SVEUILITE UNIVERZITET HERCEGOVINA FAKULTET DRUTVENIH ZNANOSTI DR.

MILENKA BRKIA Studijski program: Kolegij: Metodologija sa statistikom

Ana Savkovi

MILJENJA NASTAVNIKA I STAVOVI UENIKA O INKLUZIVNOM OBRAZOVANJU

- projekt istraivanja -

Mentor Prof. dr Milenko Kundaina

Bijakovii, veljaa 2013.

SADRAJ
UVOD.3 1. TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU. 5 1.1. Definisanje osnovnih pojmova.5 1.2. Zakonske osnove organizovanja inkluzivne nastave...6 1.3. Implementacija inkluzivnog obrazovanja u osnovnoj koli.7 1.4. Kompetentnost nastavnika za inkluzivno obrazovanje uenika.....................10 1.5. Prethodna istraivanja.12 2. METODOLOGIJA ISTRAIVANJA15 2.1. Problem i predmet istraivanja..15 2.2. Cilj i karakter istraivanja..15 2.3. Zadaci istraivanja.16 2.4. Hipoteze israivanja..16 2.5. Varijable istraivanja.17 2.6. Metode istraivanja...20 2.7. Postupci i instrumenti istraivanja....20 2.8. Populacija i uzorak istraivanja.........................20 2.9. Statistika metoda.21 2.10. Organizacija istraivanja..21 LITERATURA22 PRILOZI.24 1. Anketni upitnik za nastavnike..24 2. Skala stavova za uenike..27

UVOD
Poslednjih decenija u mnogim zemljama sveta prisutna je tenja ka primeni inkluzivnog obrazovanja kao pokreta koji objedinjava razliite i brojne strategije, metode i tehnike razvoja kvalitetnog, otvorenog i pravinog obrazovanja. Ova tenja podrana je dokumentom UNESCO-a, usvojenim na Svetskoj konferenciji o specijalnoj edukaciji u Salamanki 1994. godine prema kome su inkluzivno orijentisane redovne kole najefikasnije sredstvo u prevladavanju diskriminacije, kao i u izgradnji inkluzivnog drutva i ostvarenju obrazovanja za sve. U istom dokumentu se navodi da inkluzivne kole ,,moraju prepoznati razliite potrebe svojih uenika i odgovoriti na njih, prilagoavajui se razlikama u stilovima i tempu uenja, obezbeujui kvalitetno obrazovanje svima putem odgovarajuih programa, organizacije, strategije poduavanja, korienje resursa i saradnje sa zajednicom. (UNESCO. 1994. 1112) Na ukljuivanje dece s posebnim potrebama u redovne vaspitno-obrazovne programe utiu mnogi inioci, koji esto predstavljaju ozbiljne prepreke. Inkluzija podrazumeva krupne promene u redovnom sistemu obrazovanja i izlaenje u susret posebnim potrebama kroz promenu kurikuluma, unapreenje obrazovnog nastavnog kadra i strunih saradnika, promenu i unapreenje tehnike opremljenosti kola i niz drugih promena. (Kari, 2004: 143). Uspeno ukljuivanje dece sa smetnjama u razvoju u obrazovno-vaspitni proces potrebno je izgraivati na fleksibilnim programima koji polaze i koji su usmereni na uenika pri emu vai pravilo prema kome jae izraena smetnja u razvoju zahteva bolje uslove u obrazovanju, veu strunost nastavnika i sloenije metode obrazovanja. Istraivanje Dragana Rapaia i saradnika (2009) koje je za cilj imalo da prui doprinos razumevanju nekih inilaca iz kolskog okruenja koji utiu na inkluzivno obrazovanje u naoj sredini, je pokazalo da nastavnici i direktori osnovnih kola navode vie tekoa u radu sa ovom decom: nemogunost ostvarivanja redovnih planova i programa sa ovom decom; nepoznavanje naina odreivanja nivoa zahteva koje treba postaviti pred njih i kako ih oceniti; nepoznavanje odgovarajuih metoda rada; veliki broj uenika u odeljenju i previsoka oekivanja roditelja uenika sa smetnjom u razvoju. Iz navedenih tekoa moe se

utvrditi da je kod nastavnika prisutna nesigurnost koja se odnosi na razliite aspekte rada sa decom sa smetnjama u razvoju: postavljanje ciljeva; naina njihovog ostvarivanja i procenu ishoda obrazovanja (Rapai 2009: 430).

1. TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU ISTRAIVANJA

1.1. Definisanje osnovnih pojmova Za potrebe ovog rada definisali smo pojmove: inkluzija, inkluzivna kola, uenici sa posebnim potrebama. Prema Vujakliji inkluzija je ukljuenje, ukljuivanje, obuhvatanje, sadravanje u sebi, uraunavanje, podrazumevanje (1980: 345). Inkluzija je proces ukljuivanja dece sa posebnim obrazovnim potrebama u kolski sistem. Prema Milu Iliu inkluzija u obrazovanju znai stalne inkluzivne promjene u djelovanju svih kolskih i vankolskih faktora u pravcu proirivanja mogunosti aktivnog ukljuivanja svakog djeteta u razvojno-stimulativan vaspitno-obrazovni proces (2009: 18). Prema istom autoru inkluzivna kola je ona kola koja obuhvata i stalno ukljuuje svakog uenika sa preprekama u uenju i ueu (tj. pojedince sa lakim razvojnim tekoama i darovite) i sve ostale uenike u sve vidove vaspitnoobrazovnih aktivnosti nastavnih, vannastavnih, drutveno-korisnih, kulturno-javnih prema njihovim individualnim potencijalima (kognitivnim, konativnim, socijalno-moralnim, afektivnim, psihomotornim) i maksimalno oekivanim ishodima uenja, kreiranja i pouavanja (Ili, 2009: 17). Inkluzija se ne moe primenjivati kod svih oblika ometenosti. U kategoriju uenici sa posebnim obrazovnim potrebama svrstavaju se: uenici sa fizikim hendikepom, uenici sa problemima u govoru, senzornim smetnjama, uenici sa blagom i umerenom zaostalou, uenici sa autizmom, uenici sa trajnim i tekim poremeajima procesa uenja koji su izazvani individualnim razvojnim potekoama kao to su disleksija, disgrafija, hiperaktivnost, uenici sa vie razliitih poremeaja. U populaciju dece sa posebnim potrebama spadaju i deca iz ugroenih slojeva) rtve rata i drugih katastrofa, siroad, beskunici, siromana deca). Dosadanji obrazovni sistem je bio otvoren samo za deo poulacije dece sa posebnim obrazovnim potrebama. Re je o fizikim, intelektualnim, socijalnim, emotivnim, jezikim ili nekim drugim nedostacima kod dece. Konceptu inkluzivnog obrazovanja u irem teorijskom konceptu najvie odgovara ideja konstruktivizma kao savremene filozofije obrazovanja. U savremenoj konstruktivistikoj didaktici nastava se redefinira kao organiziranje i dijagnosticiranje procesa uenja, a konstruktivistiki usmjeren uitelj posreduje izmeu uenikovog predznanja i

njihovog svijeta ivota tvorei okolinu za uenje koje e im pomoi da razviju sve sloenije razumijevanje i umijee. (Primorac 2003: 44). Ukoliko su poetna iskustva nastavnika u implementaciji inkluzije negativna, oni nee usvajati nove inkluzivne metode i postupke. Iz tog razloga razrednim i predmetnim nastavnicima je veoma vana podrka nastavnika sa posebnim obrazovanjem, pre svega defektologa, psihologa, lekara kao i strunih organa kole strunih aktiva, zatim razrednih vea i nastavnikog vea. Teorija inkluzivnog obrazovanja ima uporite u konstruktivistikoj teoriji po kojoj se uenje odvija na osnovu line konstrukcije i rekonstrukcije znanja svakog deteta u odreenoj sociokulturnoj klimi i kroz njegove interakcije sa svetom koji ga okruuje. Iz tog razloga za implementaciju inkluzivnog obrazovanja potrebna je stimulacija sredine, pre svega socijalne, u kojoj dete obitava i razvija se. U uslovima reformskih promena od kole se oekuje da razume prirodu reforme i u domenu inkluzivnog obrazovanja, da ga prihvati i obezbedi podrku svih nastavnika i strunih saradnika, i radi na izgradnji njihove inkluzivne kulture. 1.2. Zakonske osnove inkluzivnog obrazovanja Zakonom o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja u Republici Srbiji iz 2009. godine zagarantovano je jednako pravo svoj deci na obrazovanje i dostupnost obrazovanja i vaspitanja bez diskriminacije i izdvajanja. Istim Zakonom (lan 77. stav 2) nalae se da se za dete i uenika kome je usled socijalne uskraenosti, smetnji u razvoju, invaliditeta i drugih razloga potrebna dodatna podrka u obrazovanju i vaspitanju, ustanova obezbedi otklanjanje fizikih i komunikacijskih prepreka i donosi individualni obrazovni plan. U okviru istog lana definisan je cilj ovog dokumenta kao ,,postizanje optimalnog ukljuivanja deteta i uenika u redovan obrazovno-vaspitni rad i njegovo osamostaljivanje u vrnjakom kolektivu. Time je i u Republici Srbiji zapoeo na zakonu zasnovan proces inkluzivnog obrazovanja na osnovu koga su kole u obavezi da u prvi razred upiu svu decu izmeu 6,5 i 7,5 godina, bez obzira na injenicu da je kod deteta evidentirana smetnja u razvoju. Zakonom o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja Republike Srbije iz 2009. godine zagarantovano je jednako pravo na obrazovanje i dostupnost obrazovanja i vaspitanja svoj deci bez diskriminacije i izdvajanja. Za upis u kolu se prijavljuju sva bez obzi-

ra na postavljene dijagnoze u smetnjama u razvoju, koje su dali lekari. Uenici sa smetnjama u razvoju se upisuju u onu kolu u koju pripadaju teritorijalno u koju bi se upisali kada ne bi imali umanjene sposobnosti. Jedinstvena lekarska komisija formirana na nivou lokalne zajednice odluuje o njihovom daljem kolovanju. Poetak kolovanja se ne moe odloiti bez obzira na uspostavljenu dijagnozu i miljenje pojedinih strunjaka, psihologa, psijihatara. Namera inkluzivnih nastojanja je da se sva deca sa smetnjama u razvoju ukljue u obrazovanje, i to jedan broj u redovne a jedan u specijalne kole. Meutim, jo je uvek mnogo takve dece koja nisu ukljuena u obrazovni sistem. Iako u Republici Srbiji nekoliko hiljada dece sa smetnjama u razvoju pohaa redovnu osnovnu kolu, neke procene pokazuju da je samo njih 60% ukljueno u obrazovni sistem. U svakom kolskom odeljenju u proseku je bar jedno dete sa smetnjama u razvoju. Mora se imati u vidu da se proces inkluzije ne moe implementirati u obrazovni sistem u kratkom vremenskom periodu. 1.3. Implementacija inkluzivnog obrazovanja u osnovnoj koli Uvoenje inkluzivnog obrazovanja izazvalo je velike polemike u strunoj javnosti. Meutim, treba imati u vidu da u svakoj reformi obrazovanja do izraaja dolazi pored ostalog, i antireformsko raspoloenje u kolama i iroj drutvenoj zajednici. Javljaju se otpori pojedinaca, ponekad i u respektovanom broju i intenzitetu. U koli dolazi do podela na one nastavnike i roditelje uenika koji reformu prihvataju i one koji reformu osporavaju (Kundaina, Banur 2004: 155). Nezadovoljni nastavnici iznose argumentaciju koja osporava inkluzivne promene: da je to jedan u nizu eksperimenata u kolskoj reformi koji nee dati pozitivne rezultate, da se inkluzija sprovodi na preac, da nisu dovoljno obueni za rad sa takvom decom i da im za to nisu dovoljni seminari od dva dana, da kole nisu tehniki pripremljene za taj proces, da nedostaje adekvatna oprema, sredstava i uila za tu kategoriju dece, da je nametaj za njihove potrebe neprilagoen, da e se time remetiti planirana organizacija i dinamika asova, da e prelaskom takvih uenika u redovna odeljenja defektolozi ostati bez posla i sl. Otpor inkluziji je mnogo vei nego to se mislilo. U pitanju je i strah nastavnika kako e se snai u tom procesu jer u toku svog strunog obrazovanja nisu izuavali programske sadraje koji bi im omoguili razumevanje prirode posebnih potreba dece.

Na drugoj strani kreatori reforme i predstavnici nevladinih organizacija iznose argumentaciju koja podrava inkluzivne promene: da psiholoka nauka zahteva da takva deca treba da se razvijaju u povoljnom socijalnom okruenju, da se drue i dobiju podrku od ostalih uenika, da zakonske odredbe daju jednake anse svoj deci da se koluju, da su stavovi koje iznose prosvetni radnici neistiniti i neargumentovani, da se roditelje u kolama pogreno upuuju da su njihova deca za specijalne kole i specijalna odeljenja. Postoje i nerazumevanja roditelja uenika bez smetnji koji izraavaju svoje nezadovoljstvo procesom ukljuivanja uenika sa smetnjama u razvoju u redovnu nastavu. Omi misle da e takav proces ii na tetu ostalih uenika koji e biti zapostavljeni. U procesu inkluzivnog obrazovanja nastavnici su u ulozi akcionih istraivaa. Oni istrauju proces inkluzije i uestvuju u kreiranju i sprovoenju promena: identifikuju probleme, prate promene, uoavaju zastoje, vode odgovarajuu dokumentaciju, sarauju sa ostalim uesnicima procesa i sami pronalaze adekvatna reenja. Imaju mogunost unapreivanja i usavravanja svojih sposobnosti, oblikuju dnevne aktivnosti i donose odluke. U takvoj ulozi potrebna im je podrka. Ukoliko shvate da mogu organizovati i voditi inkluzivnu nastavu, uz podrku svih uesnika obrazovnog procesa, oni e menjati svoje stavove i biti spremni da menjaju nastavnu praksu. Da bi se implementiralo inkluzivno obrazovanje i uspeno ukljuila deca s posebnim potrebama u obrazovni sistem u kolskoj praksi preduzima se niz mera. U toj funkciji u kolama se formiraju timovi za praenje i podsticanje razvoja uenika sa smetnjama, izrauju inkluzivni obrazovni planovi usmereni na sposobnosti uenika, nastavnici upuuju na struno usavravanje akreditovanim programima, stvara povoljno okruenje za uspostavljanje pozitivnog odnosa vrnjaka, vaspitaa i nastavnika prema toj deci, intenzivira saradnja sa roditeljima i sl. Ceo proces zavisi od samih nastavnika, njihove inkluzivne vrednosne orijentacije i osposobljenosti da prihvate uenike sa smetnjama u razvoju u redovna odeljenja. Psiholoka nauka kae da je proces inkluziju dece s razvojnim tekoama neophodno zapoeti na ranom uzrastu, napraviti adekvatnu timsku procenu kognitivne, govorno-jezike i socio-emocionalne spremnosti za obrazovno-vasitni proces, ostvariti kvalitetnu saradnju strunog tima kole sa porodicom i stei poverenje roditelja u lanove tima koji rade i donose odluku za njihovo dete. Od poetka tretmana do adaptacije neophodno

je strpljenje svih aktera, praenje deteta uz ukljuivanje defektologa kao specijalizovanog strunjaka. Celom procesu inkluzije potrebno je davati podrku. Za kvalitetan inkluzivni proces potrebno je poznavati inkluzivnu vrednosnu orijentaciju nastavnika o tom problemu, izraenu kroz stavove. Silberman je dao klasifikaciju stavova prema deci sa smetnjama u razvoju na etiri klase: briga, odbijanje, posveenost, nezainteresovanost. Imajui u vidu ovu podelu stavova Kook i Kameron (2005) ocenjivali su odnos nastavnika prema 26 uenika s posebnim obrazovnim potrebama u vlastitim razredima. Doao je do zakljuka da su kod nastavnika bili naglaeni briga i odbijanje. Ukoliko je stav nastavnika obojen odbojnou, njime se nee unaprediti delotvorno uenje kod tretirane dece. U drugom istraivanju u Finskoj procenjivana je situacija u kolama nakon uvoenja inkluzivnog obrazovanja, analizirani su opti stavovi prema inkluzivnom obrazovanju. Podaci o stavovima su prikupljeni Mobergovom skalom stavova prema integraciji uenika s posebnim obrazovnim potrebama. Utvreno je da su direktori kola bili u grupi onih koji su imali najpozitivnije stavove prema inkluziji. Znatno su se razlikovali od redovnih nastavnika. Predmetni nastavnici su imali najkritiniji stav prema integraciji, u odnosu na razredne nastavnike. Zakljuak ovog istraivanja je da nastavnici uglavnom imaju veoma kritian stav prema inkluziji (Kuorelahti, 2006: 123). Istraivanje Jasmine Kari (2003) pokazalo je da su stavovi nastavnika prema ukljuivanju dece sa posebnim potrebama u redovan sistem obrazovanja podeljeni. Zakljuak istraivanja je da zbog te injenice inkluzivno obrazovanje treba oprezno i postepeno uvoditi u obrazovni sistem kroz pilot projekte, eksperimentalna odeljenja i eksperimentalne kole, kako bi vreme sprovoenja ukazalo na prednosti i mane, kao i pravce poboljanja inkluzivnog obrazovanja (Kari, 2004: 145), to je u Republici Srbiji je provereno u tim oblicima. Na ukljuivanje dece s posebnim potrebama u redovne vaspitno-obrazovne programe utiu mnogi inioci, koji esto predstavljaju ozbiljne prepreke. Uspeno ukljuivanje mogue je ostvariti programima usmerenim na dete, pozitivnim odnosom vrnjaka, vaspitaa i nastavnika prema takvoj deci, saradnjom s roditeljima i formiranjem timova za praenje i podsticanje razvoja deteta. Da bi se sprovelo inkluzivno obrazovanje rodite-

lji, nastavnici, psiholozi i pedagozi moraju biti pripremljeni. Za taj proces potrebna je i autentina podrka vrnjake grupe. Poznato je da je za uspenu inkluziju dece s razvojnim tekoama neophodno zapoeti tretman na ranom uzrastu, napraviti adekvatnu timsku procenu kognitivne, govorno-jezike i socio-emocionalne spremnosti deteta za orazovno-vasitni proces, ostvariti kvalitetnu saradnju strunih timova kola i bolnice, stei poverenje roditelja i lanova tima koji rade i donose odluku zajedno s njima za njihovo dete. Na poetku inkluzije a i kasnije neophodna je podrka i praenje deteta do njegove adaptacije. 1.4. Kompetentnost nastavnika za inkluzivno obrazovanje uenika Nastavnik mora biti adekvatno i kvalitetno osposobljen za rad sa decom sa posebnim potrebama, da zna i moe da se individualno odnosi prema svakom ueniku u razredu, da ume da sarauje sa roditeljima dece i sa mobilnim timom koji dodatno radi sa tim uenicima (defektolog, logoped, psiholog). Proces osposobljavanja nastavnog kadra za inkluzivnu nastavu trebalo bi da zapoinje na fakultetima. Osnovne kompetencije osposobljenosti nastavnika u tom pogledu su metodoloka osposobljenost i metodika obuenost. Metodoloka osposobljenost nastavnika podrazumeva znanja i vetine za utvrivanje individualnih obrazovnih razlika, umenja i sposobnosti uenika, izradu i primenu mernih instrumenata za izradu profila uenika. U toj funkciji se obavlja adekvatna timska procena kognitivne, govorno-jezike i socio-emocionalne spremnosti deteta za obrazovno-vaspitni proces, uspostavlja kvalitetna saradnja strunih timova za praenje i podsticanje razvoja deteta sa lekarima, intenziviranju aktivnosti kole na sticanju poverenja roditelja u lanove tima sa kojim odluke o tretmanu dece donose zajedno. Nastavnik u toku rada sa uenicima sa posebnim potrebama treba da je u stanju da dalje procenjuje njihov akademski i socijalni razvoj. Kompetencije nastavnika u pogledu metodike obuenosti odnose se na izradu individualnog obrazovnog plana i izradu modela individualizovanog uenja. M. Ili u monografiji Inkluzivna nastava (2009) prezentira neke obrazovne modele rada nastavnika: individualni obrazovni plan uenika sa smetnjama u razvoju, modele mikroplanova priprema inkluzivne nastave (interaktivne, tandemske nastave u obrnutom dizajnu, grupnog

10

rada u obrnutom dizajnu, interaktivne nastave, nastave razliitih nivoa sloenosti, responsibilne nastave, integrisane nastave i egzemplarne nastave) i model nastavnih listia za inkluzivnu nastavu. Nastavnik istrauje i kontinuirano prati napredovanje uenika. U toj funkciji nastavnik posmatra vlastito ili odeljenje svog kolege kao osoba sa strane i bez aktivnog ukljuivanja u nastavni proces. U timskom radu od drugih nastavnika dobija raznovrsnu pomo i podrku. U tom pogledu za nastavnikovo struno usavravanje i profesionalni razvoj su vani audiovizuelni snimci konkretnih nastavnih situacija. M. Ortman izdvaja kompetencije koje nastavnik treba da poseduje u inkluzivnom razredu: komunikativno-kooperativna delatna komponenta, dijagnostika kompetencija u unapreivakoj i procesnoj dijagnostici, sposobnost i spremnost za permanentno uenje, strune kompetencije za unutranju diferencijaciju sa stanovita psihologije uenja i razvojne psihologije, sposobnost za pribavljanje informacija i njihovo pretvaranje u pedagoko delovanje, fleksibilnost prema promenjenim uslovima prakse (Prema Beirovi 2003: 118). Prema Peter Gamu osposobljavanje nastavnika bi trebalo dovesti do ovladavanja: (1) organizacijom situacija poduavanja-uenja (da nastavnik deluje kao deo tima koji je odgovoran za posebne grupe uenika); (2) razvojem sveukljuujue sredine za uenje (da se obezbedi raznolik i razliit rad uenika i njihovo zajedniko napredovanje); (3) razvojem socijalne strategije (integracija socijalne i profesionalne strane procesa poduavanje i uenje; (4) holistikog pogleda na inkluziju (obezbeivanje korelacije saradnje izmeu kole, porodice i aktivnosti slobodnog vremena) (Peter Gam 2003: 56). Pored metodoloke i metodike kompentencije nastavnik treba da je emotivno uravnoteena linost, sposobna da uspeno uspostavlja emotivni kontakt sa uenicima. Od poetka inkluzivnog tretmana uenika sa smetnjama u razvoju do njihove potpune adaptacije u odeljenjima i radu sa njima neophodno je u koli stvarati takav ambijent u kome bi imali podrku i stalno bili adekvatno praeni. Ono to se od uitelja oekuje jeste da ima nesentimentalan, ali korektan i strpljiv odnos prema detetu, koji polazi iz uverenja da je takav odnos sastavni deo profesionalnih dunosti, tj. sastavni deo njegovog profesionalnog identiteta.

11

1.5. Prethodna istraivanja Saopteni rezultati dosadanjih istraivanja pokazuju da je prihvaenost inkluzivnog obrazovanja od strane nastavnika u relativno malom procentu. Istraivanje Rajke evi na uzorku od 205 nastavnika iz deset osnovnih kola u Srbiji pokazalo da nastavnici podravaju zajedniko obrazovanje iz humanog aspekta (84,4%), ali su zabrinuti za akademski uspeh odeljenja u koja su ukljueni uenici sa smetnjama u razvoju. Ideju inkluzije u naim kolskim uslovima 15,6% nastavnika doivljava kao utopiju. ak 42,4% nastavnika vidi specijalnu kolu kao bolje obrazovno reenje za uenike sa smetnjama u razvoju (evi, 2009: 378). Istraivanje Mile Ilia o dejstvu interaktivnog strunog usavravanja na unapreivanje profesionalnih kompetencija nastavnika za izvoenje inkluzivne nastave, kao i utvrivanje obrazovno-vaspitnih efekata inkluzivne razredne nastave, realizovano u februaru 2006/07. godine kolske godine pokazalo je njihove efekte. U eksperimentu sa paralelnim grupama na uzorku 114 nastavnika razredne nastave 58 u eksperimentalnim i 56 u kontrolnim banjalukim kolama, je utvreno da interaktivno struno usavravanje nastavnika za planiranje, pripremanje, izvoenje i evaluaciju inkluzivne nastave efikasnije deluje na unapreivanje njihovih profesionalnih kompetencija nego tradicionalno (predavako) struno usavravanje nastavnika. Interaktivno struno usavravanje nastavnika bilo je kompleks psiholoki utemeljenih pedagoko-metodolokih i didaktiko-metodikih radionica proetih grupnim i tandemskim vebama, interaktivnom izradom mernih instrumenata, profila uenika i odeljenja, modela programa individualizovanog obrazovnovaspitnog rada, sistema interaktivne i individualizovane nastave, interaktivne stvaralake vebe, grupne i tandemske prezentacije, simulacije vebi u inkluzivnoj nastavi, ogledni asovi inkluzivne nastave, itd. (Ili, 2009: 128). Istraivanje Srboljuba orevia (2008) na uzorku od 182 uitelja i 12 strunih saradnika iz sluajno odabranih 11 osnovnih kola na teritoriji Republike Srbije je pokazalo da uitelji i struni saradnici nisu dovoljno informisani o populaciji uenika sa posebnim potrebama, niti osposobljeni na dodiplomskim studijama za rad sa populacijom uenika sa posebnim potrebama:da je veina uitelja i svi struni saradnika protiv ukljuivanja dece sa posebnim potrebama u redovne osnovne kole;da je neophodno osposobljavanje uitelja i strunih saradnika za inkluzivno obrazovanje i delovanje u pravcu

12

promena stavova prema deci sa posebnim potrebama. Faktorskom analizom izdvojeno je nekoliko signifikantnih faktora kao pokazatelja tekoa koje uitelji i struni saradnici imaju kod sprovoenja inkluzije: faktor dodiplomske edukacije uitelja i strunih saradnika za rad sa uenicima sa posebnim potrebama; faktor pomoi uiteljima prilikom edukacije uenika sa posebnim potrebama:faktor organizacije izrade i i izvoenja individualnog obrazovnog programa za uenike sa posebnim potrebama i faktor organizovanja seminara i savetovanja za osposobljavanje za rad sa uenicima sa posebnim potrebama (orevi, 2008: 157). Istraivanje Mila Ilia o uspenosti inkluzivne nastave realizovano eksperimentom sa paralelnim grupama, gde je u eksperimentalnoj grupi realizovana inkluzivna nastava, a u kontrolnoj nastava na klasian nain. U nastavi u kontrolnim odeljenjima ostvaren je program srpskog jezika za sve uenike bez obzira na individualne razlike u nivoima i strukturama znanja uenika, sposobnostima za uenje, kreativnim mogunostima, saznajnim potrebama i ostalim potencijalima slabiji uenici meu kojima su bili i pojedinci sa preprekama u uenju i ueu ili tzv. posebnim potrebama) bili su obuhvaeni (integrisani) redovnom nastavom, uglavnom bez individualizacije uenja i podrke u razvoju. Pozitivnoj emocionalnoj atmosferi, ugodnosti rada, toleranciji razliitosti i podrci svakom pojedincu nije poklanjana posebna panja. Dominirala je frontalna predavako pokazivaka nastava, u pojedinanim sluajevima inovirana interakcijom i aktiviranjem uenika zahvaljujui inicijativnosti nastavnika u kontrolnim odeljenjima. U eksperimentalnim odeljenjima nastavnici su planirali, pripremali i realizovali inkluzivnu nastavu u obrnutom dizajnu. Podsticana je i podravana participacija svih uenika (sa razvojnim tekoama, darovitih i ostalih) u procesu sticanja znanja, usavravanju vetina, formiranju navika, razvijanju interesovanja i sposobnosti s obzirom na individualne potencijale (u zoni bliskog razvoja) do linih maksimuma. Delotvorno pouavanje, zajedniko, interaktivno i individualizovano uenje ostvarivani su u ugodnoj emocionalnoj atmosferi i podravalakom okruenju. Sadraji svih programskih podruja srpskog jezika realizovani su u okviru nastave razliitih nivoa sloenosti, njene interaktivne varijante, primenom nastavnih listia, grupnog i tandemskog i individualnog rada, te razliitih modela i varijanti individualizovane i interaktivne nastave. Programi individualizovanog obrazovno-vaspitnog rada slabijih uenika, pojedinaca sa preprekama u uenju i ueu (ili sa tzv. posebnim potre-

13

bama), najboljih, darovitih i talentovanih uenika ostvarivani su uglavnom u redovnoj inkluzivnoj nastavi. Utvreno je da uenici eksperimentalnih odeljenja participirajui u inkluzivnoj nastavi postiu statistiki znaajno vee rezultate od uenika kontrolnih odeljenja. (Ili, 2009: 227). O delotvornosti inkluzivnog obrazovanja kada su u pitanju redovni uenici istraivanja pokazuju da broj dece s posebnim obrazovnim potrebama u odreenom razredu i ukupni akademski rezultati nisu, zapravo, u uzajamnom odnosu. Tolerancija kod uenika i opte prihvaanje uenika s posebnim obrazovnim potrebama su porasli, dok je broj dece s pojedinanim/individualnim programom obrazovanja u razredu porastao, to predstavlja znaajan rezultat (Kuorelahti, 2006: 123) Osnaavanje kole za inkluzivno obrazovanje. kole same moraju uestvovati u tom procesu i pronalaziti reenja. Pokazuje da da kole nee otvoreno da odbacuju decu sa tekoama u razvoju Postoji potreba da su u implementaciju inkluzije ukljui to vie novih, mladih specijalizovanih strunjaka defektologa. Mala panja se poklanja deci sa posebnim potrebama, iz siromanih porodica i nacionalnim manjinama. Odgovor na pitanje da li treba dozvoliti da i nespremna deca krenu u kolu samo zato to su napunila 6.5 godina mora da daju kompetentni nastavnici a ne zdravstveni radnici. Zaista roditelji imaju problema da upiu decu u redovnu kolu, da se to radi prikriveno kroz razgovor i preporuku da bi bilo bolje da se takvo dete upie u specijalnu kolu. A ta e roditelji da urade zavisi od toga koliko poznaju zakon. Sva nastava treba da je prilagoena individualnim potrebama uenika. Da bi obezbedila implementaciju inkluzivnog obrazovanja kola mora da doivi ukupnu transformaciju, da stvori takav ambijent u kome e njeni protagonisti i implementatori biti podrani. Iz rezultata navedenih istraivanja moemo zakljuiti da se ukljuivanjem dece sa smetnjama u razvoju u redovan sistem obrazovanja uloga uitelja i predmetnih nastavnika uslonjava, tako da oni moraju razviti odgovarajue kompetencije kako bi mogli da odgovore kompleksnim zahtevima savremenih tokova u obrazovanju. Imajui u vidu tu injenicu potrebno je potpunije sagledati njihova miljenja o pitanjima vlastite osposobljenosti i spremnosti za inkluzivno obrazovanje.

14

2. METODOLOGIJA ISTRAIVANJA 2.1. Problem i predmet istraivanja Budui da prema subjektivnim procenama strune javnosti postoje velika suprotstavljanja nastavnika a u izvesnoj meri i otpori uenika o ukljuivanju uenika sa smetnjama u razvoju u redovna odeljenja, to smo nau panju usmerili na traenje odgovora na pitanje: Koliko nastavnici i uenici u osnovnoj koli prihvataju koncepciju ukljuivanja uenika sa posebnim potrebama u redovna odeljenja? Da bi odgovorili na postavljeno pitanje za predmet istraivanja smo izdvojili miljenja nastavnika i stavove uenika o uenicima sa posebnim potrebama. Imajui u vidu da su protagonistima reforme obrazovnog sistema potrebne informacije o tome kako nastavnici i uenici prihvataju model inkluzivne nastave, nae istraivanje emo usmereiti na utvrivanje miljenja nastavnika i identifikovanje stavova uenika o uenicima sa smetnjama u razvoju kao jedne od osnovnih pretpostavki za uspenu implementaciju i promociju inkluzivnog obrazovanja u osnovnim kolama, to e biti i predmet projektovanog istraivanja. Pretpostavljamo da e utvreno stanje o miljenjima nastavnika i inkluzivnoj vrednosnoj orijentaciji uenika pruiti egzaktne injenice za rasvetljavanje problema u implementaciji inkluzivnog obrazovanja. 2.2. Cilj istraivanja Cilj istraivanja je usmeren na identifikovanje nivoa kompetencija nastavnika u pogledu osposobljenosti za realizaciju inkluzivnog obrazovanja u osnovnim kolama radi intenziviranja procesa strunog usavravanja, te stvaranje odeljenskog ambijenta u kome bi uenici sa posebnim potrebama bili prihvaeni od stranepopulacije ostalih uenika Identifikovanje miljenja nastavnika i stavova uenika o uenicima sa sa posebnim potrebama je jedna od osnovnih pretpostavki za uspenu implementaciju i promociju inkluzivnog obrazovanja u osnovnim kolama. Istraivanje treba da doprinese identifikovanju problema u nastavi i koli koje nastavnici procenjuju kao oteavajuim za ukljuivanje uenika sa posebnim potrebama u obrazovno-vaspitni proces.

15

2.3. Zadaci istraivanja Na osnovu postavljenog cilja istraivanja formulisani zadaci istraivanja su: 1. Ispitati miljenja nastavnika o ukljuivanju dece sa posebnim potrebama u redovna odeljenja s obzirom na radno iskustvo; 2. Utvrditi razlike u miljenjima razrednih i predmetnih nastavnika o ukljuivanju uenika sa posebnim potrebama u redovna odeljenja; 3. Saznati koje probleme identifikuju nastavnici u implementacije inkluzivnog obrazovanja; 4. Istraiti miljenja nastavnika o kompetentnosti za inkluzivno obrazovanje uenika; 5. Utvrditi nivo kompetentnost nastavnika o kompetentnosti za rad u inkluzivnim odeljenjima s obzirom na radno iskustvo; 6. Istraiti povezanost zadovoljstva nastavnika modelom inkluzivnog obrazovanja i osposobljenosti za rad u inkluzivnim odeljenjima; 7. Ispitati miljenja razrednih i predmetnih nastavnika o potrebama za strunim usavravanju za rad u inkluzivnim odeljenjima; 8. Istraiti vrednosnu inkluzivnu orijentacija uenika; 9. Istraiti povezanost vrednosne inkluzivne orijentacije uenika sa kolskom spremom roditelja; 10. Utvrditi razlike u vrednosnoj inkluzivnoj orijentaciji deaka i devojica. 2.4. Hipoteze istraivanja Na osnovu postavljenog cilja istraivanja opta hipoteza glasi: Pretpostavlja se da nivo kompetencija nastavnika u pogledu osposobljenosti za realizaciju inkluzivnog obrazovanja i odeljenski ambijent u osnovnim kolama, za prihvaljanje uenika sa posebnim potrebama od stranepopulacije ostalih uenika nije na poeljnom nivou. Na osnovu istraivakih zadataka posebne hipoteze glase: 1. Pretpostavlja se da su razlike u miljenjima nastavnika o ukljuivanju dece sa posebnim potrebama u redovna odeljenja s obzirom na radno iskustvo statistiki znaajne;

16

2. Pretpostavlja se da nema statistiki znaajnih razlike u miljenjima razrednih i predmetnih nastavnika o ukljuivanju uenika sa posebnim potrebama u redovna odeljenja; 3. Pretpostavlja se da prema subjektivnim procenama nastavnika u kolama postoji niz problema u vezi sa implementacijom inkluzivnog obrazovanja. 4. Pretpostavlja se da nastavnici osnovne kole nisu u dovoljnoj meri kompetentni za inkluzivno obrazovanje uenika; 5. Pretpostavlja se da postoje statistiki znaajne razlike u kompetentnosti nastavnika za rad u odeljenjima s inkluzivnim uenicima s obzirom na radno iskustvo; 6. Pretpostavlja se da je (ne)zadovoljstvo nastavnika uspostavljenim modelom inkluzivnog obrazovanja statistiki znaajno uslovljeno osposobljenosti za rad u takvoj nastavi; 7. Pretpostavlja se da postoje statistiki znaajne razlike u miljenjima razrednih i predmetnih nastavnika o potrebama za strunim usavravanjem za rad u odeljenjima sa inkluzivnim uenicima; 8. Pretpostavlja se da vrednosna inkluzivna orijentacija uenika nije na poeljnom nivou; 9. Pretpostavlja se da je vrednosna inkluzivna orijentacija uenika statistiki znaajno povezana sa kolskom spremom roditelja; 10. Pretpostavlja se da postoje statistiki znaajne razlike u vrednosnoj inkluzivnoj orijentaciji deaka i devojica. 2.5. Varijable istraivanja 1. Hipoteza: Zavisna varijabla: miljenja nastavnika o ukljuivanju uenika sa posebnim potrebama u redovna odeljenja. Modaliteti: a) pozitivna, b) neutralna, c) negativna Nezavisna varijabla: radno iskustvo nastavnika. Modaliteti: a) od 1 do 10, b) od 11 do 20, c) od 21 do 30 i d) od 31 do 40; 2. Hipoteza; Zavisna varijabla: miljenja nastavnika o ukljuivanju uenika sa posebnim potrebama u redovna odeljenja. Modaliteti: a) pozitivna, b) neutralna, c) negativna.

17

Nezavisna varijabla: struka nastavnika. Modaliteti: a) predmetni nastavnici, b) razredni nastavnici. 3. Hipoteza: Zavisna varijabla: miljenja nastavnika o problemima implementacije inkluzivnog obrazovanja. Modaliteti: a) zakonski, b) materijalni, c) kadrovski, d) u sardnji sa roditeljima Nezavisna varijabla: bez nezavisne varijable 4. Hipoteza: Zavisna varijabla: procena kompetentnosti nastavnika. Modaliteti: a) potpuna kompetentnost, b) delimina kompetentnost, c) loa kompetentnost. Nezavisna varijabla: bez nezavisne varijable 5. Hipoteza: Zavisna varijabla: kompetentnost nastavnika; Modaliteti: a) potpuna kompetentnost, b) delimina kompetentnost, c) nekompetentnost. Nezavisna varijabla: radno iskustvo nastavnika: Modaliteti: a) od 1 do 10, b) od 11 do 20, c) od 21 do 30, d) od 31 do 40. 6. Hipoteza: Zavisna varijabla: (ne)zadovoljstvo nastavnika; Modaliteti: potpuno zadovoljni, delimino zadovoljni, nezadovoljni, Nezavisna 7. Hipoteza: Zavisna varijabla: miljenja nastavnika o potrebama za strunom usavravanju. Modaliteti: a) velika potreba b) delimina potreba c) mala potreba Nezavisna varijabla: a) razredni nastavnici b) predmetni nastavnici 8. Hipoteza: Zavisna varijabla: vrednosna inkluzivna orijentacija uenika. Modaliteti: a)izrazito pozitivna, b) pozitivna, c) negativna. Nezavisna varijabla: bez 9. Hipoteza: varijabla: osposobljenost nastavnika: Modaliteti: a) potpuno osposobljeni, b) uglavnom osposobljeni, c) nedovoljno osposobljeni.

18

Zavisna varijabla: vrednosna inkluzivna orijentacija uenika. Modaliteti: a) pozitivna, b) uglavnom pozitivna, c) negativna. Nezavisna varijabla: kolska sprema roditelja. Modaliteti: a) nepotpuna osnovna kola, b) osnovna kola, c) srednja kola, d) via kola, e) fakultet f) master, magisterij, doktorat. 10. Hipoteza: Zavisna varijabla: vrednosna inkluzivna orijentacija uenika. Modaliteti: a) pozitivna, b) uglavnom pozitivna, c) negativna. Nezavisna varijabla: pol uenika. Modaliteti: a) ensko, b) muko Operacionalizacija zavisnih varijabli: Pod vrednosnom inkluzivnom orijentacijom uenika podrazumeva se stepen u kome se uenici slau sa tvrdnjama u Likertovoj skali stavova koje iskazuju odreene vrednosti inkluzije. Skorovi na skali reprezentuju razliite nivoe inkluzivnog vrednosnog opredeljenja uenika. Kategorije vrednosne orijentacije: izrazito pozitivna, pozitivna i manje pozitivna. Pod miljenjima nastavnika o inkluzivnom obrazovanju podrazumevaju se procene inkluzivne prakse izraeno kroz modalitete odgovora na pitanja u anketnom upitniku, kompetentnost, osposobljenost, struno usavravanje, probleme inkluzije, (ne)zadovoljstvo inkluzijom

2.6. Metode istraivanja U istraivanju emo koristiti metoda teorijske analize i deskriptivnu metodu. Metoda teorijske analize e se koristiti u stvaranju teorijske osnove istraivanja, sa ciljem da se teorijski rasvetli problem istraivanja i time omogui fokusiranje predmeta istraivanja, definisanje osnovnih pojmova, utvrivanje cilja istraivanja, zadataka istraivanja i istraivakih hipoteza. Analizirae su monografije i nauni radovi. Ova metoda e se koristiti u etapi interpretacije rezultata istraivanja, prilikom poreenja dobijenih rezultata sa rezultatima dosadanjih istraivanja.

19

Empirijsko-neeksperimentalnu metodu primeniemo u prikupljanju injenica, analiziranju i utvrivanju korelacije izmeu istraivakih varijabli, koje e se koristiti kao indikacije i na temelju kojih e se izvesti zakljuci o uzroku povezanosti. Ova metoda e se primeniti u etapi prikupljanja podataka o uslovima ostvarivanja inkluzivnog obrazovanja. 2.7. Postupci i instrumenti istraivanja Od istraivakih postupaka u istraivanju e se primeniti anketiranje i skaliranje. Za te postupke konstruisani su Anketni upitnik za nastavnike o implementaciji inkluzivnog obrazovanja sa 29 pitanja (Prolog 1) i Likertova skala skala stavova za uenke sumacionog tipa (Prilog 2). U istraivanje e sa ui sa skalom od 25 tvrdnji, iskazanih u pozitivnom i negativnom smeru. Nakon probnog istraivanja otpae tvrdnje koje nemaju odgovarajuu diskriminativnu mo i koje nee u dovoljnoj meri imati korelaciju sa ukupnim rezultatima na skali. Za potrebe nekih istraivakih zadatka ispitanici e prema ukupnom skoru na skali stavova biti svrstani u jednu od tri kategorije: izrazita pozitivna, pozitivnia i manje pozitivna. 2.8. Populacija i uzorak istraivanja Populaciju istraivanja iz koje e biti izabran uzorak ine nastavnici i uenici osnovnih kola Kolubarskog i Zlatiborskog okruga u kolskoj 2012/2013. godini. Projektovano empirijsko istraivanje realizovae se na uzorku 200 ispitanika, i to: 100 razrednih nastavnika, 100 predmetnih nastavnika osnovnih kola sa podruja optina Valjevo i Uice u mesecu martu 2013. godine. Radi se o namernom uzorku ispitanika prosvetnih radnika koji su u kolama odabrani za struno usavravanje u oblasti inkluzivnog obrazovanja u okviru akreditovanog programa. Uzorak istraivanja od 200 uenika bie izabran iz odeljenja osmih razreda iz osam osnovnih kola Valjeva (Prva osnovna kola, Nada Puri, Sestre Ili, V. Velimirovi) i Uica (Nada Mati, Duan Jerkovi, Slobodan Sekuli, Stari grad) Radi se o kombinaciji namernog i stratifikovanog uzorka istraivanja. 2.9. Organizacija istraivanja Oktobar 2012. Izrada tematske bibliografije Inkluzivno obrazovanj.

20

 Novembar 2012. Odabiranje i prikupljanje bibliografskih jedinica. Decembar 2012. Prouavanje literature Januar 2013. Izrada projekta istraivanja Februar, Mart 2013. ire teorijsko prouavanje problema istraivanja. April 2013. Modifikovanje mernih instrumenata. Maj 2013. Preliminarno istraivanje. Jun 2013. Glavno istraivanje. Jul 2013. Obrada rezultata istraivanja. Avgust 2013. Pisanje izvetaja istraivanja. 2.10. Statistike mere U obradi podataka koristie se: mere prebrojavanja: apsolutne i procentne frekvencije; mere proseka: aritmetika sredina, skalne vrednosti; mere relativnog poloaja: kvartili; neparametrijski postupak za testiranje hipoteza 2 test; mera povezanosti za atributivne varijable C koeficijent kontingencij,

LITERATURA 1. Arsenovi-Pavlovi M., Radovanovi, V. i Joli, Z. (2006): Stavovi i miljenja nastavnika razredne nastave prema inkluziji i promenama u koli, Empirijska istraivanja u psihologiji, 5562. 2. Beirovi, S. (2003): Determinante inkluzivne edukacije. U: Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo: Filozofski fakultet, str. 18126. 3. Daniels R. Ellen i Stafford Kay (2001): Integracija dece sa posebnim potrebama, Beograd: Centar za interaktivnu pedagogiju. 4. Durbin Yoon; Miljevi, Gordana i Pop Daniel (2009): Ukljuenost roditelja u rad kola u jugoistonoj Evropi. Stavovi direktora. Beograd: Fond za otvoreno drutvo Srbija i Pedagoka fakulteta Univerze v Ljubljani

21

5. evi, Rajka (2009): Spremnost nastavnika osnovne kole da prihvate decu sa tekoama u razvoju. Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja, Beograd, god. 41, 2, str. 267382. 6. orevi, Srboljub (2008): Tekoe u sprovoenju inkluzivnog obrazovanja sa pozicija uitelja i strunih saradnika: Zbornik radova U susret inkluziji-dileme u teoriji i praksi, Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, str. 147159. 7. uk, M. (2006): Potreba nastavnog i strunog osoblja za osnaivanjem u radu sa decom sa posebnim potrebama. Novi Sad: Naa kola. 8. Gam, Peter (2003): Od integracije do inkluzije. U: Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo: Filozofski fakultet, str. 4657. 9. -, . (2002): , , , 5, 452469. 10. , . (2009): . : . 11. Hanak, N. i Dragievi, D. (2002): Socijalni stavovi prema osobama ometenim u razvoju, Istraivanja u defektologiji, 1, str. 1323. 12. Hrnjica, S. i sar. (2004): kola po meri deteta prirunik za rad sa uenicima redovne kole ometenim u razvoju. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta i Save Children. 13. Ili, Mile (2009): Inkluzivna nastava. Istono Sarajevo: Filozofski Fakultet Univerziteta u Istonom Sarajevu. 14. Ili, Mile (2007): Uenje i pouavanje u inkluzivnoj nastavi. Naa kola, Banja Luka, 34, str. 2548. 15. Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine. (2003), Zbornik radova, ur. Sadila Paali-Kreso. Sarajevo: Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u Sarajevu. 16. , . (2004): , , , 1, . 142146.
17. Kuorelahti, Matti (2006): Kako bolje razumjeti posebne obrazovne potrebe? Da li istraivanja mogu pomoi? U: Individualizacija i inkluzija u obrazovanju. Sarajevo: CES. 18. Maksimovi, J.(2008): Kompetencije uitelja u procesu inkluzivnog obrazovanja uenika sa oteenjem vida: Zbornik radova U susret inkluziji-dileme u teoriji i praksi, Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, str. 147 159.

19. Metode, tehnike i materijali za kolsku inkluziju i poduavanje uenika sa onesposobljenjem, Zbirka doprinosa i operativnih prijedloga. Sarajevo: EducAid 20. Primorac, Z. (2003): Kratki prilog jednoj teoriji (inkluzivno obrazovanje). U: Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo: Filozofski fakultet, str. 34 45. 21. Rapai, D. Stojkovi, J. Nedovi, G. Ili, (2009). Deca sa smetnjama u razvoju u inkluzivnom procesu.Zbornik radovaIstraivanja u specijalnoj edukaciji i rehabilitaciji, Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, str. 417434. 22. Suzi, N. (2008): Uvod u inkluziju. Banja Luka: HBS Banja Luka. 23. kola po meri deteta 2. Prirunik za primenu inkluzivnog modela prelaska sa razredne na predmetnu nastavu za uenike sa tekoama u razvoju. (2009), Beograd: Save the Children UK, Program za Srbiju.
22

24. Vodi za unapreivanje inkluzivne obrazovne prakse. (2010), Beograd: Fond za otvoreno drutvo. 25. (2003): : . : . 26. UNESCO(1994): The Salamanca Statement and Framerwork for Action on Special Needs Education. Paris: UNESC. 27. Zei, Sadeta i Jeina, Zumreta (2006): Nastavnik u inkluzivnom okruenju. Fojnica: tamparija Fojnica

ANKETNI UPITNIK O INKLUZIVNOM OBRAZOVANJU ZA NASTAVNIKE OSNOVNE KOLE Potovani kolega /koleginice, Ve nekoliko godina u osnovnim kolama u Republici Srbiji realizuje se program inkluzivnog obrazovanja uenika. Istovremeno se izvodi struno osposobljavanje nastavnika u toj funkciji. Radi prikupljanja relevantnih podataka o miljenjima nastavnika o ovom inovativnom poduhvatu, molimo Vas, kao kolegu kome je, svakako, stalo do svakog vida unapreivanja obrazovno-vaspitnog procesa, da odgovorite na pitanja u ovom upitniku. Nadamo se da ete korektno i objektivno pristupiti ovom zadatku ime ete dati svoj puni doprinos naoj istraivakoj aktivnosti. Upitnik je anoniman. Unapred zahvaljujemo na pomoi i kolegijalnoj saradnji.

23

1. Radno iskustvo u obrazovnovaspitnim ustanovama: 1. od 1 do 10 godina 2. od 11 do 20 godina 3. od 21 do 30 godina 4. od 31 do 40 godina 2. kolska sprema: 1. via 2. visoka 3. Radno mesto u ustanovi u kojoj radite: 1. nastavnik razredne nastave 2. nastavnik predmetne nastave (predmet___________________) 4. Koliko svoj rad nastavnika u radu sa uenicima sa smetnjama u razvoju procenjujete uspenim? 1. veoma uspenim 2. uspenim 3. osrednje uspenim 4. neuspenim 5. veoma neuspenim 5. Da li je posao nastavnika vae eljeno zanimanje? 1. da 2. ugalavno da 3. jeste i nije 4. uglavnom nije 5. nije 6. Koliko ste zadovoljni projektovanim modelom inkluzivnog obrazovanja? 1. veoma zadovoljan 2. zadovoljan 3. zadovoljan i nezadovoljan 4. nezadovoljan 5. veoma nezadovoljan 7. Da li decu sa posebnim potrebama treba ukljuiti u redovna odeljenja? 1.svakako da je potrebno 2. potrebno je 3. ne mogu da ocenim 4. nije potrebno 5. uopte nije potrebno 8. Da li e inkluzivna nastava stvoriti kolu po meri deteta? 1.uopte ne sumnjam ne sumnjam u taj projekat 2. ne sumnjam u taj projekat 3. ne mogu da ocenim 4. sumnjam u taj projekat 5. uopte ne sumnjam u taj projekat 9. Da li je rigidan raspored asova prepreka za ostvarivanje inkluzivne nastave? 1) da 2) ne 3) ne mogu da procenim 10. Da li je empatijski stav nastavnika dovoljan preduslov za inkluzivnu nastavu? 1) da 2) ne 3) ne mogu da procenim 11. Da li pristanak roditelja deteta sa posebnim potrebama treba da bude primaran za ukljuivanje deteta u sistem redovnog obrazovanja? 1) da 2) ne 3) ne mogu da procenim 12. Da li je neophodan uslov za ukljuivanje deteta sa posebnim potrebama u redovnu kolu da ne ometa obrazovanje ostale dece? 1) da 2) ne 3) ne mogu da procenim 13. Koliko sati strunog usavravanja treba da proe nastavnik da bi mogao da realizuje inkluzivnu nastavu? 1) 8; 2) 16; 3) 24; 4) 32; 5) 40 6) 48

24

14. Da li prisustvo defektologa olakati rad predmetnom nastavniku u odeljenju? 1. svakako da olakava 2. olakava 3. ne mogu da ocenim 4. ne olakava 5. uopte ne olakava 15. Da li je dosadanji nain obrazovanja i rehabilitacije osoba sa posebnim potrebama kvalitetan? 1. svakako da jeste 2. jeste 3. ne mogu da ocenim 4. nije 5. uopte nije 16. Da li smatrate da je potrebno smanjiti broj uenika u odeljenju koje ima dete sa posebnim potrebama? 1.svakako da je potrebno 2. potrebno je 3. ne mogu da ocenim 4. nije potrebno 5. uopte nije potrebno 17. Da li je potrebno organizovati zajednike radionice roditelja dece sa posebnim potrebama i roditelja ostale decembar ? 1. svakako da je potrebno 2. potrebno je 3. ne mogu da ocenim 4. nije potrebno 5. uopte nije potrebno 18. Da li smatrate da je potrebno da prosvetni radnik koji ima dete sa posebnim potrebama u odeljenju treba da ima materijalni dodatak za oteani rad? 1. svakako da je potrebno 2. potrebno je 3. ne mogu da ocenim 4. nije potrebno 5. uopte nije potrebno 19. Kakavo je Vae miljenje o osposobljenosti nastavnika da se ukljue u proces implementacije inkluzije? 1. osposobljeni su potpuno 2. uglavnom su osposobljeni 3. osrednje su osposobljeni 4. uglavnom nisu osposobljeni 5. uopte nisu osposobljeni 20. Procenite koliko su nastavnici osposobljeni za uee u timu za izradu individualnog plana. 1. osposobljeni su potpuno 2. uglavnom su osposobljeni 3. osrednje su osposobljeni 4. uglavnom nisu osposobljeni 5. uopte nisu osposobljeni 21. Koliko su nastavnici osposobljeni da naprave dobru korelaciju na asu izmeu deteta sa posebnim potrbama i dece opte populacije? 1. osposobljeni su potpuno 2. uglavnom su osposobljeni 3. osrednje su osposobljeni 4. uglavnom nisu osposobljeni 5. uopte nisu osposobljeni 22. Ulaskom dece sa posebnim potrebama manje bi se radilo sa decom opte populacije. 1. da 2. ugalavnom da 3. ne mogu da procenim 4. uglavnom ne 5. ne 23. Da li e dete sa tekoama u razvoju dovesti do pozitivne atmosfere u odeljenju? 1) da 2) delimino 3) ne 24. Koliki je optimalan broj dece sa posebnim potrebama (ako nije udruena ometenost) za skladno funkcionisanje odeljenja? 1) jedno 2) dvoje 3) troje 4) etvoro 5) petoro 25. Smatrate li da e deca bez razvojnih tekoa biti zanemarena u odeljenjima sa inkluzivnom nastavom?

25

1. uopte nee 2. uglavnom nee 3. ne mogu da ocenim da hoe

4. uglavnom hoe 5. svakako

26. Da li je drugaiji tretman prema detetu sa smetnjama u razvoju fer prema drugoj deci? 1. uopte nije 2. uglavnom nije 3. ne mogu da ocenim 4. jeste 5. svakako da jeste 27. Da li smatrate da je u procesu ukljuivanja dece sa posebnim potrebama u redovno odeljenje potrebno kontinuirano prisustvo defektologa? 1. uopte nije 2. uglavnom nije 3. ne mogu da ocenim 4. uglavnom jeste 5. svakako da jeste 28. Sve pedagoke inovacije mogue je realizovati u inkluzivnoj nastavi: 1. uopte nije 2. uglavnom nije 3. ne mogu da ocenim 4. jeste 5. svakako da jeste 29. Na koje potekoe (prepreke) je najvie mogue naii u radu sa decom sa smetnjama u razvoju? 1._________________________________________________________________ 2._________________________________________________________________ 3._________________________________________________________________

. , , . X . , , .

26

1. , . 2. . 3. . 4. . 5. . 6. . 7. . 8. . 9. . 10. . 11. . 12. . 13. . 14. . 15. . 16. , . 17. . 18. .

27

28