slui mu kao polazna osnova. Uenje djece predkolske dobi zahtjeva potpunu praktinu i misaonu aktivnost djeteta, to se postavlja kao osnovni uslov i u formiranju poetnih matematikih pojmova. Iz ovoga proizlazi i osnovna karakteristika uenja predkolskog djeteta, a to je interiorizacija praktinih radnji na unutarnji, misaoni plan.

11

LITERATURA 1. Grozdana . Metodika razvijanja matematikih pojmova, Udbenik za studente viih kola za obrazovanje vaspitaa, abac 1998. godina, 2. Nedeljka Dobri, Razvijanje poetnih matematikih pojmova u predkolskim ustanovama, Metodika-drugo izmijenjeno izdanje, Beograd 1981. Godina 3. Marjanovi, M. Metodika matematike, drugio dio, Uiteljski fakultet, Beograd, 1996. godina, 4. Prentovi, P., Sotirovi, V, Metodika razvoja poetnih matematikih pojmova: za studente viih kola za obrazovanje vaspitaa, vaspitae I strune saradnike predkolskih ustanova. Novi Sad, 1998. godina.

12