Miomir Despotovic

Razvoj kurikuluma - pristup usmeren na kompetencije -

1. Pojam kurikuluma Re kurikulum ima koren u latinskoj rei currere koja znai trati, trati trku, trka, trkalite (u obliku ovalne staze na kojoj su se odvijale trke rimskih bornih kola). Kljuni parametri koji su odredili znaenje kasnije izvedene rei curriculum su vreme, putanja, pravila, norme i kriterijumi (tranja). Otuda je, u svom prvobitnom obliku re kurikulum imala znaenje toka i redosleda uenja, serije prepreka i prepona (predmeta) u uenju koje se moraju savladati za odreeno vreme. Studenti, zbog toga esto (i sasvim opravdano), doivljavaju studiranje i ispite kao vlastito uee u velikoj trci (Tanner, D., Tanner, L., 2007). Istorija obrazovanja ne nudi pouzdana svedoenja o kontinuiranoj i doslednoj upotreba termina kurikulum. U srednjovekovnoj praksi obrazovanja za redosled uenja po godinama koristio se termin studium i ordo institutio, dok je nastavni sadraj u svakoj godini uenja oznaavan terminom curriculum atribus. U postsrednjovekovnoj praksi obrazovanja u evropskim zemljama, termin kurikulum se postepeno izgubio, ali je anglosaksonskim ostao u upotrebi, da bi posle drugog svetskog rata, prvenstveno pod uticajem amerikih autora, bio ponovo uspostavljen kao deo standardne evropske terminologije u obrazovanju (videti: orevi, J., 2003). Kolikogod je termin kurikulum u svom izvornom znaenju insistirao na jasnim i omeenim granicama onog to opisuje (staza, trkalite), toliko je njegovo i istorijsko i savremeno znaenje postajalo nejasno, difuzno pa ak i ezoterino. Osim popisa predmeta uenja, kurikulum, je postepeno obuhvatao i druge sadraje, a prvenstveno kolska dokumenta, izvetaje, lanke, udbenike, prirunike i druge ponuene i preporuene stvari za uenje, to mu je znaajno proirivalo sadraj i menjalo znaenje. Porteli (prema: Marsh, C.J., Willis, G., 2003) navodi da u strunoj literaturi iz 90-ih godina 20. veka, postoji vie od 120 definicija pojma kurikulum, to je verovatno posledica nastojanja da se njegovo znaenje ogranii ili da mu se prida potpuno novo. To je navelo neke autore na zakljuak da jo niko nikada nije uspeo u celini da vidi realan, opipljiv i stvaran entitet, zvani kurikulum (Oliva, P.F., 2005). U svakodnevnom poimanju kurikulum se gotovo uvek vezuje za kolu i organizovani proces uenja. Obino se podrazumeva da u institucijama za obrazovanje u kojima nastavnik, trener ili instruktor pouava uenike postoji kurikulum koji se u kolokvijalnom govoru odreuje kao: o ono emu se pouava u koli o skup predmeta o sadraj o program uenja o skup materijala o deo kursa o skup ciljeva o kurs uenja o sve to se deava u koli ukljuujui i vannastavne aktivnosti, o sve ono emu se pouava unutar kole i izvan nje a na osnovu njenih usmerenja o sve ono to je isplaniralo kolsko osoblje o sve ono to je pojedini uenik iskusio kao rezultat kolovanja (Oliva, P.F., 2005). U naunim i strunim raspravama, posebno tokom 20. veka, odreenja kurikuluma su se znaajno menjala. Prema Posneru (Posner, G.J., 2004) kurikuluma se obino definie kao: o podruje i redosledu uenja matrica ciljeva za pojedine nivoe obrazovanja koji su grupisani prema podrujima; o silabus plan kursa koji obino sadri obrazloenje, teme, resurse i evaluaciju; o pregled sadraja lista obuhvaenih tema;

o o o o

standardi lista znanja i vetina koje poseduju svi uenici nakon zavretka kolovanja; udbenici nastavni materijal korien u nastavi; kurs studija niz kurseva koje uenik mora zavriti; planirano iskustvo celokupno ueniko iskustvo koje je planirala kola, bez obzira da li je ono akademsko, sportsko, emocionalno ili socijalno.

Mar (Marsh, C., 2004) ukazuje na sedam vrsta definicija kurikuluma: o kurikulum su stalni predmeti koji otelotvoruju esencijalno znanje; o kurikulum su predmeta koji su najkorisniji za savremeni ivot; o kurikulum ine sva planirana iskustva uenja za koje je odgovorna kola; o kurikulum je sveukupno iskustvo uenja koje omoguuje postizanje optih vetina i znanja u razliitim situacijama uenja; o kurikulum su one uenike konstrukcije nastale na osnovu rada sa kompjuterom i razliitim mreama kao to je internet; o kurikulum je preispitivanje autoriteta i traganje za kompleksnim pogledom na ljudsku situaciju. Za Tarnera i Tarnera (Tarner, D., Tarner, L., 2007) razliite definicije kurikuluma su produkt razliitih filozofskih orijentacija njihovih autora. Oni sve definicije kurikuluma dele na tradicionalistike i progresivistike. Svaka od predloenih definicija izraava posebnu, u odnosu na druge, suprotstavljajuu perspektivu. Neke definicije kurikuluma su i suvie uske, ograniavajui kurikulum na institucije za obrazovanje, dok su druge veoma iroke i ne uspevaju da uspostave razliku izmeu funkcija obrazovnih institucija (kola i univerziteta) i drugih organizacija koje imaju obrazovnu funkciju. Suprotstavljene koncepcije kurikuluma
Pojam kurikuluma Tradicionalisti Prenoenje organizovanog znanja Disciplinarno znanje Nastavni plan / studijski kurs Kontrolni mod Akademski sadraj Klasine studije Esencijalna znanja / vetine Uspostavljene discipline Disciplinarno istraivanje Funkcija Ovladavanje sadrajem Kulturno naslee Mentalna disciplina Prenoenje znanja Produkcija specijalizovanog znanja u akademskim disciplinama

Utvreni ciljevi nastave (kontekst Eklektika i metod) Utvreni standardi predmetima Eksterno testiranje Tehnoloka produkcija Bihejvioralni ciljev po Efikasnost Odgovornost Upravljanje ponaanjem Ovladavanje sadrajem Predvidivost ishoda Kulturna asimilacija i razvoj Demokratsko graanstvo Personalni i socijalni rast Demokratsko graanstvo Efikasno ivljenje Samorealizacija

Merljivi nastavni ishodi (produkti)

Progresivisti Selekcija / organizacija znanja

Kulturne norme za individualni i socijalni rast Kurikularna sinteza Refleksivno miljenje Problemski metoda Kurikularna sinteza ivot u zajednici Doivljene potrebe

Modeli miljenja Usmereno iskustvo / planirano okruenje za uenje

Refleksivno miljenje Problemski metod Kurikularna sinteza Bihejvioralni ciljevi i ishodi Rekonstrukcija znanja i iskustva Kulturno iskustvo Refleksivno miljenje Problemski metod Kurikularna sinteza

Personalni i socijalni rast Demokratsko graanstvo

Individualna kontrola znanja i iskustva Personalni i socijalni rast Demokratsko graanstvo

Izvor: Tarner, D., Tarner, L., 2007, str. 120. Razlike u definisanju kurikuluma su svakako brojne, ali se prvenstveno ispoljavaju kao razlike u pogledu naglaavanja primarne vanosti pojedinih elemenata kurikuluma, odnosno organizovanog procesa uenja. S obzirom na dominantnost pojedinih elemenata u kurikularnoj strukturi, u teoriji i praksi obrazovanja prisutna su etiri grupe shvatanja kurikuluma. Kurikulum se definie kao: o sadraj uenja o plan uenja o produkt uenja o iskustvo uenja. 1.1. Kurikulum kao sadraj uenja Razumevanje kurikuluma kao sadraja uenja, odnosno sadraja obrazovanja i nastave javlja se u tri varijante. Pod kurikulumom se podrazumeva: o kolski plan ili predmetni pregled o tematski pregled sadraja kursa i o studijski program (silabus). Ono to se tradicionalno podrazumeva pod kolskim kurikulumom je skup nastavnih predmeta, odnosno kurseva, koji su izvedeni iz odgovarajuih naunih disciplina, a koji se pouavaju i ue u koli. S obzirom da su Kurikulum treba da se sastoji od permanentnog uenja predmeti razvrstani po gramatikih pravila, itanja, retorike i logike i matematike (za nivoima (razredima) i osnovnu i srednju kolu) i velikih knjiga zapadnog sveta (ije da je za svaki nivo uenje poinje na srednjem nivou obrazovanja) (Hutchins, definisan broj i esto i R.M., 1936, str. 82). tip asova, ta vrsta Kurikulum moraju initi esencijalne discipline u pet velikih kurikuluma se u oblasti: 1) maternji jezik i sistematsko prouavanje gramatike, praksi obrazovanja 2) literature i pisanja,3) matematika, 4) nauka, istorija i 5) uglavnom naziva strani jezik (Bestor, A., 1956, str.48). kolski kurikulum, Kurikulum su oni postojani predmeti kao to su gramatika, nastavni plan ili plan itanje, logika, retorika matematika i velike knjige zapadnog obrazovanja i sveta koje obuhvataju esencijalno znanje. (Colin, M., Willis, G., 1995). najee se prikazuje u tabelarnoj formi. Kurikulum je planirana grupa kurseva ili niza predmeta koji Osnovna funkcija ove su neophodni za diplomiranje ili sertifikaciju u odreenom podruju uenja, na primer kurikulum socijalnih studija, vrste kurikuluma je kurikulum fizikog obrazovanja (Carter, V., prema: Oliva, donoenje relevantnih P.F., 2005, str. 3). odluka za

organizaciju nastave i njenu evaluaciju u kolskim uslovima (Posner, G.J., 2004). Kurikulum osnovne kole iz 1895.g. predlog Komiteta pedesetorice - SAD
Oblasti itanje Pisanje Pravopisne vebe Engleska gramatika Latinski Aritmetika Algebra Geografija Prirodne nauke i higijena Istorija SAD Ustav SAD Opta istorija Fizika kultura Pevanje Crtanje Manuelna obuka ili ivenje i kuvanje Broj asova Broj asova usmenog odgovaranja Trajanje usmenog odgovaranja 20 + 7 12 15 min. 20 + 7 12 15 min. 20 + 5 11 20 min. Usmeno, 60 minuta nedeljno 60 minuta nedeljno 60 minuta nedeljno sa etiri asa 60 minuta nedeljno 5 asova 24 + 5 13 20 min. 27 + 5 16 25 min. 27 + 5 16 1/4 25 min. 23 + 6 17 30 min. 23 + 6 17 1/2 30 min. Usmeno, 60 minuta nedeljno Usmeno, 60 minuta nedeljno 5 asova nedeljno sa udbenikom 5 asova nedeljno *5 asova nedeljno sa udbenikom 60 minuta nedeljno 5 asova nedeljno 5 asova 1 god. 2 god. 10 asova nedeljno 5 asova nedeljno 3 god. 4 god. 5 god. 6 god. 7 god. 8 god. 5 asova nedeljno 5 asova nedeljno 3 asa nedeljno 4 asa nedeljno 5 asova nedeljno sa udbenikom 5 asova

* Poinje u drugoj polovini godine

Izvor: Marsh, C.J., Willis, G., 2003, str. 39.

kolski kurikulum je ustvari zbir znanja i vetina koji se smatra esencijalnim za ivot u jednom drutvu ili, kako kae Grumet, on je sve ono ti su starije generacije izabrale da kau mlaim generacijama. Kurikulum, prema njegovom miljenju, prenosi ono to smo izabrali da pamtimo o naoj prolosti, ono u ta verujemo u pogledu nae sadanjosti i ono emu se nadamo u budunosti (prema: Pinar, W.F., 2004). Uenje i usvajanje esencijalnog svakako je smisao kurikuluma i obrazovanja uopte, ali kriterijum esencijalnost u struktuiranju i razvoju kurikuluma moe da predstavlja ograniavajui faktor za razvoj kurikuluma. Grifit primeuje da esencijalnost ne dozvoljava promenljivost i prilagoavanje kurikuluma novonastalim drutvenim okolnostima i potrebama. Zbog toga, vrlo esto, nacionalni kurikulumi predstavljaju samo blage rekonstrukcije kurikuluma iz prethodnih vremena. Istorijska amnezija, meutim, omoguuje da se kurikularna rekonstrukcija esto predstavlja kao kurikularna revolucija (Griffith, R., 2000). Kurikulumom se esto naziva, manje ili vie detaljan, program, odnosno pregled sadraja kursa. To je lista oblasti i tema koje su obavezujue za nastavnika i koj e se na kursu obraivati. S obzirom da se samo navode oblasti i teme, a ignoriu svi drugi parametri organizovanog procesa uenja, sasvim je oigledno da se u ovakvom razumevanju

kurikuluma, transmisija i usvajanje znanja tretiraju kao osnovne funkcije samog kurikuluma, pa i nastave i obrazovanja u celini. Pregled sadraja za kurs iz odevanja i tekstilstva
I Kultura, Estetika i istorijski aspekti odevanja i tekstila B. Kultura, Istorija i modni ciklusi 1. Teorije nonje 2. Nastanak odee C. Agenti modnih promena 1. Istorijski dogaaji 2. Kulturni dogaaji D. Odnos mode i umetnikih pravaca 1. Umetniki pravci (1700-1850) a. Romantizam b. Neoklasicizam c. Eklekticizam 2. Umetniki pravci (1850-1960) a. Funkcionalizam b. Nova umetnost c. Pop art II Odluke o odevanju, Vrednosti i personalni izgled A. Simbolizam odevanja 1. Odevanje kao forma neverbalne komunikacije 2. Odevanje i slika o sebi B. Odevanje kao ekspresija vrednosti 1. Donoenje odluka 2. Line vrednosti 3. Samo-izraavanje 4. Presti, pritisak grupe i ekonomija III Dizajn odee A. Elementi dizajna 1. Oblik 2. Prostor 3. Forma 4. Boja 5. Tekstura B. Principi dizajna 1. Ritam 2. Balans 3. Naglasci 4. Proporcije IV Vlakna i tkanine umetnost nonje A. Tipovi vlakna B. Tkanine prea i tkanine 1. Klasifikacija tkanina 2. Metode bojenja a. bojadisanje b. tampanje c. primenjeni povrinski dizajn 3. Zavrna obrada a. estetska b. funkcionalna V Osnovi izrade odee A. Oprema i izbor tkanina B. Naini izbora i upotrebe C. Vetine izrade D. procena pripremljene odee VI Funkcionalna odea i odea za posebne aktivnosti A. Funkcionalna ogranienja 1. Fiziki uslovi 2. Sredinski uslovi B. Odea za posebne aktivnosti 1. Industrijska, profesionalna, svemirska 2. Sportska VII Izbor, odravanje, popravka i prepravljanje odee A. Izbor, odravanje i popravka B. Prepravljanje odee: 1. Crtanje i bojenje 2. krpljenje VIII Razvoj karijere u izradi odee i tekstilstvu A. Istraivanje karijere B. Uenika adekvatnst za razvoj karijere u tekstilstvu

Izvor: Posner, G.J., 2004, str. 9. Detaljna specifikacija sadraja sa preporukama o naina njihove obrade i ciljevima kursa ili pojedinane oblasti ili jedinice uenja u okviru datog kursa, takoe se naziva kurikulumom. Za ovaj tip specifikovanja sadraja uenja esto se koristi i termin silabus.

Stranica iz silabusa Istorija Sjedinjenih Drava i Drave Njujork

JEDINICA 3 Stvaranje nacije

CILJ JEDINICE: Po zavretku ove jedinice uenik e moi da: 1. opie i analizira glavne istorijske faktore ranog razvoja Sjedinjenih Drava; 2. ispolji razumevanje istorijskih, ekonomskih, socijalnih i politikih korena amerike kulture; 3. razmotri prirodu i efekte promena drutva i pojedinca. I UZROCI AMERIKE REVOLUCIJE Zadatak: Razumeti ekonomske, politike i socijalne uzroke amerike revolucije. Pregled sadraja A. Ekonomski faktori 1. Rast merkantilizma 2. Nastanak uticajnih poslovnih udruenja u kolonijama 3. Razlozi kolonijalnog rata sa Francuskom Poslovne ljude u kolonijama vrealo je odsustvo mogunosti za potenu konkurenciju sa britanskim konkurentima. Glavne ideje Model aktivnosti Evropske ekonomske, socijalne i politike strukture bile su esto destabilizovane izmeu 1600 i 1700 godine. Nastavnik sa studentima treba da razmotri neke od tih dogaanja, skreui panju kako su strategije koje su pojedine zemlje razvile u nastojanju da se izbore sa unutranjim i meunarodnim problemima, direktno uticale na amerike kolonije Teme koje bi mogle biti razmatrane: Promene koje su uticale na odnos Britanske vlade i Amerikih kolonija Uloga Holandije kao meunarodne trgovake sile; uticaj njenog rata sa Britanijom; Uloga Francuske u evropskim dogaanjima; njena uloga u produbljivanju konflikta sa Britanijom; kako je taj konflikt povremeno prenoen na amerike kolonije; Uzroci britanskog graanskog rata i njegov uticaj na zanemarivanje amerikih kolonija; Politiki problemi panije i njihov uticaj na odrivost njene vlasti u Americi.

B. Politiki faktori 1. Uloga Britanskog graanskog rata 2. Periodi politike slobode u kolonijama 3. Uticaj Francuskog i indijanskog rata 4. Politika prosvetiteljska misao i njen uticaj na poznate kolonijalne voe

C. Novi socijalni odnosi izmeu evropskih drava i amerikih kolonija; Razvoj novog kolonijalnog identiteta;

Izvor: Posner, G.J., 2004, str. 8. Ovo je naprednija forma kurikuluma od prethodne jer pored navoenja tema, veoma jasno govori o obavezama nastavnika u smislu ciljeva koje treba da postigne i sugerie nain na koji treba da obradi sadraj (ne naina u smislu aktivnosti uenja, ve u smislu obrade sadraja). S obziroma da se za ovaj tip kurikuluma esto koristi naziv silabus, neophodno je uspostaviti elementarnu razliku izmeu ova dva pojma.

Termin silabus se uglavnom vezuje za univerzitetsku nastavu, odnosno univerzitetske kurseve sa znaenjem nastavnog programa, programa kursa, nastavnog plana, pregleda sadraja, pregled predavanja, rasporeda, pa i samog kurikuluma. U svom izvornom znaenju silabus je lista, registar, pregled ili tabela sadraja i za pojedine autore on podrazumeva dominantnu usmerenost na sadraj uenja. Tako Nunan (Nunan, D., 1988) smatra da se silabus prvenstveno odnosi na selekciju, struktuiranje i organizovanje sadraja uenja. Za Alena (Allen, 1984) silabus je samo deo kurikuluma. Kurikulum je, naime opti koncept koji podrazumeva razmatranje sloenih filozofskih, socijalnih i organizacionih faktora koji omoguuju paljivo planiranje obrazovnog programa, dok je silabus deo kurikuluma usmeren na specifikaciju jedinica uenja, to je svakako razliito od specifikacije naina uenja za svaku jedinicu (konstrukcija i selekcija aktivnosti i zadataka uenja), ime se bavi metodika (methodology). Evropska i amerika tradicija u korienje termina kurikulum, takoe doprinosi konfuziji. U Britaniji, na primer, termin silabus se prvenstveno odnosi na sadraj, odnosno predmetni sadraj pojedinanog kursa, dok se termin kurikulum podrazumeva sveukupnost sadraja i ciljeva koji e biti postignuti u okviru kole ili sistema obrazovanja. U Sjedinjenim Dravama termin kurikulum je uglavnom sinonim za silabus u britanskom poimanju. Kljuni problem koji donosi razumevanje kurikuluma kao sadraja znanja, odnosno kao disciplinarne strukture, kao programa, kao plana, odnosno silabusa je to on samo prua odgovor na pitanje ta e se uiti, definiui na taj nain samo aktivnosti i obaveze nastavnika. On jako malo govori o aktivnostima uenja, znanjima, vetinama, stavovima, vrednostima i kompetencijama koje e biti steene tokom uenja. Usmerenost na nastavnika kljuna je odrednica ove forme kurikuluma. Shvatanje kurikuluma kao sadraja (discipline) takoe donosi problem njegove ivotne i personalne (ne)relevantnost. Najvei izazov za nastavnike je da kurikulum kao disciplinarnu strukturu poveu sa ivotnim potrebama pojedinca i drutva (videti u: Tarner, D., Tarner, L., 2007). 1.2. Kurikulum kao plan uenja Razumevajui obrazovanje kao intervenciju brojni autori definiu kurikulum kao plan uenja, esto nastavi plan ili plan studijskog kursa. U tom vienju kurikulum je u sutini dokument ili komplet dokumenata za implementaciju Kurikulum je celokupno uenje uenika koje planira i osnovne ideje (vizije) i usmerava kola da bi ostvarila svoje obrazovne ciljeve(Taba, strategije H., 1962, str. 11) organizovanog procesa Mi shvatamo kurikulum kao plan za obezbeenje mogunosti uenja. Kurikulum kao postizanja irih ciljeva i odgovarajuih specifinih zadataka za plan uenja omoguuje odreenu populaciju koja pohaa pojedini kolski centar programerima i (Johnson, 1970/71, str. 25). nastavnicima da donese Kurikulum je plan za uenje (Saylor, J.G., Alexsander, W.M., relevantne procene, 1974, str. 6). zaklju ke i odluke o Pod kurikulumom se obino podrazumeva kurs ili plan za ono procesu u enja i emu se pouava u obrazovnoj instituciji (McNeil, J., 1985, pouavanja pre, tokom, str. 21). i posle intervencije. Kurikulum je plan za uenje. Svi takvi planovi sadre viziju Plan uenja izraava onog to treba da bude, kao i strukturu koja tu viziju filozofiju i karakter preobraava u iskustvo uenja (Willes, J. Bondi, J., 2002, str. 50). obrazovanja i uenja, koji su Kurikulum je plan za implementaciju ciljeva obrazovanja operacionalizovani u (Winch, C., 2008, str 26)

ciljevima, zadacima i ishodima obrazovanja, i projekciju naina i mogunosti za njihovo efikasno ostvarenje u praksi. Kurikulum u tom sluaju podrazumeva planiranje, odnosno projektovanje kljunih procesa organizovanog uenja kao to su: o ciljevi i ishodi obrazovanja, odnosno uenja o situacije i aktivnosti uenja i pouavanja ukljuujui i sadraj; o strategije uenja, nastavne metode, oblici rada i materijali za uenje; o kontekst u kome se uenje deava; o ocenjivanje postignua. U nekim sluajevima, a pre svega u univerzitetskom obrazovanju, pojam plana i planiranja se razume potpuno drugaije. Smisao kurikuluma kao plana (odnosno silabusa kao njegovog dela ili ekvivalenta) je da omogui maksimalnu efikasnost ne samo nastavnika, ve pre svega studenata, kako u smislu vremena, tako i u smislu postignua. Stoga kurikulum kao plan treba da informie studente o ciljevima, oekivanjima, sadrajima uenja, nastavnicima, trajanju kursa, vremenu i mestu odravanja asova, nainu evaluacije i vrednovanja postignua i sl. Minimalna struktura silabusa
I Osnovne informacije o kursu o Naziv kursa o Trajanje kursa o Kreditna vrednost kursa o Kratka opis kursa o Svrha kursa o Preduslovi za pohaanje kursa. II Informacije o nastavniku o Ime i Prezime nastavnika o Broj kabineta / kancelarije o Slubeni telefon o E- mail adresa o Web adresa III Specifikacija kursa o Cilj kursa o Ishodi kursa o Sadraji kursa (oblasti i teme) IV Proveravanje i ocenjivanje o Nain provere postignua o Kriterijumi i naini ocenjivanja o Skala ocenjivanja V Obaveze studenata o Pohaanje o Eseji o Vebe o Ostalo VI Kalendar kursa VII Literatura

Kurikulum kao plan uenja je instrument postizanja balansa i konzistentnosti izmeu ciljeva i ishoda, aktivnosti nastavnika i studenata i evaluacije i ocenjivanja postignua. Ali

razumevanje kurikuluma kao plana uenja, plana kursa, odnosno plana za implementaciju ciljeva donosi i izvesne tekoe. Raspravljajui o razumevanju kurikuluma kao plana Mar (Marsh, C.J., 2004) postavlja pitanje da li i ne planirano (a to se svakako deava u procesu uenja i nastave) ulazi u kurikulum (skriveni, implicitni kurikulum). Ako je kurikulum samo plan, da li to znai da on ne podrazumeva vlastitu implementaciju (nastavu), odnosno da kurikulum nije sama aktivnost i iskustvo uenja (Hirst, P.H., 1974). Tarner i Tarner (Tarner, D., Tarner, L., 2007) ukazuju da definisanje kurikuluma kao plana uenja, odnosno kursa, ne samo da razdvaja kurikulum i nastavu, ve osnauje savremenu dogmu da je kurikulum i razvoj kurikuluma stvar politike izvan uionice ili ak same kole i da je prvenstvena funkcija i odgovornost nastavnika samo isporuka kurikulum putem nastave. 1.3. Kurikulum kao produkt uenja Poslednjih nekoliko decenija centralnu poziciju u strukturi, razvoju i definisanju kurikuluma zauzimaju ishodi uenja, odnosno obrazovanja. Takva orijentacija je rezultat potrebe za poveanjem efikasnosti obrazovanja i sve prisutnijeg trenda ka standardizaciji obrazovnih postignua. Zastupnicima ovakvog razumevanja Kurikulum se ne bavi onim to e studenti raditi u kurikuluma zameraju da situacijama uenja ve onim to e uiti kao posledicom obrazovanje i kolski sistem onog to rade. Kurikulum se bavi rezultatima (Taner, D., svode na tehnoloki proces Taner. L., 1995, stre. 67). primenjujui principe Kurikulum je struktuirani niz ishoda uenja naunog menadmenta u (Johnson,M., 1967). obrazovanju (videti: Tarner, Kurikulum ine svi planirani ishodi uenja za koje je D., Tarner, L., 2007; Posner, odgovorna kola Popham, W.J., Baker,E.l., 1970, str. G. J., 2004). Usmerenost na 48). ishode u razvoju i struktuiranju kurikuluma odnosi se na identifikaciju onog to uenik treba da postigne i obezbeenjem adekvatnih uslova da to zaista i postigne. Ishodi definiu ono to uenik treba da zna, razume, vrednuje i u stanju je da uradi. Sa progresom u uenju, nivo i kompleksnost ishoda se uveava. Njihova osnovna funkcija je da obezbede jasnu usmerenost za nastavnike, uenike i druge uesnike procesu obrazovanja i uenja i stvore nunu osnovu za praenje, evaluaciju, ocenjivanje. Kurikulum se, dakle, ne bavi toliko pitanjem ta e se uiti, kako i kada, koliko pitanjem ta e biti naueno. U kurikulumu usmerenom na ishod obino se ne navod sadraj uenja u vidu nastavnih oblasti i tema, ve, pre svega, sadraj ishoda. Formulisanjem optih ishoda obrazovanja institucijama za obrazovanje i nastavnicima otvara se mogunost za fleksibilan pristup nastavi i uenju, kako u pogledu struktuiranja sadraja, kreiranje razliitih i dodatnih programe nastave i uenja, ukupnog institucionalnog ambijenta i etosa i adekvatnog odgovora na potrebe zajednice, trita rada i pojedinaca. Ovakav nain razumevanja kurikuluma je posebno afirmisan u Velikoj Britaniji od 70-ih godina 20 veka. Tamo je on predstavljao samo plodno tlo za primenu stare progresivistike ideje o neophodnosti povezivanja obrazovanja i ivota, posebno obrazovanja i rada.

Primer modularnog program usmerenog na ishode uenja

Hidraulini koioni sistemi servis i popravka Broj modula Kod Nacionalnog modula Nominalno trajanje Oblast obrazovanja Industrijska grana Cena kurikuluma (modula) Vana napomena: Ovo je kurikulum koji obezbeuje materijal za uenje. On takoe obezbeuje kriterijume za specifikaciju znanja i vetina koje e pruiti institucija za obuku. Obezbeeno je savetovanje o upotrebi materijala koje se odnosi na nain rada, grupisanje jedinica uenja, ocenjivanje i strategije unapreenja obuke i procesa uenja. Ovi (on line) materijali ne moraju biti u skladu sa Paketima obuke, ali predstavljaju i izuzetno korisne informacije za formiranje kriterijuma obrade sadraja za sve grane industrije. Svrha modula Ovaj modul obezbeuje onima koji se obuavaju znanja i vetine neophodne za servis i popravku razliitih hidraulinih koionih sistema koji se koji se upotrebljavaju u zemljoradnji i ratarstvu. Modul isto tako obezbeuje neophodna znanja i vetine za ispitivanje i identifikovanje kvarova i popravku i zamenu komponenti u ovim sistemima. Po zavretku modula uenik e biti u stanju da: Objasni funkcionisanje razliitih hidraulinih koionih sistema koji se koriste u zemljoradnji ratarstvu; Servisira razliite hidrauline koione sisteme; Ispituje i identifikuje kvarove u hidraulinim koionim sistemima; Popravlja hidrauline koione sisteme. Modul obezbeuje neophodna znanja i vetine za pristup modulima koji se odnose na remonrt hidraulinih i mehanikih komponenti i mainsku obradu koionih komponenti ABS koionih sistema. Modul je ukljuen u sledei paket kurseva: Kursevi: Samohodni mainski strojevi (Opremanje tekih pokretnih vozila) (CERT III) Inenjering Visoki agrotehniki inenjering (CERT IV) Inenjering Mehanika agrotehnika (CERT III) Br. as. 864 1188 864 7083A 32 sata Samohodna teka vozila Automobilska industrija 5.50$

Izvor: https://www.skillsonline.net.au/clearhse/Preview.do?no=7083A&type=M 1.4. Kurikulum kao iskustvo uenja U nekim definicijama kurikuluma naglaava su ukupnu socijaliziraju funkciju kole, odnosno institucije za obrazovanje, pa se kurikulum odreuje kao organizovano sticanja iskustva, odnosno sveukupno iskustvo koje se stie u koli. Pojam iskustva kao bazini pojam u definisanju kurikuluma je prilino irok i donekle je nejasno koju vrstu iskustva kola mora

ili treba da obezbedi. Posebno je nejasno koji ishodi su produkt tako steenog iskustva, ta se postie ili treba da bude postignuto na osnovu sticanja iskustva. U uslovima organizovanog uenja iskustvo se najpre moe razumeti na Djuiev nain, odnosno u smislu prilagoavanja uenika ivotu u uoj i iroj zajednici, odnosno kao sticanje naunog, socijalno relevantnog (sa)znanja (videti: Tarner, D., Tarner, L., 2007). Za Tajlera (Tyler, R.W., 1949) sintagma iskustvo uenja se ne odnosi na sadraj uenja, niti na aktivnosti koje preduzima nastavnik, ve na interakciju izmeu uenika i spoljnih uslova u neposrednom okruenju na koje on moe da reaguje. Kurikulum se moe definisati na dva naina: 1) kao niz Uenje se deava samo direktnih ili indirektnih iskustava koja imaju udela u razvoju pojedinca ili kao 2) serija svesno usmerenih iskustava obuke putem aktivnog koje kola koristi za razvoj i usavravanje pojedinaca ponaanja uenika, (Bobbitt, F., 1924, str. 10). odnosno putem onog Kurikulum se sastoji od svih iskustava koja deca stiu pod to on ini. Definisanje rukovodstvom nastavnika (Caswell, H.L., Campbell, D.S., iskustva kao interakcije 1935, str. 66). izmeu uenika i Kurikulum je celokupno iskustvo koje uenik stie u programu okruenja znai da obrazovanja ija svrha je postizanje irih ciljeva i uenik mora biti odgovarajuih zadataka, a koji je planiran kao okvir za teoriju aktivan participant, da i istraivanja, prolu ili sadanju profesionalnu praksu (Tyler, neke karakteristike R.W., 1956, str. 66). okruenja privlae Kurikulum se odnosi na sva iskustva koja uenik stie pod njegovu panju i da on rukovodstvom kole (Foshay, A.W., prema: Connely, F.M., na njih reaguje. Lantz, O., 1985, str. 1160). Iskustov uenja je, Kurikulum je zbir aktivnosti uenja i isklustava koje uenik prema tome, ono to stie pod okriljem i direkcijom kole (Finch, C. R., ini uenik u Crunkilton, J. R., 1999, str. 11). situacijama uenja, a ne ono to ini nastavnik. S obzirom da je osnovna funkcija nastavnika priprema okruenja i struktuiranje situacija koje podstiu poeljnu vrstu reakcija (posmatranje, refleksija, konstruisanje, eksperimentisanje, vrednovanje i sl), u savremenoj anglosaksonskoj literaturi, sintagma nastavne strategije (instructional strategies) se sve eekoristi kao sinonim za iskustvo uenja. Kakogod se shvatao pojam iskustva, svakako je re o iskustvu kao procesu. To govori da je definisanje kurikuluma kao iskustva uenja jedna varijanta shvatanja kurikuluma kao procesa. Naime, organizovana interakcija i uslovi za njeno odvijanje su kljuni element na proces usmerenog kurikuluma koji se operacionalizuju i manifestuju kao projektovanje i struktuiranje situacija uenja sa naglaskom na reavanje problema putem konverzacije, razmene ideja i iskustava, razumevanje, rezonovanje, kritiko promiljanje, eksperimentisanje, produkciju alternativa i akciju. Osnovni cilj ovako shvaenog kurikuluma jeste omoguavanje i stimulacija individualno uenje. U tom sluaju kurikulum je uslovna specifikacija procesa uenja i pouavanja i pre preporueni nain realizacije ciljeva obrazovanja, nego precizna i obavezujua direkcija. On ne predstavlja paket uenja, posebno ne paket sadraja koji treba da bude isporuen, ve, s obzirom na jedinstvenost svake konkretne situacije i okruenja, pre preporueni nain organizacije aktivnosti uenja koji treba da bude testiran, proveravan i prilagoavan. Takav kurikulum pre podrazumeva kritiko razmatranje, testiranje, eksperimentisanje, nego prihvatanje. U implementaciji on pre zahteva kreativnost nego korektnost. Kreiranje procesa uenja u tom sluaju postaje centralna aktivnost nastavnika. Ovakav pristup u razvoju i implementaciji kurikuluma, pored

nesumnjivih vrednosti ima i odreene nedostatke. U situaciji krajnje usmerenosti na proces i aktivnosti uenja postoji realna mogunost zanemarivanja ishoda uenja kao bazinih organizatora aktivnosti uenja i njihovog tretiranja kao samodovoljnih, samosvrhovitih i po sebi vrednih. To s druge strane daje legitimitet uvoenje velikih varijacija u izbor sadraja uenja to moe znaiti gubitak elementarne uniformnosti, posebno uniformnosti ishoda obrazovanja, koja je sa stanovita jedinstvenosti sistema obrazovanja, posebno strunog, neophodna. Definisanje kurikuluma kao celokupnog planiranog iskustva moe znaiti da se kurikulum ne ograniava na sadraje uenja, niti na formalne predmete, odnosno kurseve, ve da osim njih obuhvata i sve druge planirane aktivnosti - aktivnosti koje za uenike planira nenastavno osoblje: treneri za pojedine oblasti, instruktori, savetnici, kolski svetenici, kolske medicinske sestre, animatori i drugi - (videti: Posner,G.J., 2004). Na ovaj nain u poimanju i kurikuluma brie se tradicionalne razliku izmeu kurikularnih i vankurikularnih aktivnosti, odnosno nastavnih i vannastavnih aktivnosti. Za razliku od kurikuluma usmerenog na sadraj, gde je glavni predmet panje ono to se ui, sadraj uenja, u ovoj vrsti kurikuluma naglasak je na institucionalnom i planiranom socijalnom ambijentu u kojem se deava uenje i stie, odnosno konstruie personalno iskustvo. Iskustvo koje se stie u koli i uopte u organizovanim situacijama uenja podrazumeva, meutim, i sticanje vrednosti i orijentacija, socijalnih pravila i naina ponaanja nisu i ne mogu biti planirani i formalno artikulisani (skriveni, implicitni kurikulum). S obzirom na to, kada se kurikulum definie kao sveukupno iskustvo, on se u najirem smislu moe razumeti kao sve ono to se deava u koli ili celokupna kolska praksa. On nije fizika stvar i set dokumenata o onome to e se uiti, ve sama situacija uenja i socijalni odnos izmeu uesnika procesu organizovanog uenja posredstvom sadraja u odgovarajuem fizikom i socijalnom ambijentu, odnosno sveukupni dinamian proces interakcije, akcije i refleksije u situaciji organizovanog uenja. Moda zbog toga Posner (Posner, G. J., 2004) govori o pet razliitih vrsta kurikuluma:
o o o o o

oficijelni kurikulum kurikulum opisan u formalnim dokumentima; operativni kurikulum - kurikulum olien u svakodnevnoj nastavnoj praksi: skriveni kurikulum norme i vrednosti koje nastavnici otvoreno ne priznaju i ne ispoljavaju; nulti kurikulum sadraji koji se ne pouavaju i dopunski (extra) kurikulum sve planirana iskustva izvan formalnog kurikuluma.

1.5. Kurikulum - planiranje procesa i/ili rezultata uenja? Prethodni pregled i analiza razliitih odreenja kurikuluma pokazuju da je u istorijskom i razvojnom smislu, konceptualizacija kurikuluma prola kroz nekoliko kvalitativno razliitih faza - od turog definisanja kurikuluma kao sadraja uenja, do definisanja kurikuluma kao iskustva uenja, prakse uenja, procesa uenja i efekta uenja. Razlike u definisanju kurikuluma verovatno su u prvom redu posledica razliitog razumevanja vanosti pojedinih elemenata kurikuluma za sam proces uenja . S obzirom na osnovne karakteristike i mogue efekte planiranog i organizovanog uenja kurikulum se moe razumeti kao konceptualni okvir ili dokument u kome su precizirani, elaborirani i funkcionalno integrisani osnovni strukturalni elementi organizovanog procesa uenja. Kurikulum je koherentan i decidiran odgovor na pitanje: o Zato se neto ui (svrha i ciljevi uenja);

o o o o

ta je predmet uenja (ishodi uenja u vidu znanja, vetina, stavova i/ili kompetencija; sadraj, gradivo, tematika koji se u procesu uenja prenose i posreduje u dosezanju ishoda); Kako se odvija proces uenja (scenario uenja, strategije uenja, organizacioni oblici, sredstva, metode, materijali); Ko, kako i kada obavlja procenu nauenog; Ko ui, odnosno koga poduavamo, (antropo-psiholoke i socijalne osobenosti i karakteristike onih koji ue); Gde i kada se odvija proces uenja.

Decidirani odgovori na prethodna pitanja konstituiu strukturu kurikuluma. U tom smislu kurikulum je sistematski i strukturalni okvir kojim se definiu: o svrha i ciljevi uenja; o ishode uenja; o sadraji uenja; o organizacija, aktivnosti i sredstva uenja i o kriterijumi i naini vrednovanja postignua. Prva tri elementa ine program obrazovanja, a dva poslednja neophodan kontekst i infrastrukturu za njegovu realizaciju. S obzirom na svoju bazinu strukturu moglo bi se rei da je kurikulum plan upravljanja procesom i efektima uenja ili jo preciznije plan upravljanja programom obrazovanja. Mera u kojoj se kurikulum vie odnosi na planiranje procesa a manje na planiranje efekata obrazovanja ili obrnuto determiniu razliiti faktori, a pre svega razliiti nivo planiranja. Kurikulum je naime mogue planirati, odnosno razvijati na: o makro (sistem obrazovanja, nacionalni kurikulum), o mezo (institucije od osnovnih kola do univerziteta i institucija za obrazovanje odraslih) i o mikro (razred, kurs, obrazovna grupa) nivou. Karakter, elementi i mogunosti planiranja su razliiti za razliite nivoe planiranja. Planiranje procesa je znaajnije i detaljnije za nie nivoe planiranja, a manja znaajno i manje detaljno za vie nivoe i obratno, planiranje programa obrazovanja je detaljnije za vie, a manje detaljno za nie nivoe planiranja, odnosno razvoja kurikuluma. Bez obzira na meru u kojoj je naglaena jedna ili druga komponenta, kao celovita i koherentna projekcija ishoda uenja, organizacije uenja (sredine i resursa za uenje, aktivnosti i strategija uenja i pouavanja) i naina vrednovanja i/ili ocenjivanja postignua, kurikulum je output sistema i procesa razvoja kurikuluma i input u sistem nastave.

2. Kurikuluma i nastave Gledita o odnosu kurikuluma i nastave su veoma razliita. Kao to je ve reeno, Posner (Posner, G. J., 2004), na primer, izjednaava kurikulum i nastavu. On posmatra kurikulum kao sveobuhvatan koncept i fenomen koji se odnosi na sve aktivnosti koje se deavaju u situacijama organizovanog uenja i razlikuje oficijelni kurikulum (kurikulum kao dokument) i operativni kurikulum (kurikulum kao svakodnevna nastavna praksa). U Tajlerovom modelu kurikuluma pojedine komponente kurikuluma i komponente nastave nalaze u potpuno meuzavisnom odnosu. Nastava se odvija izmeu selekcije i organizacije iskustva i evaluacije (Tyler, R., 1949). U Olivinom modelu kurikuluma nastava je implementacija kurikuluma, odnosno ono to se deava izmeu specifikacije ciljeva kurikuluma i evaluacije kurikuluma Oliva samo uslovno razdvaja kurikulum i nastavu i dozvoljava mogunost da se pojedine institucije, odnosno nastavnici, posvete samo razvoju kurikularnih komponenti, dok se druge institucije mogu ograniiti samo na realizaciju nastavnu komponentu. Vajls i Bond (Willes, J., Bondi, J., 2002) govore o nekoliko modela odnosa kurikuluma i nastave: dualistikom modelu, model meuzavisnosti, koncentrinom modelu i ciklinom modelu. Dualistiki model

Kurikulum

Nastava

U dualistikom modelu kurikulum i nastava su dva sveta. On to se deava u nastavi ima malo veze sa onim to je kurikulumom planirano i predvieno. Osim to kreator kurikuluma ne uvaava nastavnika i realnu nastavnu situaciju i sam nastavnik ignorie kurikulum, odnosno program. U sluaju ovakvog odnosa i kurikulum i proces nastave mogu biti izmenjeni bez znaajnijeg uticaja jednog na drugi. Model meuzavisnosti A B

Kurikulum

Nastava

Nastava

Kurikulum

Kurikulum i nastava su meuzavisni i delimino integrisani sistemi. Kurikulum nema znaajniju poziciju u odnosu na nastavu, niti nastava u odnosu na kurikulum, bez obzira na redosled njihovog javljanja u modelu. Odvajanje jednog sistema od drugog predstavljalo bi ozbiljnu tetu za oba.

Koncentrini model A
Kurikulum Nastava

B
Nastava Kurikulum

Meuzavisnost i subordiniranost su kljuna karakteristika koncentrinog modela koji ima dve varijante. U modelu A nastava je subsistem kurikuluma i kao takva je od njega potpuno zavisna. U modelu B kurikulum je subsistem nastave i izveden je iz nje. Ciklini model

Kurikulum

Nastava

Ciklini koncept odnosa kurikulum-nastava je simplifikovan sistemski model koji naglaava sutinsku ulogu povratne informacije (feedback) u tom odnosu. Kurikulum i nastava su posebni entiteti sa kontinuiranim cirkularnim odnosom, to znai da kurikulum ima kontinuiran uticaj na nastavu i da nastava, takoe, ima uticaj na kurikulum. Kljune odluke o nastavi donose se posle kurikularnih odluka. Posle realizacije i evaluacije nastave kurikularne odluke se menjaju, modifikuju i implementiraju. U ovom modelu kurikulum i nastava nisu predstavljeni kao posebni entiteti, ve kao delovi iste sfere koja je u neprekidnom kretanju, adaptaciji i meusobnom unapreivanju. Posmatrajui kurikulum i nastavu kao posebne ali meuzavisne fenomene Fin i Krankilton (Finch, C. R., Crunkilton, J. R., 1999) identifikuju njihove posebne i zajednike konstitutivne elemente i ukazuju da granica izmeu njih nije uvek sasvim jasna. Prema njihovom miljenju kurikulum je prvenstveno zainteresovan za sadraj uenja i ono to je sa njim u neposrednoj vezi, kao to su potrebe zajednice i kapaciteti kole, odnosno institucije za obrazovanje. Nastava je usmerena na realizaciju sadraja, planiranje asova i jedinica uenja, obezbeenje resursa za uenje kao to su mediji, sredstva, nastavni materijali. Razume se da se tokom procesa razvoja kurikuluma mora stalno imati na umu nastava, kao to se i tokom planiranja i realizacije nastave mora imati na umu sadraj koji je predmet uenja i pouavanja i koji, kao kljuna odrednica kurikuluma, mora biti detaljnije specifikovan i za koji se moraju razviti posebne strategije uenja i pouavanja. Ono to je zajedniko kurikulumu i nastavi jeste formulisanje ciljeva, identifikovanje potreba i interesa, razvoj materijala za uenje i njegova evaluacija. Vrsta i broj zajednikih elemenata kurikuluma i nastave determinisan je ne samo

prirodom nastave, odnosno kurikuluma, nego i celokupnim kontekstom obrazovanja i uenja to omoguuje da pojedini elementi imaju promenljiv status. Tako u sluaju kada nastavnici ili instruktori razvijaju ciljeve za vlastiti kurs ili predmet, ta aktivnost pripada podruju nastave. U sluaju kada grupa nastavnika ili instruktora razvija i formulie ciljeve za kurs koji e realizovati drugi nastavnici, ta aktivnost moe biti posmatrana kao razvoj kurikuluma (detaljnije videti u: Finch, C. R., Crunkilton, J. R., 1999). Zajedniki i jedinstveni aspekti razvoja nastave i razvoja kurikuluma

Pisanje plana asa Planiranje nastvnih jedinica Obezbeenje resursa Razvoj iskustva uenja Izbor medija Izbor opreme Obezbeenje uslova Priprema materijala

Pisanje ciljeva Odreivanje redosleda ciljeva Odreivanje potreba i interesa Razvoj materijala Evaluacija materijala

Razvoj ciljeva Donoenje odluka Pribavljanje relevantnih podataka o koli Pribavljanje podataka o zajednici Odreivanje sadraja kurikuluma

Izvor: Finch, C. R., Crunkilton, J. R., 1999, str. 13. Za potpunije razumevanje odnosa kurikuluma i nastave neophodno je decidno izjanjavanje o razumevanju nastave, pogotovo ako se ima u vidu sve prisutnija tendencija da se termin nastava u potpunosti potisne iz savremene terminologije obrazovanja i zameni terminom uenje. Termin nastava u savremenoj literaturi sve ee dobija negativnu konotaciju jer se svodi na poduavanje (teaching), odnosno ono to predava namerava da preeu okviru jednog asa ili celog predmeta, tj. kursa (Vukasovi, M., 2006, str.45). Uenje se zbog toga smatra adekvatnijim terminom jer naglaava aktivnost uenika (a ne nastavnika), podsticajno okruenje u kojem se aktivnost deava, usmerenost na rezultat, a ne na proces uenja. Ali onom koji ui (efikasno) pre svega je potrebna struktura koja definie organizuje i podstie aktivnosti uenja, a to je nastava. Iz te perspektive, pokuaji potiskivanja termina nastava su doprinos deprofesionalizaciji obrazovanja i nastojanja da se ono svede na jednostavnu praksu i primenjenu psihologiju (Pinar, W.F., 2004). U najirem smislu nastava je socijalni proces u ijem sreditu je sistematska i organizovana interakcija izmeu onih koji ue i onog koji pouava. U uem, didaktikom znaenju, nastava je potpuno planirana i struktuirana situacija uenja i pouavanja. Njen najoptiji cilj je razvoj saznajnih sposobnosti, sposobnosti vrednovanja, delovanja i sistemske internalzacije istorijske i drutvene stvarnosti. Uenje u nastavi se mogu odvijati kao reproduktivni proces (preuzimanje znanja, ponavljanje, vebanje) i kao potpuno produktivni i interaktivan proces otkrivanja, zajednikog i individualnog traganja za smislom, znaenjem i razumevanjem, iji je konaan oblik internalizacija i vlastita konstrukcija realnosti. Interaktivnost u nastavi

RAZVOJ KURIKULUMA

RAZVOJ NASTAVE

podrazumeva i pretpostavlja suodluivanje (Klafki, i drugi, 1994) i aktivnu participaciju u struktuiranju obima i redosleda sadraja, odreivanju nivoa zahteva, nainu realizacije i analizi njihove primerenosti i efikasnost. Ovo posebno dolazi do izraaja u nastavi sa odraslima jer je to osnovni nain na koji ona postaje otvorena prema iskustvu odraslih ljudi i usmerena na njihove potrebe, to je njen osnovni smisao i svrha. U savremenoj nastavi, a pogotovu u nastavi i uenju odraslih, sve vie se naputa klasinu didaktika trijadu (nastavnik sadraj uenik) koja podrazumeva uproseenost i koja u realnoj nastavnoj situaciji uenika tretira kao objekt nastavnike aktivnost u kojoj posreduje sadraj. Savremeni didaktiari pokuavaju da identifikuju osnovne strukturalne elementi nastave tretirajui ih kao promenljive i meuzavisne veliine to u praktinom nastavnom radu podrazumeva realno planiranje i projektovanje, kreativan i interaktivan pristup u organizaciji i realizaciji uenja, omoguujui tako nastavniku intervenciju u kognitivni, psihomotorni i emocionalni prostor uenika, kao i vlastitu samointervencju ueniku u tim domenima. Tako su Hajman i saradnici (prema: Kneevi, 1986) u svom modelu didaktike teorije i vienju nastave pokuali da identifikuju osnovne strukturalne elemente uenja u nastavi iskljuujui nastavnika iz klasinog didaktikog trougla i rekonstruiui trougao u estougao. est uglova reprezentuje est podruja nastave, od kojih se prva etiri (cilj, sadraj, medijumi i metode) nazivaju podrujem odluivanja, a preostala dva podrujem uslova (antropo-psiholoke osobenosti uenika i socijalno kulturne uslove u kojima se odvija nastava i uenje). Nastavnik pomou ciljeva, sadraja medija i metoda odluuje kakva e nastava biti, a u podruju uslova uvaava pretpostavke na kojima se zasniva njegovo odluivanje. U ovom modelu nastave pozicija i delovanje svakog pojedinanog elementa sagledava se u kontekstu delovanja svih ostalih elementa (princip sinhronije). Osnovna funkcija nastavnika je da etiri osnovne konstante nastave uini varijabilnim i meuzavisnim, izabere najbolje varijetete elemenata, uspostavi najoptimalnije relacije meu njima i predvidi alternative. Na taj nain se uspostavlja dinamika nastave, a svaki in uenja dobija svoju autentinost i najbolje mogue efekte. To sugerie je nastava dinamian i sloen proces usaglaavanja sadraja (ta) i forme (kako). S obzirom da je formu i sadraj gotovo nemogue razdvojiti, meuzavisnost nastave i kurikuluma je sasvim oigledna. Kurikulum je u najirem smislu plan pouavanja i uenja, a nastava sam akt uenja i pouavanja i implementacija plana. Kurikulum je projekcija i preskripcija a nastava implementacija i situaciona kreacija. Preciznije reeno, kurikulum je projekcija postignua i procesa uenja, a nastava njihova transformacija u konkretne, i predvienim ciljevima i ishodima, korespondentne aktivnosti uenja i pouavanja. Shodno tome kurikulum i nastava svakako mogu biti nezavisno prouavani i analizirani, ali ne mogu funkcionisati, niti biti razvijani i unapreivani nezavisno jedno od drugog. Kurikulum je osnova za organizaciju i realizaciju nastave, ali je nastava klju za dalji razvoj i unapreenje kurikuluma. Prema tome nastavnik je nadlean ne samo za kako, ve i za ta. Mera te nadlenosti, naravno varira, zavisno od tipa i nivoa obrazovanja. Pinar (Pinar, W.F., 2004) ukazuje da razdvajanje kurikuluma i nastave gura nastavnike u tehnicizam (to je drugo ime za anti-intelektualizam). Stanovita koja istiu da se u proces razvoja kurikuluma u prvom redu traga za odgovorom na pitanje ta, a u procesu realizacije i razvoja nastave za odgovorom kako (Finch, C. R., Crunkilton, J. R., 1999; Oliva, P.F., 2005)) su za nastavnike jednako iznenaujua (Pinar, W.F., 2004) kao i ona koja insistiraju da je za nastavnike primarno ta (pouava i predaje), a ne kako (pouava i predaje). Iako kurikulum i nastava imaju zajednike strukturalne elemente, kurikulum je samo opti okvir za organizaciju i realizaciju nastave. Kurikularne aktivnosti su aktivnosti na makro nivou, odnosno na nivou sistema obrazovanja, institucije, kursa ili predmeta, dok su nastavne aktivnosti, aktivnosti na mikro nivo i odnose se na planiranje i pripremu situacija uenja i iskustva uenja unutar njih. Jednako kao i u procesu razvoja kurikuluma i u planiranju, pripremi i razvoju nastave nastavnik daje odgovor na pitanja, ta, kako, gde i kada se ui i

kako se odvija proces uenja i vrednovanja postignua. On definie svrhu, ciljeve, ishode, procese i aktivnosti uenja, sadraje, i kriterijumi i naini vrednovanja postignua za svaku jedinicu uenja koju kurikulum predvia ili na koju obavezuju njegovi opti ishodi. U tom kontekstu osnovna funkcija nastavnika nije transmisija znanja, isporuka znanja, ve pre planiranje, organizacija nastave, struktuiranje sadraja, situacija i procesa uenja, savetovanje, voenje i usmeravanje onih koji ue u dosezanju ciljeva i ishoda obrazovanja i otvaranje nastave prema spoljnim i unutranjim promenama i zahtevima (pogotovu u onim tipovima kurikuluma koji se uopte ne bave sadrajem, ve samo ishodima i standardima postignua). Iako je potreba za kurikulumom (planom i strukturom) nesumnjiva, otvorenost prema potrebama, prethodnom znanju i iskustvu, interesovanjima, mogunostima, nainima i stilovima uenja, imperativ je za nastavnike i nastavu. Delovati uspeno u struktuiranom ali potpuno otvorenom sistemu jedan je od najveih profesionalni izazova za nastavnike. To znai da nastavnik deluje na osnovu opteg okvira i bazine nastavne strukture (kurikuluma) ali i da je potpuno legitimno da strukturu uspostavlja i prilagoava u toku procesa uenja i pouavanja. Ono to ipak odrava strukturu, odnosno struktuiranost proces uenja u nastavi i spreava njenu entropiju, difuznost i proizvoljnost nastavnikog delovanja, jeste njena zasnovanost na jasnim ciljevima, preciznim ishodima i naelima efikasnog uenja i pouavanja i kriterijumima evaluacije i ocenjivanja postignua. Svi ovi elementi sadrani su u kurikulumu kao osnovi nastave i osnovnoj orijentaciji nastavnika i uenika u uenju. Za uspeno obavljanje ovih funkcija neophodno je ne samo tehniko (znati kako), ve i teorijsko (znati ta) znanje. U obrazovanju odraslih, a posebno univerzitetskom obrazovanju, razlike izmeu kurikuluma i nastave nisu tako otro uspostavljene. U tim oblastima klasine kurikularne komponente su inkorporirane u nastavnu strukturu, odnosno strukturu kursa ili obuke. Klasian primer za to je SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development) model razvoja kurikuluma i nastave. Sistemski razvoja kurikuluma i nastave
FAZE OSNOVNE KOMPONENTE A-1 A-2 A-3 A-4 A-5 Obavljanje Obavljan Obavlj Obavljanje Selektov analize je analize anje verifikacije anje standarda potreba analize zadataka zadatke izvrenja posla za obuku zadatka B-1 Odreivanje B-2Razvoj ciljeva B-3Razvoj pristupa obuci uenja mera izvrenja C-1a C-1b C-2a C-2b C-3 Razvoj Razvoj Razvoj Razvoj Razvoj pomonih profila prirunika prirunika planova sredstava kompetentn za za uenje za lekcije osti kurikulum /za module D-1 Realizacija plana D-2 Izvoenje obuke D-3 Obavljanje formativne evaluacije A-6 Obavljanje analize obrazovnih zahteva B-4 Razvoj plana obuke C-4 Pilot testovi i prerada materijala

ANALIZA

DIZAJN

RAZVOJ

IMPLEMENTA CIJA EVALUACIJA

E-1 Obavljanje sumativne evaluacije

D-2 Analiza prikupljenih informacija

D-4 Dokumentovanje obuke E-3 Preduzimanje korektivnih aktivnosti

Sistemski model razvoja kurikuluma i nastave (SCID) predstavlja proverenu i integralnu proceduru za razvoja pojedinih komponenti kurikuluma i nastave, odnosno obuke. Model se sastoji od pet osnovnih faza i 23 komponente.

Faza (kurikularne) analize podrazumeva analizu potreba, poslova i zadataka, selekciju zadataka koji e ui u program obuke, identifikovanje standarda rada i analiza znanja potrebnih za izvrenje zadataka (opciono). Faza dizajniranja kurikuluma podrazumeva donoenje relevantnih odluka, na osnovu informacija prikupljenih u fazi analize, o pristupu obuci (tip programa i materijala koji e biti razvijeni, stepen individualizacije obuke i sredstvima koja e se koristiti), razvoju ciljeva uenja za svaki zadatak, na osnovu mera njegovog izvrenja i priprema plana obuke (osoblje, objekti, oprema, vreme). Faza razvoja nastave podrazumeva etiri osnovne komponente, mada zavisno od tipa materijala koji e biti razvijeni prve dve mogu imati razliite varijante. Krajnji rezultat ove faze je razvoj celokupnog materijala za uenje i obezbeenje sredstava za uenje i proveru znanja na osnovu prethodno konstruisanog profila kompetentnosti. Implementacija obuke sadri etiri komponente i zapoinje sa aktiviranjem plana obuke koji je sainjen u prethodnoj fazi (regrutovanje i selekcija polaznika, instruktora i nastavnika, priprema objekta i pribavljanje opreme), zatim sledi izvoenje obuke i obavljanje (formativne) evaluacije postignua polaznika. Faza evaluacije podrazumeva zavrnu (sumativnu) evaluaciju, prikupljanje relevantnih podataka o nastavi i donoenje odgovarajuih preporiuka o korigovanju i unapreenju obuke (detaljnije videti u: Norton, R.E., 1993; Stammen, R.M., 1997). Ali iako je nastava potpuno strukturna situacija uenja i pouavanja, uenje se ne deava obavezno i sam rezultat uenja nije zagarantovan. Jedan deo onog emu se pouava, sa stanovita pojedinaca koji ue, povremeno je besplodan napor nastavnika. Neki ne uspevaju da naue ono emu su pouavani i to je planirana situacija uenja i pouavanja nametala i zahtevala. Istovremeno, i u potpuno struktuiranim situacijama uenja i pouavanja, deava se uenje koje nije planirano i koje sama situacija uenja i pouavanja nije predviala i zahtevala (prvenstveno pod uticajem uenje od drugih, uenje iz zajednikih situacija uenja, uenje iz razliitih izvora, uenja na razliite naine, uenja na osnovu razliitog prethodnog iskustva). Odnos kurikuluma i nastave Ono to je planirano i to je naueno Ono to je planirano a nije naueno Ono to je naueno a nije planirano

U uenju odraslih koji ue ne samo od nastavnika, nego i od drugih polaznika sa veoma visokim stepenom znanja i iskustva, razumevanje i interpretacije sadraja i uopte onog to nastavnik pouava moe dobiti potpuno drugi oblik i dovesti do potpuno drugaijih ishoda. To govori da je nastava kao potpuno struktuirana situacija uenja i pouavanja sainjena od planiranih i ostvarenih efekata, planiranih ali ne i ostvarenih efekata i ostvarenih neplaniranih efekata, te da se izmeu onog to je planirano i onog to se deava u toku samog uenja ne moe staviti znak jednakosti.

4. Modeli razvoja kurikuluma Ako je tano da jo niko nikada nije uspeo u celini da vidi realan, opipljiv i stvaran entitet, zvani kurikulum (Oliva, P.F., 2005), isto je tako tano da postoje sredstva koja nam omoguuju da razumemo ono to nikada nismo videli. Ta sredstva su modeli. U najoptijem smislu model je uproen (pojednostavljenu) prikaz realnog okruenja ili situacije (Finch, C. R., Crunkilton, J. R., 1999). Modeli ukazuju na strukturu i elemente predmeta ili pojave, njihove meusobne relacije, procedure, metode i kriterijume i kontekst u kome se predmet nalazi ili pojava deava i/ili organizuje. U teoriji i praksi razvoja kurikuluma model je ogranien skup ideja, pretpostavki, pravila i procedura neophodnih za efikasno upravljanje procesom razvoja kurikuluma, odnosno donoenje odluka o svrsi, ciljevima, ishodima, sadrajima i metodama uenja i nastave, nanu i procedurama njihovog ostvarenja i evaluacije. U poslednjih nekoliko decenija razvijeno je, i manje ili vie uspeno praktino primenjivano, vie razliitih modela razvoja i struktuiranja kurikuluma. Ovi modeli su: o zasnivani na optoj teoriji kurikuluma, teorijama nastave i uenja; o usmereni na potrebe i karakteristike razliitih ciljnih grupa i razliite situacije uenja i u nekim sluajevima; o skiciraju metode, pristupe i procedure za implementaciju kurikuluma. U ovom odeljku razmotriemo one modele koji omoguuju: a) sticanje relativno celovitog uvid u strukturu i procese razvoja kurikuluma i b) identifikovanje stavova koji imaju univerzalnu teorijsku vrednosti i praktinu primenljivost za razvoj kurikuluma u strunom obrazovanju, posebno strunom obrazovanju i obuci odraslih i univerzitetskom obrazovanju. 4.1. Tajlerov model razvoja kurikuluma Polazei od ideja Franklina Bobita (Bobbitt, F.1818) Tajler je tokom 40-ih godina 20. veka zasnovao vlastiti originalan pristup razvoju kurikuluma. Tajler govori o kurikulumu iz perspektive kole, odnosno institucije za obrazovanje i veruje da ona ima primarnu ulogu, ne samo u primeni, ve i u razvoju kurikuluma. Model razvoja kurikuluma koji je predloio Bobbitt i koji se sastojao se od dva osnovna koraka: a) definisanje ciljeva kurikuluma i b) planiranje iskustva uenja putem koga definisani ciljevi mogu biti postignuti Tajler (Tyler, R., 1949) je proirio, dodajui jo dva koraka. Njegov model razvoju kurikuluma poznat je kao Tajlerova racionala. Osnovne ideje u njoj grupisane su oko etiri osnovna podruja u kreiranju kurikuluma, odnosno etiri osnovna pitanja na koja mora odgovoriti svako ko se uputa u taj proces. Tajlerova racionala
Ciljevi / zadaci

Koje obrazovne ciljeve kola nastoji da postigne? Na koji nain iskustvo uenja moe biti selektovano tako da bude korisno za postizanje ciljeva? Kako iskustvo uenja moe da bude organizovano za efikasnu nastavu? Kako se efikasnost iskustva uenja moe evaluirati?

Selekcija iskustva uenja

Organizacija iskustva uenja

Evaluacija

etiri osnovna pitanja u Tajlerovoj racionali su u sutini etiri koraka u razvoju kurikulum gde svako naredno pitanje podrazumeva odgovor na prethodno. Zbog toga neki autori oznaavaju Tajlerov model, odnosno pristup u razvoju kurikuluma kao racionalno-linearni (Marsh, C., Willis, G., 1995). U razumevanju ciljeva kurikuluma Tajler je poao od Bobitov stav da je smisao obrazovanja pripremu za odraslo doba, shodno emu se ciljevi obrazovanja ne propisuju ve otkrivaju na osnovu analize ivotnih uloga odrasle osobe (radnih, graanskih, roditeljskih, verskih, drutvenih). Prema Tajlerovom miljenju tri osnovna izvora za identifikaciju ciljeva, odnosno zadataka kurikuluma su: uenik, drutvo i predmetna oblasti. Proces identifikacije ciljeva podrazumeva paralelno prikupljanjem podataka iz sva tri izvora. Na prvom mestu prikupljaju se podaci o obrazovnim, socijalnim, fizikim i psiholokim potrebama i interesima uenika putem opservacije, intervjua sa uenicima i roditeljima uz upotrebu razliitih tehnika i instrumenata od upitnika do testova razliitog tipa. Analiza drutva, na optem i na lokalnom nivou, je sledei korak u identifikaciji ciljeva. Tajler preporuuje da se u cilju sistematinosti i sveobuhvatnosti razviju specifine klasifikacione eme koje celokupan drutveni ivot dele u nekoliko kljunih oblast zdravlje, porodica, rekreacija, zanimanje, religija. Trei izvor za identifikaciju ciljeva i zadataka je sam sadraj, odnosno specifini predmeti i discipline. Specijalisti za odreene oblasti iz specifinih sadraja selektuju potencijalne ciljeve kurikuluma. Ovo je svakako najosetljivija faza u identifikaciji ciljeva zadataka kurikuluma zbog potencijalne opasnosti od dominacije sadraja nad ostalim izvorima za identifikaciju ciljeva i zadataka. Klajberd (Kliebard, H.,1970) s pravom ukazuje da sadraj predmeta nije ni jedini niti najvii cilj obrazovanja, te da shodno tome doprinos specijalista za odreene oblasti nije u tome da definiu krajnju svrhu ili ciljeve, ve da prue pomo i podrku nastojanju kako prethodno definisani i identifikovani svrha i ciljevi mogu biti postignuti. Ove trostruka analize omoguuju identifikaciju veeg broja veoma razliitih ciljeva, odnosno zadataka kurikuluma, to otvara pitanje njihovog vrednovanja i selekcije da bi se dobio dobro integrisan i koherentan kurikulum. Osnovni instrument za selekciju ciljeva i zadataka kurikuluma, prema Tajlerovom uverenju, je filozofija obrazovanja i socijalna filozofije, s jedne, i psihologija uenja, s druge strane. One omoguuju filtriranje ciljeva obrazovanja i svoenje poetne liste ciljeva i zadataka na one koji su socijalno i individualno punovredni i ostvarivi. Ciljevi koji su sklad sa prihvaenom filozofijom obrazovanja i psihologijom uenja bie vrednovani kao vani i vredni i kao takvi selektovani kao krajnji ciljevi konkretnog kurikuluma. Shodno tome, uspean razvoj kurikuluma na kolskom nivou podrazumeva neophodnost i obavezu kole da formulie sopstvenu doslednu i jasnu filozofiju obrazovanja, odnosno apostrofira kljune vrednosti na kojima poiva njena celokupna organizacija i delovanje. Psihologija uenja, s druge strane, omoguuje kreatorima kurikuluma i nastavnicima da razumeju prirodu uenja, procese i mehanizme uenja i shodno tome organizuju adekvatnu nastavu, odnosno obuku. Poznavanje psihologije uenja omoguuje: o razlikovanje promena koje mogu biti rezultat uenja od onih koje ne mogu; o razlikovanje ciljeva koji su ostvarljivi od onih koji nisu; o usklaivanje ciljeva i vremena za njihovo postignue (detaljnije videti u: Tyler, R., 1949). Posle filtriranje kroz reetku filozofije obrazovanja i socijalne filozofije i reetku psihologije uenja, redukuje se poetna lista ciljeva i u kurikulumu se ostavljaju samo oni ciljevi koji su znaajni i ostvarivi. Opti ciljevi zadaci koji prou ove dve reetke postaju zadaci nastave. Meutim ti ciljevi, prema miljenju pojedinih autora, su i dalje opti po svojoj prirodi, to je jedna od osnovnih zamerki Tajlerovom modelu. Iako je Tajler ostavio dovoljno prostora kreatorima kurikuluma da ciljeve specifikuju u skladu sa svojim predstavama i verovanjima o uenju, oni za pojedine autore, s obzirom na nain njihovog izvoenja, jo uvek nisu dovoljno bihejvioralni ni dovoljno precizni da bili konvertovani u konkretne, jasne i precizne ciljeve i

zadatke nastave. Zbog toga su Pouphem i Beker (Popham, J., & Baker, E., 1970) rekonstruisali prvi korak u Tajlerovoj racionali da bi istakli da su ciljevi selektovani prvom krugu iz primarnih izvora, samo privremeni i ukazali na vanost postavljanja bihejvioralnih ciljeva posle faze filtriranja, to jedino omoguuje postavljanje jasnih i preciznih ciljeva nastave. Uspostavljanje nastavnih ciljeva na osnovu Tajlerove racionale - Popham i Baker
Izvor Uenik Izvor Drutvo Izvor Predmet

Probni opti ciljevi Reetka Filozofija obrazovanja Reetka Psihologija uenja

Konkretni ciljevi nastave Izvor: Popham, W.J., Barker , E.L., 1970a, str. 87.

Drugi korak u Tajlerovoj racionali je selekcija iskustva uenja. U najirem smislu iskustvo uenja je interakcija izmeu uenika i njegovog neposrednog okruenja. U uem smislu iskustvo uenja se odnosi na aktivnosti uenja koje omoguuju dosezanje specifikovanih ciljeva. Ako je jedan od ciljeva kurikuluma razvoj komunikativnih vetina, onda se aktivnosti uenja, odnosno iskustvo uenja moe odnositi na sticanje specifinih informacija o prirodi i vrstama komunikacije, izvoenje specifinih retorikih vebanja, demonstracije prezentacionih vetina i vetina vizualizacije prema zadatom obrascu i sl. Tajler posebno insistira na mogunosti da uenik ima dovoljno vremena da doivi (iskusi) i uspeno zavri (za)datu aktivnost. Tajler veruje da iskustvo moe biti delotvorno samo ako je dobro organizovano, zbog ega posebnu panju posveuje organizaciji iskustva uenja kao treem koraku u razvoju kurikuluma. Iskustvo uenja moe biti organizovano na osnovu principa vertikalne organizacije (u sticanju novog polaziti od prethodnog) ili na osnovu principa horizontalne organizacije (iskustvo uenja u jednoj oblasti povezano je sa iskustvima iz druge oblast) na osnovu tri kriterijuma: kontinuiteta, sekvencijalnosti i integracije (detaljnije videti u: Tyler, R., 1949). Kontinuitet se odnosi na obnavljanje glavnih elemenata sadraja, sekvencijalnost na zasnivanje iskustva na prethodnim elementima, a integracija na jedinstvenom posmatranju stvari (reavanje problema u aritmetici je isto kao i reavanje problema u drugim disciplinama). Evaluacija, kao etvrti korak u razvoju kurikuluma, treba da odredi stepen saglasnost izmeu projektovanih ciljeva i realnih postignua. Njena osnovna svrha je sticanje uvida u meru u kojoj selektovano, i na odgovarajui nain organizovano iskustvo uenja, produkuje projektovane i poeljne rezultate. Evaluacija podrazumeva prikupljanje podataka o promenama u ponaanju i prema Tajlerovom uverenju nikako ne sme biti ograniena na papirolovka testove, ve mora ukljuiti posmatranje, intervjue, upitnike, kao i primere uenikog rada.

Tajlerov pristup razvoju kurikuluma uneo je krupne promene i teoriju i praksu razvoja kurikuluma od kojih izdvajamo: a) posmatranje kurikuluma i nastave kao meuzavisnih sistema i b) apostrofiranje ciljeva obrazovanja kao poetne take u razvoju kurikuluma i c) naglaavanje aktivnosti uenja umesto sadraja uenja. U izvornoj Tajlerovoj racionali nastava se deava izmeu selekcije i organizacije iskustva i evaluacije. U njoj se pojedine komponente kurikuluma i komponente nastave nalaze u potpuno meuzavisnom odnosu. Da bi se izvrila selekcija sadraja moraju se prethodno znati ciljevi. Da bi sadraj bio prezentovan na odgovarajui nain neophodni materijali moraju biti organizovani u sekvence. Da bi nastava i proces uenja bili realizovani, ciljevi se moraju konvertovati u aktivnosti uenja. Da bi efikasnost nastave bila procenjena i sama nastava bila modifikovana moraju se prethodno postaviti i poznavati njeni ciljevi. Iako je u teoriji i praksi razvoja kurikuluma intenzivno eksploatisan i pri tome usavravan i proirivan Tajlerov pristup razvoju kurikuluma trpeo je i snanu kritiku, mada je predmet kritike najee ono za ta sam Tajler i nije odgovoran. Naime, Tajlerova racionala je u teoriji i praksi razvoja kurikuluma stekla skoro status zvanine doktrine i njeni kritiari s pravom ukazuju, na emu je izmeu ostalog i sam Tajler insistirao, da je ona samo jedna od moguih modela, paradigmi ili osnova za konsenzus, a ne univerzalan model, odnosno pristup u razvoju kurikuluma (detaljnije videti u: Oliva, P., 2005, Wiles, J., Bondi, J., 2002, Marsh, C.J. Willis, G., 2003). Tajler je napravi znaajan preokret u gledanju na kurikulum, njegovu strukturu i proces razvoja, pa bi se moglo rei da se pristupi u razvoju kurikuluma dele na one pre i posle njega. On je teoriji i praksi razvoja kurikuluma napravio kopernikanski obrt insistirajui na stav da se u procesu razvoja kurikuluma prvo identifikuju i definiu ciljevi a da se svi ostali elementi kurikuluma izvedu iz njih i struktuiraju shodno njima. On je, isto tako, napravio i znaajan preokret u razumevanju bazinih komponenti kurikuluma. Ciljeve je definisao u terminima ponaanja uenika, a ne u terminima delatnosti nastavnika. Nastavne teme je razumeo ne kao sadraje koji se prenose i pouavaju, ve pre kao iskustvo i aktivnosti uenja koje vodi do definisanih ciljeva. Organizaciju uenja kao optu primenu metoda u nastavi je zamenio primenom metoda koje se baziraju na konceptu razvoja, vertikalnoj i horizontalnoj integraciji pojmova i punoj svesti uenika o ciljevima i aktivnostima uenja. Ocenjivanje i evaluaciju je od jednostavne primene testova znanja na kraju nastave ili posebnih jedinica uenja konvertovao u evaluaciju koja se deava tokom procesa uenja putem primene formalnih i informalnih metoda i primenu testova koji se zasnivaju na definisanim ciljevima. Na taj nain Tajler je trasirao put za savremene teorije nastave i uenja i pristupe u razvoju kurikuluma koji se zasnivaju na ishodima i kompetencijama. 4.2. Tabin model razvoja kurikuluma Hilda Taba je svoj model razvoja kurikuluma uobliila na osnovu ideja Ralfa Tajlera iji student je bila i progresivistikih ideja o obrazovanju Dona Djuia i Vilijama Kilpatrika, a kasnije i konstruktivistikih i kognitivistkih shvatanja nastave i uenja. Nauno naslee koje je oblikovalo i usmerilo njen pristup razvoju kurikuluma moe se sumirati u unekoliko kljunih naela: o socijalni procesi, ukljuujui i socijalizaciju, nisu linearni i ne mogu biti modelovani putem linearnog planiranja. Uenje i razvoj linosti ne moe se posmatrati kao jednosmeran proces utvrivanja ciljeva obrazovanja i dedukovanja specifinih zadataka iz ideala obrazovanja koji je proklamovao odreeni autoritet; o socijalne institucije su efikasnije ukoliko mesto uobiajenog naina administrativne organizacije odozgo na dole koriste sistem odozdo na gore;

razvoj kurikuluma je efikasniji ukoliko se zasniva na principima demokratskog upravljanja i pravednoj raspodeli rada, sa naglaskom na partnerskom a ne na administrativnom pristupu; inoviranje kurikuluma nije kratkoroan i povremen, ve dugoroan proces koji traje godinama (detaljnije videti u: Krull, E.; Kurm, H. 1996).

Posmatrajui uenje kao dinamiki interaktivni fenomen Taba (1962) smatra da nastavnik ima kljunu ulogu u razvoju kurikuluma. On se ne angauje toliko u optem proces razvoja kurikuluma koliko u kreiranju specifinih jedinica pouavanja i uenja za svoje uenike. Shodno tome, njen pristup razvoju kurikuluma je potpuno induktivni jer se u oblikovanju opteg kurikuluma polazi od posebnih situacija i specifinosti, za razliku od tradicionalnog deduktivnog pristupa razvoju kurikuluma, gde se opti oblik kurikuluma primenjuje na posebne i specifine situacije. Pristup razvoju kurikuluma koji je razvila Hilda Taba (Taba, H., 1962) sastoji se od sedam sekvenci: 1. Dijagnoza potreba razvoj kurikuluma zapoinje sa identifikovanjem potreba onih koji ue i za koje se kurikulum planira i razvija. Potrebe se ne izraavaju u toliko u smislu deficita u znanjima i vetinama, ve, pre svega, deficita u kognitivnom i afektivnom razvoju uenika; 2. Formulacija ciljeva poto su potrebe uenja identifikovane specifikuju se ciljevi koji e biti postignuti. Ciljevi imaju multiplu strukturu osnovna znanja (pojmovi i generalizacije) misaone vetine (oblikovanje pojmova, razvoj generalizacija, primena principa), stavovi i oseanja, akademske i socijalne vetine. 3. Selekcija sadraja sadraji uenja, odnosno teme koje e nastavnik prezentovati izvode se neposredno iz ciljeva. Ciljevi su kljuni kriterijum za selekciju sadraja. Oni istovremeno determiniu i kriterijume za validnost i znaajnost samog sadraja i njegovu strukturu (osnovni pojmovi, glavne ideje, specifine injenice); 4. Organizacija sadraja uporedo sa selekcijom sadraja neophodno je doneti odluku na kom nivo e koje sekvence sadraja biti smetene. Prethodna postignua, nivo zrelosti i spremnosti za uenje maju odluujuu ulogu u tom procesu; 5. Selekcija iskustva uenja u ovoj fazi razvoja kurikuluma nastavnik razmatra seriju veoma vanih pitanja kao to su: validnost i znaajnost sadraja, konzistentnost sadraja sa socijalnom realnou, ravnotea izmeu dubine i irine sadraja, sposobnost za uenje i usklaenost sadraja sa ivotom uenika, usklaenost sadraja sa potrebama i interesima uenika; 6. Organizacija iskustva uenja - u ovoj fazi donose se odluke kako selektovati i organizovati aktivnosti uenja i koje kombinacije i sekvence sadraja e biti koriene, pri emu se posebno oblikuju sekvence uenja za kognitivni, a posebno sekvence uenja za afektivni razvoj; 7. Evaluacija uenja - smisao evaluacije je sticanje uvida u to da li su ciljevi uenja postignuti. U ovoj fazi nastavnik donosi odluku o tome ta evaluira, na koji nain i sa kojim sredstvima. Model razvoja kurikuluma koji je predloila Hilda Taba nije namenjen planerima i programerima opteg, odnosno nacionalnog kurikuluma. Nastavnik kao kljuna figura u razvoju kurikuluma se ne uputa u dijagnostifikovanje globalnih obrazovnih potreba, potreba odreenog drutva i kulture i ne dedukuje potrebe uenja iz filozofije i teorija uenja, kao to je to sluaj u deduktivnom pristupu razvoja kurikuluma Ralfa Tajlera. Nastavnik treba da

prouava neposredne potrebe i okruenje svojih uenika, uspostavi ciljeve koji su njima primereni i kreira programe usmerene na zadovoljenje njihovih potreba. Ciljevi obrazovanja i uenja, kao formulacije svrhovitih aktivnosti, moraju proisticati iz prethodnog uenja i prethodnih aktivnosti zbog ega je nerealno i nemogue postavljati opte ciljeve obrazovanja iz kojih e biti izvedeni posebni i specifini ciljevi za konkretne predmete i situacije. Njen poseban doprinos teoriji i praksi razvoja kurikuluma ogleda se u tome to je ciljeve kurikuluma, odnosno obrazovanja tretirala kao multiple kategorije i razvila obrasce strategije nastave i uenja za svaku kategoriju. Njena klasifikacija ciljeva obrazovanja veoma je slina kasnije razvijenim sistemima ishoda uenja (Ganje, Blum i drugi) a njene ideje o spiralnom kurikulumu, induktivnim nastavnim strategijama razvoja pojmova, organizaciji sadraja na tri nivoa, znaajno su uticale na teoriju i praksu razvoja kurikuluma tokom 60-ih i 70-ih godina 20. veka (Krull, E., 2003). Hilda Taba je razumela kurikulum kao praksu i formu nastavnih aktivnosti i organizacije nastave i sutina njenog pristupa razvoju kurikuluma se svodi na kreiranje strategija za unapreenje kognitivnog i afektivnog razvoja uenika. Njen pristup razvoju kurikuluma je kritikovan iz razliiti perspektiva: politikih, didaktikih, psiholokih. Pojedini autori joj zameraju da je u zasnivanju teorije kurikuluma izbegla razmatranje politikih konflikta konflikta meu idejama, pojedincima i interesnim grupama, sugeriui da politike dimenzije moraju biti neizostavno ukljuene u teoriju kurikuluma. Njen induktivni pristup razvoju kurikuluma za neke autore je isuvie preskriptivan, i mada je konzistentan, ima skroman efekat na uenje i retenciju informacija ( detaljnije videti u: Marsh, C.J., Willis, G., 2003). 4.3. Olivin model razvoja kurikuluma Olivina projekcija razvoja kurikuluma sastoji se od dvanaest komponenti. Radi se o sveobuhvatnom pristupu koji se u praktinoj realizaciji odvija korak po korak i koji kreatore kurikuluma vodi od izvora kurikuluma do evaluacije (detaljnije videti u: Oliva, P.F., 2005). Oliva je pokuao da u teorijsko-razvojnom smislu razdvoji, a u praktinom integrie, planiranje i implementaciju kurikuluma, odnosno planiranje i operativno delovanje Otuda njegov model razvoja kurikuluma ima dva odnosno etiri subsistema. Komponente I-IV i VI IX pripadaju podruju planiranja, a komponente X-XII podruju operativnog delovanja. Komponenta V po svom karakteru pripada i jednom i drugom podruju. Istovremeno, komponente I-IV i XII konstituiu submodel razvoja kurikuluma, a komponente VI XI konstituiu submodel nastave (videti grafiki prikaz modela dole). Vana karakteristika modela je linija kontinuirane povratne informacije (feedback) koja povezuje evaluaciju kurikuluma sa ciljevima kurikuluma i evaluaciju nastave sa ciljevima nastave. Ova linija ukazuje na potrebu za kontinuiranom revizijom komponenti i odgovarajuih subsistema. Celokupan proces razvoja i implementacije kurikuluma zapoinje sa komponentom I u kojoj se formuliu ciljevi obrazovanja i filozofski i psiholoki principi uenja. Ciljevi predstavljaju verovanja i vrednosti koja su izvedeni iz potreba drutva i potreba pojedinca koji ivi u njemu. Komponenta II podrazumeva analizu potreba zajednice u kojoj se kola nalazi i potrebe uenika i potreba za sadrajem predmeta koji e se uiti u datoj koli. Komponente III i IV se odnose na specifikaciju ciljeva i zadataka kurikuluma na osnovu ciljeva, uverenja i potreba koji su specifikovani u komponenti I i II. U komponenti V organizuje se i implementira kurikulum, formuliu i uspostavljaju strukture kroz koje e kurikulum biti organizovan. U komponenti VI i VII uveava se nivo specifikacije ciljeva i zadataka za svaki predmet i nivo uenja.

U komponenti VIII markiraju se i biraju strategije nastave. Uporedo sa tim obavlja se preliminarna selekcija evalutivnih tehnika - faze A komponente IX. U komponenti X obezbeuju se mogunosti za uenje i implementiraju strategije nastave i istovremeno obavlja finalna selekcije tehnika za evaluaciju uenikih postignua komponenta IX faza B. U komponenti XI obavlja se evaluacija nastave, a u komponenti XI evaluacija programa.

Olivin model razvoja kurikuluma

Specifikacija optih potreba uenika Specifikacija drutvenih potreba

Specifikacija potreba konkretnih uenika Specifikacija potreba konkretnih zajednice Specifikacija potreba predmeta Specifik acija ciljeva kurikulu ma

I-IV i VI-IX V X-XII

Faza planiranja Faza planiranja i operativna faza Operacione faze

Iskazi o ciljevima, filozofiji obrazovanja i pretpostavkama o uenju

Specifikac ija kurikulum skih zadataka

Organizacija i implementacij a kurikuluma

Specifika cija ciljeva nastave

Specifika cija zadataka nastave

II

III

IV

VI

VII

Selekcija strategija

Preliminarna selekcija evaluacionih tehnika

Implemen tacija strategija

Finalna selekcija evaluacionih tehnika

Evaluacija nastave

Evaluacija kurikuluma

VIII IX A X IX B Izvor: Oliva, F.P., Developing the Curriculum, Pearson Education INC,2005, str. 139.

XI

XII

Da bi model uinio jasnijom i prilagodio ga onima koji preferiraju sistem koraka u razvoju kurikuluma Oliva daje i njegovu linearnu i sukcesivnu varijantu u kojoj koraci od 1-9 konstituiu submodel kurikuluma, a koraci 10-16 submodel nastave (Oliva, P.F, 2005): 1. specifikacija optih potreba uenika 2. specifikacija potreba drutva 3. pisanje iskaza o filozofiji i ciljevima obrazovanja 4. specifikacija potreba uenika konkretne kole 5. specifikacija potreba odreene zajednice (lokalne) 6. specifikacija potreba predmeta 7. specifikacija ciljeva kurikuluma konkretne kole 8. specifikacija zadataka kurikuluma konkretne kole 9. organizacija i implementacija kurikuluma 10. specifikacija ciljeva nastave 11. specifikacija zadataka nastave 12. selekcija nastavnih strategija 13. poetak selekcije evaluacionih tehnika 14. implementacija nastavnih strategija 15. finalna selekcija evaluacionih tehnika 16. evaluacija nastave i modifikovanje nastavnih komponenti 17. evaluacija kurikuluma i modifikovanje kurikularnih komponenti. Olivin pristup u razvoju kurikuluma moe biti upotrebljen na razliite naine. On nudi proceduru za sveobuhvatan razvoj kurikuluma. S druge strane, nastavnici, planeri i programeri se mogu fokusirati samo na pojedine komponente modela da bi produkovali i donosili relevantne odluke o kurikulumu ili se mogu usmeriti samo na nastavne komponente modela. Olivin model u razvoju kurikuluma je sveobuhvatan i integrativan na vie naina. On preporuuje integrativni pristup u razmatranju potreba i na njima zasnovanih ciljeva nastave i uenja (opte drutvene potrebe, potrebe lokalne zajednice, kole, individualne potrebe uenja, zahtevi konkretni predmeta). Oliva je takoe pokuava da integrie planiranje i razvoj kurikuluma sa njegovom implementacijom, odnosno samim procesom uenja i nastave i da ih tretira kao jedinstvene entitete i da pomou evaluacije kurikuluma i nastave obezbedi kontinuiranu reviziju i unapreenje i jednog i drugog procesa.