Sistem Pembelajaran Konsep Nombor

Edisi Pertama 2008 JAMALUDDIN HARUN, NUR AZEAN ATAN & NORAH MD NOOR 2008 Hak cipta terpelihara.
. Tiada dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian artikel, ilustrasi, dan isi kandungan buku ini dalam apa juga bentuk dan cara apa jua sama ada dengan cara elektronik, fotokopi, mekanik, atau cara lain sebelum mendapat izin bertulis daripada Timbalan Naib Canselor (Penyelidikan & Inovasi), Universiti Teknologi Malaysia, 81310 Skudai, Johor Darul Ta'zim, Malaysia. Perundingan tertakluk kepada perkiraan royalti atau honorarium. Perpustakaan Negara Malaysia Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan
Inovasi bahan pengajaran dan pembelajaran berasaskan komputer / editor Jamaluddin Harun, Noor Azean Atan, Norah Md Noor. Mengandungi indeks ISBN 978-983-52-0514-9 1. Technological innovations. 2. Educational innovations. I. Jamaluddin Harun. II. Noor Azean Atan. III. Norah Md Noor. IV. Judul. 371.33 Pereka Kulit: MOHD. NAZIR MD. BASRI &
MOHD ASMAWIDIN BIDIN JAMALUDDIN HARUN & RAKAN-RAKAN
Diatur huruf oleh / Typeset by
Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 81310 Skudai Johor Darul Ta'zim, MALAYSIA Diterbitkan di Malaysia oleh / Published in Malaysia by
PENERBIT UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
34 38, Jalan Kebudayaan 1, Taman Universiti, 81300 Skudai, Johor Darul Ta'zim, MALAYSIA. (PENERBIT UTM anggota PERSATUAN PENERBIT BUKU MALAYSIA/ MALAYSIAN BOOK PUBLISHERS ASSOCIATION dengan no. keahlian 9101) Dicetak di Malaysia oleh / Printed in Malaysia by
UNIVISION PRESS
Lot 47 & 48, Jalan SR 1/9, Seksyen 9 Jln. Serdang Raya, Tmn Serdang Raya 43300 Seri Kembangan, Selangor Darul Ehsan MALAYSIA
KANDUNGAN
Prakata
vii
Sistem Pembelajaran Konsep Nombor Berasaskan Strategi Permainan Nurul Amirah Mohd Razali & Zaidatun Tasir Pembelajaran Membaca Menerusi Komputer Berasaskan Lagu dan Muzik Tiong Leh Ling & Zaidatun Tasir Pembangunan Sistem Pembelajaran Individu di Persekitaran Web Mohamad Bilal Ali, Baharuddin Aris & Mohd Salleh Abu Sistem Pembelajaran Matematik Berasaskan Kecerdasan Pelbagai (Mimco) Zaidatun Tasir & Rio Sumarni Sharifuddin Kamus Interaktif Berasaskan Web bagi Pembelajaran Multimedia Nurul Syazwani Ismail & Zaidatun Tasir Sistem Pembelajaran Pengaturcaraan Berasaskan Maklum Balas Personal Ramlah Mailok, Zaidatun Tasir & Noraffandy Yahaya
17
31
51
71
87
vi
Kandungan
Penggunaan Pendekatan M-Learning dalam Sistem Pembelajaran Syed Ardi Syed Yahya Kamal & Zaidatun Tasir Sistem Pengajaran Pintar (ITS) Berasaskan Pendekatan Pedagogi dan Andragogi. Norah Md Noor, Jamalludin Harun & Baharuddin Aris Sistem Pembelajaran Rangkaian Komputer dalam Persekitaran Autentik Berasaskan Aplikasi Visual Noor Azean Atan & Zaidatun Tasir
97
111
123
10 Sistem Pembelajaran Berasaskan Masalah Menerusi Web Jamalludin Harun & Baharuddin Aris
145
Indeks
166
PRAKATA
Buku ini merupakan hasil daripada pengumpulan bahan-bahan kajian yang telah dijalankan oleh beberapa orang penyelidik di dalam bidang Teknologi Pendidikan. Ia merangkumi pengaplikasian sesebuah teori, model, pendekatan dan strategi pembelajaran dalam pembangunan sesebuah sistem pengajaran dan pembelajaran (P&P) berasaskan komputer. Berdasarkan kepada kajian-kajian yang telah dijalankan, pengaplikasian ini memberi kesan yang positif dalam mempertingkatkan kefahaman dan kemahiran pelajar samada dari aspek psikomotor, kognitif atau efektif. Pembangunan sistem pembelajaran ini merupakan satu inovasi dalam bidang pendidikan, seterusnya menjadi bahan bantu mengajar (BBM) alternatif kepada pelajar mahupun pengajar. Melalui buku ini, diharap pembaca dapat menjadikan ia sebagai rujukan bagi kajian-kajian lain sekaligus menjana idea bagaimana sesebuah teori pembelajaran itu mampu diaplikasikan pada sesebuah sistem pembelajaran berasaskan komputer dan teknologi.
Jamaluddin Harun Noor Azean Atan Norah Md Noor Jabatan Multimedia Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia 2008
1
SISTEM PEMBELAJARAN KONSEP NOMBOR BERASASKAN STRATEGI PERMAINAN
Nurul Amirah Mohd Razali Zaidatun Tasir
PENGENALAN Jean Piaget (1952) menyatakan bahawa aktiviti dan permainan yang menarik, mampu memberi pemahaman Matematik yang lebih berkesan kepada kanak-kanak normal. Sebagai contoh, pembelajaran berkaitan nombor biasanya terjadi melalui pengalaman, interaksi sosial, masa, bahasa dan kefahaman (Rosazizi & Nani, 2004). Menurut Nani dan Rohani (2004) dalam Panduan Kognitif Kanak-Kanak Prasekolah, urutan perkembangan pembelajaran Matematik melalui tiga tahap iaitu tahap konkrit, gambar dan seterusnya tahap simbol. Ini selaras dengan Teori Perkembangan Kognitif Bruner yang mempunyai tiga peringkat iaitu enaktif, ikonik dan simbolik. Namun begitu, kebanyakkan guru-guru tadika lebih cenderung mengajar kanak-kanak terus ke tahap ke-3 iaitu simbolik tanpa memberi pengalaman di keduakedua tahap yang sebelumnya (Nani & Rohani, 2004). Ini menyebabkan kanak-kanak tidak mendapat pengalaman perkembangan Matematik yang kukuh. Kanak-kanak haruslah diberikan asas dan pengalaman pranombor yang baik sebagai satu persediaan yang kukuh bagi pembelajaran Matematik di peringkat yang lebih tinggi.
Inovasi Bahan Pengajaran Dan Pembelajaran Berasaskan Komputer
LATAR BELAKANG MASALAH Kanak-kanak mengenali nombor secara semulajadi melalui pengalaman dalam kehidupan seharian (Ginsburg,1977). Nombor merupakan konsep asas dalam pembelajaran Matematik. Konsep nombor merujuk kepada bilangan yang terdapat dalam sesuatu kumpulan dan diadaptasikan dalam bentuk angka atau simbol untuk mewakili konsep nombor. Menurut Rohani Abdullah et al (2004), urutan perkembangan pembelajaran Matematik di dalam komponen kognitif melalui tiga tahap iaitu yang pertama tahap konkrit dimana ia menggunakan bahan maujud dan objek, kedua pula adalah tahap gambar iaitu penggunaan gambar dan diagram manakala tahap yang ketiga adalah tahap simbol iaitu penggunaan 1, 2, 3 dan seterusnya. Maka ini jelas menunjukkan penguasaan tiga tahap ini penting dikuasai oleh kanak-kanak bagi menguasai konsep nombor seterusnya persediaan kepada pembelajaran Matematik yang lebih tinggi. Menurut Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK, 2001), Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) memberi penekanan kepada bermain sambil belajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak prasekolah. KPM menekankan supaya pendekatan ini mempunyai ciri-ciri seperti aktiviti yang menggembirakan, penerokaan dan interaksi dengan persekitaraan, permainan bebas dan terancang, kelonggaran masa, percubaan idea sendiri, dan peluang untuk memberikan tumpuan dan perhatian. Selaras dengan itu, maka pendekatan yang sesuai untuk diaplikasikan ke dalam sistem pembelajaran ini adalah pendekatan permainan. Pada zaman teknologi kini, komputer merupakan salah satu alat bantu mengajar yang paling efektif yang boleh digunakan oleh pelajar. Van Horn et al. (2007) mendapati bahawa sifat keyakinan kanak-kanak akan lebih meningkat di dalam kelas yang dilengkapi peralatan komputer berbanding kelas yang tidak mempunyai komputer. Beliau menyatakan, ramai guru percaya yang sikap daya saing kanak-kanak akan lebih meningkat dan kanak-kanak akan
Sistem Pembelajaran Konsep Nombor Berasaskan Strategi Permainan
merasakan diri mereka penting apabila mereka menggunakan komputer. Ini adalah kerana kanak-kanak memandang komputer itu sebagai peralatan orang dewasa. Pembelajaran menggunakan komputer mampu menarik minat kanak-kanak untuk belajar disambing meningkatkan daya pemikiran yang kreatif dan kritis di dalam menyelesaikan masalah (Van Horn et.al, 2007). Seiring dengan sifat semulajadi kanak-kanak yang gemar bermain dan teknologi pengkomputeran pada masa kini, suatu sistem pembelajaran yang berasaskan permainan bagi tajuk konsep nombor akan dibangunkan. Sistem ini akan dimuatkan di dalam cakera padat dan akan dibangunkan berteraskan konsep teori Bruner yang sesuai dengan urutan perkembangan Matematik yang dinyatakan oleh Rohani Abdullah et al. (2004).
PERNYATAAN MASALAH Konsep nombor merupakan salah satu kemahiran yang perlu dipelajari oleh kanak-kanak prasekolah. Nombor memainkan peranan yang penting dalam menguasai pembelajaran Matematik prasekolah. Namun begiru, didapati segelintir guru tidak memahami perkembangan kanak-kanak dan asas dalam perkembangan Matematik dengan terus mengajar kanak-kanak simbol nombor 1, 2, 3 dan seterusnya tanpa mengaitkan nombornombor ini dengan objek di sekeliling (Rohani et. al., 2004). Ini menyebabkan kanak-kanak tidak dapat mengaitkan nombor dengan keadaan sebenar. Aktiviti bermain adalah asas dalam proses pembelajaran kanak-kanak. Frobel (1805) percaya proses pembelajaran yang paling berkesan adalah sesuatu yang berlaku dalam keadaan yang menggembirakan. Pembelajaran berbantukan komputer dapat meningkat keyakinan dan semangat ingin tahu yang tinggi kepada kanak-kanak (Van Horn et. al., 2007). Ini mendorong kanak-kanak mencari penyelesaian tanpa merasa takut. Selaras dengan itu suatu sistem pembelajaran bagi tajuk konsep nombor dibangunkan berasaskan pendekatan permainan bagi kanak-kanak prasekolah.
OBJEKTIF KAJIAN Objektif utama dalam membangunkan sistem pembelajaran konsep nombor ini ialah untukmenghasilkan suatu sistem pembelajaran konsep nombor yang menerapkan konsep Teori Perkembangan Kognitif Bruner yang berasaskan tiga peringkat perkembangan kognitif iaitu enaktif, ikonik dan simbolik.
SKOP KAJIAN Sistem pembelajaran ini dibangunkan bagi tujuan pembelajaran kanak-kanak prasekolah. Sistem pembelajaran ini memfokuskan kepada tajuk konsep nombor yang terdapat dalam Huraian Sukatan Prasekolah. Kumpulan sasaran bagi perisian ini ialah kanak-kanak di antara umur empat hingga enam tahun. Pendekatan berasaskan permainan dipilih kerana ia bersesuaian dengan pendidikan prasekolah yang memberi penekanan kepada bermain sambil belajar. Sistem ini juga akan dibangunkan menggunakan Teori Perkembangan Kognitif Bruner yang menerapkan tiga peringkat penting perkembangan kognitif kanak-kanak prasekolah dalam mempelajari konsep nombor.
PEMBELAJARAN KONSEP NOMBOR BAGI KANAKKANAK Kanak-kanak mempelajari asas pendidikan Matematik bermula dengan kemahiran mengenali angka, membilang dan mengira angka-angka yang kecil (Grffin et al., 1994). Perkembangan kanak-kanak dalam bidang awal Matematik bukanlah secara terus tetapi lebih berdasarkan kepada konsep perkembangan beransuransur yang melibatkan sesuatu penemuan dan pembinaan bermakna yang lebih mendalam tentang angka dan konsep-konsep pengiraan (Baroody, 1987). Kanak-kanak belajar mengenal nombor melalui pengalaman mereka (Ginsburg, 1977). Ramai
pengkaji mencadangkan kemahiran menyatakan bilangan kuantiti sesuatu objek dan membilang angka adalah kemahiran asas kanakkanak yang dipelajari dan dibina oleh kanak-kanak semasa berumur 5 ke 6 tahun (Baroody,1987). Dengan kata lain, pengetahuan Matematik tidak wujud dalam objek atau realiti luaran, tetapi ia adalah perkaitan (Kamii, 1982). Sebaliknya proses mengira sebenar hanya berlaku sekiranya kanak-kanak faham maksud satu dengan satu benda, dua dengan dua benda dan seterusnya (Fuson et h, 1982).
PENGGUNAAN KOMPUTER DALAM PEMBELAJARAN DAN PEMBELAJARAN MATEMATIK Penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran Matematik dapat memperkembang dan memperkayakan lagi tajuk yang diajar. Lebih sedekad yang lalu, National Council of Teachers' of Mathematics (1980), mencadangkan supaya pengajaran Matematik mengambil peluang luas yang ditawarkan oleh komputer. Cockcroft (1986) menyarankan bahawa penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran matematik bukan sahaja boleh memperbaiki kualiti pengajaran Matematik malah penggunaan komputer juga boleh merubah kepentingan sesuatu tajuk dalam Matematik. Keadaan yang sama juga mungkin wujud dalam pengajaran dan pembelajaran matap pelajaran lain di sekolah. Laporan Cockcroft (1986) menegaskan bahawa masalah Matematik harus diterjemahkan kepada sebutan dan bahasa matematik sebelum ianya diselesaikan. Langkah terjemahan seperti ini memerlukan fahaman yang lengkap terhadap struktur konsep yang terkandung dalam masalah tersebut. Keadaan ini telah menyebabkan kesukaran pembelajaran di kalangan setengah-setengah pelajar. Masalah dan kesukaran ini boleh diatasi melalui penggunaan komputer (Lim, 1989). Rio Sumarni (1997) juga ada menyatakan walaupun terdapat beberapa kaedah pengajaran lain yang dapat mencetuskan proses pembelajaran terhadap pelajar, namun simulasi komputer merupakan kaedah
yang paling sesuai bagi meningkatkan daya tumpuan dan konsentrasi pelajar terhadap pelajaran.
TEORI PERKEMBANGAN KOGNITIF BRUNER Pembelajaran ialah proses pemerolehan maklumat dan pengetahuan, penguasaan kemahiran dan tabiat serta pembentukan sikap dan kepercayaan. Proses pembelajaran berlaku sepanjang hayat seseorang manusia. Proses pembelajaran berlaku di manamana tempat dan pada sebarang masa. Dalam konteks pendidikan, guru biasanya berusaha sedaya upaya mengajar supaya pelajar dapat belajar dan menguasai isi pelajaran bagi mencapai sesuatu objektif yang ditentukan. Pembelajaran akan membawa kepada perubahan pada seseorang. Walau bagaimanapun perubahan yang disebabkan oleh kematangan seperti berjalan dan makan ataupun penyakit dan kelaparan tidak dianggap sebagai pembelajaran. Jerome Bruner (1966), menyatakan bahawa pembelajaran merupakan proses yang aktif. Ini bermaksud pelajar membina pengetahuannya sendiri atau konsep baru berasaskan pengalaman. Pembelajaran akan lebih berkesan jika pelajar berhadapan dengan tugasan atau masalah yang telah biasa ditemui. Pelajar akan memahami dan mengingati sesuatu konsep dengan mudah serta kekal melalui pembelajaran yang bermakna (Abu Hassan Kassim, 2003). Teori Perkembangan Kognitif oleh Bruner berpendapat bahawa perkembangan kognitif kanak-kanak adalah melalui tiga peringkat iaitu peringkat enaktif, peringkat ikonik dan peringkat simbolik. Pada peringkat awal, kanak-kanak kebiasaannya belajar melalui peringkat enaktif. Peringkat ini adalah serupa dengan peringkat deria motor iaitu untuk memahami berinteraksi dengan persekitarannya. Banyak aktiviti yang dilakukan adalah berdasarkan kepada pergerakan anggota kanak-kanak itu sendiri. Kanak-kanak mudah mempelajari apa sahaja pada peringkat ini. Pada peringkat ini, kanak-kanak haruslah diberi pengalaman yang kukuh tentang sesuatu pembelajaran supaya semua aktiviti yang
dipelajarinya tersimpan dalam jangka masa yang panjang. Sebagai contoh kanak-kanak belajar menggunakan alat muzik lebih pantas daripada orang dewasa (Richard, 2004). Peringkat ikonik pula merupakan peringkat seterusnya dalam perkembangan kognitif kanak-kanak. Kanak-kanak belajar memikirkan sesuatu melalui imej dan gambarajah. Menurut Richard (2004), kanak-kanak dapat menyatakan bilangan objek yang ditunjukkan. Sebagai contoh, nombor 3 dikaitakan dengan objek yang mempunyai nilai 3. Manakala dalam peringkat simbolik pula kanak-kanak boleh memahami dan belajar melalui simbol dan konsep yang lebih meluas. Bruner (1966) berpendapat bahawa ketiga-tiga peringkat perkembanagan kognitif itu tidak boleh terpisah antara satu sama lain, tetapi terus berkembang dalam kehidupan seseorang itu.
PENDEKATAN PERMAINAN Bermain merupakan expresi kendiri yang kreatif dan perkembangannya paling jelas pada peringkat kanak-kanak. Kanak-kanak akan mencari pengetahuan dengan kaedah permainan. Bermain juga bukanlah satu aktiviti yang dipaksa malah merupakan keinginan semulajadi kanak-kanak (Kraus, 1990). Almy et al. (1984) menyatakan kanak-kanak bermain dengan diarah oleh diri mereka sendiri tanpa mengambil kira tujuan bermain. Semasa bermain, mereka bebas dari segala peraturan. Melalui permainan, kanak-kanak mendapat tingkah laku yang baru. Apa yang dikemukakan oleh Almy bersesuaian dengan pandangan Rubin et. al (1983). Dalam membincangkan ciri-ciri main mereka menyebut permainan dapat memotivasikan pelajar. Pembelajaran itu akan diakhiri sendiri oleh pelajar dengan sebuah kepuasan. Permainan itu pula haruslah dipilih sendiri oleh pelajar (Fergus, 1995). Carr dalam teorinya menyatakan, main adalah penting kepada kanak-kanak kerana bermain menyediakan peluang kepada kanak-kanak untuk meluahkan pendapat masing-masing (Kraus,
1990). Mengikut Carr, bermain merupakan pengalaman yang memberi peluang kepada kanak-kanak untuk meluahkan emosi yang negatif. Sebagai contoh kanak-kanak yang berusia empat tahun yang baru sahaja mendapat adik baru akan mengalami pengalaman negatif seperti penolakan kasih sayang dan perasaan permusuhan terhadap adik tersebut. Untuk perihal ini, bermain dikatakan dapat menyuarakan perasaan kecewa tersebut. Permainan adalah satu kaedah pengajaran yang akan dapat mengembangkan daya kreativiti dan memupuk minat terhadap iMatematik (D' Augustine, 1973; Sobel &Maletsky, 1972). Ianya juga akan dapat mengurangkan rasa bosan dan jemu, khusus semasa menyelesaikan pelbagai masalah Matematik. Penggunaan aktiviti permainan sebagai kaedah pengajaran dan pembelajaran dalam dan luar bilik darjah adalah berlandaskan prinsip bermain sambil belajar. Penyelesaian bagi beberapa masalah dalam matematik boleh ditunjukkan melalui aktiviti permainan dan simulasi, khususnya masalah yang melibatkan aplikasi kehidupan seharian. Simulasi juga sering digunakan untuk menerangkan jawapan atau penyelesaian dalam rekreasi matematik. Flansburg (1994) telah menyatakan bahawa pembelajaran Matematik bukanlah dengan mengingat tetapi merupakan aktiviti yang kreatif seperti melukis, menulis atau bermain bola keranjang. Definisi yang terbaik yang pernah ddengari oleh beliau ialah kreatif adalah permainan. Mengikut Frobel (1802), bermain adalah sesuatu keadaan semula jadi yang membantu kanak-kanak belajar dan berkembang. Walaupun Montessori tidak bersetuju dengan perkataan permainan bagi menggambarkan tingkah laku kanak-kanak ketika meneroka dan memahami persekitaran, beliau setuju bahawa keadaan bermain memberi kanak-kanak peluang meneroka dan memahami persekitaran serta mencuba-cuba sesuatu aktiviti. Dalam proses mencuba, mereka menemui pengetahuan yang baru. Aktiviti bermain membenarkan mereka memenuhi keperluan perasaan ingin tahu, di samping meningkatkan pengetahuan, pengalaman dan kemahiran mereka (Rohani, 2004). Menurut Vygotsky (1962), permainan pilihan kanak-kanak sendiri
disokong oleh seorang guru ataupun orang dewasa melalui perbincangan dan sesi soal jawab menggalakkan pencapaian kognitif yang lebih tinggi. Dalam mengendalikan aktiviti pembelajaran kanak-kanak, Piaget mengesyorkan supaya kanak-kanak diberi kebebasan memilih aktiviti permainan mereka sendiri. Kanak-kanak biasanya akan menumpu kepada keperluan perkembangan mereka, ketika memilih aktiviti bermain. Hanya dengan cara demikian kita dapat memastikan mereka memilih Sesuatu aktiviti yang menarik dan menggembirakan. Pada masa yang sama, mereka dapat memilih sesuatu yang bukan menumpu kepada kemahiran atau pengetahuan yang telah lama dikuasai dan tidak terlalu sukar atau jauh daripada tahap perkembangan semasanya. Dengan perkataan lain, kanak-kanak yang dibenarkan memilih aktiviti permainannya sendiri dapat memilih aktiviti yang tepat dengan keperluan perkembangannya. Aktiviti bermain bersifat meransang perkembangan dan merupakan bahagian utama (integral) dalam kurikulum perkembangan. Konsep bermain sambil belajar dapat memenuhi keperluan dan perkembangan mental, sosioemosi dan fizikal kanak-kanak.
REKABENTUK KAJIAN Setiap sistem yang dihasilkan semestinya dibangunkan bersesuaian dengan latar belakang dan peringkat umur pengguna yang akan menggunakan sistem pembelajaran ini. Memandangkan sistem ini dihasilkan khusus untuk kanak-kanak prasekolah maka rekabentuk sistem ini haruslah selaras dengan tahap perkembangan kognitif mereka. Sistem pembelajaran konsep nombor ini dibangunkan berasaskan pendekatan permainan yang menerapkan Teori Perkembangan Kognitif Bruner melalui tiga peringkat iaitu enaktif, ikonik dan simbolik. Perisian Macromedia Authorware 7 digunakan dalam membangunkan sistem pembelajaran konsep nombor ini. Pembangunan sistem ini juga turut disokong dengan
10
perisian-perisian lain seperti Macromedia Flash 8, Adobe Photoshop CS2, Crazy Talk 4.5 dan Sound Forge 7 bagi menghasilkan sistem pembelajaran yang menarik, animasi yang lebih realistik dan juga bunyi audio yang mampu menarik minat pengguna sasaran iaitu kanak-kanak apabila menerokai sisitem ini.
PAPARAN MENU UTAMA Bagi paparan menu utama ini, pembangun menggunakan konsep metafora dimana pengguna bebas menerokai dan memilih manamana permainan yang ingin dipelajari pada bila-bila masa. Terdapat enam jenis permainan utama yang disediakan kepada pengguna yang diwakili oleh enam buah rumah aitu Mr. Wormys Fruits, Comels Transports City, Mr. Bees Stuff, Miss Bunnys Numbers Stall, Uncle Sheeps Story, dan Prof. Samads Mini Mart. Ikon- ikon bantuan yang terdapat pada menu utama ini adalah seperti Sing A Song, Glossary, dan Exit dari perisian. Ini bermakna pengguna boleh keluar dari perisian pada bila-bila masa. Rajah 1.1 menunjukkan menu utama sistem pembelajaran konsep nombor ini.
Rajah 1.1: Paparan Menu Utama
11
PAPARAN PERMAINAN Memandangkan pembangun menggunakan pendekatan permainan dalam sistem pembelajaran ini, isi pelajaran bagi perisian ini diaplikasikan dalam bentuk permainan. Kanak-kanak akan melakukan aktiviti didalam setiap sub menu utama permainan. Apabila pengguna mengklik mana-mana rumah yang terdapat di dalam menu utama satu paparan yang memperkenalkan agen kognitif iaitu virtual friend yang akan menemani pengguna sepanjang permainan di rumah tersebut akan muncul. Rajah 1.2 dan 1.3 merupakan contoh paparan pengenalan permainan yang terdapat di dalam sistem pembelajaran konsep nombor ini.
Rajah 1.2: Paparan Permainan Prof. Samads Mini Mart
Rajah 1.3: Paparan Pengenalan Permainan Miss Bunnys Number Stall
12
PAPARAN PEMBELAJARAN Seperti yang dibincangkan sebelum ini, pendekatan yang diaplikasikan ke dalam sistem ini adalah pendekatan permainan yang menerapkan Teori Perkembangan Kognitif Bruner. Teori yang mengandungi tiga peringkat iaitu enaktif, ikonik dan simbolik diintegrasikan ke dalam permainan yang terdapat di dalam sistem pembelajaran konsep nombor ini. Paparan Pembelajaran Peringkat Enaktif Menurut Nicole (2001), pada peringkat enaktif kanak-kanak seharusnya mempunyai pengalaman konkrit untuk memahami sesuatu konsep seperti memegang, meneroka bahan dan mengubahsuai bahan. Tahap konkrit ini sukar diaplikasikan di dalam sistem pembelajaran namun begitu di dalam sistem pembelajaran ini pembangun menunjukkan gambarajah epal iaitu objek yang dikenali kanak-kanak dan aktiviti drag and drop pula digunakan di dalam permainan ini supaya kanak-kanak mendapat pengalaman menyentuh dan menarik nombor yang betul ke dalam kotak yang disediakan sebagaimana yang ditunjukkan dalam Rajah 1.4. Aktiviti ini dapat memberikan pengalaman dalam aktiviti nombor.
Rajah 1.4: Paparan Permainan Mr. Wormys Fruits
13
Paparan Pembelajaran Peringkat Ikonik Bagi peringkat ikonik pula, ia adalah selaras dengan urutan perkembangan pembelajaran Matematik iaitu tahap gambar. Menurut Robert (2004), peringkat ikonik adalah lebih kepada konsep gambar dan visual. Rajah 1.5 merupakan paparan permainan yang menerapkan peringkat ikonik di mana suatu gambaran diberikan kepada pengguna bilangan epal yang terdapat pada pokok epal itu. Ini dapat meransang pemikiran logik pengguna dalam menggunakan pengetahuan sedia ada mereka.
Rajah 1.5: Paparan Permainan Uncle Sheeps Story (Bahagian 1)
Rajah 1.6: Paparan Permainan Uncle Sheeps Story (Bahagian 2)
Melalui Rajah 1.6, pengguna dikehendaki mengira bilangan buah epal yang jatuh ke tanah. Konsep penceritaan dalam permainan ini dibangunkan bersesuai dengan peringkat ikonik di mana ia menekankan penggunaan ikon dan grafik dalam pembelajaran pengguna sistem pembelajaran konsep nombor ini.
14
Paparan Pembelajaran Peringkat Simbolik Di dalam peringkat simbolik, kanak-kanak akan mengenali simbol matematik dan simbol operasi yang lain (Robert, 2004). Pembangun telah menerapkan konsep simbolik ini di dalam permainan Miss Bunnys Number Stall dimana pengguna harus mencari nombor yang hilang.
Rajah 1.7: Paparan Permainan Miss Bunnys Number Stall Pengguna harus membilang bagi mengetahui nombor yang telah hilang. Dalam permainan ini tiada gambar atau objek yang ditunjukkan supaya pengguna dapat mengembangkan tahap kognitif mereka ke aras yang lebih tinggi. Rajah 1.7 menunjukkan paparan permainan yang berasaskan pendekatan simbolik.
KESIMPULAN Pembangunan sistem pembelajaran konsep nombor ini merupakan suatu proses yang memerlukan kemahiran, pengetahuan dalam bidang grafik, disamping kreativiti untuk menghasilkan suatu sistem yang bermutu. Sistem ini dibina berasaskan pendekatan permainan yang menerapkan Teori Perkembangan Kognitif Bruner yang mempunyai gabungan teks, grafik, audio, dan animasi untuk
15
menarik minat pengguna. Pendekatan ini juga menjadikan pengajaran dan pembelajaran bersifat dua hala apabila sistem pembelajaran ini diwakili dengan agen kognitif pada setiap permainan yang akan bertindak balas terhadap jawapan yang diberikan oleh pengguna. Proses penilaian formal tidak dijalankan diperingkat ini namun begitu, pembangun telah menjalankan penilaian secara informal di Tadika Didik Al Insan, Pulai Perdana. Komen yang memberangsang diterima dari pengusaha tadika tersebut iaitu Pn. Jamiah Bt. Abu. Pembangun telah membuat sedikit penambahbaikan selepas penilaian informal ini. Pembangun juga meminta pandangan rakan-rakan agar perisian ini menepati teori pembelajaran, pendekatan permainan dan bersesuaian dengan pengguna perisian ini. Sistem ini juga telah dipertandingkan di National Research And Innovation Competition 2008 di Universiti Sains Malaysia dan Industrial Art & Technology Exhibition 2008 di Universiti Teknologi Malaysia. dan memenangi pingat perak di kedua-dua pertandingan. Sistem ini juga sedang dalam proses untuk dipatenkan. Kesimpulannya, diharap sistem pembelajaran konsep nombor ini dapat dijadikan panduan dan manfaat kepada pelbagai pihak terutamanya kanak-kanak prasekolah dalam meransangkan minat dan perasaan ingin tahu dalam mempelajari topik konsep nombor.
RUJUKAN Almy, M., Monighan, P., Scales, B., & Van Hoorn, J. (1984). Recent research on play:The teacher's perspective. In L. Katz (Ed.), Current topics in early childhood education, V (pp. 1-22). Baroody, A.J. (1987) Children's mathematical thinking: a development framework for preschool, primary and special education teachers. New York: Teachers College Press.
16
Baroody, A. J. & Ginsburg, H. P. (1986). The relationship between initial meaning and mechanical knowledge of arithmetic. In Hiebert, J. (ed.), Conceptual and procedural knowledge: The Case of Mathematics. New Jersey: Erlbaum Bruner J.S. (1996). Toward a Theory of Instruction. Massachusetts: The Belknop Press of Harvard University Press. Cockcroft, W. H. (1986). Mathematics Counts. London : HMSO Flansburg, S. (1994). Math Magic. New York : Harper Perennial Fuson, K.C., Richard, J. and Briars, D.J. (1982). The acquisition and elaboration of number word sequence. In C. Brainerd (ed.) Childrens logical and mathematical cognition. New York: Springer-Verlag. Ginsburg, H. (1977). Children's arthmetic: The learning process. New York: D Van Nostrand. Kamii, C. K. (1985). Young children reinvent arithmetic: Implication of Piagets theory. New York : Teachers College Press. Nani Menon, Rohani Abdullah (2004). Panduan Kognitif KanakKanak Prasekolah. Kuala Lumpur: PTS Publications & Distributor Sdn. Bhd. Piaget, J. (1952). The child's conception of number. New York: Norton PPK (1993). Peranan Komputer Dalam Pendidikan Matematik. Kertas yang dibentangkan dalam Persidangan Kebangsaan Matematik Ke 2 Institusi/Maktab Perguruan Malaysia. Kuala Lumpur: BPG Rohani Abdullah (2004). Panduan Kurikulum Prasekolah. Kuala Lumpur: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd. Richard O. (2004). An overview of Jerome Brunner His Theory Of Constructivism. In Partial Fulfillment of The Requirement for ECI 761 Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, M.A : Mit Press.
2
PEMBELAJARAN MEMBACA MENERUSI KOMPUTER BERASASKAN LAGU DAN MUZIK
Tiong Leh Ling Zaidatun Tasir
PENGENALAN Mata pelajaran Bahasa Melayu merupakan mata pelajaran teras yang perlu dipelajari sama ada di Sekolah Kebangsaan mahupun di Sekolah Jenis Kebangsaan. Saranan Kementerian Pelajaran Malaysia yang mewajibkan para pelajar lulus mata pelajaran Bahasa Melayu di peringkat PMR dan SPM adalah amat baik bagi memartabatkan Bahasa Melayu di negara kita. Ini kerana Bahasa Melayu bukan sahaja merupakan bahasa ibunda kita malahan ia merupakan bahasa utama yang sering diguna selain daripada bahasa Inggeris. Membaca merupakan satu kemahiran yang sangat penting dalam semua mata pelajaran khasnya mata pelajaran Bahasa Melayu. Untuk membaca dengan baik, seseorang itu perlu menguasai kemahiran membaca dengan baik kerana kemahiran ini merupakan perkara asas yang perlu dikuasai oleh setiap orang murid bermula dari Tahun Satu lagi. Kegagalan menguasai kemahiran membaca menyebabkan murid tidak dapat membaca dengan betul dan lancar malah mereka tidak akan dapat menjawab soalan yang akan dikemukakan.
18
LATAR BELAKANG MASALAH Jabatan Pendidikan Khas, dalam Buku Panduan Pelaksanaan Program Pendidikan Pemulihan Khas melaporkan bahawa antara 10 hingga 15% dalam kalangan murid-murid sekolah masih menghadapi masalah kegagalan menguasai 3M khususnya kemahiran asas membaca (Kementerian Pendidikan Malaysia 1999). Utusan Malaysia (2006) memetik pendedahan Setiausaha Agung Kesatuan Perkhidmatan Perguruan Kebangsaan (NUTP), Siva Subramaniam yang menyatakan bilangan murid lemah membaca adalah terlalu ramai iaitu menjangkau jumlah lebih daripada 500,000 orang murid yang kebanyakannya terdiri daripada murid tahun enam. Menurut Utusan Malaysia, jumlah ini mewakili 25% daripada dua juta murid-murid sekolah rendah di seluruh negara. Beliau turut menyarankan agar program pendidikan pemulihan di sekolah diperhebatkan dengan mempelbagaikan pendekatan agar masalah ini dapat ditangani secara berkesan. Setelah hampir 30 tahun perlaksanaannya, Program Pendidikan Pemulihan masih belum berkesan sepenuhnya dalam usaha menangani masalah penguasaan 3M khususnya kemahiran asas membaca dalam kalangan pelajar-pelajar pemulihan, serta memastikan 100% celik huruf dalam sistem pendidikan negara (Charlie, 2008). Menurut statistik yang dilaporkan oleh Perpustakaan Negara Malaysia, Kuala Lumpur (1996), kebolehan membaca bagi kanak-kanak berumur lima hingga sembilan tahun ialah bahasa Melayu 57%, bahasa Mandarin 11%, bahasa Inggeris 5%, Tamil 3% dan Jawi 3%. Hasil kajian kes yang dijalankan oleh Zainora (2005) mendapati keputusan peperiksaan bagi mata pelajaran Bahasa Melayu di Sekolah Kebangsaan Merting, Jerantut, berada pada tahap yang tidak memuaskan. Majoriti kelas tidak mencapai sasaran sekolah iaitu 80%. Selain itu, terdapat lebih kurang lima peratus murid yang markah peperiksaan bagi mata pelajaran Bahasa Melayu di bawah 20 markah. Hasil tinjauan dilakukan
Pembelajaran Membaca Menerusi Komputer Berasaskan Lagu dan Muzik
19
menunjukkan bahawa murid-murid ini tidak menguasai kemahiran membaca. Masalah ini menyebabkan mereka lambat memahami kehendak soalan dan juga menyebabkan mereka mengambil jalan mudah dengan menjawab tanpa membaca soalan. Berdasarkan kajian yang dijalankan oleh Roziah (2005) di Sekolah Kebangsaan Kuala Tahan, Jerantut, Pahang Darul Makmur, seramai 10 orang daripada 27 orang murid Tahun Satu begitu lemah dalam membaca. Menurut Rahmalizah dalam Meran (2006), jumlah kanak-kanak yang tidak tahu membaca di negara ini semakin membimbangkan. Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia melalui pekelilingnya KP/JPK/BPKP/03/03/1 (43) (1998), telah mencadangkan agar semua sekolah rendah dan menengah di seluruh negara melaksanakan program intervensi 3M (Membaca, Menulis dan Mengira) mulai Januari 1999. Keadaan ini memperlihatkan betapa seriusnya masalah kegagalan menguasai kemahiran asas membaca dalam kalangan murid-murid sekolah rendah di seluruh negara. Pada tahun 2006, Kementerian Pelajaran Malaysia telah menjalankan kajian dan mendapati seramai 138,271 murid tahun satu di Semenanjung Malaysia dengan 35.52% tidak menguasai kemahiran asas membaca dan menulis (Md. Fuzi, 2007). Bagi membendung masalah ini, program KIA2M telah dilancarkan secara rasminya oleh Y. Bhg. Dato Dr. Hj. Ahamad bin Sipon, Bekas Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia pada 20 April 2006 di Hotel Pearl International, Kuala Lumpur. Objektif program ini ialah untuk memastikan 100% murid tahun satu menguasai kemahiran asas membaca dan menulis dalam bahasa Melayu sebelum melangkah ke tahun dua. Program KIA2M telah mendatangkan hasil yang memuaskan di mana seramai 69,691 murid telah menguasai kemahiran 3M dalam ujian yang diadakan pada bulan Jun dan Julai, 2006 (Bernama.com., 2006). Justeru, bagi memastikan penguasaan kemahiran membaca dalam kalangan murid Tahun Satu secara lebih berkesan, penyelidik bercadang menggunakan pendekatan pembelajaran menerusi lagu dan muzik berasaskan
20
komputer untuk meningkatkan lagi penguasaan kemahiran membaca dalam kalangan murid Tahun Satu.
MASALAH KEMAHIRAN MEMBACA DALAM KONTEKS LUAR NEGARA Menurut Westwood (2001), lebih kurang 16% kanak-kanak Australia menghadapi masalah dalam membaca. Selain itu, 40% kanak-kanak yang berumur sembilan tahun di Amerika Syarikat berada di bawah purata tahap kebolehan membaca (U.S. Department of Education, 1998). Seramai lapan hingga 12% kanak-kanak prasekolah dan 12% kanak-kanak tahun Satu menghadapi masalah penguasaan bahasa iaitu lemah dalam kemahiran mendengar dan membaca di Amerika Syarikat dan Kanada (Jamieson, 2007). Kelemahan dalam penguasaan bahasa dan kemahiran membaca di peringkat prasekolah akan berlanjut dari peringkat kanak-kanak ke peringkat dewasa dan seterusnya (Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002; Roth, Speece, & Cooper, 2002; Snowling et al., 2000 dan Lawet al., 1998). Keberkesanan Penggunaan Komputer Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Banyak kajian yang dijalankan dalam masa 20 tahun yang lalu mendapati Computer-Based Learning (CBL) telah menjadikan sistem pengajaran lebih berkesan dan persekitaran pembelajaran menjadi lebih efisyen (Howell, 1971; Hess & Tenezakis, 1973; Papert, 1980; Hannafin, 1984; Menis, 1987 dan Ellington & Race, 1993 dalam Baharuddin Aris et al. (1998)). Selain itu, banyak kajian telah menunjukkan bahawa komputer berpotensi dalam membantu murid memperbetulkan kerangka alternatif dan meningkatkan pencapaian akademik murid dalam mata pelajaran sains (Lazaroqitz & Huppert, 1993; Rogers & Wild, 1996 dan Cracolice & Abraham, 1996). Begitu juga hasil kajian Okolo,
21
Bahr & Reith (1993) juga telah mendapati bahawa pengajaran berbantukan komputer merupakan satu alat yang berkesan untuk pengajaran Matematik. Kajian dari Universiti John Hopkins juga menunjukkan murid berminat dalam kelas yang menggunakan komputer secara efektif dan jarang ponteng kelas, malah mereka sudi memperuntukkan lebih masa untuk belajar menggunakan komputer. Di samping itu, murid juga lebih bersosial, lebih berdikari dan saling bekerjasama dalam menyelesaikan masalah serta sudi berkongsi informasi dan pengetahuan (Azman, 2000). Hasil kajian Fuchs & Alider (1993) menunjukkan pengajaran berbantukan komputer memanfaatkan murid. Murid akan menjadi lebih aktif, lebih menumpukan perhatian kepada tugasan dan kemahiran menyelesaikan masalah semakin meningkat. Selain itu, kajian Faridah (2001) telah membuktikan bahawa komputer mempercepat proses pembelajaran dan berpotensi untuk meningkatkan prestasi pencapaian akademik murid-murid khas.
KEBERKESANAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN KEMAHIRAN MEMBACA MENERUSI LAGU DAN MUZIK Menurut Blair, Jones & Simpson (1991), murid yang lembab memerlukan bantuan untuk mencari bahan yang agak mudah dan menyeronokkan supaya kemahiran membaca bertambah pada kadar yang biasa baginya. Banyak kajian lepas telah dikendalikan untuk menguji keberkesanan muzik terhadap perkembangan mental kanak-kanak. Menurut ahli sains, kanak-kanak yang terdedah kepada muzik atau bermain instrumen muzik mempunyai pencapaian akademik yang lebih baik. Hasil kajian baru-baru ini mendapati bahawa pendedahan terhadap muzik mempercepat umur membaca, IQ dan perkembangan mental (Droscher, 2006). Hasil kajian lepas telah menunjukkan bahawa muzik dapat meningkatkan kemahiran membaca dan menulis. Lagu didapati membantu kanak-kanak dalam mengenali teks secara lebih
22
berkesan berbanding dengan pertuturan (Colwell, 1994, Register, 2001 dan Standley & Hughes, 1997). Hasil kajian lepas juga menunjukkan bahawa skor pencapaian murid meningkat dengan menggunakan muzik dalam program membaca (Hansen & Bernstrof, 2002). Butzlaff (2002) dan Lamb & Gregory (1993) mendapati wujudnya hubungan antara pencapaian membaca dan muzik. Muzik memberi peluang kepada murid yang menghadapi kesukaran membaca dan menulis dengan sifatnya yang dapat dimain berulangan kali, merdu dan penuh menyentuh perasaan (Gipe, 2002). Menurut kajian yang dijalankan oleh Schon et al., (2007), lagu didapati memudahkan pembelajaran berbanding dengan pertuturan khasnya dalam pembelajaran sesuatu bahasa baru. Lagu mendatangkan fungsi emosi (keterbukaan dan kesenangan), dan juga memudahkan proses pembelajaran bahasa atas sebab strukturnya yang mudah dan berulang. Menurut Krashen (1982), lagu membekalkan input bahasa di mana ia merupakan elemen penting dalam perolehan bahasa. Tindakan memainkan muzik dan lagu memotivasikan murid untuk menghadiri dan menumpu perhatian di dalam bilik darjah (Tan & Shi, 2005). Hasil kajian juga mendapati bahawa penggunaan lagu dalam bilik darjah bahasa asing mungkin membantu mengingati sesuatu teks. Selain itu, kejadian latihan mental dengan tidak sengaja (involuntary mental rehearsal / din) juga meningkat dengan wujudnya muzik. Justeru, muzik mungkin merupakan cara yang berkesan untuk perolehan bahasa (Salcedo, 2002). Menurut hasil kajian yang dijalankan oleh Elisabeth (2005), keberhasilan pembelajaran bahasa sangat dipengaruhi oleh kemampuan seorang guru dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang menarik dan menyenangkan kanak-kanak. Seseorang kanak-kanak dikatakan suka menyanyi dan bergerak. Justeru, lagu dan aktiviti pergerakan adalah salah satu pendekatan yang efektif dalam pembelajaran bahasa. Kanak-kanak menjadi lebih senang dan mudah memahami melalui aktiviti nyanyian. Walau bagaimanapun, hasil kajian oleh Allen (2007) telah menunjukkan bahawa tiada terdapat perbezaan yang signifikan
23
dalam pencapaian kemahiran membaca bagi murid ELL (English Language Learners) selepas satu tahun terlibat dalam kajian yang menggunakan pendekatan muzik dalam mempelajari bahasa (language-rich music lessons).
TEORI PERKEMBANGAN KANAK-KANAK Teori Pembelajaran Bruner Jerome Bruner yang merupakan seorang ahli psikologi yang berpengaruh di Amerika Syarikat. Beliau telah membahagikan perkembangan mental manusia kepada tiga tahap iaitu peringkat enaktif (0-2 tahun), peringkat ikonik (2-4 tahun) dan peringkat simbolik (5-7 tahun). Pada peringkat simbolik, kanak-kanak telah boleh menggunakan simbol, seperti perkataan dan bahasa untuk menghuraikan pengalamannya, iaitu bermulanya penaakulan simbolik (Khadijah, Mahani & Ramlah, 2007). Kesimpulannya, kanak-kanak dikatakan mempunyai kemampuan simbolik semasa Tahun Satu jika didedahkan dengan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Teori Konstruktivisme Menurut Borich & Tombari (1997), konstruktivisme adalah pendekatan pembelajaran yang menyediakan peluang kepada murid untuk membina kefahaman terhadap perkara yang dipelajari dengan mewujudkan jaringan atau hubungan (dalam minda) antara idea dan fakta yang sedang dipelajari. Oleh itu, konstruktivisme juga dikenali sebagai fahaman binaan. Dari kenyataankenyataan tersebut, jelaslah bahawa mengikut teori pembelajaran konstruktivisme, murid perlu memainkan peranan aktif dalam memahami dan memberi makna kepada maklumat atau pengetahuan yang dipelajari. Manusia bukanlah penerima maklumat yang pasif. Sebaliknya, murid menerima maklumat dengan aktif, menghubungkannya dengan maklumat terdahulu
24
yang telah diasimilasinya, dan menjadikan maklumat itu miliknya dengan membina kefahaman atau membuat interpretasi ke atas maklumat (Cheek, 1992, dalam Khadijah, Mahani & Ramlah, 2007). Menurut Dewey (1966), pembelajaran bermakna (meaningful learning) melibatkan belajar dengan membuat (learning by doing), yang dapat membantu murid berfikir dan membentuk kefahaman tentang masalah yang cuba dihuraikan. Pengajaran dan pembelajaran menggunakan teori konstruktivisme boleh dilaksanakan berdasarkan prinsip-prinsip berikut (Khadijah, Mahani & Ramlah, 2007). Melaksanakan pengajaran berpusatkan murid. Menyediakan aktiviti-aktiviti berbentuk hands on dan minds on. Mementingkan kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir di kalangan murid. Menggalakkan murid merenung kembali proses pembelajaran yang dilaluinya. Tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada murid. Memberi peluang kepada murid untuk berinteraksi dengan guru dan murid-murid lain. Memberi perhatian kepada keperluan, kebolehan dan minat murid. Menggalakkan murid bekerja dalam kumpulan. Justeru, pendekatan pembelajaran kemahiran membaca menerusi lagu dan muzik berasaskan komputer akan mengambil kira prinsip-prinsip tersebut.
CIRI-CIRI PERISIAN UNTUK PEMBELAJARAN MEMBACA MENERUSI KOMPUTER BERASASKAN LAGU DAN MUZIK Terdapat tiga ciri penting dalam membangunkan perisian pembelajaran dan pengajaran Membaca Menerusi komputer Berasaskan Lagu Dan Muzik, iaitu:
25
Menyampaikan Maklumat Perisian akan fokus kepada kemahiran-kemahiran teras seperti yang ditetapkan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia iaitu; i. mengenal abjad (huruf besar dan kecil), ii. kemahiran menyebut suku kata terbuka dan suku kata tertutup V + KV KV + KV KV + KV + KV KV + KVK KVK + KVK KVK KVK + KV KVKK V + KVK Kemahiran-kemahiran tersebut akan disampaikan menerusi lagu. Lagu kanak-kanak akan digunakan sebab biasa didengari dan lebih meninggalkan kesan. Lirik lagu kanak-kanak tersebut akan digubal supaya sesuai dengan kemahiran-kemahiran tersebut. Mesra Pengguna Perisian yang disediakan berciri mesra pengguna di mana pengguna mengawal perisian secara individu tanpa bantuan daripada fasilitator. Ciri-ciri mesra pengguna adalah seperti berikut; Ditulis dalam bahasa yang mudah difahami oleh pengguna. Arahan-arahan adalah jelas dan ringkas. Dilengkapi dengan butang-butang arahan yang tetap, teratur dan mudah dicapai. Bersifat interaktif agar lebih menarik dan bermotivasi.
26
Kuiz / Latihan Kuiz / Latihan akan disediakan untuk mengukur dan menguji kefahaman murid. Unsur-unsur motivasi dan kemahiran berfikir akan diterapkan dalam soalan yang dibina. Strategi Pelaksanaan Strategi Berpusatkan Murid i. Strategi berpusatkan murid ini perlu diaplikasikan bagi membolehkan murid menguasai kemahiran melalui pengalaman sendiri. ii. Murid juga dapat menguasai kemahiran mengikut kadar keupayaan sendiri. iii. Guru membimbing murid sepanjang perisian dimainkan. Kepelbagaian Bentuk Soalan i. Pelbagai bentuk soalan dikemukakan dalam bahagian kuiz / latihan untuk menarik minat murid. Antaranya termasuk soalan isi tempat kosong, soalan jenis padanan, soalan aneka pilihan dan sebagainya.
KESIMPULAN Sehingga kini masih belum ada lagi kajian dan penggunaan pendekatan pembelajaran menerusi lagu dan muzik berasaskan komputer terhadap pembelajaran kemahiran membaca bagi murid Tahun Satu di negara ini. Jika pendekatan ini didapati berkesan, maka kaedah ini boleh dijadikan salah satu kaedah pengajaran dan pembelajaran yang boleh digunakan secara berterusan dalam mengajar kemahiran membaca.
27
RUJUKAN Allen, D. (2007). Improving Language Acquisition Skills for English Language Learners with Music Instruction. An Action Research Project. Shawnee Mission Board of Education. Azman Bin Kanil. (2000). Keberkesanan Kaedah Kuliah dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Sabah: Jabatan Ilmu Pendidikan, Maktab Perguruan Keningau. Bernama.com (28 November 2006). 90 Peratus Murid Berjaya Kuasai Kemahiran 2M. Blair, G. M., Jones, R. S. & Simpson, R. H. (1991). Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka. Borich, G. D. & Tombari, M. L. (1997). 2nd Edition. Educational Psychology: A Comtemporary Approach. New York / London : Merrill Publisher. Butzlaff, R. (2000). Can music be used to teach reading? Journal of Aesthetic Education, 34(3-4), 167-78 Catts, H., Fey, M., Tomblin, J. B., & Zhang, X. (2002). A Longitudinal Investigation of Reading Outcomes in Children with Language Impairments. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 45(6), 1142 - 1157. Charlie Anak Ungang (2008). Penggunaan Bahan Bantu Mengajar dalam Kemahiran Asas Membaca di Kelas Pemulihan: Kajian Kes di Lima Buah Sekolah Daerah Serian. Jabatan Kajian Sosial. Jurnal Penyelidikan IPBL, Jilid 8, 2008. Colwell, C. M. (1994). Therapeutic Applications of Music in the Whole Language Kindergarten. Journal of Music Therapy, 31(4), 238247. Cracolice, M.S. & Abraham, M.R. (1996). Computer-Assisted, Semi-Programmed, and Teaching Assistant-Led Instruction in General Chemistry. School Science & Mathematics. 96(4). 215-231. Dewey, J. (1966) John Dewey Selected Educational Writings. Edited by Garforth, F.A. London. Heinemann Educational Books Ltd.
28
Droscher, E. (2006). The Benefits of Music Education To Children.http://creativekidonline.com/library/HowMusicEd ucationBenefitsChildren.pdf. Elisabeth Marsaulina Matondang (2005). Menumbuhkan Minat Belajar Bahasa Inggeris Anak Usia Dini Melalui Music and Movement (Gerak dan Lagu). Jurnal Pendidikan Penabur No.05/ Th.IV/ Desember 2005. Faridah Serajul Haq. (2001). Kepentingan Penggunaan Teknologi Komputer untuk Pengajaran dan Pembelajaran Pelajar-pelajar Bermasalah Pembelajaran. dalam Konvensyen Kepelbagaian dalam Teknologi Instruksional: Isu dan Cabaran. Persatuan Teknologi Pendidikan Malaysia (PTPM) 2001. Fuchs, L. S. & Allinder, R.M. (1993). Computer Applications in the Schools for Students with Mild Disabilities: Computer Assisted Instruction & Computer-Managed Instruction. dalam R. A. Gable & S.F. Warren (Pnyt). Strategies for Teaching Students with Mild to Severe Mental Retardation. London: Jessica Kingsley. 49-70. Gipe, J. (2002). Multiple Paths to Literacy: Classroom Techniques for Struggling Readers. Merrill, Prentice Hall. Hansen, D. Bernstorf, E., & Stuber, G. M. (2004). Linking Music Learning to Reading Instruction. Music Educators Journal, 88(5). 17- 21. Baharuddin Aris, Mohd Salleh Abu, Ellington, H. I. & Dhamotharan, M. (1998). Producing Interactive Multimedia Courseware for Information Technology in Education: An Initiative at Universiti Teknologi Malaysia. Journal of Instruction Delivery Systems. Summer. 31-37. Kementerian Pendidikan Malaysia. (1998). Pekeliling KP/JPK/BPKPK/03/03/1(43). Jabatan Pendidikan Khas. Damansara. Kuala Lumpur. Khadijah Rohani Mohd. Yunus, Mahani Razali & Ramlah Jantan. (2007). Psikologi Pendidikan. Selangor: Meteor Doc. Sdn. Bhd.
29
Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon Press. Lamb, Susannah, J. & Gregory, Andrew, H. (1993). The Relationship between Music And Reading in Beginning Readers. Educational Psychology, 13(1), 19-26. Law, J., Boyle, J., Harris, F., Harkness, A., & Nye, C. (1998). Screening for Speech and Language Delay: A Systematic Review of the Literature (Vol. 2). Health Technology Assessment 1998; Vol.2, No.9. (Executive Summary) Lazaroqitz, R. & Huppert, J. (1993). Science Process Skills of 10th Grade Biologi Students in A Computer-Assisted Learning Setting. Journal of Research on Computing in Education. 25(3). 367-381. Meran Abu Bakar. (2006). Cepat Membaca Guna Teknik I-Sina. Utusan Malaysia. Md. Fuzi, Abd. Lateh. (2007). KIA2M Perangi Keciciran Ilmu. www.hmetro.com.my (Sabtu, 12 Mei 2007) Okolo, C.M., Bahr, C.M. & Reith, H.J. (1993). A Retrospective View of Computer-Based Instruction. Journal of Special Education Technology. 12(1). 1-27. Register, D. (2001). The Effects of an Early Intervention Music Curriculum on Pre-reading/writing. Journal of Music Therapy, 38(3), 239248. Rogers, L. & Wild, P. (1996). Data-Logging: Effects on Practical Science. Journal of Computer Assisted Learning. 12, 130-145. Roth, F., Speece, D., & Cooper, C. (2002). A Longitudinal Analysis of the Connection between Oral Language and Early Reading. The Journal of Education Research, 95(5), 259-274. Roziah Binti Abd Hamid. (2005). Meningkatkan Kemahiran Membaca Murid-murid Tahun 1 Dengan Latih-tubi Menggunakan Suku Kata Dan Gambar. Pahang Darul Makmur. Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan IPBA 2005.
30
Salcedo, C. S. (2002). The Effects of Songs In The Foreign Language Classroom on Text Recall and Involuntary Mental Rehearsal. Phd Dessertation. Louisiana State University. Schon, D., Moreno, S., & Besson, M. (2007). Songs as an Aid for Language Acquisition. Canada: Universite de Montreal. Snowling, M., Bishop, D., & Stothard, S. (2000). Is Preschool Language Impairment a Risk Factor for Dyslexia in Adolescence? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(597-600). Standley, J., & Hughes, J. (1997). Evaluation of an Early Intervention Music Curriculum for Enhancing Prereading/writing Skills. Music Therapy Perspectives, 15, 7986 Tan Siew Tee & Shi Soi Fah. (2005). Use of Songs In the Teaching of Lifeskills Modules. Ite Teachers Conference 2005. U. S. Department of Education. (1998). Office of Educational Research and Improvement. National Center for Education Statistics. The NAEP 1998 Reading State Report for Georgia, NCES 1999-460 GA, by N. Ballator, and L. Jerry. Washington, DC: 1999. Retrieved September 14, 2002, from http://nces.ed.gov/nationsreportcard/pdf/stt1998 /99460GA.pdf Utusan Malaysia. (2006). Murid-murid Tingkatan Satu Tak Boleh Membaca. Oktober. Hal. 8. Westwood, P. (2001). Reading and Learning Difficulties: Approaches to Teaching and Assessment. Camberwell, Victoria: Australian Council for Educational Research Ltd. Zainora Binti Mohd @ Man. (2005). Meningkatkan Kemahiran Membaca Murid Tahun 5 Melalui Latih Tubi Bacaan Menggunakan Kad Suku Kata. Pahang. Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan IPBA 2005.
3
PEMBANGUNAN SISTEM PEMBELAJARAN INDIVIDU DI PERSEKITARAN WEB
Mohamad Bilal Ali Baharuddin Aris Mohd Salleh Abu
PENGENALAN Pendidikan merupakan satu sektor utama dan penting dalam sesebuah negara. Ia merupakan satu kayu ukur kepada tamadun manusia. Tahap literasi negara maju lebih tinggi berbanding dengan negara mundur atau negara yang sedang membangun. Kesedaran kepada kepentingan pendidikan ini telah mendorong keutamaan belanjawan diberikan kepada sektor pendidikan. Negara Malaysia dalam rancangan Malaysia ke 9 telah memperuntukkan sejumlah RM50,586 juta untuk pendidikan dan latihan atau 23% daripada keseluruhan budget negara (The Economic Planning Unit, 2006). Peruntukan yang besar ini digunakan untuk menambah bilangan sekolah, menaiktarafkan sekolah seperti melengkapkan sekolah dengan infrastruktur terkini bagi memastikan pendidikan di Malaysia setaraf dengan pendidikan di negara maju. Penekanan dan komitmen kerajaan Malaysia dalam pendidikan negara adalah tinggi. Fokus negara dalam membina modal insan telah jelas menunjukkan hasrat dan hala tuju negara. Secara amnya pembangunan modal insan secara kuantiti tidak sepenuhnya menjamin untuk kekal kompetitif dalam pasaran tempatan mahupun di peringkat antarabangsa. Isu kualiti juga merupakan perkara penting yang perlu di tangani dengan
32
serius. Kerajaan telah berusaha membuat promosi dan galakan ke arah meningkatkan kualiti melalui pengiktirafan International Standard Organization (ISO) dan Quality Assurance (QA). Usaha untuk menghasilkan graduan yang berkualiti dengan pencapaian pelajar yang cemerlang bukan sahaja dalam bidang akademik, malah dalam bidang kemahiran seperti kemahiran generik juga sedang giat diusahakan. Kurikulum sekolah di Malaysia adalah berpusat, tetapi kurikulum di universiti adalah anjal dan berubah mengikut keperluan semasa. Pelajar tidak perlu menduduki kursus yang tidak diminati. Pelajar boleh merancang pembelajaran mereka berasaskan kemampuan dan keupayaan sendiri. Perlaksanaan sistem semester telah memberi peluang kepada pelajar belajar subjek yang diminati dan mengikut waktu yang sesuai dengan mereka. Namun begitu, peluang memilih subjek sahaja sudah tentu tidak dapat memenuhi keperluan individu yang sememangnya mempunyai banyak perbezaan dalam berbagai perkara. Oleh itu pembelajaran secara individu merupakan satu alternatif bagi memenuhi keperluan dan keupayaan individu yang berbeza. Justeru pembelajaran secara peribadi merupakan pembelajaran yang mengambil kira perbezaan individu dan perbezaan potensi setiap individu. (Mohamad Bilal Ali, Baharuddin Aris, & Mohd Salleh Abu, 2006) Pelajar mempunyai banyak perbezaan individu seperti cita rasa, hobi, cita-cita, kecerdasan (Intelligence Quotient atau ringkasnya IQ), kecerdasan emosi (Emotional Intelligence Quotient atau ringkasnya EQ), kecerdasan spiritual (Spiritual Intelligence Quotient atau ringkasnya SQ), gaya pembelajaran (learning style), kekuatan pembelajaran (learning strength atau ringkasnya LS) dan sebagainya. Dalam kajian ini, LS diasaskan daripada multiple intelligence oleh Gardner(1993a) Setiap pelajar mempunyai gaya pembelajaran mereka yang tersendiri dan berbeza-beza (Gardner, 1993a), (Reiff, 1992) dan (Lemire, 1996). Bagi pelajar yang cerdas, mereka akan cepat bosan jika berdepan dengan bahan yang tidak mencabar. Pelajar yang terganggu emosinya akan mempengaruhi tumpuan semasa belajar. Gaya
Pembangunan Sistem Pembelajaran Individu Di Persekitaran Web
33
belajar juga berbeza-beza, ada pelajar suka belajar secara berkumpulan, ada yang selesa belajar secara individu dan ada juga pelajar belajar sambil mendengar muzik. Berasaskan kepada perbezaan ini, bahan bercetak (elektronik dan bukan elektronik) yang sedia ada kurang memenuhi kepelbagaian yang wujud. Konsep bahan pembelajaran yang selama ini digunakan one to fit all tidak lagi sesuai untuk menangani permintaan pembelajaran yang sofistikated (Mohamad Bilal Ali, Baharuddin Aris, & Mohd Salleh Abu, 2008). Adalah mustahil penerbit menerbitkan buku rujukan yang berbagai mengikut kepelbagaian potensi pelajar. Adalah juga tidak munasabah seorang pensyarah menyediakan pelbagai bentuk bahan pengajaran untuk dimuatkan ke dalam platform e-pembelajaran semata-mata untuk memenuhi kepelbagaian cita rasa pelajar. Pensyarah juga tidak mampu untuk memenuhi keperluan kepelbagaian individu semasa sesi pengajaran secara bersemuka di bilik kuliah. Masa yang terhad dan bilangan pelajar yang ramai merupakan salah satu faktor yang menghalang pensyarah untuk memenuhi kepelbagaian individu. Adalah amat tidak praktikal untuk mengasingkan kelas mengikut kumpulan LS pelajar. Kekangan-kekangan yang dinyatakan di atas menyebabkan pembelajaran pelajar tidak berlaku secara optimum kerana tidak mengikut keperluan individu pelajar. Menurut Gardner (1993a), dengan mengambil kira perbezaan pelajar, ianya dapat mencungkil potensi dan memaksimumkan kemampuan pelajar belajar.
PEMBELAJARAN INDIVIDU Pembelajaran yang optimum dapat dicapai jika suasana pembelajaran dapat diolah (customized) mengikut kehendak dan LS individu. Menurut Baharuddin et al., (1998), teori pembelajaran dan rekabentuk pengajaran yang terkini mengambil kira LS pelajar sebagai satu faktor yang penting ketika belajar sesuatu topik. Menurut Honey (1986) pula, maklumat mengenai LS
34
pelajar perlulah diketahui terlebih dahulu untuk memastikan kesesuaian kaedah pengajaran yang akan dijalankan. Kecenderungan untuk mengolah pembelajaran kepada pembelajaran yang bercorak individu (individualized learning) ini bukanlah satu perkara baru. Ia telah lama diperkatakan dan telah diamalkan di sekolah-sekolah yang mempraktikkan sistem terbuka. Perlaksanaan pembelajaran peribadi boleh diterokai, dikaji dan dilaksanakan. Kajian mengenai pembelajaran peribadi banyak dilakukan masa kini. Sebagai contoh, kajian yang dilakukan oleh Sicilia (2003) mengenai gaya pembelajaran (learning style) dalam persekitaran pembelajaran berasaskan web. Kolb (2005) menggunakan soal selidik bagi menentukan gaya pembelajaran pelajar. Pembelajaran peribadi (personalized learning) merupakan salah satu pendekatan untuk memenuhi kehendak dan perbezaan individu. Usaha untuk memenuhi kehendak individu ini selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara yang juga menekankan kepentingan memahami perbezaan individu di kalangan pelajar bagi meningkatkan potensi pengajaran dan pembelajaran. Banyak kajian telah dilakukan yang menunjukkan kebaikan dalam melaksanakan pembelajaran peribadi. Sebagai contoh, beberapa kajian yang menyokong pelaksanaan pembelajaran peribadi seperti Ruggieri (2002), Yong (2003) dan Invanco (1998). Begitu juga dengan dapatan positif kajian mengenai gaya pembelajaran yang dilakukan oleh Coffield (2004), Kolb (2005) dan Montgomery & Grout (1998). Penyampaian ilmu kepada pelajar berlaku dalam dua saluran formal, iaitu melalui komunikasi bersemuka semasa sesi kuliah (di dalam bilik kuliah atau secara virtual) dan melalui bahan bacaan (elektronik dan bukan elektronik). Penyelidik menumpukan kajian kepada penyampaian ilmu melalui bahan epembelajaran atas talian dengan mengambil kira perbezaan individu.
35
PERSOALAN KAJIAN Secara ringkasnya, persoalan kajian projek ini disenaraikan seperti berikut: i. Apakah pola LS pelajar program sarjana muda Fakulti Pendidikan, UTM? ii. Apakah pola rekabentuk skrin pilihan pelajar program sarjana muda Fakulti Pendidikan, UTM? iii. Apakah pola format LO pilihan pelajar program sarjana muda Fakulti Pendidikan, UTM? iv. Adakah wujud hubungan antara LS dengan rekabentuk skrin? v. Adakah wujud hubungan antara LS dengan format LO? vi. Adakah bahan pembelajaran individu (personalized learning material) yang dihasilkan oleh sistem bersesuaian dengan LP pelajar dari aspek rekabentuk skrin dan format LO?
METHODOLOGI KAJIAN Keseluruhan kajian ini dibahagikan kepada dua peringkat. Peringkat pertama melibatkan kajian untuk mendapatkan pola LS, pola rekabentuk skrin, pola format LO dan perkaitan antara LS dengan rekabentuk skrin serta perkaitan antara LS dengan format LO. Untuk itu penyelidik menggunakan instrumen dalam format soal selidik dan diedarkan kepada 550 pelajar Fakulti Pendidikan, UTM, Skudai. Data diproses dan dianalisa dengan menggunakan MS Excel dan SPSS. Peringkat kedua melibatkan pembangunan PLMGS . Pembangunan sistem menggunakan model ADDIE kerana ia merupakan model yang digunakan dengan meluas dan ia merupakan model yang baik. Kajian ini dijalankan berpandukan kerangka kajian yang diasaskan daripada model ADDIE seperti pada Rajah 3.1.
36
Rajah 3.1: Model Kerangka Kajian
Bahan pembelajaran yang bersesuaian dengan LS ini dibangunkan bersesuaian dengan teori andragogi. Driscoll (1998) mencadangkan supaya melakukan diagnosis untuk mendapatkan keperluan dan kegemaran pelajar, mengintegrasikan pengalaman pelajar, program berpusat pada masalah, program yang interaktif, persekitaran pembelajaran yang selamat dan selesa, menggalakkan penjelajahan & refleksi dan pembelajaran terarah kendiri. Persembahan bahan ini di dalam e-pembelajaran berasaskan web berpandukan rekabentuk skrin pilihan pelajar. Oleh itu kajian korelasi antara LS dengan rekabentuk skrin dan LS dengan format LO dapat memberikan perkaitan sebagai asas kepada pembangunan PLMGS yang sesuai dengan individu.
37
DAPATAN KAJIAN Polar LS mengikut purata keseluruhan. Purata skor setiap komponen LS digunakan sebagai asas untuk menyusun komponen-komponen tersebut mengikut min menurun. Hasil daripada susunan komponen LS ini, akan memberikan maklumat tentang kekuatan pembelajaran setiap individu. Secara keseluruhan, disenaraikan frekuensi untuk setiap komponen LS seperti pada Jadual 1.
Jadual 3.1: Kekuatan Pembelajaran Pelajar Keseluruhan
N Spatial Mathematic Verbal Kinesthetic Intrapersonal Naturalistic Interpersonal Musical Valid N (listwise) 475 475 475 475 475 475 475 475 475 Minimum Maksimum Purata 14 10 13 9 7 7 6 6 30 30 30 30 27 29 29 30 23.97 23.68 22.94 20.59 18.29 18.13 17.87 16.85 % skor 79.90 78.93 76.47 68.63 60.97 60.43 59.57 56.17 Sisihan Piawai 3.34 4.49 2.97 3.7 4.15 5.06 5.11 5.16
Jadual 1 memberikan gambaran kasar pola kekuatan pembelajaran pelajar berasaskan min untuk setiap komponen LS. Secara keseluruhannya pelajar di Fakulti Pendidikan UTM mempunyai kekuatan pembelajaran yang tinggi (melebihi 76% skor) bagi komponen Verbal, Mathematic dan Spatial. Secara urutannya pelajar Fakulti Pendidikan UTM terdiri daripada kumpulan pelajar Spatial learner (79.90%), Mathematical Learner (78.93 %) dan Verbal Learner (76.47%). Pola bentuk butang Terdapat 10 bentuk butang yang menjadi pilihan pelajar. Jadual 2 merupakan purata skor untuk setiap bentuk butang.
38
Jadual 3.2: Pola Bentuk Butang Pilihan Pelajar

No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Bentuk Butang N 475 475 475 475 475 475 475 475 475 475 Skor Purata 3.92 3.32 3.79 3.74 2.55 2.37 2.37 2.33 2.27 2.17 Sisihan piawai 1.11 0.66 1.08 0.78 0.71 0.61 0.59 0.60 0.54 0.47
Polar warna Terdapat 11 jenis warna yang dicadangkan oleh responden. Warna nombor 1 iaitu warna biru merupakan warna paling popular dikalangan pelajar, diikuti warna nombor 9 iaitu warna hitam dan warna nombor 2 iaitu warna hijau. Jadual 3 merupakan purata skor untuk setiap warna yang dipilih.
39
Jadual 3.3: Pola Warna

No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Warna asas Biru (Blue) Hijau (Green) Kuning (Yellow) Merah (Red) Indigo Ungu (Purple) Jingga (Orange) Putih (White) Hitam (Black) Merah Jambu (Pink) Perang (Brown) N 475 475 475 475 475 475 475 475 475 475 475 Skor purata 3.88 3.68 3.46 3.11 3.19 3.20 2.93 2.82 3.85 2.40 2.46 Sisihan piawai 0.848 0.871 1.033 1.129 1.081 1.104 1.119 0.969 1.136 0.973 1.039
Pola Grafik Latar Belakang Terdapat 16 jenis grafik latar belakang yang dicadangkan oleh pelajar. Jadual 4 merupakan purata skor untuk setiap jenis grafik latar belakang.
Jadual 3.4: Pola Grafik Latar Belakang
No Grafik latar belakang (Gambar): 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Pemandangan di tepi pantai. Pemandangan bukit bukau/gunung ganang. Pemandangan air terjun. Pokok bunga. Hutan tropika. Pemandangan gambar salji. Pemandangan tumbuh-tumbuhan hjau. Kereta sport. Kereta-kereta antik. Boat/ kapal/ kapal layar/speed boat. Kapal terbang/jet/helikopter/. Portrait orang ternama/orang kesayangan/bintang pujaan/keluarga/anak-anak. Ikan/aquarium Burung-burungan. Kucing/arnab/anjing/binatang kesayangan Pemandangan bintang-bintang/cakerawala N 475 476 475 475 475 475 475 475 475 475 475 475 475 475 475 475 Skor purata 3.76 3.64 3.92 3.41 3.75 3.75 3.73 2.53 2.53 2.55 2.60 2.64 3.85 3.11 2.80 2.67 Sisihan piawai 0.87 1.05 0.99 1.02 1.06 0.85 0.88 1.14 1.13 1.09 1.09 1.23 1.10 1.09 1.13 1.09
40
Grafik latar belakang nombor 3 (pemandangan air terjun) merupakan grafik paling popular dikalangan pelajar, diikuti grafik latar belakang nombor 13 (ikan/aquarium) dan grafik latar belakang nombor 1 (grafik pemandangan di tepi pantai). Pola Templat Menu Terdapat 6 templat menu untuk dipilih oleh responden. Jadual 5 merupakan purata skor untuk setiap templat menu.
Jadual 3.5:Pola Templat Menu
No 1 2 3 4 5 6 Templat menu Butang di sebelah kiri skrin Butang di bawah skrin Butang di sebelah kanan skrin Tanpa Butang. Drop down/Pull Down menu Menu di sebelah kiri skrin Butang di sebelah atas skrin N 475 475 475 475 474 475 Skor purata 4.33 3.56 3.22 3.02 3.82 2.82 Sisihan piawai 0.90 0.70 1.24 1.29 0.79 0.65
Templat menu nombor 1 merupakan paling popular dikalangan pelajar, diikuti dengan templat menu nombor 5 dan nombor 2. Format LO Format LO dalam kajian ini terdiri daripada format bahan pembelajaran pilihan pelajar. Terdapat 10 format LO yang disenaraikan dalam kajian ini.
Jadual 3. 6: Pola Format LO
LO LO1 LO2 Format LO Berbentuk teks dengan penerangan yang terperinci. Berbentuk teks dengan penerangan yang terperinci disertakan dengan graf/carta/gambar rajah. N 475 475 Skor purata 3.77 3.54 Sisihan piawai 0.697 0.694
41
LO LO3 LO4
Format LO Berbentuk point form dengan penerangan yang ringkas. Berbentuk point form dengan penerangan yang ringkas disertakan dengan graf/carta/gambar rajah. Berbentuk point form dengan penerangan yang ringkas disertakan dengan peta isi kandungan (content mapping). Berbentuk rakaman audio berserta ringkasan bahan dalam point form. Berbentuk rakaman video berserta ringkasan bahan dalam point form. Berbentuk rakaman audio untuk keseluruhan kuliah. Bentuk rakaman video untuk keseluruhan kuliah. Berbentuk permainan seperti silang kata.
N 475 475 475 475 475 475 475 475
Skor purata 4.45 3.75 4.25 3.90 3.77 3.39 3.63 3.70
Sisihan piawai 0.808 0.654 0.686 0.859 0.692 1.107 1.050 1.007
LO5 LO6 LO7 LO8 LO9 LO10
Jadual 6, merupakan pola format LO pilihan pelajar. Format LO nombor 3 merupakan paling popular dikalangan pelajar, diikuti dengan format LO nombor 5 dan nombor 6. Korelasi antara LS vs rekabentuk skrin dan format LO Analisis korelasi antara LS vs rekabentuk skrin dan LS vs format LO adalah penting penting dalam kajian ini kerana maklumat korelasi ini akan digunakan dalam pembangunan sistem. Penyelidik membuat analisis korelasi Pearson antara LS dengan format LO dan dengan enam komponen rekabentuk skrin. Data korelasi yang signifikan dan kuat sahaja di laporkan. Aras signifikan dalam analisis korelasi kajian ini ditetapkan pada nilai = 0.01 dengan ujian 2-tailed dan nilai r > 0.7 dianggap korelasi yang kuat.
42
Korelasi antara LS dengan bentuk butang Terdapat beberapa bentuk butang yang mempunyai korelasi yang kuat dan signifikan dengan LS seperti pada Jadual 7.
Jadual 3.7: Korelasi Antara LS dengan Bentuk Butang
LS Logical/ Mathematical Learner Visual/ Spatial Learner Verbal/ Linguistic Learner Korelasi Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 0.819(**) 0.000 475 0.784(**) 0.000 475 0.726(**) 0.000 475 Bentuk Butang Bentuk butang 1 Bentuk Butang
Bentuk Butang3
Bentuk Butang4
Nilai pekali korelasi Pearson r = 0.819 antara mathematical learner dengan bentuk butang 1 dan signifikan pada alpha = 0.01. Begitu juga dengan spatial learner dan verbal learner masingmasing mempunyai korelasi yang positif dengan bentuk butang 3 dan butang 4. Walaupun begitu, tidak terdapat sebarang perkaitan yang signifikan antara LS dengan warna, LS dengan bentuk latar belakang skrin dan LS dengan grafik latar belakang skrin. Korelasi antara LS dengan templat menu Terdapat dua bentuk templat menu yang mempunyai korelasi yang kuat dan signifikan dengan LS seperti pada Jadual 8.
43
Jadual 3.8: Korelasi Antara LS dengan Templat Menu

LS Korelasi Pearson Correlation Visual/ Spatial Learner Sig. (2-tailed) N Verbal/ Linguistic Learner Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N .784(**) 0.000 475 .870(**) 0.000 474 Menu 5 Menu 1 Templat Menu Templat menu
Korelasi Antara LS Dengan Format LO Terdapat beberapa format LO yang mempunyai korelasi yang kuat dan signifikan dengan LS seperti pada Jadual 9.
Jadual 3.9: Korelasi Antara LS dengan Format LO
LS Logical/ Mathematical Learner Visual/ Spatial Learner Verbal/ Linguistic Learner Korelasi Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Format LO .783(**) 0.000 475 .706(**) 0.000 475 .783(**) 0.000 475 LO3 LO1 LO4 Format LO point form dengan penerangan yang ringkas disertakan dengan graf/carta/gambar rajah. point form dengan penerangan yang ringkas bentuk teks dengan penerangan yang terperinci
Nilai pekali korelasi Pearson r=0.783 antara mathematical learner dengan format LO jenis 4 dan signifikan pada alpha=0.01. Begitu juga dengan spatial learner dan verbal learner masingmasing mempunyai korelasi yang positif dengan format LO3 dan LO1.
44
PEMBANGUNAN PLMGS Pembangunan PLMGS dengan mengambil ketetapan isu teknikal yang dibuat berdasarkan kepada faktor-faktor seperti keserasian dengan sistem yang sedia ada, implikasi kos, isu lesen yang sah dan perkembangan teknologi semasa tetapi yang bersesuaian dengan kajian. Berikut disenaraikan ketetapan teknikal yang digunakan di dalam pembangunan PLMGS: i. Menggunakan server pangkalan data MySQL versi 5.0.45 kerana sesuai dengan sistem yang sedia ada. MySQLmerupakan a multithreaded, multi-user, SQL (Structured Query Language) Database Management System (DBMS). Bagi tujuan uploading dan downloading data, penyelidik menggunakan FileZilla sebagai ftp server. Penyelidik menggunakan web server Apache untuk menyiarkan (publish) fail-fail PHP, htm dan html. Ia merupakan perisian percuma yang dibangunkan dalam persekitaran terbuka dan boleh dijalankan dalam sistem operasi windows. Perisian XAMPP for Windows version 1.6.3a pula digunakan untuk mengawal dan menguruskan MySQL database, PHP, HTTPS (SSL), Common Gateway Interface (CGI), Server Side Includes (SSI), SMTP Service dan FTP Service, Pengendalian pangkalan data MySQL, penyelidik menggunakan phpMyAdmin versi 2.10.3.
ii. iii.
iv.
v.
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN Secara keseluruhannya pelajar di Fakulti Pendidikan UTM mempunyai LS yang tinggi (melebihi 76% jumlah skor) bagi komponen Verbal, Mathematic dan Spatial. Secara urutannya pelajar Fakulti Pendidikan UTM terdiri daripada kumpulan pelajar
45
Spatial learner (79.90%), diikuti kumpulan mathematical learner (78.93 %) dan kumpulan verbal learner (76.47%). Kumpulan lain seperti Kinesthetic learner (68.63%) dan kumpulan Intrapersonal learner (60.97%). Rekabentuk skrin dalam kajian ini terdiri daripada bentuk butang, warna, latar belakang, grafik latar belakang dan rekabentuk templat menu. Daripada sepuluh bentuk butang yang disenaraikan, data menunjukkan pilihan responden adalah berbagai dengan purata skor berada dalam julat 2.17 purata skor 3.92. Tiga bentuk butang yang paling popular adalah bentuk butang 1, diikuti bentuk butang 3 dan bentuk butang 4 dengan purata skor 3.92, 3.79 dan 3.74 masing-masing. (Rujuk Jadual 2). Pilihan bentuk butang mengikut kumpulan LS pula terdiri daripada bentuk butang 1, bentuk butang 2, bentuk butang 3 dan bentuk butang 4. Daripada sebelas warna yang disenaraikan, data menunjukkan empat warna pilihan responden yang tertinggi adalah warna biru (purata skor 3.88), diikuti warna hitam (purata skor 3.85), warna hijau (purata skor 3.68) dan warna kuning (purata skor 3.46). Terdapat empat jenis rekabentuk latar belakang disenaraikan dalam kajian ini. Rekabentuk latar belakang yang paling popular adalah latar belakang berwarna hitam tanpa grafik (purata skor 3.57) dan latar belakang latar belakang berwarna putih tanpa grafik (purata skor 3.53). Terdapat 16 jenis grafik latar belakang yang dicadangkan oleh pelajar. Grafik latar belakang yang paling popular adalah grafik no 3 (pemandangan air terjun), diikuti dengan grafik no 13 (ikan/aquarium) dan grafik no 1 (pemandangan di tepi pantai ). Terdapat 6 templat menu untuk dipilih oleh responden. Lakaran templat menu adalah seperti di Lampiran F. Templat menu no 1 (Butang di sebelah kiri skrin) merupakan templat yang paling popular dikalangan pelajar dengan purata skor 4.33, diikuti dengan templat menu no 5 (Menu di sebelah kiri skrin) dengan purata skor 3.82 dan templat menu no 2 (Butang di bawah skrin) dengan purata skor 3.56.
46
Format LO no 3 (LO berbentuk point form dengan penerangan yang ringkas) merupakan format paling popular dikalangan pelajar dengan purata skor 4.5, diikuti dengan format LO no 5 (LO berbentuk point form dengan penerangan yang ringkas disertakan dengan peta isi kandungan (content mapping)) dengan purata skor 4.25 dan format no 6 (LO berbentuk rakaman audio berserta ringkasan bahan dalam point form) dengan purata skor 3.9. Format LO yang paling tidak popular adalah format LO no 8 (LO berbentuk rakaman audio untuk keseluruhan kuliah.) Analisis Korelasi Penyelidik melakukan analisis korelasi Pearson dengan dengan nilai = 0.01 dan ujian 2-tailed. Hasil analisis menunjukkan wujud korelasi antara Logical/Mathematical Learner dengan bentuk butang 1 dengan nilai pekali korelasi r=0.819. Begitu juga dengan korelasi antara Visual/Spatial Learner dengan bentuk butang 3, dengan nilai pekali korelasi r = 0.784. Bentuk butang 4 juga mempunyai korelasi dengan Verbal/Linguistic Learner dengan nilai r = 0.726. Visual/Spatial Learner korelasi dengan templat menu 1 dengan nilai pekali korelasi r = 0.784. Begitu juga korelasi antara Verbal/Linguistic Learner dengan templat menu 5 dengan nilai r = 0.870. Korelasi antara LS dengan format LO memberikan. Logical/Mathematical Learner berkorelasi dengan format LO4 dengan nilai pekali korelasi r = 0.783. Visual/Spatial Learner pula berkorelasi dengan format LO3 dengan pekali korelasi r = 0.706. Akhir sekali Verbal/Linguistic Learner berkorelasi dengan formatl LO1 dengan pekali korelasi r = 0.783. Penilaian PLMGS Secara keseluruhannya responden menyatakan kesesuaian rekabentuk skrin bagi komponen templat menu, bentuk butang, stail butang dan hyperlink dengan skor purata melebihi empat. Komponen warna dan grafik pula responden memberikan
47
kesesuaian dengan nilai skor purata 3.76 dan 3.65 masing-masing. Nilai yang rendah ini berkemungkinan komponen ini tidak mempunyai korelasi yang kuat dengan LS responden. Manakala komponen dengan skor yang melebihi empat pula mempunyai korelasi yang kuat dengan LS iaitu kumpulan Spatial Learner dan Verbal Learner. Kumpulan Mathematical Learner pula memperoleh skor purata 3.91. Secara keseluruhannya ketiga-tiga format LO (LO1, LO3 dan LO4) adalah bersesuaian dengan kehendak pengguna dengan skor purata berasaskan skala Likert 5 mata adalah tinggi iaitu melebihi 4.50. Tanpa mengira LO ini muncul sebagai bahan pembelajaran pertama, kedua atau ketiga, skor purata adalah tinggi iaitu melebihi 4.37.
PENUTUP Dapatan kajian menunjukkan pelajar Fakulti Pendidikan UTM mempunyai citarasa pembelajaran yang berbeza-beza. Perbezaan dikalangan pelajar ini terutamanya dari aspek rekabentuk skrin bahan membelajaran dalam persekitaran web dan format LO. Pembangunan bahan pembelajaran seharusnya mengambil kira perbezaan individu ini bagi memenuhi sebaik dan sebanyak mungkin keperluan dan citarasa individu. Kajian korelasi antara LS dengan rekabentuk skrin dan LS dengan format LO menunjukkan keputusan yang bercampur-campur. Data menunjukkan Cuma terdapat beberapa komponen rekabentuk skrin dan format LO sahaja yang mempunyai korelasi yang signifiken dan kuat. Walaupun begitu pola pilihan responden kepada komponen rekabentuk skrin dan format LO dimanfaatkan dalam membina peraturan pengaturcaraan PLMGS. Pembangunan prototaip PLMGS dalam persekitaran web dengan bantuan pangkalan data MySQL menyumbang kepada perkembangan bidang PLE (Personalize Learning Environment) bagi penghasilan bahan pembelajaran yang mampu menjurus kepada kehendak individu. Namum begitu masih banyak parameter
48
personalized ini yang perlu dikaji dan diselidiki oleh penyelidik yang akan datang yang mana hasil kajian dapat dimanfaatkan oleh pembangun paltform e-pembelajaran dan objek pembelajaran.
RUJUKAN Cochran, W. G. (1963). Sampling Techniques (2nd ed.). New York: John Wiley and Sons, Inc. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. United Kinddom: Learning and Skills Research Centreo. Document Number) Driscoll, M. (1998). WBT: Using Technology to Design Adult Learning Experience. San Francisco: Jossey Bass/Pfeiffer. Gardner, H. (1993c). Creating minds: An anatomy of creativity seen through the lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham and Ghandi. New York: Harper Collins. Gardner, H. (1993a). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (2 ed.). Hammersmith, London: Fontana Press. Gardner, H. (1995). Multiple Intelligences as a catalyst. English Journal, 84(8), 16-18. Gardner, H. (1993b). Multiple Intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books. Honey, P. (1986). The Manual of Learning Styles. Maidenhead, Berks: Peter Honey. Knowles, M. S. (1980). The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy (2nd ed.). Houston, Texas: Gulf. Knowles, M. S. (1984). The Adult Learner: A Negleted Species. Houston, Texas: Gulf. Kolb, A. Y. (2005). The Kolb Learning Style Inventory-Ver 3.1 2005 Technical Specifications. United Kingdom: Case Western Reserve Universityo. Document Number)
49
Law, E. L.-C. (2008). User Interface Design Tips, Techniques, and Principles [Electronic Version]. Retrieved 10/01/08, from http://www.ambysoft.com/essays/userInterfaceDesign.html Lemire, D. (1996). Using learning style in education: research and problems. Journal of Accelerated learning and teaching, 21(1&2), 45-58. McClurg-Genevese, J. D. (2006b). Principles and Elements of Design. Digital Web Magazine. Mohamad Bilal Ali, Baharuddin Aris, & Mohd Salleh Abu. (2006, 9-11 Sept.). Optimizing Learning Using e-Learning Environment That Capitalizes Individual Dominant Learning Strength. Paper presented at the Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-19, Langkawi, Kedah, Malaysia. Mohamad Bilal Ali, Baharuddin Aris, & Mohd Salleh Abu. (2007). Web-Based Multiple Intelligence System: Personalized Learning Environment to Cater For Difference Learning Strength Among Adult Students. Paper presented at the 1 st International Malaysian Educational Technology Convention 2007. Mohamad Bilal Ali, Baharuddin Aris, & Mohd Salleh Abu. (2008). Personalized Learning Environment: Utilizing Individual Learning Preferences Based On Multiple Intelligence, Screen Design, And Learning Objects. Paper presented at the Cooperative Learning in Japan & the World. Mohamed Soliman. (2006). What Personalization Can Offer To Our E-Learners. Foundation Program, Qatar University. Montgomery, S., & Grout, L. (1998). Student Learning Styles and Their Implications for Teaching. University of Michigan: Michigan, Centre for Research on Learning and Teaching (CRLT). Reiff, J. C. (1992). Learning styles. Washington, DC: National Education Association. Rubin, H. J., & Rubin, I. S. (2005). Qualitative Interviewing (2 ed.). Thousand Oaks, California: SAGE Publications. Ruggieri, C. A. (2002). Multigenre, Multiple Intelligences, and Transcendentalism. English, 60-68.
50
Sicilia, M-A, & Garcia. (2003). On the concepts of usability and reusability of learning objects. International Review of Research in Open and Distance Learning, 4(2). The Economic Planning Unit. (2006). RANCANGAN MALAYSIA KESEMBILAN 2006 - 2010. Retrieved. from http://www.epu.jpm.my/. Yong, L., McCready, R., & Jackson, G. (2003). Multiple Intelligences: Intake Strategies and Career Decision Making. 99-105. Zaidatun Tasir. (2003). Pembinaan dan Penilaian Keberkesanan Perisian Multimedia Interaktif Matematik Berasaskan Kepintaraan Pelbagai. Unpublished Ph.D, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.
4
SISTEM PEMBELAJARAN MATEMATIK BERASASKAN KECERDASAN PELBAGAI (MIMCO)
Zaidatun Tasir Rio Sumarni Sharifuddin
PENGENALAN Sepertimana yang diketahui, sistem pendidikan di Malaysia adalah lebih kepada perlaksanaan proses P&P yang melibatkan seorang guru dan sekumpulan pelajar di dalam bilik darjah. Seperti biasa, seorang guru akan mengajar sesuatu mata pelajaran mengikut gaya dan kaedah pengajaran yang tertentu kepada sekumpulan pelajar yang mempunyai gaya dan gaya pembelajaran yang berbeza di antara satu sama lain. Sekiranya gaya pengajaran guru adalah seiring dengan gaya pembelajaran pelajar, maka tahap pemahaman pelajar adalah lebih tinggi ke atas tajuk yang diajar (Gilbert dan Han, 1999). Sekiranya sebaliknya berlaku, maka pelajar akan mengalami masalah untuk memahami tajuk yang diajar. Perbezaan gaya pembelajaran yang wujud dalam diri individu telah diperjelaskan oleh teori gaya pembelajaran yang mengatakan setiap individu mempunyai pendekatan yang berbeza dalam belajar (Gilbert dan Han, 1999). Menurut Dunn dan Dunn (1987) pula, gaya pembelajaran merupakan satu pendekatan pembelajaran dan banyak mana seseorang individu itu belajar adalah bergantung kepada sama ada kaedah pengajaran yang diberikan mempunyai perkaitan dengan gaya pembelajarannya. Terdapat banyak kajian empirikal yang membuktikan gaya pembelajaran boleh meningkatkan dan menurunkan pencapaian
52
akademik pelajar dalam pelbagai sudut (Riding dan Grimley, 1999; Ross, 1999). Menurut Dunn (1995), pelajar yang lemah akan memperolehi markah yang lebih baik di dalam peperiksaan setelah mengikuti proses P&P yang mengambil kira gaya pembelajaran mereka. Kajian lain mengenai gaya pembelajaran dan pencapaian pelajar telah membuktikan bahawa mengajar pelajar bagaimana untuk belajar dan menguruskan gaya pembelajaran masing-masing merupakan satu faktor yang penting dalam membantu pencapaian akademik yang cemerlang (Matthews, 1991; Atkinson, 1998; Biggs dan Moore, 1993). Menurut Montgomery (1995), salah satu cabaran dalam proses P&P ialah melaksanakan pengajaran yang cuba untuk memenuhi keperluan pelajar yang pelbagai. Untuk menepati gaya pembelajaran setiap pelajar, keadaan bilik darjah yang terdiri dari lebih dari seorang guru untuk mengajar seorang pelajar sahaja perlu diwujudkan. Jika ini dapat diadakan, sudah tentu gaya pembelajaran oleh sekumpulan guru yang pelbagai ini dapat menepati gaya pembelajaran pelajar tersebut. Walau bagaimanapun, keadaan ini juga mustahil untuk diadakan di sekolah memandangkan ianya melibatkan kos yang tinggi. Untuk mewujudkan suasana pembelajaran yang sedemikian, ianya memerlukan tenaga kerja yang ramai. Suasana P&P yang melibatkan pelbagai gaya pengajaran untuk seorang pelajar sahaja dapat dilaksanakan di dalam proses pembelajaran kendiri yang melibatkan penggunaan komputer sebagai media untuk mengajar. Menurut Montgomery (1995), salah satu cara untuk memenuhi keperluan individu yang pelbagai adalah menerusi penggunaan perisian multimedia berunsur pendidikan. Fakta ini juga disokong oleh Freedman (1998) yang menyatakan multimedia merupakan alat yang berkesan yang boleh digunakan untuk mempertingkatkan pembelajaran memandangkan ianya melibatkan visual, bunyi, animasi, video dan interaktiviti yang melibatkan kesemua cara pembelajaran. Gaya pembelajaran yang digunakan dalam menghasilkan sistem pembelajaran Matematik atau perisian multimedia ini adalah berdasarkan kepada teori kecerdasan pelbagai (multiple intelligences) oleh Howard Gardner (1983). Teori ini dipilih
Sistem Pembelajaran Matematik Berasaskan Kecerdasan Pelbagai (MIMCO) 53
memandangkan terdapat banyaknya kajian di antara teori tersebut dengan proses P&P Matematik (Wahl, 1999; Lazear, 1999). Faktor kecerdasan pelbagai juga dititikberatkan kerana ianya telah dan sedang digunakan oleh kebanyakan sekolah di barat seperti Gardner School, Norfolk School dan sebagainya. Bagi konteks negara kita Malaysia, teori kecerdasan pelbagai telah mula diintegrasikan di dalam proses P&P sebagai salah satu strategi P&P dari 10 strategi lain yang dipertekankan. Sistem yang dihasilkan dikenali sebagai Multiple Intelligence Multimedia Courseware (MIMCO).
TEORI KECERDASAN PELBAGAI Model gaya pembelajaran kecerdasan pelbagai mula diperkenalkan oleh Howard Gardner (1983). Gardner (1983) mendefinisikan kecerdasan sebagai kemampuan menyelesaikan masalah dalam sesuatu keadaan. Kecerdasan pelbagai pula ialah kecerdasan yang dimiliki oleh seseorang di mana setiap individu mempunyai lapan kecerdasan yang berikut pada tahap yang berbeza iaitu Kecerdasan Verbal-linguistik, Kecerdasan Logik-Matematik, Kecerdasan Ruang-Visual, Kecerdasan Kinestatik, Kecerdasan Muzik, Kecerdasan Intrapersonal, Kecerdasan Interpersonal dan Kecerdasan Naturalistik. Kecerdasan verbal-linguistik ialah kecerdasan yang berkaitan dengan bahasa, termasuklah perkataan, menulis atau membaca dan mendengar. Mereka yeng mempunyai kecerdasan ini menggunakan bahasa untuk memperolehi sesuatu maklumat atau ilmu. Golongan yang mempunyai kecerdasan ini ialah penulis, penyair, penceramah, pemberita, pelawak, pencerita dan lain-lain yang menggunakan kaedah menulis atau berkaitan dengan bahasa untuk mendapatkan sesuatu ilmu. Kecerdasan logik-Matematik ialah kecerdasan yang berkaitan dengan pemikiran sains dan metematik. Mereka berkebolehan untuk mengira, menaakul, menstruktur, mengolah nombor dan kebolehan lain yang berkaitan dengan sains dan
54
matematik. Golongan yang mempunyai kecerdasan ini ialah ahli matematik, akauntan dan ahli sains. Kecerdasan ruang-visual pula termasuklah kebolehan untuk berfikir dalam bentuk visual dan gambar. Keupayaan mereka termasuklah merekacipta, membentuk corak, mewarna dan selalu menbayangkan sesuatu dalam bentuk imaginasi bergambar di dalam pemikiran. Semua individu mempunyai kebolehan ini termasuklah individu yang buta penglihatan. Golongan yang mempunyai kecerdasan ini ialah pelukis, arkitek pelayar dan jurumudi. Kecerdasan kinestatik adalah kebolehan yang melibatkan anggota fizikal iaitu badan dan tangan dengan baik. Mereka yang mempunyai kecerdasan ini mempunyai koordinasi badan yang baik seperti penari, ahli sukan, doktor bedah, pelakon drama, individu yang mahir dengan bahasa isyarat dan individu yang mempunyai badan yang boleh dilenturkan seperti ahli gimnastik. Koordinasi badan ini berkaitan dengan keseimbangan badan yang dikawal oleh bahagian kortex pada otak manusia. Kecerdasan muzik berkaitan dengan kecerdasan auditori dan pendengaran yang meliputi kebolehan mendengar, menggunakan rentak, nada dan ton. Mereka yang mempunyai kecerdasan ini boleh menukarkan bunyi menjadi rentak dan mudah untuk mengingati melodi. Golongan ini sensitif terhadap bunyi suara manusia, bunyi dari alam semulajadi dan bunyi dari peralatan muzik. Individu yang mempunyai kecerdasan ini ialah penyanyi, penari, pengubah lagu, komposer dan pendengar muzik. Kecerdasan intrapersonal melibatkan kebolehan untuk memahami perasaan dalaman, refleksi diri, alam ghaib dan kehidupan kendiri dalam dunia ini. Manakala kecerdasan interpersonal pula merupakan kebolehan untuk memahami dan berinteraksi dengan orang lain dan berkebolehan untuk berkomunikasi secara aktif dengan masyarakat. Kecerdasan naturalistik merupakan kebolehan untuk mengenalpasti flora dan fauna serta alam semulajadi yang berada di sekeliling. Kebolehan ini selalunya kelihatan di dalam diri pemburu, petani serta individu yang terlibat dalam bidang sains biologi (Gardner, 1995).
REKA BENTUK PERISIAN Sistem pembelajaran Matematik iaitu MIMCO yang telah dihasilkan adalah bagi tujuan pembelajaran Statistik Tingkatan 2.Secara ringkasnya, carta aliran MIMCO digambarkan seperti carta aliran dalam Rajah 4.1:
Rajah 4.1 : Carta aliran perisian secara ringkas
Sistem ini mengandungi senarai semak kecerdasan pelbagai yang berfungsi untuk mengenalpasti kecerdasan pelbagai setiap pelajar. Setelah pelajar menjalani senarai semak kecerdasan pelbagai yang disediakan, keputusannya akan dijanakan oleh sistem menerusi pengiraan jenis kecerdasan yang paling kuat yang dimiliki oleh pelajar. Sekiranya, pelajar didapati memiliki lebih dari satu
56
kecerdasan yang paling kuat, sistem mampu menilainya dan memaparkan keputusan senarai semak tersebut. Secara keseluruhan sistem ini akan mempunyai sembilan corak pembelajaran yang berbeza bagi isi pelajaran yang sama. Sembilan corak pembelajaran tersebut ialah pembelajaran Statistik yang menekankan Kecerdasan Verbal-Linguistik, Kecerdasan Ruang-Visual, Kecerdasan Logik Matematik, Kecerdasan Kinestatik, Kecerdasan Muzik, Kecerdasan Interpersonal, Kecerdasan Intrapersonal, Kecerdasan Naturalistik dan Mod Normal (Proses pembelajaran yang tidak mengambil kira kecerdasan pelbagai pelajar).
STRATEGI PEMBELAJARAN BERASASKAN KECERDASAN Pemilihan strategi pembelajaran bagi setiap mod kecerdasan adalah berdasarkan kepada saranan beberapa pakar di dalam teori kecerdasan pelbagai iaitu Lazear (1999), Gardner (1983), Wahl (1999), Rogers (1995) dan Teele (1996). Kecerdasan Verbal-linguistik Terdapat enam strategi pembelajaran yang digunakan di dalam mod kecerdasan verbal-linguistik iaitu: i. Mengutamakan penggunaan teks sebagai media penyampaian maklumat. Sebagai contoh, reka bentuk yang digunakan di skrin menu pilihan bagi mod kecerdasan verbal melibatkan topik dalam bentuk teks yang disusun mengikut konsep hierarki seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 4.2. ii. Menggunakan masalah pembelajaran yang melibatkan aktiviti perbualan rakan sebaya terutama dalam memberi pendapat kepada masalah Matematik yang diberikan
iii. iv.
Menggunakan aktiviti yang melibatkan proses bermain dengan perkataan seperti aktiviti silang kata seperti yang ditunjukkan di dalam Rajah 4.3. Menggunakan sajak dan cerpen sebagai perwakilan data dalam masalah pembelajaran yang perlu diselesaikan oleh pelajar.
Rajah 4.2 : Kecerdasan verbal: Rajah 4.3 : Kecerdasan verbal: susunan topik berasaskan hierarki aktiviti silang kata
Kecerdasan Logik Matematik Strategi pembelajaran bagi mod kecerdasan logik matematik ialah: i. Mengintegrasikan simbol operasi Matematik dan juga nombor sebagai latar belakang di dalam skrin menu pilihan Rajah 4.4 menunjukkan skrin menu pilihan bagi mod kecerdasan verbal. ii. Strategi pembelajaran yang bersifat induktif yang menggalakkan kepada penemuan fakta dan bukannya pemberitahuan maklumat. iii. Strategi pembelajaran yang cuba menimbulkan konflik untuk mencabar pemikiran pelajar. iv. Aktiviti pembelajaran yang melibatkan perbandingan maklumat bagi menggalakkan proses perbincangan di antara pelajar dan sistem (Rujuk Rajah 4.5).
58
v. vi. vii.
Masalah pembelajaran yang melibatkan penyelesaian masalah secara menyongsang dan bukannya masalah yang bersifat terus dengan tujuan untuk mencabar minda mereka. Strategi pembelajaran berbentuk simulasi. Penggunaan masalah pembelajaran yang melibatkan nombor dan bukannya teks
Rajah 4.4 : Menu pilihan Rajah 4.5 : Kecerdasan logik kecerdasan logik matematik matematik: aktiviti perbandingan
maklumat Kecerdasan Ruang Visual Berlainan dengan kecerdasan verbal-lingusitik, kecerdasan ruang visual mengutamakan strategi pembelajaran yang berikut: i. Penggunaan elemen visual, imej dan gambar sebagai media penyampai isi pelajaran. Sebagai contoh, susunan topik pilihan isi pelajaran di skrin menu pilihan menggunakan kombinasi visual dan teks untuk mewakili pilihan topik tersebut seperti yang ditunjukkan di dalam Rajah 4.6. ii. Semua isi pelajaran di dalam bahagian ini dipersembahkan dalam bentuk peta minda seperti yang ditunjukkan di dalam Rajah 4.7. iii. Banyak mengandungi aktiviti melukis jadual kekerapan, piktograf, carta palang dan carta garis yang boleh
iv.
v.
dilaksanakan secara terus di dalamnya tanpa bantuan kertas dan pensel. Kemudahan membina peta minda mereka sendiri di dalam ruangan aktiviti yang disediakan oleh sistem. Peta minda tersebut boleh disimpan oleh pelajar dan dicetak kemudiannya. Meminimumkan penggunaan teks sebagai medium penyampai isi pelajaran.
Rajah 4.6 : Kecerdasan visual: Rajah 4.7 : Kecerdasan visual: susunan topik berasaskan peta strategi pembelajaran berasaskan minda matematik peta minda
Kecerdasan Muzik Mod kecerdasan muzik pula menekankan kepada strategi pembelajaran yang berikut: i. Penggunaan elemen muzik dan lagu di dalam mempersembahkan sesuatu isi pelajaran. Pemilihan elemen ini dipilih kerana individu yang mempunyai kecerdasan muzik yang kuat adalah sensitif terhadap elemen muzik (Lazear, 1999; Wahl, 1999). Menu pilihan bagi mod kecerdasan muzik ini mempunyai muzik latar yang boleh dimain dan diberhentikan pada bila-bila masa sahaja.
60
ii.
iii.
iv.
Penggunaan lirik lagu untuk menerangkan sesuatu konsep kerana menurut Wahl (1999) penggunaan lirik lagu di dalam proses pembelajaran dapat menarik minat pelajar yang mempunyai kecerdasan muzik yang kuat. Penggunaan masalah pembelajaran yang melibatkan lirik lagu dan masalah yang berkaitan dengan muzik. Sebagai contoh, di dalam mod kecerdasan ini pelajar dikehendaki membina carta palang berdasarkan kekerapan kehadiran perkataan yang tertentu di dalam sesuatu lirik lagu. Penggunaan aktiviti pembelajaran yang berkaitan dengan proses mengenal pasti irama lagu secara asas. Aktiviti pembelajaran ini meminta pelajar mengenalpasti irama lagu yang digunakan di dalam lima lagu yang disediakan. Kategori irama lagu tersebut telah diberikan dan pelajar hanya perlu mengira bilangan lagu yang dapat diklasifikasikan ke dalam setiap kategori. Setelah selesai, pelajar akan diminta melakarkan carta palang berdasarkan data mengenai bilangan lagu di dalam setiap jenis irama yang telah dikelaskan oleh mereka.
Rajah 4.8 : Kecerdasan muzik: menu pilihan kecerdasan muzik
Rajah 4.9 : Kecerdasan muzik: penerangan konsep berasaskan lirik lagu
Kecerdasan Kinestatik Mod kecerdasan kinestatik pula menggunakan strategi pembelajaran yang berikut: i. Penggunaan menu pilihan yang melibatkan tindakbalas fizikal pelajar yang berlainan dari menu pilihan pada bahagian kecerdasan yang lain. Menu pilihan bagi mod kecerdasan ini tidak menggunakan konsep pemilihan topik menerusi klikkan tetikus. Untuk memilih topik yang ingin dipelajari, pelajar perlu menaip topik tersebut di ruangan yang disediakan. Ini bertujuan untuk meningkatkan aktiviti fizikal pelajar di dalam pembelajaran. Rajah 4.10 merupakan skrin menu pilihan bagi kecerdasan kinestatik. ii. Menekankan aktiviti pembelajaran yang melibatkan proses pemadanan imej atau maklumat bagi mendapatkan penerangan yang lengkap mengenai sesuatu konsep. Aktiviti pembelajaran ini melibatkan heretan tetikus yang banyak. Menurut Edwards (1995), penggunaan heretan tetikus dapat menyediakan aktiviti pembelajaran yang menggunakan pergerakan badan yang sesuai dengan keperluan individu yang mempunyai kecerdasan kinestatik yang kuat. iii. Penggunaan aktiviti pembelajaran yang bersifat main peranan seperti aktiviti pencarian harta karun, aktiviti sukan yang memerlukan pelajar bertugas sebagai pencatat masa, aktiviti pengutipan jualan telur bersama rakan dan sebagainya. iv. Menekankan kepada masalah pembelajaran yang bersifat realistik yang melibatkan aktiviti fizikal seperti aktiviti penyusunan perabot di dalam bilik darjah, aktiviti sukan, mengembara dan sebagainya.
62
Rajah 4.10 : Menu kecerdasan kinestatik
pilihan Rajah 4.11 : Kecerdasan kinestatik: aktiviti pencarian harta karun
Kecerdasan Interpersonal Mod kecerdasan interpersonal menggunakan pelbagai strategi pembelajaran yang melibatkan hubungan sesama manusia. Di antara strategi yang digunakan ialah: i. Penggunaan menu pilihan berkonsepkan metafora suatu kumpulan perbincangan yang diberi nama Kumpulan Perbincangan Amanah yang terdiri dari Salmah, Muthu, Ahmad, Mei Ling dan juga pelajar yang sedang menggunakan sistem iaitu Farah. Farah merupakan contoh nama pelajar yang menggunakan sistem ini dan ianya adalah berdasarkan nama yang ditaip oleh pelajar di bahagian permulaan sistem. Rajah 4.12 menunjukkan contoh menu pilihan bagi kecerdasan interpersonal. ii. Proses pembelajaran menerusi perbincangan antara pelajar dan rakan sebaya. Rakan sebaya akan diwakili oleh imej manusia dan segala proses perbincangan tersebut akan melibatkan pelajar secara langsung dan tidak langsung. iii. Penggunaan masalah pembelajaran yang melibatkan data yang akan diperolehi oleh pelajar dan rakan sebaya menerusi proses temubual dengan individu yang tertentu. Individu yang akan ditemubual oleh pelajar diwakili oleh animasi yang bersesuaian. Rajah 4.13 merupakan contoh
iv.
masalah pembelajaran yang melibatkan proses pemungutan data hasil temubual dengan seorang pegawai polis. Menekankan konsep tolong menolong dalam menyelesaikan sesuatu masalah pembelajaran. Konsep ini diintegrasikan di dalam ruangan latihan yang menyediakan kemudahan untuk melihat jawapan yang diberikan oleh rakan lain di dalam kumpulan perbincangan. Selain dari itu pelajar juga dikehendaki untuk memberikan jawapan masing-masing.
Rajah 4.12 : Menu pilihan Rajah 4.13 : Kecerdasan interpersonal: kecerdasan interpersonal aktiviti mendapatkan data menerusi berkonsepkan perbincangan temubual bersama rakan
Kecerdasan Intrapersonal Mod kecerdasan intrapersonal pula menggunakan strategi pembelajaran seperti berikut: i. Menggunakan menu pilihan yang berkonsepkan metafora berbentuk helaian catatan pembelajaran harian seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 4.14. Pemilihan metafora tersebut dipilih kerana individu yang mempunyai kecerdasan intrapersonal yang kuat gemar menyimpan diari atau jurnal peribadi (Wahl, 1999; Lazear, 1999). Kehadiran konsep metafora ini juga menyediakan suatu suasana pembelajaran maya yang melibatkan proses pembelajaran Statistik menerusi buku catatan peribadi.
64
ii.
iii.
iv.
v.
Menggunakan kata-kata semangat yang akan diberikan kepada individu yang berminat atau tidak berminat untuk mempelajarinya. Kata-kata semangat ini berfungsi sebagai motivasi intrinsik yang memberi dorongan dalaman kepada pelajar untuk terus belajar (Driscoll, 1994). Menggunakan masalah pembelajaran yang menjurus kepada perkara-perkara yang berkaitan dengan kehidupan peribadi pelajar seperti senarai kegiatan harian pelajar, senarai makanan kegemaran mereka, perasaan mereka terhadap sesuatu perkara dan sebagainya. Menyediakan peluang kepada pelajar untuk menyatakan pendapat dan perasaan mereka terhadap topik yang dipelajari pada setiap penghujung helaian skrin seperti yang ditunjukkan di dalam Rajah 4.15. Mod kecerdasan ini juga memberi peluang kepada pelajar untuk membina catatan mengenai perasaan mereka terhadap topik Statistik di dalam ruangan Diari Statistik. Ruangan Diari Statistik yang digunakan di dalam mod kecerdasan ini menggunakan konsep metafora berbentuk diari. Kehadiran ruangan diari ini adalah selaras dengan kegemaran individu yang mempunyai kecerdasan intrapersonal yang kuat iaitu gemar membuat catatan peribadi dan mempunyai diari sendiri (Rogers, 1995).
Rajah 4.14 : Menu pilihan Rajah 4.15 : Kecerdasan intrapersonal: ruangan kecerdasan intrapersonal menyatakan pendapat
Kecerdasan Naturalistik Mod kecerdasan naturalistik pula menintegrasikan strategi pembelajaran yang berikut: i. Menggunakan muzik latar bertemakan alam semula jadi iaitu bunyi kicauan burung dan deruan air untuk menarik minat pelajar yang mempunyai kecerdasan naturalistik yang kuat. Menurut Gardner (1983) dan Lazear (1999), individu yang mempunyai kecerdasan naturalistik yang kuat gemar kepada flora dan fauna serta suasana alam sekitar. Oleh yang demikian, imej flora dan fauna telah digunakan di dalam ruangan menu pilihan bagi kecerdasan ini seperti yang ditunjukkan di dalam Rajah 4.16. ii. Menggunakan imej flora dan fauna sebagai imej latar belakang skrin pembelajaran. Kehadiran imej flora sebagai latar belakang skrin adalah bertujuan untuk mewujudkan unsur kesetaraan. iii. Menggunakan masalah pembelajaran yang berasaskan kepada imej flora dan fauna Sebagai contoh, imej haiwan peliharaan telah digunakan sebagai data yang perlu digunakan untuk membina jadual kekerapan. Untuk menjadikan masalah pembelajaran lebih realistik, imej yang digunakan bagi haiwan peliharaan tersebut merupakan imej yang sebenar. iv. Menyediakan aktiviti pembelajaran yang berasaskan kepada keindahan beberapa lokasi di luar negara seperti yang ditunjukkan di dalam Rajah 4.17. Aktiviti ini bertujuan untuk memenuhi keperluan pelajar yang mempunyai kecerdasan naturalistik yang kuat iaitu gemar kepada keindahan alam sekitar (Roger, 1995; Wahl (1999). Menerusi aktiviti pembelajaran ini pelajar berpeluang untuk menentukan bilangan hari yang diperlukan untuk mengunjungi setiap destinasi. Seterusnya, berdasarkan bilangan hari tersebut, pelajar akan diminta untuk menghasilkan carta palang yang berkaitan. Untuk menjadikan aktiviti pembelajaran ini lebih realistik,
66
maklumat yang berkaitan dihuraikan dalam bentuk cerita yang melibatkan pelajar sebagai peserta yang telah memenangi sesuatu peraduan.
Rajah 4.16 : Menu kecerdasan naturalistik
pilihan Rajah 4.17 : Kecerdasan naturalistik: aktiviti pembelajaran yang melibatkan keindahan beberapa lokasi di luar negara
Mod Normal Bagi bahagian sistem yang tidak mengambil kira kecerdasan pelajar iaitu mod normal, strategi pembelajaran yang digunakan adalah berdasarkan kepada strategi pembelajaran yang lazim. Menu pilihan bagi bahagian ini adalah seperti yang ditunjukkan oleh Rajah 4.18 dan ianya tidak melibatkan penggunaan konsep metafora. Isi pelajaran dipersembahkan dalam bingkai dan sesi latihan akan menyusul setelah semua isi pelajaran selesai diikuti. Contoh skrin isi pelajaran adalah seperti yang ditunjukkan di dalam Rajah 4.19.
Rajah 4.18 : Menu pilihan mod Rajah 4.19 : Mod normal: isi normal (tanpa teori kecerdasan pelajaran dipersembahkan di dalam bingkai pelbagai)
KESIMPULAN Sistem pembelajaran yang telah dihasilkan sesuai digunakan oleh pelajar yang mempunyai pelbagai gaya pembelajaran khususnya kecerdasan pelbagai. Pendekatan pembelajaran yang telah diaplikasikan ke dalam sistem mengambilkira kelapan-lapan kecerdasan pelbagai mengikut Gardner (1983). Sistem telah dinilai secara formal di kalangan pelajar Tingkatan Dua di sebuah sekolah di daerah di Johor dan dapatan kajian mendapati sistem memberikan kesan positif yang signifikan di dalam meningkatkan pencapaian pelajar di dalam ujian berbanding proses P&P tradisi pada aras keertian 0.05 (p=0.001). Ianya didapati dapat meningkatkan bilangan pelajar dalam mempelajari dan menguasai keempat-empat topik yang dipilih bagi tajuk Statistik iaitu jadual kekerapan menggundal, piktograf, carta palang dan carta palang berpasangan. Bagi rumusan mengenai cara belajar di kalangan pelajar yang mempunyai kecerdasan kuat yang berbeza, di dapati terdapatnya persamaan dan perbezaan di antara cara pelajar tersebut belajar. Kebanyakan pelajar yang mempunyai kecerdasan kuat yang tertentu menerusi senarai semak akan cenderung untuk terus mengunjungi salah satu mod kecerdasannya yang paling kuat dan
68
mereka kerap dan serta banyak menghabiskan masa di dalam salah satu mod kecerdasan mereka yang paling kuat. Rumusan juga mendapati bahawa kebanyakan pelajar mengunjungi enam hingga sembilan mod pembelajaran yang terdapat di dalam sistem. Kebanyakan pelajar juga didapati menghasilkan pola interaksi tidak berstruktur ketika menggunakan sistem. Mengenai rumusan hasil penilaian pakar dan guru terhadap sistem pula, didapati ianya merupakan satu bahan pembelajaran yang baik dan boleh membantu pelajar dalam mempelajari tajuk Statistik. Dua bahagian atau ciri sistem yang dikenalpasti dapat membantu pelajar mempelajari Statistik ialah mod pembelajarannya yang pelbagai dan penggunaan elemen grafik, animasi, simulasi dan interaktiviti dalam menerangkan sesuatu isi pelajaran. Kebanyakan pakar dan guru memberikan komen yang positif ke atas sistem dan kesemua komen negatif pula adalah berfokuskan kepada kekurangan kemudahan komputer yang terdapat di sekolah, masa serta kos yang tinggi untuk membangunkan sistem serta pengurangan beban kerja guru di sekolah apabila sistem digunakan. Rumusan mengenai penilaian sistem oleh pelajar juga mendapati kebanyakan pelajar memberikan komen yang positif ke atas sistem tersebut. Selain daripada keberkesanan dan komen positif ke atas sistem, ianya juga telah diiktiraf sebagai satu bahan pembelajaran yang berunsur inovasi apabila berjaya memperolehi anugerah di pertandingan inovasi dalam kategori bahan pembelajaran di peringkat kebangsaan dan antarabangsa. Aktiviti pembelajaran berasaskan komputer yang mengambilkira kecerdasan pelbagai seharusnya dikongsi bersama dengan penyelidik dan pendidik yang lain agar ianya dapat diguna pakai bagi tujuan pembelajaran berasaskan komputer.
RUJUKAN Atkinson, S. (1998). Cognitive Style in the Context of Design and Technology Work. Educational Psychology. 18(2). 183-194. Biggs, J. B. and Moore, P. J. (1993). The Process of Learning (3rd Edition ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Driscoll, M. P. (1994). Psychology of Learning for Instruction. Boston: Allyn and Bacon. Dunn, R. (1995). Strategies for Educating Diverse Learners. Phi Delta Kappa Educational Foundation. Edwards, L. D. (1995). The Design And Analysis Of A Mathematical Microworld. Journal of Educational Computing Research. 12(1). 77-94. Freedman, E. (1998). Math Matters. Available Online: http://www.mathmatters.net/multim.htm. Dicapai pada Disember 2008. Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York, NY: Basic Books. Gardner, H. (1995). Reflections on Multiple Intelligences: Myths and Messages. Phi Delta Kappan. 77. 200-220. Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books. Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books. Gilbert, J. E. and Han, C. Y. (1999). Arthur: An Adaptive Instruction System Based on Learning Styles. Syllabus99 Conference Proceedings. Lazear, D. (1991). Seven Ways of Knowing: Teaching for Multiple Intelligences. Palatine, IL: IRI/Skylight Publishing, Inc. Matthews, D. B. (1991). The Effects of Learning Styles on Grades of First-year College Students. Research in Higher Education. 32(3). 253-268. Montgomery, S. M. (1995). Addressing Diverse Learning Styles Through the Use of Multimedia. Proceedings of the ASEE/IEEE FIE 95 Conference.
70
Riding, R. and Grimley, M. (1999). Cognitive Style and Learning from Multimedia in 11-year Children. British Journal of Educational Technology. 30(1). 43-59. Teele, S., (1996). Reforming the Educational System to Enable All Students to Succeed. Paper presented at the Annual Conference of the National Association of Secondary School Principals, San Francisco. Wahl, M. (1999). Multiple Intelligences Power Up Math Teaching. New Horizons for Learning: On the Beam. 4(6). Zephyr Press.
5
KAMUS INTERAKTIF BERASASKAN WEB BAGI PEMBELAJARAN MULTIMEDIA
Nurul Syazwani Ismail Zaidatun Tasir
PENGENALAN Salah satu teknologi komputer dan maklumat yang sering kali digunakan ialah multimedia. Apabila diperkatakan tentang multimedia, secara langsung kita akan memahami yang ia berkait rapat dengan komputer. Multimedia adalah proses komunikasi interaktif berasaskan penggunaan teknologi komputer yang merangkumi penggunaan media audio visual seperti teks, grafik, audio, video dan animasi (Jamalludin dan Zaidatun, 2003). Gayeski (1992) mendefinisikan multimedia sebagai satu sistem hubungan komunikasi interaktif melalui komputer yang mampu mencipta, menyimpan, memindahkan, dan mencapai kembali data dan maklumat dalam bentuk teks, grafik, animasi, dan sistem audio. Hal ini amat berbeza dengan keupayaan komputer yang hanya memaparkan persembahan dalam bentuk teks dan grafik sahaja. Berdasarkan Paul (1995), konsep multimedia memainkan peranan yang penting dalam penggunaan komputer. Multimedia akan mengubah penggunaan komputer asas dengan melalui rangkaian masuk ke dunia laman web. Multimedia dapat mengintegrasikan perkataan, audio, imej grafik, hypertext dan video digital. Picciano (1996) mengatakan bahawa multimedia
72
adalah medium atau simbol yang digunakan untuk berkomunikasi dan menyalurkan mesej dan maklumat. Apabila mempelajari subjek yang berasaskan multimedia sudah semestinya Internet menjadi satu sumber rujukan utama. Ini kerana mempelajari subjek ini juga ibarat mengenali sesuatu yang baru. Terdapat istilah-istilah yang digunakan agak sukar untuk difahami. Pelbagai sumber rujukan multimedia seperti buku-buku atau majalah-majalah disediakan untuk menyelesaikan masalah ini namun pada zaman siber ini ramai pelajar merasakan sumber tersebut membazirkan waktu serta membosankan (Kozma, 2000). Oleh itu, ramai yang mengambil insiatif lain bagi memahami istilah tersebut dengan merujuk terus kepada sumber rujukan multimedia yang berteraskan IT (information technology) yakni sumber bahan dalam bentuk CD-ROM atau pun melalui laman web. Teknologi CD-ROM dan laman web boleh membantu mancapai matlamat dan tujuan pendidikan untuk menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih berkesan dan bermakna (Yelland, 1997).
LATAR BELAKANG MULTIMEDIA
MASALAH
PEMBELAJARAN
Kajian yang dibuat oleh Gale dan Gomez (2007), menunjukkan bahawa penggunaan komputer sebagai salah satu alat teknologi maklumat menjadikan proses termudah dalam pencarian makna, seperti bahasa penulisan dan untuk menyediakan maklumat dan pengetahuan kepada dunia luar. Komputer juga berupaya menjadi satu alat bantu mengajar yang baik. Ini selaras dengan hasil kajian yang dilakukan oleh Lyman et. al (1993), yang menunjukkan bahawa pelajar yang mempelajari sesuatu istilah (vocabulary) dengan merujuk kepada sumber yang berasaskan komputer adalah lebih baik daripada pelajar-pelajar yang hanya berlandaskan buku atau teks semata-mata. Ini menunjukkan bahawa dalam mempertingkatkan vocabulary seorang pelajar, sumber yang bukan sahaja menggunakan teknologi komputer tetapi yang
Kamus Interaktif Berasaskan Web bagi Pembelajaran Multimedia
73
menggabungkan elemen-elemen multimedia yang akan memastikan pelajar tersebut dapat mempertingkatkan kualiti pembelajaran mereka perlu digunakan. Terdapat pelbagai jenis kamus berasaskan web yang disediakan di rangkaian Internet dan masing-masing mempunyai kelebihan dan kekurangannya sendiri. Penggunalah yang akan menentukan bahan yang bagaimana yang akan menjadi sumber rujukan mereka. Daripada hasil kajian dan analisis beberapa laman web kamus online, terdapat perbezaan ciri-ciri pada setiap laman web ini. Antara ciri-ciri yang terdapat dalam kamus online sedia ada adalah dirumuskan seperti dalam Jadual 1.1.
Jadual 5.1 : Elemen multimedia yang terdapat dalam beberapa kamus
online
Kamus Online Wikipedia Webopedia Alpha Dictionary MerriamWebster Encarta Definisi Dalam English Definisi Dalam lain-lain bahasa X X X X
G X X
A X X X X
U X X X
V X X X X X
ART X X X
Tiscali X X X X X X Reference Rujukan : T = Teks, G=Grafik, A=Animasi, U=Audio, V=Video, ART=Artikel
Daripada analisis tersebut, didapati terdapat beberapa kekurangan pada setiap kamus online yang sedia ada. Ini mungkin merupakan satu sebab mengapa pengguna khususnya pelajar mempunyai masalah dalam memahamkan sesuatu istilah. Tidak hairanlah jika pengguna mengalami kekeliruan kerana sumber
74
yang disediakan adalah kurang lengkap dan tidak dapat dijadikan sebagai sumber rujukan utama dalam proses pembelajaran. Menurut Coorough (2001), setiap orang mempelajari sesuatu dengan cara yang berlainan. Ada antaranya mudah mempelajari sesuatu dengan membaca, melihat atau menvisualisasi imej (Zurina, (2006). Disebabkan hal inilah, pembangun laman web pendidikan mestilah cuba memasukkan ciri-ciri tertentu ke atas ke dalam laman web mereka. Satu hal lagi yang menjadi persoalan tentang kamus-kamus sedia ada ini ialah adakah rekabentuk antaramuka, interaksi serta informasi yang digunakan sesuai untuk kegunaan pelajar-pelajar universiti yang dikategorikan sebagai orang dewasa.
KAMUS INTERAKTIF BERASASKAN WEB Bagi membantu pelajar menguasai dan memahami istilah dalam pembelajaran multimedia ialah dengan pembangunan Kamus Multimedia Interaktif. Menurut Azi Asmar (1996), dengan adanya kamus berkomputer segala kerja mencari makna perkataan akan menjadi lebih mudah dan cepat. Selain daripada mendapatkan makna, maklumat entri yang terkandung dalam kamus berkomputer ini tidak boleh diperkecilkan. Aplikasi multimedia yang akan dibangunkan juga menyediakan sebuah kamus yang dinamik bukannya kamus statik di mana ia menyediakan kemudahan kepada pengguna dalam melaksanakan proses pembelajaran secara personel. Untuk tujuan ini, selain menggunakan pendekatan Andragogi, pembangunan Kamus Multimedia Interaktif ini juga akan menggunakan sebuah pendekatan baru yang menggunakan konsep persekitaran Wikis. Wikis merupakan suatu konsep yang menyediakan persekitaran pembelajaran web secara kolaboratif. Ia merupakan satu perkataan yang berasal dari Hawaiian yang bermaksud quick. Ward Cunningham (1995) memperkenalkan Wikis sebagai struktur pangkalan data yang paling mudah (the simplest database that would work). Ia merupakan sebuah konsep dalam
75
pembelajaran secara online di mana pengguna boleh menghasilkan serta mengubahsuai laman web tersebut mengikut kehendak dan citarasa mereka. Berbeza dengan laman web yang sedia ada, Wikis menyediakan kemudahan pembelajaran secara kolaboratif dan merupakan satu konsep yang memberi peluang kepada pengguna dari segi pengurusan personel dan pengetahuan (personal and organizational knowledge management) (Oren, 2006). Memandangkan penghasilan aplikasi multimedia ini adalah untuk pelajar-pelajar di Institusi Pengajian Tinggi, maka Kamus Multimedia Interaktif Web ini akan dibangunkan dengan menggabungkan Teori . Cranton (1992), mendefinisikan pembelajaran dewasa atau andragogi sebagai segala aktiviti atau pengalaman yang akan menyebabkan perubahan dalam pemikiran, nilai-niai atau tingkah laku mereka. Selaras dengan ini jugalah, maka persekitaran pembelajaran Wikis akan dimanfaatkan dari segi teknikal dan rekabentuk interaksi kamus ini. Wikis membawa konsep pembelajaran web secara kolaboratif di mana pengguna boleh menguruskan halaman web yang dipelajari mengikut kehendak serta citarasa mereka. Ia juga membantu dalam proses pengurusan personel dan pengetahuan seseorang individu (Oren et. al, 2006). Gabungan Teori Pembelajaran Dewasa serta persekitaran Wikis dalam penghasilan kamus multimedia interaktif ini akan menjadikan aplikasi multimedia yang akan dihasilkan mempunyai ciri-ciri unik yang tidak terdapat dalam kamus online sedia ada. Ini juga merupakan satu pendekatan pembelajaran yang baru dan didapati berpotensi dalam membantu pelajar menguasai bidang multimedia. Kamus Multimedia Interaktif ini akan menggabungkan tiga ciri dalam merekabentuk antaramuka yang menfokuskan kepada elemen multimedia, rekabentuk informasi yang berasaskan Andragogi dan juga rekabentuk interaksi yang berasaskan persekitaran pembelajaran Wikis. Selain itu, pelbagai elemen multimedia seperti grafik, animasi dan sebagainya akan dimuatkan dalam menerangkan makna sesuatu istilah dan disampaikan dalam bentuk laman web agar mudah untuk diakses oleh pengguna.
76
KELEBIHAN REKA BENTUK KAMUS MULTIMEDIA BERASASKAN WEB DALAM MEMBANTU PROSES PEMBELAJARAN MULTIMEDIA Reka bentuk sesebuah laman web terletak di atas kemahuan pembangun yang menghasilkan laman web tersebut namun bagi pembangunan projek ini, reka bentuk yang dihasilkan adalah amat bersesuaian dan menarik untuk dijadikan sebagai sumber rujukan utama dalam subjek Teknologi Multimedia. Bab ini akan menerangkan tentang reka bentuk laman web yang telah dibangunkan. Ianya meliputi elemen informasi, interaksi dan persembahan paparan yang menarik dan interaktif. Untuk rekabentuk informasi, pengkaji akan menggunakan pendekatan Andragogi sebagai landasan rekabentuk. Ini selaras dengan sasaran pengguna kamus multimedia yang akan dihasilkan iaitu pelajar universiti yang merupakan mereka yang berada dalam lingkungan umur 18 tahun ke atas yang boleh dikategorikan sebagai orang dewasa. Persekitaran pembelajaran Wikis iaitu merupakan suatu konsep yang menyediakan persekitaran pembelajaran web secara kolaboratif pula akan digunakan untuk rekabentuk interaksi manakala bagi rekabentuk antaramuka, konsep multimedia akan diperkenalkan. Seterusnya kamus multimedia interaktif akan dibangunkan berdasarkan ciri-ciri rekabentuk tersebut.
REKABENTUK ANDRAGOGI
INFORMASI
BERASASKAN
TEORI
Bagi menyampaikan maklumat dan sebarang informasi, rekabentuk yang berasaskan kepada teori Andragogi Knowles (1970), telah digunakan iaitu yang menggabungkan enam prinsip yakni Keperluan untuk mengetahui (The Leaners Need to Know), Konsep Kendiri Pelajar (The Learniers Self Concept), Peranan Pengalaman Pelajar (The Role of Learners Experience),
77
Kesediaan Belajar (Readiness to learn), Orientasi Pembelajaran (Orientation to Learning) dan Motivasi Pelajar (Motivation). Keperluan untuk Mengetahui (The Learners Need to Know) Apabila pengguna menggunakan Kamus Multimedia Interaktif ini, paparan utama muka depan kamus multimedia interaktif ini. Pada paparan ini, pengguna akan dapat mengetahui serba sedikit gambaran awal tentang apa yang terdapat dalam laman web Kamus Multimedia Interaktif ini. Pengguna diberi sedikit maklumat mengenai pendekatan Andragogi yang digunakan dalam laman web ini. Pada paparan ini juga akan menceritakan secara ringkas mengenai Kamus Multimedia Interaktif ini serta kemudahankemudahan yang disediakan.
Rajah 5.1: Contoh Paparan berasaskan Prinsip Keperluan untuk Mengetahui
78
Kesediaan untuk Belajar (Readiness to Learn) Sebanyak lebih daripada 100 istilah multimedia beserta penerangannya yang jelas disediakan dalam Kamus Multimedia Interaktif Web ini. Kesemua istilah ini boleh diakses melalui halaman Terms. Halaman Terms merupakan halaman yang paling penting dalam laman web ini. Ini kerana pada halaman inilah terkumpulnya semua istilah serta penerangan yang jelas tentang istilah tersebut. Halaman ini telah disusun dengan kemas dan teratur agar tidak mengelirukan pengguna. Pencarian sesuatu istilah disediakan menerusi tiga pilihan carian iaitu carian menerusi istilah demi istilah, carian menerusi indeks huruf dan juga carian mengikut kategori. Pengguna diberi kebebasan untuk mencari makna istilah mengikut pilihan carian mereka sendiri. Sebelum meneruskan pencarian makna kepada sesuatu istilah, pengguna akan dipaparkan dengan menu di mana pengguna harus membuat pilihan samada untuk memaparnya dalam paparan expert view atau normal view. Expert View yang dimaksudkan adalah bagi mereka yang mempunyai latar belakang multimedia atau yang berumun 20thn ke atas. Manakala bagi paparan Normal View disediakan bagi mereka yang bukan berlatarbelakangkan multimedia. Oleh itu, penggunalah yang perlu memilih gaya pembelajaran yang bagaimana untuk mereka meneruskan pembelajaran. Ini kesinambungan daripada Prinsip Andragogi yang ke lima iaitu Kesediaan Belajar (Readiness to learn) di mana pelajar perlu bersedia untuk mempelajari apa yang mereka ingin belajar. Orientasi Pembelajaran (Orientation to Learning) Bersesuaian dengan Prinsip Andragagi yang ke-5, halaman Link ini akan memberikan kemudahan pautan kepada pengguna untuk ke laman web kamus dan glossari. Senarai pautan-pautan ini telah disusun mengikut rating dan pengguna boleh melihat laman web mana yang mempunyai kekerapan pelawat yang paling tinggi. Ini
79
akan dapat memberi kemudahan kepada pengguna untuk memilih laman web yang terbaik.
Rajah 5.2 : Contoh Paparan berasaskan Prinsip Orientasi Pembelajaran
Peranan Pengalaman Pelajar (The role of learners experience). Pada halaman ini, berkongsi idea dan pengalaman dengan pengguna lain. Ini akan membuka pemikiran pengguna untuk sama-sama memberi output dan menerima input dari pihak kedua. Pengguna akan ditanya tentang apa yang mereka faham tentang sesuatu istilah itu dan pengguna akan memberi pandangan dalam ruangan yang disediakan. Ini juga merupakan adaptasi daripada Prinsip Andragogi yang ke tiga iaitu Peranan Pengalaman Pelajar (The role of learners experience).
80
Rajah 5.3 :Contoh Paparan berasaskan Prinsip Peranan Pengalaman Pelajar
REKABENTUK INTERAKSI BERASASKAN PERSEKITARAN WIKIS Rekabentuk interaksi laman web ini adalah berlandaslakan ciri-ciri Wikis yang diperkenalkan oleh Ward Cunningham (1995) iaitu peluang kepada pengguna dari segi pengurusan personel dan pengetahuan, kolaboratif, pengubahsuaian secara terbuka, helaian baru mudah dihasilkan dan kemudahan sumbangan istilah baru disediakan. Kemudahan untuk pengguna menambah perkataan atau apa-apa informasi mengenai istilah itu akan dapat membuatkan Kamus Multimedia Interaktif ini bukan hanya sebagai pemberi input malah juga akan menjadikan ianya sebagai sebuah aplikasi multimedia yang ramah pengguna.
81
Pengurusan personel dan pengetahuan Ciri-ciri Wikis yang pertama ini diadaptasikan pada keseluruhan laman web ini di mana pengguna boleh menguruskan personal dan pengetahuan mereka. Contohnya, dalam kamus mutimedia ini, terdapat 2 jenis paparan yang perlu diketahui oleh pengguna. Paparan pertaama ialah paparan biasa di mana semua orang boleh mengakses laman web ini secara terus. Bagi paparan kedua ialah paparan Expert View iaitu sebuah paparan yang hanya dikhususkan untuk mereka yang telah menguasai serba sedikit istilah multimedia. Di sinilah pengurusan personel dan pengetahuan pengguna akan berlaku dengan erti kata lain pengguna perlu memilih aras pengetahuan mereka sebelum terus mengakses laman web ini. Kolaboratif Satu lagi ciri Wikis adalah menggunakan pendekatan kolaboratif. Ini dapat dilihat pada ruangan Expert View iaitu paparan di mana pengguna boleh bertukar-tukar pengetahuan dan pandangan dengan pengguna lain. Kemudahan forum yang disediakan juga merupakan salah satu ciri pendekatan secara kolaboratif. Pengubahsuaian secara terbuka Halaman Edit memaparkan ciri ini. Antaramuka yang pertama yang akan dipaparkan kepada pengguna di mana pada paparan ini pengguna akan diberi kemudahan untuk mengedit sesuatu istilah dengan hanya mengklik di butang yang disediakan. Seterusnya, pengguna akan dipaparkan dengan satu borang yang memerlukan pengguna untuk memasukkan nama sebagai penyumbang apabila ingin menambah atau mengedit istilah. Pendaftaran maklumat ini sekadar untuk simpanan sebagai mengelakkan unsur-unsur penipuan.
82
Rajah 5.4: Paparan laman yang membenarkan Pengubahsuaian secara terbuka
Helaian baru mudah dihasilkan Apabila pengguna memilih menu Admin, satu paparan akan dipaparkan. Pada paparan ini, hanya pembangun akan dapat mengakses bahagian ini. Pengguna hanya akan dapat menggunakan halaman ini untuk mendaftar sahaja. Pengguna yang mempunyai username dan password seperti pensyarah yang berada dalam kategori admin sahaja yang akan dapat mengakses ruangan ini. Setelah istilah yang disumbangkan pengguna disahkan, maka istilah tersebut akan terus disimpan dalam sistem sekaligus pengguna lain juga boleh mengakses istilah yang baru dimasukkan ini. Sumbangan istilah baru Ciri ini terdapat pada paparan Add Term di mana pengguna boleh menambah istilah-istilah baru untuk dikongsikan bersama-sama dengan pengguna lain.
83
REKABENTUK ANTARAMUKA BERASASKAN ELEMEN MULTIMEDIA Bagi merekabentuk antaramuka, pembangun telah menerapkan unsur-unsur multimedia dari segi antaramuka laman web. Ini termasuklah menggabungkan lima elemen multimedia iaitu teks, grafik, animasi, audio dan video. Untuk tujuan ini, pembangun telah memasukkan kesemua elemen tersebut dalam menyampaikan maksud sesuatu istilah multimedia.
Rajah 5.5 : Contoh Elemen Animasi dalam Laman Web
Rajah 5.6 : Contoh Elemen Grafik dalam Laman Web
KEMUDAHAN LAIN DALAM KAMUS INTERAKTIF Pada halaman utama laman web ini, pengguna telah disediakan dengan kemudahan iklan-iklan mengenai teknologi terkini di mana
84
mereka boleh mengetahuinya dengan lebih lanjut dengan hanya mengklik di ruangan itu. Pengguna juga akan dipaparkan dengan istilah baru yang dimasukkan ke dalam laman web pada muka hadapan sahaja tanpa perlu mencarinya di dalam bahagian kandungan istilah. Ini akan menjimatkan masa pengguna serta memberi kemudahan kepada mereka yang kerap mengunjung laman web ini untuk mengetahui istilah baru tanpa perlu masuk ke halaman-halaman yang selalu mereka kunjungi. Kamus Multimedia Interaktif ini juga menterjemahkan makna serta penerangan istilah yang asalnya dalam Bahasa Inggeris ke Bahasa Melayu. Ini akan memudahkan pengguna yang kurang arif dalam penggunaan Bahasa Inggeris memahami maksud sebenar yang ingin disampaikan. Ini juga sekaligus dapat mengelakkan dari kes salah konsep di kalangan pengguna khususnya pelajar. Kedudukan makna istilah dalam Bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu diletakkan secara atas dan bawah akan memudahkan pengguna dalam membandingkan maksud yang ingin disampaikan oleh sesuatu istilah itu. Selain itu, kemudahan Site Map juga disediakan bagi mengelakkanpengguna sesat. Ini dapat membantu mereka yang baru pertama kali mengunjugi laman web ini. Apabila mereka tidak tahu di mana terdapat capaian yang mereka inginkan, pengguna hanya perlu mencarinya di Site Map ini. Selain kemudahan dari segi teknikal, pengguna juga akan diberi kemudahan dari segi sebutan istilah. Untuk tujuan ini, pengguna akan boleh mendengar cara untuk menyebut sesuatu istilah itu dengan menggunakan sukukata yang betul. Inilah yang membezakan Kamus Multimedia Interaktif ini dengan kamuskamus online yang lain di mana ia menyediakan kemudahan bukan sahaja dari segi teknikal tetapi juga dari segi sebutan istilah.
KESIMPULAN Laman web ini dibangunkan adalah sebagai satu sumber rujukan alternatif bagi pelajar-pelajar Institusi Pengajian Tinggi (IPT) yang
85
mempelajari subjek Teknologi Multimedia. Dengan berasaskan kepada konsep multimedia interaktif, laman web ini dibangunkan dengan pengintegrasian pelbagai elemen multimedia dalam penyampaian persembahannya. Dengan terhasilnya Kamus Multimedia Interaktif Web ini, diharap dapat dijadikan salah satu bahan rujukan tambahan untuk pelajar mahupun pensyarah sendiri. Para pelajar juga boleh berkongsi idea dan maklumat dalam laman web ini selain dapat memahami makna sesuatu istilah multimedia dengan lebih jelas. Kesimpulannya, semoga laman web ini dapat dijadikan panduan kepada semua pelajar Institusi Pengajian Tinggi dalam meningkatkan mutu dan kualiti pencapaian dalam subjek berkaitan dengan multimedia amnya dan Teknologi Multimedia khususnya.
RUJUKAN Brown dan Bush (1992) Dalam Peranan Komputer dalam Pendidikan Matematik oleh Tengku Zawawi. http://members.tripod.com/~MUJAHID/komputer1.html Collin (1995) dalam Multimedia dalam Pendidikan. http://members.tripod.com/~kudin96/nota.htm#MULTIME DIA%20DALAM%20PENDIDIKAN Coorough (2001). Multimedia and The Web: Creating Digital Excitement. Florida: Hariount College Publisher. Furnas, Landauer, Gomez , Dumais (1987) The Vocabulary Problem in Human-System Communication: an Analysis and a solution. Bell System Technical Journal. New Jersey: Ablex Publishing Corp. Jamalludin Harun, Zaidatun Tasir (2003). Multimedia Dalam Pendidikan. Pahang: PTS Publications & Distributors. Kominek, J, and Kazman, R. (1997). Accessing Multimedia through Concept Clustering, Proceedings of ACM CHI '97 Conference on Human Factors in Computing Systems, (Atlanta, GA, March, 1997), 19-26.
86
Kozma, R (2000). Reflections on the state of Educational Technology Research and Development. Educational Technology Research and Development 48 (1): 19-21 Kulik (1980) Dalam Aplikasi Multimedia dalam Pendidikan http://www.geocities.com/kump_dimensi/ilmiah.htm Lynda Hardman (2000). Towards the Automated Generation of Hypermedia Presentations: Amsterdam, The Netherlands. Marinah Awang dan Ramlee Ismail (2003) Webct Sebagai Media Pembelajaran: Kajian Kes Pelajar. Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke-16: ICT dalam Pendidikan dan Latihan: Trend dan Isu. 13-16 Julai 2003. Melaka. 395-402. Inoue, Yukiko. (1999-2000). The university students preference for learning by Computer-Assisted Instruction. Journal of Educational Computing Research, Vol.28 (3). Pg. 277-285. Picano, AG. (1996). Distance Learning Making Correction Across Virtual Space & Time. New Jersey: Merill. Prentice Hall. Paul, J.P (1995). World Wide Web Secrets. Chicago, IL: IDG Books WorldWide, Inc Stephen M. Alessi dan Stanley R. Trollip, 2001. 3rd Edition Multimedia for Learning-Methods and Development, Needdham Heights, Massahusetts. Zurina bt Yasak. (2006). Pembangunan dan Penilaian Laman Web berasaskan Taksonomi Simpson bagi tajuk Kemahiran Mendirisiap Alat Teodolit untuk Mata Pelajaran Ilmu Ukur. Tesis Sarjana. UTM. (Tidak diterbitkan).
6
SISTEM PEMBELAJARAN PENGATURCARAAN BERASASKAN MAKLUM BALAS PERSONAL
Ramlah Mailok Zaidatun Tasir Noraffandy Yahaya
PENGENALAN Pemberian maklum balas merupakan perkara yang kritikal dalam sistem pembelajaran berasaskan web (Vasilyeva et al., 2006), ia amat berpotensi untuk membantu pelajar dan paling utama ia juga dapat mengurangkan bebanan pemikiran pelajar dalam proses pembelajaran mereka (Mohanarajah, 2006). Semasa proses pembelajaran, sistem juga sentiasa memantau pembelajaran pelajar. Contohnya pelajar yang berada dalam kategori bijak akan menerima maklum balas yang sedikit sahaja maklumat seperti jenis maklum balas AUC pada peringkat permulaan supaya tidak mengganggu proses pembelajaran tetapi jika ia melakukan kesilapan maka maklum balas yang berlainan yang akan diterima. Maklum balas yang berbeza mengikut tahap dan keadaan seseorang pelajar membolehkan mereka lebih bermotivasi bagi meningkatkan usaha dan pengekalan pengetahuan (Vasilyeva et al., 2007). Maklum balas keperibadian yang dijanakan mengikut tahap pelajar memberikan keupayaan lebih dalam menganalisis mengikut kesesuaian dan keperluan pelajar pada satu-satu keadaan.
88
Biasanya apabila mengatakan maklum balas yang berkesan adalah maklum balas yang dapat memperbaiki kelemahan ataupun mengukuhkan pengetahuan sedia ada mereka dan seterusnya berlakunya perkembangan ilmu (Chi et al.,1994 danVosniadou, 2001). Tetapi selalu kita akan tertanya-tanya apakah maklum balas yang paling sesuai untuk seseorang individu yang boleh merangsang pembelajaran mereka? Seperti mana yang dinyatakan Bangert Drowns et al., (1991) maklum balas yang efektif atau berkesan apabila maklum balas tersebut dapat berfungsi dengan sebenarnya iaitu dapat meningkatkan pencapaian atau memperkukuhkan lagi pengetahuan mereka. Dikembangkan tafsiran ini oleh penyelidik lain iaitu Mason dan Bruning (2001) dan Mory (1996) kepada maklum balas yang efektif adalah : i. ii. membantu pelajar mengenal pasti kekurangan, salah tanggapan dan membentuk semula pengetahuan mereka. Membantu pelajar menentukan jangkaan pencapaian, mengenalpasti apa yang mereka pelajari dan apa yang mampu mereka lakukan serta memantau perkembangan pembelajaran mereka secara peribadi Menyokong ke arah sasaran pencapaian atau matlamat yang hendak mereka capai.
iii.
Dalam pembelajaran pengaturcaraan, biasanya pelajar yang baru (novices experience) merasakan mata pelajaran ini terlalu sukar atau terlalu berat untuk dipelajari (Robins et al., 2003). Ini kerana pengaturcaraan komputer ialah bukan semata-mata perkataan yang ditaip di atas skrin tetapi ia melibatkan satu proses kepada penghasilan ataupun memerlukan pengetahuan yang mantap untuk menghasilkan sesuatu output (Modi et al., 2005). Tambahan pula pelajar perlu menguasai sesuatu bahasa pengaturcaraan, penghasilan sesuatu aturcara memerlukan kemahiran atau kebolehan dalam penyelesaian masalah, reka bentuk, pengeditan dan kemahiran debugging (Joness dan Burnett,
Sistem Pembelajaran Pengaturcaraan Berasaskan Maklum Balas Personal
89
2007). Maka bukan sahaja pelajar yang menghadapi masalah pendidik juga sukar untuk mengajar dalam pengaturcaraan (Rohiza et al., 2003). Walaupun banyak strategi pembelajaran yang diperkenalkan tetapi kebanyakkannya tertumpu kepada bagaimana membina aturcara berbanding memahami masalah dan seterusnya menentukan bagaimana penyelesaiannya dalam mana-mana bahasa pengaturcaraan. Cabaran yang tidak kurang hebatnya ialah bagaimana untuk memperbetulkan kesalahan yang dilakukan seterusnya membantu mereka untuk membina pengetahuan yang betul. Oleh itu, salah satu strategi yang ingin diperkenalkan dalam kajian ini pemberian maklum balas mengikut tahap kefahaman dan keperluan mereka. Peranan maklum balas ini adalah bertujuan untuk mendidik pelajar supaya membina aturcara dengan aliran yang betul. Oleh yang demikian matlamat utama kertas kerja ini adalah mengenalpasti tahap atau jenis maklum balas yang bersesuaian dengan keperluan dan tahap pelajar serta mengemukakan cadangan reka bentuk maklum balas yang diadaptasikan sistem pembelajaran berasaskan web iaitu sistem pembelajaran pengaturcaraan. Cadangan ini berdasarkan kepada temu bual pakar melalui pengalaman dan juga tinjuan penulisan yang lepas.
MAKLUM BALAS PERSONAL DALAM SISTEM PEMBELAJARAN BAHASA PENGATURCARAAN PFS merupakan satu sistem persekitaran pembelajaran kostruktivisme di mana pelajar akan dipandu secara aktif dan bantuan akan diberikan. Dalam sistem ini, penekanan diberikan kepada dua aspek dalam maklum balas iaitu jenis maklum balas yang diberikan (merujuk kepada maklumat yang terkandung dalam maklum balas) dan aspek scaffolding (panduan yang diberikan). Jenis maklum balas yang digunakan dalam kajian ini berdasarkan kepada kerangka yang telah dibina oleh Bangert Drowns et al. (1991), Narcis dan Huth (2004) dan Mason dan
90
Bruning (2001). Terdapat lima jenis maklum balas yang dipertimbangkan dalam kajian seperti dalam Jadual 1. Maklum balas yang diberikan bergantung kepada pengetahuan sedia, objektif pembelajaran, tahap kesukaran soalan, kategori jawapan dan masa yang diperuntukkan untuk menjawab soalan.
Jadual 6.1 : Cadangan maklum balas yang digunakan dalam PFS
Tindakan Jenis maklum balas Knowledge of Response (KR) Answer Until Correct (AUC) Knowledge of Correct Response (KCR) Pengesahan Jawapan yang diberikan Tiada Analisis response Tiada Catatan Pengesahan setiap item soalan Pengulangan mengjawab soalan yang sama Jawapan akan diberikan bagi setiap item soalan Menunjukkan kedudukan kesilapan yang dilakukan Fokus kepada kata kekunci konsep atau contoh yang hamper
Ya
Ya
Tiada
Tiada
Ya
Ya
Tiada
Error Flagging
Ya
Tiada
Ya
Elaborative
Ya
Ya
Tidak
Pemberian maklum balas kepada setiap individu adalah berbeza mengikut tahap dan keadaan masing-masing. Oleh kerana itu, sistem ini memerlukan sokongan untuk membuat keputusan supaya ia menjadi lebih berkesan maka dalam kajian ini penyelidik
91
menggunakan pendekatan fuzzy logic sebagai injin. Pendekatan fuzzy logic adalah sesuai digunakan dalam keadaan kabur apabila berinteraksi dengan perkara-perkara yang kurang pasti (Hawkes et al., 1990, Chen et al., 2004 dan Mohanarajah et al., 2006). Berdasarkan kepada kajian yang telah dilakukan oleh Mason dan Bruning (2001), penyelidik memecahkan kepada kategori jawapan iaitu betul atau salah. Oleh itu, sistem ini berfungsi dalam pemberian maklum balas dan scaffolding adalah bergantung ke atas jawapan yang diberikan oleh pelajar. Jadual 2 menunjukkan maklum balas dan scaffolding mengikut tahap seperti mana diberikan oleh pakar dan juga melalui analisis pembacaan.
Jadual 6.2 : Tahap maklum balas dan scaffolding
Maklum balas dan scaffolding bagi jawapan yang salah Maklum balas dan scaffolding bagi jawapan yang betul
Tahap
Membenarkan pelajar mencuba menjawab AUC (Answer Until Correct) T1 Jika jawapan yang diberikan adalah tepat maka beralih kepada tahap kesukaran yang lebih tinggi jika tidak beralih kepada T2
Pengesahan (Hanya memaklumkan jawapan yang diberikan adalah tepat Beralih kepada tahap kesukaran yang lebih tinggi
92
Tahap
Maklum balas dan scaffolding bagi jawapan yang salah Tunjukkan contoh jawapan yang seakan hampir dengan soalan yang dijawab Elaborative example Membenarkan pelajar mencuba menjawab AUC
Maklum balas dan scaffolding bagi jawapan yang betul
T2 Jika jawapan yang diberikan adalah tepat maka beralih kepada tahap kesukaran yang lebih tinggi jika tidak beralih kepada T3 Terangkan konsep yang perlu dikuasai untuk menjawab soalan tersebut- Elaborative concepts Membenarkan pelajar mencuba menjawab AUC T3 Jika jawapan yang diberikan adalah tepat maka kekal pada tahap kesukaran soalan yang sama hingga soalan yang berikut dapat dijawab dengan tepat, jika tidak beralih kepada T4 Terangkan jawapan yang seharusnya diperolehi KCR T4 Beralih kepada tahap kesukaran yang lebih rendah atau kekal pada tahap yang sama
Pengesahan (Hanya memaklumkan jawapan yang diberikan adalah tepat Beralih kepada tahap kesukaran yang lebih tinggi
Pengesahan dan penerangan terhadap jawapan yang betul Beralih kepada tahap kesukaran yang lebih tinggi
Pengesahan dan penerangan terhadap jawapan yang betul Beralih kepada tahap kesukaran yang lebih tinggi
93
Tahap
Maklum balas dan scaffolding bagi jawapan yang salah Terangkan jawapan yang seharusnya diperolehi KCR
Maklum balas dan scaffolding bagi jawapan yang betul Pengesahan dan penerangan terhadap konsep jawapan yang betul Kekal pada kedudukan yang sama hingga dapat menjawab soalan yang berikut dengan tepat.
T5
Beralih kepada tahap kesukaran yang lebih rendah atau kekal pada tahap yang sama
Bagi tahap 1 (T1) merupakan maklum balas yang paling kurang maklumat yang bersesuaian diberikan kepada pelajar yang telah mahir dan tahap menguasaan dianggap tinggi. Manakala tahap 5 (T5) adalah diandaikan kepada soalan tersebut sukar bagi seseorang pelajar maka pelajar memerlukan maklumat yang lebih seperti contoh atau konsep yang perlu dikuasai.
APLIKASI SISTEM DALAM PENJANAAN MAKLUM BALAS Sistem ini berfungsi dalam penjanaan maklum balas yang dinamik mengikut kesesuaian dan keperluan pelajar (personalised feedback). Dalam kajian ini, ia akan diaplikasikan dalam pembelajaran Bahasa Pengaturcaraan di peringkat pendidikan tinggi iaitu salah satu mata pelajaran wajib bagi pelajar yang mengikuti program Teknologi Maklumat atau Komputer Sains atau program yang setara dengannya. Mata pelajaran Bahasa Pengaturcaraan secara umumnya merupakan mata pelajaran yang memerlukan penglibatan pendidik dan pelajar secara interaktif, maka maklum balas adalah penting dan amat perlukan. Oleh yang demikian, maklum balas personal yang diberikan mengikut tahap dan berbeza bentuk (maklumat) kepada setiap individu.
94
CADANGAN DAN KESIMPULAN Bagi mengurangkan kekaburan dalam PFS, pada masa akan datang penyelidik bercadang menggunakan pendekatan fuzzy logicMamdani Type FRBS merupakan salah satu teknik dalam kecerdasan buatan (AI). Reka bentuk sistem yang dicadangkan ini masih dalam pembangunan. Di mana sistem ini secara automatik akan menjanakan maklum balas kepada pelajar mengikut kesesuaian dan keperluan pelajar. Sistem PFS ini berkebolehan untuk menjanakan maklum balas yang berbeza bentuk (maklumat) pada tahap yang berbeza semasa proses pembelajaran. Maklum balas yang dijanakan untuk pelajar adalah dinamik dengan kata lain setiap pelajar akan menerima maklum balas yang berbeza mengikut tahap masingmasing. Ini menekankan di mana aras kedudukan pelajar yang perlu diambil perhatian dan diperbaiki untuk tujuan penambahbaikan. Oleh yang demikian untuk menjanakan maklum balas yang dinamik ini memerlukan satu agen penggerak yang membolehkan sistem tersebut berfungsi dengan baik pada setiap individu yang berbeza.
RUJUKAN Bangert-Drowns, R.L, Kulik, C. C.,Kulik, J.A & Morgan, M.(1991). The Instructional effects of feedback in test-like events. Review of Educational Research, 61 (2), 213-238. Chen, C. M., Duh, L.J. dan Liu, C.Y. (2004) A personalized courseware recommendation system based on fuzzy item response theory. Proceedings of the 2004 IEEE International Conference on e-Technology, e-Commerce and e-Service (EEE04)
95
Chi, M., de Leeuw, N., Chiu, M-H., and Lavancher, C. (1994). Eliciting selfexplanation improves understanding. Cognitive Science, 18, 439477. Hawkes, L. W., J. Derry, S., et al., (1990). Individual tutoring using an intelligent fuzzy temporal relational database. International Journal of Man Machine Studies (33): 409429. Jones, S. dan Burnett, G. (2007) Spatial ability and learning to program. In Proceedings of the 19th Annual Workshop of the Psychology of Programming Interest Group (PPIG 2007), 229-242. Mason, J. & Bruning, R. (2001). Providing feedback in computer based instruction: what the research tell us. http:// dwb.unl.edu/Edit/MasonBruning.html. 1hb Jan 2007 Modi Lakulu, Ramlah Mailok dan Jamilah Hamid. (2005). Bahasa Pengaturcaraan. Tanjong Malim : Universiti Pendidikan Sultan Idris. Mohanarajah, S., Kemp, R., & Kemp, E. (2006). Adaptable Scaffolding A Fuzzy Approach. Intelligent Tutoring System (ITS06) M. Ikeda, K Ashley and T.W. Chan, Spring-Verlag: 604-614. Mory, E.H. (1996). Feedback research. In D.H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology ,919-956. New York: Simon & Schuster Maxmillan. Narciss, S., & Huth, K. (2004). How to design informative tutoring feedback for multimedia learning. In H. M. Niegemann, D. Leutner, & R. Brnken (Eds.). Instructional design for multimedia learning,181-195. Robins Anthony, Janet Rountree, and Nathan Rountree. 2003. Learning and TeachingProgramming: A Review and Discussion. Computer Science Education .13 (2): 137172.
96
Rohiza Ahmad, Shuib Basri, Aliza Sarlan dan Haslinda Abu Hasan. (2003). First programming course: perception and performance of students. Bengkel Pengaturcaraan 2003, FTSM, UKM, Bangi. Vasilyeva, E., Puuronen, S., Pechenizkiy, M. dan Rasanen, P. (2007) Feedback adaptation in web based learning systems. Journal Continuing Engineering Educational and Life Long Learning. Vosniadou, S. (2001). How children learn. International Academy of Education. Educational Practices Series, 7.
7
PENGGUNAAN PENDEKATAN MLEARNING DALAM SISTEM PEMBELAJARAN
Syed Ardi Syed Yahya Kamal Zaidatun Tasir
PENGENALAN Pada era yang serba maju dan moden, kita tidak dapat lari daripada kecanggihan teknologi yang semakin berkembang. Perkembangan pendidikan daripada kaedah konvensional hingga ke Pembelajaran Berasaskan Masalah atau Problem Based Learning masih diperkatakan hingga kini. Di Malaysia, Mobile Learning atau selepas ini dipanggil M-Learning boleh dikatakan masih baru dari segi implementasinya. Apakah M-Learning? M-Learning merupakan suatu konsep baru dalam proses pembelajaran. Ianya menekankan kepada keupayaan untuk memudah alih proses pembelajaran tanpa terikat kepada lokasi fizikal proses pembelajaran berlaku (KukulskaHulme & Traxler, 2005). Dalam kata mudah, proses pembelajaran boleh dilakukan dimana-mana sahaja dan bukannya di kelas semata-mata. Sebagai seseorang pelajar di institusi pengajian tinggi khususnya di Malaysia, telefon mudah alih, komputer riba, palm talk mahupun i-pod merupakan gadget yang mampu dimiliki. Dengan adanya peralatan berteknologi ini, kita berpeluang untuk merubah bentuk kaedah pembelajaran: untuk mencipta komuniti pembelajaran yang luas, untuk menghubungkan manusia pada masa nyata ataupun dunia maya, untuk menyediakan kepakaran
98
yang diperlukan dan seterusnya sepanjang hayat (Sharples, 2007).
menyokong
pembelajaran
Rajah 7.1 Pembelajaran M-Learning menggunakan PDA (Churchill & Churchill, 2007)
Teknologi mencipta perubahan kepada kaedah pembelajaran. Ianya seiring dengan cabaran yang mendatang. Seratus tahun dahulu, kanak-kanak datang ke sekolah untuk duduk sebaris dan dikawal oleh guru. Hari ini ianya masih sama. Mengapakah ianya sukar untuk berubah? Untuk sedekad lagi, adakah ianya akan mengalami transformasi seperti industri muzik? (Sharples, 2007). Isu-isu sebegini sebenarnya harus difikirkan oleh ahli akademik. Cabaran pendidikan semakin ketara apabila teknologi baru muncul dalam kehidupan seharian. Seandainya kita tidak mengambil peluang untuk merubah kaedah pembelajaran mengikut rentak teknologi yang berkembang ini, bayangkan alangkah ruginya kita. Mahukah kita duduk di takuk lama tanpa perubahan? Terdapat pelbagai teori pembelajaran yang menunjukkan bagaimana manusia belajar, seperti teori perlakuan, kognitivisme, konstruktivisme, teori kawalan, cara belajar, dan pembelajaran
Penggunaan Pendekatan M-Learning dalam Sistem Pembelajaran
99
sosial (Shih & Mills, 2007). Dalam mengimplementasikan MLearning di Malaysia, pelbagai perkara perlu diambil kira antaranya: sejauh mana kesediaan pendidik dan pelajar dalam menerima kaedah ini, sejauh manakah teknologi mudah alih di Malaysia dapat disediakan kepada pengajar dan pelajar, dapatkah kaedah ini menarik minat pelajar dan adakah ianya merupakan isu yang dapat diterima secara global di Malaysia.
PENDIDIKAN DAN TEKNOLOGI MUDAH ALIH Sebelum ini, perbincangan berkenaan teknologi mudah alih banyak ditumpukan kepada perniagaan elektronik. Kesannya amat dirasai hinggakan banyak usahawan internet dilahirkan di Malaysia. Teknologi mudah alih seperti rangkaian tanpa wayar (Wi-Fi), hotspot, telefon mudah alih 3G (Third Generation), personal data assistants (PDA) atau palm talk, komputer riba, PC tablet dan sebagainya menjadi kegilaan bagi golongan remaja dan dewasa. Di institusi pengajian tinggi, ianya seolah-olah dilihat sebagai keperluan bagi seseorang pelajar. Daripada membuat tugasan bagi sesuatu kursus hinggalah kepada menilai pengajaran pensyarah, ramai yang menggunakan komputer riba. Daripada menelefon ibu bapa hinggalah membuat temu janji dengan pensyarah, ramai yang menggunakan telefon mudah alih. Di sini dapat dilihat bahawa teknologi ini mempunyai kaitan rapat dengan suasana pendidikan di Malaysia. Pembelajaran secara dalam talian (online) bagi golongan profesional telah meningkat dalam beberapa tahun ini. Kini pelbagai organisasi menyediakan peluang pembelajaran berasaskan teknologi media untuk pekerja mereka (Nocente & Kanuka, 2002; Hanson & Clem, 2006). Perkembangan ini meluas hingga ke negara-negara seperti Amerika Syarikat, Kanada, Britain, Australia (Schmeeckle, 2003) dan juga di negara-negara Eropah (Conole, Hall & Smith, 2002) serta negara-negara Asia (Kaur, Ahmed, 2006). Melalui kajian terhadap pembelajaran secara dalam talian dan pembelajaran secara elektronik (e-learning) di Malaysia, ianya
100 Inovasi Bahan Pengajaran Dan Pembelajaran Berasaskan Komputer
sebenarnya dapat diperluaskan melalui M-Learning. Oleh sebab itu, beberapa sudut perlu dikaji terlebih dahulu sebelum ianya dapat dilaksanakan. Penerimaan kaedah berasaskan elektronik yang telah diterapkan di beberapa universiti dan kolej di Malaysia telah menunjukkan kesan yang baik dalam prestasi akademik pelajar. Keputusan yang positif dalam kajian-kajian yang dilaksanakan telah membuktikan bahawa pelajar dapat menerima dan menunjukkan minat yang tinggi untuk menggunakan teknologi dalam proses pembelajaran mereka. Berdasarkan kepada keputusan ini juga, teknologi M-Learning boleh diterapkan untuk menambah baik teknologi yang sedia ada serta dapat menarik lagi ramai pelajar untuk mengintegrasikan teknologi ini dalam proses pembelajaran seharian mereka.
KAEDAH TANPA WAYAR ATAU KAEDAH KONVENSIONAL Penggunaan teknologi mudah alih yang semakin meningkat memungkinkan pelaksanaan sistem pembelajaran tanpa wayar. Apakah yang dimaksudkan dengan pembelajaran tanpa wayar? Pembelajaran tanpa wayar merujuk kepada suasana pembelajaran yang boleh dilaksanakan dimana-mana sahaja tanpa tertumpu kepada tempat tertentu yang mempunyai akses ke internet. Pembelajaran yang menggunakan komputer riba, PDA atau telefon mudah alih dapat merealisasikan pembelajaran tanpa wayar asalkan terdapat pautan ke rangkaian tanpa wayar yang kini disediakan sama ada secara percuma atau berbayar. Pembelajaran tanpa wayar mampu mengantikan pembelajaran secara konvensional jika dilaksanakan dengan efektif. Pelaksanaan ini akan membawa banyak kebaikan khususnya kepada suasana pembelajaran dan pengajaran itu sendiri. Proses pembelajaran tidak lagi terikat di kelas mengikut masa yang telah ditetapkan seperti mana yang dilaksanakan dalam pendekatan pembelajaran secara konvensional. Kertas dan papan
101
putih yang sememangnya diperlukan dalam kaedah pengajaran secara konvensional juga tidak perlu digunakan lagi dalam pembelajaran tanpa wayar. Terdapat beberapa kelemahan yang wujud dalam kaedah pembelajaran konvensional yang telah dikenalpasti melalui kajian yang dilaksanakan oleh Singh dan Zaitun (2006) terhadap pelajar yang mempunyai masalah dalam suasana pembelajaran kelas biasa. Antara kelemahan yang telah dikenalpasti adalah: i. Sukar untuk melihat papan putih atau skrin projektor jika pelajar duduk dibelakang kelas Pelajar menyatakan bahawa mereka sukar untuk melihat papan putih dan skrin projektor sekiranya mereka duduk di bahagian belakang kelas syarahan ii. Tidak boleh melarikan contoh pemprograman yang diajar di kelas Pelajar tidak boleh melarikan contoh pemprograman dalam kelas biasa. Pensyarah biasanya mengajar pengaturcaraan dengan menggunakan komputer di dalam kelas dengan menaip kod di dalam komputer dan memaparkannya di skrin projektor iii. Tidak boleh melaksanakan arahan rangkaian yang asas di dalam kelas Pelajar tidak boleh melaksanakan arahan rangkaian yang asas di dalam kelas kerana hanya pensyarah sahaja yang boleh melaksanakan arahan tersebut dan pelajar hanya boleh membayangkan sahaja bagaimana penggunaan rangkaian sebenar sewaktu proses pembelajaran berlaku iv. Tidak dapat merujuk sumber-sumber lain di dalam kelas Pelajar tidak boleh merujuk sumber-sumber lain di dalam kelas kerana pelajar hanya mempunyai akses terhadap buku teks dan nota syarahan manakala pensyarah mempunyai akses ke Internet. Ini adalah masalah utama dihadapi pelajar di kelas biasa dan jika pelajar terlupa membawa buku teks dan nota syarahan, mereka tidak dapat mengikuti pembelajaran di dalam kelas berkenaan dengan baik
Apakah yang diperlukan dalam menjayakan pembelajaran tanpa wayar? Kesungguhan dan minat perlu diterapkan dalam diri setiap individu yang terlibat dalam proses pengajaran dan pembelajaran tanpa wayar. Pemahaman yang mendalam tentang teknologi mudah alih juga perlu diberikan kepada pensyarah dan pelajar agar mereka dapat mengunakan teknologi dengan lebih interaktif dan kreatif.
KELEBIHAN PENGGUNAAN TEKNOLOGI MUDAH ALIH DALAM SUASANA PENDIDIKAN TANPA WAYAR Pembelajaran secara M-Learning telah terbukti keberkesanannya di negara luar dan kini telah mula perkenalkan di Malaysia di mana terdapat beberapa institusi pengajian tinggi telah mengintegrasikan teknologi ini dalam kurikulum pengajaran mereka. Perkongsian nota di antara pelajar telah dimudahkan dengan adanya alatan mudah alih seperti PDA di kalangan pelajar. Mereka tidak perlu lagi duduk di hadapan komputer peribadi untuk memuat turun nota. Ianya telah dimudahkan dengan hanya menggunakan internet yang disediakan oleh pembekal perkhidmatan telefon mudah alih yang dilanggani. Oleh yang demikian, memuat turun nota boleh dilakukan di mana sahaja dan pada bila-bila masa. Walaupun pelajar berada di dalam bas ketika pulang ke kampung atau semasa menghirup kopi di kafe-kafe yang menyediakan perkhidmatan internet tanpa wayar. Jika sebelum ini kuiz hanya dapat dilakukan di dalam kelas sahaja, kini pensyarah boleh mengadakan kuiz untuk pelajar mereka pada bila-bila masa dengan hanya memasukkan soalan dan menetapkan masa yang perlu diambil bagi setiap kuiz yang diadakan. Hal ini dapat dilakukan melalui alatan mudah alih seperti PDA dan beberapa jenis telefon mudah alih tertentu. Pensyarah boleh tersenyum lebar kerana mereka bukan sahaja boleh mengadakan kuiz bagi pelajar mereka pada bila-bila masa malah dapat memperolehi markah secara masa nyata tanpa perlu mengira markah secara manual. Perisian-perisian untuk mengadakan kuiz
103
ini boleh didapati dengan mudah dan boleh juga dihasilkan oleh pensyarah tersebut dengan menggunakan teknik pemprograman yang mudah. Triantafillou, Georgiadou dan Economides (2006) melalui kajian mereka terhadap ujian yang dilakukan melalui alatan mudah alih dalam pendidikan mendapati bahawa penilaian yang dilakukan melalui ujian M-Learning adalah lebih efektif dan efisyen. Ini adalah kerana ujian yang dilaksanakan secara M-Learning adalah lebih menjimatkan masa daripada ujian yang dilaksanakan secara kertas dan pensel. Item-item yang dijawab oleh pelajar pula menjadikan proses pemarkahan lebih tepat dan jitu. Hasil dapatan daripada kajian Attewell (2005) dalam merumuskan projek MLearn 2001 mencadangkan bahawa penggunaan M-Learning mungkin dapat memberi kesan yang positif kepada beberapa bidang: i. M-Learning membantu pelajar meningkatkan kemahiran literasi dan numerik untuk mengenalpasti keupayaan sebenar mereka ii. M-Learning boleh digunakan untuk menggalakkan keduadua pengalaman pembelajaran bebas dan pengalaman pembelajaran perkongsian (collaborative learning) iii. M-Learning dapat membantu pelajar mengenalpasti perkara-perkara yang memerlukan bantuan dan sokongan iv. M-Learning dapat membantu dalam memperjuangkan penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi serta dapat membantu mengurangkan jurang di antara literasi telefon mudah alih dengan literasi teknologi maklumat v. M-Learning membantu pelajar menolak beberapa formaliti daripada pengalaman pembelajaran vi. M-Learning membantu pelajar dalam mengekalkan fokus pembelajaran untuk jangka masa yang lebih panjang vii. M-Learning membantu meningkatkan self-esteem viii. M-Learning membantu meningkatkan keyakinan diri (Attewell, 2005)
Kesan-kesan positif ini jika dapat diterapkan di dalam suasana pembelajaran di institusi pengajian tinggi di Malaysia semestinya dapat meningkatkan prestasi seseorang pelajar dalam semua aspek yang ingin dicapai. Selain itu, mereka juga dapat melihat dan menggunakan teknologi mudah alih ini dengan perspektif yang lebih luas. Selain itu, elemen multimedia yang mampu mengintegrasikan audio dan video dapat menarik minat pelajar dalam penggunaan M-Learning. Melalui pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan audio dan video, pelajar akan menjadi lebih menumpukan perhatian, aktif, konstruktif, bersemangat dan dapat menyemarakkan peranan bekerjasama dalam suasana pemikiran kreatif dan kritis. Perkembangan seperti ini amat diperlukan dalam melahirkan graduan yang kompetitif dan berdaya saing. Keperluan dalam persekitaran pembelajaran yang baru perlu dilaksanakan agar proses pembelajaran tidak terbatas kepada kaedah konvensional semata-mata. Melalui M-Learning, kebebasan dan kawalan diberikan sepenuhnya kepada pelajar. Pelajar diberi kebebasan untuk menghantar tugasan, menjawab soalan kuiz, memuat turun nota, berdiskusi dan melakukan aktivitiaktiviti pembelajaran mengikut kehendak dan kesesuaian masa mereka. Kebebasan yang diberikan kepada mereka terhadap kaedah pembelajaran ini dapat menarik minat mereka dalam mendalami sesuatu pelajaran. Memandangkan setiap pelajar berbeza, ia merupakan motivasi kepada mereka untuk terus maju dan meningkatkan prestasi pelajaran mereka. Kemudahan khidmat pesanan ringkas yang hadir bersama alatan mudah alih menjadikan sesi pengajaran dan pembelajaran lebih mudah kerana segala maklumat berkenaan temujanji bersama ahli kumpulan dan pensyarah dapat dilaksanakan secara masa nyata. Kemudahan ini dapat menjimatkan masa serta memudahkan seseorang pelajar dan pensyarah menetapkan jadual harian mereka tanpa terikat pada masa-masa tertentu sahaja.
105
MASALAH DALAM MENGINTEGRASIKAN ALATAN MUDAH ALIH DENGAN SENARIO PENDIDIKAN Peredaran masa menyebabkan terdapat lambakan jenis, fungsi dan kecanggihan alatan mudah alih yang berada di pasaran hari ini. Di Malaysia, komputer riba dilihat sebagai alatan yang dominan jika dibandingkan dengan palm talk kerana fungsinya yang lebih besar dalam kehidupan seseorang pelajar. Namun begitu, penggunaan palm talk di negara-negara maju seperti Amerika Syarikat dan Britain dilihat lebih meluas kerana saiz dan keupayaan yang telah diintegrasikan secara praktikal telah menarik minat ramai penggunanya. Sebenarnya penggunaan palm talk dan telefon mudah alih juga dapat menyamai kebanyakan fungsi komputer riba. Misalnya, daripada palm talk dan telefon mudah alih, kita sebenarnya boleh mengambil nota daripada komputer pelayan pensyarah, membuat diskusi berkumpulan, menghantar tugasan dan sebagainya. Pandangan pelajar tempatan dilihat dapat berubah jika ada di antara ahli akademik mahu menjadi pelopor bagi teknologi MLearning ini. Melalui satu kertas kajian yang dilaksanakan oleh Singh dan Zaitun (2006) beberapa masalah telah dikenalpasti dalam mengintegrasikan alatan mudah alih dengan senario pendidikan di Malaysia, antaranya: i. Terdapat had kapasiti simpanan bagi palm talk dan telefon mudah alih ii. Jalur lebar mungkin berkurangan apabila jumlah pengguna bertambah iii. PDA dan telefon mudah alih adalah tidak lasak berbanding dengan komputer peribadi iv. Bateri perlu dicaj selalu dan jika tidak dilakukan dengan cara yang betul, data mungkin akan hilang (Singh dan Zaitun, 2006) Pendedahan yang terhad kepada teknologi mudah alih juga dilihat menjadi salah satu faktor kepada permasalahan dalam
perkembangan kaedah M-Learning. Hasil daripada tinjauan, beberapa kursus yang ditawarkan di institut pengajian tinggi Malaysia langsung tidak menawarkan mata pelajaran yang berkaitan dengan teknologi ini. Ini mengurangkan peluang pelajar untuk memahami kuasa teknologi dan kaedah M-Learning. Pendedahan awal khususnya kepada pelajar tahun pertama di universiti amat penting bagi memastikan pelajar dapat memahami dan seterusnya mengadaptasi kaedah pembelajaran M-Learning. Peranan ahli akademik juga dilihat amat penting dalam perkembangan M-Learning. Ahli akademik seharusnya diperkenalkan kepada M-Learning terlebih dahulu sebelum kaedah ini diperkenalkan kepada pelajar. Penguasaan yang lemah dalam M-Learning mampu menjadi punca kepada ketidakberkesanan MLearning secara keseluruhan. Penerimaan secara meluas oleh semua ahli akademik di institusi pengajian tinggi amat perlu untuk memastikan keseluruhan proses M-Learning dapat direalisasikan. Selain daripada itu, alatan mudah alih seperti PDA dan palm talk merupakan latan yang agak sukar diperoleh oleh pelajar kerana faktor harga yang agak tinggi berbanding telefon mudah alih biasa yang tidak menyokong kemudahan M-Learning. Di negara-negara Eropah alatan seperti ini adalah jauh lebih murah berbanding di Malaysia. Faktor ini menyebabkan peratus kejayaan M-Learning di Eropah adalah lebih tinggi berbanding di Malaysia. Kebanyakkan institusi pengajian tinggi di Malaysia yang telah menggunakan teknologi M-Learning mampu melaksanakan kaedah pembelajaran ini kepada pelajar yang mengambil kursus jarak jauh. Ini adalah kerana mereka yang mengambil kursus jarak jauh lazimnya telah bekerja dan mampu memiliki alatan mudah alih sekaligus dapat menjayakan perlaksanaan pembelajaran melalui M-Learning. Had skrin yang terhad dan kecil merupakan penyumbang kepada masalah untuk memaparkan jumlah dan jenis maklumat (Singh & Zaitun, 2006). Tidak semua maklumat berkaitan dapat diberikan dalam skrin yang sama contohnya jika nota yang ingin disampaikan adalah dalam saiz yang besar ia mungkin tidak dapat menyokong skrin yang bersaiz kecil maka pengguna terpaksa
107
melihatnya dalam antaramuka yang lebih banyak serta skrin yang berbeza.
Rajah 7.2 Had skrin yang terhad menyekat paparan yang mampu dipaparkan (Churchill & Churchill, 2007)
PENAMBAHBAIKAN M-LEARNING Pendidikan berteraskan M-Learning sememangnya sesuai untuk dilaksanakan di Malaysia. Paradigma kita berkenaan teknologi yang baru ini perlulah diubah supaya ianya dapat direalisasikan. Kemudahan kaedah pendidikan yang serba moden dan mudah alih ini perlulah diuji secara kolektif untuk memastikan pelajar kita khususnya di peringkat pengajian tinggi dapat merasai keseronokan pembelajaran di mana-mana sahaja tanpa dibatasi had, tempat dan waktu. Pendedahan yang terhad kepada teknologi mudah alih perlulah ditamatkan dengan mengadakan kelas khusus berkenaan teknologi ini. Oleh itu peluang pelajar untuk memahami kuasa teknologi dapat dipertingkatkan. Pendedahan awal
khususnya kepada pelajar tahun pertama di universiti amat penting bagi memastikan pelajar dapat memahami dan seterusnya mengadaptasi kaedah pembelajaran M-Learning di sepanjang pengajian mereka. Tidak dinafikan banyak masalah akan timbul khususnya untuk mengintegrasikan M-Learning dalam persekitaran pembelajaran semasa di institusi pengajian tinggi. Namun sekiranya dibei perhatian yang serius, masalah yang timbul dapat diatasi dengan mudah. Peranan semua pihak khususnya pensyarah dan pelajar perlu diambil kira sepenuhnya agar masalah yang timbul dapat diatasi. Lazimnya, untuk memulakan penggunaan pembelajaran secara elektronik, terdapat pelbagai masalah yang perlu ditempuhi dan diatasi sebelum ianya seratus peratus berjaya dilaksanakan. Begitulah juga halnya dalam merealisasikan penggunaan M-Learning kerana di mana ada kemahuan di situ ada jalan. Hubungan M-Learning dengan kapasiti pembelajaran sepanjang hayat tidak dapat dipisahkan. Untuk itu, pihak pengurusan di institusi pendidikan perlulah menggalakkan dan membenarkan pelajar mereka untuk: i. Memperolehi dan menambah baik kemahiran teknikal supaya dapat belajar secara efektif semasa berada di persekitaran pembelajaran dalam talian ii. Membangunkan kemahiran komunikasi dalam talian iii. Membangunkan kapasiti kerjasama dalam talian untuk menilai kualiti maklumat yang diperolehi dalam talian iv. Membangunkan kemahiran pengurusan kendiri dan organisasi untuk mengekalkan motivasi yang sedia ada serta belajar secara efektif tanpa perlu kerap bersemuka dengan pensyarah Faedah-faedah yang dapat diperolehi dengan penggunaan M-Learning boleh dijadikan motivasi dalam menjayakan kaedah pengajaran terbaru ini. Kesannya kepada masa depan pelajar adalah terbukti di luar negara dan itulah kunci kejayaan yang perlu diambil kira untuk merealisasikan kaedah pengajaran dan
109
pembelajaran M-Learning. Di Malaysia, kita harus merebut peluang yang terdapat dalam M-Learning untuk melahirkan pelajar yang berdaya saing dan dapat menguasai kemahiran generik yang seharusnya ada dalam diri setiap graduan universiti dan kolej di Malaysia. Kajian yang meluas boleh diadakan khususnya dalam mengatasi masalah yang telah dikenalpasti serta menambah baik peluang sedia ada bagi memantapkan M-Learning di Malaysia. Persekitaran pendidikan di Malaysia mungkin berbeza berbanding negara luar, untuk itu kajian persekitaran dan budaya pembelajaran boleh dilaksanakan untuk merealisasikan kemantapan M-Learning. Kajian yang meluas dalam bidang ini sudah pasti dapat membangunkan sektor pendidikan secara keseluruhan khususnya di institusi pengajian tinggi.
RUJUKAN Attewell, J. (2005). Mobile Technologies and Learning: A technology update and m-learning project summary. Learning and Skills Development Agency. London. Churchill, D., Churchill, N. (2007). Educational affordances of PDAs: A study of a teachers exploration of this technology.Journal of Computer and Education. Science Direct (pp. 1439-1450). Elservier. Conole, G., Hall, M., Smith, S. (2002). An evaluation of an online course for medical practitioners. Journal of Educational Technology and Society, 5(3), (pp. 66-75). Kaur, A., Ahmed, A. (2006). Open distance pedagogy: Developing a learning mix for the Open University Malaysia. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.), The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs (pp. 311-324). California: Pfeiffer. Kukulska-Hulme, A.G., Traxler, J. (2005). Mobile Learning. A handbook for educator and trainers. New York: Routedge Falmer.
Hanson, K. S., Clem, F. A. (2006). To blend or not to blend: A look at community development via blended learning strategies. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.), The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs (pp. 136-149). California: Pfeiffer. Nocente, N., Kanuka, H. (2002). Professional development in the online classroom. The Canadian Journal for the Study of Adult Education, 16(1), (pp. 34-55). Schmeeckle, J. M. (2003). Online training: An evaluation of the effectiveness and efficiency of training law enforcement personnel over the internet. Journal of Science Education and Training, 12(3), (pp. 205-260). Sharple, M. (2007). Big Issues in Mobile Learning. Report of a workshop by Kaleidoscope Network of Excellence Mobile Learning Initiative. Nottingham: The University of Nottingham. Shih, E.Y, Mills, D. (2007). Setting the New Standard with Mobile Computing in Online Learning. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 8(2). Journal of Asynchronous Learning Network. Singh, D., Zaitun A.B. (2006) Mobile Learning in Wireless Classrooms. Malaysian Online Journal of Instructional Technology (MOJIT), 3(2), (pp. 26-42). Triantafillou, E., Georgiadou, E., Economides A. A. (2006). The design and evaluation of a computeriaed adaptive test on mobile devices. Science Direct (pp. 1319-1330). Elservier.
8
SISTEM PENGAJARAN PINTAR (ITS) BERASASKAN PENDEKATAN PEDAGOGI DAN ANDRAGOGI.
Norah Md Noor Jamalludin Harun Baharuddin Aris
PENGENALAN Perkembangan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) telah membawa impak yang sangat besar terhadap kehidupan kita pada hari ini. Di rantau asia, ICT berkembang dengan sangat pesat apabila bermulanya pengenalan kepada Internet pada penghujung 1980-an. Internet merupakan satu rangkaian yang menghubungkan berjuta-juta komputer di seluruh dunia secara talian terus menggunakan protokol piawai yang sama, yang memungkinkan setiap komputer boleh melakukan komunikasi diantara satu sama lain. (Baharudin Aris et al., 2003 , Saharani Abdullah et al., 2005). Perkembangan ICT memaksa kaedah pengurusan pendidikan berubah secara selari. Kini dengan dengan menggunakan sistem maklumat berasaskan komputer, maklumat mengenai pencapaian pelajar dalam peperiksaan disimpan, diproses dan dianalisis dalam bentuk graf, carta pai, carta bar, senarai dan jadual-jadual statistik yang mudah membantu pentadbiran sekolah mengesan kekuatan dan kelemahan yang ada dan seterusnya memudahkan mereka membuat perancangan dan program susulan yang sesuai dan dengan sendirinya keputusan yang diambil nanti relevan dengan isu dan masalah yang berbangkit.
Perkembangan ICT juga memaksa proses pengajaran dan pembelajaran disekolah mahupun di institusi pengajian tinggi berubah dengan agak drastik.Guru-guru dan pensyarah tidak boleh lagi mengajar sekadar menggunakan kaedah chalk and talk sahaja. Pembelajaran berpusatkan pelajar kini semakin ditekankan kerana peluang pelajar untuk mengakses maklumat tambahan semakin mudah. Pelbagai kemudahan ICT itu sebenarnya banyak membantu tenaga pengajar mempelbagaikan kaedah pengajaran dan meningkatkan potensi pelajar.Terdapat kajian yang menunjukkan bahawa penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran berjaya menarik minat pelajar (Baharuddin Aris et al., 2002). Salah satu daripada pendekatan pembelajaran menggunakan ICT ialah pembelajaran berasaskan Web (WBL). Keupayaan web yang bersifat global, tidak terhad kepada platform yang digunakan oleh pelajar dan mudah dikemaskini amatlah membantu proses pembelajaran dan pengajaran di sekolah mahupun diperingkat pengajian tinggi (Brusilovsky, 1998). Persekitaran pembelajaran melalui web membolehkan pelajar dan tenaga pengajar berkongsi pelbagai maklumat dalam bentuk teks, grafik, animasi, audio dan video (Judy McKimm et. al, 2003). Pelajar juga boleh melayari bahan pembelajaran yang disediakan dalam laman web yang disediakan mengikut kesesuaian masa mereka sendiri. Walaubagaimanapun, sistem pembelajaran dan pengajaran berasakan web yang dibangunkan kebanyakannya bersifat statik. Ia seperti satu perwakilan buku elektronik yang mempunyai interaktiviti dan diagnosis keperluan pelajar yang terhad (Yong & Zhijing , 2003). Bahan pembelajaran dan soalan soalan yang dikemukakan adalah sama bagi semua pengguna. Sekiranya satu suasana pembelajaran dan pengajaran berasaskan web bersifat adaptif berdasarkan kepada pencapaian dan keupayaan pelajar yang sebenar disediakan, maka suasana pembelajaran akan menjadi lebih efektif. Kelemahan inilah yang cuba untuk diatasi oleh Sistem Pengajaran Pintar (ITS) yang akan dibincangkan dengan lebih lanjut dalam kertas kerja ini.
Sistem Pengajaran Pintar berasaskan Pendekatan Pedagogi dan Andragogi 113
SISTEM PENGAJARAN PINTAR (ITS) Menurut definisi Freedman (2000), Sistem Pengajaran Pintar (ITS) merangkumi sebarang perisian komputer yang mengandungi kepintaran dan boleh digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Menurut Yong & Zhijing (2003), ITS mempunyai keupayaan untuk menyampaikan bahan pengajaran dalam bentuk yang fleksibel seperti pengajaran satu dengan satu. Ia akan mengenalpasti maklumat pelajar yang berkaitan bagi menentukan apa dan bagaimana pengajaran akan disampaikan. Kajian yang dijalankan berkaitan dengan ITS telah bermula sejak pertengahan tahun 70an lagi dan masih berkembang pesat sehingga kini. Malahan, ia telah menarik perhatian banyak organisasi kerajaan di pelbagai negara untuk menyediakan geran penyelidikan dalam bidang berkaitan(Kinshuk, 2002). Model yang biasa bagi ITS terdiri daripada tiga komponen utama iaitu domain isi kandungan (content / knowledge domain), modul pelajar (student module) dan modul pengajaran (teaching or instructional model) (Siemer & Angelides, 1998). Modul Pelajar Ia berfungsi untuk menyimpan maklumat yang berkaitan dengan setiap pelajar secara spesifik. Ia lebih menekankan kepada kebolehan pelajar dalam topik yang diajar dan sebarang maklumat tentang kesilapan pemahaman konsep sekiranya ada. Model ini akan membantu model pengajaran bagi mengenalpasti kaedah pengajaran yang sesuai mengikut latarbelakang pelajar. Tanpa maklumat daripada model pelajar ini, semua pelajar akan dilayan dengan cara yang sama ( Beck et al., 1996; Siemer & Angelides, 1998). Domain Pengetahuan Ia akan menyimpan semua isi kandungan yang berkaitan dengan topik daripada level yang paling rendah hinggalah level yang
paling sukar. Ia disimpan dalam pelbagai kaedah samada dalam bentuk fakta, prosedur, konsep ataupun model mengikut sistem yang dibangunkan (Siemer & Angelides, 1998; Thaw & Somnuk, 2005) Modul Pengajaran Ia berfungsi untuk mengenalpasti kaedah pengajaran yang bersesuaian dengan pelajar. Berdasarkan maklumat yang disimpan, sistem akan cuba mengenalpasti kelebihan dan kelemahan pelajar menerusi model pelajar dan cuba mengaplikasikan kaedah pengajaran yang sesuai untuk memastikan tahap kefahaman yang terbaik. Contohnya, jika pelajar baru sahaja berkenalan dengan topic tersebut, kaedah pengajaran secara langkah-demi langkah boleh digunakan. Sebaliknya, jika pelajar telah mempunyai asas dalam topik tersebut, pendekatan penyelesaian masalah yang lebih kompleks boleh diajukan kepada pelajar (Thaw & Somnuk ,2005; Siemer & Angelides, 1998; Freedman, 2000).
KAJIAN BERKAITAN SISTEM PENGAJARAN PINTAR (ITS) ITS telah dibangunkan dan digunakan di dalam pelbagai disiplin pembelajaran untuk meningkatkan pencapaian pelajar. Banyak kajian telah dibuat menunjukkan bahawa penggunaan ITS dikalangan pelajar dapat memberi kebaikan kepada proses pembelajaran mereka (Ong & Ramachandran, 2000; Kinshuk, 2002; Shahliza Abd Halim et al., 2006; Robert et al., 2001). Namun, kebanyakan ITS yang dibangunkan hanya mengenalpasti latarbelakang pelajar dalam bentuk tahap pencapaian dan aras kognitif bagi menentukan kedalaman dan kesukaran bahan pengajaran yang bakal disampaikan (Ong & Ramachandran, 2000; Freedman, 2000). Tetapi, pelajar yang mempunyai aras kognitif yang sama tidak bermakna mereka memproses dan mempersembahkan kembali maklumat dalam cara
yang sama. Ini kerana, setiap pelajar mempunyai cara pembelajaran mereka yang tersendiri termasuklah cara pengajaran yang mereka gemari dan bagaimana mereka melihat diri mereka dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan. Bagi memastikan sistem pengajaran pintar yang bakal dibangunkan benar-benar dapat memberi kelebihan kepada pembelajaran pelajar, orientasi pembelajaran pelajar yang berbeza haruslah dikenalpasti sebagai maklumat tambahan dalam modul pelajar.
ORIENTASI PEDAGOGI ATAU ANDRAGOGI Pedagogi ialah kajian mengenai pengajaran, khususnya pengajaran dalam pendidikan formal melibatkkan proses pengajaran dan pembelajaran, pengurusan bilik darjah, organisasi sekolah dan juga interaksi guru-pelajar. Manakala andragogi pula merupakan set andaian oleh Knowles (1990) yang menerangkan mengenai cara untuk membantu orang dewasa belajar. Knowles telah memberikan landasan kepada bidang pembelajaran dewasa dengan pembangunan andaian andragogi yang didefinisikan oleh beliau sebagai seni dan sains untuk membantu orang dewasa belajar (Knowles, 1970, 1998). Knowles ketika memperkenalkan andaian andragogi telah menyenaraikan satu set andaian mengenai pelajar dewasa yang terdiri daripada beberapa aspek iaitu keperluan untuk mengetahui (the need to know), konsep-kendiri pelajar (the learners self-concept), peranan pengalaman pelajar (the role of learners experience), kesediaan untuk belajar (readiness to learn), orientasi pembelajaran (orientation to learning), dan motivasi (motivation). Dalam andaian andragogi, pelajar berupaya menentukan pembelajaran mereka sendiri dari segi apa, bagaimana dan kenapa mereke ingin memperlajari sesuatu subjek atau topic tersebut. Ini kerana sebagai pelajar dewasa, konsep kendiri pelajar telah berubah kepada pembelajaran kendiri dan mampu membuat keputusan sendiri berdasarkan pengalaman sedia ada untuk masa
depan mereka (Knowles, 1990; Choy & Delahaye, 2003). Jadual 8.1 menunjukkan ringkasan perbezaan andaian bagi pelajar merujuk kepada model pedagogi dan andragogi:
Jadual 8.1 : Perbezaan diantara pelajar merujuk kepada Model Pedagogi dan Andragogi
No. 1. Aspect Need to know The learners self concept The role of the learners experience Readiness to learn. Orientation to learning Motivation Pedagogical Model Learners need to know what the teacher tells them. Learner has a dependent personality. The learners experience is of little worth. Learners become ready to learn what the teacher requires. Learners expect subject centered content. Learners are motivated by external forces. Andragogical Model Learner need to know why something is important prior to learning it. Learners are responsible for their own decisions. The learners experience has great importance. Learners become ready to learn when they see content as relevant to their lives. Learners expect life centered content. Learners are motivated by primarily by internal forces.
2.
3.
4.
5.
6.
Rujukan: Knowles et al. 1998
Walaubagaimanapun, Knowles (1980) mengubah kenyataannya bahawa andragogi hanyalah untuk pelajar dewasa sahaja. Menurut beliau, andragogi boleh digunakan bersama-sama dengan model pedagogi bergantung kepada situasi dan keadaan yang tertentu. Beliau menyatakan demikian kerana terdapat banyak maklumbalas yang beliau terima menunjukkan bahawa konsep andragogi yang diaplikasikan kepada pelajar remaja menunjukkan suasana pembelajaran yang lebih baik.
HUBUNGAN SEIRING DIANTARA ANDRAGOGI DAN PEDAGOGI Kajian yang dijalankan oleh Delahaye et al. (1994) pula mendapati bahawa terdapat pelajar yang bersifat dua dimensi dari segi pendekatan pembelajarannya, iaitu menggemari prinsip pedagogi dan andragogi pada masa yang sama. Stuart and Holmes (1982) menyatakan bahawa perkembangan pelajar daripada pedagogi ke andragogi tidak berkaitan dengan umur sahaja sebaliknya banyak bergantung kepada kematangan pelajar yang dipengaruhi oleh pengetahuan dan pengalaman sedia ada mereka. Delahaye et al. (1994) telah memasukkan dapatan kajiannya ke dalam kajian Stuart and Holmes (1982) dan membina model perkembangan tahap pembelajaran pelajar sebagaimana yang ditunjukkan dalam Rajah 1.
Rajah 8.1 : Empat tahap perkembangan pembelajaran (Rujukan: Delahaye et al., 1994)
Model dalam Rajah 8.1 menunjukkan empat tahap pedagogi dan andragogi yang mungkin akan dilalui oleh setiap pelajar merujuk
kepada kematangan masing-masing dan diterangkan dengan lebih jelas perbezaan di antara tahap dalam kajian yang dijalankan oleh Choy dan Delahaye (2003). Tahap 1: Pedagogi tinggi/ Andragogi rendah. Orientasi Pedagogi sepenuhnya.Pelajar adalah seorang yang bergantung di mana pengajar berperanan sebagai rujukan utama yang akan memberikan maklumat berkaitan dan maklum balas segera. Tahap 2: Pedagogi tinggi/ Andragogi tinggi. Menggemari kedua-dua orientasi pembelajaran dalam masa yang sama. Pelajar masih mengharapkan pengajar menentukan matlamat dan membuat keputusan kurikulum tetapi pelajar diberi peluang untuk menyumbangkan idea dan diberi pengalaman pembelajaran secara terpandu dan separa berstruktur. Tahap 3: Pedagogi rendah/ Andragogi tinggi. Orientasi Andragogi sepenuhnya. Pelajar lebih terarah kendiri dalam menentukan isi kandungan yang akan dipelajari dan membuat semua keputusan mengenai bagaimana isi kandungan tersebut boleh dipelajari dengan efektif. Tahap 4: Pedagogi rendah/ Andragogi rendah. Pengajar atau fasilitator tidak terlibat dengan pembelajaran. Pelajar adalah terarah-kendiri sepenuhnya, dan membuat semua keputusan kurikulum.
ORIENTASI PEDAGOGI DAN ANDRAGOGI DALAM ITS Kajian yang dijalankan oleh Choy and Delahaye (2002) dikalangan 266 orang pelajar berumur 17 -24 tahun yang mengambil kursus VET menunjukkan dapatan bahawa remaja gemarkan orientasi pedagogi dan andragogi dalam pembelajaran secara seiring. Choy and Delahaye (2003) juga mendapati bahawa remaja (18 24 tahun) merupakan pelajar yang rendah kesediaan mereka terhadap pembelajaran kendiri tetapi sukakan kombinasi pembelajaran secara berstruktur dan tidak berstruktur. Kajian yang dijalankan oleh Zaidatun Tasir et al. (2008) dikalangan 433 pelajar tahun akhir Ijazah Pendidikan di tiga buah Institusi Pendidikan di Malaysia turut menunjukkan dapatan yang sama dengan 71% pelajar berada pada Tahap 2. Masih terdapat pelajar yang selesa berada pada Tahap 1 walaupun umur mereka telah melebihi 25 tahun dan ada juga pelajar yang telah berkembang pembelajaran mereka ke Tahap 3 walaupun masih lagi dalam lingkungan usia remaja. Ini menunjukkan bahawa perbezaan tahap perkembangan pembelajaran pelajar merujuk kepada tahap pedagogi dan andragogi adalah satu andaian yang sesuai diaplikasikan untuk modul pelajar dalam ITS yang bakal dibangunkan. Ini kerana ia menilai keperluan pelajar secara individu dalam perspektif yang sepenuhnya dari segi orientasi pembelajaran, keperluan pelajar, peranan pengetahuan dan pengalaman pelajar itu sendiri. Sebagai contoh, tahap kesediaan pembelajaran kendiri pelajar akan membolehkan cara penawaran nota dan latihan diberi secara berstruktur atau tidak atau kombinasi keduanya. Strategi pengajaran juga akan mengambilkira keperluan pengajar sebagai coach dengan maklumbalas serta merta atau hanya sebagai fasilitator sahaja. Setiap individu akan dikenalpasti tahap perkembangan pembelajaran mereka merujuk kepada tahap pedagogi dan andragogi masing masing oleh ITS yang bakal dibangunkan. Tahap yang telah dikenalpasti ini akan digunakan sebagai input ke
dalam Modul Pengajaran bagi menentukan orientasi pembelajaran yang bersesuaian. Pada masa yang sama, kedalaman dan kesukaran tahap pengetahuan pelajar juga akan diambilkira. Ini akan menyediakan suasana pembelajaran satu dengan satu yang lebih tersendiri dan adaptif. Diharap juga suasana pembelajaran akan menjadi efektif sepertimana pembelajaran sebenar dengan manusia sebagai tenaga pengajar.
RUJUKAN Beck J., Stern M., & Haugsjaa E., (1996), Applications of AI in Education http://www1.acm.org/crossroads/xrds31/aied.html Cheung B., Hui L., Zhang J. and Yiu S.M., (2003). SmartTutor: An intelligent tutoring system in web-based adult education, The Journal of Systems and Software 68 (2003), pp. 1125 Choy, Sarojni C. and Delahaye, Brian L. (2002) Andragogy in Vocational Education and Training: Learners perspective. In Proceedings 5th Annual Conference off the Australian VET Research Association (AVETRA), Melbourne, Australia. Choy, Sarojni C. and Delahaye, Brian L. (2003) Youth learners: The authentic neglected species learning for an unknown future. In Bond, Carol and Bright, Phillipa, Eds. Proceedings Annual International HERDSA Conference 2003 : Research and Development in Higher Education Learning for an unknown future 26, pages pp. 100-107, Christchurch, New Zealand. Delahaye, B.L., Limerick, D.C. and Hearn, G. (1994). The relationship between andragogical and pedagogical orientations and the implications for adult learning. Adult Education Quarterly, 44(4), 187 200 Freedman. R (2000), What is an Intelligent Tutoring System? The International Journal of Artificial Intelligence in Education 11(3): 15-16 (Fall 2000)
Judy McKimm, Carol Jollie, and Peter Cantillon (2003). ABC of learning and teaching: Web based learning. BMJ 2003;326:870-873 Kinshuk (2002). Does Intelligent Tutoring have future! In Kinshuk et al. (Eds.) Proceedings of the International Conference on Computers in Education, Los Alamitos, CA:IEEE Computer Society, 1524-1525 (ISBN 0-7695-1509-6) Knowles Malcolm S. (1970), The modern practice of adult education: andragogy versus pedagogy. New York : 0ssociation Press. Knowles, M. S. (1980). The Modern Practice of Adult Education : From Pedagogy to Andragogy (2nd Ed.) New York : Cambridge Books Knowles, Malcolm S., Elwood F. Holton III, and Richard A. Swanson. (1998). The Adult Learner. Houston: Gulf Publishing. Ong J. & Ramachandran S (2000), Intelligent Tutoring Systems : The What and the How http://www.learningcircuits.org/2000/feb2000/ong.htm Robert A. Wisher, L. J. A., James J. Dees. (2001). The Effectiveness of an Intelligent Tutoring System for Rocket Training. Paper presented at the Proceedings of the IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT'01). Shahliza Abd Halim, Nor Bahiah Ahmad, Naomie Hj Salim, Siti Maryam Samsudin (2006), Development Of Knowledge Management For Adaptive Hypermedia Learning System, Laporan Penyelidikan, UTM Siemer J., & Angelides, M.C (1998), A Comprehensive Method for the Evaluation of Complete Intelligent Tutoring Systems, Decision Support Systems 22, 85 102. Stuart, R. & Holmes, L. (1982). Successful trainer styles. Training and Development Journal, 6(4), 17-23.
Thaw Ta Htaik, Somnuk Phon-Amnuaisuk. (2005) Intelligent Tutoring System for Mathematical Problems: Explanation Generations for Integration Problem (EGIP). In proceedings to the third International Conference on Computer Applications (ICCA2005), March, 9-10 2005, Yangon, Myanmar. Zaidatun Tasir., Norah Md Noor, Jamaluddin Harun, & Nurul Syazwani Ismail (2008). A survey on online teaching preference among pre-service teachers in Malaysia : andragogy vs pedagogy. In Hello! Where are you in the landscape of educational technology? Proceedings ASCILITE Melbourne 2008. Zhang Yong & Liu Zhijing (2003). A Model of Web Oriented Intelligent Tutoring System for Distance Education, Proceedings of the Fifth International Conference on Computational Intelligence and Multimedia Applications (ICCIMA03), pages 78-83.
9
SISTEM PEMBELAJARAN DALAM PERSEKITARAN AUTENTIK BERASASKAN APLIKASI VISUAL
Noor Azean Atan Zaidatun Tasir
PENGENALAN Semenjak lima puluh tahun yang lalu hingga kini, ramai dikalangan guru sekolah dan pengajar di institusi pengajian tinggi menggunakan komputer dalam pembelajaran dan pengajaran mereka. Sepanjang jangkamasa tersebut juga, penggunaan dan infusi pembelajaran berasaskan komputer ke dalam pengajaran dan pembelajaran telah mengorak langkah berkembang merubah strategi pengajaran di dalam dunia pendidikan, sekaligus merubah kaedah pengajaran guru dan pembelajaran pelajar. Perubahan ini merubah persepsi dan matlamat pendidikan kita yang bertumpu kepada pelajar hanya menerima dan menyimpan maklumat kepada pembelajaran yang lebih terbuka dan dinamik. Keupayaan untuk menghafal, mengingat dan menyatakan kembali konsep sesuatu pembelajaran tidak mampu menggambarkan pemahaman seseorang serta tidak menjanjikan pelajar itu dapat mengaplikasikan dan menggunakan konsep tersebut dalam keadaan yang lebih bermakna sepertimana pada kehidupan sebenar (2003). Brown et al. (1989) pula menyatakan bahawa pengalaman yang dibekalkan pada pembelajaran di sekolah mahupun pada institusi pengajian tinggi adalah berlainan
dengan pengalaman yang diperolehi pada dunia sebenar dan pelajar juga sebenarnya sukar memindahkan pengetahuan dan kemahiran mereka pada dua keadaan yang berbeza ini. Menurut Brown et al. (1989) lagi, pembelajaran sebenarnya merupakan suatu proses interaksi dengan dunia sebenar, iaitu secara berterusan menganalisa dan menginterpretasi informasi baru yang diterima, dan menghubungkaitkannya kepada dunia sebenar. Oleh yang demikian, tradisi pembelajaran secara konvensional dimana pelajar secara pasif menerima sahaja maklumat yang diberikan adalah tidak sejajar dengan kaedah pembelajaran yang mengaitkan dan berasaskan kepada dunia sebenar (Lave & Wenger, 1991). Justeru itu, untuk menjadikan pembelajaran pelajar relevan kepada pengalaman hidup sebenar, pemilihan persekitaran pembelajaran yang bermakna dan bersesuaian perlu dilaksanakan. Pembelajaran bermakna atau dikenali sebagai meaningful learning berlaku apabila pengalaman baru berkaitan atau sama dengan apa yang telah diketahui oleh pelajar (Mark Grabe & Cindy Grabe, 2007). Ia adalah bertentangan dengan kaedah belajar yang berdasarkan kepada fakta-fakta iaitu rote learning, secara menghafal tanpa mengira maknanya. Walaubagaimanapun, dengan adanya kemudahan internet pada masa kini, Jonassen et al. (1999) mencadangkan penggunaan teknologi dalam menyokong atribut pembelajaran bermakna ini, iaitu mendedahkan kepada pelajarpelajar dengan capaian pembelajaran yang lebih terbuka terutamanya dalam pengaksesan maklumat. Penggunaan teknologi masa kini serta kemudahan melayari internet perlu digalakkan dikalangan pelajar, seperti pengajaran dan pembelajaran berasaskan komputer dan web pendidikan. Kenyataan ini di sokong oleh Herrington & Herrington (1998) dalam kajiannya yang menyatakan bahawa penggunaan teknologi berkomputer telah menggalakkan pembelajaran yang fleksibel dan mengurangkan kebergantungan pembelajaran kepada tenaga pengajar. Ia memberi ruang penerokaan dan persekitaran pembelajaran yang lebih luas kepada para pelajar dalam mendapatkan sumber bahan pembelajaran mereka.
Sistem Pembelajaran Persekitaran Autentik Berasaskan Aplikasi Visual
125
Walaubagaimanapun, penyebaran maklumat pembelajaran menerusi web perlu disampaikan dengan betul dan efektif supaya tujuan utama kandungan yang disampaikan itu dapat difahami oleh pelajar. Begitu juga dengan penggunaan elemen multimedia yang makin digemari ramai pada masa kini seperti animasi, grafik serta simulasi yang interaktif perlu memenuhi prinsip rekabentuk pengajaran yang sesuai agar penyampaian maklumat berlaku secara maksimum.
KAJIAN LITERATUR Berdasarkan kepada kajian yang dijalankan oleh Koetsier dan Wubbels (1995), menyatakan bahawa kebanyakkan program perguruan yang telah dijalankan secara tradisinya kurang memberi penekanan pada pembangunan kemahiran ICT dikalangan guru pelatih sehinggakan guru-guru pelatih berasa kurang berkeyakinan dalam profesion mereka apabila berada disekolah. Rentetan dari permasalahan ini, banyak penyelidikan yang kemudiannya dijalankan untuk mengkaji cara yang terbaik mempertingkatkan kemahiran guru-guru pelatih dalam menggunakan ICT (Ali Zuhdi H. Shaqour, 2005; Byrum & Cashman, 1993 ; J. Herrington, 1997). Isu berkenaan keperluan kemahiran ini sebenarnya disebabkan oleh pengajaran subjek sains komputer di sekolah, dimana guru-guru pelatih perlu terlebih dahulu mempunyai kemahiran dan pengetahuan yang secukupnya dalam mengendalikan dan mengaplikasikan ICT sebelum sesebuah pengajaran itu dijalankan. Oleh yang demikian, dalam mempelajari subjek sains komputer dalam program perguruan di universiti, guru-guru pelatih ini perlu mengalami latihan yang cukup dalam mempraktikkan segala yang dipelajari dan berkemahiran untuk diimplemenkan pada situasi yang sebenar. Walaubagaimanapun, dalam memberi peluang kepada mereka untuk menguasai kemahiran mengendalikan ICT secara realiti, wujud pula kekangan dalam menyediakan peralatan secara
lengkap, ruang yang mencukupi, peruntukkan kos yang tinggi dan memerlukan masa yang panjang untuk memberi peluang kepada semua pelajar menjalankan amali bagi mempraktikkan kemahiran mereka. Sebagai alternatif kepada permasalahan ini, penggunaan visualisasi yang efektif sangat diperlukan agar pelajar dapat memvisualisasikan teori yang dipelajari seterusnya melalui penyediaan persekitaran pembelajaran yang autentik, pelajar dapat mengalami pengalaman sepertimana pada situasi sebenar. Merujuk kepada Williams & Lee (2001) dan Carney & Levin (2002), penggunaan visual di dalam pengajaran dan pembelajaran sebenarnya mampu meningkatkan pemahaman pelajar sekaligus menyokong kepada pengekalan maklumat menerusi penggunaan media visual tersebut. Merujuk kepada kajian-kajian yang lepas (C. Yehezkel, M. Ben-Ari, & T. Dreyfus, 2004; C.Yehezkel, 2002; White, 2001a, 2001b), pengaplikasian visualisasi dalam sesebuah sistem pembelajaran subjek sains komputer dapat membantu pelajar belajar dengan lebih jelas lagi, seterusnya mampu meningkatkan pencapaian pelajar dari segi kefahaman dan kemahiran disamping secara tidak langsung mampu mempertingkatkan tahap literasi visual mereka. Manakala penggunaan aktiviti autentik bagi pembelajaran dalam persekitaran berasaskan web juga telah menunjukkan kebaikan terhadap implementasinya bagi kursus-kursus secara online serta pembelajaran berasaskan web (J. Herrington, Oliver, & Reeves, 2003). Menurutnya lagi, selain dari memberi maklumat akademik dan latihan secara tidak konteks untuk menguji tahap kemahiran pelajar, terdapat banyak kursus dimana menjadikan tugas autentik (authentic-task) sebagai asas persekitaran pembelajaran secara online mereka, dan hasil dari tugas yang diberikan secara efektif membuatkan pelajar memberikan sepenuh perhatian dan komitmen mereka terhadap kursus tersebut.
127
DEFINISI DAN PENGGUNAAN VISUAL Penekanan terhadap pemilihan rekabentuk instruksi terbaik bagi sesebuah pengajaran serta penggunaan dan pengaplikasian ICT dalam bilik darjah pada masa kini menggalakkan pembelajaran aktif, konstruktif dan terarah kendiri dikalangan pelajar. Persekitaran pembelajaran sebegini memerlukan seseorang pelajar itu berfikiran secara lisan dan visual disamping keperluan latihan supaya pelajar mahir menggambarkan, menginterpretasi serta memanipulasi sesebuah visual itu dalam pengetahuan mereka dalam pelbagai bentuk ((McLoughlin, 1997). Menurutnya lagi, apabila melihat kepada kemampuan visual itu sendiri, ia sebenarnya perlu diwujudkan bersama apabila sesuatu itu sukar diterjemahkan dalam bentuk lisan atau penulisan. Oleh itu, pendidikan yang gagal menyediakan dan menggunakan visual dalam pengajaran mereka, sebenarnya tidak mampu memenuhi keperluan kepintaran sesetengah indivudu. Menurut Rieber (1995), dalam kajian penciptaan dan penemuan sains baru menunjukkan bahawa visualisasi merupakan alat kognitif yang sangat berpengaruh dan kuat. Sebagaimana dalam kehidupan seharian, visualisasi adalah sangat penting dalam penyelesaian masalah dan membenarkan seseorang itu menghuraikan sesuatu yang abstrak dengan lebih bermakna dalam ruang fikiran menerusi gambaran imaginasi. Penggunaan perwakilan visual dan gambar mempunyai kelebihan lebih daripada pemikiran linguistik sepertimana berikut: i. Berkeupayaan menghubungkaitkan sesuatu perkara (spatial) ii. Berkemampuan untuk melakukan pembahagian hubungan sesebuah objek / perkara iii. Berkeupayaan menggambarkan sesuatu perkara dalam bentuk yang lebih mudah atau memudahkan/meringkaskan sesebuah keterangan
Berikut merupakan turutan perwakilan visualisasi ke dalam sistem pembelajaran berdasarkan kepada pembacaan literatur pengkaji.
Realiti dalam situasi harian Perwakilan menerusi komputer bagi situasi realiti Penghasilan visualisasi Paparan dalam sistem pembelajaran
Rajah 9.1 : Turutan perwakilan visualisasi
Visualisasi Dan Literasi Visual Penggunaan visualisasi telah telah pun dikenalpasti berjaya membantu para saintis dan pakar matematik dalam memahami dan menerangkan konsep dalam bidang dan kajian mereka (Klotz, 1991). Begitu juga dalam pernyataan Rieber (1995), yang menerangkan bagaimana visualisasi dan imaginasi mampu menghuraikan dan menggeneralisasikan perkara dalam bidang saintifik mahupun matematik. Alatan visual dan simulasi menerusi komputer mampu menghasilkan sesuatu perwakilan dan gambaran, dimana ia menggalakkan dan mengaktifkan proses kognitif. Secara umumnya, perwakilan dan gambaran ini mewakili visual, iaitu seperti simbol, gambar, grafik, simulasi dan juga animasi. Kesemua visual ini serta penggunaan medium komputer dalam pengajaran dan pembelajaran mampu mencapai cognitive residue iaitu dimana apabila terdapat peningkatan pada keupayaan kognitif (Salomon, 1991). Begitu dengan pembelajaran berbantukan komputer yang berpotensi menyokong kognisi iaitu proses memperolehi pengetahuan, dimana ia digunakan untuk mempertingkatkan kepintaran seseorang itu (Klotz, 1991). Seterusnya adalah penggunaan imej visual sebagai sumber bahan dalam pembelajaran dan pengajaran, telah menunjukkan peningkatan seiring dengan penyebarannya melalui pelbagai
129
format media samada berbentuk digital menerusi web dan multimedia ataupun melalui format lain seperti bahan cetakan dan transperensi. Justeru itu penggunaan visual diaplikasikan dalam sistem pembelajaran yang akan dibangunkan sepertimana yang dicadangkan oleh McLoughlin (1997) dan Carney & Levin (2002) sekaligus dapat mempertingkatkan tahap literasi visual pelajar. Perkataan literasi visual pertama kali digunakan pada tahun 1970an dan pelbagai makna telah diberikan mengikut bidang disiplin yang berbeza. Secara umumnya literasi visual bermakna keupayaan membaca, menginterpretasi dan memahami maklumat atau informasi yang dipersembahkan samada dalam bentuk bergambar ataupun imej grafik (Wileman, 1993). Berikut merupakan rajah kontinum pemikiran visual yang di adaptasi dari kajian McLoughlin:
Pemikiran Visual Pembelajaran Visual Komunikasi Visual
Permanipulasian dan perwakilan dalam bentuk yang simbolik
Pembentukkan pengetahuan melalui interaksi terhadap fenomena visual
Penggunaan bahan bergambar dan visual dalam semua transaksi dan dialog
Rajah 9.2 : Kontinum pemikiran visual (McLoughlin, 1997)
Selain itu, literasi visual juga boleh didefinasikan sebagai keupayaan belajar untuk mentafsir mesej bagi sesebuah visual dengan tepat dan menjelaskan mesej tersebut (Heinich, Molenda, Russell, & Smaldino, 1999). Manakala, pembangunan pemikiran visual secara keseluruhannya melibatkan penggunaan gambar, warna, diagram atau media visual yang lain seperti animasi dan simulasi (Moore & Dwyer, 1994).
Manusia sebenarnya menggunakan pemikiran visual untuk menggambarkan atau mengimaginasikan sesebuah masalah di dalam fikiran mereka atau memvisualisasikan apa sebenarnya yang berlaku dalam linkungan batasan tertentu. Oleh kerana manusia mampu memproses maklumat visual 60000 kali lebih laju daripada persembahan maklumat secara verbal, maka pemikiran visual sebenarnya adalah sangat pantas dan sangat bermakna dalam menghantar maklumat (Burmark, 2002). Berfikiran secara visual membenarkan manusia melihat masa hadapan melalui imaginasi dan kemungkinan apa yang akan berlaku. Pembelajaran visual pula adalah rentetan dan perkembangan daripada pemikiran visual iaitu belajar sesuatu melalui penggunaan visual. Seterusnya, setelah mempelajari untuk berfikir dan belajar menggunakan imej visual, pelajar akan mula berkomunikasi menggunakan kaedah visual. Istilah komunikasi visual menyatakan bahawa penggunaan bahan visual mampu menterjemahkan / menerangkan sesuatu maklumat tanpa butir perkataan (Morgan & Welton, 1992). Walaupun ramai yang berpendapat bahawa imej / gambar-gambar tidak mampu mengekspresi / menghuraikan idea fikiran sebagaimana dalam perkataan, tetapi masih lagi ramai bersetuju bahawa gambarajah mampu menyampaikan, menerangkan dan menghuraikan maklumat tertentu. Melalui pengaplikasian visualisasi serta gabungan pendekatan pembelajaran menerusi situasi dan tugas autentik dalam pembinaan sistem pembelajaran interaktif bagi kajian ini, diharapkan pelajar dapat mempelajari rekabentuk infrastruktur rangkaian komputer dengan lebih jelas lagi melalui pengaplikasian media visual berdasarkan prinsip-prinsip rekabentuknya, dan seterusnya mampu mempertingkatkan tahap literasi visual pelajar daripada pemikiran visual, pembelajaran visual kepada komunikasi visual.
131
PERSEKITARAN PEMBELAJARAN AUTENTIK Terdapat kajian menyatakan kebanyakan pengetahuan abstrak yang dipelajari oleh seseorang pelajar dalam sekolah atau institusi pengajian tinggi tidak dapat dikaitkan dengan kehidupan sebenar pelajar atau memberi penyelesaian masalah konteks. Ini adalah kerana pendekatan yang digunakan tidak saling berkait di antara situasi dengan kognitif. Apabila pembelajaran dengan konteks dipisahkan, pelajar akan menganggap pengetahuan itu bukan sebagai alat untuk menyelesaikan masalah tetapi adalah hasil daripada pelajarannya (J. Herrington & Oliver, 1999). Sehubungan dengan itu, Brown et.al (1989) telah menekankan fokus dalam teori pembelajaran situasi atau juga dikenali sebagai kognisi situasi (situated cognition) dan telah menghasilkan satu terjemahan mengenainya. Collins mendefinisikan pembelajaran situasi ialah idea mempelajari pengetahuan dan kemahiran konteks yang menggambarkan pengetahuan dapat digunakan dengan baiknya jika dikaitkan dengan kehidupan seharian. Selain dari itu, penggunaan perkataan autentik juga seringkali digunakan dalam merekabentuk sesebuah pengajaran. Terdapat pelbagai interpretasi terhadap perkataan ini, iaitu dari aktiviti berasaskan situasi nyata yang mengaplikasikan pengetahuan konsep dan kemahiran seperti kaedah penyelesaian masalah sehinggalah kepada aktiviti autentik yang melibatkan pembelajaran berasaskan masalah. Terdapat juga sesetengah penyelidik menyatakan pembelajaran autentik merupakan pembelajaran berasaskan objektif sesebuah senario. Walau apapun definasi yang diberikan, pembelajaran menerusi persekitaran autentik telah menarik perhatian ramai penyelidik untuk terus mengaplikasikannya dalam merekabentuk sesebuah pengajaran samada secara langsung ataupun berbantukan komputer. Kognitif situasi, atau pembelajaran situasi pada mulanya dipelopori oleh Brown et al. (1989) yang mengembangkan ideaidea beberapa ahli psikologi pendidikan seperti Vygotsy, Leontev, Devey dan Lave. Ia mendapat sambutan dan sokongan yang kuat
daripada para pendidikan kerana jenis pengajaran dan pembelajaran ini dapat merapatkan jurang di antara pembelajaran formal dan aplikasinya dengan situasi sebenar (J. Herrington & Oliver, 1999). Manakala Collins dan Brown (1988) telah memberikan definisi pembelajaran situasi iaitu sebagai memperolehi pengetahuan dan kemahiran dalam konteks yang dapat digunakan dengan baiknya serta mampu mengaitkan pada situasi sebenar. Melalui kajian McLellan (1993) pula, beliau melakukan pemerhatian terhadap kejayaan pembelajaran situasi daripada penyelidik-penyelidik lain. Dalam kajian tersebut, beliau mula mencari contoh-contoh pembelajaran berasaskan situasi dalam sebarang konteks atau budaya yang berkesan dan menganalisis ciri-ciri daripada jenis model pembelajaran ini. Melalui faktorfaktor kelaziman daripada model-model yang berjaya, McLellan (1993) telah menghasilkan satu set faktor kritikal bagi pembelajaran situasi iaitu pembelajaran yang menggalakkan perintis, kolaborasi, refleksi, coaching, multi-latihan dan artikulasi. Selain itu, kebanyakan penyelidik-penyelidik yang menyokong pembelajaran situasi menerima bahawa penggunaan komputer dalam pembelajaran adalah satu alternatif kepada peniruan kehidupan sebenar. Teknologi seperi itu boleh digunakan tanpa mengorbankan konteks autentik yang dianggap sebagai satu elemen yang kritikal dalam model ini (McLellan, 1994). Ciri-Ciri Bagi Pembelajaran Menerusi Situasi Berikut merupakan ciri-ciri bagi pembelajaran menerusi situasi yang diterjemahkan oleh Herrington (2006) dalam kajiannya:
133
Jadual 9.1 : Ciri-ciri pembelajaran Berasaskan Situasi

Elemen Bagi Pembelajaran Menerusi Situasi Menghasilkan konteks autentik di mana menunjukkan cara ilmu pengetahuan akan digunakan dalam kehidupan sebenar Menghasilkan aktivitiaktiviti autentik. Garis panduan bagi pengimplementasian Menghasilkan akses untuk perlaksanaan yang baik dan proses memodelkan / peniruan kepada konsep sebenar Menghasilkan pelbagai peranan dan perspektif. Menyokong pengetahuan dalam membentuk kolaboratif Persekitaran fizikal. Menunjukkan dalam keadaan sebenar. Rekabentuk tidak linear. Menyediakan sumber yang banyak. Aktiviti yang relevan dengan dunia sebenar. Aktiviti yang tidak dihuraikan dengan lengkap/sedia ada (ill-defined). Memberi tugasan yang kompleks. Memberi peluang kepada pelajar untuk memahami tugasan. Masa yang cukup untuk mengkaji. Peluang untuk mengenalpasti maklumat yang relevan. Peluang untuk bekerjasama. Tugasan yang boleh diintegrasikan kepada pelbagai situasi. Menggalakkan pemikiran kritis dan proses memodelkan atau meniru sesuatu daripada keadaan sebenar. Membenarkan mereka belajar pada pelbagai aras kebolehan. Berkongsi cerita. Melihat dari pelbagai perspektif terhadap sesuatu perkara itu serta menggalakkan pelbagai pendapat. Peluang untuk menunjukkan pelbagai pandangan dan persilangan unjuran respon. Tugasan yang menjurus kepada aktiviti berkumpulan berbanding individu. Organisasi bilik darjah dalam bentuk kumpulan-kumpulan yang kecil. Struktur insentif yang bersesuaian untuk pencapaian berkumpulan secara keseluruhan.
Elemen Bagi Pembelajaran Menerusi Situasi Menggalakkan refleksi
Garis panduan bagi pengimplementasian Tugas dari sudut konteks autentik. Navigasi yang pelbagai. Peluang kepada pelajar untuk membandingkan / menunjukkan perbezaan kemahiran secara positif. Mampu menerangkan/membentangkan tugasan yang kompleks dalam penyampaiannya. Kumpulan yang cekap mengendalikan penyampaian. Persembahan awam berbentuk perdebatan bagi mempertahankan pembelajaran Persekitaran pembelajaran yang kompleks dan terbuka. Rekabentuk multimedia yang pelbagai. Panduan untuk menggunakan program dalam pelbagai konteks. Sokongan daripada pensyarah yang bersesuaian dengan pengajaran. Ketepatan konteks. Peluang kepada pelajar untuk memperbaiki persembahan dan hasil. Masa yangbersesuaian kepada pelajar dan usaha secara kolaboratif. Kompleks dan cabaran secara tidak berstruktur. Penilaian yang mengintegrasikan bersama dengan aktiviti yang dijalankan. Pelbagai penunjuk pembelajaran Kesahan dan kebolehpercayaan dengan kriteria untuk mencapai hasil yang dikehendaki.
Menggalakkan artikulasi
Menghasilkan pengajaran dan scaffolding
Menghasilkan penilaian pembelajaran autentik termasuklah tugasan
Bagi membina sebuah persekitaran pembelajaran autentik, pengimplementasian ciri-ciri tugasan autentik perlu dilaksanakan juga sebagai pelengkap dalam pembangunan sistem pembelajaran yang akan dibangunkan, dan dibawah ini merupakan huraian ringkas setiap satu ciri tersebut yang diadaptasi dari kajian Herrington (2006):
135
i.
ii.
iii.
iv.
v.
Tugasan autentik hendaklah relevan dengan dunia sebenar. Penyediaan aktiviti yang bersesuaian dengan tugasan seperti dalam profesion sebenar yang lebih tepat berbanding dengan aktiviti dalam kelas biasa dan tidak konteks. Tugasan autentik adalah terbuka (ill-defined), memerlukan pelajar mengenalpasti sub-sub tugas yang diperlukan dalam menyelesaikan sesuatu aktiviti. Penyelesaian masalah dalam tugasan yang diberikan bersifat terbuka kepada pelbagai anggapan dan kaedah, adalah lebih baik daripada mudah diselesaikan dengan penggunaan satu algoritma yang telah ditetapkan atau satu jenis penyelesaian yang telah sedia ada. Tugasan autentik mengandungi tugasan yang kompleks untuk dikaji oleh pelajar dalam tempoh masa atau jangkamasa yang lebih panjang. Tugasan yang disiapkan dalam beberapa hari, minggu dan bulan adalah lebih baik daripada beberapa minit dan jam, memerlukan kajian atau penyiasatan yang lebih bermakna iaitu masa yang signifikan dan sumber yang benar dan berintelek. Tugasan autentik memberi peluang kepada pelajar untuk mengenalpasti dan mengkaji tugasan dari pelbagai sudut perspektif serta menggunakan pelbagai sumber. Tugasan ini menyediakan peluang kepada pelajar untuk mengenalpasti penyelesaian masalah daripada pelbagai perspektif sama ada dari segi teoritikal dan praktikal, lebih baik daripada hanya merujuk kepada satu perspektif di mana pelajar perlu meniru untuk berjaya. Penggunaan sumber yang pelbagai lebih baik daripada rujukan yang terhad dan dilimitasikan bagi membolehkan pelajar mengakses dan mengenalpasti maklumat yang relevan sahaja daripada timbunan informasi yang tidak relevan. Tugasan autentik memberi peluang untuk berkolaborasi. Bekerjasama dan berkolaborasi adalah perlu dalam tugasan, samada ketika dalam mengikuti kursus mahupun ketika di
vi.
vii.
viii.
ix.
x.
situasi dunia sebenar, ia lebih baik daripada pencapaian kejayaan secara individu. Tugasan autentik memberi peluang untuk refleksi. Aktiviti yang disediakan memberi peluang kepada pelajar membuat pilihan dan refleksi semula ke atas pembelajaran mereka samada secara individu ataupun sosial. Tugasan autentik boleh diintegrasikan dan diaplikasikan merentas disiplin subjek dan mampu menjangkau lebih dari yang telah dispesifikasikan. Aktiviti menggalakkan perspektif dari pelbagai disiplin dan membenarkan pelbagai peranan serta kemahiran. Tugasan autentik adalah integrasi menyeluruh bersama dengan penilaian. Penilaian bagi aktiviti adalah secara integrasi menyeluruh dengan tugasan yang lebih besar berkaitan dengan dunia sebenar atau realistik, iaitu lebih baik daripada penilaian andaian atau anggapan menggantikan aktiviti sebenar yang berlaku. Tugasan autentik menghasilkan produk yang lebih bernilai dan bermakna dengan cara yang tersendiri, lebih baik daripada penghasilan hanya untuk memenuhi persediaan sesuatu. Aktiviti yang berakhir dengan produk akhir yang mempunyai makna atau berguna, lebih baik daripada penghasilan sesuatu produk sebagai latihan sahaja atau langkah-langkah persediaan sesuatu. Tugasan autentik membenarkan penyelesaian yang bersaing dan kepelbagaian hasil. Aktiviti ini membenarkan kepelbagaian hasil penyelesaian iaitu secara terbuka yang semulajadi lebih baik daripada satu sahaja langkah penyelesaian atau satu sahaja tindakbalas benar yang dihasilkan daripada satu aplikasi peraturan atau prosedur tertentu.
137
Pengaplikasian Pembelajaran Situasi Satu soalan kritikal yang sering ditanya oleh penyokong pendekatan pembelajaran situasi adalah: Bagaimana teori pembelajaran situasi dilaksanakan? Justeru itu Brown et al. (1989), membentuk satu kerangka asas bagi pendekatan pembelajaran situasi ini. Manakala penyelidik seterusnya mengenalpasti aspek kritikal mengenai pendekatan pembelajaran situasi dan menjadikannya sebagai satu kaedah pengajaran guru di dalam kelas. Pembelajaran adalah satu proses yang dapat dikesan dan hasil daripada interaksi antara tiga kriteria iaitu agen, aktiviti dan keduniaan (Lave & Wenger, 1991). Menurutnya lagi, dalam fasa mereka bentuk pengajaran melalui program multimedia interaktif, didapati bahawa satu kerangka yang terdiri daripada tiga elemen yang saling berkaitan terbentuk dalam proses pembelajaran iaitu: Pelajar (The learner), implimentasi (the implementation) dan program multimedia interaktif (interactive multimedia programs). Ketiga-tiga elemen ini dapat menjelaskan peranan dan tanggungjawab masing-masing dalam proses pembelajaran dan kesemua elemen ini saling berinteraksi diantara peranan guru, pelajar dan bahan pengajaran di dalam sesebuah pembelajaran dan pengajaran (J. Herrington & Oliver, 2000). Apabila kerangka ini diaplikasikan dalam rekabentuk bahan multimedia interaktif dengan menggunakan pendekatan pembelajaran situasi, setiap ciri-ciri kriteria ini perlu disesuaikan dalam salah satu daripada tiga domain ini, sepertimana yang digambarkan pada rajah berikut:
Kolaboratif Refleksi Artikulasi
Pelajar
IMM program
Konteks Authentik Aktiviti Authentic Akses Kepada Kepakaran Pelbagai perspektif
Implimentasi
Bimbingan dan scaffolding Penilaian integrasi
Rajah 9.3 : Struktur elemen-elemen rekabentuk multimedia interaktif berasaskan pembelajaran situasi (J. Herrington & Oliver, 2000)
PERNYATAAN MASALAH
Pembelajaran secara konvensional dimana pelajar secara pasif menerima sahaja maklumat yang diberikan adalah tidak sejajar dengan kaedah pembelajaran yang memerlukan perkaitan dan berasaskan kepada dunia sebenar (Lave & Wenger, 1991). Begitu juga dengan subjek-subjek sains komputer yang dilihat mengalami pelbagai masalah dalam penyampaian pengajaran dan pembelajaran konsep kandungannya agar pelajar secara langsung dapat mengaitkan pengaplikasiannya pada dunia sebenar. Justeru itu terdapat banyak kajian yang dijalankan bagi mengatasi masalah ini sepertimana dalam kajian Lynne P. Baldwin & Jasna Kuljis (2000) bagi pembelajaran pengaturcaraan, menyatakan bahawa pembelajaran subjek ini melibatkan banyak kemahiran antaranya, pelajar perlu mampu menghubungkait tiga jenis pengetahuan dalam pengaturcaraan; sintatik iaitu pengetahuan teknikal berkenaan bahasa pengaturcaraan; konsep iaitu tahu mengkonstruk prinsip pengaturcaraan berkomputer; dan strategi iaitu pengetahuan umum dalam kemahiran penyelesaian masalah, mencadangkan menggunakan teknik pengaturcaraan
139
visualisasi yang realistik. Bagi subjek object-oriented design pula oleh Overmars (2004), menyatakan pembelajaran subjek ini memerlukan pemahaman yang mendalam berkenaan sistem komputer, bahasa pengaturcaraan serta alat pembangunan, mencadangkan pembelajarannya adalah melalui rekabentuk berasaskan permainan (game-based design) yang menggunakan grafik visual dan simulasi replika situasi sebenar. Manakala kajian yang dijalankan oleh Osman Balci (2001) pula mencadangkan menggunakan animasi dalam mengajar subjek sains komputer. Selain itu, terdapat sebuah kajian yang mencadangkan penggunaan pembelajaran berasaskan masalah (Problem Based Learning PBL) sebagai alat yang efektif dalam pengajaran rekabentuk rangkaian komputer, iaitu melibatkan masalah sepertimana pada situasi sebenar dalam kajian Linge & David (2006). Kajian yang dijalankan oleh White (2001a) pula mencadangkan penggunaan alat visualisasi dalam mempelajari rangkaian komputer. Seterusnya, kajian yang dilakukan oleh Capt. Noel Davis et al. (1998) mencadangkan pengajaran rekabentuk rangkaian komputer adalah melalui permodelan (modelling) dan kajian Michael Welzl et al. (2006) pula menggunakan pendekatan simulasi (Simulator) yang berasaskan kepada antaramuka pengguna bergrafik (graphic user interface GUI). Walaubagaimanapun, rentetan dari kajian besar yang dijalankan oleh Capt. Noel Davis et al. (1998), merumuskan bahawa pembelajaran rangkaian komputer sebenarnya sangat memerlukan suatu kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berkait dengan dunia sebenar dan mampu mengkonstruk pengetahuan pelajar bagi mengganti kaedah pengajaran konvensional iaitu melalui tutorial kelas. Pengajaran dan pembelajaran secara tradisi ini sebenarnya membebankan pelajar kerana mereka sukar untuk memvisualisasikan bagaimana jaringan komputer dihubungkan selain pelajar mempunyai kekangan untuk mendalami (explore) dengan lebih lanjut properties perkakasan tersebut serta tidak berpeluang untuk melakukan hands-on bagi penyambungan sesebuah rangkaian komputer.
Berdasarkan kepada kajian-kajian ini, maka pengajaran dan pembelajaran merekabentuk infrastruktur rangkaian komputer memerlukan pelajar menguasai konsep teorikal serta kemahiran praktikal sepertimana dalam situasi sebenar. Bagi memenuhi keperluan ini, menerusi teknologi serta integrasi multimedia, sebuah sistem interaktif akan dibangunkan dengan penggunaan media visual berasaskan kepada suatu persekitaran pembelajaran yang mampu menyerupai situasi yang realistik sepertimana yang dicadangkan oleh Herrington & Knibb (1999) dan Herrington & Oliver (1999), iaitu merujuk kepada ciri-ciri pembelajaran situasi dan ciri-ciri tugas autentik yang di adaptasi dari kajian Herrington (2006) dalam membina sebuah persekitaran pembelajaran autentik bagi mempelajari rekabentuk rangkaian komputer. Rentetan dari penggunaan pembelajaran secara online dengan pengimplementasian visual yang sesuai ini, penyelidik berharap dapat mempertingkatkan tahap literasi visual pelajar sepertimana dalam kajian McLoughlin (1997) iaitu dengan penyediaan visual pada aktiviti dan bahan bantu pengajaran, mampu menerangkan hubungan sesebuah konsep / teori, seterusnya membenarkan pelajar menyelidiki (explore) pembelajaran tersebut secara verbal (verbally) dan secara bergambar (pictorially), justeru itu perkembangan pemikiran visual dapat meningkat kepada komunikasi visual yang merupakan asas kepada proses sosial sesebuah pembelajaran.
KESIMPULAN Hasil dari pembangunan sistem ini diharapkan dapat membantu tenaga pengajar dalam menyediakan ruang pembelajaran yang lebih luas dan alternatif kepada pelajar dalam program perguruan berdasarkan teori pembelajaran situasi dalam persekitaran autentik bagi mempelajari rekabentuk infrastruktur rangkaian komputer. Hasil dari prototaip sistem pembelajaran dengan pengaplikasian visualisasi ini diharap dapat membantu pelajar mempelajari subjek ini dengan lebih jelas lagi serta mampu menghubungkaitkannya
141
dengan keadaan sebenar, seterusnya memperbaiki pencapaian pelajar dalam subjek ini dari segi teoritikal dan praktikal.
RUJUKAN Ali Zuhdi H. Shaqour. (2005). A model for integrating new technology into pre-service teacher training program. The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, ISSN: 1303-6521 Volume 4 (Issue 3 Article 4). Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher Journal, 18(1), 32-42. Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. . Educational Researcher, 18(1), 32-42. Burmark, L. (2002). Visual literacy: Learn to see, see to learn. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Byrum, D., & Cashman, C. (1993 ). Preservice teacher training in educational computing: Problems, perceptions, and preparation. . Journal of Technology and Teacher Education, 1(3), 259-274. C. Yehezkel, M. Ben-Ari, & T. Dreyfus. (2004). Inside the Computer: Visualization and Mental Models. . Paper presented at the Third Program Visualization Workshop. The University of Warwick, UK. C.Yehezkel. (2002). A taxonomy: Visualization of computer architecture. Paper presented at the Proc. 7th Annual Conf. on Innovation and Technology in Computer Science Education - ITiCSE 2002, Aarhus, Denmark. Capt. Noel Davis, Capt. Scot Ransbottom, & Lt. Col. Drew Hamilton. (1998). Teaching Computer Networks through Modeling. Ada Letters, Vol. XVII, No. 5, pp. 104-110.
Carney, R. N., & Levin, J. R. (2002). Pictorial illustrations still improve students' learning from text. Educational Psychology Review, 14(1), 5-26. Catherin Chen. (2003). A Constructivist Approach to Teaching: Implications in Teaching Computer Networking. Information Technology, Learning, and Performance Journal, Vol. 21, No. 2. Collins, A., & Brown, J. S. (1988). The computer as a tool for learning through reflection. In H. Mandl & A. Lesgold (Eds.), Learning issues for intelligent tutoring systems. New York: Springer-Verlag, pp. 1-18. Griffen, R. E., Williams, V. S., & Lee, J. (2001). Exploring the visual future: art design, science and technology. The International Visual Literacy Association, 129-134. Heinich, R., Molenda, M., Russell, J. D., & Smaldino, S. E. (1999). Instructional media and technologies for learning (6th ed.) Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Herrington, J. (1997). Authentic learning in interactive multimedia environments. Unpublished PhD thesis, Edith Cowan University. Herrington, J. (2006). Authentic e-learning in higher education: Design principles for authentic learning environments and tasks. Paper presented at the World Conference on ELearning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education, Chesapeake, Va. Herrington, J., & Herrington, A. (1998). Authentic assessment and multimedia: How university students respond to a model of authentic assessment. Journal Higher Education Research and Development, 17(3), 305-322. Herrington, J., & Knibb, K. (1999). Multimedia and student activity: An interpretive study using VideoSearch. Australian Journal of Educational Technology, 15(1), 4757. Herrington, J., & Oliver, R. (1999). Using situated learning and multimedia to investigate higher-order thinking. Journal of Interactive Learning Research, 10(1), 3-24.
143
Herrington, J., & Oliver, R. (2000). An instructional design framework for authentic learning environments. Educational Technology Research and Development, 48(3), 23-48. Herrington, J., Oliver, R., & Reeves, T. C. (2003). Patterns of engagement in authentic online learning environments. . Australian Journal of Educational Technology, 19(1) 59-71. Jonassen, D. H., Peck, K. L., & Wilson, B. G. (1999). Learning with technology: A constructivist perspective. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Klotz, E. A. (1991). Visualization in geometry: A case study of a multimedia mathematics education project. In Zimmerman, W. & Cunningham (Eds.), Visualization in teaching and learning mathematics, USA: Mathematics Association of America, 95-104. Koetsier, C. P., & Wubbels, J. T. (1995). Bridging the gap between initial teacher training and teacher induction. Journal of Education for Teaching, 21(3), 333-345. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Linge, N., & Parsons, D. (2006). Problem-Based Learning as an Effective Tool for Teaching Computer Network Design. IEEE Transactions on Education, Vol. 49, No. 1, 5 - 10. Lynne P. Baldwin, & Kuljis, J. (2000). Visualisation Techniques for Learning and Teaching Programming. Journal of Computing and Information Technology, Vol. 8, No. 4, 285-291. Mark Grabe, & Cindy Grabe. (2007). Integrating Technology for Meaningful Learning. New York: Houghton Mifflin Company. McLellan, H. (1993). Evaluation in a situated learning environment. Educational Technology, 33(3), 39-45. McLoughlin, C. (1997). Visual Thinking and Telepedagogy. In Proceedings of the 1997 annual conference of the Australian Society for Computers in Learning in Tertiary
Education, ASCILITE '97, Curtin University of Technology, Perth Western Australia. Michael Welzl, Muhammad Ali, & Syen Hessler. (2006). Network Simulation By Mouse (NSBM): A GUI Approach for Teaching Computer Networks with the NS-2 Simulator. Paper presented at the International Conference on Interactive Computer Aided Learning (ICL 2006), Villach, Austria. Moore, D., & Dwyer, F., eds. (1994). Visual literacy: A spectrum of visual learning: Englewood Cliffs, N.J.: Educational Technology Publications. Morgan, J., & Welton, P. (1992). See what I mean? An introduction to visual communication (2nd Edition): London: Edward Arnold. Osman Balci, William S. Gilley, Robin J. Adams, Emre Tunar, & Barnette, N. D. (2001). Animations to Assist Learning Some Key Computer Science Topics. ACM Journal on Educational Resources in Computing (JERIC), Vol. 1, No. 2 (Summer). Overmars, M. H. (2004). Teaching computer science through game design. IEEE Computer 37, no.4 (Apr), 81-83. Rieber, L. P. (1995). A historical review of visualization in human cognition. Educational Technology, Research and Development Journal, 43(1). Salomon, G., Perkins, D., & Globerson, T. (1991). Partners in cognition: Extending human intelligence with intelligent technologies Educational Researcher Journal, 20(3), 2-9. White, C. M. (2001a). Visualization Tools to Support Data Communications and Computer Network Courses. The Journal of Computing in Small Colleges, Vol. 17, no. 1. White, C. M. (2001b). Creating Visualization Modules For A Data Communications And Computer Networks Course Using Low-Fidelity Prototyping. The Journal of Computing in Small Colleges, vol.17, no.2, . Wileman, R. E. (1993). Visual communicating: Englewood Cliffs, N.J.: Educational Technology Publications.
10
SISTEM PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH MENERUSI WEB
Jamalludin Harun Baharuddin Aris
PENGENALAN Banyak penyelidikan masa kini telah menyumbangkan idea dan strategi bagi membantu perkembangan proses pembelajaran di peringkat pengajian tinggi termasuklah bagi program pendidikan perguruan. Ini bagi memastikan pelajar yang dihasilkan mampu memenuhi keperluan dunia pekerjaan sebenar. Atas dasar tersebut, di dapati perkembangan pesat dalam pendidikan masa kini memperlihatkan perubahan fokus daripada proses pengajaran kepada proses pembelajaran (Ramsden, 1992; Bates, 1995; Oliver dan Omari, 1999). Ini semuanya bertujuan bagi menyediakan pelajar yang bukan sahaja menguasai konsep atau pengetahuan yang disampaikan tetapi juga mempunyai kemahiran dan kognitif pada aras yang lebih tinggi sebagai mana yang diperlukan dalam dunia pekerjaan. Perkembangan teori-teori pembelajaran yang dahulunya lebih berpusatkan kepada pengajar dan proses pengajaran juga mula berubah kepada yang lebih berpusatkan pelajar dan proses pembelajaran (Jonassen, 1991). Teori kognitif dan teori konstruktivisme yang menyokong pendekatan sedemikian juga semakin mendapat perhatian ramai. Teori konstruktivisme merupakan teori pembelajaran yang dikatakan menyokong pembentukan pemikiran atau kognitif pelajar pada aras yang tinggi. Ini adalah kerana ianya
menggalakkan pelajar untuk terlibat aktif dalam proses pembelajaran serta membina kefahaman serta pembelajaran mereka sendiri. Terdapat banyak strategi dalam mereka bentuk persekitaran pembelajaran yang berpandukan kepada teori konstruktivisme telah dihasilkan. Pendekatan pembelajaran berasaskan projek, pembelajaran situasi, pembelajaran koperatif dan pembelajaran berasaskan masalah (PBM) merupakan antara pendekatan yang dicadangkan (Reigeluth, 1999). Di antara pendekatan yang sedia ada, PBM merupakan contoh strategi yang di katakan benar-benar mewakili pembelajaran berasaskan teori konstruktivisme (Savery dan Duffy, 1995). Pendekatan yang digunakan di dalam PBM juga menawarkan ciri-ciri pembelajaran yang dicadangkan oleh lain-lain strategi yang dinyatakan. Menerusi PBM, ciri-ciri pembelajaran berasaskan projek, pembelajaran situasi dan pembelajaran koperatif turut diintegrasikan bersama dan ini mampu membentuk pembelajaran yang lebih bermakna (Savery dan Duffy, 1995).
PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH (PBM) Menurut Montgomery et al. (2000), antara kelebihan utama PBM berbanding strategi pembelajaran lain yang dicadangkan oleh teori konstruktivisme ialah rangsangan atau stimulasi yang berjaya dihasilkan olehnya dalam membentuk kognitif pelajar agar lebih bersifat ingin tahu. Ini seterusnya menurut mereka berjaya meningkatkan minat atau motivasi pelajar untuk terus belajar. Masalah yang bersifat autentik dan menyerupai masalah dunia sebenar yang digunakan pula membolehkan pelajar mencuba pelbagai jalan penyelesaian dalam persekitaran pembelajaran yang lebih selamat. PBM juga menyediakan peluang untuk pelajar berfikir secara kritikal dalam persekitaran pembelajaran secara kolaboratif dengan sokongan rakan pelajar mahupun dari tenaga pengajar atau pemudah cara. Adalah diyakini juga PBM mampu menyediakan peluang bagi perkembangan meta-kognitif pelajar dengan lebih berkesan. Ini memandangkan ianya membenarkan
Sistem Pembelajaran Berasaskan Masalah Menerusi Web
147
pelajar mencapai model mental yang digunakan oleh rakan yang lain dan seterusnya membuat perbandingan dengan model mental mereka sendiri. Selain dari itu, PBM juga dilaksanakan dalam keadaan atau persekitaran pembelajaran yang menyerupai keadaan sebenar. Pengetahuan yang diperoleh akan digunakan dalam menyelesaikan masalah dalam kehidupan seharian seperti mana yang ditekankan oleh teori konstruktivisme (Elen dan Clarebout, 1997). Aktiviti dalam PBM juga memerlukan pelajar menggunakan apa yang telah dipelajari bagi menyelesaikan sesuatu masalah seperti mana yang dihadapi dalam kehidupan yang sebenarnya (Herrington dan Oliver, 1997). Masalah dalam kehidupan sebenar biasanya tidak mempunyai struktur yang tersusun (ill structured) dan biasanya mempunyai pelbagai pendekatan atau jalan penyelesaian. Pelajar juga berpeluang untuk menggunakan pelbagai pendekatan bagi menyelesaikan masalah yang dihadapi dan biasanya terdapat banyak jalan penyelesaian bagi setiap masalah yang dihadapi. Pembelajaran sebegini mampu memindahkan maklumat serta pengetahuan yang dipelajari di pusat pengajian tinggi kepada persekitaran pekerjaan dalam kehidupan yang sebenarnya. Di samping itu, ianya juga meningkatkan keupayaan pelajar terus menimba ilmu pengetahuan di luar persekitaran pembelajaran yang formal (Herrington dan Oliver, 1998). Ciri-ciri PBM yang memberi tumpuan kepada masalah sebenar sebagai sumber utama proses pembelajaran juga dikatakan mampu meningkatkan motivasi pelajar dan juga membangunkan aras kognitif pada peringkat yang lebih tinggi. Ini seterusnya akan meningkatkan keyakinan diri serta menggalakkan mereka menggunakan ilmu pengetahuan dari pelbagai disiplin ilmu sebagai asas dalam proses pembelajaran yang dilalui (Sage dan Torp, 1997). Walaupun PBM menjanjikan banyak kelebihan yang tidak dapat ditawarkan oleh pembelajaran konvensional, namun demikian terdapat pelbagai kekangan yang menyebabkan ianya tidak mendapat sambutan yang sewajarnya. Antara kekangan utama yang timbul ialah masalah kumpulan pelajar yang ramai, jumlah tenaga pengajar yang tidak mencukupi, masa pertemuan
pelajar yang singkat, penyampaian dan perkongsian maklumat yang kurang berkesan, kesukaran untuk menyediakan masalah yang bersesuaian bagi proses pembelajaran, memerlukan masa yang lama dan kos yang tinggi dan sebagainya (Farnsworth, 1994). Sokongan dari teknologi pembelajaran moden khususnya teknologi multimedia dan Internet diyakini dapat mengurangkan kekangan-kekangan yang dinyatakan (Hoffman dan Ritchie, 1997; Albion, 2000). Menerusi teknologi ini, bahan, contoh-contoh latihan atau cara kerja yang efektif dapat dipersembah serta disebarkan dengan lebih mudah, meluas serta berkesan (Bronack dan Kilbane, 1998). Penggunaan teknologi pembelajaran menerusi web serta pengintegrasian elemen multimedia interaktif bersamanya juga menyediakan laluan capaian maklumat dan sumber yang amat meluas dan boleh digunakan bagi proses penyelesaian sesuatu masalah. Ciri-ciri laman web yang menggalakkan penggunaan sistem komunikasi seperti tele-sidang, mel elektronik, perbincangan dalam talian dan sebagainya juga merupakan antara kemudahan yang boleh dimanfaatkan sepenuhnya. Berdasarkan kajian-kajian yang telah dilaksanakan sebelum ini terhadap keupayaan teknologi multimedia interaktif dan juga teknologi Internet adalah wajar sekiranya penggunaan teknologi tersebut digunakan bagi menyokong PBM. Ini membolehkan masalah atau kekurangan yang dihadapi dalam PBM secara tradisi dapat ditangani dengan sokongan daripada teknologi tersebut. Dalam masa yang sama juga kelemahan dalam penggunaan teknologi tanpa rangka kerja yang khusus dapat disokong oleh penggunaan strategi PBM yang ternyata menerusi kajian mampu memberi kesan yang positif terhadap P&P. Oleh yang demikian bab ini akan membincangkan proses merekabentuk sistem pembelajaran berasaskan masalah menerusi web bagi kegunaan pelajar-pelajar program pendidikan perguruan di sebuah Institusi Pengajian Tinggi Awam di Malaysia bagi mempelajari mata pelajaran berasaskan teknologi maklumat dan komunikasi.
149
REKA BENTUK SISTEM PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH MENERUSI WEB Pembangunan sistem pembelajaran ini adalah berpandukan kepada model reka bentuk multimedia oleh Reeves (1994) dan model reka bentuk hipermedia oleh Spiro et al. (1991) digunakan secara bersama. Model reka bentuk multimedia digunakan bagi menyediakan panduan kerja yang lebih sistematik bagi tujuan pembangunan. Model ini membahagikan proses kerja kepada empat fasa iaitu fasa analisis, fasa reka bentuk, fasa pembangunan dan fasa perlaksanaan serta penilaian. Model reka bentuk hipermedia pula dijadikan sebagai panduan di dalam proses mereka bentuk instruksi atau bahan pengajaran dan juga dalam menentukan reka bentuk atau struktur laman web yang dibangunkan (Rujuk Rajah 10.1). Model reka bentuk hipermedia berdasarkan kepada teori kognitif fleksibel iaitu salah satu cabang terkini yang diperkenalkan di dalam teori konstruktivisme (Spiro et al., 1991).
Menetapkan domain pembelajaran Menentukan kes kes yang terbabit di dalam domain
Menentukan tema dan perspektif Memetakan pelbagai laluan untuk menghubungkan setiap kes
Menyediakan kuasa kawalan kepada pengguna bagi mencapai kes yang terbabit
Memfokuskan refleksi kendiri bagi pelajar
Rajah 10.1 : Model reka bentuk hipermedia (Spiro et al., 1991)
Dengan menggunakan model reka bentuk hipermedia, ciriciri PBM dan persekitaran pembelajaran konstruktivis telah diintegrasikan ke dalamnya bagi memastikan sistem pembelajaran menerusi web yang dihasilkan mempunyai ciri-ciri PBM yang dikehendaki. Rajah 10.2 memaparkan pengintegrasian teori konstruktivis ke dalam model reka bentuk hipermedia.
Menetapkan domain pembelajaran Menentukan kes yang terbabit dalam domain Persekitaran pembelajaran
Menentukan tema dan perspektif Modelling Memetakan pelbagai laluan untuk menghubungkan setiap kes
Coaching Menyediakan kuasa kawalan kepada pengguna bagi mencapai kes yang terbabit
Pembelajaran Berasaskan Masalah berasaskan teori konstruktivisme Scaffolding Memfokuskan refleksi kendiri bagi pelajar
Rajah 10.2 : Model reka bentuk hipermedia dengan pengintegrasian ciriciri PBM dan persekitaran pembelajaran berasaskan teori konstruktivisme
Menyediakan Aktiviti atau Senario Pembelajaran Berasaskan Masalah Salah satu faktor utama yang akan menentukan kejayaan proses pembelajaran berasaskan masalah ialah masalah atau senario yang disediakan untuk diselesaikan oleh pelajar (Albion dan Gibson, 1998). Oleh yang demikian, proses menyediakan masalah atau senario yang perlu dihadapi oleh pelajar perlu dirancang dengan
151
teliti. Ini bagi memastikan ianya bukan sahaja mampu menyediakan persekitaran pembelajaran seperti mana yang dikehendaki tetapi juga mampu mencapai objektif pembelajaran yang diperlukan. Dalam proses menyediakan senario atau aktiviti pembelajaran berasaskan masalah di dalam sistem pembelajaran yang dihasilkan, model pembangunan senario yang dicadangkan oleh Albion dan Gibson (1998) telah digunakan. Rajah 10.3 menggambarkan model tersebut.
Rajah 10.3 : Model Pembangunan Senario IMM-PBL (Albion dan Gibson, 1998) Bagi mereka bentuk struktur dalaman senario atau persekitaran kerja yang akan dilalui oleh pelajar pula, model penstrukturan senario oleh Albion dan Gibson (1998) telah digunakan. Rajah 10.4 menggambarkan model tersebut. Model tersebut mencadangkan bahawa setiap senario atau masalah yang disediakan perlulah dipersembahkan dalam bentuk tugasan bersiri yang diintegrasikan ke dalam satu jalan cerita. Jalan cerita tersebut pula perlu mempunyai hubungan dengan kerjaya atau tugas profesional pelajar tersebut di masa hadapan.
Rajah 10.4 : Model Penstrukturan Senario IMM-PBL (Albion dan Gibson, 1998) Implementasi Model Pembangunan Senario dan Model Penstrukturan Senario dalam Menyediakan Aktiviti Pembelajaran Sebagaimana yang telah dinyatakan oleh Bridges (1992), salah satu ciri utama pembelajaran berasaskan masalah yang utama ialah proses pembelajaran haruslah berpusat atau bermula dengan masalah. Masalah yang digunakan pula seboleh mungkin seharusnya merupakan masalah dunia sebenar yang akan dihadapi oleh pelajar dalam kerjaya profesional mereka di masa hadapan (Hedberg et al., 1997). Model pembangunan senario oleh Albion dan Gibson (1998) pula mencadangkan bahawa masalah yang disediakan haruslah memenuhi konsep pembelajaran yang ingin diperoleh oleh pelajar serta disampaikan dalam konteks di mana ianya akan digunakan. Oleh yang demikian, dalam proses mereka bentuk serta membangunkan sistem pembelajaran ini, masalah yang disediakan untuk ditangani oleh pelajar secara amnya setelah mengambil kira faktor-faktor yang dinyatakan adalah seperti berikut : i. Masalah berkaitan dengan tindakan yang perlu diambil oleh guru bagi memastikan teknologi multimedia dan Internet boleh dimanfaatkan bagi meningkatkan keberkesanan proses P&P.
153
ii. iii.
iv. v. vi.
Masalah berkaitan dengan proses merancang kurikulum dan menyediakan bahan P&P bagi kursus atau mata pelajaran bercorak ICT di sekolah. Masalah berkaitan pemilihan perisian multimedia yang bersesuaian serta penggunaannya dalam menghasilkan media yang boleh digunakan secara berkesan dalam proses P&P. Masalah berkaitan dengan isu reka bentuk dan kualiti media digital yang dihasilkan agar menepati keperluan dalam proses P&P. Masalah berkaitan dengan isu kualiti, reka bentuk dan strategi dalam proses pemindahan bahan pengajaran tradisi ke dalam bentuk digital. Masalah bagaimana elemen multimedia dapat dimanfaatkan dalam proses penghasilan bahan P&P berasaskan teknologi digital.
Langkah seterusnya ialah menyediakan artifak atau sumber rujukan yang boleh dimanfaatkan oleh pelajar bagi menyelesaikan masalah yang telah disediakan. Dalam projek pembangunan ini, terdapat pelbagai media serta kategori artifak yang disediakan meliputi laman web, persembahan multimedia, artikel, kertas kerja, nota kuliah, sesi temu bual bersama guru, pensyarah, pakar bidang dan sebagainya. Kesemuanya ini kemudiannya disampaikan ke dalam satu jalan cerita yang relevan dengan bidang kerjaya profesional pelajar tersebut di masa hadapan. Dalam projek ini, satu jalan cerita yang menggambarkan pelajar sebagai seorang guru yang baru mendaftarkan diri untuk bertugas di sebuah sekolah telah disediakan. Guru tersebut seterusnya mengalami suasana bertugas sebagai seorang guru baru dan menghadapi pelbagai cabaran khususnya dalam era ICT ini. Guru tersebut diberi tanggungjawab dari masa ke semasa oleh pengetua dan juga guru pembimbingnya. Antara tanggungjawab tersebut ialah menguruskan aktiviti kelab komputer sekolah dan juga mengetuai kumpulan beberapa guru dan pelajar yang lain dalam satu pertandingan berkaitan dengan proses pengintegrasian
teknologi multimedia dan Internet dalam proses P&P. Guru tersebut bebas membuat pilihan jalan cerita seterusnya bergantung kepada keperluan masing-masing dalam menyelesaikan setiap masalah atau tanggungjawab yang diberikan. Dengan menyediakan jalan cerita yang sedemikian, suasana bekerja sebagai seorang guru yang sebenarnya dapat disediakan di dalam sistem dan ini secara tidak langsung memenuhi keperluan reality checking seperti mana yang disarankan oleh model pembangunan senario oleh Albion dan Gibson (1998). Dalam sistem pembelajaran yang telah dibangunkan, masalah atau senario yang perlu dihadapi oleh pelajar disampaikan dalam beberapa fasa kerja. Setiap fasa kerja ini pula mengandungi masalah yang perlu ditangani oleh pelajar dalam tempoh masa yang ditetapkan. Kesemua tugas bagi setiap fasa kerja ini disampaikan dari masa ke semasa menerusi pengetua, guru pembimbing dan juga urusetia pertandingan seperti mana yang telah dinyatakan sebelum ini. Pemecahan senario kepada beberapa fasa kerja ini dilakukan bagi menyediakan elemen bimbingan atau scaffolding kepada setiap pelajar yang menggunakan sistem pembelajaran yang disediakan (Savery dan Duffy, 1995). Selain dari itu, bagi setiap masalah yang disediakan di dalam setiap fasa kerja, jalan cerita dibentuk bagi membolehkan keempat-empat elemen yang dicadangkan oleh model penstrukturan senario oleh Albion dan Gibson (1998) dapat dimanfaatkan sepenuhnya. Setiap fasa kerja dimulakan dengan pernyataan latar belakang masalah yang menggambarkan apa yang sedang berlaku di dalam dunia pendidikan masa kini serta cabaran yang perlu dihadapi oleh golongan guru. Ini bertujuan untuk menyediakan pelajar dengan senario atau masalah yang perlu diselesaikan lanjutan dari keadaan yang dikemukakan. Ini juga bertujuan untuk mengaktifkan pengetahuan sedia ada pelajar sebelum mereka mula melakukan aktiviti yang bersesuaian bagi menyelesaikan masalah yang disediakan (Activation Task). Seterusnya, apabila proses mengaktifkan minda pelajar telah dilakukan, mereka seterusnya menerima senario atau masalah
155
yang perlu diselesaikan bagi fasa kerja tersebut. Ini seterusnya akan membawa mereka meneroka atau menggunakan sistem pembelajaran yang disediakan bagi mengumpulkan maklumat bagi tujuan menyelesaikan masalah yang telah disediakan. Jalan cerita yang dibentuk memerlukan pelajar menghadiri seminar, mengikuti bengkel kemahiran, menemu bual pakar, melayari laman web, membaca artikel, menggunakan aplikasi multimedia dan sebagainya. Kesemuanya dilakukan secara maya menerusi setiap aktiviti serta kemudahan yang telah disediakan di dalam sistem pembelajaran yang telah dibangunkan. Kesemuanya ini bertujuan bagi menyediakan peluang untuk pelajar mengumpulkan maklumat dan seterusnya menyusun setiap maklumat yang diterima agar boleh dimanfaatkan dalam proses menyelesaikan masalah yang dihadapi (Elaboration Task). Aktiviti juga disediakan bagi membolehkan pelajar berbincang, mengutarakan pendapat serta menganalisis pendapat orang lain menerusi kemudahan yang disediakan di dalam sistem (Consolidation Task). Bagi setiap aktiviti yang dilalui oleh pelajar, beberapa soalan atau masalah tambahan yang memerlukan mereka terus berfikir diutarakan secara realistik (yang disampaikan sama ada menerusi mel elektronik dari pihak penganjur pertandingan, memo dari guru pembimbing, pengetua, rakan dan sebagainya). Ini bagi menggalakkan pelajar untuk terus meneroka serta mengukuhkan lagi pemahaman mereka mengenai sesuatu isu yang dikemukakan. Ini juga membolehkan mereka membuat perkaitan masalah yang dihadapi dengan dunia pekerjaan yang sebenarnya (Reflection Task). Soalan atau masalah yang dikemukakan juga merupakan ciri scaffolding yang disediakan bagi membimbing pelajar dalam meneruskan pembelajaran. Ciri-ciri Pembelajaran Berasaskan Masalah Implementasinya ke dalam Reka bentuk Sistem dan
Pada dasarnya, walau apa juga bidang atau masalah yang ingin diselesaikan, implementasi PBM memperlihatkan persamaan atau perkongsian ciri-ciri. Dalam kajian ini, penetapan ciri PBM oleh
Bridges (1992) telah digunakan sebagai panduan. Empat ciri utama yang dipertekankan ialah: i. pembelajaran berpusat atau bermula dengan masalah. ii. masalah yang digunakan merupakan masalah dunia sebenar yang mungkin akan dihadapi oleh pelajar dalam kerjaya profesional mereka di masa hadapan. iii. pelajar, sama ada secara individu mahupun berkumpulan adalah bertanggungjawab terhadap proses pembelajaran mereka sendiri. iv. kebanyakan pembelajaran berlaku dalam kumpulan kecil berbanding menerusi kaedah perkuliahan. Sebagai sokongan kepada ciri-ciri asas yang dinyatakan oleh Bridges (1992), penetapan ciri PBM oleh Charlin et al. (1998) juga digunakan sebagai panduan. Ciri-ciri tersebut ialah : i. pelajar akan bersifat aktif dalam pemprosesan maklumat. ii. pengetahuan sedia ada akan diaktifkan serta menyokong kepada pembangunan pengetahuan yang baru. iii. pengetahuan akan diperoleh dalam konteks yang bermakna. iv. pelajar berpeluang untuk meningkat serta mengorganisasikan pengetahuan. Kertas kerja ini hanya akan membincangkan reka bentuk sistem pembelajaran berasaskan masalah menerusi web berasaskan empat ciri PBM yang dicadangkan oleh Bridges (1992). Pembelajaran Berpusat atau Bermula dengan Masalah Tidak seperti kaedah pengajaran konvensional yang sering bermula dengan proses penyampaian isi pelajaran, pembelajaran berasaskan masalah sebaliknya berpusat atau bermula dengan masalah (Bridges, 1992). Isi pelajaran atau konsep yang ingin disampaikan kepada pelajar akan diperoleh di sepanjang proses pelajar menyelesaikan masalah yang disediakan. Dalam sistem pembelajaran yang telah dibangunkan, ciri ini telah dilaksanakan di mana setiap fasa kerja telah dimulakan dengan pernyataan masalah disusuli dengan senario atau masalah yang perlu diselesaikan oleh pelajar. Isi pelajaran tidak dinyatakan secara terus sebaliknya pelajar perlu mencari, mengumpul dan seterusnya
157
menganalisis setiap maklumat yang diperoleh bagi membolehkan masalah yang disediakan dapat diselesaikan. Isi pelajaran yang diharapkan dicapai oleh pelajar diperoleh di sepanjang proses atau aktiviti mereka menyelesaikan masalah tersebut. Strategi yang digunakan bagi mereka bentuk antara muka dan juga interaksi bagi laman web yang dibangunkan juga mengikuti prinsip atau ciri pembelajaran berasaskan masalah ini. Tidak seperti reka bentuk laman web pendidikan yang konvensional, ianya tidak menyediakan nota kuliah, soalan latihan atau menyatakan objektif pembelajaran di peringkat awal penggunaannya. Sebaliknya, pengguna atau pelajar didedahkan dengan senario serta masalah yang perlu diselesaikan sebaik sahaja mereka mula menggunakan laman web tersebut. Objektif pembelajaran serta isi pelajaran yang sebenarnya hanya akan mula diperoleh apabila mereka mula mendalami masalah yang disediakan. Nota atau panduan tetap disediakan apabila diperlukan bagi memenuhi keperluan pelajar yang memerlukannya. Masalah Yang Digunakan Merupakan Masalah Dunia Sebenar yang Berkaitan dengan Kerjaya Profesional Pelajar di Masa Hadapan Proses pembelajaran berasaskan masalah seharusnya bermula dengan masalah dan masalah yang disediakan haruslah bersifat autentik atau menyerupai masalah dunia sebenar yang bakal dihadapi oleh pelajar di dalam kerja profesional mereka (Bridges, 1992; Charlin et al., 1998). Dengan menyediakan persekitaran pembelajaran serta penetapan masalah sedemikian rupa, ianya dikatakan mampu menyediakan pelajar di dalam kerjaya masingmasing dengan lebih berkesan (Brown et al., 1989). Seperti mana yang telah dibincangkan sebelum ini, sistem pembelajaran yang telah dibangunkan meletakkan seseorang pelajar yang menggunakannya sebagai seorang guru yang baru mula bertugas di sebuah sekolah. Seterusnya guru tersebut menerima tanggungjawab atau tugas yang perlu diselesaikan dari pengetua dan guru pembimbing dari masa ke semasa. Mereka juga dilibatkan di dalam aktiviti luar bilik darjah seperti menyertai
kegiatan yang dianjurkan oleh Jabatan Pendidikan Negeri, menguruskan kelab komputer di sekolah dan sebagainya. Senario ini disediakan bagi menyediakan keadaan yang membolehkan seseorang pelajar merasai suasana sebenarnya apabila bertugas sebagai seorang guru di masa hadapan. Seterusnya, apabila senario menyerupai dunia sebenar berjaya disediakan, pelajar ini akan menerima masalah-masalah yang perlu diselesaikan. Setiap masalah yang disediakan merupakan masalah yang memerlukan mereka bukan sahaja mengumpul maklumat tetapi juga merancang, menganalisis serta mencadangkan jalan penyelesaian yang terbaik. Antara contoh masalah yang perlu ditangani ialah masalah berkaitan dengan proses merancang kurikulum dan menyediakan bahan P&P bagi kursus atau mata pelajaran bercorak ICT di sekolah. Satu lagi contoh masalah yang perlu ditangani oleh pelajar ialah masalah berkaitan dengan isu-isu reka bentuk dan kualiti media digital yang dihasilkan agar menepati keperluan dalam proses P&P. Setiap masalah ini merupakan antara masalah yang akan dihadapi apabila mereka bertugas sebagai guru terutamanya dalam pendidikan masa kini. Bagi menyokong ciri pembelajaran berasaskan masalah ini, persekitaran pembelajaran juga direka bentuk agar mampu memperlihatkan ianya seperti dunia sebenar. Bagi menggantikan sistem penerokaan berasaskan menu, pautan teks atau imej yang biasanya digunakan, laman web ini sebaliknya banyak menggunakan konsep metafora sebagai salah satu kaedah penerokaannya. Menerusi penggunaan konsep metafora ini, pelajar meneroka serta mencari maklumat yang disediakan dalam persekitaran yang lebih realistik seperti membuka laci meja, menghidupkan komputer, mencari buku pada rak buku, membaca artikel dari majalah, menggunakan CD-ROM yang disediakan dan sebagainya. Ini secara tidak langsung mewakili apa yang akan dilalui oleh pelajar apabila mereka menghadapi tugas sebagai seorang guru yang sebenar di masa hadapan. Konsep metafora sebagai laluan penerokaan ini juga disokong oleh reka bentuk instruksi model reka bentuk hipermedia oleh Spiro et al. (1991).
159
Dengan menggunakan konsep metafora ini, ianya mampu memperlihatkan keadaan sebenar dan seterusnya membantu pelajar memindahkan maklumat yang diperoleh ke ruangan yang lebih luas (Spiro et al., 1991). Pelajar, Sama ada Secara Individu Mahupun Berkumpulan adalah Bertanggungjawab Terhadap Proses Pembelajaran Mereka Sendiri Dalam proses pembelajaran berasaskan masalah, pelajar, sama ada secara individu mahupun berkumpulan adalah bertanggungjawab terhadap proses pembelajaran mereka sendiri. Ini bermakna pelajar diberi tanggungjawab untuk menentukan apa yang ingin dipelajari, bagaimana ianya dipelajari, proses yang perlu diikuti dan sebagainya. Dalam sistem pembelajaran yang telah dibangunkan, tanggungjawab terhadap proses pembelajaran seseorang pelajar diletakkan di bawah kawalan pelajar itu sendiri. Sebagai contoh, bagi membolehkan isi pelajaran mengenai konsep asas teknologi grafik digital disampaikan, pelajar diminta bertindak sebagai seorang guru yang dikehendaki merancang kurikulum serta menyediakan bahan P&P bagi mengajar konsep yang mereka rasakan penting untuk difahami atau dikuasai oleh seseorang guru. Dengan cara yang demikian, pelajar sendiri yang merancang, mengumpul maklumat serta menentukan sendiri bahan pembelajaran berkaitan yang mereka rasakan perlu diketahui oleh seseorang guru. Selain dari itu, terdapat juga aktiviti yang memerlukan pelajar menghasilkan antara muka grafik dengan menggunakan perisian grafik yang tertentu. Seterusnya sistem pembelajaran yang disediakan menyediakan satu ruangan yang dikenali sebagai Galeri Imej (Rujuk Rajah 5). Ruangan ini membolehkan hasil kerja grafik tersebut dikongsi bersama dengan rakan-rakan yang lain bagi tujuan mendapatkan pendapat mengenai reka bentuk antara muka yang telah dihasilkan.
Rajah 10.5 : Perkongsian hasil kerja menerusi kemudahan Galeri Imej
Pelajar juga digalakkan mengumpulkan maklumat mengenai ciri-ciri reka bentuk antara muka grafik yang baik khususnya bagi tujuan penghasilan bahan pembelajaran elektronik. Seterusnya, menerusi maklumat yang dikumpulkan, pelajar diminta memberi pendapat mengenai hasil kerja rakan mereka yang lain terutamanya dari aspek reka bentuk yang dipilih. Menerusi kaedah ini, maklumat mengenai reka bentuk antara muka grafik yang baik diperoleh menerusi proses perbincangan sesama pelajar itu sendiri. Menerusi pendapat serta cadangan rakan-rakan, pelajar seterusnya diberi peluang untuk memilih serta menentukan sendiri prinsip reka bentuk antara muka grafik yang dirasakan perlu mereka ikuti dan prinsip raka bentuk antara muka mana yang boleh diabaikan. Ini secara tidak langsung menggalakkan peluang pelajar untuk lebih bertanggungjawab terhadap proses pembelajaran mereka sendiri.
161
Kebanyakan Pembelajaran Berlaku dalam Kumpulan Kecil Berbanding Menerusi Kaedah Perkuliahan Dalam sistem pembelajaran ini, senario yang menggambarkan pelajar sebagai seorang guru yang baru mula bertugas di sebuah sekolah memerlukan mereka bekerja dengan dua atau tiga orang guru yang lain sebagai satu kumpulan. Kumpulan ini seterusnya diberi tanggungjawab mewakili sekolah dalam satu pertandingan seperti mana yang telah dinyatakan sebelum ini. Senario yang disediakan juga memerlukan para guru berbincang serta mengutarakan pendapat menerusi kemudahan komunikasi yang telah disediakan di dalam sistem. Perbincangan ini bukan sahaja berlaku dalam kumpulan masing-masing tetapi juga meliputi perbincangan dalam kumpulan yang lebih besar. Antara kemudahan komunikasi yang membolehkan proses perbincangan di lakukan ialah kemudahan Bicara Ilmu, Bual Ilmu dan Pendapat Anda. Ketiga-tiga kemudahan ini membolehkan setiap guru berkongsi maklumat, pendapat, rujukan, masalah dan sebagainya. Mereka boleh berbincang sesama sendiri di dalam kumpulan yang sama atau pun dengan kumpulan guru dari sekolah lain yang terlibat sama dalam pertandingan yang dinyatakan.
Rajah 10.6 : Perbincangan dalam talian menerusi kemudahan Bicara Ilmu
Rajah 10.7 : Berkongsi pendapat menerusi kemudahan Pendapat Anda
Persekitaran pembelajaran yang menggalakkan proses pembentukan ilmu pengetahuan menerusi perbincangan serta perkongsian pendapat di dalam kumpulan ini juga disokong oleh teori pembelajaran konstruktivisme yang dicadangkan oleh Savery dan Duffy (1995). Menurut mereka, persekitaran sebegini menyokong dan dalam masa yang sama mampu mencabar kognitif atau pemikiran pelajar. Selain dari itu, ianya juga menggalakkan sesuatu idea diuji dengan pandangan yang berbeza sera konteks alternatif yang mungkin ada.
KESIMPULAN Dengan perkembangan teknologi moden serta keperluan terhadap pelajar yang lebih berkemampuan untuk berfikir pada aras yang lebih tinggi, berkeyakinan serta mampu bekerja dalam kumpulan amat diperlukan. Oleh yang demikian, strategi pembelajaran berasaskan masalah menerusi web mungkin merupakan salah satu
163
alternatif yang boleh dimanfaatkan bagi tujuan yang dinyatakan. Adalah diharapkan kajian ini dapat memberi idea kepada pengkaji lain bahawa teknologi dapat membantu usaha untuk mengaplikasikan PBM dalam P&P di pusat pengajian tinggi.
RUJUKAN Albion, P.R., and Gibson, I.W. (1998c). Designing ProblemBased Learning Multimedia for Teacher Education. In S. McNeil, J. D. Price, S. Boger-Mehall, B. Robin, and J. Willis (Eds.), Technology and Teacher Education Annual 1998. Charlottesville, VA: Association for the Advancement of Computing in Education. 1240-1244. Bridges, E. M. (1992). Problem Based Learning for Administrators. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 347 617) Bronack, S. C., and Kilbane, C. R. (1998). Casenet: Teaching Decisions Via a Web-Based Learning Environment. In S. McNeil, J. D. Price, S. Boger-Mehall, B. Robin, and J. Willis (Eds.), Technology and Teacher Education Annual 1998, Association for the Advancement of Computing in Education, Charlottesville, VA. 1191-1194. Brown, J. S., Collins, A., and Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, 18 (1) : 32-41 Farnsworth, C. (1994). Using Computer Simulations in ProblemBased Learning. In M. Orey (Ed.), Proceedings of the thirty-fifth ADCIS Conference. Nashville, TN: Omni Press. 137-140 Hedberg, J., Harper, B., Lockyer, L., Ferry, B., Brown, C., and Wright, R. (1998). Supporting Ill-structured Problem Solving in Interactive Multimedia Learning Environments. In T. Ottman and I. Tomek (Eds.), Proceedings of 10th World Conference on Educational Multimedia and
Hypermedia, Association for the Advancement of Computing in Education. 543-548 Herrington, J. and Oliver, R. (1998). Using Situated Learning And Multimedia To Promote Higher-Order Thinking. In Ottmann, T. and Tomek, I. (Eds). Proceedings of EdMedia/Ed-Telecom 1998. World Conference on Educational Multimedia and Hypermedia and World Conference on Educational Telecommunications. Virginia: AACE. 565-570 Herrington, J. and Oliver, R.(1997). Avenues To Understanding: A Qualitative Study Into How Students Learn From Multimedia. In T. Muldner and T. Reeves, (Eds.), Educational Multimedia/Hypermedia and Telecommunications 1997. Virginia: AACE. 473-478. Hoffman, B. and Ritchie, D.C. (1997). Using Multimedia to Overcome the Problems with Problem Based Learning. Instructional Science, 25 : 97 -115 Jonassen, D.H.. (1991). Objectivism versus Constructivism: Do We Need a New Philosophical Paradigm? Educational Technology Research and Development, 39 : 5-14. Montgomery, D., Bull, K. S., and Kimball, S. L. (2000). Problem Based Learning Processes. In K. S. Bull, D. L. Montgomery, and S. L. Kimball (Eds.) Quality University Instruction Online: An Advanced Teaching Effectiveness Training Program--An Instructional Hypertext. Stillwater, OK: Oklahoma State University. Oliver, R. and Omari, A. (1999). Using Online Technologies To Support Problem Based Learning: Learners Responses And Perceptions. Australian Journal of Educational Technology, 15, (1) : 58-79. Reeves, T. (1994). Multimedia Design Model. [Online]. Available at : http://mime1.marc.gatech.edu/MM_Tools/MMDM.html Reigeluth, C.,M. (Ed) (1999). Instructional-Design Theories and Models, a New Paradigm of Instructional
165
Theory.Mahwah, New Jersey & London, Lawrence Erlbaum Sage, S., and Torp, L. (1997). What Does it Take to Become a Teacher of Problem-Based Learning? Journal of Staff Development, 18 : 32-36. Savery, J. R. and Duffy, T. M. (1995). Problem Based Learning: An Instructional Model and its Constructivist Framework. Educational Technology 33 (1) :31- 38. Spiro, R.J., Feltovich, P.V., Jacobson, M.J. and Coulson, R.J.(1991), "Cognitive Flexibility, Constructivsm, and Hypertext : Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in ill-Structured Domains", Educational Technology, 31 (5) : 24-33.
INDEKS
3G, 99 3M, 18, 19 ADDIE, 35 aktiviti drag and drop, 12 melukis, 58 nyanyian, 22 perbandingan maklumat, 58 perbualan, 56 permainan, 8, 9 silang kata, 57 animasi, 10, 14, 52, 62, 68, 71, 75, 83, 112, 125, 128, 129, 139 artikulasi, 132, 134 audio, 10, 14, 41, 46, 71, 83, 104, 112 autentik, 126, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 140, 146, 157 CD-ROM, 72, 158 deria motor, 6 e-learning, 99, 142 enaktif, 1, 4, 6, 9, 12, 23 e-pembelajaran, 33, 34, 36, 48 EQ, 32 fleksibel, 113, 124, 149 fuzzy logic, 91, 94 gadget, 97 gaya pembelajaran, 32, 34, 51, 52, 53, 67, 78 grafik, 13, 14, 39, 40, 42, 45, 46, 68, 71, 75, 83, 112, 125, 128, 129, 139, 159, 160 hypertext, 71 ikonik, 1, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 23 Interaktif, 50, 74, 75, 77, 78, 80, 84, 85 interaktiviti, 52, 68, 112 Internet, 72, 73, 101, 111, 148, 152, 154 i-pod, 97 IQ, 21, 32 ITS, 95, 112, 113, 114, 119 kekuatan pembelajaran, 32, 37 kemahiran berfikir, 24, 26 debugging, 88 generik, 32, 109 ICT, 125 komunikasi, 108 literasi, 103 membaca, 17, 19, 20, 21, 23, 24, 26 mendengar, 20 mengenali angka, 4 pengurusan kendiri, 108 penyelesaian masalah, 138 praktikal, 140 saintifik, 24 teknikal, 108 KIA2M, 19
Indeks
167
kognitif, 1, 2, 4, 6, 7, 9, 11, 12, 14, 15, 16, 114, 127, 128, 131, 145, 146, 147, 149, 162 kolaboratif, 74, 75, 76, 80, 81, 133, 134, 146 konkrit, 1, 2, 12 konsep metafora, 10, 63, 64, 66, 158 konvensional, 97, 100, 101, 104, 124, 138, 139, 147, 156, 157 kurikulum, 9, 32, 102, 118, 153, 158, 159 LS, 32, 33, 35, 36, 37, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47 maklum balas, 87, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 116, 118, 19 M-Learning, 97, 98, 99, 100, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109 multimedia, 52, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 80, 81, 83, 85, 95, 104, 125, 129, 134, 137, 140, 142, 143, 148, 149, 152, 153, 154, 155 muzik, 7, 19, 21, 22, 23, 24, 26, 33, 54, 59, 60, 65, 98 PBM, 146, 147, 148, 150, 155, 156, 163 PDA, 98, 99, 100, 102, 105, 106 pembelajaran autentik, 131, 140 berasaskan masalah, 131, 139, 146, 148, 150, 151, 152, 156, 157, 158, 159, 162 berasaskan Web, 112 berbantukan komputer, 3 secara peribadi, 32 secara terpandu, 118
pendekatan Andragogi, 74, 76, 77 kolaboratif, 81 pembelajaran situasi, 137 penyelesaian masalah, 114 permainan, 2, 3, 9, 11, 12, 14, 15 pembelajaran berasaskan projek, 146 Piaget, 1, 9, 16 refleksi, 36, 54, 132, 134, 136 rekabentuk skrin, 35, 36, 41, 46, 47 scaffolding, 89, 91, 92, 93, 134, 154, 155 simbolik, 1, 4, 6, 7, 9, 12, 14, 23 simulasi, 5, 8, 58, 68, 125, 128, 129, 139 Sistem Pengajaran Pintar, 112, 113 teori andragogi, 36, 76 gaya pembelajaran, 51 kecerdasan pelbagai, 52, 53, 56, 67 pembelajaran situasi, 131, 137, 140 Konstruktivisme, 23 Pembelajaran Bruner, 23 Pembelajaran Dewasa, 75 Teori Perkembangan Kognitif Bruner, 1 terarah kendiri, 36, 118, 127 video, 41, 52, 71, 83, 104, 112 visual, 13, 52, 54, 58, 59, 71, 126, 127, 128, 129, 130, 139, 140, 142, 144 Wi-Fi, 99 Wikis, 74, 75, 76, 80, 81
INDEKS
3G, 99 3M, 18, 19 ADDIE, 35 aktiviti drag and drop, 12 melukis, 58 nyanyian, 22 perbandingan maklumat, 58 perbualan, 56 permainan, 8, 9 silang kata, 57 animasi, 10, 14, 52, 62, 68, 71, 75, 83, 112, 125, 128, 129, 139 artikulasi, 132, 134 audio, 10, 14, 41, 46, 71, 83, 104, 112 autentik, 126, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 140, 146, 157 CD-ROM, 72, 158 deria motor, 6 e-learning, 99, 142 enaktif, 1, 4, 6, 9, 12, 23 e-pembelajaran, 33, 34, 36, 48 EQ, 32 fleksibel, 113, 124, 149 fuzzy logic, 91, 94 gadget, 97 gaya pembelajaran, 32, 34, 51, 52, 53, 67, 78 grafik, 13, 14, 39, 40, 42, 45, 46, 68, 71, 75, 83, 112, 125, 128, 129, 139, 159, 160 hypertext, 71 ikonik, 1, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 23 Interaktif, 50, 74, 75, 77, 78, 80, 84, 85 interaktiviti, 52, 68, 112 Internet, 72, 73, 101, 111, 148, 152, 154 i-pod, 97 IQ, 21, 32 ITS, 95, 112, 113, 114, 119 kekuatan pembelajaran, 32, 37 kemahiran berfikir, 24, 26 debugging, 88 generik, 32, 109 ICT, 125 komunikasi, 108 literasi, 103 membaca, 17, 19, 20, 21, 23, 24, 26 mendengar, 20 mengenali angka, 4 pengurusan kendiri, 108 penyelesaian masalah, 138 praktikal, 140 saintifik, 24 teknikal, 108 KIA2M, 19
Indeks
167
kognitif, 1, 2, 4, 6, 7, 9, 11, 12, 14, 15, 16, 114, 127, 128, 131, 145, 146, 147, 149, 162 kolaboratif, 74, 75, 76, 80, 81, 133, 134, 146 konkrit, 1, 2, 12 konsep metafora, 10, 63, 64, 66, 158 konvensional, 97, 100, 101, 104, 124, 138, 139, 147, 156, 157 kurikulum, 9, 32, 102, 118, 153, 158, 159 LS, 32, 33, 35, 36, 37, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47 maklum balas, 87, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 116, 118, 19 M-Learning, 97, 98, 99, 100, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109 multimedia, 52, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 80, 81, 83, 85, 95, 104, 125, 129, 134, 137, 140, 142, 143, 148, 149, 152, 153, 154, 155 muzik, 7, 19, 21, 22, 23, 24, 26, 33, 54, 59, 60, 65, 98 PBM, 146, 147, 148, 150, 155, 156, 163 PDA, 98, 99, 100, 102, 105, 106 pembelajaran autentik, 131, 140 berasaskan masalah, 131, 139, 146, 148, 150, 151, 152, 156, 157, 158, 159, 162 berasaskan Web, 112 berbantukan komputer, 3 secara peribadi, 32 secara terpandu, 118
pendekatan Andragogi, 74, 76, 77 kolaboratif, 81 pembelajaran situasi, 137 penyelesaian masalah, 114 permainan, 2, 3, 9, 11, 12, 14, 15 pembelajaran berasaskan projek, 146 Piaget, 1, 9, 16 refleksi, 36, 54, 132, 134, 136 rekabentuk skrin, 35, 36, 41, 46, 47 scaffolding, 89, 91, 92, 93, 134, 154, 155 simbolik, 1, 4, 6, 7, 9, 12, 14, 23 simulasi, 5, 8, 58, 68, 125, 128, 129, 139 Sistem Pengajaran Pintar, 112, 113 teori andragogi, 36, 76 gaya pembelajaran, 51 kecerdasan pelbagai, 52, 53, 56, 67 pembelajaran situasi, 131, 137, 140 Konstruktivisme, 23 Pembelajaran Bruner, 23 Pembelajaran Dewasa, 75 Teori Perkembangan Kognitif Bruner, 1 terarah kendiri, 36, 118, 127 video, 41, 52, 71, 83, 104, 112 visual, 13, 52, 54, 58, 59, 71, 126, 127, 128, 129, 130, 139, 140, 142, 144 Wi-Fi, 99 Wikis, 74, 75, 76, 80, 81

Sistem Pembelajaran Konsep Nombor

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Sistem Pembelajaran Konsep Nombor

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Edisi Pertama 2008 JAMALUDDIN HARUN, NUR AZEAN ATAN & NORAH MD NOOR 2008 Hak cipta terpelihara.

Diatur huruf oleh / Typeset by

Inovasi Bahan Pengajaran Dan Pembelajaran Berasaskan Komputer