Professional Documents
Culture Documents
Kunstvakken Hebben Geen Antwoordenboekjes
Kunstvakken Hebben Geen Antwoordenboekjes
Voorwoord
Voor
u
ligt
mijn
afstudeeronderzoek
Kunstvakken
hebben
geen
antwoordenboekjes.
Dit
onderzoek
is
geschreven
in
het
kader
van
mijn
afstudeeropdracht
aan
Fontys
Hogeschool
voor
de
Kunsten,
opleiding
Docent
Beeldende
Kunst
en
Vorming.
Een
woord
van
dank
wil
ik
graag
richten
tot
iedereen
die
heeft
bijgedragen
aan
de
totstandkoming
van
dit
onderzoek.
In
het
bijzonder
bedank
ik
mijn
stagedocent
Veronique
Canoy
die
mij
de
mogelijkheid
heeft
gegeven
om
mijn
praktijkonderzoek
uit
te
voeren.
Uiteraard
wil
ik
mijn
scriptiebegeleiders
Geert
van
Coenen
en
Dorianne
Vervoort
ook
bedanken
voor
hun
ondersteuning
en
goede
adviezen.
Venlo,
mei
2013
Nolle
Kuntzelaers
Inhoudsopgave
Voorwoord
Inleiding
1.1
1.2
2.1
Probleemstelling,
hoofdvraag
en
onderzoeksvragen
Wat
houdt
mijn
stage
in?
Beoordelen
van
kunstvakken
2.2 Authentieke beoordeling 2.3 De Eefjes 3. Hoe wordt er nu beoordeeld op mijn stageschool? 3.1 Hoe beoordeel ik het liefste?
4. Vakvisie gekoppeld aan de beoordeling 5. De criteria in de praktijk gebracht 5.1 De criteria in de praktijk gebracht , de meting 6. Conclusie 7. Bronnen Bijlagen
Inleiding
Vanaf
de
brugklas
krijgen
leerlingen
te
maken
met
toetsen
en
beoordelingen,
de
toetsen
zijn
op
mijn
stageschool
vakgericht.
Leerlingen
volgen
een
aantal
lessen
volgens
een
bepaalde
methode
en
ter
afsluiting
van
een
aantal
hoofdstukken
krijgen
de
leerlingen
een
proefwerk
of
schriftelijke
overhoring.
Het
verschil
tussen
een
proefwerk
en
s.o
zit
hem
in
de
omvang
van
de
te
bestuderen
stof.
Dit
is
een
ideale
manier
om
de
verworven
kennis
van
de
theoretische
vakken
te
beoordelen,
maar
hoe
zit
het
dan
met
de
praktijkvakken
zoals
de
beeldende
vakken?
Tijdens
mijn
LIO
op
het
Valuascollege
in
Venlo
en
op
voorgaande
stages
ben
ik
er
achter
gekomen
dat
ik
het
beoordelen
van
werk
toch
lastig
blijf
vinden,
de
klassen
die
ik
heb
overgenomen
vinden
dat
ik
soms
te
lage
punten
geef
vergeleken
met
de
docente
waar
hun
eerst
les
van
hebben
gehad.
Ik
wil
zo
eerlijk
en
objectief
mogelijk
beoordelen
maar
loop
tegen
een
paar
punten
aan.
- - - - - De
waarde
van
het
punt
tegenover
het
beeldende
aspect.
De
soms
abstracte
beoordelingscriteria.
Persoonlijke
waardebepaling
van
de
aantrekkingskracht
van
een
werkstuk.
Inzet
en
motivatie
van
de
leerlingen
En
vooral
ook
de
weinig
voldoening
gevende
punten
voor
de
leerling.
Daarbij merk ik dat leerlingen punt gericht werken, en volgen wat ik ze opdraag. Zo krijgen ze weinig mee van het proces die moet leiden naar het eindproduct en kunnen ze hun eigen creativiteit niet ontwikkelen. Marie-Threse van de Kamp: De criteria die bij de meer holistische beoordelingswijze gehanteerd worden zijn afkomstig uit tradities in de kunsteducatie en kunstgeschiedenis en zijn veelal gebaseerd op de ervaringen met betrekking tot beoordelen, zoals de docent deze zelf opgedaan heeft tijdens de eigen opleiding tot kunstvakdocent. De beoordelingen worden daarbij meestal op intutieve basis gedaan, en daarbij worden wel specifieke criteria gehanteerd, zij het impliciet deze worden niet of nauwelijks (van tevoren) gexpliciteerd. 4
Veel leerlingen hebben mij halverwege het proces/opdracht al gevraagd of hun werk tot nu toe ongeveer een zes waard is, ik vind dit best een vervelende vraag omdat ik wil, dat ze zich bewust worden van de criteria die zijn gesteld aan de opdracht. Vandaar dat ik me in mijn onderzoek richt op het vinden van een manier om beter het werk te beoordelen, die meer feeling van de leerling bij het werkstuk brengt en voor de docent een eerlijke beoordelingsmogelijkheid creert. Ik vraag mij af of leerlingen meer verantwoordelijkheid nemen en bewust worden van de criteria, als ze zichzelf gaan beoordelen en hoeveel vrijheid kan ik ze hierbij geven? Ik vergelijk in dit onderzoek drie 2de jaars VMBO klassen, alle klassen krijgen dezelfde opdrachten zodat ik de punten en het reflecterende vermogen van de leerling op een eerlijke manier kan meten. Ik vind het altijd fijn om aan het eind van de opdracht een les er voor uit te trekken om het werk wat ze gemaakt hebben te bespreken, hierbij heb ik gemerkt dat veel leerlingen het moeilijk vinden om goed te reflecteren en niet verder kijken dan, het is mooi of lelijk. Met de vooropgestelde criteria houden ze geen rekening. Voordat ik begin aan mijn onderzoek stel ik mijzelf de volgende vragen: - Wat houdt beoordelen in bij de kunstvakken? - Waar moet ik rekening mee houden bij het beoordelen? - Hoe wordt er nu beoordeeld, wat zijn de leerlingen gewend? - Nemen leerlingen meer verantwoordelijkheid zodra ze zich bewust zijn van de criteria? Hoofdvraag: Hoe kan ik het beste mijn VMBO T klassen beoordelen op mijn stageschool? 5
Van de Kamp hanteert vijf beoordelingscriteria voor beeldende producten: De beoordelingscriteria zijn gebaseerd op criteria voor goede kunst die worden gehanteerd in de hedendaagse kunstwereld en op criteria voor beeldende producten en processen uit wetenschappelijk onderzoek (o.a. Lindstrm en Ea). 2 - - - - - Conceptuele kwaliteiten (inhoudelijk onderzoek en ontwikkeling van betekenis) Visualisatie van het concept (relatie tussen vorm en inhoud) Formele beeldende kwaliteiten van het werk (beeldende aspecten) Innovatieve aspecten (conceptueel/metaforisch/beeldend/materiaal-technisch) Referentiekader (inhoud, vorm & functie hebben een relatie met professionele referentiekaders: professionele kunst & vormgeving, kunsttheorie, actualiteit of kunst- en cultuurgeschiedenis).
Voor de beoordeling van de processen kunnen onderstaande criteria gebruikt worden: - - - Vaardigheid in divergent denken (fluency, originality, flexibility, synthesis, elaboration) en problem finding Vaardigheid in problem solving (evaluatie en selectie) Kritische reflectie (onafhankelijk denken en onderzoek vaardigheden, zelfevaluatie, monitoring/bijsturing van het eigen proces: onderzoek naar concepten en functies en de beschrijvingen daarvan en beeldend onderzoek naar vormgeving, materialen, technieken en nieuwe combinaties) Doorzettingsvermogen en geconcentreerde aandacht in het proces Gerichtheid innovatie en vernieuwing (durven experimenteren, durven nemen van risico's) in betekenis/functie en/of vorm.
- -
Wil
ik
eerlijk
en
objectief
beoordelen,
zal
ik
eerst
mijn
beoordelingscriteria
duidelijk
moeten
hebben.
1
M.
Van
de
Kamp,
Beoordelen
van
creatieve
beeldende
producten
en
processen
van
leerlingen
in
het
voortgezet
onderwijs,
september
2010,
aanvulling
2012.
Blz.
03
2
http://www.cultuurplein.nl/voortgezet-onderwijs/cultuur-op- school/cultuurbeleid/beoordeling-van-creatieve-beeldende-processen-e
2.3
de
Eefjes
Vonkc
heeft
een
Leerplan
voor
Onderwijs
in
Beeldende
Kunst
en
Vormgeving
ontwikkeld.
In
het
leerplan
van
Vonkc
beschrijven
hun
de
kerndoelen
van
het
beeldend
vak.
Voor
de
onderbouw
VO
geldt:
.
-
De
leerling
leert
door
het
gebruik
van
elementaire
vaardigheden
de
zeggingskracht
van
verschillende
kunstzinnige
disciplines
te
onderzoeken
en
toe
te
passen
om
de
eigen
gevoelens
uit
te
drukken,
ervaringen
vast
te
leggen,
verbeelding
vorm
te
geven
en
communicatie
te
bewerkstelligen.
.
-
De
leerling
leert
eigen
kunstzinnig
werk,
alleen
of
als
deelnemer
in
een
groep,
aan
derden
te
presenteren.
.
-
De
leerling
leert,
op
grond
van
enige
achtergrondkennis
te
kijken
naar
beeldende
kunst,
te
luisteren
naar
muziek
en
te
kijken
en
luisteren
naar
theater-,
dans-
en
filmvoorstellingen.
.
-
De
leerling
leert
met
behulp
van
visuele
of
auditieve
middelen
verslag
te
doen
van
deelname
aan
kunstzinnige
activiteiten,
als
toeschouwer
en
als
deelnemer.
.
-
De
leerling
leert
mondeling
en
schriftelijk
te
reflecteren
op
eigen
werk
en
werk
van
anderen,
waaronder
dat
van
kunstenaars.
Eefje
staat
voor
de
gemiddelde
veertienjarige
scholier,
na
elf
jaar
onderwijs
gehad
te
hebben
moet
Eefje
deze
kerndoelen
beheersen.
(
zie
bijlage
4)
Doordat
ik
deze
kerndoelen
nu
duidelijk
voor
mijzelf
heb
is
het
makkelijker
om
hier
gebruik
van
te
maken
en
deze
doelen
ook
te
verwerken
in
mijn
lessen.
Al
deze
doelen
zijn
haalbaar
en
zinvol
en
zullen
het
beeldende
proces
de
goede
richting
op
sturen.
10
Al deze criteria zijn meetbaar en duidelijk voor de leerlingen. Maar waar moet je aan denken als je de criteria opstelt? Veronique: je moet eerst weten waarom je de opdracht geeft, in dit geval vind ik het belangrijk dat de leerlingen weten hoe met hout om te gaan, en dat ze weten hoe ze relif in een beeld kunnen aanbrengen. Ik vind het belangrijk dat de leerlingen in de brugklas eerst de technieken leren met de daarbij horende theorie en dat ze vooral lekker aan de slag kunnen. Omdat dit een opdracht is die vooral om de techniek gaat mogen de leerlingen zelf weten wat het onderwerp is, wat ze gaan tekenen en uiteindelijk uitzagen, daarom kun je het werk beoordelen op originaliteit. De afwerking heeft te maken of alle randjes wel gladgeschuurd zijn en of de lagen goed op elkaar passen.
11
Nog een manier van beoordelen bij Veronique gebeurt geheel klassikaal, de leerlingen leggen hun werk op een tafel en gaan hier rondom heen staan. Er wordt aan een leerling gevraagd om een werk uit te kiezen die hem het meeste aanspreekt, vervolgens moet hij uitleggen waarom dit zo is. Aan de hand van de ( kleine) bespreking wordt het punt gegeven. Iedere keer wordt er bij een werk gevraagd aan de leerlingen wat voor punt hun verwachten wat dit werk krijgt en waarom. Bij deze bespreking worden de criteria er weer bijgehaald als opfrisser, aan welke eisen moet het werk ook al weer aan voldoen?
12
Conceptuele kwaliteiten: Inhoudelijk onderzoek en ontwikkeling betekenis. Visualisatie van het product, relatie tussen vorm, functie en inhoud. Inhoud, vorm en functie hebben een relatie met elkaar. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om de eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. Een Kunstwerk -> 2 initiatieven op elkaar afgestemd: Ik wil iets maken Ik wil iets bekijken Iets is onderwerp of inhoud Maken, bekijken impliceren een vorm Wil is doel of functie Inhoud, vorm en functie kunnen elk een eigen benoeming krijgen, in de directe beleving door elkaar heen slaan en allereerst een geheel vormen. Het gebied binnen de driehoek staat voor het symbool kunstwerk. Met de hoeken als markering van inhoud, vorm en functie. De driehoek is een goede vorm omdat elke hoek afzonderlijk bekeken kan worden , de hoeken lopen in elkaar over en er is dan ook niet te zien waar elke hoek begint. Er mag niet worden vergeten dat deze aspecten in de directe beleving door elkaar heen staan en een geheel vormen. De inhoud, vorm en functie van een kunstwerk staan nooit los van de wereld daaromheen. Voorbeeld: De tekening hiernaast kan gezien worden als zowel een eend, als konijn. Als je als eerste in deze tekening de kop van een eend ziet waarbij je er van uit gaat dat deze is getekend door een kunstenaar, dan zou je de kop kunnen aanduiden als de inhoud, de wijze waarop hij is getekend als de vorm, en de tekening zelf als de functie. De onderscheiden inhoud, vorm en functie blijven verbonden met de wereld buiten de tekening, alleen al omdat daarin eenden, tekeningen en kunstwerken voorkomen. In de tekening vormen zij een specifiek geheel. Inhoud, vorm en functie zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Bronnen: - H.Locher, Stilstaan bij wat zichtbaar is : vier teksten over inhoud, vorm en functie bij het bekijken van kunst, Zwolle, Waanders, 2006. - Hoorcollege Simone Rijs, 25 september 2009
13
Visualisatie van het concept: Relatie tussen vorm en inhoud. (Iets maken. ) Na de concept fase is het tijd voor de uitvoerende fase. Hier is het de bedoeling dat het concept, daadwerkelijk ook uitgevoerd wordt. Hier ligt de focus op het beeldend proces. Iedere lessenreeks heeft een eigen thematiek. Hierin komen verschillende technieken aan de orde met daarbij verweven voorbeelden uit de kunstwereld/ design wereld om zo tot een eigen beeld te komen. Het beeld laat zien dat de leerling heel bewust een concept bedacht heeft en dit is overtuigend zichtbaar gemaakt in het beeld. Bron: Van de Kamp, zie bijlage 7. Moeilijkheidsgraad: aan de hand van dit doel kan ik zien in wat voor mate de leerling de opdracht beheerst. Lijn, vorm, compositie, kleur licht en ruimte komen in stijgende lijn qua moeilijkheidsgraad doorheen de opleiding aan bod. Voorbeeld: Bij de huisstijl opdracht (zie bijlage 1) is het bij opdracht 2 de bedoeling dat ze na aanleiding van een eerder gemaakte sfeercollage een logo gaan ontwerpen. Voordat ze daadwerkelijk aan de opdracht beginnen krijgen ze een PowerPoint te zien met daarin diverse logos plus de benaming van deze logos. Bij deze opdracht is het de bedoeling dat de leerlingen inzien dat een logo niet alleen zomaar een leuk plaatje met een naam is, maar dat er goed over moet worden nagedacht zodat hun winkel herkenbaar is en de sfeer uitstraalt die ze wensen. Dit betekend dat ze worden uitgedaagd om na te denken over :wil ik alleen een woordlogo of wil ik er ook een beeldmerk bij, en wat voor beeldmerk moet dit dan zijn? Of kies ik toch voor een initiaallogo of monogram? Ook kleur speelt een belangrijke rol, en het ontwerp moet voor herkenbaarheid zorgen. In dit voorbeeld zou de moeilijkheidsgraad te meten zijn aan de herkenbaarheid van het logo, wat voor winkel is het? Past het logo bij de filosofie van het bedrijf? Is het toepasbaar binnen het product? Is er goed nagedacht over het soort logo? (Leer) proces: Je leert dat problemen meerdere oplossingen hebben. Nadenken, schetsen en experimenteren met materialen dragen bij aan het beeldend proces. De leerling stelt zich flexibel op in zijn zoektocht naar een beeldend antwoord. Vaardigheid in divergent denken. Bron: Beoordelingsmodel Van De Kamp, zie bijlage 7. Gerichtheid innovatie en vernieuwing durven experimenteren, durven nemen van risico's in betekenis/functie en/of vorm. De leerling toont veel durf en experimenteerdrang. Durft te zoeken naar nieuwe mogelijkheden en nieuwe ideen. Blijft daarbij steeds doorwerken om het idee nog beter te maken in beelden. Besteedt ook veel eigen tijd aan werk/werkproces. De leerling durft risico te nemen dat iets niet meteen lukt maar heeft de overtuiging dat het zou moeten kunnen. Bron: Beoordelingsmodel Van De Kamp, zie bijlage 7.
14
15
16
17
I Onvoldoende De leerling toont geen vaardigheid in divergent denken, neemt n of een paar begin (clichmatige) ideen als uitgangspunt. Ontwikkelt geen nieuwe of eigen combinaties, idee niet goed uitgewerkt in details. Er vindt geen echt eigen onderzoek plaats, ideen blijven onsamenhang end en los.
IV Goed
(leer) proces
De leerling toont enige vaardigheid in dd., neemt een paar ideen als uitgangspunt , maar dit blijven losse ideen. Er wordt geen eigen onderzoeksp roces ontwikkeld. Geen nieuwe of eigen combinaties, gedeeltelijk uitgewerkt nog niet in details. Proces is als totaal wat minder samenhange nd.
De leerling toont ruim voldoende vaardigheden in dd. Verschillende soorten ideen in enige samenhang ontwikkeld, er is enigszins een eigen onderzoekspr oces gestart. Nog niet heel veel verschillende originele ideen, wel pogingen tot nieuwe combinaties, en enige detaillering in uitwerking. Er heeft in een beperkte mate een eigen onderzoek plaatsgevond en. Het beeld laat zien dat de leerling vrij goed heeft nagedacht over het concept, en een eigen
De leerling toont uitstekende vaardigheden in dd. Veel verschillende soorten, originele ideen en ook combinaties en goed in details en samenhang in proces uitgewerkt. Er heeft echt eigen onderzoek plaatsgevonden, waarin in samenhang oorspronkelijke ideen voortgekomen zijn. Veel eigen inbreng aan ideen, uitwerkingsmogeli jkheden.
Het beeld laat zien dat de leerling geen bewust concept onderzocht heeft en het eerste beste
Het beeld laat zien dat de leerling enigszins heeft nagedacht over het concept,
Het beeld laat zeer overtuigend zien dat de leerling zeer goed nagedacht heeft over het concept, en een geheel eigen onderzoek
18
idee dat opkwam aangehouden heeft. Heeft geen of zeer oppervlakkig onderzoek verricht naar betekenis of inhoud.
maar het onderzoek naar betekenis of inhoud was erg oppervlakkig , mede gestuurd door de docent. Het beeld laat zien dat de leerling wel heeft nagedacht over het concept, maar dit concept is niet duidelijk zichtbaar in beeld gebracht. De leerling heeft wel nagedacht over het concept en visualisatie hiervan. Dit is niet zichtbaar in beeld gebracht. Er is weinig variatie te zien in het beeldend proces.
naar betekenis of inhoud heeft gedaan. Dit onderzoek is breed en met diepgang.
Het beeld laat zien dat de leerling geen bewuste concept heeft gehanteerd om in beelden uit te drukken. Het werk is clichmatig en willekeurig vormgegeven.
Het beeld laat zien dat de leerling wel een duidelijk concept bedacht heeft, maar het is niet heel duidelijk zichtbaar tenzij van een toelichting voorzien. De leerling heeft zich verdiept in de opdracht en nagedacht over diverse soorten mogelijkhede n. Is zowel gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren maar ook naar nieuwe ideen.
Het beeld laat zien dat de leerling heel bewust een concept bedacht heeft en dit is overtuigend zichtbaar gemaakt in het beeld.
Moeilijkheid sgraad
De leerling heeft het eerste beste idee genomen en houdt zich hieraan vast. Er is geen variatie te zien in het product.
De leerling heeft zich verdiept in de opdracht en nagedacht over diverse soorten mogelijkheden om een beeldend goed product te maken en dit ook in de praktijk verwezenlijkt.
19
Gerichtheid innovatie en vernieuwing De leerling neemt steeds het eerste beste idee. Blijft daaraan vasthouden, staat niet echt open voor nieuwe aspecten die tijdens het proces opkomen. Speelt op safe, zoekt niet naar diepere betekenissen of andere dan oppervlakkige ideen in het eigen werk. Is vooral gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren, niet op eigen stijl ontwikkeling of vernieuwing. De leerling zoekt af en toe naar nieuwe mogelijkhed en, als iets niet lukt, dan wordt een alternatief bedacht en uitgevoerd. Speelt daarbij nog wel enigszins op safe, zoekt iets verder naar diepere betekenissen in het eigen werk. Is vooral gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren, met af en toe nieuwe ideen toegevoegd. Heeft daarbij stimulans van docent nog erg nodig. De leerling durft te experimenter en, ook al levert het mogelijk niet bij voorbaat iets goeds op. Als iets niet lukt wordt opnieuw geprobeerd of het beter kan. De leerling speelt soms nog een beetje op safe en zoekt verder naar nieuwe mogelijkhede n in het eigen werk. Is zowel gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren maar ook naar nieuwe ideen. De leerling toont veel durf en experimenteerdra ng. Durft te zoeken naar nieuwe mogelijkheden en nieuwe ideen. Blijft daarbij steeds doorwerken om het idee nog beter te maken in beelden. Besteedt ook veel eigen tijd aan werk/werkproces. De leerling durft risico te nemen dat iets niet meteen lukt maar heeft de overtuiging dat het zou moeten kunnen.
20
Aan de hand van dit formulier heb ik de puntentelling zo ingericht : I Onvoldoende 0,5 punten De niveaus ( onvoldoende t/m goed) zijn gebaseerd op het beoordelingsmodel van Marie Therese van de Kamp zoals in Bijlage 7 te zien is. Zoals al eerder vermeld verliep de beoordeling voorspoedig. De leerlingen waren zich bewust waarop hun werk wordt beoordeeld en ik heb meer houvast omdat de criteria duidelijk meetbaar en toepasbaar zijn op de opdrachten. Ook is er ( na een paar leerlingen gesproken te hebben) meer begrip voor hun punt. Ik heb ook geen vragen meer gekregen waarop hun punt nu is gebaseerd wat al heel fijn is, en halverwege de opdracht waar ik normaal gesproken vragen kreeg over of het al een voldoende was, bleven deze vragen achterwege. II Matig 1 punt III Voldoende 1,5 punten IV Goed 2 punten
21
6.
CONCLUSIE
Toetsen
en
beoordelen
vormen
een
eenheid.
Bij
de
toetsing
gaat
het
er
om
in
dit
geval
het
product/
oplossing
voor
het
probleem
te
meten
en
bij
beoordelen
gaat
het
om
het
toekennen
van
een
waarde
aan
een
meting
op
basis
van
vooraf
opgestelde
criteria.
Het
inzetten
van
toetsen
om
te
komen
tot
een
beoordeling
is
belangrijk.
In
dit
geval
worden
de
leerlingen
getoetst
aan
de
hand
van
het
gemaakte
beeldende
werk
en
proces
die
ze
hebben
doorlopen
om
tot
het
eindwerk
te
komen.
Ik
heb
gemerkt
dat
leerlingen
hun
leer
en
maakgedrag
aanpassen
aan
de
hand
van
de
beoordeling.
De
beoordeling
hoort
bij
het
niveau
die
de
leerling
moet
halen.
Afhankelijk
van
het
gewenste
doel
van
de
opdracht
worden
de
criteria
opgesteld
waarop
de
leerlingen
worden
beoordeeld.
Hier
is
het
belangrijk
dat
ik
de
gewenste
doelen
voor
zowel
mijzelf
als
voor
de
leerlingen
duidelijk
heb.
In
het
begin
van
mijn
stage
merkte
ik
dat
ik
vooral
op
een
subjectieve
wijze
beoordeel.
Ik
vind
dit
niet
helemaal
eerlijk
en
wil
me
meer
door
de
criteria
laten
leiden.
Nu
ik
mij
meer
heb
verdiept
in
het
beoordelen
van
kunstvakken
ben
ik
van
mening
dat
ik
beter
moet
nadenken
over
de
criteria
die
ik
aan
een
opdracht
stel,
in
plaats
van
ze
er
op
het
laatst
bij
toevoegen.
Ik
ben
het
zeer
eens
met
dat
de
criteria
goed
meetbaar
moeten
zijn.
Als
ik
een
duidelijk
beeld
heb
van
het
wat
te
beoordelen,
heb
ik
gelijk
een
helder
beeld
wat
de
leerlingen
moeten
leren.
Dit
helpt
mij
om
me
te
focussen
op
wat
ze
moeten
leren
en
om
goede
feedback
te
geven
aan
de
hand
van
de
eisen
van
de
opdracht.
Tijdens
dit
onderzoek
ben
ik
tot
de
conclusie
gekomen
dat
de
juiste
criteria
zorgen
voor
een
goede
beoordeling.
Aan
de
hand
van
deze
criteria
heb
ik
een
beoordelingsformulier
samengesteld
die
meer
duidelijkheid
verschaft
in
de
criteria
waarop
de
beoordeling
gebaseerd
is.
Door
het
gebruik
van
de
juiste
criteria
is
het
mij
als
docent
duidelijk
geworden
waar
de
focus
in
de
beoordeling
van
een
opdracht
op
moet
liggen.
Door
deze
criteria
ook
duidelijk
te
maken
aan
leerlingen,
creer
je
meer
begrip
voor
het
eindpunt.
22
BRONNENLIJST:
Artikelen:
M.
van
de
Kamp,
Beoordelen
van
creatieve
beeldende
producten
en
processen
van
leerlingen
in
het
voortgezet
onderwijs.
Een
literatuuronderzoek
naar
criteria
voor
beeldende
producten
en
processen
in
een
hedendaagse
context
van
kunst
en
kunsteducatie,
september
2010,
aanvulling
2012.
J.
Gullikers,
Authentiek
beoordelen:
kansen
voor
het
kunstonderwijs,
Utrecht
2011
Vonkc,
Leerplan
Beeldende
kunst
en
vormgeving,
Maart
2012
H.Locher,
Stilstaan
bij
wat
zichtbaar
is
:
vier
teksten
over
inhoud,
vorm
en
functie
bij
het
bekijken
van
kunst,
Zwolle,
Waanders,
2006
Hoorcollege
aantekeningen:
Hoorcollege
Simone
Rijs,
25
september
2009
Websites:
http://extra.wdka.nl/cultuurwerkplaats/dialoogsessie-2/
http://www.daad-onderwijsadvies.nl/blog-het-geheel-is-meer-dan-de-som-der-delen/
http://www.cultuurplein.nl/voortgezet-onderwijs/cultuur-op- school/cultuurbeleid/beoordeling-van-creatieve-beeldende-processen-e
http://www.umoja-nijmegen.nl/wp-content/uploads/2012/10/MvO-A- Samenvatting.docx.
23
BIJLAGE
1
Huisstijl
Maakt
deel
uit
van
de
identiteit
van
een
bedrijf.
Dus
waar
je
een
bedrijf
of
keten
aan
kunt
herkennen.
2013,
2T
Wat ga je maken voor deze opdracht: 1: Sfeercollage 2: Logo 3: Visitekaartje 4: Tas 5: Winkelpand
24
Opdracht 1: Sfeercollage Een sfeercollage, ook wel moodboard genoemd, is een verzameling beelden/plaatjes waarin je kunt zien wat precies jouw stijl is.
Tips voor het maken van een sfeercollage: - Maak de collage niet te druk of rommelig (qua kleur en vorm). - Knippen, scheuren of beide. Maak van te voren een keuze voor jezelf. Kies je knippen, knip dan recht, anders krijg je scheve lijnen met opplakken. Kies je scheuren, scheur dan niet teveel verschillende vormen, hierdoor wordt het snel onrustig. - Bepaal de compositie met behulp van je beeldmaterialen. De verhoudingen moeten kloppen en duidelijkheid van de beelden is erg belangrijk. Zorg voor compositie en vlakverdeling. Dus eerst beelden verzamelen voordat je begint met plakken. - Formaat A4
25
Opdracht 2: Logo Een logo is een afbeelding waaraan je een merk of bedrijf aan kunt herkennen. Er bestaan verschillende soorten logos:
- Een beeldmerk (tekening 'logo') - een grafische tekening. - Een combinatie van beide
(PowerPoint logos)
26
Voorbeelden verborgen boodschap: Dit is waarschijnlijk een van de bekendste logos met een verborgen betekenis. Als je goed kijkt, zie je een pijl. Deze pijl symboliseert snelheid en precisie, de twee belangrijke punten van dit bedrijf. Toblerone is een chocolade-bedrijf uit Bern, Zwitserland. Bern wordt ook wel De Stad van de beer genoemd. Ze hebben dit idee overgenomen in het Toblerone-logo, want als je goed kijkt, kun je het silhouet van een beer te zien. Wat gaan jullie maken: Een logo van je winkelnaam - Maak eerst drie schetsen - Werk je beste schets uit in het groot - zoek het materiaal uit dat bij het ontwerp past en 'kleur' je ontwerp in Waar moet je logo aan voldoen: - Sluit het aan op je eerder gemaakte sfeercollage? - Moeilijkheidsgraad - Conceptuele kwaliteit/ Juiste boodschap/ sfeer? - visualisatie van je concept, komt je concept goed uit de verf? - Gerichtheid innovatie en vernieuwing, durf je te zoeken naar nieuwe mogelijkheden, experiment staat centraal.
27
Opdracht 3: Visitekaartje Met een visitekaartje kun je jezelf presenteren, het is vaak een eerste indruk die men van je krijgt. Maar ook een herinnering voor later.
Opdracht: Maak een visitekaartje met je eigen logo er op. - Maak eerst drie schetsen - Werk je beste schets in het net uit. - formaat 85mm 55mm - Een visitekaartje heeft twee kanten - Maak het niet te ingewikkeld qua ontwerp. Een visitekaartje is niet heel groot en als er te veel op staat wordt het al snel chaotisch. Hou hier rekening mee: - sluit het aan bij je sfeer collage? - Staat je logo er duidelijk op? - Moeilijkheidsgraad - Conceptuele kwaliteit/ Juiste boodschap/ sfeer? - visualisatie van je concept, komt je concept goed uit de verf? - Gerichtheid innovatie en vernieuwing, durf je te zoeken naar nieuwe mogelijkheden, experiment staat centraal.
28
Opdracht 4: Tas
Opdracht: Ontwerp een tas die aansluit bij je huisstijl. - Maak eerst drie schetsen - Werk je beste schets in het groot uit. - zoek het materiaal uit dat bij het ontwerp past en 'kleur' je ontwerp in Hou hier rekening mee: - Passend bij de sfeer van je winkel? - Sluit het aan op je eerder gemaakte sfeercollage? - Moeilijkheidsgraad - Conceptuele kwaliteit/ Juiste boodschap/ sfeer? - visualisatie van je concept, komt je concept goed uit de verf? - Gerichtheid innovatie en vernieuwing, durf je te zoeken naar nieuwe mogelijkheden, experiment staat centraal. Opdracht 5: Winkelpand
29
Opdracht: Ontwerp een winkelpand die de stijl uitstraalt die bij je logo past.
- maak eerst drie schetsen van de voorgevel. - werk je beste schets uit in het groot ( A4) - Kies het materiaal dat het beste bij je ontwerp past en kleur je ontwerp in.
30
Beoordelingscriteria Huisstijl opdracht: Conceptuele kwaliteiten: Zowel logo en visitekaartje zijn goed doordacht en stralen de sfeer uit van je winkel. Inhoud, vorm en functie hebben een relatie met elkaar Je leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om de eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. Aan je logo en visitekaartje kun je zien wat voor soort winkel je hebt en wat de bijpassende doelgroep hiervan is. Visualisatie van concept: De uitwerking van je concept in het echt. Hier ligt de focus op je beeldend werk. Moeilijkheidsgraad: De moeilijkheidsgraad is te meten aan de herkenbaarheid van het logo, wat voor winkel is het? Past het logo bij de filosofie van het bedrijf? Is het toepasbaar binnen het product? Is er goed nagedacht over het soort logo? Is er gelet op kleur, vorm en afwerking? Leer proces: Je leert dat problemen meerdere oplossingen hebben. Nadenken, schetsen en experimenteren met materialen dragen bij aan het beeldend proces. De leerling stelt zich flexibel op in zijn zoektocht naar een beeldend antwoord. Vaardigheid in divergent denken. Gerichtheid innovatie en vernieuwing: De leerling toont veel durf en experimenteerdrang. Durft te zoeken naar nieuwe mogelijkheden en nieuwe ideen. Je probeert diverse soorten logos ( zie PowerPoint) uit en experimenteert met materialen. Je probeert diverse soorten methodes uit om je visitekaartje te maken. Ook je formaat van je visitekaartje kan hier een rol bij spelen. Stans geen stans, dubbelzijdig, zit er een trucje in? Durf risicos te nemen.
31
BIJLAGE
2
Zelfstandig
beoordelen,
Huisstijl
opdracht
Naam:.Klas:
De
opdracht
huisstijl
eindigt
met
een
beoordeling
van
het
werk.
Lees
elke
vraag
goed
door
en
geef
aan
hoe
je
denkt
dat
je
daarop
gescoord
hebt.
Wees
kritisch
maar
niet
t.
Durf
jezelf
ook
goed
te
beoordelen.
O=onvoldoende
/
M=matig
/
V=voldoende
/
G=goed
/
ZG=zeer
goed.
Kruis
het
juiste
vakje
aan
Werkstuk
totaal
1) Past
je
logo
bij
je
eerder
gemaakte
sfeercollage?
2) Hoe
vind
je
het
eindwerkstuk
geworden?
(ziet
het
er
leuk
uit)
3) Hoe
vind
je
combinatie
van
kleur/
vorm/
typografie?
Sfeercollage
1) Geeft
je
collage
een
goede
sfeer
aan
van
je
winkel?
2) Hoe
vind
je
je
sfeercollage
geworden?
3) Is
je
sfeercollage
overzichtelijk?
4)
Logo
&
visitekaartje
1) vind
je
het
mooi
geworden?
(
kleurgebruik,
typografie,
uitstraling,
netheid)
2) Passen
je
logo
en
visitekaartje
bij
je
sfeercollage?
3) Kun
je
aan
je
logo
zien
wat
voor
soort
winkel
is?
___________________________________________ ___
4) Is
je
logo
duidelijk
op
je
visitekaartje
te
zien?
Werkhouding
1) Hoe
vind
je
dat
je
hebt
gewerkt
aan
de
opdracht,
heb
je
goed
je
best
gedaan?
O
M
V
G
ZG
O M V G ZG
O M V G ZG __ _ _ _ __ _ _ _ _ _
O M V G ZG
2) Hoe vond je de opdracht, had je moeite met sommige onderdelen of vond je dat het juist heel goed ging? Leg uit:
32
BIJLAGE
3:
O=
onvoldoende,
m=
matig,
v=
voldoende,
g=
goed,
zg=
zeer
goed
Werkstuk
totaal:
33
Sfeercollage:
3)
Is
je
sfeercollage
overzichtelijk?
4%
4%
0%
o
42%
50%
m
v
g
zg
34
35
Werkhouding:
1)
Hoe
vind
je
dat
je
hebt
gewerkt
aan
de
opdracht,
heb
je
goed
je
best
gedaan?
4%
0%
21%
63%
12%
o
m
v
g
36
BIJLAGE
4
Introductie
tot
de
Eefjes
De
beeldende
competenties
van
de
veertienjarige
Eefje
zijn
gevat
in
toetsbare
eindresultaten
van
onderwijs
in
beeldende
kunst
en
vormgeving.
Vijf
van
de
tien
Eefjes
zijn,
onder
verwijzing
naar
het
cirkelschema,
zwart.
De
drie
domeinen
visualiseren
(blauw),
beschouwen
(rood)
en
creatief
denken
(geel)
komen
in
samenhang
in
dat
zwarte
overlappende
gebied
bijeen:
de
kern
van
onderwijs
in
BK&V.
De
overlap
van
het
rode
en
gele
domein
levert
drie
oranje
Eefjes
op.
Alleen
rood
scoort
twee
maal.
Tijdens
een
consultatiesessie
is
de
vraag
gesteld
of
zich
geen
groene
en
paarse
Eefjes
hadden
aangediend.
Overlap
tussen
visualiseren
en
creatief
denken
(groen)
en
tussen
visualiseren
en
beschouwen
(paars)
zijn
toch
denkbaar?
Antwoord:
elk
zwart
Eefje
vertoont
groene
of
paarse
eigenschappen,
maar
gecombineerd
met
het
ontbrekende
primair
gekleurde
domein
kleurt
de
competentie
toch
uiteindelijk
zwart:
alle
domeinen
in
samenhang.
Louter
groen
of
paars
heeft
zich
inderdaad
als
zelfstandig
Eefje
niet
aangediend.
Onder
(bijna)
elke
competentie
staat
een
korte
toelichting,
voorzien
van
illustraties.
Vervolgens
specificeren
gedragsindicatoren
de
behaalde
minimum-competenties
aan
het
einde
van
de
leerroute
door
het
leerplichtige
deel
van
het
Nederlandse
onderwijs
in
BK&V.
De
14-jarige
Eefje
moet
dit
kennen
en
kunnen.
Op
lesniveau
zijn
anekdotes
toegevoegd
om
een
situatieschets
te
geven
van
de
wijze
waarop
het
betreffende
Eefje
zich
in
een
onderwijssituatie
kan
voordoen.
De
grenzen
van
toetsbaarheid
De
opdracht
aan
de
denktank
was
toetsbare
(in
gedrag
waarneembare)
leerdoelen
te
formuleren.
Dat
heeft
geresulteerd
in
de
Eefjes
(competenties
voor
een
veertienjarige).
Maar
ook
buiten
dat
direct
toetsbare
(de
buitenstaander
denkt
dan
al
gauw
aan
objectief
meetbare)
zijn
er
essentile
eigenheden
van
de
beeldende
vakken
die
zich
niet
zo
makkelijk
in
deze
zin
laten
toetsen.
Begrippen
als
verbeelding,
verwondering,
voldoening,
expressiviteit,
passie,
creativiteit
verwijzen
als
regel
niet
naar
direct
toetsbaar,
maar
wl
naar
waarneembaar
gedrag
dat
daardoor,
tot
op
zekere
hoogte
ook
beoordeelbaar
is.
Lessen
in
BK&V
schieten
hun
doel
voorbij
als
deze
zaken
niet
k
manifest
worden.
Het
zijn
ook
aspecten
die
door
leerlingen
herkend
moeten
worden
als
eigen
en
essentieel
voor
de
beeldende
vakken.
Onderwijs
in
beeldende
kunst
en
vormgeving
is
uit
zijn
aard
ook
veranderend
en
subjectief
georinteerd.
De
rol
van
professionele
beeldmakers
staat
in
toenemende
mate
ook
voor
een
houding.
Er
bestaan
weinig
vaststaande
eisen
aan
een
autonoom
beeldend
werk
of
de
maker
ervan.
Zon
grondhouding
zal
goed
onderwijs
in
BK&V
mede
inkleuren.
Het
leerplan
louter
op
toetsbaarheden
baseren,
stelde
de
denktank
daarom
ook
voor
een
dilemma.
In
de
aanhef
van
de
tekst
naar
een
leerplan
(blz.
10)
wordt
het
niet-
37
toetsbare tussengebied in n volzin geduid: Het (dit leerplan) is vooral een zakelijke onderbouwing, in de wetenschap dat niet de toonzetting van theorie, maar de passie waarmee die in praktijk wordt gebracht de doorslag geeft. Maar is dat genoeg? Een van de eerste Eefjes in de conceptfase luidde: Eefje kan zich expressief uiten. Dit overleefde (na lange discussie) de ballotage niet, omdat het niet bevredigend toetsbaar was. Maar toch essentieel. Eefje zou haar gevoelens beeldend moeten kunnen uiten, haar persoonlijke ervaringen weergeven en daarop kunnen reflecteren. Leerplan voor Onderwijs in Beeldende Kunst en Vormgeving | VONKC 2012 | 14 Al werkend aan de toetsbare Eefjes stuitte de denktank dus, weinig verrassend, op een arsenaal van minder toetsbare maar wel degelijk essentile eigenheden. De beeldende vakken leren (ook) een houding aan om met (beeldende) ervaringen om te gaan. Een houding die functioneel is binnen het geheel van leerervaringen die de leerling opdoet op weg naar het maatschappelijk functioneren. (ter illustratie, uit een interne denktankdiscussie) .......Niet om zelf kunstenaar te worden, maar wel om genspireerd door- en afkijkend vanzelf tot eigen gekozen, probleemoplossende, zelfvertrouwen scheppende manieren te komen om (levens)wegen te bewandelen, gevat in passie voor de probleemstelling. We noemen dat een kunstenaarshouding. Die hoeft niet zozeer kunstwerken op te leveren, maar kan in vele andere functionaliteiten van het leven een belangrijke rol spelen. Zeker geldt dat in de hedendaagse dynamische samenleving. Creativiteit is niet voor niets vereiste nummer n bij menige personeelsadvertentie..... De Eefjes richten zich op de minimale eisen waaraan het kunnen, het weten en vinden van de veertienjarige Eefje na het verplichte traject van de beeldende vakken in het onderwijs moeten voldoen. Uitgedrukt in competenties, toetsbaar gedrag, voorzien van (toetsbare) gedragsindicatoren. Toetsen en beoordelen Toetsen en beoordelen, er zijn boekenkasten volgeschreven over de wijze waarop in onderwijs in BK&V beoordeeld zou kunnen en moeten worden. De opzet van dit leerplan heeft het onderwijs in BK&V beoordeelbaar gemaakt. Een volgende stap, hoe er dan beoordeeld zou moeten worden, is meer dan een brug te ver. Dat is een zaak van de docent (en zijn opleiding), want deze stap is te zeer afhankelijk van de doel- accenten die men in de eigen leerroute legt.
38
39
Bijlage
5
Onderwijsvisie:
Bauhaus
men
hechte
grote
betekenis
aan
de
ontwikkeling
van
de
tastzin
(
het
voelend
waarnemen)
De
ontwikkeling
van
de
gevoeligheid
voor
verschillende
materialen
was
belangrijk
Vormgeving:
de
voornamelijk
praktische
bestudering
van
de
beeld-
en
vormelementen
zoals
het
materiaal,
de
kleur,
de
vorm,
de
textuur,
de
ruimte,
het
ritme,
etc.
Didactisch:
docent
gestuurd:
de
leraar
bepaalt
de
keuze
van
de
beeldelementen
en
de
te
hanteren
spelregels.
De
leerling
kan
daarmee
naar
eigen
inzicht
variren.
De
variatiemogelijkheden
zijn
beperkt.
Aandacht
voor:
fotografie,
film,
grafiek,
weven,
dans,
theater,
toegepaste
vormgeving,
schilderen,
tekenen,
Oosterse
filosofie,
ademhalingsoefeningen,
constructies
als
plastieken
(ruimtelijke
beelden)kortom
het
Bauhaus
had
een
zeer
veelzijdige
visie.
Bijlage 6:
http://www.umoja-nijmegen.nl/wp-content/uploads/2012/10/MvO-A- Samenvatting.docx. Methoden van onderzoek A Samenvatting Onderzoeksmethoden; Harm t Hart, Hennie Boeije, Joop Hox Redactie. 8e druk. Boom-Lemma Hoofdstuk 1 Introductie: Wetenschap als communicatie proces. We onderscheiden twee typen wetenschappelijk onderzoek: Fundamenteel wetenschappelijk onderzoek: Heeft als doel een bijdrage te leveren aan de wetenschappelijke kennis. Praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek: Het eerste doel bij veel wetenschappelijk onderzoek. De ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van oplossingen voor praktijkproblemen die bestaan bij aanwijsbare personen, groepen of organisaties buiten de wetenschap. Methodologie: Gaat om de wetenschap van de sociaalwetenschappelijke methode. Het is mogelijk om een wetenschappelijke uitspraak te doen over de methoden. Zij vormen het voorwerp van systematische studie en onderzoek. Methoden zijn de manieren van onderzoek doen. Methoden worden gebruikt om verschijnselen in de sociale werkelijkheid op een systematische manier te vertalen in wetenschappelijke gegevens 40
welke kunnen worden geanalyseerd. Deze analyse leidt weer tot wetenschappelijke uitspraken. 1.2 Wetenschap is communicatie over onderzoek Zender-boodschap-ontvanger model: Een klassiek model in de communicatie wetenschap. Laswell (1948) formuleerde dit ook als: Wie zegt Wat tegen Wie, Hoe en met Welk effect?. Dit model heeft richting gegeven aan de studie van massacommunicatie waarin zender en ontvanger van de boodschap in eerste instantie goed te onderscheiden zijn. Een bezwaar tegen zijn model is echter dat het ordent vanuit de perspectief van de zender: Hoe breng ik mijn boodschap over? Er was in zijn model weinig aandacht voor de positie van de ontvanger. Veel wetenschappers staan achter het idee dat communicatie wetenschap bestaat uit tweerichting verkeer. Ook kan de boodschap centraal staan. Dit is kenmerkend voor de communicatie tussen wetenschappers onderling. Dit neemt meestal de vorm aan van een wetenschappelijk artikel. Sociaal wetenschappelijk onderzoek kan systematisch kennis en inzicht verschaffen. Onderzoek kan een fundament geven aan wat iedereen al dacht, maar kan ook vooroordelen weghalen. Onderzoeksmethode kan ook leiden tot politieke besluitvorming en in de media een belangrijke rol spelen. Berichtgeving in bijvoorbeeld krantenartikelen van deze onderzoeken kan naast een informerende functie ook een maatschappelijke functie hebben, omdat ze aanleiding kunnen geven tot sociale interactie en meningsvorming. Hoofdstuk 2: Het Onderzoeksplan 2.2 Onderdelen van een onderzoeksplan Het onderzoeksplan: Is een systematisch geheel van methodische beslissingen. Over de volgende onderdelen dient een onderzoeksplan te bestaan: - Waartoe dient het onderzoek? Met andere woorden: Welk doel staat de onderzoeker voor ogen? De in het onderzoek verworven kennis kan ondersteunend zijn om een bepaalde doelstelling te behalen. Bij de doelstelling van het onderzoek gaat het er ook om ten behoeve van wie het onderzoek wordt gedaan. - Voor wie is het onderzoek van belang? - Wat wil men precies weten?: Kunnen meerdere zaken zijn - Hoe moet het onderzoek worden uitgevoerd? - Wie moeten worden onderzocht en wie moeten deelnemen aan het onderzoek? - Waar wordt het onderzoek verricht? (Kan er gebruik gemaakt worden van oude gegevens of moeten zij het veld in om nieuwe gegevens te vergaren?) - Wanneer of in welke periode vinden de verschijnselen plaats die het onderwerp van onderzoek vormen? ( hoeft niet altijd tijdsgebonden te zijn, kan ook besloten worden op basis van praktische overwegingen). De vraag naar wetenschappelijk onderzoek komt niet zomaar uit de lucht vallen. Vaak is er een maatschappelijk probleem wat om een oplossing vraagt.
41
2.3 Literatuuronderzoek: voorbereiding op het onderzoeksplan Het opstellen van het onderzoeksplan is de eerste fase van het onderzoek. Deze fase is beslissend voor het verdere verloop van het onderzoek. Een vuistregel is: Trek een derde van de beschikbare tijd uit voor deze eerste onderzoeksfase. Voor een goed onderzoeksplan moet een onderzoeker literatuur onderzoek doen. Je moet je eerst orinteren op het vakgebied. Je moet je als zo goed mogelijk op de hoogte stellen van wat er al bekend is over het onderwerp. Een verkenning van de literatuur kan zowel betrekking hebben op de inhoudelijke kant van het onderzoek als op de methodische kant. Naast een literatuur studie kan ook een vooronderzoek worden gedaan. Een voorlopige orintatie op het vraagstuk dat je wilt gaan onderzoeken, kun je opschrijven in een probleemschets.. Dit kan de onderzoeker helpen om duidelijk te krijgen wat hun vraagstuk inhoudt. Ook kun je zo andere genodigden laten meedenken of je op de goede weg zit. In wetenschappelijk onderzoek staat een probleem voor een vraagstuk. De ontwikkeling van een probleemschets en de aanloop naar een probleem worden in een achtergrond verhaal verwerkt. Hierin kan de context van het te onderzoeken verschijnsel kort worden aangegeven. Ook kun je hier al in aangeven of het om een kennisprobleem of praktijkprobleem gaat (zie hoofdstuk 3). In dit stadium is het nog een probleem Schets omdat het probleem in grove lijnen wordt weergegeven. 2.4 De probleemstelling Het onderzoeksplan weergegeven in methodische overwegingen (zie blz 46.): Onderzoeksplan: -Probleemstelling +Doelstelling: Waartoe? + Vraagstelling: Wat? - Onderzoeksopzet (methoden en technieken) + Methoden: Hoe? +Eenheden: Wie? +Plaats: Waar? + Tijd: Wanneer? De probleemstelling: Is cruciaal in het onderzoeksplan. Deze is opgebouwd uit twee onderdelen: 1. De doelstelling van het onderzoek: Waartoe wordt het onderzoek uitgevoerd en voor wie wordt het onderzoek gedaan? 2. De vraagstelling: Wat wil de onderzoeker weten? Geformuleerd in een overkoepelende vraag, meestal met enkele deelvragen.
42
Een goede probleemstelling geeft voldoende aanwijzingen voor de onderzoeksopzet, dus over de wijze waarop het onderzoek kan worden uitgevoerd. Je hebt te maken met methodische, praktische en ethische overwegingen bij het formuleren van een onderzoeksplan. De gevolgen van het onderzoek moeten aanvaardbaar zijn en mogen geen schade berokkenen aan de participanten. Een onderzoeksplan eindigt met een tijdsplanning en er zit een begroting bij in gesloten. 2.4.1 De Doelstelling De doelstelling geeft aan waarom het onderzoek wordt gedaan. Kennisproblemen: Fundamenteel wetenschappelijk onderzoek. Hier schiet de kennis over een bepaald verschijnsel tekort. De onderzoekers willen meer kennis en inzicht verkrijgen om daarmee het kennisprobleem op te lossen. Deze reden wordt ook wel wetenschappelijke relevantie genoemd. Praktische problemen: Praktijk gericht wetenschappelijk onderzoek. De praktische problemen van aanwijsbare groepen of mensen in de samenleving vormen het uitgangspunt. Er wordt getracht gegevens aan te dragen die gebruikt kunnen worden voor de oplossing. Deze kunnen dan ook weer worden toegepast op andere groepen. Je spreekt hier van maatschappelijke relevantie. Veel sociaal wetenschappelijk onderzoek is gedeeltelijk fundamenteel en praktijkgericht. De meeste resultaten van fundamenteel onderzoek blijken ook van belang te zijn voor de oplossing van praktijk gericht onderzoek. In de doelstelling van een onderzoek moet worden aangegeven wat de wetenschappelijk en/of maatschappelijke relevantie is van het onderzoek. Subsidie gevers stellen vaak de voorwaarde dat de maatschappelijke relevantie in de subsidie aanvraag wordt weergegeven. Bij de doelstelling is het onderscheid tussen explorerend onderzoek en toetsend onderzoek van belang. Explorerend onderzoek: Er is weinig kennis aanwezig ( Fundamenteel onderzoek) Of er zijn geen voldoende praktische oplossingen aanwezig voor een bestaand probleem (praktijk gericht onderzoek). Toetsend onderzoek: Er is voldoende kennis en/ of adequate oplossingen. Er moet wel worden nagegaan of deze kloppen. Er wordt vooraf aangegeven welke uitspraken en/of oplossingen getoetst gaan worden. Bij de formulering van een doelstelling van een onderzoek spelen diverse belanghebbenden een rol. Zoals een externe instantie als de opdrachtgever. Bij fundamenteel wetenschappelijk onderzoek hebben de onderzoekers een grotere vrijheid in de formulering van de doelstelling dan bij praktijkgericht onderzoek. 2.4.2 De vraagstelling De vraagstelling kan worden getypeerd als een overkoepelende vraag die beantwoord moet worden en die weergeeft wat er precies onderzocht moet worden. De
43
vraagstelling is verbonden met de doelstelling en kan er niet los van staan. Een vraagstelling is een globale karakterisering van enkele deelvragen. Deelvragen specificeren de onderdelen van de vraagstelling. De antwoorden hierop leiden naar het antwoord van de vraagstelling. Er worden drie typen vraagstellingen onderscheiden: Beschrijvende vraagstellingen: Overheerst in explorerend onderzoek. Je kan ze herkennen aan de formuleringen die beginnen met de woorden als wie, wat, welke wanneer en hoe. Cijfermatige beschrijvingsvragen zijn mogelijk, maar ook over personen etc. Verklarende vraagstellingen: Het startpunt is een verschijnsel waarvoor men een of meerdere verklaringen zoekt. Dit zoeken naar mogelijke oorzaken is exploreren. Deze vraagstellingen beginnen vaak met de woorden: Waarom, waardoor, hoe komt het dat en wat is de reden voor. Voorspellingsvraagstellingen: Concrete voorspellingen van gegevens die men tijdens het onderzoek verwacht aan te treffen. De vraagstellingen worden geformuleerd met termen als: Tot welke.....leidt....? en: wat gebeurt er als gevolg van? Behoren bij fundamenteel wetenschappelijk onderzoek en zijn het uitgangspunt voor het toetsen van hypothesen. Ook kunnen we deze drie vraagstellingen tegen komen in praktijkgericht onderzoek. Zowel verklarende als voorspellingsvraagstellingen zijn causale vraagstellingen: Ze gaan in op de oorzaken van een verschijnsel. Verklaringsvragen beginnen bij het gevolg en de voorspellingsvragen bij de oorzaak. 2.5 De onderzoeksopzet De onderzoeksopzet is het tweede deel van het onderzoeksplan (zie schema) Onderzoekers kiezen de methode die het beste antwoord kan geven op de onderzoeksvragen en die het beste het doel realiseren. Er zijn vier omvattende wijzen om onderzoek uit te voeren: Het experiment, de enqute, kwalitatief onderzoek en het gebruiken van bestaande gegevens. Je kan ze ook met elkaar combineren. Wanneer er een keuze is gemaakt, kan worden uitgewerkt hoe het onderzoek precies dient te verlopen. In het onderzoeksopzet wordt dus een plan gemaakt voor de aanpak en de uitvoering van een onderzoek. De volgende punten komen daarin aan de orde: - Hoe wordt het onderzoek gedaan? Met welke methode voor het verzamelen en analyseren van de gegevens? - Wie of wat worden er onderzocht? Welke eenheden? ( Personen, groepen of gebeurtenissen). - Waar wordt het onderzoek gedaan? In welke situatie of op welke locatie? - Wanneer vindt het onderzoek plaats? Op welk tijdstip of in welke periode?
44
2.5.1 Methoden van dataverzameling en data-analyse De probleemstelling vormt een leidraad voor de keuze uit de manieren waarop het onderzoekt wordt opgezet en voor de methode van dataverzameling en analyse. Er zijn verschillende methoden van dataverzameling: De belangrijkste: Interviews, observaties en vragenlijsten. Een bekende indeling in onderzoek is dat tussen kwalitatief en kwantitatief onderzoek Kwantitatief onderzoek: Men maakt vooral gebruik van voor gestructureerde methoden van dataverzameling. Zo zijn op een vragenlijst de formulering van de vragen, de volgorde en de mogelijke antwoord categorien van tevoren vastgesteld. Kwalitatief onderzoek: Men gebruikt flexibele methoden. Er zijn van te voren al wel wat vragen vastgesteld etc. Maar de participant kan zelf ook onderwerpen aandragen. Ditzelfde geldt ook voor observaties. In kwantitatief onderzoek wordt strak aan het observatie schema gehouden, bij kwalitatief onderzoek niet. Bij kwalitatieve data analyse staat de beschrijving van personen of situaties centraal. Wel op een manier dat de lezer kan begrijpen wat de personen beweegt en men een scherpe voorstelling kan krijgen van de situaties. Bij kwantitatief onderzoek gaat het vaak om het opsporen van kenmerken waarin groepen van elkaar verschillen en om verbanden tussen kenmerken en/of verschijnselen. Hierbij wordt vaak gebruik gemaakt van numerieke of getalsmatige gegevens. Bij de verwerking van deze gegevens speelt statistiek een belangrijke rol. Statistiek is de wetenschappelijke discipline die onderzoekers methoden in handen geeft om cijfermatige gegevens samen te vatten, te analyseren en te begrijpen. (Zie voor meer uitleg blz 54 en 55) 2.5.2 De onderzochte eenheden De onderzoekseenheden in een sociaalwetenschappelijk onderzoek zijn vaak personen. Dit is niet altijd het geval. Het kan ook gaan om groepen, instituties of organisaties. Dit zijn ook wel de onderzoeksobjecten. Onderzoekers proberen de onderzoeksobjecten onderzoekbaar te maken, ook wel operationaliseerbaar genoemd. Als het goed is moet uit de vraagstelling al blijken wie de onderzoekseenheden zijn. Het is van belang dat je onderscheid maakt tussen de eenheden die je onderzoekt en degenen die de onderzoeker over die eenheden informeert. In experimenten spreekt men van proefpersonen. In enquetes van respondenten en in kwalitatief onderzoek van participanten. 2.5.3 De plaats waar gegevens worden verzameld In het onderzoeksplan moet worden aangegeven waar de gegevens zullen worden verzameld. Het hangt af van om wat voor soort gegevens het gaat. Primair onderzoek is wanneer de onderzoeker zelf gegevens gaat genereren om de vraagstelling te beantwoorden dmv observeren, vragen te stellen of mbv een
45
experiment. Dan is de vraag waar het onderzoek plaats vindt. In een laboratorium of ergens buiten? De plaats kan belangrijk zijn aangezien deze beperkingen kan opleggen aan bijvoorbeeld de manier waarop de steekproef getrokken kan worden. Onderzoekers kunnen ook secundair onderzoek doen. Ze maken dan gebruik van bestaande gegevens. Hier hangt de plaats af van waar de onderzoeker de bestaande gegevens haalt. Dit kan bijvoorbeeld een archief zijn. 2.5.4 Het tijdstip en de periode van het onderzoek Longitudinaal onderzoek: Een onderzoek wordt op een aantaal specifieke momenten herhaald. Het doel is om na te gaan of er sprake is van een ontwikkeling of van een verschuiving. Continu onderzoek: Met meer en minder intensieve perioden, bijvoorbeeld bij participerende observatie. Retrospectief onderzoek: Gegevens verzamelen over het verleden. (Wat herinneren personen zich uit het verleden? Problematisch want geheugen is niet altijd even betrouwbaar) Prospectief: Gegevens verzamelen over de toekomst. (Wat men van plan is in de toekomst te gaan doen) 2.6 Ethische en praktische voorwaarden Onderzoekers moeten nagaan of het onderzoek ongewenste gevolgen kan hebben. In het plan beargumenteert de onderzoeker wat voor kennis het oplevert enerzijds en wat voor schadelijke gevolgen het kan hebben anderzijds. Onderzoeksplannen waarbij mensen worden onderzocht worden steeds vaker verplicht eerst aan een medisch-ethische commissie te worden voorgelegd. Zij gaan na of de onderzoekers de deelnemers volledig informeren en duidelijk om toestemming vragen, het zogenoemde: Informed consent. Het onderzoeksopzet wordt ook opgesteld onder praktische voorwaarden zoals de beschikbare tijd en het beschikbare geld. Dit gebeurt aan de hand van een tijdsplan en een begroting.
46
flexibility, synthesis, elaboration) en problem finding 2. 3. Vaardigheid in problem solving (evaluatie en selectie) Kritische reflectie (onafhankelijk denken en
onderzoeksvaardigheden, zelfevaluatie, monitoring/bijsturing van het eigen proces: onderzoek naar concepten en functies en de beschrijvingen daarvan en beeldend onderzoek naar vormgeving, materialen, technieken en nieuwe combinaties) 4. Doorzettingsvermogen en geconcentreerde aandacht in het
experimenteren, durven nemen van risico's) in betekenis/functie en/of vorm. FASE 3: PRODUCTBEOORDELINGIn de derde fase ligt het accent op de beoordeling van het concept en de visualisatie daarvan en op de beoordeling van beeldende aspecten, materialen en technieken in relatie en op de beoordeling van het beeldend onderzoek (proces) en geeft een beoordeling op een schaal van 1 tot en met 5 volgens de productcriteria Beoordelingscriteria beeldende producten: 6. Conceptuele kwaliteiten (inhoudelijk onderzoek en I II III IV
47
ontwikkeling van betekenis) 7. 8. Visualisatie van het concept (relatie tussen vorm en inhoud) Formele beeldende kwaliteiten van het werk (beeldende
(conceptueel/metaforisch/beeldend/materiaal/technisch) 10. Referentiekader (inhoud, vorm & functie hebben een relatie
met professionele referentiekaders: professionele kunst & vormgeving, kunsttheorie, actualiteit of kunst- en cultuurgeschiedenis) FASE 4: EINDEVALUATIE In de vierde fase vindt de eindevaluatie plaats met verwerking en terugkoppeling van gegevens uit de vorige 3 fasen TOTAALBEOORDELING:
48
Beoordelingsmatrix voor beeldende processen: Niveau beeldende processen: 1: Vaardigheid in divergent denken (veel ideen, originaliteit, verschillende soorten ideen, combinaties van ideen, uitgewerkte ideen) en problem finding I - Onvoldoende proces II - Basaal proces III - Gevorderd proces IV - Excellent proces
De leerling toont geen vaardigheid in divergent denken, neemt n of een paar begin (clichmatige) ideen als uitgangspunt. Ontwikkelt geen nieuwe of eigen combinaties, idee niet goed uitgewerkt in details. Er vindt geen echt eigen onderzoek plaats, ideen blijven onsamenhangend en los.
De leerling toont enige vaardigheid in dd., neemt een paar ideen als uitgangspunt, maar dit blijven losse ideen. Er wordt geen eigen onderzoeksproces ontwikkeld. Geen nieuwe of eigen combinaties, gedeeltelijk uitgewerkt nog niet in details. Proces is als totaal wat minder samenhangend.
De leerling toont ruim voldoende vaardigheden in dd. Verschillende soorten ideen in enige samenhang ontwikkeld, er is enigszins een eigen onderzoeksproces gestart. Nog niet heel veel verschillende originele ideen, wel pogingen tot nieuwe combinaties, en enige detaillering in uitwerking. Er heeft in een beperkte mate een eigen onderzoek plaatsgevonden.
De leerling toont uitstekende vaardigheden in dd. Veel verschillende soorten, originele ideen en ook combinaties en goed in details en samenhang in proces uitgewerkt. Er heeft echt eigen onderzoek plaatsgevonden, waarin in samenhang oorspronkelijke ideen voortgekomen zijn. Veel eigen inbreng aan ideen, uitwerkings- mogelijkheden. De leerling toont een zeer doordachte keuze voor het eindwerk/eindidee . Kan het inhoudelijk uitstekend toelichten, in zeer goede samenhang met beeldend werk. Dat is heel goed zichtbaar in
De leerling kiest vrij willekeurig, niet doordacht voor het eindwerk/eindidee . Kan dit niet goed toelichten in het concept/verslag in het logboek.
De leerling toont een enigszins doordachte keuze voor het eindwerk/eindidee. Kan het inhoudelijk wel toelichten in het logboek, maar verband met beeldend werk is niet heel duidelijk.
De leerling toont een doordachte keuze voor het eindwerk/eindidee . Kan het inhoudelijk ruim voldoende toelichten,in redelijke samenhang met beeldend werk. Dat is zichtbaar in het logboek en
49
proces.
het logboek en proces. De leerling denkt heel goed na over handelingen, eigen onafhankelijke handelwijze op concreet en abstract niveau en t.a.v. bijsturing van het eigen proces en product. Werkt op een onderzoeksmatige manier, heel zelfstandig en neemt feedback goed over. Zeer kritische reflectie op eigen werkproces, eigen handelwijze. Dat is goed te lezen in procesverslag. De leerling toont een uitstekend doorzettings- vermogen, is intrinsiek gemotiveerd, heeft weinig motivering door de docent/cijfers nodig, pakt het zelfstandig op en kan zeer geconcentreerd aan het eigen werk en proces werken. Het logboek laat het hele proces en de gedachten en ideen heel
3: Kritische reflectie (onafhankelijk denken en onderzoeks- vaardigheden, zelfevaluatie, monitoring/ bijsturing van het eigen proces)
De leerling denkt vooral na over handelingen en op een concreet uitvoeringsniveau. Werkt het proces vooral uit in opdracht van de docent, volgens stappen die de docent aanreikt. Nauwelijks tot geen kritische reflectie op eigen werkproces, eigen handelwijze.
De leerling denkt enigszins na over handelingen, eigen handelwijze, zowel op concreet niveau als op de eigen bijsturing van het proces. Werkt de stappen in het eigen proces nog vrij willekeurig uit, weinig kritische reflectie op eigen werkproces, eigen handelwijze. Dat is goed te lezen in het procesverslag.
De leerling denkt ruim voldoende na over handelingen, eigen handelwijze op concreet en af en toe abstracter niveau en t.a.v. bijsturing van het eigen proces en product. Werkt de stappen al vrij zelfstandig uit, neemt feedback goed over, enigszins kritische reflectie op eigen werkproces, eigen handelwijze. Dat is goed te lezen in procesverslag.
De leerling geeft snel op, zet eigen ideen niet door. Is steeds extern, door de docent of gericht op cijfers verder aangespoord om stappen te zetten in het proces. Is meestal niet geconcentreerd aan het werk geweest . Het logboek laat dit zien door de beperkte aandacht en kwaliteit van het proces en
De leerling toont af en toe geduld en doorzettings- vermogen, maar is vaak ook door de docent of door cijfers extern gemotiveerd om het proces op niveau door te zetten. Is af en toe wel, maar vaak ook niet geconcentreerd aan het werk. Het logboek laat dit zien door afwisselende aandacht en kwaliteit van het proces. Vrij weinig
De leerling toont ruim voldoende doorzettings- vermogen, leunt daarbij nog wel op externe motivering door docent/cijfers, maar pakt het zelfstandig al ruim voldoende op, en is redelijk geconcentreerd aan het werk aan een specifieke uitwerking. Het logboek laat dit zien, door een niet heel continu
50
5: Gerichtheid innovatie en vernieuwing (durven experimenteren , durven nemen van risico's) in betekenis/functi e en/of vorm.
De leerling neemt steeds het eerste best idee. Blijft daaraan vasthouden, staat niet echt open voor nieuwe aspecten die tijdens het proces opkomen. Speelt op safe, zoekt niet naar diepere betekenissen of andere dan oppervlakkige ideen in het eigen werk. Is vooral gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren, niet op eigen stijl ontwikkeling of vernieuwing.
De leerling zoekt af en toe naar nieuwe mogelijkheden, als iets niet lukt, dan wordt een alternatief bedacht en uitgevoerd. Speelt daarbij nog wel enigszins op safe, zoekt wel iets verder naar diepere betekenissen in het eigen werk. Is vooral gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren, met af en toe nieuwe ideen toegevoegd. Heeft daarbij stimulans van docent nog erg nodig.
De leerling durft te experimenteren, ook al levert het mogelijk niet bij voorbaat iets goeds op. Als iets niet lukt wordt opnieuw geprobeerd of het beter kan. De leerling speelt soms nog een beetje op safe en zoekt verder naar nieuwe mogelijkheden in het eigen werk. Is zowel gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren maar ook naar nieuwe ideen.
De leerling toont veel durf en experimenteerdra ng. Durft te zoeken naar nieuwe mogelijkheden en nieuwe ideen. Blijft daarbij steeds doorwerken om het idee nog beter te maken in beelden. Besteedt ook veel eigen tijd aan werk/werkproces. De leerling durft risico te nemen dat iets niet meteen lukt maar heeft de overtuiging dat het zou moeten kunnen.
51
Beoordelingsmatrix voor beeldende producten: Niveau beeldende producten: 6: Conceptuele kwaliteiten (inhoudelijk onderzoek en ontwikkeling van betekenis) I - Onvoldoende product II - Basaal product III - Gevorderd product IV - Excellent product
Het beeld laat zien dat de leerling geen bewust concept onderzocht heeft en het eerste beste idee dat opkwam aangehouden heeft. Heeft geen of zeer oppervlakkig onderzoek verricht naar betekenis of inhoud. Het beeld laat zien dat de leerling geen bewuste concept heeft gehanteerd om in beelden uit te drukken. Het werk is clichmatig en willekeurig vormgegeven. Het beeld laat weinig of geen begrip zien met betrekking tot beeldende aspecten als kleur, licht, textuur, vorm of compositie; dit geldt eveneens voor materialen en technieken.
Het beeld laat zien dat de leerling enigszins heeft nagedacht over het concept, maar het onderzoek naar betekenis of inhoud was erg oppervlakkig, mede gestuurd door de docent.
Het beeld laat zien dat de leerling vrij goed heeft nagedacht over het concept, en een eigen onderzoek naar betekenis of inhoud heeft gedaan.
Het beeld laat zeer overtuigend zien dat de leerling zeer goed nagedacht heeft over het concept, en een geheel eigen onderzoek naar betekenis of inhoud heeft gedaan. Dit onderzoek is breed en met diepgang.
Het beeld laat zien dat de leerling wel heeft nagedacht over het concept, maar dit concept is niet duidelijk zichtbaar in beeld gebracht.
Het beeld laat zien dat de leerling wel een duidelijk concept bedacht heeft, maar het is niet heel duidelijk zichtbaar tenzij van een toelichting voorzien.
Het beeld laat zien dat de leerling heel bewust een concept bedacht heeft en dit is overtuigend zichtbaar gemaakt in het beeld. Het beeld laat zien dat de leerling een uitstekend begrip heeft van de basisprincipes van beeldende vormgeving zoals focus, variatie, balans, ritme, ambivalentie, abstractie, detaillering. De
8: Formele beeldende kwaliteiten van het werk (beeldende aspecten en materialen en technieken)
Het beeld laat enigszins inzicht zien in hoe verschillende beeldende aspecten gebruikt en gecombineerd kunnen worden in het totaalbeeld. Maar de uitvoering laat te wensen over. Dit geldt eveneens voor materialen en
Het beeld laat ruim voldoende begrip zien van de verschillende beeldende aspecten en hoe deze gebruikt en gecombineerd kunnen worden in het totaalbeeld, maar de toepassing is nog
52
technieken.
leerling kan deze beeldende aspecten tot een overtuigend totaalbeeld vormen. Dit geldt eveneens voor materialen en technieken.
Het beeld toont geen bewuste strategie naar eigen onderzoek, naar experiment of vernieuwing. Het beeld is clichmatig, er worden uitsluitend vertrouwde, herkenbare concepten, beelden en materialen/techni eken.
Het beeld laat enigszins zien dat er een bewuste strategie naar eigen onderzoek, experiment en vernieuwing is gezocht, nog vrij beperkt in hetzij concept, beeld, materiaal of techniek maar nog niet in alle facetten samen.
Het beeld laat ruim voldoende zien dat er een bewuste strategie naar eigen onderzoek, naar experiment en vernieuwing is gezocht, maar daarbij zijn slecht 1 of 2 aspecten vernieuwd. Het totaalbeeld is daardoor hetzij in conceptueel/metaf oor/beeldend/ materiaal of technisch opzicht nog niet helemaal origineel en overtuigend.
Het beeld laat zeer overtuigend zien dat er een bewuste strategie naar eigen onderzoek, naar experiment en vernieuwing is gehanteerd. Daarbij zijn allerlei aspecten afzonderlijk en in samenhang onderzocht op de vernieuwende mogelijkheden t.a.v. concept/metafoor /beeldend/materia al/ techniek. Het totaalbeeld is n samenhangend totaalbeeld dat er origineel uitziet.
10:
53
Referentiekader (inhoud, vorm & functie hebben een relatie met professionele referentiekaders: professionele kunst & vormgeving, kunsttheorie, actualiteit of kunst- en cultuurgeschiede nis)
geen of een zeer oppervlakkige aandacht zien voor beelden uit verschillende contexten als inspiratiebron. Zelfs niet als deze door de docent aan de leerling aangereikt zijn.
interesse zien voor beelden uit verschillende contexten als inspiratiebron, of deze nu zelf gevonden zijn of door de docent zijn aangereikt. Er wordt vooral vrij letterlijk nagemaakt/herhaal d.
voldoende interesse zien voor beelden uit verschillende contexten als inspiratiebron. De leerling zoekt er zelf ook actief naar, om zo ideen voor eigen werk op te doen. Daarbij wordt de vaardigheid getoond om te kiezen wat bij de eigen intenties van de leerling past.
uitstekend zien, dat er actief gezocht is naar een veelheid van beelden uit zeer diverse contexten en laat zien hoe deze op een veelzijdige, onafhankelijke en overtuigende manier in het eigen werk zijn opgenomen.
54