eljko Markovi

Dr Nada Vilotijevi Uiteljski fakultet, Beograd

Struni rad Obrazovna tehnologija 3/2007. UDK: 371.3

SARADNIKA (KOOPERATIVNA) NASTAVA Nastavak

Rezime: U radu se razmatraju bitna obeleja saradnike (kooperativne) nastave, organizacija saradnike nastave u maloj grupi, psiholoke osnove rada u maloj grupi, odnosi u malim grupama, formiranje uenikih grupa, organizacija prostora za uenje, artikulacija asa u malim grupama, uloga nastavnika u interaktivnom radu u malim grupama, saradnja i takmienja u malim grupama, saradniki rad u parovima, mogui uinci rada u parovima, tekoe i ogranienja rada u parovima, formiranje parova, timski-saradniki rad u nastavi, radioniki grupni rad u nastavi. Klju ne re i: saradni ka (kooperativna nastava), interaktivan rad.

Saradni ki rad u parovima

Iako rad u parovima nije nova didaktika pojava, o ovome obliku nastave i uenja, intenzivnije se poelo raspravljati i pisati u didaktikoj literaturi i periodici tek u poslednje tri decenije, tj. od 1970. godine. Od tada, vie autora sa naeg jezikog podruja bavilo se ovom temom. U pojmovnom odreivanju ovog oblika rada autori (Pedagoka encikloprdija 1999, T. Prodanovi i R. Nikovi 1974, Lj. Prodanovi i M. Stevanovi 1981, M. Bakovljev 1972, S. Milijevi 2003. i drugi) autori su uglavnom saglasni iako ima izvesnih razlika u naglaavanju pojedinih elemenata. Rad u paru
36

je nastavni oblik u kome dva uenika saradniki ostvaruju postavljene zadatke. Neki autori rad u parovima nazivaju tandemskim, a neki partnerskim radom. U tekstovima, autori ukazuju na pojedine elemente iz ovog oblika rada: ovaj oblik uenici odavno primenjuju u izradi domaih zadataka, pripremi za ispite i u meusobnom proveravanju znanja; rad u tandemu je tipina koakcija i kvalitativno, kvantitativno i funkcionalno ravnopravan je sa drugim oblicima rada;

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

sastav tandema treba menjati po utvrenom redu tako da se omogui svakome da radi sa svakim; ovaj oblik se posebno pokazao efikasnim u mnogobrojnim vebanjima i ponavljanjima.

Ovo su samo pojedini naglasci iz radova raznih autora. Nas ovde interesuje kakvi se efekti mogu ostvariti primenom ovoga oblika rada.

Mogui uinci rada u parovima

Oni se mogu podeliti na tri velike grupe: kognitivnu, emocionalnu i socioloku. Primenom rada u parovima podstiu se kognitivni procesi: izotrava se analitika mo razmenom ideja i meusobnim proveravanjem uesnika u paru; sintetizuju se injenice radi izvoenja sudova i zakljuaka; veba se uporeivanje i selekcija argumenata pri obrazlaganju stavova i miljenja; razvija se umenost u traenju alternativnih reenja; uesnici jedan drugome pomau u vrednovanju ideja. Rad u parovima daje znaajne efekte u razvoju emocionalnih sposobnosti: uenik se radom sa partnerom navikava da vlada sobom; razvija se svest o sopstvenim moima i ogranienjima; stie se samopouzdanje uporeivanjem sa partnerom, osposobljava se za prihvatanje promena (prilagoavanje); razvija se unutranja motivacija.

Radom u parovima razvijaju se i socijalne sposobnosti : uenik se navikava da uspostavlja odnose sa drugima; razvija se svest o potrebama i tekoama drugih; uvruje se shvatanje o neophodnom uvaavanju razliitosti meu ljudima; razvija se svest o potrebi pruanja podrke drugima; sukobi se reavaju vrednovanjem argumenata i usaglaavanjem miljenja.

RAD U PAROVIMA

PODSTIE KOGNITIVNE PROCESE

RAZVIJA EMOTIVNE SPOSOBNOSTI PROCESE

RAZVIJA SOCIJALNE SPOSOBNOSTI

Shema: Mogui uinci rada u parovima Ukratko reeno, rad u paru je kognitivni, emocionalni i socijalni susret dva uenika. Partneri jedan drugome pomau, jedan u drugome nalaze oslonac, jedan drugoga podstiu i koriguju. U tom dijalogu oni su naizmenino u poloaju subjekta i objekta, sueljavaju stavove to doprinosi proirivanju i produbljivanju njihovih znanja. Iz dijaloga partneri izlaze ojaani i emocionalno i inteklektualno. Rad u parovima omoguuje lanovima da potpuno dou do izraaja to u frontalnoj nastavi nije mogue. Oba uenika mogu vrlo aktivno da komuniciraju, da uestvuju u interakcijama.

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

37

Dr Nada Vilotijevi

Tekoe i ogranienja rada u parovima

Ima autora koji smatraju da je grupa od tri lana pogodnija za uenje od para jer u sluuaju suprotnih miljenja dvojice lanova, onaj trei treba da presudi ko je u pravu. Poto par sainjavaju samo dva lana, odnosi su jednostavniji, zadatke je lake podeliti. Da le e odnosi u paru biti skladni zavisi od toga kako je par formiran. Ako su partneri po svojim odlikama i stavovima komplementarni, klima e biti saradnika. U suprotnom, par se rastura. V. Lustenberger (1959) tvrdi da rad u paru nosi sobom dve jednake opasnosti: potpuno sroivanje, potpuno jedinstvo u miljenjima i obrnuto, potpuno neslaganje. U prvom sluaju nema meusobnog kritikog prilaza niti korektiva u sluaju greaka, to znai da par ne moe ostvariti dobar rezultat, a u drugom par uopte ne moe da radi. Postoji i opasnost da jedan partner u paru bude neradan i da nepravedno deli rezultat sa drugim lanom koji je vredniji, dakle, opasnost slina onoj koja postoji i u grupi od tri i vie lanova. Najvaniji uslov za uspean rad u paru je da uenici budu osposobljeni za saradnju i da su voljni da sarauju. To podrazumeva odreeni stepen znanja i socijalne zrelosti. Zato neki autori smatraju da rad u parovima, a i grupni rad, nije za uenike mlaih razreda osnovne kole. Praksa je, meutim, pokazala da parovi i u mlaim razredima osnovne kole mogu uspeno da rade, ali ih za taj i takav rad treba prethodno pripremiti.

prema stalnom mestu sedenja (uenici su naviknuti jedan na drugog, najee su spremni da sarauju, mogu da koriste isti didaktiki materijal); po nastavnikovom rasporedu (nastavnik moe da formira stalne ili povremene grupe, moe da sastavi grupe koje e raditi u istom sastavu samo za jedan nastavni predmet ili za vie njih); po izboru uenika (uenik bira sebi saradnika ili prihvata izbor ); sluajnim izborom (lutrijski nain, ili razbrajanje); zavisno od prirode sadraja ili postavljenog cilja; prema uspehu u odreenom predmetu (da bolji pomae slabijem).

Formiranje parova
Postoje razliiti kriterijumi za formiranje parova. Lj. Prodanovi i M. Stevanovi (1981) navode neke od njih:
38

Pitanje je da li treba formirati parove homogene po uspehu, ili heterogene. Neka istraivanja su pokazala da odlinim uenicima ne odgovara spajanje sa slabim, jer ih to ne motivie da se zalau. Zbog toga oni ne napreduju koliko bi mogli da imaju jau konkurenciju, a obrnuto oni slabiji poboljavaju uspeh. Druga istraivanja, meutim, govore drukije. U celini gledano, najuspeniji su homogeni parovi, ali i heterogeni ostvaruju dobar rezultat ukoliko razlika u znanju i sposobnostima partnera nije prevelika. Sastavljanje parova je veoma osetljivo pitanje koje zahteva da mu nastavnik suptilno pristupa. On mora da vodi rauna da li se uenici meusobno slau i dopunjuju, kakav je njihov uspeh, da li su iskljuivi ili tolerantni, da li umeju da sarauju. Dva tipa koji se meusobno odbijaju ili dve dominantne linosti nikad ne treba staviti u isti par. M. Buj (1983) navodi rezultate Goldmanovog istraivanja o uticaju optih sposobnosti lanova para na uspenost rada koji pokazuju da:
BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

partner visokog stepena inteligencije u paru sa partnerom niskog stepena inteligencije podstie bolji uinak nego u individualnom radu; partner prosene inteligencije poboljava uspeh ako radi u paru sa vrlo, ili srednje inteligentnim partnerom (uspeh je vei ako radi sa vrlo inteligentnim partnerom); partner niske inteligencije poboljava uspeh ako radi u paru sa srednje, ili vrlo inteligentnim partnerom; ako u paru rade partneri istih sposobnosti, uspeh je manji to je vea njihova sposobnost i obrnuto uspeh se poboljava ako je sposobnost partnera manja.

dogovorili, a sintezu i evaluaciju rade zajedniki); kombinovan grupni i rad u parovima (ako je u grupi paran broj uenika zadaci se podele na parove, a zatim se rezultati objedinjuju, vrednuju i prezentuju kao grupni); kombinovan odeljenjski rad i rad u parovima (u poetnom delu asa nastavnik frontalno radi, objanjava, upuuje, deli zadatke, a zatim se radi u parovima; odeljenje kao celina zatim analizira, sistematizuje i vrednuje rezultate rada parova).

Iz ovga istraivanja sledi zakljuak da uenike niih sposobnosti, po pravilu, treba spajati u par sa uenicima koji su od njih sposobniji jer e tako postii bolji rezltat. I uenik veih sposobnosti e poboljati uspeh u tako sastavljenom paru.

Organizacija rada u parovima

Ne postoji oblik rada koji, sam po sebi, garantuje uspeh. Nastavnik visoke didaktike kulture umee, zavisno od prirode gradiva, postavljenih zadataka i sastava odeljenja, da izabere onaj oblik koji je u konkretnoj didaktikoj situaciji najpogodniji. Podrazumeva se da mora veoma pouzdano da vlada osobenostima izabranog oblika. U predavakoj nastavi nastavnik je nosilac kompletne aktivnosti u uionici, a u radu u parovima, kao i u grupnom radu, on je organizator aktivnosti uenika koji samostalno rade (ue). Postoje razliite mogunosti za rad u parovima: kombinovan individualni rad i rad u paru (oba lana tandema rade samostalno prema podeli zadataka o kojoj su se unapred

U ovaj oblik rada uenike treba uvoditi postepeno. Prvo ih treba uiti kako se sarauje i komunicira. Rad u parovima moe se uspeno primenjivati i u razrednoj i u predmetnoj nastavi, u razliitim predmetima (matematika, maternji jezik, poznavanje prirode, biologija, istorija, geografija), a naroito je pogodan za vebanje i ponavljanje gradiva. Neto je manje efikasan u fazi obrade gradiva, ali se i tu moe uspeno primeniti ako nastavnik parove posebno pripremi i ako im postepeno daje prvo jednostavnije a posle sve sloenije zadatke. S. Milijevi (2003) navodi rezultate nekih istraivanja o efikasnosti rada u parovima. Pominje Hircelovo istraivanje u kome su utvrene razlike u savladavanju gradiva programiranom nastavom u parovima i individualno. Radom u parovima postignuti su bolji rezultati, uenici su bili vie motivisani za reavanje teih zadataka, za rad u parovima opredelilo se 51 odsto ispitanika, a za individualni 35 odsto. Krista nel smatra da se ne moe prihvatiti opta hipoteza da je rad u parovima delotvorniji od individualnog iako u parovima ima vie tanih reenja. Ona navodi da je naizmenian individualni rad sa
39

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Dr Nada Vilotijevi

radom u parovima uspeniji i da ishod rada u parovima zavisi od iskustva i motivacije. Za rad u parovima najpogodnije su metode praktinih radova, ilustrovanih i pismenih radova, eksperimenata, itanja i razgovora. Izvori znanja su testovi, crtei, dijagrami, tablice, karte, slike, eksperimenti, modeli. Postoje razliite mogunosti za davanje zadataka parovima: svi parovi dibijaju iste zadatke (istovrsni zadaci); svi parovi dobijaju isti jedan deo zajednikog zadatka, a drugi deo je razliit (na primer, u matematici); grupa parova radi isti zadatak, a pojedine grupe razliite zadatke; svaki par dobija poseban zadatak.

Prve tri vrste rada se u praksi ee primenjuju, a zajedniki stvaralaki rad ree jer stvaralatvo nije svakodnevna pojava.

Timski saradniki rad u nastavi

U savremenim uslovima; a u budunosti to e biti jo izrazitije, osposobljenost za timski rad, pored strunosti, postaje jedan od najvanijh uslova koji se zahtevaju od zaposlenih. Na konkursima za radna mesta, naroito ona iole vanija i odgovornija, izrazito se zahteva smisao za saradnju i timski rad. Pre prijema ta sposobnost se proverava posebnom vrstom testova. Zato se od kole trai da uenike priprema za rad u timovima. ta je tim? Vujaklija u Leksikonu stranih rei i izraza naglaava da je to grupa igraa koja nastupa kao celina. Oigledno da je on taj termin vezao iskljuivo za sport. Verujemo da lanove poslovnog tima ne bi nazvao igraima. Potpunija definicija je da je tim skup pojedinaca koji treba da urade neki zadatak, da obave neki posao. Jedno od pitanja koje se postavlja je koliko lanova treba da bude u timu. Na ovo pitanje nije jednostavno ogdovoriti. Zavisno od zadatka, od vrste posla tim okuplja razliit broj ljudi. Fudbalski tim ini 11 lanova koji igraju utakmicu, ali u njemu ima jo igraa koji su u rezervi. Koarkaki tim na terenu ine petorica igraa, ali otprilike jo desetak ih konkurie za petorku koja igra. Projektantski tim za neki vaniji graevinski objekat ine arhitekti (jedan ili vie), graevinski inenjeri, strunjaci grejne instalacije, tehniari. Dakle, broj lanova u jednom timu zavisi od zadatka koji treba obavti. U kolskim uslovima vai isto. Plan ekskurzije treba da pripremi tim nastavnika onih nastavnih podruja iz kojih treba obraditi, utvrditi, ponoviti neko gradivo i jo neko ko bi neposredno organizovao put, boravak i
BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Prema prirodi rada u paru, Lj. Prodanovi i M. Stevanovi razlikuju sledee vrste rada: instruktivni rad (uenik koji vie zna pomae partneru koji manje zna, objanjava mu pojmove, pravila, generalizacije); indiividualno uenje u paru (partneri povremeno rade samostalno, a zatim sjedinjuju svoje rezultate i procenjuju ukupn rad); saradniko (kooperativno) uenje (u paru se zajedniki planira, organizuje, posmatra, demonstrira, sintetizuje, zakljuuje); zajedniki stvaralaki rad u paru (rad je osloboen svih ablona i karakterie se novim i originalnim idejama i reenjima).
40

Saradnika (kooperativna) nastava

posete odgovarajuim objektima i ustanovama. Ueniki tim se sastvavlja prema prirodi projekta koji treba pripremiti i ostvariti. Kakva je razlika izmeu grupnog i timskog rada u nastavi i uenju? I grupa i tim treba da obave neki zadatak, ali je razlika u prirodi toga zadatka. Uzmimo primer da je odeljenje podeljeno na grupe radi obrade neke narodne bajke. Grupe su dobile razliite zadatke, a jedna od njih je dobila zadatak da proui fantastine motive u bajci. Svi lanovi grupe imaju isti zadatak da pronau te motive i da proniknu u njihovu funkciju u strukturi bajke. Zadatak je jedinstven za sve. U timskom radu je drugaije. U fudbalskom timu igraima su podeljene uloge. Meusobno se razlikuju uloge golmana, odbrambenih igraa, veznih igraa i napadaa. U kolskoj praksi ta podela se moe pokazati na primeru nekoga projekta. Za projekat Zatita liara od gubara moe se formirati ueniki tim u kome su uloge pojedinaca podeljene po zadacima: a) nain razmnoavanja gubara od polaganja jaja u legla do nastanka gusenice, b) nain ishrane gubara, v) periodina pojava gubara u velikom broju, g) tete koje gubar nanosi liarima (ume, voke), d) zatita i odbrana od gubara. Dakle, tim za ovaj projekat trebalo bi da ima pet lanova. Svaki lan ima poseban zadatak. Na princip podele uloga moe se formirati tim za pripremu i realizaciju projekta Ureenje kolskoga prostora. Dakle, osnovna karakteristika timskog rada je podela uloga meu lanovima tima. Kad se formiraju kolski timovi, treba voditi rauna o interesovanjima i sposobnostima svakog lana koji bi trebalo da se meusobno dopunjuju. Isto tako vano je da se ima u vidu i stil uenja i rada svakog pojedinca da bi se oni u grupi meusobno dopunjavali. Postoje specijalni upitnici na osnovu kojih se moe sagledati stil uenja

svakoga uenika. Saradnjom u timu lake se prepoznaju problemi i tekoe, a lake se otklanjaju i uzroci koji do njih dovode. Produkat timskoga rada nije mehaniki zbir rezultata svakoga lana pojedinano. Celina koja se dobija je sasvim novi kvalitet. Tim, dakle, po svome potencijalu nadmauje zbir sposobnosti lanova koji ga ine. Tim sastavljen od sposobnih lanova imae vei i bolji uinak od svakog lana pojedinano. Efekti timskoga rada su viestruki kognitivni (razvoj misaonih potencijala), emocionalni (razvoj emocionalnih sposobnosti motivacija, samopouzdanje, empatija, prihvaenost) i socijalizacijski.

Sutina radionike aktivnosti

Da li su radionike aktivnosti poseban i novi oblik nastavnog rada? U poslednjih nekoliko godina, u didaktikoj literaturi i periodici, pojavilo se dosta tekstova o radionicama, odnosno radionikim aktivno-stima (neki autori ih nazivaju radioniarskim aktivno-stima). U pedagokim enciklopedijama i leksikonima, pa i onim najnovijim, takva odrednica ne postoji (ovde ne podrazumevamo kolske radionice u kojima uenici upoznaju osnovne materijale, alate, maine i radne tehnike). Oigledno, autori koji o radionicama piu, istiui njihove velike mogunosti u podizanju kvaliteta nastavno-vaspitnog rada, smatraju ovaj oblik inovacijom koju treba to ire uvoditi u nastavnu praksu. ta su radionice i da li su one neki novi oblik nastave? S. Milijevi (2003), u knjizi Interaktivna nastava matematike, kae da se u posljednje vrijeme neki, za to pogodni i metodiki prikladni, programski sadraji realizuju putem radionike aktivnosti. On,
41

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Dr Nada Vilotijevi

dakle, smatra da su one u nastavnoj praksi nova pojava, ali istie da bi se moglo zakljuiti da su one vid radne kole ili radne kole umne aktivnosti sa preteama Hugom Gaudigom i Otom ajbnerom. Kad daje primere za obradu matematikih sadraja, Milijevi prikazuje organizaciju i strukturu edukativne radionike aktivnosti (tok rada) koju ine sledei koraci (etape): uvoenje uenika u edukativnu radioniku aktivnost; obrada egzemplarnih sadraja; formiranje grupa i kombinovanje frontalnog i grupnog rada; samostalni rad , uenje analognih saraja; izvetavanje i zapis na tabli; naredni zadaci. (Ovo je primer sa 136. strane knjige).

Sluaj drugoga. Ovo pravilo trai panju i potovanje onoga ko upravo govori i omoguava nam da se dobro razumemo.

S. Stanojlovi (2003) kae da se radioniki proces odvija u tri osnovne faze: uvodne aktivnosti (predstavljanje, zagrejavanje, mentalno usmeravanje); realizacija aktivnosti (individualno, u tandemu, u maloj grupi); na nivou male grupe se u tolerantnoj atmosferi razmenjuju iskustva inicijative, miljenja, uoavaju se slinosti i razlike, razjanjavaju, dopunjavaju... stvaraju se zajedniki produkti; svode se i procenjuju rezultati grupnog rada i donosi odluka o predstavljanju rezultata grupe celom odeljenju plenarno; na nivou odeljenja male grupe prezentuju rezultate svoga rada, ili to ini samo jedna grupa, a moe i svaki pojedinac da prikae svoje rezultate; zavrna faza (voditelj radionice zaokruuje razgovor o temi).

T. Kova - Cerovi i saradnici (1995) u knjizi Uionica dobre volje, odgovarajui na pitanje ta su radionice, kau: To nije radionica u kojoj se neto pravi u smislu stvari, predmeta... U naim radionicama radi se na stvaranju prijateljstva, bliskosti, tolerancije... Ovde je re o klasinoj zameni. Umesto da se definie radionica kao oblik rada, istiu se ciljevi koje pomou njih treba ostvariti. Ipak, autori predlau uenicima odreena pravila kojih se treba pridravati a iz kojih se moe sagledati karakter radionica. Navodimo ih: Na radionicama se, kao to vidite, sedi u krugu. Tako svi bolje vidimo i bolje ujemo. Svi uestvuju, nema posmatraa... Ne sedi na svojim potrebama. Ovo pravilo trai od vas da potujete sebe i svoje potrebe...
42

B. Ani (u knjizi Interaktivno uenje III, N. Suzi i saradnici) daje skicu radionice Uenje u egzemplarnoj nastavi hemije u kojoj su sledei glavni koraci: frontalno uvoenje uenika u radioniku aktivnost; nastavnikova obrada egzemplarnog sadraja; formiranje grupa i podela zadataka za samostalni rad po grupama; samostalno uenje analognih sadraja po grupama; izvetavanje grupa; neposredno letimino ponavljanje gradiva;

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

domai zadatak proitati u asopisu ili tampi neki tekst o zagaenju sredine produktima hemijske industruje.

I ostali prikazi radionica u ovoj knjizi (ima ih 37) slino su strukturisani. Zanimljivo je da autori tekstova o radionikoj aktivnosti u nastavi i uenju ne pokuavaju da preciznije definiu ovaj pojam. Ipak, kad se paljivije pogledaju ciljevi i struktura radionike aktivnosti (neki je nazivaju radioniarskom), namee se logian zakljuak da to nije nita drugo nego novo ime za grupni rad. Podsetimo se: grupna nastava (i uenje) je takav oblik rada u kome se odeljenje deli na grupe koje, svaka za sebe, ostvaruju postavljene nastavne zadatke i o rezultatu svoga rada obavetavaju odeljenjski kolektiv. Nastavnik je aktivan u prvoj fazi kada se raspodeljuju zadaci i daju uputstva, a zatim diskretno usmerava rad i pomae grupama ako je potrebno. Kad grupe izvetavaju o rezultatu, kad se sumira rad, nastavnik, po potrebi, ispravlja i dopunjava ako to ne mogu uenici. Oigledno, termin radionike aktivnosti je doao spolja pa su mnogi nekritiki preuzeli smatrajui da je re o novom obliku koji moe dati ozbiljne uinke u nastavi i uenju. No, to ponovno otkrivanje Amerike moe dovesti do terminoloke konfuzije u didaktikoj teoriji i praksi ije posledice mogu biti ozbiljne. Da je radioniarska aktivnost novo ime za grupni rad, kao odavno poznati oblik nastave, posredno potvruje I. Ivi sa saradnicima (1997). Na pitanje ta su edukativne radionice i po emu se one izdvajaju, oni odgovaraju da su one pre svega metod grupnog rada koji poiva na nekoliko bitnih inilaca. Ti bitni inioci su: podsticanje saznajnog razvoja uenika, lino angaovanje uenika, nastavnikova aktivnost pre poetka samog asa (planiranje), motivisanje uenika, aktivni oblici uenja. Svi ovi inioci su vani

i karakteristini za grupni oblik rada i nisu neka specifika radioniarske aktivnosti. Zato treba koristiti izvorni i ustaljeni termin grupni rad.

Tehnike aktivizacije uenika u saradnikoj nastavi

Pitanja. Nema saradnike nastave, nema motivacije i nema saznajnog rezultata i razvoja bez postavljanja didaktiki i kognitivno vrednih pitanja. Moe pitati nastavnik uenika, uenik nastavnika, uenik uenika i moe pitati svaki pojedinac samoga sebe. Vrednost i znaaj pitanja u procesu saznavanja poznata je od davnina. Sokrat je koristio pitanja da sabesednika dovede do saznanja. Njegov metod ubeivanja bila je majeutika. Onaj koji postavlja pitanja ne iznosi svoj stav nego mu je cilj da sabesednik sam doe do zakljuka. Sokrat je polazio od pretpostavke da je znanje zapretano u svakom oveku samo mu treba pomoi da ga iskae. Ko hoe da stekne znanje mora znati da pita i da se pita. Sokratov uenik Platon smatrao je, kao i njegov uitelj, da je dijalog pravi put do istine, a dijaloga nema bez pitanja. P. Finci navodi da je Platon onoga ko zna pitati i na pitanja odgovarati nazivao pravim vetakom u razgovoru dialektikosom. Pitanjem se poinje, ali ne bilo kojim ve onim koji se precizno odnosi na samu stvar. U Platonovim dijalozima pitanja, skoro uvek, postavlja mudar ovek. Da se na putu ka saznanju ne zaluta, sagovornici u dijalogu treba da se dre zadate teme, da se odgovara kratko i na sama pitanja, a ne da, kako kae Protagora, partner u razgovoru na svako pitanje... udara u dug govor, odbija dokaze i nee da odgovara dok veina slualaca ne zaboravi o emu je bilo pitanje.
43

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Dr Nada Vilotijevi

Dekart je traio da pitanje bude precizno, ali da u njemu bude neto nepoznato jer bi bez toga bilo besmisleno. To nepoznato mora, u pitanju, biti naznaeno neim drugim to je poznato i to moe sluiti kao putokaz u traenju reenja. Ako se pitanjem ne trai nita vie nego to se moe zakljuiti iz podataka, pitanje je odreeno. Ono to je nepoznato u pitanju, to je tekoa, mora biti potpuno razloeno tako da se jasno vidi sutina pitanja. Kad je upitani shvatio pitanje? Onda kad je razmislio o svakoj pojedinosti i kad je u svesti odvojio ono to je poznato i lako reivo od nepoznatog, da bi usredsredio misli na to nepoznato, na tekou. Dekart je zahtevao da pitanje bude rezultat metodiki sreenih misli o nekome problemu, jer tek onda moe biti osnov za raspravu. Pitanje je jeziki oblik kojim se trai neka infor-macija. Poto je jezik uslov za svako miljenje, pitanje mora biti oblikovano prema vaeim jezikim normama. Sadrinom pitanja odreuje se karakter miljenja onoga koji pita, a po tome kako pita sagledava se njegova misaona dubina. Izborom predmeta o kome se neto pita bitno se odreuje tematska irina. Od mnotva moguih tema razgovora pitanje se usredsreuje samo na jednu. I kada ne bi hteo, ovek bi morao da pita da bi znao ta da ini i kako da se ponaa. Pitanje se najee postavlja o onome to nije poznato (nastavniku nije poznato da li uenik zna neke injenice i kako rasuuje na osnovu injenica koje zna pa ga o tome pita). Pitanje, bilo da ga neko postavi sam sebi ili da mu ga postavi neko drugi, uvek oznaava poetak razmiljanja. Pomou njega se dolazi do znanja. Didaktika funkcija pitanja je da: podstie osamostaljivanje uenika;
44

usmerava uenikovu misaonu aktivnost; proverava postignuto znanje; zadri uenika na bitnome.

Lezer (1968), koji se teorijski bavio problematikom pitanja, smatra da razgovor sadri tri vrste miljenja: iskazno-logiko miljenje (miljenje u formi iskaza); normalogiko miljenje (miljenje u obliku normi i pravila) i interrogativno miljenje (miljenje u formi pitanja i odgovora). U procesu pitanje odgovor Lezer vidi metod za saznavanje novog. Interrogativna logika se bavi zakonomernostima logikih odnosa pitanja i odgovora. Na pitanje ta je pitanje Lezer odgovara da je to forma miljenja i da pripada racionalnom sistemu saznanja. Izraajna forma pitanja je upitna reenica. Pitanje se razlikuje od iskaza i norme. Pitanje je misao koja trai, iskaz je misao koja potvruje, a norma je misao koja zahteva i upuuje. Osnovna funkcija pitanja je da se sazna odreeni predmet, tema. ta je karakteristino za pitanja koja se postavljaju u nastavi? Istraivanja su pokazala da je ema pitanje odgovor najei oblik interakcije u nastavi. Mnogo vie pitaju nastavnici, uenici vrlo retko. Jedan istraiva u Nemakoj je utvrdio da u prosenom odeljenju od 30 uenika, koje ima pet asova dnevno, uenik postavi nastavniku po jedno pitanje svakog treeg dana, a nastavnik, u tri kolska dana, postavi uenicima preko 800 pitanja. U 30 odsto posmatranih asova uenici nisu postavili ni jedno pitanje (podaci su navedeni prema tekstu Kornelije Poljar-Gerbiz Pitanje u nastavi). Na Univerzitetu u Lijeu (Belgija) G. Lander je obavio ispitivanja ije je ruzltate objavio pod karakteristinim naslovom Kako uitelji ue. Analizirao je tok 50 nastavnih asova (sa razliitim uiteljima i uenicima i u razliitim sredinama) koji su
BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

prethodno snimljeni na magnetofonsku traku. Pokazalo se da se tokom ovih 50 asova odigralo 21.928 tzv. pedagokih akata, otprilike svake etiri sekunde u odeljenju se neto desilo. Lander je sva ova zbivanja svrstao u devet kategorija aktivnosti uitelja. Najvei deo, oko jedne etvrtine do jedne treine nastavnog asa odlazilo je na administrativne poslove, dok je stimulisanje mentalnog razvoja zauzimalo veoma mali procenat oko dva odsto svih pedagokih akata. U jednom drugom istraivanju, koje je u ehoslovakoj obavio V. Parizek, analizirano je 1.753 pitanja, zabeleenih pri ispitivanju i ponavljanju gradiva, na asovima 21 uitelja. Preovlaivala su pitanja koja se odnose na znanje i reprodukciju (poznavanje injenica, definicija i svrstavanje pojmova 66,9 odsto), dok su pitanja koja imaju za cilj objanjavanje uzrono-posledinih veza i odnosa i pitanja za aplikaciju znanja bila nesrazmerno rea (ukupno 18,8 odsto), iako se upravo njima podstie samostalno stvaralako miljenje uenika. Istraivai se, logino, nisu zadravali samo na tome ko postavlja pitanja. Analizirali su i kakva su nastavnika pitanja i nisu dobili ohrabrujue podatke. Vie istraivaa dolo je do priblino istih rezultata i ocena. Vie od 60 odsto pitanja odnosilo se na reprodukciju injenica, a pitanja vieg kognitivnog nivoa bilo je daleko manje. Na taj nain bitno se redukuje kompleksna uloga pitanja i ozbiljno umanjuje nivo nastavnog procesa. Nema dovoljno misaone aktivizacije kojom se provocira intelektualni razvoj uenika. Interakcija nastavnik uenik je veoma osiromaena i jednosmerna. Kree se od nastavnika ka ueniku, a vrlo malo u obrnutom smeru. Pitanja su efikasno sredstvo upravljanja nastavnim procesom i intelektualnim raz-

vojem uenika. Pamenje injenica i savlaivanje znanja samo je stepenica na putu umnog razvoja uenika. Zato se pitanja ne smeju improvizovati pa ak ni onda kad na asu iskrsnu neoekivani momenti. Uvek moraju biti sistematina i dobro smiljena prema planu koji je nastavnik, ako je to bilo neophodno, trenutno osmislio. Strukturu pitanja u nastavnom procesu odreuju dva glavna inioca: zadaci koje treba ostvariti i sastav odeljenja, vee ili manje uenike grupe. U nastavnoj praksi preovlauju pitanja koja mogu da zadovolje zahteve iz niih kategorija Blumove lestvice za kognitivnu oblast. Pitanja kojima se trai reprodukcija (vaenje podataka uskladitenih u memoriji), tzv. pitanja znanja su potrebna jer se preko niih kognitivnih kategorija ide ka viim. Mora ih biti i zato to treba vebati pamenje i to jedan broj uenika teko moe dopreti do nivoa kao to su sinteza i evaluacija. No, pitanja znanja u ukupnoj strukturi ne bi smela da imaju tako ubedljivu prevagu kao to je u praksi stvarno imaju (preko 60 odsto svih pitanja ine ona kojima se trai reprodukcija injenica). Pitanja kojima se trai sagledavanje veza i odnosa meu injenicama i pojavama su zanemarena to znai da su zanemarene vie misaone kategorije suenje i zakljuivanje. Pitanja mogu biti vrlo raznovrsna, a koju e vrstu i kad koristiti nastavnik zavisi od zadataka koje je sebi postavio i od trenutne didaktike situacije. Navodimo vrste pitanja. Afirmativno pitanje iskazano je potvrdnom, ali upitno intoniranom reenicom. (Ve je zrelo groe?) Alternativno pitanje doputa upitanome da se opredeli za jedan od dva odgovora data u pitanju. (Da li je ovo tehnika voda ili voda za pie?).
45

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Dr Nada Vilotijevi

Aperceptivno pitanje trai od upitanog da iznese svoje zapaanje i shvatanje nekog predmeta problema. U nastavi se postavlja radi psiholoke pripreme uenika za obradu novih sadraja. Apsolutnim (kategorikim) pitanjem trai se od upitanog da potvrdi ili porekne neki iskaz. U nastavi se najee postavljaju kategorika pitanja koja poinju upitnom reju. Besmisleno pitanje je nepravilno postavljeno pitanje, pitanje koje nije u skladu sa jezikim normama. Na besmisleno pitanje se ne moe odgovoriti i otuda je ono bespredmetno. Da ne pitanje je pitanje koje trai da se na njega odgovori sa da ili ne. (Petar je tada bio kod kue da ili ne?). Indirektno (posredno) pitanje je pitanje koje nije postavljeno neposredno nego izvire iz konteksta. (Kad prijatelj prijatelju kae nemam novaca, to posredno znai ima li novaca da mi pozajmi). Jednoznano (odreeno) pitanje je pitanje kojim se tano odreuje sadraj na osnovu koga uenik moe, ako zna injenice, precizno da odgovori. (U koju reku se uliva Velika Morava?). Kaverzno (pogreno) pitanje je pitanje u kome je upitanom namerno podmetnuta greka kao zamka za zbunjivanje. (Ko je godine prvi put tampan Jaki-ev Gorski vijenac?). Pomono pitanje se postavlja kad uenik nije odgovorio na prvo osnovno pitanje pa ga treba podsetiti i pomoi mu. (ta je rima u poezji? osnovno pitanje. ta se zapaa kad se uporede zavrne rei ova dva Jakieva stiha:

Kroz pono nemu i gusto granje Vidi se zvezda tiho treptanje...? Ovo je pomono, dopunsko pitanje na koje bi trebalo odgovoriti da se zapaa glasovna podudarnost). Razvojna (dijalektika pitanja) to je niz pitanja, a u svakom od njih uenik treba da zapazi odgovarajui podatak i, na kraju, da, na osnovu svih podataka, doe do zakljuka, doe do pravila. Na, primer: Marko ide u kolu. On pie. Rii je doao. Pet je broj. Raditi se mora. Sino je nepromenljiva re. E je samoglasnik. Jao je uzvik. Upitani treba da zapazi kakva je funkcija podvuenih rei u reenici i da kae da su to subjekti. Zatim treba da zapazi kojoj vrsti rei pripadaju podvuene rei, subjekti u svakoj reenici. Na kraju treba da odgovori na pitanje koje sve vrste rei mogu vriti slubu subjekta. Ako mu je prethodno zapaanje bilo dobro, lako e odgovoriti da tu funkciju moe vriti svaka re. Retoriko pitanje je pitanje koje izlaga postavlja sam sebi i na njega odgovara. Cilj ovoga pitanja je da oivi izlaganje i privue panju slualaca. Dobri nastavnici umeju da koriste retoriko pitanje u monolokoj metodi. Skraeno pitanje je pitenje svedeno na jednu ili dve rei. Primenjuje se prilikom brzometnog ispitivanja kad se trai brz i kratak odgovor. (Ptolomej? Geocentrini sistem! Kopernik? Heleocentrini sistem!). Sugestivno pitanje to je pitanje koje sugerie odgovor; unapred se ueniku odreuje ta i kako treba da odgovori. (Da li reka Drina postaje od Pive i Tare?). Sloeno pitanje sastavljeno je od vie posebnih, samostalnih pitanja. (ta je

46

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

srebro, kako se dobija i zata se upotrebljava?).

SREENO

LOGIKI I PSIHOLOKI PRILAGOENO FUNKCIONALNO

TEMATSKI USKLAENO DOBRO ODMERENO JEZIKI PRAVILNO ISKAZANO JASNO, JEDNOZNANO, PRECIZNO

POSTAVLjEN O SVIMA

Shema: Didaktike potrbe pitanja

funkciju. Mnogi didaktiari naglaavaju da pitanja treba da budu odmereno teka. Ovakav zahtev je prilagoen tradicionalnoj nastavi koja je usmerena prema prosenom ueniku. Pitanja e biti podsticajna ako su diferencirana prema prethodnom znanju i moima uenika. To ne znai da iz nastavnog procesa treba iskljuiti visoko zahtevna pitanja. Lav Vigotski je traio da se u nastavi postavljaju zahtevi koji idu neto malo iznad dostignutog nivoa uenikovog razvoja da bi se time ubrzao njegov naredni razvoj. Polazei od toga da je daleko vanije nauiti uenike da misle nego im saoptavati odreena znanja, Vigotski je naglaavao da gree oni nastavnici koji smatraju da je uenicima neophodna maksimalna oiglednost, dostupnost i olakanje nastavne materije. On smatra da je neophodno stvoriti vee tekoe kao polazne take za miljenje, poto se miljenje javlja iz tekoa. Nastavnik treba da ih stvara odgovarajuim pitanjima i problemskim situacijama. Dakle, mora biti takvih pitanja koja e uenike malo namuiti dok na njih odgovore. Da bi zadovoljilo, didaktike potrebe, pitanje mora biti: sadrinski funkcionalno (obuhvatiti neki kljuni element iz nastavnog gradiva); tematski usklaeno sa gradivom planiranim za nastavni as; dobro odmereno ni suvie iroko, ni suvie usko; rezultat sistematino sreenih misli o nekome problemu; logiki i psiholoki prilagoeno ueniku; jasno, jednoznano i precizno; jeziki pravilno iskazano; postavljeno celom odeljenju, a ne jednom ueniku.
47

Vieznano pitanje to je pitanje na koje se moe dati vie razliitih i, pri tome, tanih odgovora. (Ko je bio Kraljevi Marko? Na ovo pitanje se moe odgovoriti: Najstariji sin kralja Vukaina; Vladar junih srpskih krajeva; Junaki lik iz srpske epske poezije.).

Neki didaktiari pitanja u nastavi svrstavaju u tri grupe: pitanja znanja kojima se trai sistematizovanje pojedinih injenica; pitanja miljenja kojima se trai sagledavanje veza i odnosa meu injenicama i pojavama, problemska pitanja kojima se trai reavanje problema. Kad postavlja pitanje, nastavnik mora unapred odrediti njegovu didaktiku

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Dr Nada Vilotijevi

Pogreno je postavljati: uska pitanja na koja se moe odgovoriti sa da ili ne jer ne podstiu misaonu aktivnost; sugestivna pitanja, jer ve sadre odgovor pa samim tim ne trae nikakav misaoni napor; vieznana pitanja na koja se moe dati vie tanih odgovora jer zbunjuju uenike; suvie jednostavna pitanja na koja se moe odgovoriti bez ikakvog razmiljanja, jer je njihova didaktika vrednost mala; kaverzna pitanja, jer sadre namerno podmetnutu greku da bi se zbunili uenici; alternativna pitanja, jer je njihova didaktika vrednost ograniena; samo pitanja ta i gde, a izostavljati zato i kako. Pogreno je ako nastavnik posle postavljenog pitanja: ne ostavi ueniku dovoljno vremena za razmiljanje; sam odgovori na pitanje gotovo u celosti ostavljajui ueniku da kae samo jednu re ili samo zavrni slog rei; ponavlja uenikov odgovor; dozvoli uenicima da horski odgovaraju; sam odgovori na pitanje poto prvi uenik nije znao odgovor (mora proveriti da li ostali uenici znaju odgovor); traiti od uenika da na pitanje odgovori punom reenicom. (Na pitanje kada je bio Kosovski boj, dovoljno je da uenik odgovori 28. juna 1389. godine).

Grupna rasprava
kola treba da pripremi uenika za saradnju sa drugima, za rad u grupi, u timu, a to podrazumeva socijalnu sposobnost da se do zajednikih stavova, do reenja problema i konflikata dolazi kroz raspravu. Zato je grupna rasprava jedna od efikasnih tehnika za razvijanje sposobnosti za saradnju sa okruenjem, za socijalizaciju. Stepen interaktivnosti rasprave kao tehnike u nastavnom procesu je veoma visok jer omoguuje veoma bogatu i raznovrsnu komunikaciju. Svaki lan grupe moe da se iskae i doprinese ukupnom rezultatu. Da bi se u manjoj ili veoj grupi uspeno primenila tehnika rasprave, neophodno je da se ostvare dva uslova: neophodno je da uenici poznaju osnovne injenice iz teme o kojoj e se raspravljati i zato se tema najavljuje unapred da bi se oni pripremili; uenici treba da su, kroz ukupan nastavni rad, postepeno navikavani i uvebavani da ue kroz raspravu da bi mogli kratko i precizno da izloe svoj stav, da ga ubedljivo obrazloe, da uvaavaju drukija miljenja i koriguju svoja ako je rasprava pokazala da nisu u pravu; u grupi treba da postoji saradnika klima da se rasprava ne bi shvatila kao rivalsko nadmetanje nego kao nain da se zajedniki savladaju predvieni sadraji; nastavnik treba da je demokratski opredeljen, da sa uenicima sarauje, da sa njima deli vlast.

Zbog svega toga, rasprava kao radna tehnika moe se uspenije koristiti u starijim razredima osnovne kole i svim starijim uzrastima, ali ju je mogue praktikovati, u skromnijim razmerama, ve od treeg razreda osnovne kole. Pripreme za nastavni as
BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

48

Saradnika (kooperativna) nastava

na kome e se voditi rasprava i sam tok asa zahtevaju daleko vie truda i vremena nego to je potrebno za monoloko predavanje. U raspravi nastavnik mora da raspodeli panju na proces (tok rasprave) i na sardaj, tj. na temu rasprave to zahteva stunost, taktinost i maksimalno ulaganje intelektualne i emocionalne energije. R. Kristensen (1998) kae da predavanje (monolog), u kome je nastavnik i vlast i majstor, a uenik egrt, ima izrazitu premo nad drugim metodama kada je transfer znanja glavni cilj. Ali, na taj nain ne doprinosi se mnogo razvoju linosti to bi trebalo da bude osnovni cilj obrazovanja, odnosno kole. Razvoj linosti se najuspenije podstie kritikim razmiljanjem, reavanjem problema, tenjom za otkriima, formiranjem senzibiliteta, izgradnjom saradnikih odnosa meu uenicima, a najpogodnija tehnika za to je rasprava. Kristensen kae da je nastavnik u raspravi planer, domain, avolov advokat, drug sa uenicima, sudija to je vrlo sloen sklop uloga. U uenju kroz raspravu, saradnja, zajednike odgovornosti i obaveze potiskuju hijerarhiju i asimetriju u odnosu nastavnik uenik. Obaveze uenika se poveavaju. Umesto prihvatanja verbalnih ili pisanih iskaza, oni treba da istrauju i otkrivaju. Ne mogu oekivati servirano znanje. Nastavnik u takvom nainu rada nije lice koje testovima nadzire kako se uskladitavaju injenice. Rasprava kao tehnika rada je mogua samo ako su za nju raspoloeni i nastavnik i uenici, jer se nametanjem obaveze malo ta postie. U raspravi uenici su odgovorni ne samo za zajedniko osvajanje znanja nego i za rukovoenje radom u manjoj ili veoj uenikoj grupi, a to je posao koji se uvek smatrao nastavnikim. Saradnja je vrlo osetljivo pitanje i zahteva od nastavnika da je briljivo neguje.

Ve svojim prvim gestom na asu nastavnik je, ponekad, i sasvim nesvesno, poruio uenicima kakav odnos zahteva. Ako je on verbalno, ili u pisanoj formi, detaljno skicirao raspravu i samo je predoio uenicima, kojima je jedino ostalo da je prihvate, onda od saradnje nee biti nita. Uenici e u toku asa biti optereeni nametnutim zahtevom da proniknu ta nastavnik misli i da to iznesu u svojim diskusijama. Sasvim e biti drukija atmosfera ako nastavnik pozove uenika da zajedniki utvrde dnevni red i skicu rasprave i ako im pusti da slobodno predlau pa se nenametljivo umea onda kada oni zastrane. Kod uenika se budi samopotovanje to je vrlo vano oseanje kao temelj za saradnju. Od saradnje i nastavnik ima koristi, jer ona budi ne samo uenike nego i pouavatelja. Ueniki zahtevi obavezuju i njega da se za ovu vrlo osetljivu varijantu dobro pripremi. U saradnikom odnosu on moe da posmatra aktivnost odeljenja iz uenike perspektive, da as posmatra i ocenjuje oima i rezonima uenika. Tako on, na licu mesta, dobija povratnu informaciju o svom radu i radu uenika. To je efikasniji nain nego snimanje na magnetofon i naknadno presluavanje zavrenog asa. U saradnikom odnosu uenici postaju vlasnici sopstvenog uenja. Nastava je dinaminija i zanimljivija. Ako je komunikacija u raspravi razuena, ako komunicira svako sa svakim, a u pravoj raspravi bi tako moralo da bude, ako se uesnici procesa meusobno uvaavaju i nastoje da doprinesu krajnjem rezultatu, onda je odeljenje, grupa, zajednica posveena uenju. Ako su izmeu uenika otvoreni frontovi, ako je cilj uea u raspravi napad na drugog uenika ili uenike, ili lino samoisticanje, onda tu ne postoji zajednica uenja. Tek onda kad je svakom ueniku stalo da svaki lan grupe uspe,
49

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Dr Nada Vilotijevi

postignuta je prava atmosfera. Tada jedni druge zainteresovano sluaju, a razliita miljenja su povod ne za konfrontaciju nego za traenje pravih reanja. Klasino predavanje obavezuje nastavnika da se sam pripremi za nastavni as, a rasprava ga, uz to, obavezuje i da stalno pomae uenicima, da ih osposobljava i kultivie da bi mogli da vode raspravu. Njegov zadatak je, u ovom drugom sluaju, daleko sloeniji i obimniji. On mora da bude u savezu sa uenicima, da sa njima sarauje. Nikako ne sme da bude druga strana, pogotovu ne sme da bude suprotna strana ili protivnik kako uenici nazivaju poneke nastavnike. Glavna snaga u grupnoj klimi, koja se odnosi na uenje, je emocionalan odnos ili razumevanje i uvianje onoga to nastavnik osea prema svakom ueniku, kao i uspostvljanje adekvatnih komunikacija sa uenicima i izmeu samih uenika. Uenicima nije dovoljna pohvala koja lii na majstorovu pohvalu vrednom egrtu. Oni bi hteli da budu odgovorni ne samo za svoje odgovore na nastavnikova pitanja nego i za svoje ukupno uenje. Znai, oni bi trebalo da uestvuju u pripremi i organizaciji asa. Da bi se toj elji izilo u susret, nastavnik treba da deluje iznutra. Da bi bio saveznik sa uenicima, nastavnik mora dobro da ih poznaje. Ako u nastavi vlada vedar i emocionalno topao ton, uenici e se otvoriti i eto prilike i atmosfere da ih nastavnik bolje upozna, a ako jo ume da ih pedagoki taktino pohvali i nagradi, vezae ih za sebe. Nastavnik ne treba da stvara sliku o ueniku na osnovu sopstvenih ideja nego treba da se trudi da sazna kakve su uenikove ideje. Za asove rasprave nastavnik treba da bude dvostruko struan: treba odlino da vlada tematskim sadrajem, ali isto tako i nastavnim procesom (tokom asa). ta
50

(sadraji i injenice) i kako (ih u nastavi prezentovati) su podjednako vani. To dvoje je najvaniji uslov za uspeno rukovoenje raspravom i zbog toga nastavnik treba da se priprema za oboje. Mora da proceni koliko su uenici upoznati sa osnovnim injenicama neophodnim za raspravu o predvienoj temi, koliko su savladali prethodnu materiju na koju se nova nastavlja. Neophodno je da se uenici postepeno osposobljavaju za uee u raspravi. Osnovna mana najveeg broja uesnika u raspravama je to se usredsreuju iskljuivo na svoje misli i govor, a zapostavljaju, ili se potcenjivaki odnose prema govoru drugih. Za diskusionu tehniku aktivno sluanje drugih je obavezan i podrazumevajui uslov, jer bez toga nema razmene ideja i poruka. Poto se veliki deo znanja stie sluanjem, pojedinac mora biti sposoban da ideje sredi u sistem kako bi mogao da ih koristi kada su mu potrebne. Dobrim sluanjem uenik se osposobljava da nijansirano saoptava svoje misli. Mnoga istraivanja su potvrdila da je uenje mnogo efikasnije u linoj komunikaciji (oi u oi) nego kad se ui iz knjiga. Gestovi, mimika i ton treba da podvlae pojedine verbalne iskaze iz rasprave. Uenike treba navikavati da u obraanju drugih uoavaju ono to je kljuno, da zapaaju osnovne misli i ideje svojih sagovornika i da na ono to je glavno usmere svoju mentalnu energiju. Pored toga, uenici treba da se koncentriu i na to kako njihov sagovornik govori jer i tu moe da bude jedan od kljueva za razumevanje poruke. Dobro sluanje je, isto tako, kritiko sluanje, jer u memoriju ne treba uskladitavati sve nego samo sutine koje treba da okupiraju panju kritikog sluaoca.. Uenik koji eli da doprinese uspenoj raspravi i da u njoj uestvuje mora, u
BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

toku sluanja, da donosi niz vanih odluka: da li da se usredsredi na sledee rei onoga koji govori, da li da razmilja o onome to je reeno, da li da vrednuje izvesne ideje. Ako eli da bude dobar slualac ne sme se opredeliti samo za jedan elemenat ve za vie njih. Ukratko, nastavnik osposobljava uenike za raspravu ako ih uvodi u vetinu sluanja i komuniciranja. Da rasprava u grupi ne bi bila statina, komunikacija mora da tee u svim pravcima. Nije dobro ako se loptica rasprave uvek kree od nastavnika ka ueniku, ili od rukovodioca grupe ka ueniku i obratno, jer e, u tom sluaju onaj koji rukovodi grupom, uzeti gotovo polovinu diskusionog vremena. Rasprava mora da tee i od uenika ka ueniku, a uloga nastavnika je da je diskretno usmerava.

predmetno povezivanje, podstiu grupnu dinamiku, upuuju lanove grupe da sarauju. P. Ruders (2003) obrazlae vrednost grupnog projekta kao tehnike u nastavi i uenju pripremom za rad u istraivakim i proizvodnim timovima u kojima se podrazumeva interdisciplinarnost i saradnika aktivnost. Sposobnost za saradnju retko je uroena pa je u koli treba uiti i vebati. Priprema i izrada grupnog projekta omoguavaju uenicima da timski rade i vebaju ostvarujui postavljene zadatke kojima se trae nova i lanovima tima dotada nepoznata reenja. Taj izazov i ini grupni projekat najsloenijim oblikom saradnikog uenja. Zato je neophodno da nastavnik postepeno priprema uenike za projektni rad putem uenja u malim grupama i individualnog uenja. Oni treba da uvebaju kako se formuliu ideje, prave planovi, objedinjuju i vrednuju informacije, prezentuju ostvareni rezultati. Tim procesom snano se podstie razvoj komunikativnih sposobnosti. Projekti se najuspenije ostvaruju u grupama od tri do est uenika. Kad u grupi ima manje od tri lana teko je ravnomerno podeliti zadatke, a kad je vie od est lanova teko se postie kohezija. Osnovni kriterijum za sastavljanje grupa je intersovanje za odabranu temu. Sharan i saradniici (1980) smatraju da se projekti mogu uspeno ostvarivati u osam etapa: Temu i strukturu teme po delovima priprema i definie nastavnik u saradnji sa uenicima i drugim nastavnicima. Uenici biraju deo teme (poglavlje, podtemu) za koji su najvie zainteresovani;
51

Projekat u saradnikoj nastavi

U nastavi se vrlo retko primenjuje projekt-metoda iji su zeetnici bili D. Djui i V. Kilpatrik. Razlog tome je to su oni odluno traili da kole potpuno napuste predmetni sistem pa su, zbog toga, neke vane oblasti u praksi bile zanemarene jer nisu bile obuhvaene projektima. Znanja uenika nisu bila sistematina to je jedan od osnovnih didaktikih zahteva. Projekti, meutim, imaju i niz pozitivnih strana meu kojima su visoka motivacija i aktivnost uenika i povezivanje nastave sa praktinim ivotnim potrebama. Zbog tih vrednosti, u novije vreme, sve vie didaktiara istie da grupni projekti treba da nau odgovarajue mesto u nastavnom procesu jer ga mogu obogatiti i uiniti privlanijim. Logino, pri tome ne treba zastranjivati i ukidati predmetne oblasti i tako ruiti sistematinost. U saradnikoj nastavi projekti mogu biti viestruko korisni jer podrazumevaju meu-

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Dr Nada Vilotijevi

Formiraju se male grupe koje treba da realizuju zadatke iz prihvaenog dela teme (podteme). Svaka grupa polazi od sledeih pitanja: ta treba istraiti, kako treba istraiti, koji su materijali neophodni za istraivanje, koji se rezultat oekuje od potprojekta? Plan koji su utvrdili, uenici samostalno i realizuju koristei razliite izvore znanja kojima raspolae kola, ali i druge ustanove i organizacije. Izvor informacija mogu da budu i istraivanja na terenu, eksperimenti, filmovi, nauna dokumentacija, banke podataka. Prikupljeni podaci i informativni materijali se prouavaju, objadinjavaju i procenjuju. To je osnova za izradu zavrnog izvetaja u kome se naglaava ta je bio cilj istraivanja, kako je prikupljen i prouen materijal i kakvi su rezultati istraivanja. Svaka grupa podnosi izvetaj na plenarnom sastanku odeljenja u celini kako bi se sintetizovali grupni rezultati. Nastavnik usmerava prezentacije. U zavrnoj etapi vrednuju se rezltati rada. Pri tome se ocenjuju rezultati svake grupe, ali i lanova pojedinano, a kriterijumi za vrednovanje su: samostalnost u radu, sloboda miljenja, saradnja, predlaganje ideja, samopouzdanje, odnos prema kritici, zakljuivanje, uee u raspravi.

PRIPREMA TEME ODABIR TEME FORMIRANjE GRUPA REALIZACIJA PLANA

PROUAVANjE MATERIJALA PODNOENjE IZVETAJA VREDNOVANjE REZULTATA RADA

Shema: Sharanova struktura ostvarivanja projekta Uloga nastavnika je da prati i usmerava grupne procese i da diskretno pomogne tamo gde treba i koliko treba. On se sa uenicima unapred dogovara o nainu prezentacije (izloba, referati, grafiko predstavljanje, demonstracije).

Dajemo mogue teme za grupne projekte. 1. Tema: Uticaj industrije na ivotnu sredinu Podteme: Uticaj prljavih tehnologija koje se primenjuju u industriji na okruenje. Da li i koliko industrijska preduzea primenjuju propisane zatitne mere? Da li i koliko se otpadne materije koriste kao sekundarne sirovine? Uticaj tehnoloke discipline na ivotnu sredinu (isputanje otrovnih materija u atmosferu i rene tokove). Uticaj tehnoloke kulture zaposlenih na kvalitet ivotne sredine.

52

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

2. Uticaj klimatskih inilaca na ivot ljudi Podteme: 3.Uticaj oveka na ravnotee u prirodi Podteme. odraavanje Geografska irina kao uticajni inilac na ivot ljudi. Otvorenost ili zatvorenost prema moru kao klimatski inilac. Nadmorska visina utie na klimu i nain ivota. Reljef kao inilac koji utie na zanimanja i ivot ljudi. Vrsta tla i biljni pokriva kao odreujui inilac mikroklime.

u raznim oblastima ljudskog delovanja kad je neophodno mnotvo novih ideja da se neki zadatak rei na novi nain. I uenike u koli treba pripremati da aktivno uestvuju u buri mozga a za to se mogu nai ili stvoriti potrebne situacije. Za primenu ove tehnike postoji tano razraena procedura koja se mora potovati ako se eli krajnji uspeh. Ukratko emo je izloiti. Grupa treba da predloi reenja za jedan problem. Na grupnom sastanku rukovodilac ili zadueni lan grupe predstavlja i opisuje problem. Poziva lanove da predloe reenja. Svako treba da predloi ono to mu prvo padne napamet. Svaki predlog se mora paljivo sasluati, uvaavati i zabeleiti. Dati predlozi se ne smeju komentarisati niti predlagau upuivati kritike. Pradlaga se ne sme izvrgavati ruglu i podsmehu. Polazi se od toga da svaka ideja, ma koliko udna bila, moe biti korisna. Pravilo je da se uesnici u raspravi ne prekidaju i ne ometaju. Svi predlozi su ravnopravni. Voditelj grupnog sastanka ne sme ni jednom jedinom reju vrednovati dati predlog ni verbalno ni neverbalno. Prikupljeni predlozi se kasnije razmatraju i pretau u mere za reenje istaknutog problema. Evo nekih problema koji se mogu reavati na osnovu predloga iz bure mozga: kako odravati i ulepavati oblinji park, kako obezbediti novac za organizovanje viednevne ake ekskurzije, ta uiniti da lokalni list vie pie o naoj koli, kako uenike zatititi od siledija? Ako se za grupni rad uz primenu bure mozga predvia neka sloenija tema ili pitanje, mogue je da se ona lanovima grupe unapred saopti i da im se ostavi nekoliko dana za razmiljanje i pripremu. Ova procedura podstie razmah grupnih stvara53

ta je prirodna ravnotea (definisati i obrazloiti na primerima). Meusobna uslovljenost i povezanost biljnog i ivotinjskog sveta. Kako i ime ovek remeti ravnoteu u prirodi? Koje su biljne i ivotinjske vrste nestale zbog neodgovornog ponaanja oveka? Koje su posledice naruavanja ravnotee u prirodi? Kakve mere treba preduzeti da se dalje ne naruava ravnotea u prirodi?

Bura mozga (Breinstorming)

Bura mozga (Breinstorming) je jedna od tehnika pogodna kada za reavanje nekog problema treba uti predloge i miljenja svih lanova manje ili vee grupe. Vrednost ove procedure je u tome to pokree matu i misao svakog pojedinca da trai izlaz iz neke teke situacije i time doprinosi razvoju stvaralatva. Primenjuje se

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Dr Nada Vilotijevi

lakih snaga, veoma je zanimljiva i uenicima vrlo privlana.

Analiza
Analiza je ne samo tehnika rada nego i uslov za smislenu misaonu aktivnost. Nisu u pravu oni koji misle da dobri analatiari mogu biti samo oni pojedinci koji imaju uroene analitike sposobnosti jer svaka normalno razvijena osoba moe, manje ili vie uspeno, da analizira situacije i pojave u kojima uestvuje. Uticaj naslea postoji, u tome se psiholozi slau, ali isto tako naglaavaju da se analitike sposobnosti mogu razvijati. Kada dete rastavlja igraku, ono nastoji da pronikne u njeno funkcionisanje, ono analizira. Pijae naglaava da dete koje ima est, sedam godina uspeno primenjuje operacionu metodu kojom u nekom skupu nalazi prvo najmanji elemenat pa sledei najmanji meu preostalim i tako pravi niz ne koristei metodu pokuaja i pogreaka. U odeljenju kao celini, u manjim i veim grupama treba vebati ralanjavanje, razlaganje nekih celina na sastavne delove, po mogunosti na najmanje jedinice da bi se bolje shvatila. Analiza se moe uvebavati na raznim primerima i u razliitim predmetima. Grupama i pojedincima se moe dati zadatak da gramatiki analiziraju nekolike reenice vrste i slubu rei u reenici, da analiziraju umetniki tekst (tema, ideja, likovi, stilske odlike), matematiki problem, neku prirodnu pojavu. Grupama se mogu dati razliiti zadaci. Na primer, jedna grupa se moe baviti odnosima izmeu galavnih linosti nekog knjievnog dela, a druga moe razmatrati piev umetniki postupak. U poetku, u mlaim razredima uenicima je potrebna nastavnikova pomo. Nekoliko pitanja je dovoljno da usmeri uenika razmiljanja, da im pomogne da uu u sutinu naunopopularnog teksta, da analiziraju pozorinu
54

predstavu ili umetniki film. Nastavnikova pomo ne treba da bude preterano velika jer cilj je da uenici obave analizu to samostalnije. Pri vebanju analize uvek treba imati na umu da analiza nije neki zaseban cilj nego sredstvo da se pronikne u uzrono-posledine veze izmeu elemenata i da se tako sagledaju razliite osobine delova, a samim tim i celine.

Sinteza
Sinteza je misaoni postupak vrsto povezan sa analizom. Uenika treba osposobiti da od vie razliitih elemenata sastavi funkcionalnu celinu. Osposobljenost za sintezu je znaajna jer bez nje nema apstrakcija i generalizacija, nema formiranja pojmova. Uenike treba uvebavati za apstraktne (logine, matematike, istorijske) i konkretne sinteze kao to su hemijske. Spajanjem (sintezom dva hemijska elementa u odgovarajuem odnosu dobija se hemijsko jedinjenje (vodonik i kiseonik u odnosu dva prema jedan daju vodu) koje ima sasvim drukije odlike od elemenata koji su uli u njegov sastav. Za vebanje sinteze postoje razliite mogunosti. Sutina je u tome da uenici zapaaju uzrono-posledine veze i da, na osnovu njih, povezuju odreene predmete i pojave. Njima se moe dati zadatak da posmatraju i uoavaju promene u ivotnoj sredini i da, na osnovu zapaanja izvedu sintezu. Oni doivljavaju aerozagaenje, itaju o zagaivanju vodotokova, o zagaivanju zemljita pesticidima, o nagomilavanju otrovnih materija u vou, povru, itaricama, o nemilosrdnoj sei uma i smanjivanju koliine kiseonika u atmosferi, o istanjivanju ozonskog omotaa, o nekontrolisanom iscrpljivanju prirodnih bogatstava, o nestajanju pojedinih ivotinjskih vrsta. Sve oni to treba da sjedine pod jedan zajedniki imenitelj: ovek ugroava sopstveni opstanak. Stvaralakom
BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

kombinacijom elemenata uenici dolaze do novoga sadraja. Na navedenom primeru mogue je organizovati vrlo zamimljiv grupni rad koji moe potrajati i dve nedelje. Grupe e u pisanoj ili usmenoj formi izneti svoja zapaanja, izvesti sintezu. To moe biti vrlo razloan povod i za konkretnu kolsku akciju za zatitu i ouvanje neposredne okoline, za smanjenje zagaenja, za odlaganje otpada na za to odreena mesta, za sakupljanje sekundarnih sirovina i reciklau ve iskorienih sirovina.

istraivake grupe polazei od interesovanja i prethodnih znanja uenika, a kad one prikupe materijal da ih uputi kako da ga srede, klasifikuju, uoblie i prezentuju. U izvetaju o terenskom istraivanju treba navesti koji su postupci primenjivani i izvore koji su korieni.

Tehnika pravljenja beleaka, tabela, grafikona, ema

U ostvarivanju grupnih zadataka potrebno je, u raznim prilikama, praviti zabeleke. Naveemo samo neke postupke pripreme zabeleaka. Saimanje je neophodno kad treba u kratkoj formi predstaviti neki iri izvor informacija i iz njega koristitti neke misli i ideje. Za to je potrebno prethodno vebanje. Uenik treba da se osposobi da uoi ono to je vano i da to, u pisanoj formi, izloi jasno, precizno i saeto bez nepotrebnog detaljisanja i skretanja misli sa osnovnog pravca. Konceptiranje je neizbeno kad treba uraditi pismeni rad, napisati izvetaj. Koncept je plan po kome e se izlagati osnovne misli. To je raspored unapred zamiljenih delova koji treba da ine planiranu celinu. Potrebno je prvo pribeleiti osnovne ideje, nabacati ih na hartiju, zatim ih proceniti, odabrati one najvrednije i zatim ih rasporediti. Na osnovu koncepta razrauju se predvieni delovi (ideje). Citiranju se esto pribegava da bi se sopstvene misli potkrepile i ilustrovale dokazano ispravnim stavovima nekog poznatog autora. Za citate se biraju one misli koje se odlikuju originalnou, potvrenom naunom istinitou i koje su uz to lepo kazane. Nastavnik treba da poui uenike kako da biraju ono to e citirati.
55

Istraivanje na terenu
Zavisno od sadrine gradiva i zadataka koje treba ostvariti u grupnom radu, moe iskrsnuti potreba za tzv. terenskim istraivanjem. Izvori podataka i informacija mogu biti vrlo razliiti, a uenici ih mogu prikupljati posmatranjem (tema razvoj biljke, penice, na primer, od setve do etve), razgovorima sa strunjacima (tetnost od upotrebe alkohola i droga, meteoroloke prilike i njihov uticaj na zdravlje ljudi), odlascima u laboratorije i preduzea i korienjem njihovih podataka, praenjem kulturno-umetnikih programa (filmskih i pozorinih predstava, izlobi). Tema izabrana za terensko istraivanje mora biti u funkciji ostvarivanja nastavnog programa i treba da doprinosi razvoju istraivakih sposobnosti uenika. Istraivanje na terenu zahteva dosta priprema, a ponekad, zavisno od teme i zadatka, moe trajati dugo. Zbog toga nastavnik treba da bira one teme koje su za nastavni proces znaajne i ija realizacija ima veu didaktiku vrednost. Nastavnik treba da uputi uenike u to ta na terenu, treba posmatrati, koje podatke i informacije treba prikupiti kako istraivati. U toku terenskih istraivanja mogu iskrsnuti tekoe i slabosti, a nastavnik treba da pomogne da se one otklone. Najvanije je da nastavnik formira

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Dr Nada Vilotijevi

Navoenje banalnih istina je bespredmetno. To samo razvodnjava rad. Nuno ih je uputiti da se citati stavljaju izmeu navodnika, da treba navesti autora i izvor iz koga su uzeti. Ukoliko je neki deo, koji je privlaan za citiranje dug, moguno ga je saetije kazati, ali se pri tome vodi rauna da se autorova misao precizno iskae. Navoenje izvora i autora je i ovde obavezno. Tehnika citiranja se moe uspeno uvebavati u nastavnom procesu. Izvetavanje je est oblik pismenog (ili usmenog) kazivanja, pa uenike treba obuavati da piu izvetaje. Posle samostalnog rada u grupama podnose se izvetaji celom odeljenju i zavrnoj fazi rada. U izvetaju se navodi kakav je bio zadatak grupe, opisuje se grupni rad, navode podaci, iznose i obrazlau rezultati. Zahteva se da izvetaj bude logian, jasan, precizan i saet. esto, zbog nepreciznog izvetaja, rezultat nije verno predstavljen. Uenici e pisati izvetaje i u drugim prilikama, sa skupova, proslava, radnih akcija. Jedna od najsloenijih i najobuhvatnijih formi pisanog kazivanja je referat. Kad se kroz literaturu proui neka tema, sprovede istraivanje, izvede sloeni eksperiment, treba o tome napisati referat. Nastavnik prethodno treba da uputi uenike koju literaturu da proitaju, koju dokumentaciju da proue, kako da koriste renike, enciklopedije i leksikone. Kad ve imaju pripremljen materijal, treba da urade koncept referata koji treba da sadri strukturu rada, da odrede ta e biti u uvodu, ta u razradi, a ta u zakljuku. Veoma je bitno da materijal u referatu bude logino sistematizovan. Najbolji referati se itaju pred odeljenjima, anliziraju, ukazuje na on to je u njima dobro, ali i na ono to bi moglo da bude bolje.
56

Tabele su vrlo efikasno sredstvo za prikazivanje raznih podataka. Mogu biti zamene za veu koliinu teksta jer na malom prostoru kau mnogo. Grupi uenika se moe dati zadatak da tabelarno prikae odeljenjski uspeh, kretanje broja izostanaka, meseni plan rada odeljenja, gramatike pojmove (vrste rei), sled istorijskih dogaaja, familije biljaka, geoloke ere. Vebe u tabelarnom prikazivanju pomoi e uenicima da savladaju ovu tehniku prikazivanja. Grupe mogu, zavisno od prirode sadraja, i ematski da prikau rezultate svoga rada. Ako je grupni zadatak bio da savlada, na primer, princip dobijanja elektrine energije, rada parne maine ili motora sa unutranjim sagorevanjem, ona te principe moe vrlo oigledno prikazati na ematskim crteima. Da bi se mogli sluiti emama, uenici treba da vebaju prvo da itaju eme koje postoje u njihovim udbenicima, zatim da i sami rade eme poev od jednostavnijih pa do onih sloenijih. Vrlo uspeno sredstvo da se podstakne misaona aktivnost uenika su grafikoni. Oni omoguuju da se na malom prostoru prikau vrlo dinamini procesi. Kretanje uspeha uenika po mesecima moe se vrlo oigledno prikazati krivuljom koja se die ili pada zavisno od uspeha. Poreenje uspeha po odeljenjima moe se prikazati stubiima razliite visine. Za pokazivanje koliinskih odnosa najprikladnije sredstvo. Zato treba da ga koristi nastavnik i da pouava uenike da se njime slue. Tehnike prikazivanja koliinskih odnosa mogu biti vrlo razliite: mogu se koristiti ljudske figure. Krugovi izdeljeni na krune iseke koji su obojeni razliitim bijama...

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

Vrednovanje rezultata grupnog rada

Svaki organizovan rad prolazi kroz tri faze planiranje, realizaciju i kontrolu. To posebno vai za nastavni proces u kome uenici treba da stiu znanja, vetine i navike, da izgrauju moralne vrednosti, da se misaono razvijaju. Kontrola je u nastavnoj praksi najslabija taka tako da se rezultati nastavnog rada vrlo nepotpuno sagledavaju. Mnoga istraivanja su pokazala da grupni rad ima dosta prednosti nad frontalnom nastavom. No, kakav je rezultat grupnog rada na konkretnom nastavnom asu mora se znati na kraju toga asa. I uvek tako. To e omoguiti nastavniku da na vreme koriguje rad ako je to potrebno. Vrednovanje u grupnom radu treba da prolazi kroz dve faze: a) u samoj grupi treba da se vrednuju ideje i predlozi svakoga lana i da se, na osnovu toga odabiraju i unose u izvetaj koji se podnosi u zavrnoj fazi rada pred celim odeljenjem (plenumski rad); b) u plenumskom radu ueniici zajedniki ocenjuju rad svake grupe i rezultat rada svih grupa, odnosno odeljenja u celini, ocenjuju da li su zadaci postavljeni na poetku asa ostvareni i u kojoj meri. Ocena rada pojedinanih grupa podrazumeva vrednovanje, ali to ne znai da se pojedinci iz grupe mogu skrivati iza grupnog rezultata, jer u zajednikom radu mora postojati individualna odgovornost. Ako se od toga poe, postepeno e se izgraditi svest da grupa moe biti uspena jedino ako je svaki njen lan dao puni doprinos. A svaki e doprineti koliko moe ako se lanovi meusobno ispomau. V. Glazer (1986) smatra da e ueniko samovrednovanje najvie doprineti uspehu, da e uiniti da nestane straha i prisile i da se uenici bolje pripreme za ivot koji e ih obavezivati da sami kontroliu i ocenjuju vlastiti rad. Uenici e se tome u poetku opirati, ali e, na kraju, shvatiti koliko je

veliki znaaj samovrednovanja. Ovaj autor navodi jedan pouan primer. Pitao je uenike da li bolesnik, koji mora na operaciju, pita lekara koju je ocenu imao u diplomi. Logino, odgovor je bio ne, jer kad se trai neka usluga vaan je kvalitet a ne ocena u svedoanstvu. To je bio nain da se uenici ubede da ne ue za ocenu nego najvie i najbolje to mogu. A prvi pokuaji obino nisu i najbolji to znai da prvu verziju nekog referata, na primer, treba glaati. Kad neka grupa podnese izvetaj o radu, dobro je da nastavnik upita rukovodioca grupe i lanove ta misle o svome radu da li bi on mogao da bude i bolji. Uenici koji su ranije uestvovali u vrednovanju vlastitog rada najee odgovaraju da rad moe biti i bolji. Posle toga treba da sledi zahtev da sami sebe ocene. To se sve dogaa pred celim odeljenjem pa u procesu vrednovanja uestvuju svi. B. Grin (1996) predlae nekoliko naina samovrednovanja koji uenicima pomau da sami procene kvalitet svoga rada. Jedan nain se zove Gde si ti?. Nacrtano je stablo i na njemu je est uenika na razliitim visinskim poloajima. Jedan je pri dnu, drugi je malo vie, trei je iznad njega... esti je pri samom vrhu. Nastavnik pita uenika o ijem se radu razgovara. Gde si ti na ovome crteu? Poto se ranije razgovaralo o njegovom radu, on moe da proceni da li je pri dnu, u sredini ili na vrhu i da pokae odgovarajuu figuru deaka ili devojice. Ako je uenik pokazao na deaka koji se nalazi na sredini stabla, treba da sledi pitanje ta jo mora da uradi da bi bio pri vrhu. Grin (1996) navodi predlog V. Glazera o zajednikom vrednovanju kroz proces Pet P koji tee ovako: Pokai mi, pojasni, proceni, poboljaj, ponovi. Poetni korak vrednovanja je pokai mi ta si uinio, a onda mi pojasni kako si to uinio. U treem
57

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Dr Nada Vilotijevi

koraku uenik procenjuje svoj rad, a u etvrtom se od njega trai da sagleda kako moe svoj rad poboljati. U zavrnoj fazi se od uenika trai da ponovi itav postupak. Postoje razni obrasci i skale za samovrednovanje. Uenicima se moe dati skala sa deset podeoka u kojoj je, na odreenom rastojanju, napisano: slabo, dovoljno, dobro, vrlo dobro, odlino. Uenik na skali treba da nae mesto (ocenu) na kome se nalazi njegovo znanje.

Jedno od vanih pitanja koje se postavlja pri vrednovanju grupnog rada i uspeha uenika uopte su standardi vrednovanja kao nivoi znanja koje uenik treba da dostigne da bi se smatrao uspenim. V. Andrilovi (1985) istie da u dobro organizovanom vaspitno-obrazovnom radu treba teiti apsolutnim kriterijumima koji treba da budu nezavisni od konkretne didaktike situacije, od sastava odeljenja, od nastavnika koji ocenjuje. Oni bi trebalo ba

?
A GDE SI TI?

ema: Preuzeta iz knjige Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih kola autora Breda Grina (Brad Grene)

budu tana mera uenikovog postignua. Polazei od toga, unapreenje koje je donela neka pedagoka inovacija, ili grupni rad na primer, treba meriti ne samo u odnosu na klasian pristup nego i po tome koliko neka

58

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

novina doprinosi apsolutnom uspehu. Kvantifikacije imaju svrhu jedino ako vode do sigurnog suda o kvalitetu. Apsolutne kriterijume o kojima govori Andrilovi ne treba tumaiti tako kao da svaki uenik mora znati sve to je nastavnim programom propisano nego je apsolutni kriterijum gornja mera do koje uenik moe stii. Neophodni su obrazovni stndardi koji bi bili usmereni na normiranje rezultata obrazovanja. To znai da bi nastavni program, uz zadatke i sadraje, trebalo da predvidi ta od predvienog gradiva mora znati uenik da bi dobio najviu ocenu, a zatim da skala ide, na primer, jo etiri nivoa dole a da uz svaki od njih budu navedeni obim i kvalitet znanja koji se od uenika zahteva. Tako bi se izbegao subjektivizam u ocenjivanju. Znanje uenika ne bi se merilo prema znanju njegovih drugova nego prema programu kao apsolutnom kriterijumu.
Literatura
1. 2. 3. Andrilovi V. i udina M.: Psihologija uenja i nastave, kolska knjiga, Zagreb, 1985. Braja P.: Pedagoka komunikologija, kolske novine, Zagreb, 1994. Brankovi D.: Interaktivno uenje u stvaralakoj nastavi u Interaktivno uenje II, Ministarstvo prosvete Republike Srpske, Banja Luka, 2000.

4. 5. 6. 7.

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Vud D.: Efikasne kole, CURO, Beograd, 1996. Glasser W.: Control Theory in the Classroom, Harper-Collins, New York, 1986. Ivi I. i saradnici.: Aktivno uenje, Institut za psihologiju i igoja tampa, Beograd, 1997. Ili M.:Komunikacija izmeu uenika i nastavnika u zborniku Pedagoka reforma kole, Ruska akademija obrazovanja i Zajednica uiteljskih fakulteta Srbije, Beograd, 1999. Kristensen R.: Nastava kroz raspravu, Inovacije u nastavi 2/1998, Beograd Maslov A.N.: Psihology of Being (Psihologija ljudskog bia), D. Van. Nostrand Company, New York, London, Toronto, Melbourne, 1967. Mandi D.: Didaktiko-informatike inovacije u obrazovanju, Medigraf, Beogead, 2003. Roders P.: Interaktivna nastava, Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta, Beograd, 2003. Suzi N.: Interakcija kao vid uenja i pouavanja, Obrazovna tehnologija 3-4/ 2001, Beograd Havelka N.: Psihologija osnovnog grupnog rada, Nauna knjiga, Beograd, 1980. evkui S.: Kooperativno uenje u razredu, Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja br 25 od 1993, Beograd

COOPERATIVE TEACHING Abstract: The paper considers the main features of cooperative teaching, the cooperative teaching organization, psyschological bases of teaching in small groups, relationships in small groups, pupils' groups forming, learning space organization, a lesson articulation in small groups, the role of teacher in interactive teaching in small groups, competitions in small groups, cooperative work in pairs, possible results of pair work, difficulties and limitations of pair work, forming of pairs, team-cooperative work in teaching prcess, workshops in teaching. Key words: cooperative teaching, interactive work.

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 3/2007.

59