Forskning För Klassrummet PDF

Forskning fr klassrummet
Vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet i praktiken
Forskning fr klassrummet
Vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet i praktiken
Bestllningsadress: Fritzes kundservice 106 47 Stockholm Telefon: 08-690 95 76 Telefax: 08-690 95 50 E-post: skolverket@fritzes.se www.skolverket.se Bestllningsnr: 13:1324 ISBN: 978-91-7559-064-6 Grask form: AB Typoform Foto omslag: Bildarkivet Tryck: Elanders Sverige 2013 Upplaga: 60 000 ex
Frord
I skollagen anges att utbildningen ska vila p vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet. Frarbetena till skollagen lyfter fram lrarens autonomi och mjlighet att sjlv vlja innehll och metoder fr att n mlen. Samtidigt framhlls att detta stller krav p ett vetenskapligt frhllningsstt. Vad betyder det? I den hr kunskapsversikten har Skolverket samlat klassrumsnra rn som diskuterats itigt p senare r. versikten ger inga frdiga metoder eller arbetsstt utan r tnkt att ge en riktning och inspirera till ett forskningsbaserat arbetsstt. Utgngspunkten r att en skicklig lrare, rektor eller annan person i skolans verksamhet r en professionell aktr som utifrn bde sina erfarenheter och kunskaper vljer genomtnkta strategier i en given situation. Kunskapsversikten r skriven och framtagen av undervisningsrdet Eva Minten, Skolverket, med bidrag av Per Kornhall, skolstrateg i Upplands Vsby kommun. Erik Nilsson Katarina Hkansson Avdelningschef Enhetschef
Innehll
3 Frord 7 Kapitel 1. Inledning

7 Den kritiskt reekterande lraren 10 Vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet vad r det? 13 Inga frdiga recept
16 Kapitel 2. Lrarledd undervisning

19 Verktyg i en lrarledd undervisning
24 Kapitel 3. Lrarnas professionsutveckling och kollegialt lrande

25 Vad r kollegialt lrande? 26 Kollegialt lrande som en stndigt pgende cyklisk process 30 Hur kan man skapa motivation fr professionsutveckling? 33 Lesson study och learning study ett exempel p kollegialt lrande
42 Kapitel 4. Formativ bedmning

46 Hur kan man arbeta med formativ bedmning? 50 Varfr r det inte vanligare med formativ bedmning?
53 Kapitel 5. Inkluderande arbetsstt

55 Skillnaden mellan inkludering och integrering 57 Att driva inkluderingsprocesser
59 Nivgruppering 62 Acceleration viktigt fr hgpresterande elever 64 Kamrateffekter 65 Ett exempel p ett inkluderande skolsystem 66 Ett exempel p en inkluderande skola
70 Kapitel 6. Pedagogiskt ledarskap

70 Vad r pedagogiskt ledarskap? 72 Ska rektor g in i klassrummet? 74 Ett starkt och uppmuntrande ledarskap 77 400 rektorers rster exempel p beprvad erfarenhet 79 Rektor och eleverna
81 Kapitel 7. Huvudmannen och rektor skapar frutsttningar fr skolans arbete utifrn vetenskap och beprvad erfarenhet 84 Litteraturfrteckning
K a P itel 1
Inledning
Den samlade kunskapen om undervisning och om hur elever lr sig vxer. Glappet mellan den forskning som produceras i vetenskapliga sammanhang och lrares vardag i klassrummet hller p att minska, och vetenskapliga rn sprids allt mer utanfr smala tidskrifter fr forskare. Uppfattningen att lraryrket ska knnetecknas av kritisk reektion har strkts inte minst genom formuleringen i 2010 rs skollag om att utbildningen ska vila p vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet. Detta r en kunskapsversikt av ngra av de klassrumsnra rn som diskuterats itigt p senare r. versikten r med andra ord inte en kanon ver de viktigaste eller mest vedertagna resultaten. Tanken r att versikten ska inspirera lrare och rektorer i sitt arbete, och vara ett underlag fr diskussioner p skolor och hos huvudmn om hur man kan frankra skolverksamheternas vardag i vetenskap och beprvad erfarenhet. Kunskapsversikten r indelad i fem teman: lrarledd undervisning, lrarnas professionsutveckling och kollegialt lrande, formativ bedmning, inkluderande arbetsstt samt pedagogiskt ledarskap. Den kritiskt reekterande lraren Utgngspunkten fr versikten r att en skicklig lrare, rektor eller annan person i skolans verksamhet r en professionell aktr som utifrn bde sina erfarenheter och
FORSKNING FR KLASSRUMMET 7
kunskaper vljer genomtnkta strategier i en given situation, och som med tiden blir allt skickligare p det hon eller han gr. En professionell lrare har ett gott professionellt omdme och anvnder sin egen erfarenhet och kunskap om didaktik, har en god orientering i mnet, har kunskap om elevernas frkunskaper, skapar ett tryggt inlrningsklimat och vet hur man leder en grupp. Vgen fram till att bli en sdan lrare gr ver mnga bde lyckade och misslyckade frsk. I detta experimenterande och utvecklande av sin profession r forskning och kollegiala diskussioner kring forskning viktiga hjlpmedel. I forskningsversikten Utmrkt undervisning lyfter Jan Hkansson och Daniel Sundberg fram att en skicklig lrare ger utmanande uppgifter och stter hga ml, har djupa kunskaper om undervisning och lrande som anvnds integrerat med mneskunnandet och fljer och terkopplar elevernas lrande. Skickliga lrare kan ocks i hgre grad identiera vsentligheterna i sina mnen; leda lrande genom klassrumsinteraktion, flja lrandet, ge feedback samt anvnda sina knslomssiga sidor. En skicklig lrare har kort och gott en varierad undervisningsrepertoar och arbetar mycket med relationer. Ofta behver lrare och annan skolpersonal std och uppmuntran i sitt arbete. Den amerikanska forskaren Linda Darling Hammond r noga med att pongtera att det viktigaste man kan gra som rektor och huvudman r att just respektera lrarnas professionalitet. Detta gr man bland annat genom att fokusera p verksamheten och omrden som frutsttningar till frndring snarare n p den enskilde lraren. Hon hvdar att det r viktigt att bygga en infrastruktur, till exempel std och smart
8 FORSKNING FR KLASSRUMMET
frdelning av resurser, fr att n en strre spridning av frndringar i praktiken. Att utveckla sin praktik r centralt fr alla som utvar ett professionsyrke. Den amerikanske forskaren Andy Hargreaves argumenterar i Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity att lrare som inte lr sig p annat stt n genom trial and error i sitt eget klassrum r en belastning fr sina elever. Det lraren gr i sitt klassrum mste vila p systematisk kompetensutveckling och samarbete med kollegor. Hargreaves ser professionsutveckling som en individuell skyldighet och en institutionell rttighet. Med detta menar han att enskilda lrare har ansvar fr att utvecklas i sin profession men ven att skolsystemet mste vara uppbyggt s att lraren har verkliga mjligheter att utvecklas. Ett skolsystem som ofta tas upp som framgngsrikt r Shanghais. Dr ingr varje lrare i ett forskningslag som tillsammans med kollegor utvecklar och utvrderar skolans undervisning. Historiskt har kopplingen varit svag mellan forskning om undervisning och lrares skolvardag. En orsak kan vara att delar av forskningen om undervisning helt enkelt inte haft som syfte att skapa kunskap som lrare kan anvnda. Mnga vetenskapliga artiklar publiceras ocks i internationella tidskrifter som de som arbetar i skolan inte har tillgng till eller vanligtvis inte lser. En annan frklaring har att gra med lrares och rektorers begrnsade tid fr lsning och reektion bde individuellt och i grupp. Lrare har mnga gnger svrt att verhuvudtaget f tid fr ngon sorts fortbildning, och i mnga fall berr fortbildningen annat n didaktik. Mnga skolor i Sverige
saknar dessutom organisatoriska strukturer fr kollegialt lrande, dvs. professionella samtal, om hur man kan utveckla undervisningen. Vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet vad r det? Regering och riksdag vill att forskning och beprvad erfarenhet ska anvndas mer i skolverksamheterna. Vikten av att lrare och rektorer arbetar strategiskt med vetenskap och beprvad erfarenhet str inskriven i 2010 rs skollag: Frsta kapitlet femte paragrafen slr fast att Utbildningen ska vila p vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet. I frarbetena till skollagen lyfts lrarens autonomi fram och mjligheten att sjlv vlja innehll och metoder fr att n mlen. Samtidigt framhlls att detta stller krav p ett vetenskapligt frhllningsstt. Vad betyder det? Vetenskap handlar om ett systematiskt utforskande av tillvaron vars yttersta ml r att ge en frstelse fr och perspektiv p densamma. Att ifrgastta och problematisera utgr vetenskapens motor. I det vetenskapliga arbetet nns en strvan efter att kritiskt granska, prva och stta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Problematiseringar av olika slag ger utrymme fr diskussioner och ppnar fr nya stt att betrakta verkligheten. Inom vetenskapen nns en strvan efter svl en teoretisk frankring och vidareutveckling som en empirisk grund. Ett vxelspel mellan teori och empiri r ett centralt inslag. Beprvad erfarenhet r ett uttryck som anvnds i sammanhang med yrkesprofessioner. Det tillmts stor betydelse inom utbildningsomrdet och andra verksamheter
som verkar i komplexa miljer. Lraryrket innehller en mngd tyst kunskap som i sig r oerhrt vrdefull. Det gr inte att hantera klassrumssituationer genom enbart teoretisk kunskap. Det r viktigt att nya lrare introduceras vl i yrket och handleds av mer erfarna kollegor och att man hela tiden bygger upp denna kunskap kollegialt. Den tysta kunskapen mste drmed verbaliseras. Den br efter att ha prvats kollegialt ven dokumenteras fr att tillvaratas och bli en viktig del i lrarnas samlade erfarenheter fr att undvika att lrare om och om igen ska behva uppnna hjulet. Men all erfarenhet r inte beprvad erfarenhet. Beprvad erfarenhet r systematiskt prvad, dokumenterad och genererad under en lngre tidsperiod och av mnga. Hgskoleverket och Skolverket lyfter i sina denitioner fram att den inte r snv, personlig, muntlig eller kortsiktig. Hgskoleverket skriver:
Beprvad erfarenhet r ngot mer n erfarenhet, ocks om den r lng. Den r prvad. Fr detta fordras att den ska vara dokumenterad, i varje fall p ngot stt kommunicerad s att den kan delas med andra. Den ska ocks i ett kollegialt sammanhang vara granskad utifrn kriterier som r relevanta fr erfarenhetens verksamhetsinnehll. Den br ocks vara prvad utifrn etiska principer: all erfarenhet r inte av godartat och drmed efterfljansvrt slag. Med en sdan prvning kommer man nra det vetenskapliga arbetssttet ven om innehllet kan vara ett annat n det vetenskapligt genererade. (Hgskoleverket 2008).
Fr att en erfarenhet ska vara beprvad mste den anvndas av ett strre ertal, vara delad och prvad i ett kollegialt sammanhang och den mste vara dokumenterad. I sammanhanget br ocks tillggas att evidensbaserad praktik r ett allt vanligare begrepp i diskussionen om vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet p utbildningsomrdet. En evidensbaserad praktik syftar p de beslut som lpande tas i skolans vardag av lrare och rektor. Och praktiken ska i sin tur grundas p evidensbaserade metoder, vilket r ett samlingsbegrepp fr olika typer av insatser som till exempel lrare eller socialarbetare rekommenderas anvnda i sin vardag. I boken Evidensens mnga ansikten. Evidensbaserad praktik i praktiken av Ingemar Bohlin och Morten Sager, diskuteras detta mer utfrligt. Forskaren Magnus Levinsson hvdar med std frn OECD att ett exempel p evidensbaserad metod r formativ bedmning. Formativ bedmning r en samling undervisningsstrategier som gott och vl har potential att motsvara kraven p en evidensbasering. OECD menar att eekterna av terkoppling, frgor, kamrat- och sjlvbedmning nog r de strsta som ngonsin registrerats inom utbildningsomrdet (se vidare kapitel 4). Levinsson uppmrksammar ocks att vissa lrare r oroliga fr att lrarnas professionella frihet skulle riskera att inskrnkas om kravet p evidensbaserad kunskap tog ett rejlt steg in i klassrummet. Man r rdd fr att frlora autonomin och att undervisningen ska bli fr standardiserad. Men andra menar att professionen skulle bli frstrkt om utbildningsomrdet mer kunde anvnda sig av tydligare riktlinjer och std fr olika sammanhang.
I utredningen Att n ut och n nda fram: hur tillgngen till policyinriktad utvrdering och forskningsresultat inom utbildningsomrdet kan tillgodoses, problematiseras tv konkurrerande perspektiv p hur lrarnas gemensamma kunskapsbas skulle kunna utvecklas. ena sidan nns en uppifrn och ned-strategi som utgr frn att lrares kunskapsbas ska strkas genom infrandet av centralt framtagna reformer dr lrare betraktas som forskningskonsumenter. Det sker genom direktiv utifrn och uppifrn. andra sidan har vi ett inifrn drivet behov dr man som rektor och lrare r medskapare av kunskap, man r producent. Detta kan ske genom den beprvade erfarenheten. Det r viktigt att komma ihg att fr professionsyrken som lrare, lkare och advokater r den rent vetenskapliga tillkomna kunskapen och kunskap som hmtas ur den beprvade erfarenheten lika mycket vrda. Den ena r inte nare n den andra utan de kompletterar varandra. Sammantaget r den beprvade erfarenheten viktig eftersom den kan byggas av lrarna sjlva utifrn viktiga erfarenheter och en grundlggande metodkunskap och anvndas i lrarnas verksamhet. Verksamma inom skolsektorn har stor mjlighet att pverka inom ramen fr det evidensbaserade synsttet, och bygga upp samt frstrka det pedagogiska omdmet, det vill sga sin egen professionalism. Inga frdiga recept Det kan vara p sin plats att understryka att varken vetenskap eller beprvad erfarenhet ger enkla lsningar p de utmaningar som nns i en skola eller har bestmda svar
p hur man ska handla i ett enskilt klassrum. Det nns inga speciella metoder som har eekt fr alla elever i alla klassrum. Detta r ocks en viktig pong i den nyzeelndske forskaren John Hatties internationellt uppmrksammade bok Synligt lrande fr lrare. I boken som ftt mnga att intressera sig fr samspelet mellan lrare och elev, vnder han sig mot den xering som rder bland mnga forskare vid att rada upp ett antal faktorer som evidensbaserade. Hatties ambition r i stllet att presentera en sammanhllen och konsistent frklaring till vad som pverkar elevers studieresultat. Hattie menar att det inte r tillrckligt att bara fokusera p ngon eller ngra f faktorer och tro att det gr att bedriva undervisning p recept. Det handlar i stllet om ett samspel mellan era strategier som drar t samma hll fr att det ska hnda ngot med elevernas lrande. Man kan allts inte p frhand frutstta att en metod eller ett angreppsstt som enligt forskning r framgngsrikt ska fungera i den situation man benner sig i. Men vetenskap och beprvad erfarenhet kan sga mycket om hur en skolas och lrares arbete kan gestaltas och att det nns forskning som kan vara vgledande nr man vill utveckla sin verksamhet. Trots att alla elever i en klass r individer nns det naturligtvis gemensamma frutsttningar som deras lder, mognad, intressen och andra bakgrundsfaktorer. Forskare talar ocks om att vissa aspekter r generaliserbara, de gr att ytta ver, frn en milj till en annan, eller frn ett klassrum till ett annat. Vetenskap och beprvad erfarenhet kan allts fungera som referenspunkter med vars hjlp man kan reektera ver sin verksamhet, vad man gr och varfr man gr
det. Om man inte vet vad man ska gra i en viss situation kan det naturligtvis vara bra att i frsta hand prova det som det nns bevis fr kan fungera. Likas nns det knda svrigheter inom mnga mnesomrden dr kunskap om hur man undervisar om just dem kan underltta och vara vgledande. Fr att skolan ska kunna gra skillnad fr alla barn och elever r det viktigt att forskning inte upplevs som s lngt borta frn det som hnder i skolan. Fr att skapa frndring mste lrare och rektorer kunna lgga ihop kunskap som kommer utifrn frn forskning med den kunskap som bara lraren sjlv har om vad som fungerar just hr och med denna specika grupp elever. I det lrandet mts det allmnna principiella och det specikt praktiska.
K a P itel 2
Lrarledd undervisning
Den hr versiktens frsta temaomrde r lrarledd undervisning. Hr riktas fokus mot ansvarsfrdelningen mellan elev och lrare. Det nns mycket forskning som visar att mnskligt lrande r en social process som sker dr mnniskor, framfr allt genom tal och med gonkontakt, interagerar med varandra. En annan sak som r vl belagd r att den mnskliga hjrnan r lrande av naturen. Den mnskliga hjrnan r helt enkelt byggd s att det r omjligt fr oss att lta bli att lra oss och det verkar nnas ett starkt inre belningssystem som belnar oss nr vi hrmar och lr oss av personer i vr omgivning. Det r ofta lustfyllt fr barn att lra och det lrandet handlar till stor del om att lra sig agera och tala s som omgivningen gr. Modern hjrnforskning har ocks visat att lrande r en fysiologisk process i hjrnan. Den lrande hjrnan byggs helt enkelt om i lrandeprocessen. Nya nervceller skapas, nya kontakter mellan dem bildas och andra kontakter och nervceller tas bort fr att skapa och forma vrt medvetande. Torkel Klingberg hvdar i boken Den lrande hjrnan att hjrnan r formbar och frnderlig. Han r ven vertygad om att sjlvtillit r nra kopplat till frmgan att ta till sig kunskap och vga utmana sig sjlv och drmed lra nytt.
Det nns en stor samstmmighet inom forskning om undervisning som pekar p betydelsen av det sociala samspelet mellan alla inblandade, och inte minst p betydelsen av lrarens agerande i klassrummet. Senare rs forskningsresultat ger std fr att lrarens drivande roll tidigare underskattats, och att frgan om hur lraren undervisar hamnat i skymundan. John Hattie lyfter i Synligt lrande fram betydelsen av en aktiv lrarroll dr lraren uppmuntrar och utmanar sina elever och lpande ger dem terkoppling p deras lrande. Bokens mantra r att undervisnings- och lrandeprocessen mste synliggras. Det handlar om hur lrarna anvnder sina kunskaper i interaktionen med eleverna. Hattie menar att vi tidigare vervrderat yttre skolstrukturella faktorers betydelse, som till exempel ekonomiska resurser, skolstorlek, mjlighet till skolval, programstruktur eller nansieringsform. Faktorer inne i klassrummet har strre eekt och d specikt sdant som har att gra med hur lraren undervisar. Fr svensk del uppmrksammade Skolverkets rapport Vad pverkar resultaten i den svenska grundskolan? att ansvar frskjutits frn lrare till elev, vilken har inneburit att man gtt frn lrarledd undervisning till en betoning p elevens individuella arbete. Baserat p en forskningssammanstllning om individualisering av undervisning konstaterar Skolverket att mycket eget arbete inte gagnar elevers kunskapsutveckling och kan pverka elevers motivation och engagemang negativt. Ansvaret fr lrandet fr aldrig skjutas ver helt p eleven, ven om mlet med undervisningen r att gra eleven allt mer sjlvgende och ansvarstagande.
Det r frsts viktigt att hela tiden stta elevens lrande i centrum liksom att frm eleven att hitta sitt eget lrande. Detta r centralt i forskning om bl.a. formativ bedmning och i strre syntesstudier som Hkansson och Sundbergs Utmrkt undervisning och Hatties Synligt lrande. Men det ska ske under verseende av lraren som alltid r ytterst ansvarig. ven Hkansson och Sundberg r kritiska till den svenska skolans fokus p eget arbete och frklarar att svenska lrare tillbringar allt mer tid med att tala om fr eleverna hur de ska arbeta men talar allt mindre om vad de ska lra sig. Den norske forskaren Peder Haug hvdar i sin tur i en genomgng av vad som hnder i klassrummet att betoningen p eget arbete gynnar duktiga elever medan elever som har det svrare missgynnas. Han ser i sin underskning att en stor del av tiden i klassrummet inte gnas t undervisning utan t en mngd andra aktiviteter som att vssa pennor, reda ut problem frn rasten, vnta och stda. Vidare nns i dag en ganska samstmmig bild av att lrarledd undervisning r speciellt viktigt fr elever som inte kommer frn s studievana hem. Flera forskare menar att frndrade undervisningsmnster r en av frklaringarna till att vi under en fljd av r sett en frsmring framfr allt bland elever i Sverige med lgre studievana i familjen. I likhet med Peter Haug drar forskaren se Hansson slutsatsen i studien Ansvar fr matematiklrande att betoningen p eget arbete i undervisningen framfr allt drabbar de elever som har svrast att klara skolans krav och de elever som inte kan f s starkt std hemifrn. Hansson anser att en viktig frkla18 FORSKNING FR KLASSRUMMET
ring till den negativa kunskapsutveckling som svenska elever uppvisat i matematikmnet under senare tid r att den enskilda eleven ftt ta fr stort eget ansvar fr matematiklrandet. En annan orsak till resultatnedgngen kan dessutom enligt Hansson vara att matematikundervisning ofta bedrivs i nivgruppering. Verktyg i en lrarledd undervisning En skicklig lrare r en tydlig ledare fr det lrande som pgr. Det r viktigt att betona att lrarledd undervisning inte r detsamma som frmedlingspedagogik dr lraren r den som talar mest. Exempel p verktyg fr att strka den lrarledda undervisningen r att lraren anvnder en bred och varierad repertoar av undervisningsmetoder att lraren skapar ett dialogklimat att lraren skapar trygghet och ser varje elev att lraren uppmuntrar erfarenhetsutbyte mellan elever att lraren anvnder formativ bedmning.
Att anvnda en bred och varierad repertoar av undervisningsmetoder
Jan Hkansson och Daniel Sundberg visar i kunskapsversikten Utmrkt undervisning att den skicklige lrare anvnder en mngfald av metoder fr att lra ut och befsta kunskaper hos elever. Den amerikanske forskaren Lee Shulmann myntade begreppet pedagogical content knowledge (PCK) p 1980-talet. Begreppet har versatts till svenska med mnesdidaktisk kompetens eller mnesdidaktisk kunskap. En lrares PCK r de kompetenser en lrare har som gr honom eller henne skicklig och
kan lra ut p ett meningsfullt stt. Det handlar egentligen om lrarskicklighet som innebr att en lrare kan frklara, illustrera och p olika stt exempliera mnet s det blir s begripligt som mjligt fr eleverna. En skicklig lrare kan variera sin undervisning och anpassa den till den specika kontexten. En skicklig lrare kan ocks variera hur ett visst budskap eller kunskapssto frmedlas. Det handlar dels om kunskaper om sjlva mnet, dels om att ha kunskaper i hur detta mne undervisas. I versikten Att se helheter i undervisningen. Naturvetenskapligt perspektiv, skriven av forskaren Pernilla Nilsson, beskrivs PCK nrmare och ven hur viktig den r i relation till lrarens klassrumspraktik. Den frmsta lrdomen r att det inte nns ngon metod som fungerar fr allt. Detta diskuteras ven i Skolverkets Allmnna rd om planering och genomfrande av undervisning. Att bedriva lrarledd undervisning betyder slunda inte att elever aldrig ska f ges utrymme fr att arbeta p egen hand fr att frstrka kunskaper eller att elever aldrig ska leta information ensamma eller i grupp. Det r naturligtvis ocks s att de metoder man anvnder anpassas efter elevernas frkunskaper och hur lngt man har kommit i ett mne. Men det som forskarna ovan, i likhet med mnga andra, argumenterar fr r att det r centralt att en lrare har uppsikt ver och ansvarar fr lrprocesserna och synliggr dem bde fr sig sjlv och fr eleverna och att man vljer metoder efter bde vad man ska lra sig och vem det r som ska lra sig samt i vilken situation man benner sig. Att en lrare har en bred undervisningsrepertoar r en frutsttning fr en god undervisning
fr alla elever. I kapitel tre ges exempel p hur man som lrare genom exempelvis lesson och learning study kan utveckla sin repertoar.
Att skapa ett dialogklimat
Det nns ocks std fr att den bsta undervisningen ofta sker i ett dialogklimat. Sprket r mnniskans frmsta verfringsmedium fr kunskap. Ett exempel r den japanska matematikundervisning som ofta lyfts fram som ett fredme. Det nns ett vldigt medvetet arbete med att involvera elever i problemlsning och frstelse av matematik genom att lraren leder matematiska diskussioner i klassen Fr svensk del nns det ett antal studier som behandlar just sprkets betydelse inom ramen fr matematikundervisningen men sprket har sjlvklart en nyckelroll i all undervisning. Det framkommer tydligt i boken Lrande, skola, bildning av Ulf P. Lundgren, Roger Slj och Caroline Liberg. Det handlar ocks om att bygga sin frstelse fr ett innehll genom att f lyssna p andra och sjlv f stta ord p sina kunskaper och sin egen frstelse. Ytterligare en viktig aspekt r att utveckla ett gruppklimat som gynnar lrandet i enlighet med ett tilltande arbetsklimat.
Att skapa trygghet och se varje elev
En annan gemensam nmnare fr mnga studier om vad som knnetecknar framgngsrik undervisning r att de lyfter fram betydelsen av frtroende mellan lrare och elever samt av att se varje elev. Grundlggande i det som skapar bra undervisning r att klassrummet karaktriseras av stor trygghet och tillit s att elever vgar bertta
ocks om det de inte kan eller frstr, allts en god och trygg milj. I ett klimat fr bra lrande knner elever trygghet att gra fel och en upprckt hand kan lika grna betyda nu fattade jag ingenting eller jag tycker att du frklarade dligt nu som jag tror jag kan det rtta svaret. En lrares intresse fr mnet och omsorg om sina elever har en stor eekt p kvaliteten i elevernas lrande.
Att uppmuntra erfarenhetsutbyte mellan elever
Ytterligare en aspekt som lyfts fram inom forskning r betydelsen av kamratpverkan. Med kamratpverkan menas den pverkan som elever har p varandra och som kan vara ett kraftfullt redskap fr lrande. Lraren har en viktig roll i detta. Hkansson och Sundberg argumenterar i Utmrkt undervisning att en viktig aspekt r att se p eleven sjlv som den viktigaste informationskllan. Detta synstt hr nra samman med formativ bedmning och terkoppling. Kamratbedmning frekommer allt mer i den svenska skolan. Hkansson och Sundberg visar i Utmrkt undervisning att kamratbedmning framgngsrikt kan anvndas redan p de lgre stadierna men det r viktigt att introducera kamratbedmning p ett korrekt stt. Nra kopplat till kamratbedmning r sjlvbedmning eller sjlvvrdering dr eleven sjlv bedmer sitt eget arbete. Kamratbedmning och sjlvbedmning diskuteras vidare i kapitel fyra.
Att anvnda sig av formativ bedmning
Ett sista exempel p verktyg fr en lrarledd undervisning r formativ bedmning, (ven detta terkommer vi till i kapitel fyra). Det frmsta syftet med formativ
bedmning r att hela tiden kartlgga och synliggra fr sig sjlv som lrare och i synnerhet fr eleven var eleven benner sig i sitt lrande och sedan anpassa undervisningen drefter. Den formativa bedmningens frmsta styrkor r att den r framtsyftande och att den fokuserar p terkopplingen. Fr att kunna ge och ta emot terkoppling krvs ett tillitsfullt arbetsklimat dr respekt och tolerans r viktiga hrnpelare. En elev eller en lrare som knner sig osker och som arbetar i en dmande milj kommer inte att kunna klara av terkoppling som redskap. Det mste vara tilltet att gra bort sig och f stlla dumma frgor utan att bli utskrattad eller tillintetgjord. Det innebr att den viktigaste komponenten fr att formativ bedmning ska kunna bli lyckosam r ett gott och tryggt arbetsklimat, fr alla. Formativ bedmning kan anvndas p era plan. Tanken r att det ska vara ett std fr eleverna att frdjupa sina kunskaper genom frmst terkopplingen men en formativt arbetande lrare drar nytta av bedmningsresultat s att hon eller han kan anpassa sin undervisning till att matcha elevgruppen mer eektivt.
Lstips
John Hattie, Synligt lrande fr lrare. 2012. Jan Hkansson & Daniel Sundberg, Utmrkt undervisning. Framgngsfaktorer i svensk och internationell belysning. 2012.
K a P itel 3
Lrarnas professionsutveckling och kollegialt lrande

Det r svrt att i den vetenskapliga litteraturen hitta std fr att individuella kompetensutvecklingsinsatser i form av ngra frelsningar baserade p den enskilde lrarens intresse och ansvar ger ngon varaktig eekt. Eekten blir ofta att den individuella kompetensutvecklingen i de esta fall slutar just hos lraren. Dremot nns allt mer std fr att systematisk kompetensutveckling under lng tid som baseras p skolbaserade aktiviteter, klassrumsobservationer, reektion ver dessa, och med inslag av utomstende expertis har stor chans att gra varaktigt avtryck i verksamheten. Detta nns till exempel beskrivet i en av de strsta metastudierna av forskning kring lrares professionsutveckling, Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration, som sammanstllts av den nyzeelndska forskaren Helen Timperley och hennes kollegor. ven studier som har gjorts av det brittiska centret Evidence for Policy and Practice Information (EPPI) ger std fr att kollegial kompetensutveckling ger mer eekt n individuell, centret r vrldsledande p systematiska versikter fr utbildningsomrdet. EPPI lyfter fram att det r viktigt att lrare fr identiera sina egna fortbildningsbehov och att det nns processer som uppmuntrar, utvidgar och strukturerar den professionella dialogen
och som mjliggr fr lrare att prva nya lrdomar i undervisningen. Institutet summerar: Den samlade bilden om vad som ger positiv eekt indikerar att kontinuerlig kollegial fortbildning fr lrare har en stor potential att spela en avgrande roll vid tolkning och implementering av skolreformer i praktiken. Fr svensk del lyfter forskaren Lars Mouwitz i Hur kan lrare lra? fram vikten av att engagera lrare i projektens utformning, genomfrande och utvrdering och att aktiviteter som inbegriper hela mnesgruppen har stor betydelse. Mouwitz ser problem i att lyfta ut enskilda lrare och ge extern fortbildning eftersom lraren inte kan hvda sig vid terkomsten till kollegor och traditionell skolkultur. Sammantaget mste lrarnas kunnande om klassrumspraktik uppmrksammas och frdlas, och frndringar av arbetsstt mste utg frn denna kunskapspotential i frening med ny forskning. Vad r kollegialt lrande? Kollegialt lrande r en sammanfattande term fr olika former av professionsutveckling dr kollegor genom strukturerat samarbete tillgnar sig kunskaper i den dagliga praktiken. Kollegialt lrande lmpar sig speciellt fr yrken som har praktiska eller kliniska moment. I dessa yrken ska praktikerna ofta vara kreativa, ska kunskap och anpassa sina kunskaper till de komplexa problem de stlls infr, snarare n nna svar p i frvg givna frgor. Det bygger p att tv eller era yrkesutvare har uppgifter att frbereda och lsa, diskutera och reektera ver innan de kanske sker hjlp eller samtalar vidare med en handledare. Under detta paraply nns en mngd olika metoFORSKNING FR KLASSRUMMET 25
der, till exempel learning study, lesson study, learning walks, co-teaching, kollegial handledning, forskningscirklar eller aktionsforskning. Vilken modell man vljer beror p frutsttningar och vad som passar bst i det sammanhang man benner sig i. Att diskutera sin undervisning r inget nytt. Det nya med kollegialt lrande r just att man arbetar genomtnkt med ett strukturerat utvecklingsarbete och lrande som betonar vgen fram mot att lsa uppgifter, formulera problem och kritiskt granska inte bara andras utan ven sitt eget arbete. Centralt i kollegialt lrande r att de som deltar trnar att p ett systematiserat stt ge varandra terkoppling p hur man utfr olika uppgifter. Lrarna mste ocks diskutera en vald och gemensam aspekt, grna med std av en extern handledare. Handledarens uppgift r att ge terkoppling och komma med inspel p diskussionen s deltagarna knner att man kommer vidare. Handledaren behver inte vara en forskare utan det viktiga r att det r en person som har goda kunskaper inom det flt man valt att fokusera p. Det br vara ngon som kommer utifrn och som inte r kopplad till gruppen och han eller hon mste vga utmana och fra gruppens samtal framt. Kollegialt lrande r allts inte synonymt med att en grupp kollegor sjlva sitter ner och pratar. Kollegialt lrande som en stndigt pgende cyklisk process Helen Timperley r en stark fresprkare fr att verge synen p professionsutveckling som ngot som varje lrare sjlv vljer utifrn intresse och ansvar. I stllet br
det nskade utfallet, dvs. att eleverna ska frbttra sina resultat, vara utgngspunkten fr lrarnas professionella lrande. Nr lrare och rektorer tillsammans funderar ver hur de ska utveckla sin praktik kan detta inte styras av vilka frdigheter man vill ska frndras hos lraren. Utvecklingsinsatsen mste styras av att den antas leda till frbttringar i elevernas lrande och utveckling. Timperley menar att lrare alltfr ofta genomfr insatser och tar fr givet att de leder till avsedda eekter utan att ta reda p om det verkligen r s, och drefter gr vidare och rullar ut nsta insats som vi har hrt ska vara bra av ngon anledning. Man kan d hamna i det som en amerikansk forskare, Steven Katz, kallar aktivitetsfllan. Man gr saker som visserligen kan vara bra p mnga stt men som inte r baserade p identierade behov och som drtill slukar resurser frn sdant som verkligen borde gras. En lrdom frn en mngd utvecklingssatsningar r att det r viktigt att vga prioritera och att ta sikte p vissa ml tills de verkligen r uppndda. Alla skolor har en grnsls mngd tnkbara utvecklingsomrden som man skulle kunna arbeta med. Men att behlla fokus, att vara uthllig, r ett av de viktigaste men ocks kraftfullaste stten att arbeta p. Skolor mste motst frestelsen att gra mnga bra saker om man ska n fram till ett djupt lrande och en verklig frndring. Fr att lyckas krvs enligt Timperley att man fokuserar p ett eller f ml som r mest angelgna fr den verksamhet man benner sig i och inte springer p alla bollar. I Timperleys modell r elevens lrande och utveckling sjlva grunden, och man arbetar fr att justera undervisningen till dess att mlet r uppntt. Modellen bygger
p ett formativt anslag och innebr en stndigt pgende dialog mellan de som arbetar tillsammans med utvecklingsarbetet. r ett av de viktigaste men ocks kraftfullaste stten att Vilka kunskaper Vilken kunskap arbeta p. Man mste motst frestelsen att gra mnga och frmgor har vi och vilka frmgor brabehver saker om man ska n fram till ett djupt lrande och behver fr attoch vra elever eleverna ska Timperkunna fr att n mlen? en verklig frndring. Fr att lyckas krvs enligt n mlen? ley att man fokuserar ett eller f ml som r mest angelgna fr den verksamhet man benner sig i och inte springer p alla bollar. Frdjupande av Vilken effekt har Timperley fresprkar en iterativ process, vilket innebr kunskaper och vra frndrade en slags vxelverkan dr man upprepar frmgor ett handlingshandlingar haft? stt tills nskat resultat uppntts. I Timperleys modell r sjlva mluppfyllelsen grunden och man arbetar fr att justera undervisningen till dess att mlet r uppntt.
Ge eleverna nya lrande-upplevelser
Helen Timperleys modell fr professionellt lrande.
Processen startar med att lrarna identierar vilka kunskaper och frmgor eleverna behver fr att n mlen. Nsta steg r att lrarna identierar de mnesdidaktiska kunskaper och kompetenser de sjlva behver fr att hjlpa sina elever att n kunskaperna och kompetenserna. Krnfrgan r Vad mste vi lra oss fr att vra elever ska n mluppfyllelse?. Drefter vidtar sjlva kompetensutvecklingen som i sin tur ska leda fram till frndrade arbetsstt i klassrummet som ger eleverna nya lrandeerfarenheter.
Processen avslutas med att lrarna analyserar vilken inverkan det frndrade arbetssttet har haft p elevernas resultat. Fungerade det man provade? Meningen r att ta reda p vad som har varit eektivt och fungerat bra och vad som inte har fungerat s bra. Tanken r att man hela tiden reekterar ver vad man gr och kontinuerligt utvecklar undervisningen. Avgrande fr att n resultat r att man upprepar den cykliska processen. Man ger sig inte frrn mlet r uppntt och man omformulerar problemet till dess mlet r ntt. Denna process kan pg under en lngre eller kortare tid och den kan gras om era gnger. Timperleys modell stller tydliga krav p ledarskap och organisation. Lrare kan inte driva detta arbete p egen hand utan std frn rektorn och huvudmannen. En eektiv professionsutveckling r lika utmanande fr organisationen som den r fr lrarna. Hela organisationen mste drfr bli en lrande organisation. Rektorn och ledare lngre upp i organisationen mste ocks vara involverade i samma typ av lrande som lrarna. Samma trygga respektfulla frhllande som lraren behver bygga upp i klassen fr att leda den framt i kunskapsinhmtandet behver nnas p alla niver i ett fungerande och utvecklande skolsystem. Vad man behver gra p alla niver r att arbeta tillsammans med medlemmarna i sin grupp fr att identiera och arbeta med de behov som nns fr att skapa ett bttre lrande fr eleverna.
Hur kan man skapa motivation fr professionsutveckling? Att se vilken inverkan frndringar i undervisningen har fr eleverna r en viktig drivkraft fr att motivera fr lrare att kompetensutveckla sig och frndra sitt arbete i klassrummet. Fr att motivera en lrare att gra ngot annorlunda i ett klassrum mste hon eller han tro att det blir bttre, veta vad det r man ska gra och sedan ocks ha modet att prova det. Drfr ligger en frndring i attityd till uppgiften ofta i botten p en framgngsrik fortbildning, menar Timperley. Det r grundlggande att alla de som deltar i skolutveckling knner delaktighet eftersom det r just dessa mnniskor som ska genomfra sjlva frndringsarbetet. Varje lrare som deltar i insatsen br vara med i utvrderingen av dessa resultat. Nya ider behver processas tillsammans med kollegor. Annars r det ltt att de bara yter runt p ytan och det r viktigt att frskra sig om att alla frstr ven p ett djupare plan. Philippa Cordingley hvdar att vissa bestndsdelar r extra viktiga fr att f till stnd ett kontinuerligt professionellt utvecklingsarbete. Moment som klassrumsobservation, reektion och experimenterande med betoning p kollegialt lrande och std r frutsttningar i detta arbete. Det r ocks viktigt att man som lrare har mjlighet att identiera sina egna fortbildningsbehov och att man mjliggr fr lrare att prova sina nya lrdomar i sin egen praktik. Det r centralt att man frstr att oavsett om faktorer som socioekonomisk status, frldrars utbildningsbakgrund och kulturella frutsttningar har stor bety30 FORSKNING FR KLASSRUMMET
delse kan elevernas lrande starkt pverkas av hur skolan agerar och hur lrare undervisar. Det nns en sdan kraft i sjlva undervisningssituationen. Det gr att en skicklig lrare kan frndra vldigt mycket fr en elev eller fr eleverna. Denna kraft r viktig att vara medveten om bde som lrare och som rektor. Timperley understryker att det r bara genom att en frndring sker i ett klassrum som en frndring i elevernas lrande kommer till stnd. En insats som r avsedd fr att frbttra mluppfyllelse i ett land, en kommun, en skolkoncern eller en enskild skola kommer inte att f ngon eekt p elevernas mluppfyllelse om den inte leder till att ngot grs annorlunda i de enskilda klassrummen. Den hr typen av attitydfrndringar och normfrndringsarbete kan vara ganska svra att genomfra och drfr r det viktigt hur processer hanteras. Alla involverande parter rektor, huvudman, lrare och elever kan i olika skeenden av en frndringsprocess hamna i olika frsvarspositioner. I arbetet med att genomfra sdan attitydfrndring kan bland annat skollagens skrivning om att undervisningen ska vila p vetenskap och beprvad erfarenhet vara ett bra verktyg.
Skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete
Det nns forskning som visar p att skolutveckling fr strst genomslag om rektorerna och lrarna sjlva ger processen. Timperleys modell riktar fokus mot lrares professionella lrande, och det professionella lrandet r en viktig bestndsdel i en skolas samlade skolutveckling. Nr man talar om skolutveckling r lrarnas professionella utveckling ett av era mjliga instrument fr att
stadkomma varaktig frndring. Andra viktiga aspekter r lngsiktighet, att koppla insatser till resultat och mluppfyllelse och att alltid ha elevernas mluppfyllelse fr gonen. Fr frskolans del avser mluppfyllelsen verksamhetens ml. I styrningen av svensk skola sammanfattas detta med begreppet systematiskt kvalitetsarbete. Skollagen slr fast att alla skolor och huvudmn ska arbeta med systematiskt kvalitetsarbete. Arbetet handlar i huvudsak om tv grundlggande komponenter: att ha fokus p ml och att systematiskt utvrdera dessa ml fr att kontrollera om de nr den eekt som man initialt har nskat, dvs. att man nr det som var mlet/mlen. Std fr hur man kan arbeta med det systematiska kvalitetsarbetet nns i Skolverkets Allmnna rd fr systematiskt kvalitetsarbete. Dr pongteras att verksamhetens resultat behver fljas upp och analyseras i frhllande till vad vetenskap och beprvad erfarenhet lyfter fram som betydelsefullt, men ven att det vid planering och prioritering av lokala utvecklingsinsatser r viktigt att ta hnsyn till aktuell forskning. Lokalt drivna skolutvecklingsinsatser r mycket viktiga fr kvaliteten i alla skolsystem. Jan Hkansson skriver i sin bok Systematiskt kvalitetsarbete i frskola, skola och fritidshem. Strategier och metoder att det inte r ngot sjlvndaml att presentera kvalicerade analyser utan dessa br komma till anvndning i frbttringsarbetet s att alla elever nr lrande, utveckling och studieresultat. Detta frbttringsarbete ska genomsyras av ett forskningsbaserat synstt. Det systematiska kvalitetsarbetet kan till delar jmfras med ett vetenskapligt arbete genom att det har ett
kritiskt anslag och uppvisar ett krav p systematik och dokumentation. Precis som fr det vetenskapliga arbetet ska det systematiska kvalitetsarbetet genom sin stndigt pgende process bidra till en frbttring och en utveckling av det omrde man fokuserar, exempelvis mluppfyllelse eller vrdegrundsarbete. I bda verksamheterna bygger man ocks upp ny kunskap. En viktig skillnad mellan det vetenskapliga arbetet och det systematiska kvalitetsarbetet r att det systematiska kvalitetsarbetet inte r forskning men det br, fr att flja skollagens krav p att undervisningen ska bygga p vetenskap och beprvad erfarenhet, baseras i forskningsresultat. Frgan vad r det som fungerar bttre n annat? br besvaras med hjlp av std i forskningsresultat. Det systematiska kvalitetsarbetet ska kontinuerligt bedrivas och kan fokusera p olika omrden efter lokala behov. Vad man vljer att arbeta med br dremot vara frankrat i forskning och beprvad erfarenhet. Lesson study och learning study ett exempel p kollegialt lrande En viktig aspekt av lrares professionella kunskap r att f syn p sin egen undervisning och stlla sig frgor och reektera ver elevers lrande, det r kunskap som gr att verfra p andra lektioner och andra omrden. Tv metoder som kan hjlpa lrare i detta avseende kallas lesson study och learning study. Lesson study och learing study r i sin mest generella mening kollegiala cykliska processer dr en grupp lrare gemensamt och helst tillsammans med en extern handledare reekterar ver hur eleverna bst utvecklar kunFORSKNING FR KLASSRUMMET 33
skap. Dessa metoder ger mjlighet fr lrarna att sjlva utforska sin praktik och dra nytta av den kollektiva kunskap som nns bland dem. Intresset fr dessa tv metoder r i dag stort. En mjlig frklaring r att metoderna fokuserar p undervisningens krna, utvecklingen av elevernas kunskaper och frmgor. En annan r att bda metoderna r en kollektiv process. Det r inte en enskild lrares prestation som analyseras och observeras utan ett lektionsinnehll som en grupp lrare gemensamt har skapat.
Lesson study
Lesson study r en metod fr kollegial utveckling av undervisning som praktiserats i Japan i mer n hundra r. De viktigaste inslagen i en lesson study r gemensam planering, att kollegor observerar en lektion och att lektionen analyseras i en gemensam diskussion. P det viset kan olika aspekter av en lektion frnas och frndras tills man uppnr de ml man efterstrvar. En lesson study kan anvndas fr att studera och utveckla en mngd olika aspekter av undervisningen, allt frn konkreta lroobjekt till bemtande av elever med speciella behov. En lesson study bestr allts av en grupp kollegor som arbetar tillsammans med att utveckla en lektion. Ett resultat av gruppens arbete r att sjlva lektionen utvecklas och en annan att lrarna fr ta del av varandras tankar och erfarenheter. Ytterligare ett annat resultat r att lektionen kan spridas till er genom att man bjuder in andra lrare fr att delta i bde lektionsobservation och i den efterfljande diskussionen. I Japan kan hundratals lrare samlas fr att titta p en lesson study-lektion.
Learning study
Learning study r i jmfrelse med lesson study lite mer fast i sina former. Utmrkande fr en learning study r att den r integrerad i det vardagliga arbetet r fokuserad p ett specikt kunnande som eleverna ska utveckla inkluderar systematisk insamling och kollektiv analys av data om elevernas lrande och undervisningen har en teoretisk frankring i variationsteorin. En central utgngspunkt i variationsteori r att elever uppfattar begrepp eller fenomen p olika vis beroende p vilka aspekter av ett lroobjekt de urskiljer. Lrare mste drfr visa p och erbjuda alternativa strategier fr att lra ut aspekter som r viktiga fr att skapa frstelse av ett begrepp. En learning study frutstter att man arbetar med ett avgrnsat problem, att man anvnder froch eftertest och har tid fr bearbetning och frndring av lektionsupplgget mellan en studies olika cykler. En learning study synliggr och prvar antaganden om vad som r mest gynnsamt fr elevernas lrande av ett specikt s kallat lrandeobjekt dvs. en insikt, frmga eller frdighet, som eleven ska utveckla under en eller ett par lektioner. En learning study r bde en forskningsmetod och en modell fr kompetensutveckling. Man kan kalla learning study fr en svensk lesson study eftersom metoden utvecklades av bl.a. forskaren Ference Marton vid Gteborgs universitet.
Hur kan man arbeta med learning study?
En learning study brjar med att de deltagande lrarna kommer verens om ett lrandeobjekt, som eleverna ska kunna efter lektionen, det kan vara t.ex. relationen mellan en atom och en jon.
1. Frtest
2. Lektionsutformning
3. Videoinspelad lektion med eftertest
4. Analys och diskussion av lm och test Efter 34 cykler
5. Dokumentation
Schematisk versikt ver en learning study.
I steg 1 kartlggs elevernas frkunskaper kring det valda lrandeobjektet genom ett slags frtest. Frtestet bedms gemensamt av lrarna, och elevernas kunskapsluckor analyseras fr att man ska hitta mjliga kritiska delar av lrandeobjektet. Lrarna diskuterar vilka svrigheter som eleverna upplever i undervisningen inom omrdet och vad dessa kan bero p. I steg 2 grs en detaljerad lektionsplanering utifrn analysen med fokus p det valda lrandeobjektet. Lrarna diskuterar gemensamt hur de ska angripa undervisningen, vilka de kritiska aspekterna r och vad som krvs fr att eleverna ska frst innehllet. En av lrarna fr sedan genomfra den frsta gemensamt planerade lektionen. Den videolmas och efter lektionen genomfrs ett eftertest med samma elevgrupp (3). Drefter jmfr lrarna eftertestet med frtestet. P s stt kan lrarna analysera (4) vad lektionen har inneburit fr elevernas lrande. Testerna anvnds allts av lrarna fr att frska frst vad som gr det ltt respektive svrt att lra sig ett specikt innehll. De tittar ocks gemensamt p den videoinspelade lektionen och analyserar undervisningen och elevernas respons. I analysen av lektionen kan lrarna se om eleverna verkligen lrde sig det som lrarna hade som avsikt att undervisa om. Orsaker till att det inte alltid verensstmmer kan vara att lrarna missat ngot i sin planering, eller att ngot ovntat hnder p grund av att det r mnga personer som samspelar i ett klassrum. Efter analys och diskussion frnar kollegorna lektionsplaneringen. Den frbttrade lektionen genomfrs av en ny lrare och i en ny klass vars frkunskaper ocks har testats. Nytt eftertest genomfrs efter denna andra
lektion och resultaten analyseras p samma stt som den frsta lektionen. Man kan sedan upprepa detta en eller tv gnger till. En viktig del i studien r att man dokumenterar (5) vad man har gjort och vad man kommer fram till.
Hur kommer man igng med att arbeta med lesson study eller learning study?
Man kan brja med lesson study eller learning study p mnga stt. En grupp lrare kan p egen hand bestmma sig fr att anvnda metoden fr att utveckla sin undervisning. Det enda som d behvs r egentligen att man mts fr att diskutera ett upplgg, bestmmer sig fr vad det r man vill utveckla och sedan utformar lektionerna efter det gemensamma upplgget. Ett annat stt kan vara att man p en skola introducerar lesson study eller learning study fr att det ska komma alla lrare till del. Syftet kan d vara bde att utveckla undervisning inom mnen eller mnesomrden men kan ocks vara att utveckla det kollegiala samarbetet kring undervisning. Om man vill prva den hr typen av kollegialt lrande s nns det anledning att titta nrmare p learning study eftersom de tydligare ramarna gr det enklare att administrera. Det r betydelsefullt vid planeringen av en learning study att huvudmn och skolledare r beredda att avstta tid och att god handledning skerstlls. Learning study r tidskrvande och drfr r det extra viktigt att identiera vilket problem som ska behandlas. Man har p en del skolor lst det sistnmnda genom att handledare utbildas p skolan som sedan har som en del av sin tjnst
att handleda i learning study. Kvalicerad handledning r viktigt men erfarenheterna frn Skolverkets matematiksatsning 20092011, som redovisas nedan, visar att det faktiskt inte r ndvndigt fr att man ska uppn ett bra resultat av metoden.
Exemplet matematiksatsningen
Inom ramen fr Skolverkets matematiksatsning 2009 2011 valde mnga skolor att utveckla sin matematikundervisning just genom learning study, och utvrderingen beskrev satsningen som framgngsrik. Att samarbeta med sina kollegor genom learning study visade sig vara ngot som samtliga deltagande lrargrupper upplevde som givande. Utvrderarna menade att lrargrupperna genom learning study tog ett kollektivt ansvar genom att gemensamt planera undervisningen och lrarna rapporterade att de hade ftt en annan syn p lraryrket efter att ha deltagit i projektet. Genom learning study kom innehllet i undervisningen i fokus p ett tydligt stt. Vidare strktes lrarnas frmga att vlja rtt metod och nr detta ska gras under projektens gng. Exempel p detta r att lrarna planerade mer strukturerat, identierade kritiska aspekter samt blev skrare p att anvnda matematiska begrepp. Detta resulterade i sin tur i er samtal om det matematiska innehllet i klassrummet mellan lrare och elever, mellan elever och mellan lrare. ven om skolorna i mnga fall inte genomfrde learning study p ett verkligt genomarbetat stt (skolorna hade sllan tillgng till handledning) genererade insatserna nd positiva eekter fr bde lrarnas kunskap, deras syn p sitt arbete, undervisningens innehll samt
elevernas resultat. I utvrderingen understrks dock att sjlva handledningen nd var avgrande fr kvaliteten p lrarnas kollegiala lrande. De lrargrupper vars handledare hade kunskap i bde variationsteorin och matematik har lyckats mycket vl, medan de lrargrupper vars handledare inte har knutit olika begrepp inom variationsteorin till det matematiska innehllet lyckades bra men inte lika vl. Utvrderingen visade ocks att de lrargrupper som hade tid inlagd i schemat fr att arbeta med projektet lyckades bttre, medan de lrargrupper som sjlva har ordnat vikarie och frskt f gemensamt tid att arbeta med projektet inte lyckades lika vl. Detta visar p betydelsen av att en satsning p kollegialt lrande har std frn skolledningen.
Kritik mot learning study
Den vanligaste kritiken mot learning study r att metoden krver ganska strikt planerade lektioner vilket gr lektionerna statiska och hmmar lrarens mjlighet att improvisera. Lraren mste ju flja den gemensamma planeringen fr att det ska fungera. Det gr att lraren inte alltid kan bejaka spontana inslag och frgor frn eleverna vilket i sin tur kan knnas konstlat. De enskilda lektionerna som ingr i en studie r ju i ngon mening konstlade modellsituationer som har till syfte att utveckla lrares bild av hur elever lr. Men det r ocks bara en av vldigt mnga lektioner som eleven har under en skolvecka som p detta stt blir styrd. Ytterligare en annan kritik r att med variationsteorin fokuseras ltt p innehllet och inte p hur det ska lras ut, allts sjlva undervisningen.
En inte helt ovanlig missuppfattning om learning study r att syftet r att bygga upp en bank av lektioner som fungerar. Man kan visserligen genom learning studyprocessen skapa lektioner i en kollektiv process p samma stt som man har gjort i Japan. I framtiden kan man tnka sig att lrare delar med sig av sdana kvalitetsskrade lektioner bde lokalt och nationellt. Det r viktigt att alltid komma ihg att varje lektion anpassas efter sammanhanget och den enskilda gruppens frutsttningar. Men huvudsyftet med en learning study r att lrare ska f syn p sin egen undervisning och stlla sig frgor och reektera ver elevers lrande, kunskap som gr att verfra p andra lektioner och p andra omrden.
Lstips
Skolverket Allmnna rd om systematiskt kvalitetsarbete. 2012. Helen Timperley, Realizing the power of professional learning. 2011. Skolverket Att se helheter i undervisningen. Naturvetenskapligt perspektiv. 2012. Nationellt centrum fr matematik. http://ncm.gu.se/
ka P itel 4
Formativ bedmning
Bedmning brukar delas in i summativ och formativ. Summativ bedmning r en bedmning nr undervisningen av ett moment r avslutat. Syftet r att mta eller summera vad eleverna lrt sig. Den summativa bedmningen kan sedan i praktiken vara en del av en slutbedmning av eleven vid betygssttning men ocks anvndas formativt av lraren fr att se vilka elever som behver mer hjlp eller om undervisningen under ett avsnitt gav avsett lrande. Formativ bedmning r inget nytt. Man skulle kunna sga att formativ bedmning stter ngret p ngot som bra lrare alltid har gjort att ta reda p vad eleven kan fr att sedan kunna lgga upp undervisningen s att den blir meningsfull och relevant. Det nya och intressanta r att forskning har visat att de aspekter av undervisning som kan beskrivas som daglig och stundlig formativ bedmning har en potential att gra stor skillnad fr undervisningens eektivitet. Genom att notera och uppmrksamma hur vi sjlva gr och genom att jmfra med kollegor och inspireras av forskning och utveckling p omrdet kan vi utveckla metoder och verksamheter med utgngspunkt i formativ bedmning. Formativ bedmning innebr i strikt mening en bedmning som lraren gr under sjlva undervisningsprocessen allts innan en undervisningssekvens r avslutad. Den formativa bedmningens syfte
r att kartlgga och synliggra var eleverna benner sig i sitt lrande s att undervisningen kan anpassas efter det. Det som formas r allts undervisningen. Utifrn frgor som Vad har eleverna frsttt? eller Vad har de lrt sig? stller sig lraren frgor som Vad kan jag gra annorlunda? eller Vad kan jag frklara p ett annat stt?. Det nns mycket forskning som pekar p att formativ bedmning har en starkt positiv inverkan p elevers lrande. Formativ bedmning synliggr lrandet som pgr bde fr eleverna och fr lraren. Syftet r lika mycket en bedmning av undervisningen som av elevens lrande. Man skulle kunna se arbete med formativ bedmning som en fryttning av tyngdpunkten i bedmningen frn elevens kunskaper till undervisningens kvalitet. Inom forskning i formativ bedmning lyfter man fram betydelsen av att elever arbetar tillsammans med sitt lrande. S kallad kamratbedmning har visat sig vara ett mycket anvndbart redskap. Den engelska forskaren Dylan William brukar beskriva fem nyckelstrategier inom formativ bedmning, nmligen fljande: Klargra, frst och dela lrandemlen Skapa eektiva klassrumsdiskussioner, uppgifter och aktiviteter som ger std fr lrande Ge terkoppling som leder lrandet framt Aktivera eleverna som lranderesurser fr varandra genom kollaborativt lrande, kamratbedmningar Aktivera elever till att bli gare av sitt eget lrande, genom att arbeta med metakognition och sjlvbedmning.
Med formativ bedmning som grund kan undervisning inte lngre ses som ngot som lrare distanserat producerar och utfallet som beroende av hur vl eleverna tar till sig undervisningen. Att ge och ta terkoppling r grundlggande i formativ bedmning. Formativ bedmning gr allts ut p att lraren kontinuerligt skerstller vad eleverna har frsttt och vilka frmgor de har utvecklat. Om eleverna inte har frsttt mste lraren prova ett annat stt att gra det p. Formativ bedmning ger en tydlig signal om att ansvaret fr lrandeprocessen ligger hos lraren.
Information om elevers frmga
Information om undervisningens effektivitet Lrare identierar behov Lrare utvrderar vad som inte undervisats bra
Lagras
Berttas fr elever
Rapporteras till frldrar Elever informeras om vad de behver lra sig
En fryttning av bedmning frn elevers frmgor till undervisningens kvalitet.
En tanke inom formativ bedmning r att om fr mycket av undervisningen bedms summativt kan det bidra till att elever inte vgar experimentera och drmed blir mindre kreativa. Eleverna kanske till exempel inte vgar bertta fr lraren att de inte frstr av rdsla fr att f ett smre betyg. D kan det olyckliga intra att de duktiga eleverna blir alltfr stelbenta i sitt tnkande samtidigt som de svagare eleverna hela tiden fr bekrftat att de kan fr lite. Eleverna behver knna att de fr utvecklas i relation till sin egen kapacitet i ett ppet och lrande klimat. Summativ bedmning och formativ bedmning r bda viktiga. Summativ eftersom det nns krav p uppfljning och betygssttning samt som urvalsprincip infr vidare studier, och formativ eftersom det gynnar lrandet. Hur bedmningsmomentet r uppbyggt behver egentligen inte skilja sig t mellan summativ och formativ bedmning. Exempelvis kan nationella prov anvndas bde summativt och formativt. Men frgan r dock hur man som skola och lrare sedan anvnder resultaten av bedmningen: anvnder man proven som ett underlag fr att stta betyg eller som ett underlag fr att fundera och diskutera ver vad i undervisningen elevernas resultat beror p? En god bedmning bestr av bde det summativa och det formativa. Den summativa bedmningen som grs efter ett undervisningsmoment kan visa vad eleven inte kan, men d nns ingen tid att tgrda det. Formativ bedmning kan fnga upp problemen medan det fortfarande nns tid att anpassa undervisningen.
Hur kan man arbeta med formativ bedmning? Ett stt att utveckla sin undervisning kan vara att omprva sina bedmningsrutiner, utifrn vad forskning kring formativ bedmning visar. Men det krvs som sagt mod och tid fr att ndra p invanda mnster, hos sig sjlv, i sin undervisning och p sin arbetsplats. Utvecklandet av formativ bedmning underlttas om det sker genom ett kollegialt lrande p en skola dr lrare kan hjlpa och sttta varandra och dr det nns tid fr pedagogiska samtal. Det r ocks nskvrt, som vi skrev om tidigare, att en extern expert kopplas in i denna process s de involverade, lrare och i frlngningen, eleverna knner att de kollegiala samtalen br framt och att undervisningen utvecklas. En rutin som man kan prva r att inte stta pong p alla prov under terminen. Sirorna leder ltt tankarna frbi den formativa aspekten av bedmning. Att f tillbaka ett betyg med siror eller bokstver sger ju egentligen inte s mycket. Vad r det pedagogiska innehllet i en sdan terkoppling? Det r ltt att det bara frstrker en tro hos eleven att pongen avspeglar en begvning eller fallenhet mer n ett lrande. Fr att en bedmning av ett misstag ska hjlpa eleven att lra sig s mste eleven frst varfr det blev fel och hur han eller hon ska gra fr att det inte ska bli fel nsta gng. Fr detta r siror eller bokstver ingen hjlp. Det nns mnga stt att vva in element av formativ bedmning i undervisningen. Det kan exempelvis vara att ha korta avstmningar kring multiplikationstabellen. Lraren kan frga eleverna hur skra de r p de tabeller man trnat p. Tummen upp om de r helt skra, tum46 FORSKNING FR KLASSRUMMET
men ner om de tycker det r svrt och tummen horisontellt om de kan ganska bra men tycker att de behver va lite mer. Lraren anvnder d inte avstmningen som en bedmning som r betygsgrundande utan fr att guida undervisningen och kanske bestmma att klassen ska va fyrans tabell en gng till. Ett annat stt kan vara att anvnda s kallade exit tickets, dr eleverna i slutet av varje lektion eller dag exempelvis fr skriva ner vad de tyckte var huvudpongen under momentet eller vad de lrt sig under dagen. Det medfr ven det positiva att eleverna sjlva fr reektera ver vad pongen med det de lrt sig var eller vad har de ftt ut av en lektion, ett moment eller en dag. Det blir d ett stt att hlla kvar eleverna i ett lrande. Ytterligare ett stt kan vara att sluta med handupprckning nr eleverna ska svara p frgor. I stllet kan lraren t.ex. slumpvis plocka namn p elever frn en burk. Det fr med sig era positiva saker. Dels mste eleverna komma bttre frberedda eftersom man inte kan vara sker p att slippa svara bara genom att inte rcka upp handen, dels mste lraren ha bra frgor som ppnar fr att diskutera och fundera kring frgan och mnet.
terkoppling
terkoppling eller feedback r ett centralt begrepp inom formativ bedmning. terkoppling som stdjer lrandet knnetecknas av att den r framtblickande och tar sin utgngspunkt i den bedmning som gjorts av elevens prestation eller kunskaper. Den br vara utvecklad p s stt att den innehller information som eleven kan anvnda och den br prglas av dialog mellan elev och
lrare dr fokus riktas p hur eleven ska kunna komma vidare. Den brittiske forskaren James Nottingham hvdar att det ges alldeles fr lite terkoppling och att det r synd eftersom rtt sorts terkoppling har stor positiv pverkan p eleven och p elevens frmga att f syn p sitt eget lrande sjlvregleringen. All terkoppling r inte eektiv eller ens produktiv. terkoppling som riktas mot eleven som person kan exempelvis best av ospecicerat berm. En sdan terkoppling har sllan en positiv inverkan p lrandet. En anledning r att terkopplingen sllan innehller tillrckligt med information fr att eleven ska kunna anvnda den till att frbttra sin prestation. En terkoppling som endast bestr av betyg kan ocks uppfattas som riktad mot eleven som person. I sdana fall riskerar den att fokusera eleverna i stllet fr uppgiften. Detta kan pverka motivationen, i synnerhet fr elever som fr lga betyg eller omdmen. Den mest eektiva terkopplingen r den som kan generaliseras till andra uppgifter eller som riktas mot att strka elevens frmga att driva det egna arbetet framt. terkoppling p uppgiftsniv r inte lika eektiv men fungerar vl i kombination med den mer generaliserbara terkopplingen p processniv.
Sjlvbedmning
Ett annat verktyg inom formativ bedmning r sjlvbedmning, vilket innebr att eleven reekterar ver kvaliteten p sitt arbete, bedmer om det r i enlighet med kunskapskraven och drefter reviderar eller var
mer. Nr eleverna bedmer sina egna arbetsprestationer tjnar detta till att frstrka det egna lrandet. Eleverna har genom det aktiva bedmningsarbetet kade mjligheter att bli frtrogna med knnetecken p kvalitet. Ofta diskuteras sjlvbedmning som en del av begreppet sjlvreglering. Med detta menas att eleven utvecklar sjlvstndighet, sjlvkontroll och sjlvdisciplin och blir bttre p att bde bedma, planera och ta ansvar fr det egna lrandet. I skolans ml ingr att eleven ska utveckla ett allt strre ansvar fr sina studier och sin frmga att sjlv bedma sina resultat. Formativ bedmning kan bidra till att eleverna utvecklar strategier fr sjlvstyrning.
Kamratbedmning
Fr att strka elevens egen frmga till bedmning kan kamratbedmning vara ett annat hjlpmedel. Det r viktigt att skilja p kamratbedmning och kamrateekter. Kamrateekter kan kortfattat beskrivas som kamraternas betydelse fr lrande. Vi vet att kamrateekter har vldigt stor pverkan p just lrande. Det r en mycket viktigare faktor n vad man kanske tidigare har anat. I kapitel fem, Inkluderande arbetsstt, diskuterar vi mer kring kamrateekter. Vid kamratbedmning ser eleverna er exempel p hur uppgifter kan lsas vilket kan stdja deras frstelse fr och frmga att urskilja skillnader i kvalitet mellan olika arbeten. De kan d lttare se styrkor och svagheter i sitt eget arbete. Nr elever fungerar som resurser fr varandra fr de ocks terkoppling vid er tillfllen. Nr eleverna ger terkoppling till varandra anvnder de sina egna stt att frklara, vilket kan ge terkoppFORSKNING FR KLASSRUMMET 49
lingen en annan karaktr n den lraren skulle ha gett. En aspekt av kamratbedmning r att den kan bidra till att eleverna blir mer delaktiga i bedmningsfrgor vilket i sin tur kan strka och underltta kommunikationen om bedmning mellan lrare och elever. Svl kamratbedmning som sjlvbedmning kan ta tid att utveckla om eleverna inte mtt det tidigare. Det r viktigt att tnka p att detta r ngot eleverna mste va p om de r vana vid en klassrumskultur dr det endast r lraren som bedmer. Varfr r det inte vanligare med formativ bedmning? Mnga studier vittnar om att formativ bedmning har betydande positiva eekter p elevers lrande. Fr en metod inom omrdet formativ bedmning som exempelvis terkoppling visar Hattie en eektstorlek p 0,79. Eektstorlek r ett statistiskt mtt och en eekt p 0,79 innebr att en elevgrupp som omfattas av formativ bedmning i genomsnitt lr sig nstan dubbelt s mycket som en som inte fr sdan undervisning. En eekt p 0,79 r allts mycket stor och innebr att de elever som arbetat med formativ bedmning har lrt sig motsvarande ett rs inlrning mer n en grupp som inte arbetat med det. Snittet av alla eektstorlekar frn de mer n 800 metastudier som Hattie anvnder i sin omfattande metaanalys r 0,40. Den svenska bedmningsforskaren Christian Lundahl menar i likhet med internationella kollegor att formativ bedmning r det pedagogiska redskap som har allra strst betydelse fr elevernas kunskapsutveckling.
Enligt honom ger den formativa bedmningen upp till fyra gnger s bra resultat som att minskad klasstorlek med 30 procent. Enligt Lundahl r det kostnadsmssigt 15 gnger eektivare att lta lrare f den extratid de behver fr att kunna arbeta formativt n att minska klassernas storlek. Som nmndes i brjan av den hr kunskapsversikten s anser OECD att formativ bedmning kan klassiceras som en evidensbaserad metod. Mnga frskolor och skolor arbetar med formativ bedmning, uppskattar det och ser ocks kraften i metoden. Om formativ bedmning nu r s bra, varfr har den d inte ftt en nnu strre plats i vra undervisningstraditioner? Ett skl som Christian Lundahl anger r att skolans bedmning i stor utstrckning r styrd av urvalsprocesser. Betygen anvnds inte bara som mtare p lrande utan ocks fr att sortera vem som ska f g p vilken skola eller utbildning. Att urvalsprocesserna r viktiga betyder ocks att det r viktigt med rttvisa och likvrdiga betyg. D ligger det nra till hands att anvnda stora avslutande prov som huvudsakliga bedmningsverktyg, eftersom de kan knnas mer rttvisa och skra n kontinuerliga bedmningar. Ett annat skl menar han kan vara att lrarutbildningarna inte har arbetat srskilt mycket med bedmningsfrgor, varken summativ eller formativ bedmning. Det har medfrt att lrare i stor utstrckning upprepar bedmningsmetoder frn sin egen skolgng. Ytterligare ett skl r lrarnas stressade arbetssituation. Nr man r stressad ligger det nra till hands att gra det som r enkelt, till exempel ett prov. Det r bde relaFORSKNING FR KLASSRUMMET 51
tivt enkelt och det knns tryggt. Drfr r det viktigt att huvudmannen och rektorn ger utrymme och mjlighet till kollegialt lrande kring formativ bedmning.
Lstips
Anders Jnsson, Lrande bedmning. 2011. Christian Lundahl, Bedmning fr lrande. 2011. Dylan Williams, Att flja lrande: formativ bedmning i praktiken. 2013. Skolverkets bedmningsstd. http://www.skolverket.se/prov-och-bedomning
ka P itel 5
Inkluderande arbetsstt
Ett fjrde tematiskt omrde handlar om ett inkluderande arbetsstt. Skollagen slr fast att alla ska ha lika tillgng till utbildning i skolvsendet, oberoende av geogrask hemvist och sociala och ekonomiska frhllanden. Utbildningen ska ocks vara likvrdig inom varje skolform. Utgngspunkten r att alla mnniskor har lika vrde och drmed samma rtt till likvrdig utbildning. Enligt skollagen ska ocks en elev s lngt det r mjligt undervisas och f srskilt std i den elevgrupp eleven tillhr. Skolmisslyckande verkar vara en stark riskmekanism fr placerade barns utveckling efter skolren. I Socialstyrelsens rapport Social rapport 2010 framkommer att barn och ungdomar som misslyckas i skolan r en hgriskgrupp fr framtida psykosociala problem oavsett socioekonomisk bakgrund. Socialstyrelsen menar vidare att skolprestationer gr att pverka (i motsats till kn och erfarenheter frn tidig barndom). Det gr allts att hjlpa dessa barn och vill samhllet frbttra placerade barns framtidsutsikter mste man hjlpa dem att klara sig bttre i skolan. Den starkaste skyddseekten fr unga r ett fullstndigt slutbetyg frn rskurs 9. Ett slutbetyg minskade risken fr exempelvis grov kriminalitet, bidragsberoende, missbruk eller sjlvmordsbeteende. P internationell niv understryker Unesco att inkluderande skolgng r det eektivaste sttet att bygga upp
en solidaritet mellan samtliga elever. Endast i undantagsfall ska barn och ungdomar sndas till speciella skolor. OECD menar fr sin del att det r viktigt att arbeta med en utveckling bort frn kategoriseringar och benmningar av barn och unga som kan medfra att elever i de mest srbara grupperna fr sin utbildning och skolgng tskild frn eleverna i den ordinarie undervisningen. Ett kat std till lrarna och rektorerna r ndvndigt fr att lyckas bra med en inkluderande undervisning. I det arbetet r det viktigt att brja med sjlva synsttet. Lrare mste f verktyg fr att mta den naturliga variation av behov som kan nnas i klassrummen. OECD fortstter med att nyttan med en kande inkludering, kopplad till andra prioriteringar som social rttvisa och ett sammanhllet samhlle, r lngsiktig. Investeringar i utbildningen fr barn och ungdomar och ett allt mer inkluderande utbildningssystem r troligen en mer eektiv anvndning av resurserna n kortsiktiga initiativ som utformats fr att verbrygga klyftor eller stdja olika marginaliserade grupper. OECD pekar i en studie frn 2012 p att frbttringar fr de lgst presterande eleverna inte behver ske p bekostnad av hgpresterande. Resultaten frn PISA visar att de lnder som gjort de strsta frbttringarna, eller som har de bsta resultaten, r de som har tydliga och ambitisa riktlinjer och ml, har en versyn av elevernas resultat, ger en strre frihet t enskilda skolor, inte delar upp eleverna i grundskolan, investerar i lrares frberedelser och utveckling och ger olika typer av std t skolor och till elever med lga resultat.
Inkludering
Exkludering
Segregation
Integration
Skillnaden mellan inkludering och integrering Inkludering r ett begrepp som kommit att uttrycka en demokratisk id om hur undervisning ska organiseras. Claes Nilholm menar att en viktig pong med begreppet r att skolan ska utformas fr att passa den naturliga variation som nns bland alla mnniskor, snarare n att anpassas till avvikande elever, dvs. elever som man vill ska integreras i verksamheter och strukturer som inte r anpassade fr dem. Han menar att det r viktigt att srskilja begreppen inkludering och integrering. Integrering innebr att en elev som avviker ska anpassas in i en organisation, inte att organisationen ska anpassas efter eleven. De problem som uppkommer individualiseras d grna och lggs p eleven, i stllet fr p sjlva organisationen av verksamheten. Integrering innebr en mer
passiv syn p eleven och i smsta fall innebr det stora problem fr alla involverade, den integrerade eleven, lraren, rektorn, klasskamraterna och frldrarna. Inkludering, andra sidan, pongterar vikten av ett synstt dr det normala r att utg frn elevers naturliga olikhet och se det som ngot positivt. Verksamheten br anpassas drefter fr att tillfredsstlla dessa olika behov. I kunskapsversikten Inkludering en utmaning menar Claes Nilholm och Kerstin Gransson att i en inkluderande undervisning r alla elever socialt delaktiga i gemenskapen, alla elever r delaktiga i lrandet och alla elever r involverade i de demokratiska processerna. Alla individer r tillgngar dremot kan vissa egenskaper inte ses som tillgngar. Det handlar om att alla elever ska f ut ngot gemensamt av utbildningen, samtidigt som utbildningen ska mta elevers olikheter. Nilholm sammanfattar genom att sga att integrationstanken handlar om hur avvikande barn ska anpassas till fasta skolorganisationer som inte alls r anpassade efter dem, medan inkludering handlar om en frndring av skolmiljn fr att anpassa den till den mngfald av elevers olikheter som vi har. Inkludering innebr alla elevers rtt till att nrvara i klassrummet utan undantag. Dessa tankar stmmer vl verens med skollagens krav. Mnga, dribland forskaren Bengt Persson, menar att det nns en lng tradition i frskolan och skolan av ett bristperspektiv. Det innebr att just hnskjuta problem till individen, till det enskilda barnet eller eleven. Detta perspektiv kallas ocks fr ett kategoriskt perspektiv. Trenden att individualisera problem, att frklara problem endast med att det r elevens fel, har starkt kriti56 FORSKNING FR KLASSRUMMET
serats av bde Skolverket och av forskare. I Skolverkets Allmnna rd om arbete med tgrdsprogram fr elever i behov av srskilt std betonas att man inte br belasta eleven som ensam problembrare utan se till skolan och dess organisation. Att driva inkluderingsprocesser Fr att driva inkluderingsprocesser r det ndvndigt att ngon tar ansvar. Det framkommer tydligt i Eva Hjrnes och Roger Sljs bok Att platsa i en skola fr alla. Det handlar om att hela utbildningskedjan frn frvaltningsledning, rektorer och lrare r inkluderande i sitt stt att tnka och ven handla. Annars uppstr ett individperspektiv p inkludering som egentligen r integrering. Det innebr att man inte ndrar ngot i organisationen eller hur de professionella hanterar situationen utan i stllet lgger ver problemen p eleven. Det r sedan upp till eleven att integrera sig i den fasta organisationen. Inkluderingsprocesser mste stndigt drivas och uppmrksammas eftersom de r kopplade till skolans demokratiuppdrag och drmed en sjlvklar del av hela skolans frhllningsstt och organisation. I Skolinspektionens granskning av rektorers pedagogiska ledarskap framkom att det i de deltagande skolorna genomgende fanns brister i personalens delaktighet i det vergripande utvecklingsarbetet. I synnerhet det specialpedagogiska perspektivet saknades. Specialpedagoger och speciallrare har i regel en mycket god verblick av resultat fr elever som inte uppnr mlen. De r ver huvud taget en viktig resurs fr skolledningen och annan pedagogisk personal fr rdgivning och information till
ny kunskap och nya perspektiv p lrandet. Granskningen kom fram till att specialpedagogiskt utbildad personal inte bara kunde bidra med relevanta pedagogiska kunskaper utan var ocks viktiga aktrer i organisatoriska frndringar p skolan fr att ge ett bttre pedagogiskt std utifrn elevens behov. Skolinspektionen uppmrksammade ven att eleverna inte sgs som en resurs i arbetet fr att utveckla skolan. Peder Haug talar om att det handlar om social rttvisa, alla har rtt att tillhra och delta i de ordinarie verksamheterna. Eleven har helt enkelt rtt till undervisning i sin klass. Om det frekommer srskiljande lsningar s r det ett tecken p en ofullstndig inkludering, enligt Haug. Den amerikanske forskaren Thomas Skrtic skrev fr nstan tjugo r sedan att eftersom skolan r byggd p demokratiska principer s r det skolans uppgift att vara en god milj fr den mngfald som barn representerar. Skolan kan allts inte lgga problemen p en individ, utan elevers olikheter br uppfattas som en tillgng och en resurs fr skolans arbete. Det r drfr att fredra ur ett demokratiskt perspektiv att inkluderande former av undervisning anvnds. Skrtic hvdar ocks att vr tids diagnosticeringskultur r till nackdel fr eleverna men en frdel fr sjlva skolsystemet. Om en elev har ftt en diagnos r det fel p honom eller henne och inte p skolan och/eller undervisningen och allts behver det inte frndras. Mlet blir att gra eleven s normal som mjligt och minimera det som avviker, speciellt i en tid nr diagnoserna kar och ofta uppfattas som ett std fr skolan som organisation.
Inom specialpedagogisk forskning nns tv kulturella modeller som illustrerar hur arbetet ofta r organiserat, kroppsfunktionsmodellen, eller hur det skulle kunna organiseras, den verksamhetsrelaterade lrmodellen. I kroppsfunktionsmodellen isoleras en elevs svrighet till en expert som p en begrnsad tid ska arbeta fr att ndra elevens situation. Utgngspunkten r en individualistisk syn med ett medicinskt/psykologiskt perspektiv som fljs av en diagnos och en rekommendation och dr frndringen ofta ska ske hos eleven. I den verksamhetsrelaterade lrmodellen lyfts problemet bort frn eleven och man diskuterar svrigheter och mjligheter att mta eleven. Olika perspektiv och kunskap erbjuds till de personer som arbetar med eleven. Fokus r p samspel och gemensamma anstrngningar som noga fljs upp. Frndringen ligger organisationens frmga att mta det specika fr att ka delaktigheten hos alla elever. Bra undervisningsstt r i grunden desamma fr alla elever, men krver nytnkande och hga frvntningar fr alla elever inom rimliga individuella ramar. Flexibla och interaktiva tillvgagngsstt behvs som std fr lrande och delaktighet av eleverna, med mjlighet att uppfatta, frst, engagera sig i och bearbeta information och uttrycka sig p olika stt. Nivgruppering Nivgruppering innebr att eleverna delas in i olika grupper utifrn kunskapsniv. Nivgruppering var en av de faktorer som Skolverket i versikten Vad pverkar resultaten i svensk grundskola identierade som en viktig frklaring till de sjunkande resultaten i skolan. SkolverFORSKNING FR KLASSRUMMET 59
ket slr dr fast att nivgrupperingar och srskilda undervisningsgrupper mste vara tillflliga och kontinuerligt utvrderas s att inte s kallade inlsningseekter uppstr. Det r allts viktigt att valet av arbetsstt och arbetsformer, till exempel elevgrupperingar, gynnar elevens kunskapsutveckling och motverkar inlsningseekter som begrnsar den enskilda elevens kunskapsutveckling. ven Hattie konstaterar att nivgruppering inte har en bra eekt p elevernas lrande och att nivgruppering dessutom har en tydligt negativ eekt fr likvrdigheten. I Skolverkets Allmnna rd om arbete med tgrdsprogramfr elever i behov av srskilt std betonas att nivgruppering i grundskolan som inte omprvas kontinuerligt riskerar att f negativa konsekvenser. Att en elev vid enstaka tillfllen arbetar utanfr klassen behver inte innebra en placering i srskild undervisningsgrupp. Fr att eleven inte ska frlora kontakten med sina kamrater r det lmpligt att begrnsa den srskilda undervisningen till de mnen dr elevens behov av srskilt std r srskilt stora. I ett ertal studier har myndigheten ocks uppmrksammat ett behov av att regelbundet utvrdera givna stdinsatser mer systematiskt. Trots att bde forskning och styrdokument enhlligt avrder frn att nivgruppera, s visar forskarna Joanna Giota och Ingemar Emanuelsson i en enktstudie att nivgrupperingar r vanliga. En fjrdedel av rektorerna fr elever i rskurserna 79 genomfr ngon form av nivgruppering. Redan i rskurserna 13 frekommer nivgrupperingar. Fr de ldre eleverna var det vanligare att nivgruppera eller ha organiserad specialundervisning i fristende skolor n i de kommunala skolorna.
Det vanligaste frhllningssttet var att anvnda ett kategoriskt perspektiv dr man anser att problemet ligger hos individen i stllet fr att utg frn hur undervisningen kan byggas fr att hantera elevers olikheter, allts ett inkluderande perspektiv. Det visade sig vara ovanligt att se elevers behov av srskilt std som relaterat till undervisningen eller de vuxnas/skolans frhllningsstt. F rektorer i studien ansg att bristerna lg hos lraren och dennes undervisning utan att det i stllet var strikt individberoende och frlagt till eleven. Inom den internationella forskningen visar resultaten frn en mngd studier p frekomsten av att srskilt std kan ge stigmatiseringseekter, speciellt om det organiseras under srskiljande former. Elevernas sjlvvrdering och motivation pverkas negativt. Enligt forskningen snker lraren ofta de akademiska kraven och risken nns att lraren gr frenklade tolkningar av lroplanens intentioner. Dessutom knyts ofta mindre eektiva lrare i hgre utstrckning till grupper av elever med olika inlrningsproblem. Hkansson och Sundberg diskuterar i Utmrkt undervisning att elever som nivgrupperas skiljer sig t i frga om prestation och vad gller mer specika srdrag som kn och sjlvfrtroende men ven i frhllande till frldrars socioekonomiska status och etnicitet. Detta r ett exempel p stigmatisering och inlsningseekter. Vad betyder denna dierentiering fr elevernas resultat? Svl internationell som svensk forskning kring dierentierad undervisning har visat att utbildningsresultaten inte pverkas positivt i klasser dr elevsammansttningen r homogen. Jan Hkansson och Daniel Sundberg hvdar
att lgpresterande elever arbetar bst i heterogena grupper. Detta gller ven de medelpresterande. Hgpresterande elever klarar sig bra oavsett grupperingar. ven lromedlens utformning kan vara sorterande. I Skolverkets versikt Vad pverkar resultaten i svensk grundskola? redovisas studier som visar att jmfrt med andra lnder s anpassas lromedel i Sverige i mycket hg utstrckning till elevernas lsniv. En negativ konsekvens av detta kan vara att svaga elever inte fr tillrckliga utmaningar att utveckla sin lsfrmga. En annan form av nivgruppering r ldersintegrerade klasser, dvs. att barn i olika ldrar gr i samma klass. ldersintegrerade klasser frekommer p mnga hll i Sverige. Forskaren Monica Vinterek menar att det inte nns ngot forskningsstd fr att ldersblandade klasser skulle gynna kunskapsutvecklingen p ngot avgrande stt. ven Hattie r tveksam till om ldersintegrerade klasser har ngon positiv eekt. Acceleration viktigt fr hgpresterande elever Det r viktigt att srskilja nivgruppering frn det Hattie kallar fr acceleration. Acceleration innebr att man lter duktiga elever f arbeta snabbare och med nnu strre utmaningar, och ven hoppa ver en klass, men det betyder inte att de sorteras ut i elitklasser eller i speciella grupper. Eleverna fr arbeta med uppgifter som r mer utmanande fr dem. En viktig pong r att de gr kvar i en vanlig klass och ger draghjlp t hela klassen. Acceleration har visat sig ha en mycket hg positiv pverkan fr hgpresterande elever men ven fr gruppen som helhet.
Acceleration i enlighet med Hatties forskning visar att det r extra gynnsamt i vissa mnen, frmst matematik och naturvetenskap. I Skolverkets rapport Hgpresterande elever, hga prestationer och undervisningen, framhlls att det r viktigt att hgpresterande elever fr arbeta med ett innehll som utmanar och engagerar dem under en lrares vgledning. Hga frvntningar gller fr alla elever, ven fr de hgpresterande. I Sverige pgr en frsksverksamhet med gymnasial spetsutbildning som r en form av nivindelning. De elever och de lrare som r berrda av denna spetsutbildning r enligt en utvrdering Skolverket har gjort generellt njda. Eleverna lyfter fram lrarnas djupa kompetens och mneskunskaper som ngot mycket positivt men ocks en hg arbetsbelastning och brist p tid, vilket leder till en negativ knsla av stress. Spetsutbildningar berr vldigt f elever och det handlar inte om nivgruppering i den ordinarie verksamheten. Den amerikanske forskaren Michael Fullans menar att nr mnga samlas kring samma id uppnr man en systemeekt, vilket innebr att helheten presterar bttre. Fullans tanke skulle kunna appliceras p diskussionen om accelerationens positiva pverkan p hela gruppen och hur ineektivt det r att separera elever utifrn intellektuell kapacitet och motivation. Medan den potentiella konikten mellan att mta alla de behov elever kan ha och att frvnta sig att alla elever ska n de allmnna mlen kvarstr, behver lrare stta fokus p att tillhandahlla riktiga inlrningsmjligheter och bedmningar fr alla unga.
Kamrateffekter Forskning om hur kamrater i en klass pverkar varandra r ett relativt outforskat omrde ven om en del internationell forskning har bedrivits p omrdet. Av de studier som nns s visar bde internationella och nationella forskningsresultat p att kamrateekter har stor betydelse fr elevers resultat. Kamrater pverkar lrandet kraftfullt. En god social milj r en frutsttning fr ett gott lrande och i en sdan milj har allts kamrateekterna stor betydelse. Det innebr att sammansttningen av elever pverkar elevernas inlrning och resultat. Hattie argumenterar i Visible learning och i Synligt lrande fr lrare att ngra av de starkaste positiva pverkansfaktorerna inom skolorna r klassrumsklimatet och kamratinytandet. Det som r direkt negativt r byte av skola, vilket stmmer vl verens med resonemanget kring hur viktigt inytandet frn kamrater r fr barn och ungdomar. Det r givetvis svrt att alltfr ofta bygga upp nya relationer. Som ett slende exempel visar Hattie att den mest avgrande faktorn fr att lyckas som ny elev i en klass r att under den frsta mnaden f en kamrat. Om den nya eleven inte lyckas med det s snks chanserna till ett bra skolarbete markant. Att knna tillhrighet r centralt och drfr r det s viktigt att arbetet med relationer och vrdegrund alltid r nrvarande som en naturlig del i hela skolarbetet. En annan mycket negativ aspekt r att g om en klass. Hattie menar att om en skola inte klarat av att hjlpa en elev p ett r borde man inte f ha rtt att behlla eleven ett r till om inte stora frndringar sker p skolan.
Hkansson och Sundberg pekar i sin versikt p att svagpresterande, och pojkar, generellt, r extra knsliga fr kamrateekter. En liknande slutsats drar forskaren Krister Sund efter att ha tittat p svenska frhllanden, nmligen att de svagaste eleverna var de som gynnades mest av att benna sig en god social milj. Fr elever med hga resultat var inte kamrateekterna lika betydande. Det har ocks visat sig att kamrateekter r strre fr pojkar n fr ickor. Det nns de som argumenterar fr att utbildningsresultaten inte blir bttre med hjlp av homogena klasser. Det man vinner p att placera hgpresterande elever i samma grupp, frlorar man i motsvarande utstrckning p att placera svagpresterande elever tillsammans. Dessutom uppstr negativa sociala konsekvenser p grund av smre sjlvuppfattning fr de svagpresterande eleverna. Institutet fr arbetsmarknadspolitisk utvrdering, IFAU, hvdar att resultaten kommer att spridas nnu mer om grupperna blir mer lika, dvs. de duktiga eleverna gr fr sig och de svagare fr sig. Det nns std fr att organisatorisk dierentiering p grundskolenivn orsakar kad variation i elevresultaten. Ett exempel p ett inkluderande skolsystem Delstaten Ontario i Kanada har ftt mycket uppmrksamhet fr det frndringsarbete som genomfrts fr eleverna skulle n bttre resultat samtidigt som man ville minska klyftor mellan elever och skolor. Rapporten How the worlds most improved school systems keep getting better lyfter fram att en av de viktigaste lrdomarna var att man mste fokusera p att samtliga elever involveras
i detta arbete. Begreppet Raising the bar and closing the gap myntades (fritt versatt att hja ribban och minska avstndet) fr att illustrera vad man ville stadkomma. Dessutom var en nyckelfaktor i frndringsarbetet att alla lrare deltog. Det var ven viktigt att arbeta med ett ftal ml som genomsyrade hela skolsystemet (se ven Timperleys modell fr professionellt lrande i kapitel tre). Frndringsarbetet i Ontario vilade p fem byggstenar: 1. att arbeta med hela utbildningsomrdet och bygga vidare p goda exempel 2. att respektera professionen men styra t ett gemensamt hll 3. att arbeta med styrdokumenten och se till att undervisningen inte byggs upp kring att undervisa fr prov 4. att fokusera p en hel skola eller ett skolomrde och inte p enskilda individer eller lrare 5. att bygga upp en bra stdstruktur som kan hjlpa till i frndringsarbetet p policy- och resursniv. Ett exempel p en inkluderande skola Ett svenskt exempel r Nossebro skola, som tack vare att man lyckade genomfra en synvnda lyfte sina resultat frn bottenniv till toppniv p mindre n fem r. Vckarklockan fr Nossebro skola var 2007 rs bedrvliga resultat. Skolan ck d ett tydligt uppdrag frn politikerna att pbrja ett frndringsarbete. Forskarna Bengt Persson och Elisabeth Persson skriver i Inkludering och mluppfyllelse att n framfng med alla elever att en viktig frklaring till att man lyckades vnda utvecklingen p Nossebro skola var att personal, politiker och tjnstemn gemensamt gick i land med att
genomfra synvndan. Synvndan bestod i att diskussionen lyftes frn det personliga, individuella till strukturella, innehllsliga och pedagogiska problem. Diskussionen kom inte lngre att handla om misslyckade lrarinsatser eller om en elevs besvrliga hemfrhllanden eller om ngon r stkig i klassrummet. I stllet hamnade de pedagogiska problemen i fokus, och lrarna tog fasta p styrdokumentens formuleringar om att alla har rtt att lyckas i skolan. Varje elev som misslyckades betraktades som ett misslyckande fr skolan. Att gra en synvnda frutsatte i sin tur ett starkt pedagogiskt ledarskap, dr rektorn tydligt arbetade utifrn en tanke om inkludering och lyckades f med sig personal, elever, frldrar, tjnstemn och politiker (ls mer om pedagogiskt ledarskap i kapitel sex). Synvndan frklaras av Persson och Persson vara ndvndig fr frndringsarbetet i Nossebro men det fanns ven andra framgngsfaktorer. Nossebro skola hade en kompetent lrarkr, dr man anvnde sig av skolans bentliga kapacitet och utvecklade denna mlmedvetet. Grundskolechefen lyfte ocks medvetet fram vetenskap och forskning som bas fr frndringsarbetet vilket hjde skolans samlade kompetens. En annan framgngsfaktor var engagemanget. Internationell forskning visar att lrarnas frmga att engagera sig i varje elev r den enskilt viktigaste framgngsfaktorn fr goda studieresultat. P Nossebro skola kallas det att ha jrnkoll, och r p mnga stt en konsekvens av skolans beslut att ta ansvar fr varje elevs studieresultat. Alla i organisationen ck ocks tid fr att reektera. Inkluderingen var en annan nyckelfaktor. Hr r ocks styrdokumenten klara: Grundprincipen r att
elever ska f std inom ramen fr den normala undervisningen. Annars ska skolan motivera varfr man anvnder andra lsningar. Bde grundskolefrordningen och den nya skollagen sger samma sak. Men exakt vad det betyder r inte lika klart. Men klart r att det inte bara handlar om den rumsliga placeringen av individen utan om att skolan ska frst variationerna hos eleverna. Skolan ska inte tolerera destruktiva beteenden, men den ska ha hgre beredskap fr att hantera pedagogiska problem. Alla elever ska f lyckas i klassrummet. Eleven ska inte f ansvar fr sjlva lrandet. Men eleven har dremot kunskap om hur eleven sjlv vill ha det fr att kunna klara sig bttre. Lrare kan lyssna p detta och stdja elevens tilltro till sin egen frmga. Nossebro skola lade ner de mindre specialpedagogiska grupperna och vertygade dessutom frldrarna att det var rtt vg att g. P Nossebro skola brjade lrarna arbeta tv och tv i ett klassrum. Det kollegiala lrandet ledde till insiktsfulla och mlmedvetna val om hur lrandet gr till men ocks om vilka lrare som skulle matchas och jobba tillsammans. Alla lrare mste kunna bidra med sin kompetens och relationerna mste prglas av professionell tillit. Nossebro skola byggde upp en tillit hos lrarna dr man utgick frn grundsynen att lrarnas kompetenser skulle komplettera varandra. Persson och Persson ser frndringsarbetet p Nossebro skola lika mycket som ett vrdegrundsprojekt som ett projekt om mluppfyllelse. Arbetssttet visade att alla elever har rtt att bli godknda och att alla har rtt att bli bttre. Skolan satte hela det sociala sammanhanget i fokus. Ett exempel p det var att autistiska barn och
elever deltog i den ordinarie undervisningen i de vanliga klasserna. Pltsligt spreds insikten bland bde lrarna och eleverna att de hr barnen och eleverna inte var srskilt annorlunda. De hade dremot ofta svrt att frmedla vad de ville f sagt. Denna insikt bidrog till att frmedla en vrdegrund att bevara vr naturliga heterogenitet. Persson och Persson pekar p att det kan vara svrare att starta ett frndringsarbete nr skolan nd ligger skapligt till p en rankning. Men motivationen r tydlig. Styrdokumenten sger att det r skolans skyldighet att alla elever fr godknt. En annan och betydligt mer generell lrdom man kan dra frn Nossebro r att forskning mste f eller ta en strre plats i skolutvecklingen. Det ansvaret ligger p skolorna som har skyldigheten att ge sina elever en s bra undervisning som mjligt.
Lstips
Claes Nilholm, Barn och elever i svrigheter en pedagogisk utmaning. 2012. Bengt Persson & Elisabeth Persson, Inkludering och mluppfyllelse att n framfng med alla elever. 2012. SPSM, Inkluderande undervisning en utmaning. 2013.
ka P itel 6
Pedagogiskt ledarskap
Vad r pedagogiskt ledarskap? Trots att diskussionen om hur rektors pedagogiska ledarskap ska balanseras mot lrarnas autonomi har pgtt sedan 1946 rs skolkommission nns ingen samstmmighet om vad pedagogiskt ledarskap egentligen innebr. Detta trots att pedagogiskt ledarskap p senare tid allt oftare lyfts fram som en av nyckelfaktorerna fr framgngsrik skolutveckling. Det gller inte bara fr svenska eller nordiska frhllanden utan ven internationellt. Men mnga forskare verkar eniga om att rektorns frtrogenhet med den dagliga praktiken i skolan och frmgan att kommunicera skolans ml r en framgngsfaktor fr elevernas lrande. Mnga rektorer hvdar att lrarna ofta har en syn p att deras undervisning r en privatsak som hindrar rektor frn att f inblick i vad som hnder i klassrummen och frn att pverka pedagogiska beslut och praxis. Samtidigt r det mnga lrare som uttrycker att de vill att rektor ska komma till klassrummet och ge terkoppling p undervisningen och att de drmed ska bli sedda. I skollagen betonas rektors ansvar fr elevernas resultat och skolans mluppfyllelse men ven fr lrarnas kompetensutveckling. Rektor r allts bde resultatansvarig och verksamhetsansvarig, och rektors roll och befogenheter har strkts och tydliggjorts med skollagen frn 2010. I den frra skollagen omnmndes rektor
18 gnger och i den nuvarande 118 gnger. Rektor ska som pedagogisk ledare fr verksamheten, utifrn den egna skolans struktur och kultur, driva skolutveckling och skerstlla mluppfyllelse. I sammanhanget r det bra att skilja mellan skolledarskap och pedagogiskt ledarskap, ven om verlappning mellan dessa kategorier samtidigt nns. Forskaren Gunnar Berg menar att skolledarskapet sin sida utmrks av ett frvaltande och administrativt chefskap. Hr str skolans styrning i centrum och rektors uppdrag r att flja upp och utvrdera att styrdokument och direktiv fljs. Det pedagogiska ledarskapet sin sida innebr att rektor leder processer som hr till frgor med koppling till elevernas lrande och kunskapsutveckling och dr lrarnas kompetensutveckling och skolutveckling r i centrum. Mnga rektorer knner nog att deras arbete mer och mer upptas av administrativa och ekonomiska uppgifter som tillhr skolledarskapet snarare n det pedagogiska ledarskapet. D kan det vara bra att komma ihg att skollagen ger rektorer mjlighet att delegera ett stort antal ansvarsomrden till annan kunnig personal i organisationen. Pedagogiskt ledarskap r i huvudsak ett skandinaviskt begrepp som enligt forskaren Monica Trnsn anvnds fr att beskriva rektors ansvar fr att leda den pedagogiska verksamheten vid en skola. Begreppet verkar inbegripa svl verksamhetsbesk som ett demokratiskt ledarskap. Den skandinaviska betydelsen i begreppet har starka berringspunkter med engelska begrepp som supervision, instructional leadership och distributed leadership.
Statsvetaren Evert Vedung menar att bde rektorer och frvaltningschefer behver ha ett starkt fokus p att utveckla sitt ledarskap och ha knnedom om ledarskapets betydelse fr ett kat resultat. Han menar att som ledare ska man helst kunna sjlva sakfrgan, och ven ha sikte p resultat och eektivitet. Ska rektor g in i klassrummet? Det nns starkt std i senare rs forskning att rektorns frtrogenhet med den dagliga praktiken i skolan, tydlighet i det pedagogiska ledarskapet och frmga att kommunicera och frankra skolans ml, r grunden i en vl fungerande skola. Rektorer behver i hgre grad synliggra och driva de pedagogiska frgorna och intensiera sin dialog med lrarna om elevernas lrande och deras undervisningssituation. Det r i frgan om hur detta ska g till som man skiljer sig t. Av skollagen framgr att rektor har ansvar fr skolans inre styrning och Skolinspektionen hvdar i sin kvalitetsgranskning Rektors ledarskap att rektor mste ta ansvar fr bde struktur och kultur. Viktiga verktyg fr att skapa struktur r enligt Skolinspektionen att gra regelbundna besk i klassrummen och att ge konstruktiv terkoppling till lrarna. Kvalitetsgranskningen visade dremot att rektorerna sllan beskte klassrummen och drmed inte hade tillrckliga underlag fr att diskutera med lrarna om didaktik och undervisningens kvalitet. Olof Johansson menar att en viktig frga i dagens debatt om pedagogiskt ledarskap r om rektor kan utva pedagogiskt ledarskap utan frstahandsinformation kring vad som pgr i klassrummet. Om man svarar ja
s kommer denitionen av pedagogiskt ledarskap att handla om styrning och ledning av en skolas resurser fr pedagogisk verksamhet. Svarar man nej s r det naturligt att rektors pedagogiska ledarskap inkluderar regelbundna besk i klassrummet fr att nrvara vid sjlva undervisningen. Oftast inrymmer termen pedagogiskt ledarskap en sammansmltning av bgge uppfattningarna. Men enligt Johansson r det viktigt att rektorer r ute i verksamheten och i klassrummen. Det r rektorn som har det vergripande ansvaret fr helheten. Med det menas att det r rektor som ska se till att de nationella kunskapsmlen uppns och att vrdegrundsuppdraget fljs samt att skolan arbetar p ett likvrdigt och rttsskert stt med fokus p mluppfyllelse. Forskarna Ulf Blossing och Helene rlestig talar om betydelsen av att rektor observerar och samtalar kring lrares undervisning, men ven av vikten av att rektor mste kunna leda ett helt kommunikationssystem. rlestig har i sin forskning pongterat vikten av att rektorn kan kommunicera innehllet i styrdokumenten med lrarna men ven till eleverna. Denna tydlighet och frmga har visat sig vara en mycket stark faktor fr ett bra pedagogiskt ledarskap och en god skolkultur. Elever som undervisas av lrare som frstr och fljer styrdokumentens skrivningar uppvisar en bttre mluppfyllelse. Hattie r inne p samma spr nr han hvdar att tv kraftfulla stt att ka mluppfyllelsen r att som lrare knna till och dela bde lrandeml och kriterier fr mluppfyllelse med eleverna.
Ett starkt och uppmuntrande ledarskap Pedagogiskt ledarskap utmrks av samverkan och dialog men ven av grnssttning. Det syftar i frsta hand till att strka elevernas lrande men ven lrarnas och rektors eget lrande och kan i viss mn tolkas som ett slags formativt lrande. Att utva ett kvalicerat och sunt pedagogiskt ledarskap r krvande. Trnsn menar drfr att er personer n rektor sjlv egentligen behver engageras i ansvaret fr det pedagogiska ledarskapet. I skollagen framkommer det tydligt att en rektor har stor mjlighet att delegera arbetsuppgifter och detta knyter an till Trnsns forskning. Det r viktigt att komma ihg att rektor alltid har ett huvudansvar men inom ramen fr det ocks har stora mjligheter att verlta arbetsuppgifter p andra medarbetare. Rektor har ansvaret fr en vlfungerande organisation och fr att den utvecklas. En rektor, som alla andra chefer, mste ocks stlla sig frgan vad just den egna organisationen behver fr att fungera bra. Inom skola och utbildning kommer vi aldrig ifrn kontextens stora betydelse och alla som arbetar med utbildning mste hela tiden kritiskt granska sin verksamhet utifrn sammanhanget som man arbetar i. Helen Timperley ger delvis uttryck fr liknande tankar och menar att ett lyckosamt ledarskap r mer som ett mnster av pverkan frn era aktrer och inte endast frn en enstaka person. Ett strre utbyte mellan rektor och lrare i pedagogiska och didaktiska frgor uppmuntrar till ett kat engagemang och lrande, vilket i sin tur spiller ver p eleverna. Timperley menar att utvecklingsplaner fr lrarna r minst lika viktiga som fr eleverna. Hon anser ven att
rektorer mste dra nytta av sitt eget systematiska lrande genom att identiera professionella lrandeml fr sig sjlva och ska hjlp fr att n dem. Det r en del av ett systematiskt kvalitetsarbete. Rektor mste f med hela sin grupp och inte bara de som r villiga och som r mest intresserade. Rektor kan inte kunna alla sakomrden men som minimum ska hon eller han veta hur man utmanar och stdjer sina lrare, s att de i sin tur kan utva sitt pedagogiska ledarskap i klassrummet. John Hattie gr i Synligt lrande fr lrare en jmfrelse mellan tv olika ledarstilar hos rektorer och vilken eekt dessa har p elevers lrande. Den ena ledarstilen kallar han transformativa, frvandlande, och den andra instruktiva, instruerande. Den frsta knnetecknas av att det r karismatiska ledare som vill skapa energi och samling kring ett gemensamt ml. Detta i sin tur ska ka skolans mjligheter att klara av svrigheter och n ml. Den frvandlande ledaren r fokuserad p frhllandet mellan ledarna och lrarna och ser inte alltid kopplingen till kvaliteten p elevernas resultat. Pongen med denna jmfrelse r att det starkare och p sikt mer eektiva pedagogiska ledarskapet grs inom ramen fr den instruerande ledarstilen. Den instruerande ledarstilens fokus p hela verksamheten med siktet p elevernas mluppfyllelse kopplat till ett lngsiktigt utvecklingsarbete har mnga berringspunkter med ett vlfungerande systematiskt kvalitetsarbete. Den instruerande ledarstilen har fokus p vilket genomslag alla i skolan har p elevernas lrande. Rektorer som tillmpar den frskrar sig om att s lite som mjligt stra lrandet, har hga frvntningar p sina lrare,
besker klassrum och r intresserade av att analysera vad och hur man lr sig p skolan. Den instruerande ledaren bygger ett tillitsfullt klimat dr man kan diskutera hur undervisningens pverkan p lrandet egentligen ser ut. Enligt en metastudie som omfattade 2883 rektorer var eekten av det frvandlande ledarskapet betydligt lgre n av det instruerande. Hattie hvdar att det r viktigt att tnka i termer av ck eleverna ndvndig kunskap?, hur vet vi det?, hur kan vi anvnda kunskapen om elevernas lrande fr att bli bttre p att lra ut?. Han menar att detta r mer konstruktivt n frgor som vad lrdes ut? och hur lrdes det ut?. Hattie menar att en skolledares viktigaste uppgift r att skapa ett klimat dr lrare kan tala om sin undervisning, dr misstag och fel ses som viktiga lrotillfllen, dr man r ppen fr att lmna felaktiga kunskaper och missuppfattningar bakom sig, dr lrare kan knna sig trygga att lra, lra om och underska sin egen kunskap och frstelse om och av undervisning. Precis samma grundbultar som borde nnas i alla klassrum och p alla skolor. OECD framhver att det r ndvndigt att hela tiden bygga upp rektorernas kompetenser med fokus p pedagogisk utveckling. Rektorerna mste kunna leda sjlvutvrderande processer men ocks kunna hantera professionell terkoppling och stdja sina medarbetare. Alla lnder, menar OECD, br p nationell niv bygga upp system fr hur det ska g till och sedan skapa nationella kanaler fr att sprida kunskaper kring sjlvvrdering, utvrdering av undervisning och planering av lrares professionella utveckling.
I detta avseende har OECD tidigare gett Sverige kritik. OECD hvdade att Sverige saknade yttre ramverk fr skolledare att hlla sig till nr de ska ge terkoppling (ofta benmnt teacher appraisal). Det fanns inte heller ett system fr att mta lrarens kompetens i olika avseenden som ett std fr rektorn. Sverige bygger nu upp ett system med bl.a. ett introduktionsr fr nyutexaminerade lrare och etablerar karrirvgar. Lrarna i Sverige har en hg grad av autonomi och i ett sdant system r det extra viktigt att det nns ett systematiskt ramverk fr lrarbedmning, enligt OECD. OECD menar vidare att Sverige mste stdja utformandet av hur sjlva bedmningen av lrare och rektorer ska g till. OECD anser att det r viktigt att det nns extern utvrdering som innebr att frbttringsomrden identieras och riktade insatser fr att frbttra praktiken erbjuds. Alla verksamma personer i en skola gynnas av att samarbeta med en kritisk vn. Det gller svl rektorer som lrare. Att en erfaren och helst extern person fljer och ger rd kring det vardagliga arbetet ger ofta goda resultat och en frdjupad frstelse fr den verksamhet man bedriver. Detta gller bde skolledarskapet och lraryrket. 400 rektorers rster exempel p beprvad erfarenhet Skolverket arrangerade i samarbete med Skolinspektionen under 2011 ett antal konferenser fr att belysa rektorernas nya och frstrkta uppdrag i den nya skollagen. De medverkande rektorerna pekade ut ett antal faktorer som ansgs viktigast fr ett bra pedagogiskt ledarskap.
En frsta framgngsfaktor var att lrarens undervisning och arbetet med eleverna alltid ska utgra fokus i lrarens och rektors samtal. Diskussionen om pedagogiskt ledarskap handlar ofta om rektor och lrarna men alltfr sllan om eleverna. De samlade rektorerna hvdade att det pedagogiska ledarskapet r grundlggande fr eleverna att n mlen och att det var ndvndigt att se verksamhetsbesken ur elevernas synvinkel i stllet fr att bara titta p vad lraren gr. Fr att kunna vara en aktiv part i detta samtal mste rektor ha inblick i och kunskaper om sammanhang och frutsttningar. Det rdde en bred enighet om att rektor ska utva ett pedagogiskt ledarskap med utgngspunkten att verkligen vara i klassrummen. Hr freslogs ett antal olika strategier; att rektorerna sjlva regelbundet ska undervisa, att lma lrarnas undervisning fr att sedan diskutera den med de ansvariga lrarna, att flja en klass en hel dag, att sitta med i arbetslaget, lyssna av diskussionerna och knna in stmningen i gruppen, En annan framgngsfaktor var att som rektor i sitt ledarskap visa tillit och frtroende. Ett stt att skapa frtroende r att gra klassrumsbesk och ge terkoppling. terkommande besk ger trygghet t bde lrare och elever, vilket i sin tur leder till utveckling. Mnga av deltagarna menade att det var viktigt att rektorerna mste skapa frutsttningar fr kommunikation. Det gllde i mtet mellan rektor och lrare men ven att rektor skapar trygghet fr samtal lrare emellan. Genom ett utvecklat pedagogiskt ledarskap med klassrumsnrvaro fr rektor ett stort trovrdighetskapital bland bde lrare och elever.
Ytterligare en framgngfaktor frklarades vara att visa mod i det pedagogiska ledarskapet. Det gller att vga ta ledarens plats och ge terkoppling av varierande slag och att vara uthllig, dels gentemot lrarna, dels gentemot verordnade, politiker och frldrar. En rektor formulerade sig med orden en modig rektor har en modig verksamhet. I sammanhanget r det dock viktigt att komma ihg att rektorer har ett omfattande och komplext arbete dr stdet och frstelsen frn huvudmannen r ingredienser som pverkar hur vl detta arbete kan utfras. Rektorer r huvudlnken i en kedja mellan huvudmannen och politiken ena sidan, och personalen, eleverna och frldrarna den andra. Rektor och eleverna Fr att klara av uppdraget som rektor behvs samarbete. En lnk till samarbete som oftast inte anvnds till fullo r lnken mellan rektorn och eleverna. I enlighet med Hatties uppfattning om att synliggra lrande dr elever upptcker sitt eget lrande och dr terkopplingen sker via ett antal kanaler (som i mtet mellan lrare och lrare, mellan lrare och elev, och mellan elev och elev) kan en relativt outnyttjad potential vara den mellan elev och rektor. Det handlar d inte endast om att delta i elevrdsmten utan om mer frdjupade samtal och samarbete inom ngra fokusomrden, som till exempel undervisningens meningsfullhet, relevans och intresseskapande innehll samt genomfrande. Enligt Skolinspektionens granskning av det pedagogiska ledarskapet ses elever sllan som en resurs i arbetet fr att utveckla
skolan. I grundskolans lroplan str tydligt att eleverna har rtt till inytande ver allt som rr deras utbildning och lrande. I granskningen sg Skolinspektionen att denna rtt behvde frstrkas och att det r rektorn i egenskap av ledare fr utvecklingsarbetet som har ett srskilt ansvar fr att s sker. Lrmilj och lroprocesser r frgor som r viktiga fr eleverna men de deltar sllan i samtal som rr lrandet. Det gller ven fr det systematiska kvalitetsarbetet som ska genomsyra all verksamhet dr elevernas nrvaro och deltagande br strkas.
Lstips
John Hattie, Synligt lrande fr lrare. 2012. Skolverket, Rektors ansvar fr uppfljning och mluppfyllelse ett stdmaterial fr rektorer och frskolechefer om att utveckla verksamheten. 2009. Helen Timperley, Realizing the power of professional learning. 2011.
ka P itel 7
Huvudmannen och rektor skapar frutsttningar fr skolans arbete utifrn vetenskap och beprvad erfarenhet
I den hr versikten har vi diskuterat kring begreppen vetenskaplig grund, beprvad erfarenhet och evidens, och vad dessa begrepp kan betyda inom utbildningsomrdet. Om man frstr innebrden av dem och hur de frhller sig till varandra r det enklare att arbeta forskningsbaserat i sin verksamhet och ocks se potentialen i arbetet med en utbildning som vilar p vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet. Vi har ocks gett en riktning med utgngspunkt frn forskning t vilket hll man kan arbeta fr att bttre n skolans alla ml. En sdan riktning r att arbeta lngsiktigt och med fokus och att utg frn sin eget sammanhang, dvs. stlla sig frgor som hur ser det ut fr mig i min kontext och varfr gr jag detta och fr vem?. Det handlar ocks om att arbeta systematiskt och att inte ge upp ven om det tidvis kan knnas tungt. Det r viktigt att pongtera att man p huvudmannaniv och som rektor mste bidra och leda med ett aktivt std och deltagande i denna typ av omfattande utvecklingsarbete om det ska f avsedd eekt.
Om lrare ska arbeta mer systematiskt med exempelvis formativ bedmning s mste de lna tid frn framtiden av sina skolledningar och huvudmn. Det krver extra arbetsinsatser nr en undervisningspraktik ska frndras och drfr mste lrarna f tid att arbeta med sitt nya arbetsstt och sin undervisningsplanering. Tiden fr man kanske tillbaka, men inte frrn ett eller tv r senare. Det betyder att det krvs lngsiktig planering. Rektorer behver, precis som forskning om kompetensutveckling visar, prioritera att arbeta med kollegialt lrande och skapa frutsttningar i organisationen fr att lrare ska kunna utveckla skolan tillsammans. Rektorn r givetvis ett mycket viktigt frsta bollplank, s rektor mste vara lyhrd nr lrarna sger att de vill brja arbeta med vetenskap och beprvad erfarenhet som bas. Ett frsta steg kan vara att en mindre grupp lrare fr kpa in litteratur, starta en lsecirkel och brja samtala med varandra, lt sga om formativ bedmning. Nsta steg kan vara att brja prata om bedmning p varje arbetslagstr, eller kanske initiera srskilda trar fr att diskutera det. ven skolans huvudmn har en viktig roll att spela, oavsett om de r kommuner, friskoleorganisationer eller ledning fr enskilda friskolor. Huvudmnnen mste skapa frutsttningar fr att lta lrarna arbeta regelbundet och lngsiktigt fr att diskutera och utveckla undervisningen men ven ge rektorn ett mandat att driva detta utvecklingsarbete.
Vetenskap och beprvad erfarenhet bidrar till ett systematiskt skolutvecklingsarbete. I Skolverkets lgesbedmning 2013 lyfts tre viktiga omrden fram: alla skolor mste utvecklas till bra skolor skra tillgngen p kompetenta lrare skolor och huvudmn behver lngsiktighet. Fr att skerstlla att barn och elever fr den utbildning de har rtt till br dessa omrden samverka. Nr detta sker skapas goda frutsttningar fr att n god kvalitet, bttre resultat och likvrdighet.
Litteraturfrteckning
Berg, G. (2011). Skolledarskap och skolans frirum. Lund: Studentlitteratur. Bjrklund, A. m.. (2010). Den svenska utbildningspolitikens arbetsmarknadseekter: vad sger forskningen? Rapport 2010:13. Institutet fr arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvrdering (IFAU). Black, W. & Wiliam. D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, Vol. 5: Issue 1, p. 774. Blossing, U. (2011). Kan rektor omstta ett pedagogiskt ledarskap? I: Blossing, U (red.) (2011). Skolledaren i fokus: kunskap, vrden och verktyg. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. Bohlin, I. & Sager, M. (red.) (2011). Evidensens mnga ansikten: evidensbaserad praktik i praktiken. Lund: Arkiv. Bryman, A. (2011). Samhllsvetenskapliga metoder. Malm: Liber. Cordingley P, Bell M, Thomason S, Firth A. (2005). The impact of collaborative continuing professional development (CPD) on classroom teaching and learning, i Research Evidence in Education. Routledge. London. Darling-Hammon, L. & Lieberman, A. (eds.) (2012). Teacher education around the world. Changing policies and practices. London: Routledge. Fullan, M. (2010). The moral imperative realized. Corwin Press Inc.
Giota, J. & Emanuelsson, I. (2011). Specialpedagogiskt std, till vem och hur? Rektors hantering av policyfrgor kring stdet i kommunala och fristende skolor. (RIPS 1). Gteborg: Gteborgs universitet. Gransson, K. m.. (2011). Inclusive education in Sweden? A critical analysis. International Journal of Inclusive Education. Vol. 15, Issue 5. p. 541555. Hansson, . (2011). Ansvar fr matematiklrande Eekter av undervisningsansvar i det ersprkiga klassrummet. Gothenburg Studies in Educational Sciences 313. Gteborgs universitet. Hargreaves, A. & Fullan. M. (2012). Professional capital. Transforming teaching in every school. New York: Routledge. Hargreaves, A. (2003). Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. Maidenhead: Open University Press. Hattie, J. (2012). Synligt lrande fr lrare. Stockholm: Natur & Kultur. Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge Hattie, J & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research. Vol. 77, No. 1. pp. 81112. Haug, P. (2012). Kvalitet i opplringa; arbeid i grunnskulen observert og vurdert. Samlaget. Hejzlar, J. (2008). Uppfljande utvrdering av lrarutbildningen. Stockholm: Hgskoleverket Hjrne, E. & Slj, R. (2011), Att platsa i en skola fr alla. Lund: Studentlitteratur.
Hkansson, J. (2013). Systematiskt kvalitetsarbete i frskola, skola och fritidshem. Strategier och metoder. Lund: Studentlitteratur. Hkansson, J. & Sundberg, D. (2012). Utmrkt undervisning: framgngsfaktorer i svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur & Kultur. Hg, J. & Johansson, O. (red.) (2011). Struktur, kultur, ledarskap: frutsttningar fr framgngsrika skolor. Lund: Studentlitteratur Jnsson, A. 2011. Lrande bedmning. Malm: Gleerups. Katz, S., Dack, L. A. (2012). Intentional Interruption Breaking Down Learning Barriers to Transform Professional Practice. London: Corwin Press Inc. Klingberg, T. (2011). Den lrande hjrnan. Stockholm: Natur & Kultur. Leo, U. (2010). Rektorer br och rektorer gr: en rttssociologisk studie om att identiera, analysera och frst professionella normer. Lund: Lunds universitet. Levinsson, M. (2013). Evidens och existens. Evidensbaserad undervisning i ljuset av lrares erfarenheter. Gteborg: Gteborgs universitet Lundahl, C. (2011). Bedmning fr lrande. Stockholm: Norstedt. Lundgren, U.P., Slj, R., Liberg, C. (red.), (2010). Lrande, skola, bildning. Grundbok fr lrare. Stockholm: Natur & Kultur. Marton, F. (2005). Om praxisnra grundforskning. I Forskning av denna vrlden II om teorins roll i praxisnra forskning. Stockholm: Vetenskapsrdet.
Melander, H. & Sahlstrm, F. (2010). Lrande i interaktion. Stockholm: Liber. Mourshed, M, m.. (2010). How the worlds most improved school systems keep getting better. McKinsey & Company. Mouwitz, L. (2001). Hur kan lrare lra? Internationella erfarenheter med fokus p matematikutbildning. NCM-rapport 2001:2. Gteborg: Nationellt centrum fr matematikutbildning, Gteborgs universitet Nationellt centrum fr matematik. http://ncm.gu.se/ Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svrigheter en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur. Nottingham, J. (2013), Utmanande undervisning i klassrummet. terkoppling, anstrngning, utmaning, reektion, sjlvknsla. Stockholm: Natur & Kultur. OECD. (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD. OECD (2012). Reviews of Evaluation and Assessment in Education: New Zealand 2011. OECD. OECD. (2011). Education at a Glance. OECD. OECD. (2010). The nature of learning. Using research to inspire practice. OECD. OECD. (2007). Evidence in Education. Linking research and policy. OECD. Persson, B. & Persson, E. (2012). Inkludering och mluppfyllelse att n framfng med alla elever. Stockholm. Rapp, S. (red.) (2011). Skolledarskap. Om att leda frskolans och skolans utvecklingsarbete. Stockholm: Norstedt.
Runesson, U. (2005). Beyond discourse and interaction. Variation: a critical aspect for teaching and learning mathematics. Cambridge journal of Education, Mar. 2005, Vol. 35 Issue 1, p69-87. Sahlstrm, F. 2008. Frn lrare till elever, frn undervisning till lrande: Ngra utvecklingslinjer i klassrumsforskningen. Stockholm: Vetenskapsrdet. Sandberg. A. (red.) (2009). Med sikte p frskolan: barn i behov av std. Lund: Studentlitteratur Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher. Vol 15, no 2. Feb. 1986. p. 4-14. Skolinspektionen (2012). Rektors ledarskap med ansvar fr den pedagogiska verksamheten. Kvalitetsgranskning. Rapport 2012:1. Skolinspektionen (2010). Rektors ledarskap. En granskning av hur rektor leder skolans arbete mot kad mluppfyllelse. Kvalitetsgranskning. Rapport 2010:15. Skollag (2010:800). Svensk frfattningssamling 2010:800. Skolverket (2013). Skolverkets lgesbedmning 2013. Skolverket Skolverket (2013). Allmnna rd om arbete med tgrdsprogram fr elever i behov av srskilt std. Skolverket. Skolverket (2012). Allmnna rd om systematiskt kvalitetsarbete. Skolverket. Skolverket (2012). Att se helheter i undervisningen Naturvetenskapligt perspektiv. Skolverket. Skolverket (2012). Hgpresterande elever, hga prestationer och undervisningen. Rapport 379. Skolverket.
Skolverket (2012). Likvrdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av likvrdighet ver tid. Rapport 374. Skolverket (2012). Eektiv kompetensutveckling. Promemoria. Dnr 84-2011:1100. Skolverket. Skolverket (2012). Promemoria om vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet. Promemoria dnr 00-2012:1700. Skolverket (2011). Allmnna rd om planering och genomfrande av undervisningen. Skolverket Skolverket (2011). Utvrdering av metoder mot mobbning. Skolverket. Skolverket (2011). Lesson study och learning study samt IKT i matematikundervisningen. En utvrdering av Matematiksatsningen. Rapport 367. Skolverket. Skolverket (2011). Promemoria om evidens p utbildningsomrdet. Promemoria dnr 80-2011:980. Skolverket. Skolverket (2009). Vad pverkar resultaten i den svenska grundskolan: Kunskapsversikt om betydelsen av olika faktorer. Skolverket. Skolverket (2007). PISA 2006: 15-ringars frmga att frst, tolka och reektera naturvetenskap, matematik och lsfrstelse. Rapport 306. Skolverket Skolverkets bedmningsstd. http://www.skolverket.se/ prov-och-bedomning Skrtic, T.M. (ed.) (1995). Disability and democracy: reconstructing (special) education for postmodernity. New York: Teachers College Press Socialstyrelsen (2010). Social rapport 2010. Stockholm: Socialstyrelsen
SOU 2009:94 (2009): Utredningen om utvrdering av utbildning. Att n ut och n nda fram: hur tillgngen till policyinriktad utvrdering och forskningsresultat inom utbildningsomrdet kan tillgodoses: slutbetnkande. Stockholm: Fritzes. http://www.sweden.gov. se/content/1/c6/13/67/78/6a1def7f.pdf SPSM (2013). Inkluderande undervisning en utmaning. SPSM. Sund, K. 2009. Estimating peer eects in Swedish high school using school, teacher, and student xed eects. Economics of Education Review, Vol. 28, Issue 3, Pages 329336. Teorell, J. & Svensson, T. (2007). Att frga och att svara: samhllsvetenskaplig metod. Stockholm: Liber. Timperley, H. (2011). Realizing the power of professional learning. Open University press. Timperley, H. A. Wilson, H. Barrar & I. Fung. (2007). Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration. Wellington, Ministry of Education. http://educationcounts.edcentre.govt.nz/ goto/BES Trnsn, M. (2009). Successful principal leadership: prerequisites, processes and outcomes. Ume: Ume universitet. UNESCO (2009). Policy Guidelines on Inclusion in Education. UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/ images/0017/001778/177849e.pdf Vedung, E. (1998). Utvrdering i politik och frvaltning. Lund: Studentlitteratur.
Vinterek, M. (2003). ldersblandade klasser: lrares frestllningar och elevers erfarenheter. Lund: Studentlitteratur. Wiliam, D. (2013). Att flja lrande: formativ bedmning i praktiken. Lund: Studentlitteratur rlestig, H. (2008). Communication between principals and teachers in successful schools. Ume: Ume universitet.
Utbildningen ska vila p vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet. Men vad betyder det och hur kan man gra? I den hr kunskapsversikten har Skolverket samlat klassrumsnra rn som diskuterats itigt p senare r. Tanken r att versikten ska inspirera lrare och rektorer i deras arbete, och vara ett underlag fr diskussioner p skolor och hos huvudmn om hur man kan frankra skolverksamheternas vardag i vetenskap och beprvad erfarenhet.
www.skolverket.se/forskning
ISBN 978-91-7559-064-6

Forskning För Klassrummet PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Forskning För Klassrummet PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Forskning fr klassrummet

Vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet i praktiken

3 Frord 7 Kapitel 1. Inledning

16 Kapitel 2. Lrarledd undervisning

24 Kapitel 3. Lrarnas professionsutveckling och kollegialt lrande

42 Kapitel 4. Formativ bedmning

53 Kapitel 5. Inkluderande arbetsstt

70 Kapitel 6. Pedagogiskt ledarskap

Lrarnas professionsutveckling och kollegialt lrande

Helen Timperleys modell fr professionellt lrande.

Hur kan man arbeta med learning study?

3. Videoinspelad lektion med eftertest

4. Analys och diskussion av lm och test Efter 34 cykler

Schematisk versikt ver en learning study.

Information om elevers frmga

Rapporteras till frldrar Elever informeras om vad de behver lra sig

En fryttning av bedmning frn elevers frmgor till undervisningens kvalitet.

You might also like