Groei

1 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011
EINDVERSLAG ACADEMISCHE SCHOOL Sophianum, april 2011
Welke middelen kan een docent tijdens zijn les gebruiken/ hanteren om leerlingen van havo 4 op het Sophianum meer te motiveren?
Leontien Puijk Mijntje Weijers Chantal Bold Melanie Kochen Vincent Rompelberg Hetty de Bakker
Inhoudsopgave
Eindverslag mei 2011
Voorwoord 3 Samenvatting 4 Verantwoording onderzoek 5 Probleemstelling 5 Probleemanalyse 5 Onderzoekskaders 6 Vraagstelling 7 Deelvraag 1 7 Deelvraag 1a 9 Deelvraag 1b 13 Deelvraag 2 14 Verslaglegging van de methode 20 Methode Onderzoeksgroep 20 Materiaal Uitvoering 20 Analyse Resultaten 22 Conclusies 29 Deelvraag 3 29 Deelvraag 4 29 Deelvraag 5 30 Aanbevelingen Deelvraag 6 31
20 20 21
31
Suggesties 35 Discussie Nawoord Literatuurlijst 40 Bijlage 41
38 39
Voorwoord
Voor u ligt het verslag van docenten, verbonden aan het Sophianum te Gulpen, die onderzoek hebben gedaan in het kader van de Academische School in Limburg. De Academische School is een samenwerkingsverband tussen verschillende Limburgse scholen. Voor informatie over dit grootschalige project verwijzen we u naar de website: www.aosl.nl. Dit onderzoek is opgestart als onderwerp van de cursus Onderzoek en onderzoeksbegeleiding van Fontys in Sittard, die drie van de zes docenten gevolgd hebben om zich als onderzoeksdocenten verder te professionaliseren . De docenten hebben zich de afgelopen twee schooljaren bezig gehouden met een onderzoek naar de middelen die docenten op het Sophianum kunnen gebruiken om de motivatie van havo 4-leerlingen te bevorderen. Daarvoor is een aantal deelvragen gesteld. Voor de beantwoording van de eerste vragen is in de literatuur onderzocht wat in het algemeen een leerling motiveert en welke middelen daarvoor gebruikt zouden kunnen worden door een docent. Vervolgens is voor de situatie op het Sophianum een enqute bij havo 4-leerlingen afgenomen die vraagt naar hun motivatie en of docenten die middelen inzetten die hen motiveren. Daaruit is ter afsluiting van de cursus een gedeelte bewerkt tot resultaten en conclusies aan de hand van SPSS. De overige conclusies zijn nadat ook de docenten bevraagd waren via een enqute in een later stadium uitgewerkt. Met de conclusies en aanbevelingen van dit onderzoek gaan de teams van het Sophianum aan de slag om die middelen bij hun leerlingen in de klas in te zetten die hun motivatie verhogen.
Samenvatting Sinds enkele jaren beschikt het Sophianum, scholengemeenschap te Gulpen, over een werkgroep Academische Opleidingsschool, afgekort AOSL. In het beleid wordt de AOSL genoemd als speerpunt. In het onderzoek dat deze werkgroep verricht, staat het primaire leerproces centraal: lesstof, leerlingen en docenten. Om het draagvlak van het onderzoek te vergroten is uit de problemen die teams aandroegen door de directie en leden van de onderzoeksgroep een keuze gemaakt. Daarbij kwam de vraag naar onderzoek naar de (de)motivatie van leerlingen naar voren. Door te kijken naar IDU-gegevens en ervaringen van docenten is gekozen voor leerlingen van havo 4. Daarnaast is ervoor gekozen dit onderzoek te beperken tot motivationele aspecten op het niveau van de docent binnen de klas. De hoofdvraag van het onderzoek luidt: Welke middelen kan
een docent tijdens zijn les gebruiken/ hanteren om leerlingen van havo 4 op het Sophianum meer te motiveren?
De opzet is tweedelig: eerst is er literatuur onderzocht op motivationele factoren en middelen, daarna hebben zowel havo 4-leerlingen als docenten die aan hen lesgeven een enqute ingevuld, die samengesteld is met gegevens die uit het literatuuronderzoek naar voren kwamen. Motivatie is de wil om iets te bereiken, iets te leren. Er blijken 4 factoren de motivatie van leerlingen te bepalen: competentie, engagement, autonomie en sociale verbondenheid. Volgens de theorie kunnen docenten op al deze factoren invloed uitoefenen. Er zijn heel veel middelen die de docenten daarbij kunnen gebruiken. Deze horen soms ook bij twee of meer factoren. De enqutes zijn ingevuld door 124 leerlingen en 33 docenten. De aldus verkregen gegevens zijn verwerkt met het dataverwerkingsprogramma SPSS. Daaruit bleek dat de leerlingen vooral gemotiveerd worden door Engagement als eerste en Autonomie als de tweede factor. Het bleek dat docenten op alle vier de factoren invloed kunnen uitoefenen. Ook bleek dat de docenten alle middelen inzetten die gevraagd zijn in de enqute. Vooral middelen die horen bij Sociale verbondenheid en Competentie worden volgens de leerlingen door de docenten ingezet en als meer dan gemiddeld motiverend ervaren. Ook docenten zeggen dat ze deze middelen inzetten, maar leerlingen ervaren die inzet minder dan dat de docenten die aangeven. Bij de vraag Zijn er motivatieverhogende middelen die de docenten op havo 4 extra kunnen inzetten noemen de leerlingen 30 succesvolle motivatieverhogende middelen. De factoren waarbij de meest succesvolle middelen horen, zijn Sociale Verbondenheid en Competentie. Van die 30 zijn er 10 middelen die de docenten volgens de leerlingen voldoende inzetten. De aanbeveling hierbij is dat de docenten hier op dezelfde voet mee door moeten gaan. Deze liggen vooral op het gebied van Sociale Verbondenheid en in mindere mate van Engagement. De tweede aanbeveling betreft de 6 middelen die de docenten extra kunnen inzetten, waarvan de meest urgente onder Autonomie vallen. Er zijn dan nog 4 middelen die de docenten wel inzetten, maar door de leerlingen niet als zodanig herkend worden. De derde aanbeveling is dat de aanpak van deze middelen gewijzigd moet worden. Deze laatste vier liggen op het gebied van Competentie en Engagement.
Dit verslag is afgerond met een aantal suggesties, gekoppeld aan de 10 laatstgenoemde middelen , die docenten in kunnen zetten om leerlingen meer te motiveren.
Verantwoording onderzoek
Probleemstelling
In het beleid van het Sophianum wordt de Academische Opleidingsschool School genoemd als speerpunt. In het onderzoek dat in het kader hiervan plaatsvindt, staat het primaire leerproces centraal: lesstof, leerlingen en docenten. Om het draagvlak van dit onderzoek te vergroten werd de verschillende teams gevraagd welke zaken zij als een probleem ervaren en/of onderzocht zouden willen zien. Hieruit is door de directie en leden van de onderzoeksgroep een keuze gemaakt. Zowel vanuit de beide havoteams (onderbouw- en bovenbouwteam) als het team 1-2-3 vwo kwam de vraag naar onderzoek naar de (de)motivatie van leerlingen in verschillende leerjaren: 1. Welke interne en externe factoren spelen een rol die invloed hebben op de leermotivatie van leerlingen? (1-2-3 havo) 2. Hoe kan worden gestimuleerd dat leerlingen een meer zelfstandige en meer gemotiveerde werkhouding aannemen (in de klas, op het studieplein, op het studiedomein e.d.)? (4-5 havo) 3. Welke leerstrategien kan de docent gebruiken binnen zijn lessen om tegemoet te komen aan de individuele verschillen waardoor leerlingen meer uitgedaagd/gemotiveerd worden en hun persoonlijke ontwikkeling wordt bevorderd? (1-2-3 vwo) Met name de laatste vraag is uitgangspunt geweest bij het formuleren van de hoofd- en deelvragen van dit onderzoek.
Probleemanalyse
Om het onderzoek niet te omvangrijk te laten worden is ervoor gekozen om het onderzoek toe te spitsen op het door docenten als meest problematisch ervaren leerjaar. Om te bepalen welk leerjaar als meest problematisch aangemerkt kan worden zijn de volgende gegevens bekeken: De instroom-, doorstroom- en uitstroomgegevens van de school, de zgn. IDU-gegevens. Ervaringen van docenten. Om een zo goed mogelijk beeld te krijgen van het probleem in de verschillende leerjaren en verschillende onderwijsniveaus zijn door middel van een korte enqute zes docenten bevraagd die aan zowel onder- en bovenbouw als aan havo en vwo lesgeven. Omdat de onderzoeksvraag met name door de leden van het bovenbouwteam havo en het team 1-2-3 vwo gesteld werd, zijn de
7 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 docenten die vooral op het vmbo lesgeven niet bij het onderzoek betrokken. De docenten kregen twee vragen voorgelegd: o Welke klas of welke laag leerlingen is volgens jullie het minst gemotiveerd? En waarom (bijv. havo 2 of vmbo 3, etc.)? In welk leerjaar en op welk niveau blijven volgens jullie de meeste leerlingen zitten? En waarom?
Uit de IDU-gegevens van 2008-2009 van het Sophianum blijken op havo 4 zowel absoluut (23) als procentueel (17,3%) de meeste doublures voor te komen, gevolgd door havo 3 (absoluut 10 leerlingen en procentueel 8,5%) en vmbo 3 met respectievelijk 9 en 5%. Ook het aantal en percentage tussentijdse uitstroom is op havo 4 het hoogst: 6 en 4,5% gevolgd door vmbo 3 met 5 en 2,8% en havo 2 met respectievelijk 3 en 2,5%. De gegevens omtrent de motivatie verkregen uit de vragenlijst aan de docenten laten geen eenduidig beeld zien. Als meest gedemotiveerde klassen worden met name de lagen vmbo 2 en havo/vwo 3 genoemd. Deze klassen worden echter in de vraag als voorbeeld genoemd. De docenten kunnen daardoor benvloed zijn. Er is bovendien een verschil tussen de vakken op havo 3 en vmbo 2 aan de ene kant en havo 4 aan de andere kant. In vmbo 2 en havo/vwo 3 hebben de leerlingen nog alle vakken, ook de vakken die ze moeilijk of niet leuk vinden. In havo 4 hebben de leerlingen voor een profiel gekozen. Dan zou je kunnen stellen dat ze dan meer gemotiveerd zouden moeten zijn: ze hebben de vakken die ze ook echt willen. Kiezen we voor de onderbouwgroepen, dan wordt het onderzoek steeds gehinderd door de vraag of de uitslag benvloed wordt door die vakken die ze vervelend vinden of niet zo goed beheersen en daarom niet leuk vinden. In de vragenlijst willen we dat leerlingen uitspraken doen over l hun docenten. En als een leerling een vak niet leuk vindt, dan is hij vaak ook negatiever ten opzichte van de docent van dat vak. De vraag over het doubleren wordt conform de IDU-cijfers beantwoord: de top ligt bij havo 4. Uit de combinatie van de IDU-gegevens en de ervaringen van de docenten blijkt havo 4 dus als het meest problematisch naar voren te komen. Daarnaast is de motivatie, c.q. werkhouding van havo 4-leerlingen een veelbesproken item/ probleem in het havobovenbouwteam. Deze overwegingen hebben ertoe geleid dat we havo 4 voor ons onderzoek gekozen hebben. De gegevens laten echter zien dat het motivatieprobleem ook sterk speelt op havo/vwo 3 en vmbo 2. Het verdient daarom aanbeveling om, eventueel in een vervolgtraject, ook onderzoek naar de motivatie van deze groepen te doen.
Onderzoekskaders
Om de kaders van het onderzoek vast te kunnen stellen is er vervolgens literatuuronderzoek verricht naar motivationele aspecten in het onderwijs. Bij de motivationele aspecten kan er onderscheid gemaakt worden naar: Aspecten die buiten de school spelen Aspecten die binnen de school spelen In deze laatste categorie zijn er aspecten die zich op schoolbreed niveau afspelen en aspecten die zich op het niveau van de klas en de individuele docent afspelen. In het onderzoek is ervoor gekozen om naar die aspecten van motivatie te kijken waar de docent tijdens zijn les direct invloed op kan uitoefenen. Het onderzoek spitst zich daarom toe op welke motiverende middelen een docent op klassenniveau kan inzetten. Hiermee zijn de onderzoekskaders vastgesteld, het onderzoek betreft: Leerjaar: havo 4. Motivationele aspecten: op het niveau van de docent binnen de klas
Vraagstelling
Hoofdvraag
De hoofdvraag van het onderzoek kan als volgt geformuleerd worden:
Welke middelen kan een docent tijdens zijn les gebruiken/ hanteren om leerlingen van havo 4 op het Sophianum meer te motiveren?
Deelvragen
1.Op welke factoren die de motivatie van leerlingen op het voortgezet onderwijs bepalen, kan een docent invloed uitoefenen? 1a Welke factoren bepalen de motivatie van een leerling in het voortgezet onderwijs? (motivatie/demotivatie) 1b Op welke van deze factoren kan een docent invloed uitoefenen? 2. Welke middelen kan een docent tijdens de les inzetten om deze factoren te benvloeden? 3 Welke factoren motiveren een havo 4-leerling op het Sophianum? 4 Welke motivatieverhogende middelen zetten de havo 4-docenten tijdens de les momenteel in?
9 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 5 Welke motivatieverhogende middelen beoordelen de leerlingen als succesvol? 6 Zijn er motivatieverhogende middelen die de docenten op havo 4 extra kunnen inzetten?
Deelvraag 1: Op welke factoren die de motivatie van leerlingen op het voortgezet onderwijs bepalen, kan een docent invloed uitoefenen? Motivatie
Wat verstaat men onder motivatie? Volgens Boekaerts is motivatie de wil om iets te bereiken, iets te leren. Motivatie ontstaat in theorie in een omgeving waarin ruimte is voor gevoelens van competentie, autonomie en sociale verbondenheid. Dit zijn drie basisbehoeften van een mens. Motivatie hangt sterk samen met het zelfbeeld, de emoties en overtuigingen van een persoon. Minnaert noemt daarbij engagement als vierde component (Witteman (2008).
Leertheorien
Voordat we de motivatie van leerlingen om te leren kunnen onderzoeken moet er eerst een beeld gevormd worden over het leren van de leerlingen zelf. Hiertoe is een aantal leertheorien bekeken (ww.jorkschellings.com, 2010). Een van de oudste theorien omtrent leren is die van het behaviorisme, ontstaan aan het eind van de 19e eeuw. Het behaviorisme is gebaseerd op de stimulus-responstheorie. Deze theorie stelt dat leren plaats vindt wanneer een prikkel uit de leeromgeving een reactie in de vorm van een bepaald gedrag teweeg brengt. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de klassieke en operante conditionering. Klassieke conditionering is gebaseerd op associatie. Als twee zaken herhaaldelijk gelijktijdig voorvallen, zal na verloop van tijd de aanwezigheid van het ene ons aan het andere herinneren. Dit proces vindt plaats in de hersenstam waar onze basale functies geregeld worden en is daardoor een primitieve maar ook n van de krachtigste vorm van leren. Als docent kun je van dit proces van associatie gebruik maken door een positieve associatie te laten plaatsvinden met je vak en jou als docent. Een eigenschap van ons brein is dat we voor de korte termijn leren. Leerlingen zien niet altijd direct het nut van wat zij moeten leren. Daardoor vertonen zij uitstelgedrag. Om toch tot leren te komen kan men het systeem van belonen en straffen toepassen. Men past dan het systeem van operante conditionering toe dat inwerkt op het limbisch systeem van de hersenen. Emoties en lichaamstaal spelen zich ook af in dit deel van de hersenen. In het onderwijs kan
10 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 men deze theorie toepassen door gebruik te maken van het principe van bekrachtiging (renforcement), het waarderen van activiteiten van leerlingen en van modelleren (shaping), het systematisch opbouwen van deelhandelingen of deeltheorien wanneer een bepaald complex gedrag of een complexe theorie aangeleerd moet worden. De cognitieve theorien, eveneens aan het eind van de 19e eeuw ontstaan, gaan over de opslag van informatie in het menselijk geheugen. Volgens deze theorien moet nieuwe informatie inhoudelijk aansluiten op reeds aanwezige kennis. Er zijn verschillende representanten zoals de Gestaltpsychologie, het zelf ontdekkend leren en betekenisvol leren. Bij zelfontdekkend leren leert een leerling doordat hij informatie selecteert, interpreteert en transformeert zodanig dat deze in zijn eigen cognitieve structuur past. Het onderwijs moet daarom aansluiten bij de beginsituatie van de leerling en bovendien hem in staat stellen zelf actief informatie te verwerven en te verwerken. Het onderwijs moet gericht zijn op de ontwikkeling van probleemoplossende vaardigheden. Kritiek op zelfontdekkend leren is dat men ervan uitgaat dat de leerlingen een positieve leerattitude hebben. Van betekenisvol leren is sprake wanneer nieuwe kennis verbonden kan worden aan reeds aanwezige kennis in de cognitieve structuur van de leerling, de zogenoemde ankerbegrippen. Door middel van deze ankerbegrippen wordt de nieuwe kennis in een hirarchisch systeem van kennis ingepast, aan de top de algemene, abstracte begrippen en aan de basis de specifieke en concrete begrippen. Een andere eveneens cognitieve theorie is de h andelingspsychologische theorie. Hierbij wordt ervan uitgegaan dat leren zich voltrekt door handelen. Vygotski (1978) is een aanhanger van deze theorie. Zijn theoretische uitgangspunten zijn geconcretiseerd in een onderwijsleertheorie die gebaseerd is op drie fasen: de orinterende fase, de uitvoerende fase en de controlerende fase. In de onderwijspraktijk betekent het dat de docent leerlingen in de orinterende fase moet stimuleren tot orinterend handelen op zowel de feitelijke kennis (de vakinhoud) als de benodigde denkhandelingen (de algemene en specifieke denken werkwijzen). In de uitvoerende fase informeert de docent de leerlingen over de wijze waarop de handelingen moeten worden uitgevoerd en moet er feedback gegeven worden over hun verrichtingen op basis waarvan de handeling gecorrigeerd kan worden. Foutenanalyse en reflectie zijn belangrijk. De meest recente cognitieve theorien zijn de fenomenologische theorie, de metacognitieve theorie en het constructivisme, zij dateren uit de 20 e eeuw. De fenomenologische theorie besteedt meer aandacht aan hoe de leerlingen zelf hun leerproces ervaren (Marton, 1996). De metacognitieve theorie legt de nadruk op het situatie- of contextgebonden karakter van de menselijke kennis (Resnik, 1996). Het centrale begrip metacognitie in de metacognitieve theorie omvat de kennis en opvattingen die iemand heeft over zijn cognitief functioneren en over de wijze waarop dit functioneren gestuurd kan worden. De meest actuele variant op de metacognitieve theorie
11 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 is het constructivisme. Deze theorie benadrukt dat nieuwe kennis op een actieve en constructieve manier door de leerling zelf aan bestaande voorkennis moet worden gekoppeld, wil er sprake zijn van goed leren. Omdat elke leerling eigen soorten voorkennis bezit, kan dit koppelingsproces niet door anderen worden overgenomen. Enkele uitgangspunten van het leren volgens de constructivisten: 1. Leerlingen hebben uit zichzelf behoefte aan het zoeken naar informatie. Leerlingen zijn actief organiserende wezens en geen passief opnemende wezens. 2. Begrijpen is meer dan informatie opnemen. Leerlingen leggen zelf structuur op aan de informatie die ze krijgen. 3. De gevormde kennisnetwerken veranderen in de loop van de ontwikkeling van een kind. Dit gebeurt door het opdoen van ervaring en door spontane ontwikkeling. 4. Begrijpen is nooit definitief. Netwerken worden steeds opnieuw georganiseerd door ervaring en het nadenken erover. 5. De staat van ontwikkeling van een lerende beperkt wat hij kan leren. De hoeveelheid kennis en ervaring die een leerling al heeft, bepaalt wat geleerd kan worden. 6. Reflectie en reconstructie stimuleren het leren. Door na te denken over het eigen leren bouwen leerlingen een theorie op over hoe ze zelfstandig kunnen leren. Ze weten van daaruit wat ze wel en niet aankunnen bij een bepaalde leertaak. Vervolgens gaan ze na of dit klopt en stellen ze hun theorie over het eigen leren weer bij.
Deelvraag 1a: Welke factoren bepalen de motivatie van een leerling in het voortgezet onderwijs? (motivatie/demotivatie)
Ons onderzoek sluit aan bij de meest recente theorie: het constructivisme. Marzano (2007) baseert zijn didactiek Leren in vijf dimensies op deze theorie. Daarnaast is er veel theorie te vinden bij Boekaerts (Witteman, 2010). Aangezien veel hiervan goed te combineren is en veel publicaties terug te voeren zijn op Marzano of Boekaerts, hebben we vooral hun opvattingen als kapstok gebruikt voor ons theoretisch kader. Volgens Boekaerts ontstaat motivatie in een omgeving waar ruimte is voor gevoelens van de basisbehoeftes competentie( ik kan iets), autonomie (ik doe ertoe; ik mag er zijn) en sociale verbondenheid (ik hoor erbij) (Witteman 2010). Minnaert noemt daarbij engagement ( wat ik doe, is zinvol voor mij) als vierde component. Deze gevoelens veroorzaken andere gevoelens, zowel positieve als negatieve en benvloeden het zelfbeeld van een leerling. Wij gaan uit van deze vier componenten. Daarbij moge duidelijk zijn dat er een elkaar versterkend verband is tussen sociale verbondenheid en autonomie aan de ene kant en competentie en engagement aan de andere kant. Dimensies
12 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 1. Motivatie Een positieve houding ten aanzien van school en leren 2. 3. 4. 5. Nieuwe kennis verwerven en integreren Kennis verbreden en verdiepen Kennis toepassen in betekenisvolle situaties Reflectie
Marzano onderscheidt vijf dimensies die in de moderne didactiek van het voortgezet onderwijs van belang zijn. Op de eerste plaats komt voor hem de motivatie. Als tweede noemt hij nieuwe kennis verwerven en integreren, daarna kennis verbreden en verdiepen en vervolgens kennis toepassen in betekenisvolle situaties . Als vijfde en laatste dimensie noemt hij de reflectie. Voor hem betekent motivatie dat leerlingen een positieve houding ten opzichte van school hebben en dat ze zin in leren hebben. Leerlingen moeten leren zichzelf te motiveren en zich daarvan bewust te zijn. Docent en leerlingen zijn samen verantwoordelijk voor het ontwikkelen van een goed werkklimaat en een positieve houding ten opzichte van leren. Wat doet een leerling bijvoorbeeld om de sfeer goed te houden? Wat doet hij om de waarde van een leertaak te zien? De docent zal deze strategien eerst moeten demonstreren. Hij doet ze voor. Vervolgens moet de leerling de strategie op eigen initiatief inzetten. Om de positieve houding ten aanzien van school te bevorderen worden drie themas onderscheiden: het klassenklimaat, schoolse taken en opdrachten en betrokkenheid bij eigen leren. Deze worden verder behandeld bij n van de volgende componenten.
Competentie
(ik kan iets)
De eerste motivatiefactor is het gevoel iets te beheersen, iets te kunnen. Uit onderzoek naar metacognitie (kennis over kennis) is duidelijk geworden dat leren effectiever kan verlopen wanneer leerlingen actief en bewust met allerlei leerstrategien bezig zijn en wanneer zij over voldoende vakkennis beschikken zodat zij ook weten wanneer een strategie het best kan worden gebruikt. Reflecteren op de activiteiten die je uitvoert tijdens het leren blijkt een van de belangrijkste kenmerken van een goede student te zijn. Verkeerde opvattingen van wat leren is (feiten uit het hoofd leren), kan de effectiviteit van leren verminderen (Vermunt, 1992) . Marzano noemt deze factor bij Schoolse taken en opdrachten. De leerlingen moeten het gevoel hebben dat ze deze taken kunnen uitvoeren. Bovendien moeten ze een helder idee hebben van wat van ze verwacht wordt.
Engagement
(wat ik doe, is zinvol voor mij)
Als een leerling inziet dat een handeling voor hem zinvol kan zijn, zal hij eerder gemotiveerd zijn deze ook te doen. Er bestaat een correlatie tussen motivatie,
13 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 werkhouding en leerwinst. Als een leerling ziet dat de tijd die hij in zijn studie steekt een goede leerwinst oplevert, zal deze gemotiveerd blijven. Levert dit echter niet de gewenste leerwinst op, dan zal de motivatie afnemen. In formule betekent dit: leerwinst: energie = motivatie (Brunia, 2000).
Marzano beschrijft engagement als motivatiefactor bij Schoolse taken en opdrachten en bij Betrokkenheid bij eigen leren. De leerlingen moeten de taken en opdrachten als zinvol ervaren. Leerlingen die schoolse taken en opdrachten waardevol en relevant vinden, zijn bijna altijd succesvolle leerlingen. De stap naar betrokkenheid bij eigen leren wordt dan al heel klein, want eigen persoonlijke doelen van leerlingen zijn hierbij van belang.
Autonomie
(ik doe ertoe; ik mag er zijn)
Een positief zelfbeeld werkt motivatiebevorderend en stimulerend bij het leerproces. Boekaerts gebruikt voor de beschrijving van verschillen in het affectieve leerproces de motivatie binnen en buiten jezelf (Boekaerts, 1993). Leren kan plaatsvinden vanuit een intrinsieke motivatie: persoonlijke groei en interesse zijn dan een motief om te leren. Leren kan ook plaatsvinden vanuit een extrinsieke motivatie: uitzicht op de beloning is dan het motief om te leren. Een intrinsieke motivatie is natuurlijk te prefereren. Bij een extrinsieke motivatie moet er steeds naar een passende beloning gezocht worden, deze is dus zeer situatie- en persoonsgebonden. Hoe beter iemand zich voelt, hoe beter het leren tot stand kan komen. Leren is een natuurlijke, nog weinig begrepen, mentale activiteit die onder stress en met ervaren angst niet of heel moeizaam tot stand komt. Als leerlingen zich niet veilig voelen en geaccepteerd weten, komt er van leren niets terecht. Als een leerling angstig en gespannen is, kan dit vanuit de persoonlijkheid van de leerling zelf komen. Hij kan ook gespannen worden als gevolg van de invloed van zijn omgeving. Dit kan volgens Perquin een belangrijke leerbelemmering zijn (Schouten, 2005). Interessant is nu, dat een manier van positief denken aangeleerd kan worden en tot beter leren kan leiden. Dweck onderscheidt 2 soorten denkwijzen (mindset gedachtenstructuur). Bij de gefixeerde mindset geloven mensen dat hun talenten en vermogens vastliggende eigenschappen zijn. Niet alleen stellen zij alles in het werk om hun talenten te bewijzen en hun zwakke kanten te verbergen, ook laten zij belangrijke kansen om te leren schieten. Bij de tegengestelde denkwijze, de groeimindset, geloven mensen dat zij hun vermogens kunnen ontwikkelen door passie, opleiding en volharding. Zij willen leren zich te ontwikkelen en te leren van hun fouten. Uit onderzoek is gebleken dat het aanleren van een groei(mind)set bij studenten leidt tot een grotere gerichtheid op leren en betere prestaties. Studenten visualiseerden zich de groei van hun hersenen -het ontwikkelen van verbindingen tussen hun neuronen- en studeerden daardoor effectiever. Hun motivatie werd verhoogd (Visser, 2006).
Sociale verbondenheid
(ik hoor erbij)
Een gevoel van autonomie, ik doe ertoe, ik mag er zijn, wordt versterkt door het gevoel erbij te horen. De belangrijkste factoren die de sociale verbondenheid kunnen belemmeren - en daarmee het leren - zijn, volgens Perquin (1969) , de
volgende:
De maatschappij. Er kunnen spanningen zijn binnen de maatschappelijke context. Zo zorgde de moord op Theo van Gogh voor veel beroering. Het gezin. Het kind kan gehinderd worden door een gebrek aan geborgenheid, bijvoorbeeld door disharmonie of onvermogen van de ouders om hun kind affectieve zekerheid te bieden. Er kan ook sprake zijn van discontinuteit tussen gezin en school, wanneer bijvoorbeeld een vrije opvoeding bij ouders botst met strakke regels op school. De leerling zelf. De leerling is angstig of gespannen. Het onderwijs. De voornaamste oorzaak voor leerbelemmering is gebrek aan communicatie tussen docent en leerling (Schouten, 2005).
Dat de docent een belangrijke rol speelt, is onderzocht. Aan de Universiteit van Utrecht is gekeken naar de invloed van studenten studiekenmerken onder hogeschoolstudenten en het interpersoonlijk leraarsgedrag op hun motivatie. Uit dit onderzoek blijkt dat alleen het interpersoonlijk leraarsgedrag geoperationaliseerd met dimensie nabijheid en invloed een voorspellende waarde heeft op de mate van motivatie van betreffende studenten (Vos, 2009). Onderzoek van prof. Stevens van de Universiteit Utrecht heeft aangetoond dat de resultaten van leerlingen het gevolg zijn van de verwachtingen van leraren. Leraren die als grondhouding hebben dat zij de mogelijkheden van hun leerlingen positief beoordelen, halen hogere resultaten met hun leerlingen dan leraren die negatief naar hun leerlingen kijken (Witteman, 2008). De docent speelt binnen het onderwijs een belangrijke rol bij de sociale verbondenheid tussen leerlingen onderling. Marzano beschrijft dit bij het thema Het klassenklimaat. Deze factor is optimaal als de leerlingen zich geaccepteerd voelen en een gevoel van orde en veiligheid ervaren. Leerlingen die zich geaccepteerd voelen, hebben gewoonlijk een beter zelfgevoel en een positievere houding ten aanzien van school, werken beter en halen hierdoor betere resultaten. Voor het gevoel van orde en veiligheid is in de eerste plaats een prettige werkomgeving belangrijk. De inrichting van de klas, de temperatuur en de hoeveelheid geluid spelen daarbij een rol. Maar een positieve benadering is wellicht nog belangrijker. Emotie is immers de basis van al het leren en de motor achter aandacht, waarneming en ons gedrag. Er is een basisgevoel van veiligheid en orde wanneer er niet gepest wordt en leerlingen niet bedreigd worden, niet verbaal, niet fysiek en niet via internet .
Deelvraag 1b: Op welke van deze motivatiebepalende factoren voor leerlingen kan een docent invloed uitoefenen?
Op al de hiervoor genoemde factoren, competentie, engagement, autonomie en sociale verbondenheid, kan de docent invloed uitoefenen.
Competentie:
De docent kan het gevoel iets te beheersen bij de leerlingen vergroten door hen leerstrategien en vakkennis aan te bieden en hen te laten reflecteren op wat ze doen. Hij kan hun het gevoel geven dat ze een taak of opdracht kunnen uitvoeren. Hij kan hun daarbij uitleggen wat er van hen verwacht wordt.
Engagement:
De docent kan de leerlingen laten zien dat een handeling voor hen zinvol kan zijn. Dit kan door ze te laten ervaren dat er een goede leerwinst mogelijk is bij een goede werkhouding. Dit kan ook door de leerlingen opdrachten te geven die relevant en waardevol zijn voor hun eigen persoonlijke doelen.
Autonomie:
De docent kan ervoor zorgen dat de leerlingen zich op hun gemak voelen, door angst en spanning bij hen zoveel mogelijk weg te nemen. Hij kan de extrinsieke motivatie stimuleren door uitzicht te bieden op een beloning. De docent kan de leerlingen aanleren zelf hun gerichtheid op leren en hun prestaties te verbeteren .
Door een interpersoonlijk contact kan de docent een goede communicatie tot stand brengen met leerlingen. Hij kan een klassenklimaat tot stand brengen waarin leerlingen zich geaccepteerd voelen en veiligheid en geborgenheid ervaren en zich daardoor sociaal verbonden voelen. Bovendien kunnen docenten hun leerlingen betere resultaten laten halen als ze positief naar de mogelijkheden van hun leerlingen kijken.
Deelvraag 2: Welke middelen kan een docent tijdens de les inzetten om deze factoren te benvloeden?1
Marzano (2007)onderscheidt motivatie als n van de vijf dimensies die in de moderne didactiek van het voortgezet onderwijs van belang zijn. Volgens Marzano kan een docent gebruikmaken van een aantal strategien om de motivatie van leerlingen te benvloeden. Voor de individuele docent zijn dit strategien die enerzijds betrekking hebben op het klassenklimaat en anderzijds op schoolse taken en opdrachten. Bij het klassenklimaat betreft het strategien die te maken hebben met acceptatie, orde en veiligheid. Bij de schoolse taken en opdrachten zijn het strategien ten aanzien van de relevantie van de leertaak, het vertrouwen in eigen kunnen en helderheid en duidelijkheid van de leertaak. In de strategien van Marzano zie je een koppeling met de eerder genoemde componenten van Boekaerts et al.( Witteman, 2010). Bij het inventariseren van welke middelen een docent ter beschikking staan om de motivatie van de leerlingen in de klas te benvloeden is dan ook uitgegaan van de vier componenten waaruit motivatie ontstaat of waar motivatie mee samenhangt: competentie, autonomie, sociale verbondenheid en engagement. Hieronder staat een inventarisatie van middelen die we gevonden hebben in de literatuur, aangevuld door een lijstje dat leerlingen opgesteld hebben tijdens de mentorles. Voor het leesgemak hebben we bij de opsomming de verwijzingen naar andere factoren vetgedrukt. Alle middelen worden nmaal bij een factor genoemd.
1. De docent maakt onderlinge samenwerking mogelijk. a. De docent leert de leerlingen expliciet vaardigheden aan, nodig voor groepswerk. b. De docent zorgt voor heldere leerdoelen voor groepswerk. c. De docent houdt het proces in de gaten en geeft feedback. d. De docent let op dat elk groepslid een stap verder komt in het leerproces. e. De docent geeft de leerlingen een taak- en rolverdeling zodat ze gezamenlijk plannen en structureren. f. De docent zorgt ervoor dat iedere leerling individueel aanspreekbaar is. g. De docent zorgt voor onderlinge afhankelijkheid bij de leerlingen. 2. De docent schept een leeromgeving waarin de leerlingen optimaal kunnen leren. 3. De docent maakt geen gebruik van belonen en straffen. Dit verstoort de relaties en versterkt de rivaliteit en onveiligheid bij de leerlingen. De docent beoordeelt niet maar reflecteert. 4. De leeromgeving moet voldoen aan de fysieke behoeften van de leerlingen.
1
onder middelen verstaan we interventies (andere aanpak om verbetering te bewerkstelligen) en instrumenten (hulpmiddelen als ICT, groepwerk)
17 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 a. De docent geeft de leerlingen inspraak en maakt hen eventueel zelf verantwoordelijk voor hun omgeving: temperatuur, geluid, inrichting, zachte muziek. b. De docent laat de leerlingen zelf formuleren wanneer ze zich prettig voelen. 5. De docent zorgt ervoor dat de leeromgeving voldoet aan de sociale behoeften van de leerlingen. 6. De docent bouwt een band/relatie op met elke leerling door: a. Informeel praatje te hebben met een leerling. b. Oogcontact te maken. c. Hen te begroeten en bij hun naam te noemen (dit geeft hun gevoel van welkom zijn). d. Op de hoogte te zijn van belangrijke dingen in het leven van de leerlingen, met name de thuissituatie, hun hobbys en interesses. e. Complimentjes te geven bij prestaties. f. Leerlingen te betrekken bij plannen van klassenwerk en de klas inspraak te geven in het bepalen van de regels. g. Contact te leggen met ouders en in een eerste contact positief over hun kind te zijn. 7. De docent houdt zijn eigen houding in de gaten. a. De docent benadert de leerlingen positief door eerst iets positiefs te zeggen en dan pas commentaar te geven b. De docent ontwikkelt een positieve verwachting ten opzichte van alle leerlingen. Hij geeft hun een gevoel van onvoorwaardelijk vertrouwen. 8. De docent betrekt alle leerlingen gelijkwaardig bij de activiteiten in de les. a. De docent beweegt door de hele klas heen en maakt met alle leerlingen contact. b. De docent richt de klas zo in dat iedereen hem ziet en bij hem kan komen. De docent maakt interactie tussen hem en de leerlingen mogelijk. c. De docent geeft de leerlingen een positieve feedback bij goede ideen of bijdragen aan een discussie of iets dergelijks. d. De docent zorgt ervoor dat iedereen aanspreekbaar is, bijvoorbeeld bij discussies, de docent gaat niet alleen in op leerlingen die vaak wat zeggen. e. De docent geeft de leerlingen de tijd een antwoord te geven op de vraag. 9. De docent gaat positief om met verschillen tussen leerlingen, hij erkent en accepteert de verschillen. a. De docent gebruikt teksten en materiaal uit heel de wereld. b. De docent zorgt voor variatie in leeractiviteiten zodat alle waarnemings- en leerstijlen aan bod komen. c. De docent laat de leerlingen eigen keuzes maken zodat ze voortbouwen op eigen interesses en sterke kanten. d. De docent laat de leerlingen reflecteren op het hier en nu van de leerstof en de betekenis ervan voor hun toekomst. 10.De docent gaat positief om met vragen en antwoorden
18 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 a. De leerlingen mogen fouten maken. De docent geeft bij een fout antwoord aan wat wel goed was of hij stelt de vraag in andere woorden, hij bedenkt deelvragen. b. De docent bedenkt verschillende soorten positieve bevestigingen bij het juiste antwoord. 11.De docent zorgt ervoor dat de leerlingen elkaar leren kennen en accepteren. a. De docent laat de leerlingen wisselen van plaats(en). b. De docent verandert de samenstelling van de groep bij groepswerk. c. De docent laat de leerlingen zich voorstellen, iets presenteren, elkaar interviewen aan begin van het jaar. d. De docent laat de leerlingen een plus-collage maken (dit is een vel papier waarop elke leerling iets positiefs over elk afzonderlijk zegt). e. De docent laat de leerlingen door het jaar elkaar-leren-kennendingen doen. f. De docent helpt de leerlingen met strategien om contact te leggen en te onderhouden met zowel docenten als medeleerlingen. 12.De docent schept veiligheid en orde. a. De docent zorgt voor een prettige werkomgeving. b. De docent benadert de leerlingen positief (zie ook bij 7). c. De docent staat geen gepest of bedreigingen toe. - De docent geeft duidelijke richtlijnen met consequenties. - De docent geeft de leerlingen het gevoel dat ze op hem kunnen rekenen. - De docent gaat het gesprek aan met pester en gepeste. - De docent leert de leerlingen conflicten te hanteren. - De docent stelt vertrouwensleerlingen aan of laat oudere leerlingen bemiddelen. - De docent surveilleert. d. De docent zorgt voor goed klassenmanagement met lesprocedures en met heldere regels. e. De docent laat de leerlingen af en toe bewegen tijdens de les. f. De docent leert de leerlingen om te gaan met afleiding. g. De docent stelt gezamenlijke klassenregels en procedures vast en bespreekt het nut ervan met de leerlingen. h. De docent reageert snel, eerlijk en consistent en geeft feedback bij niet naleven van de regels over afgesproken gedrag. 13.De docent geeft een positieve stimulans. 14.De docent zorgt voor een goede verdeling van de vakken over de week, niet drie uur op n dag hetzelfde vak en niet te veel tussenuren (rooster).
Autonomie
1. Zie bij sociale verbondenheid : 4b, 6f, 12g 2. De docent helpt de leerlingen bij het zelf leer- of ontwikkelingsdoelen stellen, hij laat hen geen prestatiedoelen stellen. 3. De docent geeft de leerlingen inspraak in wat ze leren.
19 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 4. De docent laat de leerlingen een spel spelen waarbij ze zelf keuzes kunnen maken. 5. De docent gaat na of de lessen voldoen aan de verwachtingen van de leerlingen. a. De docent gebruikt assessmenttechnieken om de behoeftes van de leerlingen te peilen. 6. De docent werkt met open leertaken (dat wil zeggen: leertaken waar van te voren het antwoord niet vaststaat omdat leerlingen er een eigen inbreng in hebben, bijvoorbeeld bij ProbleemGestuurdLeren en Natuurlijk Leren). 7. De docent werkt met activerende leertaken waarbij een beroep wordt gedaan op de eigen inbreng van de leerlingen, hij zorgt daarbij wel voor evenwicht in ondersteuning (stappen) en vrijheid (eigen inbreng). 8. De docent maakt gebruik van leerling-coaches, leerling-mentoren of leerling-mediators. 9. De docent creert betrokkenheid bij het eigen leren bij de leerlingen door leergerichte begeleiding. a. De docent verschaft de leerlingen inzicht in de eigen manier van leren. b. De docent leert de leerlingen andere leerstijlen aan. c. De docent laat de leerlingen een studieplan maken waarin ze voornemens en verbeteracties formuleren. d. De docent voert functioneringsgesprekken met de leerlingen. e. De docent laat leerlingen zelf hun vorderingen rapporteren. f. De docent geeft de leerlingen in toenemende mate de zorg voor de studievoortgang in eigen handen. 10.De docent zorgt ervoor dat de leerlingen zelf laten zien wat ze in huis hebben door middel van het aanleggen van een portfolio voor zowel leerals ontwikkelingslijnen. 11.De docent zorgt voor een goede balans tussen docentgestuurd en leerlinggestuurd onderwijs.
Competentie
(het gevoel van competentie hangt nauw samen met het zelfbeeld van de leerlingen)
20 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 1. Zie onder sociale verbondenheid: 6 e, 7 a en b, 8 c, 10 a en b 2. De docent maakt de leerdoelen tastbaar en inzichtelijk. 3. De docent past strategien toe die het zelfvertrouwen van de leerlingen vergroten. a. De docent leert de leerlingen de leervaardigheden die nodig zijn voor het uitvoeren van de leertaken. i. De docent analyseert de stof op benodigde vaardigheden. ii. De docent doet voor, laat de leerlingen oefenen en automatiseren. iii. De docent let naast het productdoel ook op het procesdoel. b. De docent stimuleert bij de leerlingen het nadenken over eigen kunnen i. door hun verwachting en hun resultaat te vergelijken,
ii. door verband te leggen tussen hun prestatie en hun inspanning, iii. door datgene dat leidde tot de succesvolle prestatie te benoemen ( = attribueren). 4. De docent zorgt voor een positief zelfbeeld bij de leerlingen door a. hun de ruimte te geven om zelf ontdekkingen te doen. b. hun de kans te geven om datgene te leren dat past bij hun interesses en ontwikkelingsniveau (zie ook sociale verbondenheid 9c). c. hen te belonen, als intrinsieke motivatie niet meer werkt. d. hen zichzelf te laten beoordelen, zodat de leerlingen zelf hun ontwikkelpunten ontdekken. e. te zorgen voor resultaatgerichtheid in plaats van prestatiegerichtheid, want dit bevordert de intrinsieke motivatie (zie ook competentie 3aiii). f. de leerlingen onvoorwaardelijk vertrouwen te geven (zie ook sociale verbondenheid 7b). 5. De docent geeft de leerlingen positieve of passende feedback.
21 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 a. De docent maakt positieve opmerkingen (zie ook sociale verbondenheid 6e, 7a, 8c). b. De docent deelt de taak op in deeltaken en geeft aan welke elementen van de deeltaken makkelijk of moeilijk zijn. c. De docent geeft aan waar de leerlingen op kunnen voortbouwen en waar nog aan gewerkt moet worden, hij combineert dit met positieve opmerkingen. 6. De docent leert leerlingen negatieve boodschappen naar zichzelf te vervangen door positieve. 7. De docent helpt de leerlingen in te zien dat ze de vaardigheid hebben om een bepaalde leertaak uit te voeren. a. De docent bespreekt de benodigde vaardigheden (zie ook competentie 3ai). b. De docent deelt de leertaak op in onderdelen zodat de leerlingen kunnen ervaren dat ze het wel kunnen. c. De docent laat de leerlingen eerst met een eenvoudigere versie van de leertaak oefenen. d. De docent maakt een tijdpad en laat de onderdelen op bepaalde tijden inleveren. e. De docent laat de leerlingen zichzelf orinteren op de taak door de taak eerst in zijn geheel door te lezen. 8. De docent laat de leerlingen weten dat ze altijd hulp en advies kunnen vragen en laat de goede leerlingen die hulp zelf zoeken en vinden. 9. De docent zorgt ervoor dat de leertaak duidelijk en helder is. a. De docent zorgt ervoor dat het doel van de leertaak en wat de leertaak precies van de leerlingen vraagt duidelijk zijn. b. De docent is duidelijk over de eindtermen die hij met de taak wil toetsen. i. De docent laat de leerlingen een kennen-en-kunnen lijstje maken. ii. De docent laat de leerlingen dit in een werkplan vertalen en geeft hier feedback op.
22 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 10.De docent is duidelijk over het niveau dat er verwacht wordt, zodat de leerlingen leren aan zichzelf meer eisen te stellen naarmate zij ouder worden (zie ook autonomie 2). a. De docent geeft bij aanvang van de taak een uitgewerkt model van de beoordeling. b. De docent geeft tussendoor feedback op de al dan niet behaalde criteria. 11.De docent laat de leerlingen aan een portfolio werken. Dit vormt een groeiend bewijs dat de leerling competent aan het worden is, hiervoor moeten leerlingen prestaties als prestaties leren te erkennen. a. De docent laat leerlingen werken aan academische competenties (havo/vwo) zoals onderzoek doen. b. De docent laat leerlingen een eigen omschrijving van elke competentie maken en in hun portfolio zetten. c. De docent laat leerlingen hun eigen voortgang in de competenties aantonen en bijhouden. 12.De docent vat aan het einde van de les de lesstof (kort) samen. 13.De docent noteert het huiswerk op het bord.
Engagement
1. De docent toont aan dat de lesstof waardevol is. a. De docent legt uit op welke wijze dit soort kennis te pas komt bij schoolse taken of het dagelijkse leven (zie ook sociale verbondenheid 9d). b. De docent laat de leerlingen elkaar uitleggen wat zij denken dat je kunt met bepaalde kennis of leertaken. 2. De docent brengt de leerstof in verband met de (door de leerlingen zelf geformuleerde) leerlingdoelen. 3. De docent ontwikkelt een gevoel van vertrouwen bij de leerlingen in doel en praktijk van de school (geen onzintaken). a. De docent volgt niet altijd het boek. b. De docent zorgt voor activerende leertaken die een beroep doen op de inbreng van de leerlingen (zie ook autonomie 7). c. De docent maakt inzichtelijke studie- en werkwijzers.
23 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 d. De docent verantwoordt zijn keuze van bepaalde onderwerpen. 4. De docent ontwikkelt betrokkenheid bij de leertaken. a. De docent ontwikkelt authentieke leertaken die een band hebben met het echte leven buiten school. b. De docent moet niet alleen bezig zijn met het vak, maar ook meer aansluiting zoeken bij de belevingswereld van een puber. c. De docent zorgt ervoor dat de leertaken uitdagend, niet te makkelijk zijn. d. De docent zorgt ervoor dat de leerlingen eigen keuzes uit verschillende taken kunnen maken, bijvoorbeeld op het gebied van presenteren (zie ook sociale verbondenheid 9c). e. De docent straalt zelf enthousiasme over de leerstof uit en vertelt verhalen of anekdotes eromheen. f. De docent helpt de stof te concretiseren. 5. De docent ontwikkelt leertaken die aansluiten bij de doelen en de belangstelling van leerlingen en die net iets verder gaan dan de leerlingen al weten. 6. De docent zorgt voor afwisseling door verschillende werkvormen te gebruiken, bijvoorbeeld groepswerk, filmgebruik, computer. 7. De docent is praktisch bezig, werkt niet alleen uit het boek.
Verslaglegging van de methode

In teamvergaderingen en daarbuiten hebben docenten al vaker hun mening gegeven over de slechte motivatie van leerlingen. Zelden is er in een gestructureerde aanpak naar de mening van de leerlingen zelf hierover gevraagd. Dat geldt overigens ook voor de docenten.
Methode
Vanuit het theoretisch kader is besloten tot het samenstellen van een enqute, in te vullen door leerlingen van havo 4 en een andere enqute in te vullen door docenten die op havo 4 lesgeven. De informatie van de enqutes is bewerkt met SPSS. Om na te gaan of de leerlingenenqute voor hen wel duidelijk was hebben 4 leerlingen van vwo 4 de enqute ingevuld met een onderzoeksdocent erbij. Alle opmerkingen van deze leerlingen zijn daarna weer in de enqute verwerkt.
Onderzoeksgroep
De onderzoeksgroep bestond uit leerlingen van havo 4 van het Sophianum. In totaal zijn er 124 enqutes afgenomen bij 58 jongens en 64 meisjes. De docentenenqute is afgenomen bij 33 docenten die allen op het moment van onderzoek lesgaven aan havo 4, 24 mannen en 9 vrouwen.
Materiaal
De leerlingenenqute bestaat uit 3 onderdelen. Het eerste onderdeel A is de intake. Daarin vragen we naar geslacht, leeftijd, profiel en schoolcarrire. In het tweede deel, onderdeel B, staan beweringen die te maken hebben met de algemene motivatie van de leerlingen. Deze beweringen zijn te herleiden naar de vier motivationele factoren. De leerlingen moeten antwoorden op een vijfpuntsschaal met een rangorde van nooit naar altijd. In onderdeel C moeten de leerlingen aangeven welke middelen de docenten van wie ze les krijgen, gebruiken om hen te motiveren en of zij dit middel voor hen succesvol achten. Hierbij staan achter elke bewering twee vijfpuntsschalen met een rangorde van nooit naar altijd. De linkerschaal A hoort bij de middelen die de docenten gebruiken om de leerlingen te motiveren. De rechterschaal B hoort bij de vraag of zij denken dat dit middel voor hen succesvol is. De beweringen (genoemde middelen) zijn gekoppeld aan de (grotere) factoren die in de theorie gevonden zijn: competentie, engagement, autonomie en sociale verbondenheid. Deze termen zijn in de leerlingenenqute echter weggelaten om eventuele benvloeding te voorkomen. De beweringen van de docentenenqute zijn gekoppeld aan onderdeel CA van de leerlingenenqute . De docenten konden de enqute anoniem invullen of aangeven dat ze wilden meewerken aan een eventueel vervolginterview door hun naam in te vullen. 18 docenten hebben dit aangegeven.
Uitvoering
25 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 De leerlingenenqute is tegelijkertijd afgenomen tijdens een reguliere les in 5 klassen. Er zijn docenten daarvoor bereid gevonden. Het afnemen van de enqute duurde ongeveer twintig minuten. Vooraf hebben de docenten instructies gekregen. De leerlingen werd van tevoren kort verteld waarom deze enqute werd gehouden. De leerlingen kregen een papieren versie om in te vullen. Tijdens het invullen stonden de bankjes in proefwerkopstelling en mochten de leerlingen niet met elkaar overleggen. De vragen van de enqute en de antwoorden van de leerlingen zijn vervolgens ingevoerd in SPSS. De docentenenqute, ook een papieren versie, is uitgedeeld aan het begin van de laatste rapportvergadering van het jaar aan de doelgroep en is dezelfde dag ingevuld weer ingeleverd.
Analyse
Voordat andere berekeningen zijn gedaan is er eerst vastgesteld of de somvariabelen van de vier factoren betrouwbaar waren door de Cronbach te berekenen. Daarna zijn bij onderdeel B somfrequentietabellen gemaakt van de verschillende factoren: engagement, sociale verbondenheid, autonomie en competentie. De modus - dit geeft het meest gegeven antwoord aan - van elke somvariabele hebben we onderling vergeleken. Bij onderdeel C is er weer eerst met behulp van de Cronbach gecontroleerd of we de somvariabelen van de middelen bij dit deel mochten gebruiken. Daarna is per factor de modus van de somvariabelen van de middelen van onderdeel CA vergeleken met de modus van de somvariabelen van de middelen van onderdeel CB. Vervolgens hebben we de afzonderlijke middelen van de vier factoren bekeken. Van elk middel afzonderlijk hebben we de modus berekend. Deze modussen zijn met elkaar vergeleken. Ook zijn de modussen per middel van onderdeel CA en CB met elkaar vergeleken. Om een betere rangorde te maken hebben we daarna van elk middel afzonderlijk berekend welk percentage van de leerlingen 4 of 5 in de vijfpuntsschaal geantwoord heeft. Deze percentages hebben we ook met elkaar vergeleken. Deze percentageberekening en vergelijking is ook toegepast op de middelen van onderdeel CA en CB.
Resultaten Resultaten leerlingenenqute onderdeel B

Bij onderdeel B is door middel van een enqute onderzoek gedaan naar de factoren die de leerlingen van havo 4 het meest motiveren. Hiervoor hebben we de somvariabelen per factor vergeleken binnen het percentage leerlingen dat aangeeft dat een factor meestal wel (score 4) of altijd (score 5) motiverend is (zie bijlage 1.1, p 41 en 1.2, p 43). Lagere scores dan 4 of 5 hebben we buiten beschouwing gelaten omdat deze een mindere motivatie van de leerling laten zien. De percentages van de scores 4 en 5 leverden de cijfers op zoals in figuur A hieronder vermeld.
Factor
% leerlingen met score 4 of 5 75,6 63,9 33,9 22,3
Engagement Autonomie Sociale verbondenheid Competentie
Figuur A : factoren gerangschikt naar mate van motivatie
Resultaten leerlingenenqute onderdeel C

Resultaten leerlingenenqute onderdeel CA In het C-deel van de enqute is bij onderdeel A genventariseerd in welke mate de docenten volgens de leerlingen bepaalde middelen inzetten om de motivatie te verhogen. Uit de gegevens blijkt dat alle middelen volgens de leerlingen worden ingezet, er zijn geen nulscores. Als we ook hier de scores van 3 en lager buiten beschouwing laten, kunnen we de middelen op volgorde van modus en valide percentages van de leerlingen rangschikken (zie bijlage 2, p 43). Deze tabel kan gezien worden als de huidige situatie zoals die door de leerlingen ervaren wordt. Vooral de middelen van Sociale verbondenheid en Competentie worden volgens de leerlingen ingezet. Resultaten leerlingenenqute onderdeel CB In het C-deel van de leerlingenenqute is bij onderdeel B onderzocht in welke mate deze middelen de leerlingen als motiverend zouden ervaren indien toegepast. Dit kan men als de gewenste situatie beschouwen. Er is een tabel gemaakt van alle middelen met een modus 4 of 5 en een score van 50% of meer
27 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 van de leerlingen (zie bijlage 3, p 44). Alle in deze tabel voorkomende middelen zouden door de leerlingen als meer dan gemiddeld motiverend ervaren worden indien toegepast. Vergelijking van de gewenste situatie (kolom 3 in bijlage 3, p 44) met de huidige situatie volgens de leerlingen (kolom 4 in bijlage 2, p43) levert de volgende gegevens op: Indien % kolom 3 < % kolom 4: Indien het percentage van kolom 3 (bijlage 3) kleiner is dan het percentage van kolom 4 (bijlage 2), dan wordt het middel meer dan gewenst ingezet. Dit geldt voor het middel : De docenten bepalen het werkplan en de inleverdata van een leertaak. (Competentie) Indien % kolom 3 % kolom 4: Indien het percentage van kolom 3 (bijlage 3) ongeveer gelijk is aan het percentage van kolom 4 (bijlage 2), dan wordt het middel (bijna) overeenkomstig de wens van de leerlingen ingezet. Dit geldt voor 2 middelen: Ik voel me veilig tijdens de les. (Sociale verbondenheid) Ik werk met verschillende werkvormen. (Engagement) Indien % kolom 3 > % kolom 4: Indien het percentage van kolom 3 (bijlage 3) groter is dan het percentage van kolom 4 (bijlage 2), dan wordt het middel minder dan gewenst ingezet. Dit geldt voor: alle overige in de tabel genoemde middelen. (bijlage 3) Opvallend is dat de leerlingen in de gewenste situatie vooral middelen noemen die onder de factoren Sociale verbondenheid en Competentie vallen. Dit geeft aan dat, wat betreft de factoren, de gewenste situatie overeenkomt met de huidige situatie (zie resultaten leerlingenenqute deel CA). Dit staat in contrast met de eerder gevonden resultaten bij het B-deel van de leerlingenenqute waar met name Engagement en Autonomie als motiverende factoren worden aangegeven. Om antwoord te kunnen geven op de vraag welke middelen de docenten extra zouden kunnen inzetten om de motivatie van de havo 4-leerlingen te verhogen is een tabel gemaakt waarin de gewenste situatie met de huidige situatie wordt vergeleken. De middelen zijn in de tabel gerangschikt op volgorde van grootte van verschil in percentages tussen de gewenste inzet en de huidige inzet volgens de leerlingen (zie bijlage 4, p 45). De middelen die in de tabel vet gedrukt zijn, betreffen middelen die wel ingezet kunnen worden en waarmee ook een redelijk grote groep leerlingen bereikt zou kunnen worden maar de leerlingen ervaren deze middelen niet als meer dan gemiddeld motiverend. Deze middelen kunnen verder buiten beschouwing worden gelaten. Van de overige middelen kan gezegd worden dat het vooral die middelen zijn die onder de factoren Autonomie, Engagement en Competentie vallen waarmee een grotere
28 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 groep leerlingen bereikt kan worden. Dit komt voor wat betreft competentie overeen met de eerder gevonden resultaten (zie bijlage 2, p 43).
Resultaten docentenenqute
In de docentenenqute is per factor onderzocht welke middelen en in welke mate deze middelen volgens de docenten door henzelf worden ingezet om de leerlingen meer te motiveren. Om een met de leerlingenenqute vergelijkbaar resultaat te verkrijgen zijn de vragen zo gesteld dat ze overeenkomen met de vragen van de leerlingenenqute. De resultaten, voor zover de middelen meer dan gemiddeld worden ingezet (score 4 of 5) met een score van 50% van de docenten of meer, worden weergegeven in bijlage 5 (p 47). De gegevens in bijlage 5 laten een verhoogde inzet in de factoren Sociale verbondenheid en Competentie zien, terwijl de factoren Autonomie en Engagement een lagere score laten zien. Combinatie van gegevens uit de leerlingenenqute en de docentenenqute De gegevens die we uit beide enqutes hebben verkregen zijn in een Excel bestand gezet en bewerkt. De tabel geeft alleen de middelen weer waarvan meer dan 50% van de leerlingen aangeeft dat ze deze als motiverend ervaren (zie bijlage 6, p 48). Deze tabel maakt onderling vergelijken inzichtelijk en er kunnen voor verschillende situaties middelen benoemd worden. We hebben ervoor gekozen per situatie steeds de 10 meest belangrijke middelen te benoemen. Situatie 1 Wat doen de docenten goed als we kijken naar de gewenste situatie en de huidige situatie volgens de leerlingen. De middelen zijn voor wat betreft de percentages aflopend gerangschikt.
Middelen 1. Ik voel me veilig tijdens de les.
Factor Soc. Verb.
2. Ik werk met verschillende werkvormen. 3. Ik krijg de tijd om mondeling een vraag te beantwoorden. 4. Ik kan altijd hulp en advies vragen bij de docent . 5. Ik ken en accepteer mijn medeleerlingen door de rol van de docent.
Engagement Soc. Verb. Competentie Soc. Verb.
6. Ik krijg de mogelijkheid om met klasgenoten samen te werken. 7. Er heerst orde tijdens de les. 8. Ik krijg ook opdrachten buiten het boek . 9. Ik weet wat het doel is van de leertaak en wat er van mij verwacht wordt. 10.Ik weet wat het nut is van de lesstof.
Soc. Verb. Soc. Verb. Engagement Competentie Engagement
Situatie 2 Waar moeten de docenten nog extra aandacht aan besteden als we kijken naar de gewenste situatie en de huidige situatie volgens de leerlingen. De middelen zijn voor wat betreft de percentages aflopend gerangschikt.
Middelen 1. Ik mag zelf regels bepalen.
Factor Autonomie
2. Ik heb inspraak in wat ik leer. 3. Ik mag de wijze waarop de lesstof behandeld wordt mee helpen bepalen. 4. Ik voel me betrokken bij hetgeen ik moet doen tijdens de les omdat het onderwerp me aanspreekt. 5. Ik krijg de kans om dat te leren wat ik aankan. 6. Ik voel me uitgedaagd. 7. De docenten helpen mij om positief over mijzelf te denken. 8. Ik krijg zelfvertrouwen omdat de docenten mij laten zien hoe ik een taak moet aanpakken. 9. De opdrachten die ik moet maken zijn zinvol. Eindverslag mei 2011 10.Ik kan binnen de ruimtes contact onderhouden met mijn medeleerlingen.
Autonomie Autonomie Engagement
Competentie Engagement Competentie Competentie
Engagement Soc. Verb.
Situatie 3 Wat doen we goed als we kijken naar de huidige situatie zoals de leerlingen die ervaren en de mate waarin de docenten vinden dat zij een middel inzetten. De middelen zijn voor wat betreft de percentages aflopend gerangschikt.
Middelen 1. Ik heb inspraak in wat ik leer.
Factor Autonomie
2. Ik werk met verschillende werkvormen. 3. ik word niet alleen beoordeeld op het resultaat dat ik bereikt heb maar ook op de manier waarop ik het resultaat bereikt heb. 4. Ik mag zelf regels bepalen. 5. Ik krijg ook opdrachten buiten het boek om. 6. Ik kan binnen de ruimtes contact onderhouden met mijn medeleerlingen. 7. Ik voel me veilig tijdens de les. 8. Ik bepaal zelf hoe ik mijn leerdoel bereik. 9. De docenten bepalen het werkplan en de inleverdata van een leertaak. 10.Ik mag de wijze waarop de lesstof behandeld wordt mee helpen bepalen.
Engagement Competentie
Autonomie Engagement Soc. Verb. Soc. Verb. Autonomie Competentie Autonomie
Situatie 4 Waar zit een groot verschil in de inzet van de middelen door de docenten zoals de leerlingen die ervaren en de inzet van de middelen volgens de docenten. De middelen zijn voor wat betreft de percentages aflopend gerangschikt.
Middelen 1. Ik voel me uitgedaagd.
Factor Engagement
2. De opdrachten die ik moet maken zijn zinvol. 3. Ik weet wat het nut is van de lesstof.
Engagement Engagement
4. De docenten helpen mij om positief over mijzelf te denken. 5. Er heerst orde tijdens de les. 6. Als ik een fout maak, word ik gestimuleerd om het te verbeteren. 7. Ik word door de docent op een positieve manier geholpen bij mijn taak.
Competenti e Soc. Verb. Competenti e Competenti e
8. Ik zie dat de docent alle leerlingen bij de les betrekt. 9. Ik heb een goede band met de docent omdat hij rechtvaardig is. 10.Ik krijg zelfvertrouwen omdat de docenten mij laten zien hoe ik een taak moet aanpakken.
Soc. Verb. Soc. Verb. Competenti e
Situatie 5 Waar zit een groot verschil tussen de huidige situatie en de gewenste situatie volgens de leerlingen en zit er tegelijkertijd een groot verschil in wat de docenten doen en de mate waarin de leerlingen dit ervaren.
Factor Engagemen t
2. De docenten helpen mij om positief over mijzelf te denken. 3. Ik krijg zelfvertrouwen omdat de docenten mij laten zien hoe ik een taak moet aanpakken. 4. De opdrachten die ik moet maken zijn zinvol.
Competenti e Competenti e Engagemen t
Conclusies
Deelvraag 3: Welke factoren motiveren een havo 4leerling op het Sophianum?
Uit figuur A (p. 22) en bijlage 1.1 en 1.2 (p. 41 en 43) kan men concluderen dat meer dan 50% van onze havo 4-leerlingen Engagement en Autonomie de meest motiverende factoren vindt waarbij Engagement duidelijk op de eerste plaats komt.
Deelvraag 4: Welke motivatieverhogende middelen zetten de havo 4-docenten tijdens de les momenteel in?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn zowel de leerlingen als de docenten bevraagd naar de inzet van de middelen op dit moment. Uit de gegevens blijkt dat de docenten alle middelen inzetten omdat er in beide enqutes geen nulscores zijn. Van de middelen in bijlage 2 (p 43) waarvan meer dan 50% van de leerlingen aangeeft dat de docenten deze middelen inzetten, kan men zeggen dat deze als meer dan gemiddeld motiverend ervaren en ingezet worden. Het gaat hierbij om de volgende middelen:
Middelen Ik voel me veilig tijdens de les. De docenten bepalen het werkplan en de inleverdata van een leertaak. Ik kan altijd hulp en advies vragen bij de docent. Ik krijg de mogelijkheid om met klasgenoten samen te werken. Ik kan binnen de ruimtes contact onderhouden met mijn medeleerlingen. Ik krijg de tijd om mondeling een vraag te beantwoorden. Ik word door de docent op een positieve manier geholpen bij mijn taak.
Factor Soc. Verb. Competentie Competentie Soc. Verb. Soc. Verb. Soc. Verb. Competentie
Mod us 5 5 4 4 4 4 4
% 87, 0 82, 9 66, 2 61, 0 58, 6 55, 2 54, 1
Ik werk met verschillende werkvormen.
Engagement
50, 8
Uit de gegevens kan men tevens concluderen dat de docenten volgens de leerlingen met name middelen toepassen die onder de factoren Sociale verbondenheid en Competentie vallen. De gegevens van de docentenqute in bijlage 5 (p. 47) laten een verhoogde inzet in de factoren Sociale verbondenheid, Competentie en Engagement zien. Dit komt overeen met de resultaten uit de leerlingenenqute. Docenten zetten de factor Engagement volgens henzelf erg vaak in terwijl de leerlingen vinden dat deze factor minder vaak wordt ingezet. De factor Autonomie wordt door de docenten minder vaak ingezet, de leerlingen ervaren dit ook als zodanig. Uit de gegevens van beide enqutes blijkt een groot verschil tussen de mate van inzet zoals de leerlingen die ervaren en de mate van inzet zoals de docenten die aangeven. De docenten geven vaker aan een middel te gebruiken dan dat de leerlingen dit ervaren. Uitzondering hierop vormen de middelen: Ik kan binnen de ruimtes contact onderhouden met mijn medeleerlingen. en Ik bepaal zelf hoe ik mijn doel bereik.
Deelvraag 5: Welke motivatieverhogende middelen beoordelen de leerlingen als succesvol?

Leerlingen benoemen 30 verschillende middelen als succesvol indien toegepast (zie bijlage 2 en 4, p 43 en 45). De 10 meest belangrijke staan in volgorde van 1 tot 10 hieronder vermeld. 5 middelen vallen onder de categorie Competentie, 4 middelen vallen onder de factor Sociale verbondenheid en 1 middel valt in de categorie Autonomie.
Middelen 1. 2. 3. 4. 5. Ik voel me veilig tijdens de les. Ik kan binnen de ruimtes contact onderhouden met mijn medeleerlingen. Ik kan altijd hulp en advies vragen bij de docent. Ik krijg de mogelijkheid om met klasgenoten samen te werken. Ik word door de docent op een positieve manier geholpen bij mijn taak.
Factor Soc. Verb. Soc. Verb. Competentie Soc. Verb. Competentie
6. Ik krijg zelfvertrouwen omdat de docenten mij laten zien hoe ik een taak moet aanpakken. 7. 8. 9. Ik weet dat de docent het beste met mij voor heeft. Ik bepaal zelf hoe ik mijn leerdoel bereik. Ik weet wat het doel is van de leertaak en wat er van mij verwacht wordt.
Competentie
Soc. Verb. Autonomie Competentie Competentie
10. Ik krijg de kans om dat te leren wat ik aankan.
Aanbevelingen
Deelvraag 6: Zijn er motivatieverhogende middelen die de docenten op havo 4 extra kunnen inzetten?
We kunnen bij de inzet van de middelen vier situaties onderscheiden. We beginnen met de situatie dat er middelen worden ingezet die de leerlingen niet als meer dan gemiddeld motiverend ervaren. Deze middelen kunnen we hier verder buiten beschouwing laten. Vervolgens zijn er drie situaties die we wel moeten beschrijven: - Ten eerste de situatie dat er volgens de leerlingen motiverende middelen in voldoende mate door de docenten worden ingezet. Dit houdt in dat volgens de leerlingen het verschil tussen de inzet van de huidige en de gewenste situatie klein is. Dat betekent dat de docenten die middelen voldoende inzetten en dat moeten blijven doen. - In de tweede plaats de situatie dat leerlingen de inzet van bepaalde middelen gewenst vinden maar dat de docenten deze middelen volgens de leerlingen minder dan gewenst inzetten. Dit zijn de middelen waar de docenten extra aandacht aan kunnen besteden. - Als laatste de situatie waar, zoals in situatie twee, een groot verschil zit tussen de huidige en de gewenste situatie volgens de leerlingen en er tegelijk een groot verschil is in wat de docenten doen en de mate waarin de leerlingen dit ervaren. Dit betekent dat de docenten zich moeten gaan bezinnen over hoe ze die middelen op een andere manier kunnen gaan inzetten. We beginnen hier met de middelen die horen bij de eerste situatie, dat betekent handhaven van de status quo.
Middelen
Factor
1. Ik voel me veilig tijdens de les. 2. Ik werk met verschillende werkvormen. 3. Ik krijg de tijd om mondeling een vraag te beantwoorden. 4. Ik kan altijd hulp en advies vragen bij de docent . 5. Ik ken en accepteer mijn medeleerlingen door de rol van de docent. 6. Ik krijg de mogelijkheid om met klasgenoten samen te werken. 7. Er heerst orde tijdens de les. 8. Ik krijg ook opdrachten buiten het boek . 9. Ik weet wat het doel is van de leertaak en wat er van mij verwacht wordt. 10.Ik weet wat het nut is van de lesstof.
Soc. Verb. Engagement Soc. Verb. Competenti e Soc. Verb. Soc. Verb. Soc. Verb. Engagement Competenti e Engagement
In de tweede situatie sommen we de middelen op die de docenten extra kunnen inzetten.
Middelen 1. Ik mag zelf regels bepalen.
Factor Autonomie
2. Ik heb inspraak in wat ik leer. 3. Ik mag de wijze waarop de lesstof behandeld wordt mee helpen bepalen. 4. Ik voel me betrokken bij hetgeen ik moet doen tijdens de les omdat het onderwerp me aanspreekt. 5. Ik krijg de kans om dat te leren wat ik aankan. 6. De docenten helpen mij om positief over mijzelf te denken. 7. Ik voel me uitgedaagd. 8. Ik krijg zelfvertrouwen omdat de docenten mij laten zien hoe ik een taak moet aanpakken. 9. De opdrachten die ik moet maken zijn zinvol. 10.Ik kan binnen de ruimtes contact onderhouden met mijn medeleerlingen.
Autonomie Autonomie Engagemen t Competenti e Competenti e Engagemen t Competenti e Engagemen t Soc. Verb.
Van de middelen in de tweede situatie kunnen een aantal middelen benoemd worden die volgens de docenten meer worden ingezet dan de leerlingen dat als zodanig ervaren en dat betekent dat de docenten zich op de manier waarop ze die middelen inzetten, moeten bezinnen. Het betreft de volgende middelen.
Factor Engagemen t
2. De docenten helpen mij om positief over mijzelf te denken. 3. Ik krijg zelfvertrouwen omdat de docenten mij laten zien hoe ik een taak moet aanpakken. 4. De opdrachten die ik moet maken, zijn zinvol
Competenti e Competenti e Engagemen t
Concreet betekent dit dat er drie groepen middelen zijn die ieder een eigen aanpak vragen. We beginnen met de groep die de minst extra inspanning vergt, beschreven in situatie 1. Aanbeveling 1 Continueren huidige situatie. Dit betreft middelen 1 t/m 10. Aanbeveling 2 Middelen extra inzetten. Dit betreft de middelen 11 t/m 16. Aanbeveling 3 Middelen op een andere manier inzetten. Dit betreft de middelen 17 t/m 20.
Middelen 1. Ik voel me veilig tijdens de les.
Factor Soc. Verb.
2. Ik werk met verschillende werkvormen. 3. Ik krijg de tijd om mondeling een vraag te beantwoorden. 4. Ik kan altijd hulp en advies vragen bij de docent. 5. Ik ken en accepteer mijn medeleerlingen door de rol van de docent. 6. Ik krijg de mogelijkheid om met klasgenoten samen te werken. 7. Er heerst orde tijdens de les. 8. Ik krijg ook opdrachten buiten het boek . 9. Ik weet wat het doel is van de leertaak
Engagement Soc. Verb. Competentie Soc. Verb. Soc. Verb. Soc. Verb. Engagement Competentie
en wat er van mij verwacht wordt. 10.Ik weet wat het nut is van de lesstof. 11.Ik mag zelf regels bepalen. Engagement Autonomie 12.Ik heb inspraak in wat ik leer. 13.Ik mag de wijze waarop de lesstof behandeld wordt mee helpen bepalen. 14.Ik voel me betrokken bij hetgeen ik moet doen tijdens de les omdat het onderwerp me aanspreekt. 15.Ik krijg de kans om dat te leren wat ik aankan. 16.Ik kan binnen de ruimtes contact onderhouden met mijn medeleerlingen. 17.Ik voel me uitgedaagd. Autonomie Autonomie Engagement
Competentie Soc. Verb. Engagement
18.De docenten helpen mij om positief over mijzelf te denken. 19.Ik krijg zelfvertrouwen omdat de docenten mij laten zien hoe ik een taak moet aanpakken. 20.De opdrachten die ik moet maken zijn zinvol.
Competentie Competentie
Engagement
Suggesties
Als afsluiting zouden we graag een aantal suggesties of wat concretere tips willen geven bij de middelen die bij de aanbevelingen terugkomen. Het gaat hier om aanbeveling twee ( middelen extra inzetten) en drie (middelen anders inzetten). We volgen hierbij de nummering van de aanbevelingen in de afgelopen tabel. Vooral bij aanbeveling 17 t/m 20 zijn deze tips hopelijk zinvol, omdat de inzet van deze middelen nu niet door de leerlingen herkend wordt.
1. Ik mag zelf regels bepalen Stel gezamenlijk standaardregels en -normen vast (bv. over huiswerk, studiewijzer, inleverdata begin en einde van de les, geluid, lopen bij proefwerken, etc.). Bespreek samen het nut van de regels en procedures. Bespreek wanneer ze wel en niet gelden. Vraag de leerlingen of er uitzonderingen op de regels mogelijk zijn. Zo ja, onder welke omstandigheden. Laat leerlingen zelf regels voorstellen. Geef de leerlingen verantwoordelijkheid voor het handhaven van de regels. Geef heldere feedback als een regel niet wordt nageleefd. Maak duidelijk wat het afgesproken gedrag is en hoe dat bijdraagt aan ieders leervermogen. Reageer snel, eerlijk en consistent: houd je zelf aan de regels en zie erop toe dat leerlingen zich er ook aan houden.
2. Ik heb inspraak in wat ik leer Laat leerlingen zelf doelen stellen. Werk met open leertaken waarvan het antwoord niet van te voren vast staat omdat de leerlingen er een eigen inbreng in hebben. ( Opdrachten zoals ze bij natuurlijk leren en ProbleemGestuurdLeren aan bod komen, dit zijn open opdrachten).
Zorg dat leerlingen hun eigen keuzes kunnen maken. Laat hen kiezen uit verschillende ideen of taken, laat hen hun eigen taken ontwikkelen en laat hen hun eigen wijze van presenteren bedenken. Laat leerlingen een taak bedenken op een gebied dat zij belangrijk vinden.
3. Ik mag de wijze waarop de lesstof behandeld wordt mee helpen bepalen Zorg dat leerlingen hun eigen keuzes kunnen maken. Laat hen kiezen uit verschillende ideen of taken, laat hen hun eigen taken ontwikkelen en laat hen hun eigen wijze van presenteren bedenken. Geef de leerling inspraak in zijn eigen leerproces bijvoorbeeld inspraak in de volgorde van werken, het werktempo, de eigen leerdoelen of het soort activiteiten.
4. Ik voel me betrokken bij wat ik moet doen tijdens de les omdat het onderwerp me aanspreekt Blijf op de hoogte van de belangstelling van de leerlingen en sluit hierbij aan. Ontwikkel leertaken die een band hebben met het echte leven buiten school. Laat leerlingen een taak bedenken op een gebied dat zij belangrijk vinden. Laat leerlingen eigen keuzes laten maken zodat ze voortbouwen op eigen interesses en sterke kanten.
5. Ik krijg de kans om dat te leren wat ik aankan Geef leerlingen de kans om zelf ontdekkingen te doen en datgene te leren dat past bij de interesses en het ontwikkelingsniveau. Geef de leerling inspraak in zijn eigen leerproces bijvoorbeeld inspraak in de volgorde van werken, het werktempo, de eigen leerdoelen of het soort activiteiten. Gebruik assessmenttechnieken om de behoeften van de leerlingen te peilen. Help leerlingen in te zien dat ze de vaardigheid hebben om een bepaalde leertaak uit te voeren, concreet:
45 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 Bespreek de benodigde vaardigheden. Deel leertaak op in onderdelen zodat leerlingen kunnen ervaren dat ze het wel kunnen. Laat eerst met een eenvoudigere versie van de leertaak oefenen. Maak tijdpad en laat de onderdelen op bepaalde tijden inleveren. Laat leerlingen zichzelf orinteren op de taak door de taak eerst in zijn geheel door te lezen.
o o
6. Ik kan binnen de ruimtes contact onderhouden met mijn medeleerlingen Geef leerlingen de mogelijkheid tot interactie met elkaar. Leeromgeving moet voldoen aan sociale behoeften leerlingen. Maak onderlinge samenwerking mogelijk: spelvorm is daarvoor een goede methode. Samenwerkend leren : concreet o o o o o Leer expliciet vaardigheden nodig voor groepswerk aan. Geef heldere leerdoelen voor groepswerk. Houd proces in de gaten en geef feedback. Let op dat elk groepslid stap verder komt in leerproces. Geef taak- en rolverdeling zodat ze gezamenlijk plannen en structureren. Zorg voor individuele aanspreekbaarheid. Zorg voor onderlinge afhankelijkheid.
o o
7. Ik voel me uitgedaagd Zorg dat de leertaken uitdagend en niet te makkelijk zijn. Zorg voor voldoende leerstof op een goed niveau en een heldere, niet te ruime planning.
Beloon met extrinsieke (bijvoorbeeld competitieve) beloningen voor die onderdelen waarvoor geen intrinsieke motivatie mogelijk is geleken.
8. De docenten helpen mij om positief over mijzelf te denken Laat leerlingen het negatieve praten tegen zichzelf over taken en opdrachten gedurende een paar dagen bijhouden. Zoek dan gezamenlijk naar strategien om een en ander te verbeteren. o Leer leerlingen hun negatieve boodschappen te herkennen en te beheersen. Laat leerlingen de negatieve boodschappen vervangen door positieve. Laat leerlingen zo nodig deelnemen aan faalangsttrainingen.
Help leerlingen in te zien dat ze wel de vaardigheden hebben om bepaalde leertaken uit te voeren door bijvoorbeeld te laten zien welke kennis en vaardigheden voor een bepaalde taak nodig zijn. Laat zien dat ze zoiets al eerder gedaan hebben of laat ze oefenen met een eenvoudigere versie van de leertaak. Geef de leerling positieve feedback. Beloon in plaats van straf. Leg meer de nadruk op het (ontwikkelings)proces van de leerling dan op het eindresultaat en laat leerlingen hun groei zien. Geef de leerling een succesbeleving. Geef complimentjes bij prestaties. Houd de eigen houding in de gaten, dit bevordert tevens de sociale verbondenheid, concreet: o Benader de leerlingen positief door eerst iets positiefs te zeggen en dan pas commentaar te geven. Ontwikkel positieve verwachting t.o.v. alle leerlingen. Geef ze een gevoel van onvoorwaardelijk vertrouwen.
9. Ik krijg zelfvertrouwen omdat de docenten mij laten zien hoe ik een taak moet aanpakken
Leer de leerlingen de leervaardigheden die nodig zijn om leertaken uit te voeren. o Analyseer leerstof/taken/opdrachten op benodigde vaardigheden. Breng deze vaardigheden aan door voor te doen, te oefenen en automatiseren.
Geef passende feedback waarbij je de leerlingen vertelt wat ze goed doen en wat ze kunnen doen om de leertaak te verbeteren, stop altijd positieve opmerkingen in je feedback . Help de leerling om te reflecteren.
10. De opdrachten die ik moet maken zijn zinvol Breng de leertaken in verband met de persoonlijke (leer)doelen van de leerlingen. Leg uit op welke wijze de kennis te pas komt, bijvoorbeeld als basis voor meer complexe leerstof later, om verbanden met andere vakken te kunnen zien of om andere verbanden te leggen. Leg verband tussen de schoolse taken aan de ene kant en het dagelijkse leven aan de andere kant. Vraag de leerlingen aan elkaar uit te leggen wat zij denken dat je kunt met bepaalde kennis of leertaken.
Discussie
Bij het C-gedeelte van de leerlingenenqute blijkt dat de meest gebruikte en ook meest gewaardeerde middelen onder de factoren Sociale verbondenheid en Competentie vallen en in mindere mate onder Engagement. Uit het B-deel van de enqute is eerder de conclusie getrokken dat de meest motiverende factor Engagement was, gevolgd door Autonomie. Deze twee uitkomsten stemmen niet met elkaar overeen. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat er in onderdeel B van de enqute bij de factoren niet overal evenveel vragen zijn gesteld, waardoor er misschien een vertekend beeld in B is ontstaan. Bij het analyseren van de onderzoeksgegevens bleek dat je de vraagstelling bij kolom B van deel C op twee manieren kon interpreteren, namelijk voor de gewenste en voor de rele situatie. Wij zijn voor het interpreteren van de gegevens uitgegaan van de gewenste situatie. Het is namelijk zo dat als een leerling in kolom A de score nooit invult, er geen score in kolom B ingevuld kan worden als de leerling uit zou gaan van de huidige situatie bij CB.
Bepaalde vragen bleken naderhand ook voor meerdere uitleg vatbaar, zoals: Ik heb een goede band met de docent omdat hij rechtvaardig is.Hier krijgen de leerlingen twee beweringen voorgelegd. Bij de bewering Ik kan binnen de ruimtes contact onderhouden met mijn medeleerling. is de rol van de docent moeilijk vast te stellen. Bij de aanbevelingen hebben we een antwoord gegeven op de vraag welke middelen de docenten extra, d.w.z. meer of vaker zouden kunnen inzetten (deelvraag 6). Dit zijn middelen die de leerlingen als succesvol ervaren en de docenten al inzetten, maar minder dan gewenst. Naderhand bleek gedurende het onderzoek dat nog een deelvraag zinvol had kunnen zijn: Zijn er motivatieverhogende middelen die de docenten op havo 4 anders kunnen inzetten? Uit de gegevens kwam namelijk naar voren dat de docenten bij bepaalde middelen denken dat ze die heel vaak inzetten, maar dat dat door de leerlingen niet zo ervaren wordt. Dit hebben we ondervangen door voor situatie drie een aanbeveling te doen. Bij het vaststellen van de onderzoekskaders hebben we gekozen voor havo 4leerlingen. We hebben daar ook verschillende redenen aangegeven waarom we voor deze groep hebben gekozen. Gegevens lieten echter zien dat het motivatieprobleem ook sterk speelt op havo/vwo 3 en vmbo 2. Het verdient daarom aanbeveling om, eventueel in een vervolgtraject, ook onderzoek te doen naar de motivatie van deze groepen. Verder kun je je afvragen of leerlingen van havo 4 wel in staat zijn om beweringen te beoordelen die gaan over het functioneren van het docententeam. Het is heel goed mogelijk dat ze bij het beantwoorden van de vragen n docent voor ogen hebben of bij elke vraag weer een andere docent.
Nawoord
Dit onderzoek is eind 2009 gestart als onderwerp van een cursus Onderzoek en onderzoeksbegeleiding bij Fontys in Sittard, geleid door Frank Schure en Rika Verhoef. Wij willen hen graag bedanken voor hun inspirerende lessen en raadgevingen. Met name willen we Rika bedanken voor haar hulp bij het invoeren en verwerken van de gegevens in het SPSS-programma. Onze medecursisten willen we bedanken voor hun rol als critical friends. De cursus is afgesloten met een deelverslag en een presentatie. In het schooljaar 2010-2011 is de begeleiding voortgezet door Rika en dit onderzoek afgerond. Ten slotte willen wij ook de docenten en de leerlingen van 4 havo bedanken voor hun medewerking.
Literatuurlijst
1. Boekaerts, M. en Simons, P.R. (1993, 2003). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & Van de Vegt 2. Brunia, R. (2000). Onderpresteren en leerstrategien in het V.O. Verslaglegging van lezing: www.hintnoordzuidholland.nl/.../LezingBruniaVO.doc, 3 april 2010. 3. Perquin, N. (1969) Pedagogiek: bezinning op het opvoedingsverschijnsel . Roermond, Maaseik: Romen en Zonen. 4. Marzano, R., Miedema, W. (2007). Leren in vijf dimensies: Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV. 5. Schouten, prof. dr. J. (2005). Met krijt aan de vingers : vragen aan mensen die lesgeven in het onderwijs, en belangstellende ouders. Amsterdam: Stichting Lions Quest Nederland. 6. Spanbroek, L. (2008). 7 verborgen motivatiekrachten in uw school: doorbreek demotivatie en gebrek aan betrokkenheid. ePocket van: www.alledagenpauze.nl, 3 april 2010. 7. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar proces-gerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam: Swets en Zeitlinger. 8. Visser, C. (2006). De Groeimindset: Interview met Carol Dweck: Auteur van Mindset: The New Psychology of Success (2006), http://www.oplossingsgerichtveranderen.nl/de_groei_mindset__interview_met_carol_dweck.htm, 22 april 2010. 9. Vos, B. (2009). Invloed van inter-persoonlijk leraarsgedrag, studenten studiekenmerken op motivatie van hogeschoolstudenten . Utrecht: UU. 10.Website Carriretijger. Leerstijlen. http://www.carrieretijger.nl/functioneren/ontwikkelen/leerstijlen, 10 april 2010. 11.Website Leertheorien op een rijtje' http://www.jorkschellings.com/wpcontent/leertheorieen-op-een-rijtje.pdf 10 april 2010
50 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 12.Witteman (2008). Zomerreeks motivatie: overtuigingen. Malmberg: http://www.onderwijsvanmorgen.nl/zomerreeks-motivatieovertuigingen/function.mysql-connect, 10 april 2010.
Bijlagen
1.1 Inventarisatie per factor naar modus en percentage leerlingen dat een 4 of 5 per middel scoort 1.2 Somvariabelen per factor 2. Motivatieverhogende middelen die de docenten volgens de leerlingen momenteel inzetten 3. De motivatieverhogende middelen waarvan meer dan 50% van de leerlingen denkt dat die voor meer dan gemiddeld motiverend zouden werken indien toegepast 4 Verschil tussen de gewenste inzet en de huidige inzet volgens de leerlingen 5 Middelen die de docenten volgens henzelf meer dan gemiddeld inzetten gerangschikt naar percentages hoger dan 50% 6 Combinatie van gegevens uit de leerlingenenqute en de docentenenqute 7 Leerlingenenqute 8 Docentenenqute
Leerlingenenqute onderdeel B Bijlage 1.1. Inventarisatie per factor naar modus en percentage leerlingen dat een 4 of 5 per middel scoort
*Het totaal aantal leerlingen in % is verkregen door de valide % van de scores meestal (4) en altijd(5) bij elkaar op te tellen.
Competentie
Middel
Factor
modus
totaal aantal leerlingen in %* 83,9% 80,5% 79,9% 70,7% 51,6%
Het motiveert mij als ik de opdracht begrijp. Het motiveert mij als ik de opdracht kan maken. Het motiveert mij als ik de stof waar ik mee bezig ben, beheers. Het motiveert mij als ik weet op welke wijze ik de stof moet leren. Het motiveert mij als ik weet wat de docent precies van mij verwacht. Autonomie
competentie competentie competentie competentie competentie
4 4 4 4 4
Middel
kopje
modus
totaal aantal leerlingen in %* 91,9% 75,8% 74,6% 91,9% 74,2%
Het motiveert mij als ik lekker in mijn vel zit. Het motiveert mij als ik een beloning krijg voor een goede prestatie. Het motiveert mij als ik me veilig en geaccepteerd voel op school. Het motiveert mij als ik de lesstof interessant vind. Het motiveert mij als ik ontspannen ben. Engagement
autonomie autonomie autonomie autonomie autonomie
5 5 5 4 4
Middel
kopje
modus
totaal
aantal leerlingen in %* Het motiveert mij als ik een goed cijfer haal voor een toets waar ik lang voor heb geleerd. Het motiveert mij als ik de opdracht zinvol vind. Het motiveert mij als ik een eigen persoonlijk doel heb. Het motiveert mij als ik begrijp dat de leerstof ook nut heeft buiten school. Sociale verbondenheid engagement 5 91,9%
engagement engagement engagement
4 4 4
83,1% 76,5% 66,9%
Middel
kopje
modus
totaal aantal leerlingen in %* 83,9%
Het motiveert mij als ik goed met medeleerlingen overweg kan. Het motiveert mij als de docent voor een prettige sfeer in de klas zorgt.** Het motiveert mij als ik me veilig en geaccepteerd voel in de klas. Het motiveert mij als de docent voor een prettige sfeer in de klas zorgt.** Het motiveert mij als de docent een positieve houding naar mij heeft. Het motiveert mij als ik de docent makkelijk iets kan vragen.
sociale verbondenhei d sociale verbondenhei d sociale verbondenhei d sociale verbondenhei d sociale verbondenhei d sociale verbondenhei
83,9%
79,7%
83,9%
86,3%
66,1%
d Het motiveert mij als ik weet dat de docent voor een rustige werksfeer zorgt. Het motiveert mij als ik een goede band met de docent heb. sociale verbondenhei d sociale verbondenhei d 4 62,6%
57,8%
**: de geel/grijs gemarkeerde uitspraken scoorden even hoog bij modus 4 en 5.
Bijlage 1.2. Somvariabelen per factor
Bijlage 2. Motivatieverhogende middelen die de docenten volgens de leerlingen momenteel inzetten*
54 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 1. 2. 3. 4. Middel Factor Modus leerlinge n 5 5 % inzet volgens leerlingen 87,0 82,9
Ik voel me veilig tijdens de les De docenten bepalen het werkplan en de inleverdata van een leertaak Ik kan altijd hulp en advies vragen bij de docent Ik krijg de mogelijkheid om met klasgenoten samen te werken Ik kan binnen de ruimtes contact onderhouden met mijn medeleerlingen Ik krijg de tijd om mondeling een vraag te beantwoorden Ik word door de docent op een positieve manier geholpen bij mijn taak Ik werk met verschillende werkvormen Ik bepaal zelf hoe ik mijn leerdoel bereik Ik weet wat het doel is van de leertaak en wat er van mij verwacht wordt Ik vind dat de docent goed om kan gaan met de verschillen tussen de leerlingen Ik word niet alleen beoordeeld op het resultaat dat ik bereikt heb maar
Soc. Verb. Compete ntie Compete ntie Soc. Verb. Soc. Verb. Soc. Verb. Compete ntie Engagem ent Autonomi e Competen tie Soc. Verb.
4 4 4
66,2 61,0 58,6
4 4
55,2 54,1
4 4 4
50,8 49,2 49,2
44,7
Competen tie
38,5
ook op de manier waarop ik dit resultaat bereikt heb

*Kolom 4 geeft het percentage leerlingen aan dat de inzet van dit middel op modus 4 of 5 beoordeelt
Bijlage 3. De motivatieverhogende middelen waarvan meer dan 50% van de leerlingen denkt dat die voor meer dan gemiddeld motiverend zouden werken indien toegepast
Middel Factor % gewenste situatie 86,9 86,2 78,3 75,4 75,0 70,2 69,9 69,4 68,5 66,1 65,6
Ik voel me veilig tijdens de les. Ik kan binnen de ruimtes contact onderhouden met mijn medeleerlingen. Ik kan altijd hulp en advies vragen bij de docent. Ik krijg de mogelijkheid om met klasgenoten samen te werken. Ik word door de docent op een positieve manier geholpen bij mijn taak. Ik krijg zelfvertrouwen omdat de docenten mij laten zien hoe ik een taak moet aanpakken. Ik weet dat de docent het beste met mij voor heeft. Ik bepaal zelf hoe ik mijn leerdoel bereik. Ik weet wat het doel is van de leertaak en wat er van mij verwacht wordt. Ik krijg de kans om dat te leren wat ik aankan. Ik vind dat de docent goed om kan gaan met de
Sociale verbondenheid Sociale verbondenheid Competentie Sociale verbondenheid Competentie Competentie Sociale verbondenheid Autonomie Competentie Competentie Sociale
verschillen tussen de leerlingen. Ik heb een goede band met de docent omdat hij rechtvaardig is. De docenten helpen mij om positief over mijzelf te denken. Ik krijg de tijd om mondeling een vraag te beantwoorden. Ik kan aangeven wanneer ik mij prettig voel. Ik heb inspraak in wat ik leer. Ik voel me betrokken bij hetgeen ik moet doen tijdens de les omdat het onderwerp me aanspreekt. De docenten bepalen het werkplan en de inleverdata van een leertaak. Ik word niet alleen beoordeeld op het resultaat dat ik bereikt heb maar ook op de manier waarop ik dit resultaat bereikt heb. Ik zie dat de docent alle leerlingen bij de les betrekt. Ik krijg ook opdrachten buiten het boek. Ik werk met verschillende werkvormen. De opdrachten die ik moet maken zijn zinvol. Ik weet wat het nut is van de lesstof. Als ik een fout maak, word ik gestimuleerd om het te verbeteren. Ik mag zelf regels bepalen. Er heerst orde tijdens de les. Ik ken en accepteer mijn medeleerlingen door de rol van de docent.
verbondenheid Sociale verbondenheid Competentie Sociale verbondenheid Autonomie Autonomie Engagement Competentie Competentie 65,6 64,5 61,8 60,7 60,5 59,7 59,7 59,4
Sociale verbondenheid Engagement Engagement Engagement Engagement Competentie Autonomie Sociale verbondenheid Sociale verbondenheid
59,4 57,3 57,2 56,1 55,8 55,3 54,4 52,9 52,5
Ik voel me uitgedaagd. Ik mag de wijze waarop de lesstof behandeld wordt mee helpen bepalen.
Engagement Autonomie
50,8 50,4
Bijlage 4. Verschil tussen de gewenste inzet en de huidige inzet volgens de leerlingen

Middel factor Verschil tussen gewenste inzet en huidige inzet volgens de leerlingen in % 49,6 45,9 43,3 38,8
Ik mag zelf regels bepalen. Ik heb inspraak in wat ik leer. Ik mag de wijze waarop de lesstof behandeld wordt mee helpen bepalen. Ik voel me betrokken bij hetgeen ik moet doen tijdens de les omdat het onderwerp me aanspreekt. De aankleding en inrichting van de klaslokalen spreken mij aan. Ik kan binnen de les optimaal leren. Ik krijg de kans om dat te leren wat ik aankan. Ik voel me uitgedaagd. De docenten helpen mij om positief over mijzelf te denken. Ik krijg zelfvertrouwen omdat de docenten mij laten zien hoe ik een taak moet aanpakken.
Autonomie Autonomie Autonomie Engagement
Sociale verbondenh eid Sociale verbondenh eid Competentie Engagement Competentie Competentie
38,8
36,6
33,6 32,3 31,4 29,1
Ik heb een goede band met de docent omdat hij rechtvaardig is. Ik mag zeggen of een les aan mijn verwachtingen voldoet. De opdrachten die ik moet maken zijn zinvol. Ik kan binnen de ruimtes contact onderhouden met mijn medeleerlingen. Ik mag mijzelf beoordelen en zelf mijn verbeterpunten aangeven. Ik zie dat de docent alle leerlingen bij de les betrekt. Ik kan aangeven wanneer ik mij prettig voel. Ik weet dat de docent het beste met mij voor heeft. Ik vind dat de docent goed om kan gaan met de verschillen tussen de leerlingen. Ik word niet alleen beoordeeld op het resultaat dat ik bereikt heb maar ook op de manier waarop ik dit resultaat bereikt heb. Ik word door de docent op een positieve manier geholpen bij mijn taak. Ik bepaal zelf hoe ik mijn leerdoel bereik. Als ik een fout maak, word ik gestimuleerd om het te verbeteren.
Sociale verbondenhei d autonomie Engagement Sociale verbondenhei d Competentie Sociale verbondenhei d autonomie Sociale verbondenhei d Sociale verbondenhei d Competentie
29,0
28,2 27,9 27,6
27,5 25,2
24,7 24,4
20,9
20,9
Competentie
20,9
autonomie Competentie
20,2 19,8
Ik weet wat het nut is van de lesstof. Ik weet wat het doel is van de leertaak en wat er van mij verwacht wordt. Ik krijg ook opdrachten buiten het boek. Er heerst orde tijdens de les.
Engagement Competentie Engagement Sociale verbondenhei d Sociale verbondenhei d Sociale verbondenhei d Competentie
19,6 19,3 18,2 14,9
Ik krijg de mogelijkheid om met klasgenoten samen te werken. Ik ken en accepteer mijn medeleerlingen door de rol van de docent. Ik krijg zelfvertrouwen doordat de docenten mij laten nadenken over wat ik kan. Ik kan altijd hulp en advies vragen bij de docent. Ik krijg de tijd om mondeling een vraag te beantwoorden. Ik werk met verschillende werkvormen.
14,4
14,0
13,7
Competentie Sociale verbondenhei d Engagement
12,1 6,6
6,4
Bijlage 5. Middelen die de docenten volgens henzelf meer dan gemiddeld inzetten gerangschikt naar percentages hoger dan 50%
Middel Factor mod us 4 totaal aantal docenten in % 92,6%
Ik zorg ervoor dat de leerlingen weten wat het nut van de lesstof is.
Engagement
Ik help de leerlingen om positief over zichzelf te denken. Er heerst orde tijdens de les. Ik zorg ervoor dat de opdrachten die de leerlingen moeten maken zinvol zijn. Ik laat de leerlingen merken dat ik het beste met hen voor heb. Ik stimuleer leerlingen om hun fouten te verbeteren. Ik laat de leerlingen zien hoe ze een taak moeten aanpakken. Ik daag de leerlingen uit. Ik heb een goede band met de leerling omdat ik rechtvaardig ben. Ik betrek alle leerlingen bij de les. Ik zorg ervoor dat leerlingen elkaar kennen en accepteren Ik laat de leerlingen nadenken over wat ze kunnen Ik leg de leerlingen het nut van de klassenregels uit Ik geef leerlingen de ruimte om zelf dingen te ontdekken De leerlingen mogen aangeven wanneer ze zich prettig voelen Leerlingen kunnen in mijn les optimaal leren
Competentie Sociale verbondenheid Engagement
4 4 4
88,9 % 88 % 85,2%
Sociale Verbondenheid Competentie Competentie Engagement Sociale verbondenheid Sociale verbondenheid Sociale verbondenheid Competentie Autonomie Competentie Autonomie Sociale verbondenheid
5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4
85,1% 85,1 % 81,5 % 77,8% 77,8% 76% 70,4 % 70,4 % 62,9 % 62,9 % 61,6% 61,5 %
Bijlage 6. Combinatie van gegevens uit de leerlingenenqute en de docentenenqute

vers ch huid ig ll en doc
Middel
% fa % hui ct gew dig or enst ll S. V S. V C S. V
% hui dig doc
vers ch gew huid ig ll
vers ch gew doc
Ik voel me veilig tijdens de les Ik kan binnen de ruimtes contact onderhouden met mijn medeleerlingen Ik kan altijd hulp en advies vragen bij de docent
86,9
87 96,1
-0,1
-9,2
-9,1
86,2 58,6 78,3 66,2
50 100
27,6
36,2
8,6
12,1 -21,7 -33,8
Ik krijg de mogelijkheid om met klasgenoten samen te werken Ik word door de docent op een positieve manier geholpen bij mijn taak Ik krijg zelfvertrouwen omdat de docenten mij laten zien hoe ik een taak moet aanpakken
75,4
61 81,5
14,4
-6,1 -20,5
75 54,1 96,3
20,9 -21,3 -42,2
C S. V A
70,2 41,1 81,5
29,1 -11,3 -40,4
Ik weet dat de docent het beste met mij voor heeft Ik bepaal zelf hoe ik mijn leerdoel bereik Ik weet wat het doel is van de leertaak en wat er van mij verwacht wordt Ik krijg de kans om dat te leren wat ik aan kan Ik vind dat de docent goed om kan gaan met de verschillen tussen de leerlingen Ik heb een goede band met de docent omdat hij rechtvaardig is De docenten helpen mij om positief over mijzelf te denken
69,9 45,5 85,1 69,4 49,2 37
24,4 -15,2 -39,6 20,2 32,4 12,2
C C S. V S. V C S. V A A
68,5 49,2 88,9 66,1 32,5 59,2
19,3 -20,4 -39,7 33,6 6,9 -26,7
65,6 44,7 70,4
20,9
-4,8 -25,7
65,6 36,6 77,8 64,5 33,1 88,9
29 -12,2 -41,2 31,4 -24,4 -55,8
Ik krijg de tijd om mondeling een vraag te beantwoorden Ik kan aangeven wanneer ik mij prettig voel Ik heb inspraak in wat ik leer Ik voel me betrokken bij hetgeen ik moet doen tijdens de les omdat het onderwerp me aanspreekt De docenten bepalen het werkplan en de inleverdata van een leertaak
61,8 55,2 92,6 60,7 36 61,6
6,6 -30,8 -37,4 24,7 45,9 -0,9 -25,6 45,7 -0,2
60,5 14,6 14,8
59,7 20,9 48,1
38,8
11,6 -27,2
59,7 82,9 96,3 -23,2 -36,6 -13,4
Ik word niet alleen beoordeeld op het resultaat dat ik bereikt heb maar ook op de manier waarop ik dit resultaat bereikt heb
C S. V E E E E
59,4 38,5 40,7
20,9
18,7
-2,2
Ik zie dat de docent alle leerlingen bij de les betrekt Ik krijg ook opdrachten buiten het boek Ik werk met verschillende werkvormen De opdrachten die ik moet maken zijn zinvol Ik weet wat het nut is van de lesstof Als ik een fout maak word ik gestimuleerd om het te verbeteren Ik mag zelf regels bepalen
59,4 34,2
76
25,2 -16,6 -41,8 18,2 6,4 12,9 5,4 -5,3 -1 -57
57,3 39,1 44,4 57,2 50,8 51,8 56,1 28,2 85,2 55,8 36,2 92,6
27,9 -29,1
19,6 -36,8 -56,4
C A S. V S. V E
55,3 35,5 85,1 54,4 4,8 7,4
19,8 -29,8 -49,6 49,6 47 -2,6
Er heerst orde tijdens de les Ik ken en accepteer mijn medeleerlingen door de rol van de docent Ik voel me uitgedaagd Ik mag de wijze waarop de lesstof behandeld wordt mee helpen bepalen
52,9
38
88
14,9 -35,1
-50
52,5 38,5 70,4 50,8 18,5 77,8
14 -17,9 -31,9 32,3 -27 -59,3
50,4
7 25,9
43,4
24,5 -18,9
In kolom 1 staan de middelen die meer dan de helft van de leerlingen als meer dan gemiddeld motiverend ervaren worden. Kolom 2 geeft de bijhorende factor aan. Kolom 3 geeft de gewenste situatie weer, gerangschikt naar volgorde van meest gewenst naar minder gewenst. Kolom 4 geeft de huidige situatie aan zoals die door de leerlingen wordt ervaren. Kolom 5 geeft de huidige inzet volgens de docenten weer. Kolom 6 geeft het verschil aan tussen de percentages in de gewenste situatie en de percentages in de huidige situatie volgens de leerlingen. Kolom 7 geeft het verschil aan tussen de percentages in de gewenste situatie en de percentages in de huidige situatie volgens de docenten.
Bijlage 7. Leerlingenenqute
Enqute leerlingen 4 havo Deel A

1. 2. 3. 4. jongen/ meisje* leeftijd: ___________ profiel: ____________ Welke klassen heb jij tot 4 HAVO doorlopen? a) ahb, 2 havo, 3 havo, 4 havo b) hvb, 2 havo, 3 havo, 4 havo c) brugklas vmbo, 2 vmbo, 3 vmbo, 4 vmbo, 4 havo d) ahb, 2 atheneum, 3 atheneum, 4 havo e) ahb, 2 atheneum, 3 atheneum, 4 atheneum, 4 havo f) anders, namelijk: ________________________
*Doorhalen wat niet van toepassing is
64 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 Deel B Lees de volgende stellingen goed door en omcirkel het antwoord dat voor jou geldt: 1 =nooit 2 = meestal niet 3 = soms 4 = meestal wel 5 = altijd
Het motiveert mij als 1.ik weet dat ik de stof waar ik mee bezig ben, beheers 1 2.ik de opdracht begrijp 1 3.ik de opdracht kan maken 1 4.ik weet op welke wijze ik de stof moet leren 1 5.ik de nieuwe stof aan de kennis die ik al heb, kan koppelen. 1 6.ik de nieuwe stof zelf eigen moet maken 1 7.ik weet hoe ik de manier waarop ik leer, kan verbeteren 1 8.ik weet wat de docent precies van mij verwacht 1 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5
Het motiveert mij als 9.ik de opdracht zinvol vind 1 10.ik een goed cijfer haal voor een toets, waar ik lang voor heb geleerd 11.ik een eigen persoonlijk doel heb 1 12.als ik begrijp dat de leerstof ook nut heeft buiten school 1 2 3 4 5 2 3 4 5 1 2 2 3 3 4 4 5 5
Het motiveert mij als
65 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 13.ik een beloning krijg voor een goede prestatie 1 14.ik lekker in mijn vel zit 1 15.ik de lesstof interessant vind 1 16.ik weet dat wat ik moet leren, goed is voor mijn persoonlijke groei 17.ik ontspannen ben 1 18.ik me veilig en geaccepteerd voel op school 1 2 3 4 5 2 3 4 5 1 2 2 3 3 4 4 5 5 2 3 4 5 2 3 4 5
Het motiveert mij als 19.ik de docent makkelijk iets kan vragen 1 20.ik een goede band met de docent heb 1 21.de docent een positieve houding naar mij heeft 1 22.ik goed met medeleerlingen overweg kan 1 23.de docent voor een prettige sfeer in de klas zorgt 1 24.ik me veilig en geaccepteerd voel in de klas 1 25.ik weet dat de docent voor een rustige werksfeer zorgt 1 26.de inrichting van het klaslokaal mij bevalt 1 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5
66 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 Deel C De docenten kunnen een aantal middelen inzetten om jullie te motiveren. Hieronder volgt een lijst van deze middelen. Geef van elk middel in kolom A aan of het docententeam gebruik maakt van dit middel. Geef daarna in kolom B aan of je door het gebruik van dit middel de lesstof prettiger en makkelijker verwerkt. Omcirkel bij A n B het antwoord dat voor jou geldt. 1 =nooit 2 = meestal niet 3 = soms 4 = meestal wel 5 = altijd A 1. De docenten laten mij zien hoe ik een taak moet aanpakken 2. De docenten laten mij nadenken over wat ik kan 3.Als ik een fout maak, word ik gestimuleerd om deze te verbeteren 4.Ik krijg de ruimte om zelf ontdekkingen te doen 5.Ik krijg de kans om dat te leren wat ik aankan 6.Ik word niet alleen beoordeeld op het resultaat dat ik bereikt heb, maar ook op de manier waarop ik dit resultaat bereikt heb 7.Ik mag mijzelf beoordelen en zelf mijn verbeterpunten aangeven 8.Ik word door de docent op een positieve manier geholpen bij mijn taak 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 1 1 1 1 1 1 1 1 B 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5
A 9.De docenten helpen mij om positief over mijzelf te denken 10.Ik kan altijd hulp en advies vragen bij de docent 11.Ik weet wat het doel is van de leertaak en wat er van mij verwacht wordt 12.De docenten bepalen het werkplan en de inleverdata van een leertaak 13.Ik word door de docenten begeleid bij het maken van een werkplan 14.Ik krijg regelmatig een passende reactie van de docenten op wat ik met de lesstof doe 15.Ik weet wat het nut is van de lesstof 16.Het nut van de lesstof sluit aan bij mijn eigen verwachtingen 17.De opdrachten die ik moet maken zijn zinvol 18.De onderwerpen tijdens de les spreken me aan 19.Ik voel me uitgedaagd 20.Ik werk met verschillende werkvormen (instructie, discussie, groepswerk, presentatie etc.) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
B 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 21.Ik krijg ook opdrachten buiten het boek
22.Ik kan aangeven wanneer ik mij prettig voel 23.Ik mag zelf regels bepalen
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
68 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 24.Ik mag de wijze waarop de lesstof behandeld wordt mee helpen bepalen 25.Ik weet wat het nut is van de klassenregels 26.Ik bepaal zelf hoe ik mijn leerdoel bereik 27.Ik mag meebeslissen over wat ik leer 28.Ik mag zeggen of een les aan mijn verwachtingen voldoet 29.Ik werk aan vrije opdrachten die door de docent goed gestructureerd zijn 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5
A 30.Ik krijg de mogelijkheid om met klasgenoten samen te werken 31.Ik kan binnen de les optimaal leren 32.Ik heb een goede band met de docent omdat hij rechtvaardig is 33.De aankleding en inrichting van de klaslokalen spreken mij aan 34. Ik kan binnen de ruimtes contact onderhouden met mijn medeleerlingen 35.Ik weet dat de docent het beste met mij voor heeft 36.Ik zie dat de docent alle leerlingen bij de les betrekt 37. Ik krijg de tijd om mondeling een vraag te beantwoorden 38.Ik vind dat de docent goed om kan gaan met de verschillen tussen de leerlingen 39.Ik ken en accepteer mijn medeleerlingen door de rol van de docent 40.Ik voel me veilig tijdens de lessen 41.Er heerst orde tijdens de les 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
B 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Vriendelijk bedankt voor je medewerking!
Bijlage 8. Docentenenqute
Enqute docenten havo 4
Beste collegas, In het kader van ons onderzoek naar de motivatie van onze havo 4-leerlingen willen we jullie vragen deze enqute in te vullen. Het betreft een opsomming van middelen die jullie in de les al dan niet toepassen. We hebben al een enqute bij alle havo 4-leerlingen afgenomen. Daarin moesten ze aangeven in welke mate volgens hen de docenten deze middelen gebruiken en of ze voor de leerlingen zelf succesvol zijn. Om een realistisch beeld te krijgen willen we ter vergelijking ook gegevens verzamelen over de mate waarin de docenten denken dat ze deze middelen inzetten. Het invullen van deze enqute duurt ongeveer 10 minuten. Wij verzoeken jullie dringend om deze enqute vandaag nog in te vullen en vervolgens bij KOC in te leveren. Graag willen wij nog enkele collegas interviewen naar aanleiding van deze enqute. Dit interview zal begin volgend schooljaar plaatsvinden. Mocht je daartoe bereid zijn dan kun je hieronder je naam invullen.
Naam: _____________________________________
Heel hartelijk bedankt voor jullie medewerking!!! Werkgroep Academische Opleidingsschool BAK, PUI, MWE, CBO, KOC
Jullie kunnen tijdens de les een aantal middelen inzetten om leerlingen te motiveren. Hieronder volgt een lijst van deze middelen. Geef van elk middel aan of je gebruik maakt van dit middel.
70 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 Omcirkel het antwoord dat voor jou geldt. 1 =nooit 2 = meestal niet 3 = soms 4 = meestal wel 5 = altijd
1. Ik laat de leerlingen zien hoe ze een taak moeten aanpakken 2. Ik laat de leerlingen nadenken over wat ze kunnen 3.Ik stimuleer leerlingen om hun fouten te verbeteren 4.Ik geef leerlingen de ruimte om zelf dingen te ontdekken 5.Ik geef de leerlingen de kans om dat te leren wat ze aankunnen 6.Ik beoordeel leerlingen niet alleen op hun resultaten, maar ook op het proces daar naartoe 7.Ik laat leerlingen zichzelf beoordelen en zelf hun verbeterpunten aangeven 8.Ik help de leerlingen op een positieve manier bij hun taak
1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2
3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5
9.Ik help de leerlingen om positief over zichzelf te denken 10.De leerlingen kunnen mij altijd hulp en advies vragen Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011 11.Ik zorg ervoor dat de leerlingen weten wat het doel van de leertaak is en wat er van hen verwacht wordt 12.Ik bepaal het werkplan en de inleverdata van een leertaak 13.Ik begeleid de leerlingen bij het maken van een werkplan 14.Ik geef regelmatig passende feedback op wat leerlingen met de lesstof doen
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
4 4
5 72 4 5 4 4 4 5 5 5
15.Ik zorg ervoor dat de leerlingen weten wat het nut van de lesstof is 16.Het nut van mijn lesstof sluit aan bij de verwachtingen van de leerlingen 17.Ik zorg ervoor dat de opdrachten die de leerlingen moeten maken zinvol zijn 18.Ik zorg ervoor dat de onderwerpen van mijn lessen de leerlingen aanspreken 19.Ik daag de leerlingen uit
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
20.Ik werk met verschillende werkvormen (instructie, discussie, groepswerk, presentatie etc.) 1 21.Ik geef ook opdrachten buiten het boek 22.De leerlingen mogen aangeven wanneer ze zich prettig voelen 23.Ik laat leerlingen zelf regels bepalen 24.Ik geef leerlingen de ruimte om de wijze waarop de lesstof wordt behandeld,mee te helpen bepalen 25.Ik leg de leerlingen het nut van de klassenregels uit 26.Ik laat leerlingen zelf bepalen hoe zij hun leerdoel bereiken 27.Ik geef leerlingen de ruimte om mee te beslissen over wat ze leren 28. De leerlingen mogen zeggen of een les aan hun verwachtingen voldoet 29.Ik laat leerlingen werken aan vrije opdrachten die door mij goed gestructureerd zijn 30.Ik geef leerlingen de mogelijkheid om met klasgenoten samen te werken 31.Leerlingen kunnen in mijn les optimaal leren 32.Ik heb een goede band met de leerling omdat ik rechtvaardig ben 33.Ik zorg ervoor dat de aankleding en inrichting van het vaklokaal de leerlingen aanspreekt 34. Ik geef leerlingen de mogelijkheid om binnen de ruimte contact met elkaar te onderhouden 35.Ik laat de leerlingen merken dat ik het beste met hen voor Eindverslag mei 2011 heb 36.Ik betrek alle leerlingen bij de les 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Groei

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Groei

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Groei

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011

EINDVERSLAG ACADEMISCHE SCHOOL Sophianum, april 2011

Eindverslag mei 2011

2 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011

Eindverslag mei 2011

3 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011

Suggesties 35 Discussie Nawoord Literatuurlijst 40 Bijlage 41

Eindverslag mei 2011

4 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011

Eindverslag mei 2011

5 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011

Eindverslag mei 2011

6 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011

Eindverslag mei 2011

Eindverslag mei 2011

8 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011

Eindverslag mei 2011

Eindverslag mei 2011

Eindverslag mei 2011

Eindverslag mei 2011

(ik kan iets)

(wat ik doe, is zinvol voor mij)

Eindverslag mei 2011

(ik doe ertoe; ik mag er zijn)

Eindverslag mei 2011

14 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011

(ik hoor erbij)

Eindverslag mei 2011

15 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011

Eindverslag mei 2011

16 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011

Eindverslag mei 2011

Eindverslag mei 2011

Eindverslag mei 2011

Eindverslag mei 2011

Eindverslag mei 2011

Eindverslag mei 2011

Eindverslag mei 2011

Eindverslag mei 2011

24 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011

Verslaglegging van de methode

Eindverslag mei 2011

Eindverslag mei 2011

26 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011

Resultaten Resultaten leerlingenenqute onderdeel B

% leerlingen met score 4 of 5 75,6 63,9 33,9 22,3

Engagement Autonomie Sociale verbondenheid Competentie

Figuur A : factoren gerangschikt naar mate van motivatie

Resultaten leerlingenenqute onderdeel C

Eindverslag mei 2011

Eindverslag mei 2011

Middelen 1. Ik voel me veilig tijdens de les.

Factor Soc. Verb.

Engagement Soc. Verb. Competentie Soc. Verb.

Eindverslag mei 2011

29 Sophianum Academische Opleidingsschool 2009-2011

Soc. Verb. Soc. Verb. Engagement Competentie Engagement

Middelen 1. Ik mag zelf regels bepalen.