Kunstvakken

hebben geen antwoordenboekjes

Nolle Kuntzelaers Fontys Hogeschool voor de Kunsten Docent Beeldende Kunst en Vorming Augustus 2013

Voorwoord
Voor u ligt mijn afstudeeronderzoek Kunstvakken hebben geen antwoordenboekjes. Dit onderzoek is geschreven in het kader van mijn afstudeeropdracht Onderwijstheorie aan Fontys Hogeschool voor de Kunsten, opleiding Docent Beeldende Kunst en Vorming. Een woord van dank wil ik graag richten tot iedereen die heeft bijgedragen aan de totstandkoming van dit onderzoek. In het bijzonder bedank ik mijn stagedocent Veronique Canoy die mij de mogelijkheid heeft gegeven om mijn praktijkonderzoek uit te voeren. Uiteraard wil ik mijn scriptiebegeleiders Geert van Coenen en Dorianne Vervoort ook bedanken voor hun ondersteuning en goede adviezen.

Venlo, Augustus 2013 Nolle Kuntzelaers

Inhoudsopgave
1.1 1.2 2.1 Inleiding Blz. 04 Blz. 05 Blz. 06 Blz. 07 Blz. 09 Blz. 10 Blz. 11 Blz. 12 Blz.16 Blz. 17 Blz. 18 Blz. 31 Blz. 32

Probleemstelling, hoofdvraag en onderzoeksvragen Wat houdt mijn stage in? Beoordelen van kunstvakken

2.2 Authentieke beoordeling 2.3 De Eefjes

3. Hoe wordt er nu beoordeeld op mijn stageschool? 3.1 Mijn voorkeur van beoordelen.

4. Vakvisie gekoppeld aan de beoordeling 5. De criteria in de praktijk gebracht

5.1 De criteria in de praktijk gebracht , de meting 6. Conclusie 7. Bronnen Bijlagen

Blz. 33

Inleiding
Vanaf de brugklas krijgen leerlingen te maken met toetsen en beoordelingen. De toetsen zijn op mijn stageschool vakgericht. Leerlingen volgen een aantal lessen volgens een bepaalde methode en ter afsluiting van een aantal hoofdstukken krijgen de leerlingen een proefwerk of schriftelijke overhoring. Het verschil tussen een proefwerk en een s.o zit hem in de omvang van de te bestuderen stof. Dit is een ideale manier om de verworven kennis van de theoretische vakken te beoordelen, maar hoe zit het dan met de praktijkvakken zoals de beeldende vakken? Tijdens mijn LIO op het Valuascollege in Venlo en op voorgaande stages ben ik er achter gekomen dat ik het beoordelen van werk toch lastig blijf vinden. De klassen die ik heb overgenomen vinden dat ik soms te lage punten geef vergeleken met de docente waar zij eerst les van hebben gehad. Ik wil zo eerlijk en objectief mogelijk beoordelen maar loop tegen een paar punten aan: - - - - - De waarde van het punt tegenover het beeldende aspect; De soms abstracte beoordelingscriteria; Persoonlijke waardebepaling van de aantrekkingskracht van een werkstuk; Inzet en motivatie van de leerlingen; En vooral ook de weinig voldoening gevende punten voor de leerling.

Daarbij merk ik dat leerlingen punt gericht werken en volgen wat ik ze opdraag. Zo krijgen ze weinig mee van het proces dat moet leiden naar het eindproduct en kunnen ze hun eigen creativiteit niet ontwikkelen. Marie-Threse van de Kamp: De criteria die bij de meer holistische beoordelingswijze gehanteerd worden zijn afkomstig uit tradities in de kunsteducatie en kunstgeschiedenis en zijn veelal gebaseerd op de ervaringen met betrekking tot beoordelen, zoals de docent deze zelf opgedaan heeft tijdens de eigen opleiding tot kunstvakdocent. De beoordelingen worden daarbij meestal op intutieve basis gedaan, en daarbij worden wel specifieke criteria gehanteerd, zij het impliciet deze worden niet of nauwelijks (van tevoren) gexpliciteerd.

1.1 Probleemstelling, hoofdvraag en onderzoeksvragen

Veel leerlingen hebben mij halverwege het proces/opdracht al gevraagd of hun werk tot nu toe ongeveer een zes waard is. Ik vind dit best een vervelende vraag omdat ik wil, dat ze zich bewust worden van de criteria die zijn gesteld aan de opdracht. Vandaar dat ik me in mijn onderzoek richt op het vinden van een manier om het werk zodanig te beoordelen zodat de leerling begrijpt waarop hij wordt beoordeeld en waarom. Zo creer ik voor de leerling en mijzelf een objectieve beoordeling. Ik vraag mij af of leerlingen meer verantwoordelijkheid nemen en bewust worden van de criteria als ze zichzelf gaan beoordelen en hoeveel vrijheid ik ze hierbij kan geven? Ik pas dit onderzoek toe op drie tweedejaars vmbo-klassen. Alle klassen krijgen dezelfde opdrachten zodat ik de punten en het reflecterende vermogen van de leerling op een eerlijke manier kan meten. Ik vind het altijd fijn om aan het eind van de opdracht een les er voor uit te trekken om het werk wat ze gemaakt hebben te bespreken. Hierbij heb ik gemerkt dat veel leerlingen het moeilijk vinden om goed te reflecteren en niet verder kijken dan mooi of lelijk . Met de vooropgestelde criteria houden ze bijna geen rekening. Voordat ik begin aan mijn onderzoek stel ik mijzelf de volgende vragen: - Wat houdt beoordelen in bij de kunstvakken? - Waar moet ik rekening mee houden bij het beoordelen? - Hoe wordt er nu beoordeeld, wat zijn de leerlingen gewend? - Nemen leerlingen meer verantwoordelijkheid zodra ze zich bewust zijn van de criteria? Hoofdvraag: Hoe kan ik het beste mijn vmbo-t klassen beoordelen op mijn stageschool?

1.2 Wat houdt mijn stage in?

Ik loop mijn LIO op het Valuascollege in Venlo waar ik het vak Kunst en Cultuur (KC) geef aan de onderbouw van het vmbo ( theoretisch en theoretisch/ kader). Op het Valuascollege werken we op het vmbo met docententeams. De vakken die de leerlingen volgen, vallen binnen leergebieden. De vakken tekenen, handvaardigheid en muziek vallen binnen het leergebied Kunst en Cultuur. In de les is er veel aandacht voor het aanleren van sociale vaardigheden en presentatie- en onderzoeksvaardigheden. Je ontdekt en ontwikkelt je eigen talenten; de leraar is hierbij de coach. Ik heb vier klassen die iedere week drie keer het vak KC hebben en bij drie tweedejaars klassen pas ik dit onderzoek toe. De opdracht waar alle klassen aan werken is het maken van een huisstijl. Een eigen huisstijl voor een winkel in de vorm van een sfeercollage, een eigen logo, een eigen visitekaartje, een eigen tas en een eigen winkelpand. Voorafgaand aan de opdracht ( zie bijlage 1 ) krijgen zij de volgende informatie van mij: - Wat is een huisstijl? Dit a.d.h.v. enkele voorbeelden. - Een stuk theorie over logos. Ik benoem hierbij types, corpsgroottes, variaties, eigen creaties, fonts en welke sfeer bij welke doelgroep past.

Mijn rol tijdens deze stage is voornamelijk het leiden en begeleiden van leerlingen en de tijdsplanning bewaken. De leerlingen gaan zelfstandig aan de slag in het tweede jaar en zijn zelf verantwoordelijk voor hun eigen proces. Echter vertel ik hen iedere les wat ik van hen dit lesuur verwacht. Iedere les open ik gezamenlijk de les, daarna is er tijd voor persoonlijke begeleiding. Tijdens het maken van de opdracht begeleid ik de lln. persoonlijk zodanig dat ze zelf met een oplossing voor hun probleem komen. Ik stimuleer hun eigen ideen.

2.1 Beoordelen van kunstvakken

Beoordelen is in het onderwijs aan de orde van de dag. In het kunstonderwijs toetsen wij de leerlingen op een andere manier dan de gebruikelijke proefwerken en s.os die bij de theorievakken worden gegeven. Ik merk dat ik het redelijk lastig vind om punten toe te kennen aan het werk van de leerlingen. Natuurlijk heb ik in iedere lesbrief beoordelingscriteria staan, maar deze criteria zijn af en toe te abstract waardoor ik niet weet hoe ik deze criteria mee moet tellen. Voor de beeldende vakken in het voortgezet onderwijs bestaan er geen antwoordenboekjes. In dit hoofdstuk onderzoek ik de volgende vraag: Wat houdt beoordelen in bij de kunstvakken? Marie Therese van de Kamp heeft onderzocht welke criteria er nu in het voortgezet onderwijs worden gehanteerd bij de kunstvakken. Ze is twee heel verschillende manieren van beoordelen in het voortgezet onderwijs tegengekomen. Enerzijds gaan docenten uit van holistische beoordelingen, op basis van een subjectieve, intutieve inschatting die resulteert in een cijfer. Anderzijds zijn er docenten die op basis van specifieke criteria een beoordeling geven en een specifieke beoordelingswijze hanteren, afgeleid van de werkwijze bij de Centrale Praktijk Examens voor de beeldende vakken. 1 Deze criteria zijn gebaseerd op de technische vaardigheid, beeldend vermogen en originaliteit van het werk. Ook de zeggingskracht van het werk wordt beoordeeld. Niet alleen het beeldend aspect speelt een rol bij de beoordeling, ook het proces telt mee. De kwaliteit van het onderzoek, het doorzettingsvermogen van de leerling in het proces of de reflectie van de leerling op het werk spelen een rol bij de beoordeling van het proces. Tijdens dit onderzoek is Van de Kamp erachter gekomen dat docenten in het Nederlands voortgezet onderwijs, beeldend werk meestal beoordelen op basis van subjectieve en intutieve, holistische criteria. Deze criteria worden niet of nauwelijks toegelicht naar de leerlingen. De criteria die de docenten aanhouden zijn over het algemeen gebaseerd op de ervaringen die kunstdocenten zelf tijdens hun opleiding tot kunstvakdocent hebben opgedaan met beoordelen. De criteria zijn afkomstig uit tradities in de kunsteducatie en de kunstgeschiedenis. Het referentiekader dat gehanteerd wordt om de kwaliteit van beeldend werk te beoordelen, wordt dus gevormd door de wereld van kunsteducatie. Volgens Van de Kamp is dit een situatie die ongewenst is, omdat er een kloof is tussen kunsteducatie en de huidige professionele kunstwereld. Volgens haar doen we er goed aan om ons referentiekader mede te vormen door ontwikkelingen in de professionele kunstwereld.

We kunnen deze manier van beoordelen toeschrijven aan de overtuiging die bij veel kunstenaars en kunstvakdocenten heerst, namelijk dat de kwaliteit van beeldend werk vooral persoonlijk en intutief ervaren wordt. We kennen allemaal de uitdrukking een foto/ beeld zegt meer dan duizend woorden, juist omdat een beeld niet goed in woorden te vangen is, is er sprake van een beoordeling die benvloed wordt door je persoonlijke mening. Van de Kamp hanteert vijf beoordelingscriteria voor beeldende producten: De beoordelingscriteria zijn gebaseerd op criteria voor goede kunst die worden gehanteerd in de hedendaagse kunstwereld en op criteria voor beeldende producten en processen uit wetenschappelijk onderzoek (o.a. Lindstrm en Ea). 2 . Conceptuele kwaliteiten (inhoudelijk onderzoek en ontwikkeling van betekenis) . Visualisatie van het concept (relatie tussen vorm en inhoud) . Formele beeldende kwaliteiten van het werk (beeldende aspecten) . Innovatieve aspecten (conceptueel/metaforisch/beeldend/materiaal-technisch) -Referentiekader (inhoud, vorm & functie hebben een relatie met professionele referentiekaders: professionele kunst & vormgeving, kunsttheorie, actualiteit of kunst- en cultuurgeschiedenis). Voor de beoordeling van de processen kunnen onderstaande criteria gebruikt worden: . Vaardigheid in divergent denken (fluency, originality, flexibility, synthesis, elaboration) en problem finding . Vaardigheid in problem solving (evaluatie en selectie) . Kritische reflectie (onafhankelijk denken en onderzoek vaardigheden, zelfevaluatie, monitoring/bijsturing van het eigen proces: onderzoek naar concepten en functies en de beschrijvingen daarvan en beeldend onderzoek naar vormgeving, materialen, technieken en nieuwe combinaties) . Doorzettingsvermogen en geconcentreerde aandacht in het proces . Gerichtheid innovatie en vernieuwing (durven experimenteren, durven nemen van risico's) in betekenis/functie en/of vorm. Wil ik eerlijk en objectief beoordelen, zal ik eerst mijn beoordelingscriteria duidelijk moeten hebben. 1 M. Van de Kamp, Beoordelen van creatieve beeldende producten en processen van leerlingen in het voortgezet onderwijs, september 2010, aanvulling 2012. Blz. 03
2

http://www.cultuurplein.nl/voortgezet-onderwijs/cultuur-op- school/cultuurbeleid/beoordeling-van-creatieve-beeldende-processen-e

2.2 Authentieke beoordeling

Authentieke beoordeling leent zich vooral voor beroepsgerichte opleidingen. Het gaat er bij kunsteducatie om dat de leerlingen laten zien wat ze kunnen a.d.h.v. activiteiten en gedrag. In het vorige hoofdstuk heeft u kunnen lezen dat het belangrijk is om criteria aan een opdracht te verbinden. Maar de veel gebruikte beoordelingscriteria inzet enthousiasme en studiehouding zijn geen criteria waarmee je een doel kunt beoordelen. Een wel meetbaar criterium voor het gemaakte werk zou kunnen zijn: De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstdisciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. 3 Dit zou je in je lesbrief bijvoorbeeld kunnen omschrijven als: Je weet door de gekozen kunstvorm een passende emotie aan te spreken. 4 Dit criterium vraagt om activiteiten, leertaken en beoordelingstaken. De leerling moet dus laten zien a.d.h.v. gedrag dat hij dit criterium onder de knie heeft. Voordeel van dit criterium is dat je kaders kunt geven die meetbaar zijn. Op deze manier creer je voor jezelf de mogelijkheid om beoordelingsopdrachten te bedenken. Reflectie speelt een belangrijke rol bij het denkproces in de kunstwereld. Die is altijd gekoppeld aan een authentieke ervaring of handeling. Reflectie moet dan ook niet het uiteindelijke doel worden, behalve als het reflectieve vermogen centraal staat. De lessen moeten de leerlingen de mogelijkheid geven dat te oefenen/ maken waarop ze beoordeeld worden. In de kunst en cultuurwereld is er regelmatig sprake van een mismatch tussen de lessen en de beoordeling, vooral omdat leerlingen niet goed weet waarop ze beoordeeld worden. Dit kun je voorkomen door de criteria van te voren duidelijk te maken. Let er alleen op dat deze ook meetbaar zijn. 3 J.Gulikers, Authentiek beoordelen: kansen voor het kunstonderwijs, blz. 56 4 idem, blz. 57

2.3 de Eefjes
Vonkc heeft een Leerplan voor Onderwijs in Beeldende Kunst en Vormgeving ontwikkeld. In het leerplan van Vonkc worden de kerndoelen van het beeldend vak beschreven. Voor de onderbouw VO geldt: . - De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om de eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. . - De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren. . - De leerling leert, op grond van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- en filmvoorstellingen. . - De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer. . - De leerling leert mondeling en schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars. Eefje staat voor de gemiddelde veertienjarige scholier, na elf jaar onderwijs gehad te hebben moet Eefje deze kerndoelen beheersen. ( zie bijlage 4) Doordat ik deze kerndoelen nu duidelijk voor mijzelf heb, is het gemakkelijker om hier gebruik van te maken en deze doelen ook te verwerken in mijn lessen. Al deze doelen zijn haalbaar en zinvol en zullen het beeldende proces in de goede richting sturen.

10

3. Hoe wordt er nu beoordeeld op mijn stageschool?

In het team van onderbouwklassen van het vmbo zijn twee kunstdocenten aanwezig. Ik heb maar n kunstdocent, Veronique Canoy, geobserveerd bij het beoordelen omdat ik aan hetzelfde niveau lesgeef als haar en zij is tevens mijn stagedocent. Veronique hanteert verschillende manieren van beoordelen; meestal gebeurt het beoordelen klassikaal. Voorbeeld: Bij een brugklas heeft Veronique op drie verschillende tafels papiertjes neergelegd met de cijfers <5, 5, 5,5, 6 etc. Het is de bedoeling dat de leerlingen hun werk neerleggen bij het cijfer wat zij vinden passen bij hun werk. De leerlingen zijn op de hoogte van de criteria waarop ze worden beoordeeld, hierbij horen ook werkhouding en inzet. Verdere criteria zijn: - Originaliteit - Is de afwerking goed? - Moeilijkheidsgraad - Is er een duidelijk verschil waarneembaar tussen grote figuren (dichtbij) en kleine (ver weg)? - Is er sprake van relif? Veronique zelf zegt nog niets tegen de leerlingen over het punt en laat de leerling zelf nadenken over het punt wat ze moeten krijgen aan de hand van de vooropgestelde criteria. Vooraf wordt er een waarschuwing gegeven aan de leerlingen zodat ze zichzelf niet te laag beoordelen. Zit je expres anderhalf punt te laag, terwijl je weet dat het meer waard is en je aan alle criteria voldoet, gaat er een punt af. Zo moeten de leerlingen eerlijk naar het werk kijken en is er geen sprake van valse bescheidenheid. Wat mij opvalt is dat de leerlingen het werk vaak bij het goede cijfer neerleggen, soms een half punt te veel of te weinig. Maar over het algemeen hebben de meeste leerlingen hun werk bij het juiste cijfer neergelegd. Na een paar leerlingen gesproken te hebben over hun werk en waarom ze dat nu bij bijvoorbeeld het cijfer zeven hebben neergelegd, bleek dat ze vooral naar de criteria die al eerder opgegeven waren, hebben gekeken. Maar waar moet je op letten als je de criteria opstelt? Veronique: Je moet eerst weten waarom je de opdracht geeft, in dit geval vind ik het belangrijk dat de leerlingen weten hoe met hout om te gaan, en dat ze weten hoe ze relif in een beeld kunnen aanbrengen. Ik vind het belangrijk dat de leerlingen in de brugklas eerst de technieken leren met de daarbij horende theorie en dat ze vooral lekker aan de slag kunnen. Omdat dit een opdracht is die vooral om de techniek gaat, mogen de leerlingen zelf weten wat het onderwerp is, wat ze gaan tekenen en uiteindelijk uitzagen. Je kunt het werk dus goed beoordelen op originaliteit. De afwerking heeft te maken met of alle randjes wel gladgeschuurd zijn en of de lagen goed op elkaar passen.

11

 Nog een manier van beoordelen bij Veronique gebeurt geheel klassikaal, de leerlingen leggen hun werk op een tafel en gaan eromheen heen staan. Er wordt aan een leerling gevraagd om een werk uit te kiezen die hem het meeste aanspreekt en dit toe te lichten. Aan de hand van de ( kleine) bespreking wordt er een punt gegeven. Zo wordt dit bij alle werken gedaan. Bij deze bespreking wordt de criteria er weer bij gehaald als opfrisser.

3.1 Mijn voorkeur van beoordelen.

Bij een beoordeling heb ik net als Veronique cijfers uitgeprint en op tafel gelegd, daarna heb ik het werk verdeeld en vergeleken met elkaar. Zo ben ik op het uiteindelijke cijfer gekomen. Weer een andere keer heb ik de opdracht klassikaal besproken. De leerlingen werken in groepjes van vier aan tafel. Ik heb twee tafels bij elkaar gezet en gevraagd of de leerlingen hun werk naast elkaar willen leggen van goed naar beter. Als ze hiermee klaar zijn bespreken we dit klassikaal en heb ik de mogelijkheid om vragen te stellen aan de leerlingen over hun werk. Zo kom ik meer te weten als het mij niet duidelijk is wat de zeggingskracht is van het werk en leren de leerlingen te reflecteren op eigen en andermans werk. Tevens is het een kleine presentatie en kijken ze enigszins kritisch naar het werk van hun klasgenoten. Van de vier punten die een gemiddelde veertienjarige leerling moet kunnen volgens het leerplan van Vonkc ( De Eefjes) en de criteria die Marie Therese van de Kamp heeft samengesteld, heb ik de volgende criteria opgesteld waarop ik de leerlingen kan beoordelen: Conceptuele kwaliteiten Visualisatie van het concept Moeilijkheidsgraad (leer) proces Gerichtheid innovatie en vernieuwing Kritische reflectie Presentatie

12

Ik heb voor deze criteria gekozen omdat ze universeel toepasbaar en meetbaar zijn bij iedere opdracht binnen mijn klassen. Ik zal per criterium onderbouwen waarom ik juist deze heb gekozen. Conceptuele kwaliteiten: Inhoudelijk onderzoek en ontwikkeling betekenis. Visualisatie van het product, relatie tussen vorm, functie en inhoud. Vaardigheid in divergent denken. Inhoud, vorm en functie hebben een relatie met elkaar. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om de eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. Een Kunstwerk -> 2 initiatieven op elkaar afgestemd: Ik wil iets maken Ik wil iets bekijken Iets is onderwerp of inhoud Maken, bekijken impliceren een vorm Wil is doel of functie Inhoud, vorm en functie kunnen elk een eigen benoeming krijgen, in de directe beleving door elkaar heen slaan en allereerst een geheel vormen. Het gebied binnen de driehoek staat voor het symbool kunstwerk. Met de hoeken als markering van inhoud, vorm en functie. De driehoek is een goede vorm omdat elke hoek afzonderlijk bekeken kan worden , de hoeken lopen in elkaar over en er is dan ook niet te zien waar elke hoek begint. Er mag niet worden vergeten dat deze aspecten in de directe beleving door elkaar heen staan en een geheel vormen. De inhoud, vorm en functie van een kunstwerk staan nooit los van de wereld daaromheen. Voorbeeld: De tekening hiernaast kan gezien worden als zowel een eend, als konijn. Als je als eerste in deze tekening de kop van een eend ziet waarbij je er van uit gaat dat deze is getekend door een kunstenaar, dan zou je de kop kunnen aanduiden als de inhoud, de wijze waarop hij is getekend als de vorm, en de tekening zelf als de functie. De onderscheiden inhoud, vorm en functie blijven verbonden met de wereld buiten de tekening, alleen al omdat daarin eenden, tekeningen en kunstwerken voorkomen. In de tekening vormen zij een specifiek geheel. Inhoud, vorm en functie zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Bronnen: 13

- H.Locher, Stilstaan bij wat zichtbaar is : vier teksten over inhoud, vorm en functie bij het bekijken van kunst, Zwolle, Waanders, 2006. - Hoorcollege Simone Rijs, 25 september 2009 Visualisatie van het concept: Vaardigheid in problem solving. Relatie tussen vorm en inhoud. (Iets maken. ) Na de concept fase is het tijd voor de uitvoerende fase. Hier is het de bedoeling dat het concept, daadwerkelijk ook uitgevoerd wordt. Nadruk ligt op de formele beeldende kwaliteiten. Hier ligt de focus op het beeldend proces. Iedere lessenreeks heeft een eigen thematiek. Hierin komen verschillende technieken aan de orde met daarbij verweven voorbeelden uit de kunstwereld/ design wereld om zo tot een eigen beeld te komen. Het beeld laat zien dat de leerling heel bewust een concept bedacht heeft en dit is overtuigend zichtbaar gemaakt in het beeld. Bron: Van de Kamp, zie bijlage 7. Moeilijkheidsgraad: aan de hand van dit doel kan ik zien in wat voor mate de leerling de opdracht beheerst. Lijn, vorm, compositie, kleur licht en ruimte komen in stijgende lijn qua moeilijkheidsgraad door de opleiding aan bod.

Voorbeeld: Bij de huisstijl opdracht (zie bijlage 1) is het bij opdracht 2 de bedoeling dat ze na aanleiding van een eerder gemaakte sfeercollage een logo gaan ontwerpen. Voordat ze daadwerkelijk aan de opdracht beginnen krijgen ze een PowerPoint te zien met daarin diverse logos plus de benaming van deze logos. Bij deze opdracht is het de bedoeling dat de leerlingen inzien dat een logo niet alleen zomaar een leuk plaatje met een naam is, maar dat ze goed nadenken over hoe hun winkel herkenbaar is en de sfeer uitstraalt die ze wensen. Dit betekent dat ze worden uitgedaagd om na te denken over: wil ik alleen een woordlogo of wil ik er ook een beeldmerk bij en wat voor beeldmerk moet dit dan zijn? Of kies ik toch voor een initiaallogo of monogram?. Ook speelt kleur een belangrijke rol en moet het ontwerp voor herkenbaarheid zorgen. In dit voorbeeld zou de moeilijkheidsgraad te meten zijn aan de herkenbaarheid van het logo, wat voor winkel is het? Past het logo bij de filosofie van het bedrijf? Is het toepasbaar binnen het product? Is er goed nagedacht over het soort logo? (Leer) proces: Je leert dat problemen meerdere oplossingen hebben. Nadenken, schetsen en experimenteren met materialen dragen bij aan het beeldend proces. De leerling stelt zich flexibel op in zijn zoektocht naar een beeldend antwoord. Hij/zij ontwikkeld de vaardigheid in divergent denken, toont doorzettingsvermogen en heeft aandacht voor het proces. Bron: Beoordelingsmodel Van De Kamp, zie bijlage 7.

14

Gerichtheid innovatie en vernieuwing: Durven experimenteren, het durven nemen van risico's in betekenis/functie en/of vorm. De leerling toont veel durf en experimenteerdrang. Durft te zoeken naar nieuwe mogelijkheden en nieuwe ideen. Hij/zij blijft daarbij steeds doorwerken om het idee nog beter te maken in beelden en besteedt ook veel eigen tijd aan werk/werkproces. De leerling durft risico te nemen dat wanneer iets niet meteen lukt toch de overtuiging heeft dat het zou moeten kunnen lukken. Kritische reflectie : Onafhankelijk denken en onderzoeksvaardigheden, zelfevaluatie, bijsturing van eigen proces: onderzoek naar concepten en functies plus beschrijvingen of toelichting daarvan (tijdens de presentatie) en beeldend onderzoek naar vormgeving, materialen, technieken en nieuwe combinaties. Presentatie: De leerling presenteert eigen kunstzinnig werk/ onderzoek, alleen of als deelnemer in een groep aan derden. Je presenteert je uiteindelijke huisstijl plus het proces hiervan aan de klas. Bron: Beoordelingsmodel Van De Kamp, zie bijlage 7.

15

4. Vakvisie gekoppeld aan de beoordeling

Beelden wekken gedachtes en emoties op. Het is een sterk communicatief middel. In het beeldend onderwijs leren leerlingen zich te uiten; hoe breng ik een gevoel of gedachte over op mijn eigen manier? De betekenis van een beeld wordt bepaald door zowel de maker als de gebruiker, maar wordt vooral ingekleurd door de culturele omgeving waarin het gemaakt is en waarin er naar gekeken wordt. Het werk van de Chinese kunstenaar Ai Wei Wei zou minder sterk zijn als hij een andere afkomst zou hebben. Ai W ei Wei, Sunflower Seeds 2010 Beeldend onderwijs helpt kinderen om te gaan met de beeldcultuur door betekenissen en functies van beelden aan de orde te stellen. Kenmerkend voor beeldend vormgeven, is dat het procesmatig verloopt. Aan het eind van dit proces is een fysiek product ontstaan. Het product zegt iets over de maker, zijn bedoeling en zijn vaardigheden in het verbeelden, in het hanteren van de materialen en de toegepaste technieken. Deze aspecten zijn in samenhang aanwezig in het beeld. Het concept achter het werk gaat hand in hand met de visualisatie van het werk. Experimenteren en het gebruik van nieuwe materialen, technieken etc. wordt aangemoedigd en is een belangrijk aspect in het vormgevingsproces. Iedere leerling beschikt over de basistechnieken en weet dit op een dusdanige manier uit te breiden, te variren en te experimenteren met nieuwe technieken en materialen. Zo daagt de leerling zichzelf uit om zich te verdiepen in de opdracht en zichzelf te ontwikkelen. Bij het presenteren van werk leert de leerling zijn werk en dat van anderen te beschouwen en toe te lichten of vragen te stellen aan de maker. Zo kunnen zij een eigen mening erover geven. Zo leren ze van elkaars werk.

Belangrijk is het voor de leerling dat hij doordachte keuzes maakt bij het vervaardigen van zijn werk. Ook blijkt dit uit het reflecterend vermogen van de leerling. De leerling is niet alleen lekker bezig met de handen maar ervaart, kijkt, beschouwt, denkt, reflecteert, ontwikkelt en handelt zoekend tijdens het gehele proces.

16

5. De criteria in de praktijk gebracht

Aan de hand van de opgestelde criteria ( zie hoofdstuk 3.2) heb ik een meting in de drie klassen gedaan. Dit heb ik aan de hand van het onderzoeksplan gedaan zoals in Hoofdstuk 2 van bijlage 6. - Waartoe dient het onderzoek? Dit onderzoek dient ter ondersteuning van de vastgestelde criteria zoals in hoofdstuk 3.2 vermeld, te toetsen in de praktijk op mijn stageschool het Valuascollege te Venlo. - Voor wie is het onderzoek van belang? Voor zowel mezelf als de kunstdocenten van het team vmbo onderbouw op mijn stageschool. - Wat wil men precies weten? Zijn de opgestelde criteria zowel toepasbaar als meetbaar bij de beoordelingen van de vmbo-t klassen op mijn stageschool? - Hoe moet het onderzoek worden uitgevoerd? Aan de hand van de opgestelde criteria vindt de beoordeling plaats. Op deze criteria worden de leerlingen beoordeeld. - Wie moeten worden onderzocht en wie moeten deelnemen aan het onderzoek? De beoordeling vindt plaats bij de tweedejaars vmbo-klassen waaraan ik les geef. - Waar wordt het onderzoek verricht? (Kan er gebruik worden gemaakt van oude gegevens of moeten zij het veld in om nieuwe gegevens te vergaren?) Het praktijkonderzoek vindt plaats om de eerder gevonden theorie te onderbouwen. - Wanneer of in welke periode vinden de verschijnselen plaats die het onderwerp van onderzoek vormen? ( hoeft niet altijd tijdsgebonden te zijn, kan ook besloten worden op basis van praktische overwegingen). Na afsluiting van de opdracht vindt de beoordeling plaats. Er is geen vaste datum vastgesteld.

17

5.1 De criteria in de praktijk gebracht , De meting

De huisstijl opdracht is afgesloten met een klassikale beoordeling waarbij onderstaande vijf criteria centraal stonden. De criteria zijn nadrukkelijk verteld aan de leerlingen zodat ze zich gedurende de hele opdracht hier bewust van zijn. Ieder criterium is toegelicht met een voorbeeld: Conceptuele kwaliteiten: Zowel logo en visitekaartje zijn goed doordacht en stralen de sfeer uit van je winkel. Inhoud, vorm en functie hebben een relatie met elkaar. Je leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om de eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. Aan je logo en visitekaartje kun je zien wat voor soort winkel je hebt en wat de bijpassende doelgroep hiervan is. Ook laat de leerling zien dat mochten ze een probleem tegenkomen ze deze zelfstandig op kunnen lossen. Visualisatie van concept: De uitwerking van je concept in het echt. Hier ligt de focus op je beeldend werk. Vaardigheid in problem solving. Moeilijkheidsgraad: De moeilijkheidsgraad is te meten aan de herkenbaarheid van het logo, wat voor winkel is het? Past het logo bij de filosofie van het bedrijf? Is het toepasbaar binnen het product? Is er goed nagedacht over het soort logo? Is er gelet op kleur, vorm en afwerking? Leer proces: Je leert dat problemen meerdere oplossingen hebben. Nadenken, schetsen en experimenteren met materialen dragen bij aan het beeldend proces. De leerling stelt zich flexibel op in zijn zoektocht naar een beeldend antwoord. Vaardigheid in divergent denken. De leerling neemt bewuste stappen in het proces en kan deze verantwoorden. Gerichtheid innovatie en vernieuwing: De leerling toont veel durf en experimenteerdrang. Durft te zoeken naar nieuwe mogelijkheden en nieuwe ideen. Je probeert diverse soorten logos ( zie PowerPoint) uit en experimenteert met materialen. Je probeert diverse soorten methodes uit om je visitekaartje te maken. Ook je formaat van je visitekaartje kan hier een rol bij spelen. Stans geen stans, dubbelzijdig, zit er een trucje in? Durf risicos te nemen. Kritische reflectie: Je onderzoekt eerst wat voor sfeer bij de door jou gekozen winkel past. Op deze bevindingen baseer je je huisstijl. Let op kleur, typografie, beeldmerk , geen beeldmerk, soort logo. Je baseert je concept op dit onderzoek en legt dit onderzoek vast op papier (in woord en beeld). Kom je problemen tegen bij het maken van bijvoorbeeld je logo, probeer je deze zelf op te lossen, je stuurt je eigen proces. Materialen liggen vast in deze opdracht. Aan het einde van deze opdracht heb je een beeldend onderzoek naar vormgeving, sfeer, kleur en typografie verricht.

18

Presentatie: de leerling presenteert zijn gemaakte werk plus hoe het tot stand is gekomen ( proces) aan de klas. Hij zorgt ervoor dat de presentatie visueel aantrekkelijk is. Ik heb weer cijfers op de tafel gelegd en gevraagd aan de leerlingen om aan de hand van de criteria hun werk neer te leggen bij het cijfer die ze erbij vinden passen. Valse bescheidenheid stel ik niet op prijs en ik heb liever dat ze eerlijk zijn. De leerlingen weten dit. De beoordeling verliep veel voorspoediger dan voorheen. Dit heb ik vooral te danken aan het feit dat de criteria duidelijk zijn en ik een beoordelingsformulier heb gemaakt die mij houvast geeft bij het beoordelen: Beoordelingscriteria beeldende processen: Kritische reflectie. Hoe kom je tot dit product? Welke keuzes heb je gemaakt en waarom? Gerichtheid innovatie en vernieuwing in betekenis, functie en vorm Durven experimenteren. Geconcentreerde aandacht in het proces. Selecteren van werk en materialen. Proces De stappen die zijn doorlopen van a tot z. Toont inzet en een goede werkhouding. onvoldoende voldoende Ruim voldoende goed

19

Productbeoordeling

onvoldoende

voldoende

Ruim voldoende

goed

Conceptuele kwaliteiten inhoudelijk onderzoek en ontwikkeling van betekenis. Omgevingsgerichtheid Visualisatie van het concept Relatie tussen vorm en inhoud. Presentatie De leerling presenteert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep. Moeilijkheidsgraad Naast de basiskennis experimenteert en ontwikkelt de leerling zich verder.

20

 Beoordeling matrix
(leer) proces

I Onvoldoende De leerling toont geen vaardigheid in divergent denken, neemt n of een paar begin (clichmatige) ideen als uitgangspunt. Ontwikkelt geen nieuwe of eigen combinaties, idee niet goed uitgewerkt in details. Er vindt geen echt eigen onderzoek plaats, ideen blijven onsamenhang end en los.

IV Goed

II Matig III Voldoende

De leerling toont enige vaardigheid in dd., neemt een paar ideen als uitgangspunt , maar dit blijven losse ideen. Er wordt geen eigen onderzoeksp roces ontwikkeld. Geen nieuwe of eigen combinaties, gedeeltelijk uitgewerkt nog niet in details. Proces is als totaal wat minder samenhange nd.

De leerling toont ruim voldoende vaardigheden in dd. Verschillende soorten ideen in enige samenhang ontwikkeld, er is enigszins een eigen onderzoekspr oces gestart. Nog niet heel veel verschillende originele ideen, wel pogingen tot nieuwe combinaties, en enige detaillering in uitwerking. Er heeft in een beperkte mate een eigen onderzoek plaatsgevond en. Het beeld laat zien dat de leerling vrij goed heeft nagedacht over het

De leerling toont uitstekende vaardigheden in dd. Veel verschillende soorten, originele ideen en ook combinaties en goed in details en samenhang in proces uitgewerkt. Er heeft echt eigen onderzoek plaatsgevonden, waarin in samenhang oorspronkelijke ideen voortgekomen zijn. Veel eigen inbreng aan ideen, uitwerkingsmogeli jkheden.

Conceptuele kwaliteiten (inhoudelijk onderzoek en ontwikkeling van

Het beeld laat zien dat de leerling geen bewust concept onderzocht

Het beeld laat zien dat de leerling enigszins heeft nagedacht

Het beeld laat zeer overtuigend zien dat de leerling zeer goed nagedacht heeft over het concept,

21

betekenis)

heeft en het eerste beste idee dat opkwam aangehouden heeft. Heeft geen of zeer oppervlakkig onderzoek verricht naar betekenis of inhoud.

over het concept, maar het onderzoek naar betekenis of inhoud was erg oppervlakkig , mede gestuurd door de docent.

concept, en een eigen onderzoek naar betekenis of inhoud heeft gedaan.

en een geheel eigen onderzoek naar betekenis of inhoud heeft gedaan. Dit onderzoek is breed en met diepgang.

Visualisatie van het concept

Het beeld laat zien dat de leerling geen bewuste concept heeft gehanteerd om in beelden uit te drukken. Het werk is clichmatig en willekeurig vormgegeven.

Het beeld laat zien dat de leerling wel heeft nagedacht over het concept, maar dit concept is niet duidelijk zichtbaar in beeld gebracht. De leerling heeft wel nagedacht over het concept en visualisatie hiervan. Dit is niet zichtbaar in beeld gebracht. Er is weinig variatie te zien in het beeldend

Het beeld laat zien dat de leerling wel een duidelijk concept bedacht heeft, maar het is niet heel duidelijk zichtbaar tenzij van een toelichting voorzien. De leerling heeft zich verdiept in de opdracht en nagedacht over diverse soorten mogelijkhede n. Is zowel gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren maar ook naar nieuwe

Het beeld laat zien dat de leerling heel bewust een concept bedacht heeft en dit is overtuigend zichtbaar gemaakt in het beeld.

Moeilijkheid sgraad

De leerling heeft het eerste beste idee genomen en houdt zich hieraan vast. Er is geen variatie te zien in het product.

De leerling heeft zich verdiept in de opdracht en nagedacht over diverse soorten mogelijkheden om een beeldend goed product te maken en dit ook in de praktijk verwezenlijkt.

22

proces. Gerichtheid innovatie en vernieuwing De leerling neemt steeds het eerste beste idee. Blijft daaraan vasthouden, staat niet echt open voor nieuwe aspecten die tijdens het proces opkomen. Speelt op safe, zoekt niet naar diepere betekenissen of andere dan oppervlakkige ideen in het eigen werk. Is vooral gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren, niet op eigen stijl ontwikkeling of vernieuwing. De leerling zoekt af en toe naar nieuwe mogelijkhed en, als iets niet lukt, dan wordt een alternatief bedacht en uitgevoerd. Speelt daarbij nog wel enigszins op safe, zoekt iets verder naar diepere betekenissen in het eigen werk. Is vooral gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren, met af en toe nieuwe ideen toegevoegd. Heeft daarbij stimulans van docent nog erg nodig.

ideen.

De leerling durft te experimenter en, ook al levert het mogelijk niet bij voorbaat iets goeds op. Als iets niet lukt wordt opnieuw geprobeerd of het beter kan. De leerling speelt soms nog een beetje op safe en zoekt verder naar nieuwe mogelijkhede n in het eigen werk. Is zowel gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren maar ook naar nieuwe ideen.

De leerling toont veel durf en experimenteerdra ng. Durft te zoeken naar nieuwe mogelijkheden en nieuwe ideen. Blijft daarbij steeds doorwerken om het idee nog beter te maken in beelden. Besteedt ook veel eigen tijd aan werk/werkproces. De leerling durft risico te nemen dat iets niet meteen lukt maar heeft de overtuiging dat het zou moeten kunnen.

23

 Kritische reflectie
( onafhankelijk denken, onderzoeksvaa rdigheden, zelfevaluatie. Bijsturing van eigen proces)

De leerling werkt het proces vooral uit in opdracht van de docent, volgens de stappen die de docent aanreikt. Nauwelijks tot geen kritische reflectie op eigen werkproces.

De leerling werkt de stappen in het eigen proces nog vrij willekeurig uit, weinig kritische reflectie op eigen werkproces. Denkt enigszins na over handelingen.

De leerling werkt de stappen vrij zelfstandig uit, neemt feedback goed over. Heeft enigszins kritische reflectie op eigen werkproces. Denkt ruim voldoende na over handelingen.

De leerling werkt op onderzoeksmatige manier heel zelfstandig en neemt feedback goed over. Zeer kritische reflectie op eigen werkproces Denkt goed na over eigen onafhankelijke handelswijze.

Presentatie

De leerling presenteert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep of aan derden met behulp van een visueel aantrekkelijke presentatie.

24

Beoordelingsschema leerling opdracht huisstijl.

Huisstijl opdracht 2T
NaamKlas:.. 1. Is de opdracht compleet? sfeercollage logo visitekaartje tas winkelpand Sfeercollage 2. Straalt de sfeercollage de juiste sfeer uit voor de door jouw gekozen doelgroep? Logo 3.Past het logo bij de eerder gemaakte sfeercollage 4. Zijn er meerdere concepten uitgeprobeerd. 5. Zijn er nieuwe materialen/ technieken toegepast? Visitekaartje 6.Er is gexperimenteerd met diverse materialen , technieken en concepten. 7.Het visitekaartje is een verlengstuk van het logo. tas 8.De tas past bij de uitstraling een huisstijl van de winkel. Product algemeen ( de huisstijl) 9.Conceptuele kwaliteiten. ( inhoudelijk onderzoek en ontwikkeling van betekenis) 10.De producten vormen samen een huisstijl. 11.Formele beeldende kwaliteiten van het werk. ( beeldende aspecten) o m v rv g

o o

m m

v v

rv rv

g g

rv

rv

25

Innovatieve aspecten komen ruim aan bod. proces 12.Doorzettingsvermogen en geconcentreerde aandacht in het proces.

rv

13.Kritische reflectie. Uit de presentatie blijkt dat je goed doordacht te werk bent gegaan en de keuzes die je hebt gemaakt ook kunt verantwoorden. Puntentelling: Onvoldoende: Matig: 5 of lager 5,5 6-7 8 9-10

Voldoende: Ruim voldoende: Goed:

Voorbeeld: Fiona heeft van de 13 onderdelen zes voldoendes ( 4x6, 2x7), twee onvoldoendes ( 2x5) en vijf ruim voldoendes(5x8). Haar eindpunt is de optelsom gedeeld door 13= 6,8.

Ervaring Veronique: Tijdens de huisstijl opdracht heb ik mij laten leiden door de opgestelde criteria van Nolle. De punten die aan bod komen zijn ietsjes moeilijk verwoord voor een vmbo leerling, dit zou ik anders uitleggen. De leerlingen hebben mij minder vragen gesteld of hun logo al goed was, ik merk dat ze het fijn vinden om een formulier naast zich te hebben liggen als een soort van checklist en gaan nu zelfstandiger en sneller te werk. Het bedenken van een concept vinden ze nog lastig, maar dit komt meer omdat ze dit niet gewend zijn om te doen. Waar ik normaal vragen krijg over welk cijfer ze mogelijk zouden kunnen krijgen, kreeg ik nu vooral controle vragen: Als ik vier verschillende soorten materialen gebruik, heb ik dan een experiment laten zien? Ik mis alleen een criterium die rekening houdt met de persoon in kwestie. Niet iedereen is goed in ons vak en al doet diegene nog zo hard zijn best, beeldend kan het niet goed overkomen Ik heb ervoor gekozen om alle criteria voor iedere leerling even zwaar mee te tellen. Zo creer ik voor mijzelf meer rust en blijf ik objectief.

26

Vergelijkingen van de opgestelde criteria met zowel VONCK, V.d. Kamp en mijn vakvisie. Opgestelde criteria - Conceptuele kwaliteiten VONCK - De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om de eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen - De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om de eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen x x - De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer. - De leerling leert mondeling en schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars - De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren. - De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer.

- Visualisatie van het concept.

- Moeilijkheidsgraad - (Leer)proces - Gerichtheid innovatie en vernieuwing

- Kritische reflectie

- presentatie

27

Opgestelde criteria - Conceptuele kwaliteiten

M.T. v.d. Kamp - Conceptuele kwaliteiten; Inhoudelijk onderzoek en ontwikkeling van betekenis - Relatie tussen vorm en inhoud x - Vaardigheid in divergent denken - Vaardigheid in oplossen van problemen - Kritische reflectie - Doorzettingsvermogen en geconcentreerd aandacht in het proces - Durven experimenteren en durven nemen van risicos.

- Visualisatie van het concept - Moeilijkheidsgraad - (leer) proces

- Gerichtheid innovatie en vernieuwing

- Durven experimenteren en durven nemen van risicos - Onderdeel van het proces. x

- Kritische reflectie - Presentatie

28

Opgestelde criteria - Conceptuele kwaliteiten

Vakvisie

- hoe breng ik een gevoel of gedachte

over op mijn eigen manier? - De betekenis van een beeld wordt bepaald door zowel de maker als de gebruiker

- Het concept achter het werk gaat hand in hand met de visualisatie van het werk. - Visualisatie van het concept - Het concept achter het werk gaat hand in hand met de visualisatie van het werk. - Het product zegt iets over de maker, zijn bedoeling en zijn vaardigheden in het verbeelden, in het hanteren van de materialen en de toegepaste technieken. Deze aspecten zijn in samenhang aanwezig in het beeld. - Moeilijkheidsgraad

- Iedere leerling beschikt over de

basistechnieken en weet dit op een dusdanige manier uit te breiden, te variren en te experimenteren met nieuwe technieken en materialen. Zo daagt de leerling zichzelf uit om zich te verdiepen in de opdracht en zichzelf te ontwikkelen. - (leer) proces

- De leerling is niet alleen lekker bezig met

de handen maar ervaart, kijkt, beschouwt, denkt, reflecteert, ontwikkelt en handelt zoekend tijdens het gehele proces. - De leerling daagt zichzelf uit om zich te verdiepen in de opdracht en zichzelf te ontwikkelen. - Belangrijk is het voor de leerling dat hij doordachte keuzes maakt bij het vervaardigen van zijn werk.

- Gerichtheid innovatie en vernieuwing

- Experimenteren en het gebruik van

nieuwe materialen, technieken etc. is een belangrijk aspect in het vormgevingsproces.

29

- Iedere leerling beschikt over de basistechnieken en weet dit op een dusdanige manier uit te breiden, te variren en te experimenteren met nieuwe technieken en materialen.

- Kritische reflectie

- Bij het presenteren van werk leert de

leerling zijn werk en dat van anderen te beschouwen en toe te lichten of vragen te stellen aan de maker. - Belangrijk is het voor de leerling dat hij doordachte keuzes maakt bij het vervaardigen van zijn werk.

- Presentatie

- Bij het presenteren van werk leert de

leerling zijn werk en dat van anderen te beschouwen en toe te lichten of vragen te stellen aan de maker. Zo kunnen zij een eigen mening erover geven. Zo leren ze van elkaars werk.

30

6. CONCLUSIE
Toetsen en beoordelen vormen een eenheid. Bij de toetsing gaat het in dit geval om het product/ oplossing voor het probleem te meten. Bij beoordelen gaat het om het toekennen van een waarde aan een meting op basis van vooraf opgestelde duidelijke criteria. Het inzetten van toetsen om tot een beoordeling te komen is belangrijk. In dit geval worden de leerlingen getoetst a.d.h.v. eigen gemaakt beeldend werk en het proces dat ze hebben doorlopen om tot het eindwerk te komen. Ik heb gemerkt dat leerlingen hun leer- en maakgedrag aanpassen aan de hand van de beoordeling. De beoordeling hoort bij het niveau dat de leerling behoort te halen. Afhankelijk van het gewenste doel van de opdracht worden de criteria opgesteld waarop de leerlingen worden beoordeeld. Hier is het belangrijk dat ik de gewenste doelen voor zowel mijzelf als voor de leerlingen duidelijk heb. In het begin van mijn stage merkte ik dat ik vooral op een subjectieve wijze beoordeel. Nu ik mij meer heb verdiept in het beoordelen van kunstvakken ben ik van mening dat ik beter moet nadenken over de criteria die ik aan een opdracht stel, in plaats van ze er op het laatst bij te voegen. Zo kan er een objectieve beoordeling plaats vinden. Ik vind dit nl. duidelijker voor zowel de leerling als voor mijzelf. Als de indicatoren waarop beoordeeld wordt niet duidelijk zijn ontbreekt het aan focus en motivatie bij de leerlingen. Als zowel ik en de leerling een concreet beeld hebben van wat en op welke indicatoren er beoordeelt wordt, heeft de leerling een beter beeld van wat hij/zij moet leren. Dit helpt mij om me te focussen op wat ze moeten leren en om goede feedback te geven aan de hand van de eisen van de opdracht. Tijdens dit onderzoek ben ik tot de conclusie gekomen dat duidelijke criteria zorgen voor een objectievere beoordeling. Aan de hand van deze criteria heb ik een beoordelingsformulier samengesteld dat meer duidelijkheid verschaft in de criteria waarop de beoordeling gebaseerd is. Door het gebruik van de juiste criteria is het mij als docent duidelijk geworden waar de focus in de beoordeling van een opdracht op moet liggen. Door deze criteria ook duidelijk te maken aan leerlingen, creer je meer begrip voor het eindpunt.

31

BRONNENLIJST:
Artikelen: M. van de Kamp, Beoordelen van creatieve beeldende producten en processen van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Een literatuuronderzoek naar criteria voor beeldende producten en processen in een hedendaagse context van kunst en kunsteducatie, september 2010, aanvulling 2012. J. Gullikers, Authentiek beoordelen: kansen voor het kunstonderwijs, Utrecht 2011 Vonkc, Leerplan Beeldende kunst en vormgeving, Maart 2012 H.Locher, Stilstaan bij wat zichtbaar is : vier teksten over inhoud, vorm en functie bij het bekijken van kunst, Zwolle, Waanders, 2006 Hoorcollege aantekeningen: Hoorcollege Simone Rijs, 25 september 2009 Websites: http://extra.wdka.nl/cultuurwerkplaats/dialoogsessie-2/ http://www.daad-onderwijsadvies.nl/blog-het-geheel-is-meer-dan-de-som-der-delen/ http://www.cultuurplein.nl/voortgezet-onderwijs/cultuur-op- school/cultuurbeleid/beoordeling-van-creatieve-beeldende-processen-e http://www.umoja-nijmegen.nl/wp-content/uploads/2012/10/MvO-A- Samenvatting.docx.

32

BIJLAGE 1
Huisstijl Maakt deel uit van de identiteit van een bedrijf. Dus waar je een bedrijf of keten aan kunt herkennen. 2013, 2T

Wat ga je maken voor deze opdracht: 1: Sfeercollage 2: Logo 3: Visitekaartje 4: Tas 5: Winkelpand

33

Opdracht 1: Sfeercollage Een sfeercollage, ook wel moodboard genoemd, is een verzameling beelden/plaatjes waarin je kunt zien wat precies jouw stijl is.

Tips voor het maken van een sfeercollage: - Maak de collage niet te druk of rommelig (qua kleur en vorm). - Knippen, scheuren of beide. Maak van te voren een keuze voor jezelf. Kies je knippen, knip dan recht, anders krijg je scheve lijnen met opplakken. Kies je scheuren, scheur dan niet teveel verschillende vormen, hierdoor wordt het snel onrustig. - Bepaal de compositie met behulp van je beeldmaterialen. De verhoudingen moeten kloppen en duidelijkheid van de beelden is erg belangrijk. Zorg voor compositie en vlakverdeling. Dus eerst beelden verzamelen voordat je begint met plakken. - Formaat A4

34

 Opdracht 2: Logo Een logo is een afbeelding waaraan je een merk of bedrijf aan kunt herkennen. Er bestaan verschillende soorten logos:

- Een woordlogo - de vorm van het woord is bewerkt.

- Een beeldmerk (tekening 'logo') - een grafische tekening. - Een combinatie van beide

(PowerPoint logos)

35

 Voorbeelden verborgen boodschap: Dit is waarschijnlijk een van de bekendste logos met een verborgen betekenis. Als je goed kijkt, zie je een pijl. Deze pijl symboliseert snelheid en precisie, de twee belangrijke punten van dit bedrijf. Toblerone is een chocolade-bedrijf uit Bern, Zwitserland. Bern wordt ook wel De Stad van de beer genoemd. Ze hebben dit idee overgenomen in het Toblerone-logo, want als je goed kijkt, kun je het silhouet van een beer te zien. Wat gaan jullie maken: Een logo van je winkelnaam - Maak eerst drie schetsen - Werk je beste schets uit in het groot - zoek het materiaal uit dat bij het ontwerp past en 'kleur' je ontwerp in Waar moet je logo aan voldoen: - Sluit het aan op je eerder gemaakte sfeercollage? - Moeilijkheidsgraad - Conceptuele kwaliteit/ Juiste boodschap/ sfeer? - visualisatie van je concept, komt je concept goed uit de verf? - Gerichtheid innovatie en vernieuwing, durf je te zoeken naar nieuwe mogelijkheden, experiment staat centraal. - kritische reflectie, onderzoek geheel zelfstandig naar vorm en inhoud. Stuur je eigen proces. Wees kritisch op eigen handelen. 36

 Opdracht 3: Visitekaartje Met een visitekaartje kun je jezelf presenteren, het is vaak een eerste indruk die men van je krijgt. Maar ook een herinnering voor later.

Opdracht: Maak een visitekaartje met je eigen logo er op. - Maak eerst drie schetsen - Werk je beste schets in het net uit. - formaat 85mm 55mm - Een visitekaartje heeft twee kanten - Maak het niet te ingewikkeld qua ontwerp. Een visitekaartje is niet heel groot en als er te veel op staat wordt het al snel chaotisch. Hou hier rekening mee: - sluit het aan bij je sfeer collage? - Staat je logo er duidelijk op? - Moeilijkheidsgraad - Conceptuele kwaliteit/ Juiste boodschap/ sfeer? - visualisatie van je concept, komt je concept goed uit de verf?

37

- Gerichtheid innovatie en vernieuwing, durf je te zoeken naar nieuwe mogelijkheden, experiment staat centraal. - kritische reflectie, onderzoek geheel zelfstandig naar vorm en inhoud. Stuur je eigen proces. Wees kritisch op eigen handelen. Opdracht 4: Tas

Opdracht: Ontwerp een tas die aansluit bij je huisstijl. - Maak eerst drie schetsen - Werk je beste schets in het groot uit. - zoek het materiaal uit dat bij het ontwerp past en 'kleur' je ontwerp in Hou hier rekening mee: - Passend bij de sfeer van je winkel? - Sluit het aan op je eerder gemaakte sfeercollage? - Moeilijkheidsgraad - Conceptuele kwaliteit/ Juiste boodschap/ sfeer? - visualisatie van je concept, komt je concept goed uit de verf?

38

- Gerichtheid innovatie en vernieuwing, durf je te zoeken naar nieuwe mogelijkheden, experiment staat centraal. - kritische reflectie, onderzoek geheel zelfstandig naar vorm en inhoud. Stuur je eigen proces. Wees kritisch op eigen handelen. Opdracht 5: Winkelpand Opdracht: Ontwerp een winkelpand die de stijl uitstraalt die bij je logo past.

- maak eerst drie schetsen van de voorgevel. - werk je beste schets uit in het groot ( A4) - Kies het materiaal dat het beste bij je ontwerp past en kleur je ontwerp in.

39

Presentatie: We zijn nu aan het einde van deze opdracht gekomen dat betekent juist, we gaan presenteren! Wat je laat zien: - Sfeercollage - De gemaakte ontwerpen ( + schetsen) - Uiteindelijke logo, visitekaartje, tas, winkelpand. Wat je gaat vertellen: - Voor welke winkel de huisstijl is - Waarom jouw gemaakte huisstijl bij deze winkel past - Welke stappen heb je genomen om tot dit resultaat te komen. ( Proces) - Wat ging goed, wat niet en hoe heb je dit opgelost? - Wat heb je geleerd?

40

Beoordelingscriteria Huisstijl opdracht: Conceptuele kwaliteiten: Zowel logo en visitekaartje zijn goed doordacht en stralen de sfeer uit van je winkel. Inhoud, vorm en functie hebben een relatie met elkaar Je leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om de eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. Aan je logo en visitekaartje kun je zien wat voor soort winkel je hebt en wat de bijpassende doelgroep hiervan is. Visualisatie van concept: De uitwerking van je concept in het echt. Hier ligt de focus op je beeldend werk. Moeilijkheidsgraad: De moeilijkheidsgraad is te meten aan de herkenbaarheid van het logo, wat voor winkel is het? Past het logo bij de filosofie van het bedrijf? Is het toepasbaar binnen het product? Is er goed nagedacht over het soort logo? Is er gelet op kleur, vorm en afwerking? Leer proces: Je leert dat problemen meerdere oplossingen hebben. Nadenken, schetsen en experimenteren met materialen dragen bij aan het beeldend proces. De leerling stelt zich flexibel op in zijn zoektocht naar een beeldend antwoord. Vaardigheid in divergent denken. Gerichtheid innovatie en vernieuwing: De leerling toont veel durf en experimenteerdrang. Durft te zoeken naar nieuwe mogelijkheden en nieuwe ideen. Je probeert diverse soorten logos ( zie PowerPoint) uit en experimenteert met materialen. Je probeert diverse soorten methodes uit om je visitekaartje te maken. Ook je formaat van je visitekaartje kan hier een rol bij spelen. Stans geen stans, dubbelzijdig, zit er een trucje in? Durf risicos te nemen. Kritische reflectie: Je onderzoekt eerst wat voor sfeer bij de door jou gekozen winkel past. Op deze bevindingen baseer je je huisstijl. Let op kleur, typografie, beeldmerk , geen beeldmerk, soort logo. Je baseert je concept op dit onderzoek en legt dit onderzoek vast op papier (in woord en beeld). Kom je problemen tegen bij het maken van bijvoorbeeld je logo, probeer je deze zelf op te lossen, je stuurt je eigen proces. Materialen liggen vast in deze opdracht. Aan het einde van deze opdracht heb je een beeldend onderzoek naar vormgeving, sfeer, kleur en typografie verricht. Presentatie: de leerling presenteert zijn gemaakte werk plus hoe het tot stand is gekomen ( proces) aan de klas. Hij zorgt ervoor dat de presentatie visueel aantrekkelijk is. ( Met behulp van PowerPoint, fotos, digiboard, ontwerpen op presentatiebladen gepresenteerd)

41

BIJLAGE 2
Zelfstandig beoordelen, Huisstijl opdracht Naam:.Klas: De opdracht huisstijl eindigt met een beoordeling van het werk. Lees elke vraag goed door en geef aan hoe je denkt dat je daarop gescoord hebt. Wees kritisch maar niet t. Durf jezelf ook goed te beoordelen. O=onvoldoende / M=matig / V=voldoende / G=goed / ZG=zeer goed. Kruis het juiste vakje aan Werkstuk totaal 1) Past je logo bij je eerder gemaakte sfeercollage? 2) Hoe vind je het eindwerkstuk geworden? (ziet het er leuk uit) 3) Hoe vind je combinatie van kleur/ vorm/ typografie? Sfeercollage 1) Geeft je collage een goede sfeer aan van je winkel? 2) Hoe vind je je sfeercollage geworden? 3) Is je sfeercollage overzichtelijk? 4) Logo & visitekaartje 1) vind je het mooi geworden? ( kleurgebruik, typografie, uitstraling, netheid) 2) Passen je logo en visitekaartje bij je sfeercollage? 3) Kun je aan je logo zien wat voor soort winkel is? ___________________________________________ ___ 4) Is je logo duidelijk op je visitekaartje te zien? Werkhouding 1) Hoe vind je dat je hebt gewerkt aan de opdracht, heb je goed je best gedaan? O M V G ZG

O M V G ZG

O M V G ZG __ _ _ _ __ _ _ _ _ _

O M V G ZG

2) Hoe vond je de opdracht, had je moeite met sommige onderdelen of vond je dat het juist heel goed ging? Leg uit:

42

BIJLAGE 3:
O= onvoldoende, m= matig, v= voldoende, g= goed, zg= zeer goed Werkstuk totaal:

2) Hoe vind je het eindwerkstuk geworden?

4% 0% 20% 76% o m v g zg

3) Hoe vind je combinatie van kleur/ vorm/ typograEie?

12% 4% 0% 36% 48% o m v g

1) Past je logo bij je eerder gemaakte sfeercollage?

4% 0% 44% 52% o m v g zg

43

Sfeercollage:

2) Hoe vind je je sfeercollage geworden?

0% 8% 46% o 46% m v g zg

3) Is je sfeercollage overzichtelijk?
4% 4% 0% o 42% 50% m v g zg

1) Geeft je collage een goede sfeer aan van je winkel?

0% 20% 36% o m 44% v g zg

44

Logo & visitekaartje

1) vind je het mooi geworden? ( kleurgebruik, typograEie, uitstraling, netheid)

0% 32% 24% 44% o m v g zg

2) Passen je logo en visitekaartje bij je sfeercollage?

0% 4% o 46% 50% m v g zg

45

4) Is je logo duidelijk op je visitekaartje te zien?

0% 22% 8% 22% o m v 48% g zg

3) Kun je aan je logo zien wat voor soort winkel is?

4% 0% 29% m 34% v g 33% zg

Werkhouding:

1) Hoe vind je dat je hebt gewerkt aan de opdracht, heb je goed je best gedaan?
4% 0% 21% 63% 12% o m v g

46

BIJLAGE 4
Introductie tot de Eefjes De beeldende competenties van de veertienjarige Eefje zijn gevat in toetsbare eindresultaten van onderwijs in beeldende kunst en vormgeving. Vijf van de tien Eefjes zijn, onder verwijzing naar het cirkelschema, zwart. De drie domeinen visualiseren (blauw), beschouwen (rood) en creatief denken (geel) komen in samenhang in dat zwarte overlappende gebied bijeen: de kern van onderwijs in BK&V. De overlap van het rode en gele domein levert drie oranje Eefjes op. Alleen rood scoort twee maal. Tijdens een consultatiesessie is de vraag gesteld of zich geen groene en paarse Eefjes hadden aangediend. Overlap tussen visualiseren en creatief denken (groen) en tussen visualiseren en beschouwen (paars) zijn toch denkbaar? Antwoord: elk zwart Eefje vertoont groene of paarse eigenschappen, maar gecombineerd met het ontbrekende primair gekleurde domein kleurt de competentie toch uiteindelijk zwart: alle domeinen in samenhang. Louter groen of paars heeft zich inderdaad als zelfstandig Eefje niet aangediend. Onder (bijna) elke competentie staat een korte toelichting, voorzien van illustraties. Vervolgens specificeren gedragsindicatoren de behaalde minimum-competenties aan het einde van de leerroute door het leerplichtige deel van het Nederlandse onderwijs in BK&V. De 14-jarige Eefje moet dit kennen en kunnen. Op lesniveau zijn anekdotes toegevoegd om een situatieschets te geven van de wijze waarop het betreffende Eefje zich in een onderwijssituatie kan voordoen. De grenzen van toetsbaarheid De opdracht aan de denktank was toetsbare (in gedrag waarneembare) leerdoelen te formuleren. Dat heeft geresulteerd in de Eefjes (competenties voor een veertienjarige). Maar ook buiten dat direct toetsbare (de buitenstaander denkt dan al gauw aan objectief meetbare) zijn er essentile eigenheden van de beeldende vakken die zich niet zo makkelijk in deze zin laten toetsen. Begrippen als verbeelding, verwondering, voldoening, expressiviteit, passie, creativiteit verwijzen als regel niet naar direct toetsbaar, maar wl naar waarneembaar gedrag dat daardoor, tot op zekere hoogte ook beoordeelbaar is. Lessen in BK&V schieten hun doel voorbij als deze zaken niet k manifest worden. Het zijn ook aspecten die door leerlingen herkend moeten worden als eigen en essentieel voor de beeldende vakken. Onderwijs in beeldende kunst en vormgeving is uit zijn aard ook veranderend en subjectief georinteerd. De rol van professionele beeldmakers staat in toenemende mate ook voor een houding. Er bestaan weinig vaststaande eisen aan een autonoom beeldend werk of de maker ervan. Zon grondhouding zal goed onderwijs in BK&V mede inkleuren. Het leerplan louter op toetsbaarheden baseren, stelde de denktank daarom ook voor een dilemma. In de aanhef van de tekst naar een leerplan (blz. 10) wordt het niet- toetsbare tussengebied in n volzin geduid: Het (dit leerplan) is vooral een zakelijke onderbouwing, in de wetenschap dat niet de toonzetting van theorie, maar de passie 47

waarmee die in praktijk wordt gebracht de doorslag geeft. Maar is dat genoeg? Een van de eerste Eefjes in de conceptfase luidde: Eefje kan zich expressief uiten. Dit overleefde (na lange discussie) de ballotage niet, omdat het niet bevredigend toetsbaar was. Maar toch essentieel. Eefje zou haar gevoelens beeldend moeten kunnen uiten, haar persoonlijke ervaringen weergeven en daarop kunnen reflecteren. Leerplan voor Onderwijs in Beeldende Kunst en Vormgeving | VONKC 2012 | 14 Al werkend aan de toetsbare Eefjes stuitte de denktank dus, weinig verrassend, op een arsenaal van minder toetsbare maar wel degelijk essentile eigenheden. De beeldende vakken leren (ook) een houding aan om met (beeldende) ervaringen om te gaan. Een houding die functioneel is binnen het geheel van leerervaringen die de leerling opdoet op weg naar het maatschappelijk functioneren. (ter illustratie, uit een interne denktankdiscussie) .......Niet om zelf kunstenaar te worden, maar wel om genspireerd door- en afkijkend vanzelf tot eigen gekozen, probleemoplossende, zelfvertrouwen scheppende manieren te komen om (levens)wegen te bewandelen, gevat in passie voor de probleemstelling. We noemen dat een kunstenaarshouding. Die hoeft niet zozeer kunstwerken op te leveren, maar kan in vele andere functionaliteiten van het leven een belangrijke rol spelen. Zeker geldt dat in de hedendaagse dynamische samenleving. Creativiteit is niet voor niets vereiste nummer n bij menige personeelsadvertentie..... De Eefjes richten zich op de minimale eisen waaraan het kunnen, het weten en vinden van de veertienjarige Eefje na het verplichte traject van de beeldende vakken in het onderwijs moeten voldoen. Uitgedrukt in competenties, toetsbaar gedrag, voorzien van (toetsbare) gedragsindicatoren. Toetsen en beoordelen Toetsen en beoordelen, er zijn boekenkasten volgeschreven over de wijze waarop in onderwijs in BK&V beoordeeld zou kunnen en moeten worden. De opzet van dit leerplan heeft het onderwijs in BK&V beoordeelbaar gemaakt. Een volgende stap, hoe er dan beoordeeld zou moeten worden, is meer dan een brug te ver. Dat is een zaak van de docent (en zijn opleiding), want deze stap is te zeer afhankelijk van de doel- accenten die men in de eigen leerroute legt.

48

49

Bijlage 5
Onderwijsvisie: Bauhaus men hechte grote betekenis aan de ontwikkeling van de tastzin ( het voelend waarnemen) De ontwikkeling van de gevoeligheid voor verschillende materialen was belangrijk Vormgeving: de voornamelijk praktische bestudering van de beeld- en vormelementen zoals het materiaal, de kleur, de vorm, de textuur, de ruimte, het ritme, etc. Didactisch: docent gestuurd: de leraar bepaalt de keuze van de beeldelementen en de te hanteren spelregels. De leerling kan daarmee naar eigen inzicht variren. De variatiemogelijkheden zijn beperkt. Aandacht voor: fotografie, film, grafiek, weven, dans, theater, toegepaste vormgeving, schilderen, tekenen, Oosterse filosofie, ademhalingsoefeningen, constructies als plastieken (ruimtelijke beelden)kortom het Bauhaus had een zeer veelzijdige visie.

Bijlage 6:

http://www.umoja-nijmegen.nl/wp-content/uploads/2012/10/MvO-A- Samenvatting.docx. Methoden van onderzoek A Samenvatting Onderzoeksmethoden; Harm t Hart, Hennie Boeije, Joop Hox Redactie. 8e druk. Boom-Lemma Hoofdstuk 1 Introductie: Wetenschap als communicatie proces. We onderscheiden twee typen wetenschappelijk onderzoek: Fundamenteel wetenschappelijk onderzoek: Heeft als doel een bijdrage te leveren aan de wetenschappelijke kennis. Praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek: Het eerste doel bij veel wetenschappelijk onderzoek. De ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van oplossingen voor praktijkproblemen die bestaan bij aanwijsbare personen, groepen of organisaties buiten de wetenschap. Methodologie: Gaat om de wetenschap van de sociaalwetenschappelijke methode. Het is mogelijk om een wetenschappelijke uitspraak te doen over de methoden. Zij vormen het voorwerp van systematische studie en onderzoek. Methoden zijn de manieren van onderzoek doen. Methoden worden gebruikt om verschijnselen in de sociale werkelijkheid op een systematische manier te vertalen in wetenschappelijke gegevens 50

welke kunnen worden geanalyseerd. Deze analyse leidt weer tot wetenschappelijke uitspraken. 1.2 Wetenschap is communicatie over onderzoek Zender-boodschap-ontvanger model: Een klassiek model in de communicatie wetenschap. Laswell (1948) formuleerde dit ook als: Wie zegt Wat tegen Wie, Hoe en met Welk effect?. Dit model heeft richting gegeven aan de studie van massacommunicatie waarin zender en ontvanger van de boodschap in eerste instantie goed te onderscheiden zijn. Een bezwaar tegen zijn model is echter dat het ordent vanuit de perspectief van de zender: Hoe breng ik mijn boodschap over? Er was in zijn model weinig aandacht voor de positie van de ontvanger. Veel wetenschappers staan achter het idee dat communicatie wetenschap bestaat uit tweerichting verkeer. Ook kan de boodschap centraal staan. Dit is kenmerkend voor de communicatie tussen wetenschappers onderling. Dit neemt meestal de vorm aan van een wetenschappelijk artikel. Sociaal wetenschappelijk onderzoek kan systematisch kennis en inzicht verschaffen. Onderzoek kan een fundament geven aan wat iedereen al dacht, maar kan ook vooroordelen weghalen. Onderzoeksmethode kan ook leiden tot politieke besluitvorming en in de media een belangrijke rol spelen. Berichtgeving in bijvoorbeeld krantenartikelen van deze onderzoeken kan naast een informerende functie ook een maatschappelijke functie hebben, omdat ze aanleiding kunnen geven tot sociale interactie en meningsvorming. Hoofdstuk 2: Het Onderzoeksplan 2.2 Onderdelen van een onderzoeksplan Het onderzoeksplan: Is een systematisch geheel van methodische beslissingen. Over de volgende onderdelen dient een onderzoeksplan te bestaan: - Waartoe dient het onderzoek? Met andere woorden: Welk doel staat de onderzoeker voor ogen? De in het onderzoek verworven kennis kan ondersteunend zijn om een bepaalde doelstelling te behalen. Bij de doelstelling van het onderzoek gaat het er ook om ten behoeve van wie het onderzoek wordt gedaan. - Voor wie is het onderzoek van belang? - Wat wil men precies weten?: Kunnen meerdere zaken zijn - Hoe moet het onderzoek worden uitgevoerd? - Wie moeten worden onderzocht en wie moeten deelnemen aan het onderzoek? - Waar wordt het onderzoek verricht? (Kan er gebruik gemaakt worden van oude gegevens of moeten zij het veld in om nieuwe gegevens te vergaren?) - Wanneer of in welke periode vinden de verschijnselen plaats die het onderwerp van onderzoek vormen? ( hoeft niet altijd tijdsgebonden te zijn, kan ook besloten worden op basis van praktische overwegingen). De vraag naar wetenschappelijk onderzoek komt niet zomaar uit de lucht vallen. Vaak is er een maatschappelijk probleem wat om een oplossing vraagt.

51

 2.3 Literatuuronderzoek: voorbereiding op het onderzoeksplan Het opstellen van het onderzoeksplan is de eerste fase van het onderzoek. Deze fase is beslissend voor het verdere verloop van het onderzoek. Een vuistregel is: Trek een derde van de beschikbare tijd uit voor deze eerste onderzoeksfase. Voor een goed onderzoeksplan moet een onderzoeker literatuur onderzoek doen. Je moet je eerst orinteren op het vakgebied. Je moet je als zo goed mogelijk op de hoogte stellen van wat er al bekend is over het onderwerp. Een verkenning van de literatuur kan zowel betrekking hebben op de inhoudelijke kant van het onderzoek als op de methodische kant. Naast een literatuur studie kan ook een vooronderzoek worden gedaan. Een voorlopige orintatie op het vraagstuk dat je wilt gaan onderzoeken, kun je opschrijven in een probleemschets.. Dit kan de onderzoeker helpen om duidelijk te krijgen wat hun vraagstuk inhoudt. Ook kun je zo andere genodigden laten meedenken of je op de goede weg zit. In wetenschappelijk onderzoek staat een probleem voor een vraagstuk. De ontwikkeling van een probleemschets en de aanloop naar een probleem worden in een achtergrond verhaal verwerkt. Hierin kan de context van het te onderzoeken verschijnsel kort worden aangegeven. Ook kun je hier al in aangeven of het om een kennisprobleem of praktijkprobleem gaat (zie hoofdstuk 3). In dit stadium is het nog een probleem Schets omdat het probleem in grove lijnen wordt weergegeven. 2.4 De probleemstelling Het onderzoeksplan weergegeven in methodische overwegingen (zie blz 46.): Onderzoeksplan: -Probleemstelling +Doelstelling: Waartoe? + Vraagstelling: Wat? - Onderzoeksopzet (methoden en technieken) + Methoden: Hoe? +Eenheden: Wie? +Plaats: Waar? + Tijd: Wanneer? De probleemstelling: Is cruciaal in het onderzoeksplan. Deze is opgebouwd uit twee onderdelen: 1. De doelstelling van het onderzoek: Waartoe wordt het onderzoek uitgevoerd en voor wie wordt het onderzoek gedaan? 2. De vraagstelling: Wat wil de onderzoeker weten? Geformuleerd in een overkoepelende vraag, meestal met enkele deelvragen.

52

Een goede probleemstelling geeft voldoende aanwijzingen voor de onderzoeksopzet, dus over de wijze waarop het onderzoek kan worden uitgevoerd. Je hebt te maken met methodische, praktische en ethische overwegingen bij het formuleren van een onderzoeksplan. De gevolgen van het onderzoek moeten aanvaardbaar zijn en mogen geen schade berokkenen aan de participanten. Een onderzoeksplan eindigt met een tijdsplanning en er zit een begroting bij in gesloten. 2.4.1 De Doelstelling De doelstelling geeft aan waarom het onderzoek wordt gedaan. Kennisproblemen: Fundamenteel wetenschappelijk onderzoek. Hier schiet de kennis over een bepaald verschijnsel tekort. De onderzoekers willen meer kennis en inzicht verkrijgen om daarmee het kennisprobleem op te lossen. Deze reden wordt ook wel wetenschappelijke relevantie genoemd. Praktische problemen: Praktijk gericht wetenschappelijk onderzoek. De praktische problemen van aanwijsbare groepen of mensen in de samenleving vormen het uitgangspunt. Er wordt getracht gegevens aan te dragen die gebruikt kunnen worden voor de oplossing. Deze kunnen dan ook weer worden toegepast op andere groepen. Je spreekt hier van maatschappelijke relevantie. Veel sociaal wetenschappelijk onderzoek is gedeeltelijk fundamenteel en praktijkgericht. De meeste resultaten van fundamenteel onderzoek blijken ook van belang te zijn voor de oplossing van praktijk gericht onderzoek. In de doelstelling van een onderzoek moet worden aangegeven wat de wetenschappelijk en/of maatschappelijke relevantie is van het onderzoek. Subsidie gevers stellen vaak de voorwaarde dat de maatschappelijke relevantie in de subsidie aanvraag wordt weergegeven. Bij de doelstelling is het onderscheid tussen explorerend onderzoek en toetsend onderzoek van belang. Explorerend onderzoek: Er is weinig kennis aanwezig ( Fundamenteel onderzoek) Of er zijn geen voldoende praktische oplossingen aanwezig voor een bestaand probleem (praktijk gericht onderzoek). Toetsend onderzoek: Er is voldoende kennis en/ of adequate oplossingen. Er moet wel worden nagegaan of deze kloppen. Er wordt vooraf aangegeven welke uitspraken en/of oplossingen getoetst gaan worden. Bij de formulering van een doelstelling van een onderzoek spelen diverse belanghebbenden een rol. Zoals een externe instantie als de opdrachtgever. Bij fundamenteel wetenschappelijk onderzoek hebben de onderzoekers een grotere vrijheid in de formulering van de doelstelling dan bij praktijkgericht onderzoek. 2.4.2 De vraagstelling De vraagstelling kan worden getypeerd als een overkoepelende vraag die beantwoord moet worden en die weergeeft wat er precies onderzocht moet worden. De

53

vraagstelling is verbonden met de doelstelling en kan er niet los van staan. Een vraagstelling is een globale karakterisering van enkele deelvragen. Deelvragen specificeren de onderdelen van de vraagstelling. De antwoorden hierop leiden naar het antwoord van de vraagstelling. Er worden drie typen vraagstellingen onderscheiden: Beschrijvende vraagstellingen: Overheerst in explorerend onderzoek. Je kan ze herkennen aan de formuleringen die beginnen met de woorden als wie, wat, welke wanneer en hoe. Cijfermatige beschrijvingsvragen zijn mogelijk, maar ook over personen etc. Verklarende vraagstellingen: Het startpunt is een verschijnsel waarvoor men een of meerdere verklaringen zoekt. Dit zoeken naar mogelijke oorzaken is exploreren. Deze vraagstellingen beginnen vaak met de woorden: Waarom, waardoor, hoe komt het dat en wat is de reden voor. Voorspellingsvraagstellingen: Concrete voorspellingen van gegevens die men tijdens het onderzoek verwacht aan te treffen. De vraagstellingen worden geformuleerd met termen als: Tot welke.....leidt....? en: wat gebeurt er als gevolg van? Behoren bij fundamenteel wetenschappelijk onderzoek en zijn het uitgangspunt voor het toetsen van hypothesen. Ook kunnen we deze drie vraagstellingen tegen komen in praktijkgericht onderzoek. Zowel verklarende als voorspellingsvraagstellingen zijn causale vraagstellingen: Ze gaan in op de oorzaken van een verschijnsel. Verklaringsvragen beginnen bij het gevolg en de voorspellingsvragen bij de oorzaak. 2.5 De onderzoeksopzet De onderzoeksopzet is het tweede deel van het onderzoeksplan (zie schema) Onderzoekers kiezen de methode die het beste antwoord kan geven op de onderzoeksvragen en die het beste het doel realiseren. Er zijn vier omvattende wijzen om onderzoek uit te voeren: Het experiment, de enqute, kwalitatief onderzoek en het gebruiken van bestaande gegevens. Je kan ze ook met elkaar combineren. Wanneer er een keuze is gemaakt, kan worden uitgewerkt hoe het onderzoek precies dient te verlopen. In het onderzoeksopzet wordt dus een plan gemaakt voor de aanpak en de uitvoering van een onderzoek. De volgende punten komen daarin aan de orde: - Hoe wordt het onderzoek gedaan? Met welke methode voor het verzamelen en analyseren van de gegevens? - Wie of wat worden er onderzocht? Welke eenheden? ( Personen, groepen of gebeurtenissen). - Waar wordt het onderzoek gedaan? In welke situatie of op welke locatie? - Wanneer vindt het onderzoek plaats? Op welk tijdstip of in welke periode?

54

2.5.1 Methoden van dataverzameling en data-analyse De probleemstelling vormt een leidraad voor de keuze uit de manieren waarop het onderzoekt wordt opgezet en voor de methode van dataverzameling en analyse. Er zijn verschillende methoden van dataverzameling: De belangrijkste: Interviews, observaties en vragenlijsten. Een bekende indeling in onderzoek is dat tussen kwalitatief en kwantitatief onderzoek Kwantitatief onderzoek: Men maakt vooral gebruik van voor gestructureerde methoden van dataverzameling. Zo zijn op een vragenlijst de formulering van de vragen, de volgorde en de mogelijke antwoord categorien van tevoren vastgesteld. Kwalitatief onderzoek: Men gebruikt flexibele methoden. Er zijn van te voren al wel wat vragen vastgesteld etc. Maar de participant kan zelf ook onderwerpen aandragen. Ditzelfde geldt ook voor observaties. In kwantitatief onderzoek wordt strak aan het observatie schema gehouden, bij kwalitatief onderzoek niet. Bij kwalitatieve data analyse staat de beschrijving van personen of situaties centraal. Wel op een manier dat de lezer kan begrijpen wat de personen beweegt en men een scherpe voorstelling kan krijgen van de situaties. Bij kwantitatief onderzoek gaat het vaak om het opsporen van kenmerken waarin groepen van elkaar verschillen en om verbanden tussen kenmerken en/of verschijnselen. Hierbij wordt vaak gebruik gemaakt van numerieke of getalsmatige gegevens. Bij de verwerking van deze gegevens speelt statistiek een belangrijke rol. Statistiek is de wetenschappelijke discipline die onderzoekers methoden in handen geeft om cijfermatige gegevens samen te vatten, te analyseren en te begrijpen. (Zie voor meer uitleg blz 54 en 55) 2.5.2 De onderzochte eenheden De onderzoekseenheden in een sociaalwetenschappelijk onderzoek zijn vaak personen. Dit is niet altijd het geval. Het kan ook gaan om groepen, instituties of organisaties. Dit zijn ook wel de onderzoeksobjecten. Onderzoekers proberen de onderzoeksobjecten onderzoekbaar te maken, ook wel operationaliseerbaar genoemd. Als het goed is moet uit de vraagstelling al blijken wie de onderzoekseenheden zijn. Het is van belang dat je onderscheid maakt tussen de eenheden die je onderzoekt en degenen die de onderzoeker over die eenheden informeert. In experimenten spreekt men van proefpersonen. In enquetes van respondenten en in kwalitatief onderzoek van participanten. 2.5.3 De plaats waar gegevens worden verzameld In het onderzoeksplan moet worden aangegeven waar de gegevens zullen worden verzameld. Het hangt af van om wat voor soort gegevens het gaat. Primair onderzoek is wanneer de onderzoeker zelf gegevens gaat genereren om de vraagstelling te beantwoorden dmv observeren, vragen te stellen of mbv een

55

experiment. Dan is de vraag waar het onderzoek plaats vindt. In een laboratorium of ergens buiten? De plaats kan belangrijk zijn aangezien deze beperkingen kan opleggen aan bijvoorbeeld de manier waarop de steekproef getrokken kan worden. Onderzoekers kunnen ook secundair onderzoek doen. Ze maken dan gebruik van bestaande gegevens. Hier hangt de plaats af van waar de onderzoeker de bestaande gegevens haalt. Dit kan bijvoorbeeld een archief zijn. 2.5.4 Het tijdstip en de periode van het onderzoek Longitudinaal onderzoek: Een onderzoek wordt op een aantaal specifieke momenten herhaald. Het doel is om na te gaan of er sprake is van een ontwikkeling of van een verschuiving. Continu onderzoek: Met meer en minder intensieve perioden, bijvoorbeeld bij participerende observatie. Retrospectief onderzoek: Gegevens verzamelen over het verleden. (Wat herinneren personen zich uit het verleden? Problematisch want geheugen is niet altijd even betrouwbaar) Prospectief: Gegevens verzamelen over de toekomst. (Wat men van plan is in de toekomst te gaan doen) 2.6 Ethische en praktische voorwaarden Onderzoekers moeten nagaan of het onderzoek ongewenste gevolgen kan hebben. In het plan beargumenteert de onderzoeker wat voor kennis het oplevert enerzijds en wat voor schadelijke gevolgen het kan hebben anderzijds. Onderzoeksplannen waarbij mensen worden onderzocht worden steeds vaker verplicht eerst aan een medisch-ethische commissie te worden voorgelegd. Zij gaan na of de onderzoekers de deelnemers volledig informeren en duidelijk om toestemming vragen, het zogenoemde: Informed consent. Het onderzoeksopzet wordt ook opgesteld onder praktische voorwaarden zoals de beschikbare tijd en het beschikbare geld. Dit gebeurt aan de hand van een tijdsplan en een begroting.

56

Bijlage 7: Beoordelingsmodel M. Van de Kamp.

Beoordelingsprocedure voor de beoordeling van beeldend werk: Naam leerling: klas: docent: FASE 1: GLOBALE EVALUATIE. In de eerste fase bekijkt elke beoordelaar het product en proces (logboek) van alle leerlingen globaal - een eerste evaluatie op basis van een schaal van 1 tot en met 5 wordt gegeven FASE 2: PROCESBEOORDELING In de tweede fase verdiept men zich aan de hand van de procesbeschrijving in het portfolio (concept/inhoudelijk onderzoek/betekenis en beeldend onderzoek) en geeft een beoordeling op een schaal van 1 tot en met 5 volgens de procescriteria Beoordelingscriteria beeldende processen: 1. Vaardigheid in divergent denken (fluency, originality, I II III IV

flexibility, synthesis, elaboration) en problem finding 2. 3. Vaardigheid in problem solving (evaluatie en selectie) Kritische reflectie (onafhankelijk denken en

onderzoeksvaardigheden, zelfevaluatie, monitoring/bijsturing van het eigen proces: onderzoek naar concepten en functies en de beschrijvingen daarvan en beeldend onderzoek naar vormgeving, materialen, technieken en nieuwe combinaties) 4. Doorzettingsvermogen en geconcentreerde aandacht in het

proces 5. Gerichtheid innovatie en vernieuwing (durven

experimenteren, durven nemen van risico's) in betekenis/functie en/of vorm. FASE 3: PRODUCTBEOORDELINGIn de derde fase ligt het accent op de beoordeling van het concept en de visualisatie daarvan en op de beoordeling van beeldende aspecten, materialen en technieken in relatie en op de beoordeling van het beeldend onderzoek (proces) en geeft een beoordeling op een schaal van 1 tot en met 5 volgens de productcriteria

57

Beoordelingscriteria beeldende producten: 6. Conceptuele kwaliteiten (inhoudelijk onderzoek en

II

III

IV

ontwikkeling van betekenis) 7. 8. Visualisatie van het concept (relatie tussen vorm en inhoud) Formele beeldende kwaliteiten van het werk (beeldende

aspecten) 9. Innovatieve aspecten

(conceptueel/metaforisch/beeldend/materiaal/technisch) 10. Referentiekader (inhoud, vorm & functie hebben een relatie

met professionele referentiekaders: professionele kunst & vormgeving, kunsttheorie, actualiteit of kunst- en cultuurgeschiedenis) FASE 4: EINDEVALUATIE In de vierde fase vindt de eindevaluatie plaats met verwerking en terugkoppeling van gegevens uit de vorige 3 fasen TOTAALBEOORDELING: Beoordelingsmatrix voor beeldende processen: Niveau beeldende processen: 1: Vaardigheid in divergent denken (veel ideen, originaliteit, verschillende soorten ideen, combinaties van ideen, uitgewerkte ideen) en problem finding I - Onvoldoende proces II - Basaal proces III - Gevorderd proces IV - Excellent proces

De leerling toont geen vaardigheid in divergent denken, neemt n of een paar begin (clichmatige) ideen als uitgangspunt. Ontwikkelt geen nieuwe of eigen combinaties, idee niet goed uitgewerkt in

De leerling toont enige vaardigheid in dd., neemt een paar ideen als uitgangspunt, maar dit blijven losse ideen. Er wordt geen eigen onderzoeksproces ontwikkeld. Geen nieuwe of eigen combinaties, gedeeltelijk

De leerling toont ruim voldoende vaardigheden in dd. Verschillende soorten ideen in enige samenhang ontwikkeld, er is enigszins een eigen onderzoeksproces gestart. Nog niet heel veel verschillende originele ideen, wel pogingen tot

De leerling toont uitstekende vaardighede n in dd. Veel verschillend e soorten, originele ideen en ook combinaties en goed in details en samenhang

58

details. Er vindt geen echt eigen onderzoek plaats, ideen blijven onsamenhangend en los.

uitgewerkt nog niet in details. Proces is als totaal wat minder samenhangend.

nieuwe combinaties, en enige detaillering in uitwerking. Er heeft in een beperkte mate een eigen onderzoek plaatsgevonden.

in proces uitgewerkt. Er heeft echt eigen onderzoek plaatsgevon den, waarin in samenhang oorspronkeli jke ideen voortgekom en zijn. Veel eigen inbreng aan ideen, uitwerkings- mogelijkhed en. De leerling toont een zeer doordachte keuze voor het eindwerk/ei ndidee. Kan het inhoudelijk uitstekend toelichten, in zeer goede samenhang met beeldend werk. Dat is heel goed zichtbaar in het logboek en proces. De leerling denkt heel

2: Vaardigheid in problem solving (evaluatie en selectie)

De leerling kiest vrij willekeurig, niet doordacht voor het eindwerk/eindidee . Kan dit niet goed toelichten in het concept/verslag in het logboek.

De leerling toont een enigszins doordachte keuze voor het eindwerk/eindidee. Kan het inhoudelijk wel toelichten in het logboek, maar verband met beeldend werk is niet heel duidelijk.

De leerling toont een doordachte keuze voor het eindwerk/eindidee . Kan het inhoudelijk ruim voldoende toelichten,in redelijke samenhang met beeldend werk. Dat is zichtbaar in het logboek en proces.

3: Kritische reflectie

De leerling denkt vooral na over

De leerling denkt enigszins na over

De leerling denkt ruim voldoende na

59

(onafhankelijk denken en onderzoeks- vaardigheden, zelfevaluatie, monitoring/ bijsturing van het eigen proces)

handelingen en op een concreet uitvoeringsniveau. Werkt het proces vooral uit in opdracht van de docent, volgens stappen die de docent aanreikt. Nauwelijks tot geen kritische reflectie op eigen werkproces, eigen handelwijze.

handelingen, eigen handelwijze, zowel op concreet niveau als op de eigen bijsturing van het proces. Werkt de stappen in het eigen proces nog vrij willekeurig uit, weinig kritische reflectie op eigen werkproces, eigen handelwijze. Dat is goed te lezen in het procesverslag.

over handelingen, eigen handelwijze op concreet en af en toe abstracter niveau en t.a.v. bijsturing van het eigen proces en product. Werkt de stappen al vrij zelfstandig uit, neemt feedback goed over, enigszins kritische reflectie op eigen werkproces, eigen handelwijze. Dat is goed te lezen in procesverslag.

goed na over handelingen, eigen onafhankelijke handelwijze op concreet en abstract niveau en t.a.v. bijsturing van het eigen proces en product. Werkt op een onderzoeksmat ige manier, heel zelfstandig en neemt feedback goed over. Zeer kritische reflectie op eigen werkproces, eigen handelwijze. Dat is goed te lezen in procesverslag. De leerling toont een uitstekend doorzettings- vermogen, is intrinsiek gemotiveerd, heeft weinig motivering door de docent/cijfers nodig, pakt het zelfstandig op en kan zeer geconcentreerd aan het eigen

4: Doorzettings- vermogen en geconcentreerd e aandacht in het proces

De leerling geeft snel op, zet eigen ideen niet door. Is steeds extern, door de docent of gericht op cijfers verder aangespoord om stappen te zetten in het proces. Is meestal niet geconcentreerd aan het werk geweest . Het logboek laat dit zien door de

De leerling toont af en toe geduld en doorzettings- vermogen, maar is vaak ook door de docent of door cijfers extern gemotiveerd om het proces op niveau door te zetten. Is af en toe wel, maar vaak ook niet geconcentreerd aan het werk. Het logboek laat dit zien door afwisselende

De leerling toont ruim voldoende doorzettings- vermogen, leunt daarbij nog wel op externe motivering door docent/cijfers, maar pakt het zelfstandig al ruim voldoende op, en is redelijk geconcentreerd aan het werk aan een specifieke uitwerking. Het

60

beperkte aandacht en kwaliteit van het proces en werk. Heel weinig werk, weinig verslaglegging van het proces

aandacht en kwaliteit van het proces. Vrij weinig werk/ weinig verslaglegging van het proces.

logboek laat dit zien, door een niet heel continu proces . Voor de beoordeling wordt het logboek steeds goed bijgewerkt.

werk en proces werken. Het logboek laat het hele proces en de gedachten en ideen heel uitvoerig in alle zijpaden zien, logboek is met aandacht gemaakt.

5: Gerichtheid innovatie en vernieuwing (durven experimenteren , durven nemen van risico's) in betekenis/functi e en/of vorm.

De leerling neemt steeds het eerste best idee. Blijft daaraan vasthouden, staat niet echt open voor nieuwe aspecten die tijdens het proces opkomen. Speelt op safe, zoekt niet naar diepere betekenissen of andere dan oppervlakkige ideen in het eigen werk. Is vooral gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren, niet op eigen stijl ontwikkeling of vernieuwing.

De leerling zoekt af en toe naar nieuwe mogelijkheden, als iets niet lukt, dan wordt een alternatief bedacht en uitgevoerd. Speelt daarbij nog wel enigszins op safe, zoekt wel iets verder naar diepere betekenissen in het eigen werk. Is vooral gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren, met af en toe nieuwe ideen toegevoegd. Heeft daarbij stimulans van docent nog erg nodig.

De leerling durft te experimenteren, ook al levert het mogelijk niet bij voorbaat iets goeds op. Als iets niet lukt wordt opnieuw geprobeerd of het beter kan. De leerling speelt soms nog een beetje op safe en zoekt verder naar nieuwe mogelijkheden in het eigen werk. Is zowel gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren maar ook naar nieuwe ideen.

De leerling toont veel durf en experimenteerd rang. Durft te zoeken naar nieuwe mogelijkheden en nieuwe ideen. Blijft daarbij steeds doorwerken om het idee nog beter te maken in beelden. Besteedt ook veel eigen tijd aan werk/werkproc es. De leerling durft risico te nemen dat iets niet meteen lukt maar heeft de overtuiging dat het zou moeten kunnen.

61

 Beoordelingsmatrix voor beeldende producten: Niveau beeldende producten: 6: Conceptuele kwaliteiten (inhoudelijk onderzoek en ontwikkeling van betekenis) I - Onvoldoende product II - Basaal product III - Gevorderd product IV - Excellent product

Het beeld laat zien dat de leerling geen bewust concept onderzocht heeft en het eerste beste idee dat opkwam aangehouden heeft. Heeft geen of zeer oppervlakkig onderzoek verricht naar betekenis of inhoud.

Het beeld laat zien dat de leerling enigszins heeft nagedacht over het concept, maar het onderzoek naar betekenis of inhoud was erg oppervlakkig, mede gestuurd door de docent.

Het beeld laat zien dat de leerling vrij goed heeft nagedacht over het concept, en een eigen onderzoek naar betekenis of inhoud heeft gedaan.

Het beeld laat zeer overtuigend zien dat de leerling zeer goed nagedacht heeft over het concept, en een geheel eigen onderzoek naar betekenis of inhoud heeft gedaan. Dit onderzoek is breed en met diepgang.

7: Visualisatie van het concept (relatie tussen vorm en inhoud)

Het beeld laat zien dat de leerling geen bewuste concept heeft gehanteerd om in beelden uit te

Het beeld laat zien dat de leerling wel heeft nagedacht over het concept, maar dit concept is niet duidelijk

Het beeld laat zien dat de leerling wel een duidelijk concept bedacht heeft, maar het is niet heel duidelijk

Het beeld laat zien dat de leerling heel bewust een concept bedacht heeft

62

drukken. Het werk is clichmatig en willekeurig vormgegeven.

zichtbaar in beeld gebracht.

zichtbaar tenzij van een toelichting voorzien.

en dit is overtuigend zichtbaar gemaakt in het beeld.

8: Formele beeldende kwaliteiten van het werk (beeldende aspecten en materialen en technieken)

Het beeld laat weinig of geen begrip zien met betrekking tot beeldende aspecten als kleur, licht, textuur, vorm of compositie; dit geldt eveneens voor materialen en technieken.

Het beeld laat enigszins inzicht zien in hoe verschillende beeldende aspecten gebruikt en gecombineerd kunnen worden in het totaalbeeld. Maar de uitvoering laat te wensen over. Dit geldt eveneens voor materialen en technieken.

Het beeld laat ruim voldoende begrip zien van de verschillende beeldende aspecten en hoe deze gebruikt en gecombineerd kunnen worden in het totaalbeeld, maar de toepassing is nog vrij stereotiep. Dit geldt eveneens voor materialen en technieken.

Het beeld laat zien dat de leerling een uitstekend begrip heeft van de basisprincipes van beeldende vormgeving zoals focus, variatie, balans, ritme, ambivalentie, abstractie, detaillering. De leerling kan deze beeldende aspecten tot een overtuigend totaalbeeld vormen. Dit geldt eveneens voor materialen en technieken.

9: Innovatieve aspecten (conceptueel/met aforisch/beelden

Het beeld toont geen bewuste strategie naar eigen onderzoek,

Het beeld laat enigszins zien dat er een bewuste strategie naar eigen

Het beeld laat ruim voldoende zien dat er een bewuste strategie naar

Het beeld laat zeer overtuigend zien dat er een

63

d/materiaal/tech nisch)

naar experiment of vernieuwing. Het beeld is clichmatig, er worden uitsluitend vertrouwde, herkenbare concepten, beelden en materialen/techni eken.

onderzoek, experiment en vernieuwing is gezocht, nog vrij beperkt in hetzij concept, beeld, materiaal of techniek maar nog niet in alle facetten samen.

eigen onderzoek, naar experiment en vernieuwing is gezocht, maar daarbij zijn slecht 1 of 2 aspecten vernieuwd. Het totaalbeeld is daardoor hetzij in conceptueel/metaf oor/beeldend/ materiaal of technisch opzicht nog niet helemaal origineel en overtuigend.

bewuste strategie naar eigen onderzoek, naar experiment en vernieuwing is gehanteerd. Daarbij zijn allerlei aspecten afzonderlijk en in samenhang onderzocht op de vernieuwende mogelijkheden t.a.v. concept/metaf oor/beeldend/ materiaal/ techniek. Het totaalbeeld is n samenhangend totaalbeeld dat er origineel uitziet.

10: Referentiekader (inhoud, vorm & functie hebben een relatie met professionele referentiekaders: professionele kunst & vormgeving, kunsttheorie, actualiteit of kunst- en cultuurgeschiede

Het beeld laat geen of een zeer oppervlakkige aandacht zien voor beelden uit verschillende contexten als inspiratiebron. Zelfs niet als deze door de docent aan de leerling aangereikt zijn.

Het beeld laat enige interesse zien voor beelden uit verschillende contexten als inspiratiebron, of deze nu zelf gevonden zijn of door de docent zijn aangereikt. Er wordt vooral vrij letterlijk nagemaakt/herhaal d.

Het beeld laat ruim voldoende interesse zien voor beelden uit verschillende contexten als inspiratiebron. De leerling zoekt er zelf ook actief naar, om zo ideen voor eigen werk op te doen. Daarbij wordt de vaardigheid

Het beeld laat uitstekend zien, dat er actief gezocht is naar een veelheid van beelden uit zeer diverse contexten en laat zien hoe deze op een veelzijdige, onafhankelijke en

64

nis)

getoond om te kiezen wat bij de eigen intenties van de leerling past.

overtuigende manier in het eigen werk zijn opgenomen.

65