<Title> Sistem za pra!

enje i vrednovanje kvaliteta obrazovanja - Predlog promena i inovacija (2002 2005) </Title> <META name="description" content=" "> <META name="keywords" content=" Serbia quality reform strategy action plan democratization democratic citizenship decentralization teacher education professional development evaluation assessment early childhood pre-school vocational education and training higher education university adult education lifelong learning youth strategy policy srbija kvaliteta reforme strategija akcioni plan demokratizacija demokratsko gra"ansko drutvo decentralizacija obrazovanje nastavnika profesionalni razvoj evalvacija predkolsko vaspitanje stru#no obrazovanje vie univerzitet odraslih doivotno omladinska strategija politika , YUG , SER , SRB , T02 "> <!--PICOSEARCH_SKIPALLSTART-->

Radna grupa za osiguranje kvaliteta obrazovanja

SISTEM ZA PRA!ENJE I VREDNOVANJE KVALITETA OBRAZOVANJA

PREDLOG PROMENA I INOVACIJA (2002 2005)

Beograd, decembar 2001.

SISTEM ZA PRA!ENJE I VREDNOVANJE KVALITETA OBRAZOVANJA PREDLOG

PROMENA I INOVACIJA (2002 2005)

Radna grupa za osiguranje kvaliteta obrazovanja

Prof. dr Nenad Havelka, Dr Aleksandar Baucal, Dr Dijana Plut, Mr Nataa Matovi", Mr Dragica Pavlovi" Babi",

Filozofski fakultet u Beogradu, Odeljenje za psihologiju Filozofski fakultet u Beogradu, Odeljenje za psihologiju Filozofski fakultet u Beogradu, Institut za psihologiju Filozofski fakultet u Beogradu, Odeljenje za pedagogiju Filozofski fakultet u Beogradu, Institut za psihologiju

1. ZATO JE POTREBAN SISTEM ZA PRA!ENJE I VREDNOVANJE KVALITETA OBRAZOVANJA? 1.1. Neke karakteristike evaluacionih aktivnosti u postoje"em obrazovnom sistemu Osnovna !injenica, koja je uveliko uticala na razvijanje projekta osiguranja kvaliteta obrazovanja, je da u naem sadanjem obrazovnom sistemu ne postoji celovit sistem za pra"enje vrednovanje kvaliteta koji bi svim akterima unutar sistema i zainteresovanim interesnim grupama van sistema, blagovremeno pruao validne i relevantne informacije o efikasnosti i efektima obrazovanja, o kvalitetu obrazovnih aktivnosti i njihovih ishoda i o kvalitetu uslova u kojima se obrazovni proces odvija. U naem obrazovnom sistemu ne postoji, niti je ikada postojala, autonomna ekspertska institucija koja bi imala akreditaciju da sistematski prati i vrednuje kvalitet obrazovanja u dijapazonu od konkretne kole do kolskog sistema u celini. Jedina aktivnost pra"enja i evalucije, koja je istinski dominatna i sveprisutna u naem kolskom sistemu, je nastavni#ko ocenjivanje u#enika. Ocenjivanje u!enika je normativno utemljjeno kao pravo i obaveza nastavnika. U tradicionalnim koncepcijama kole ocenjivanje u!enika zauzima centralno mesto. Ono je, posle dranja predavanja, druga od dve konstituente tradiconalne uloge nastavnika. Ocenjivanje u!enika od strane nastavnika se uglavnom svodi na tradicionalno impresionisti!ko vrednovanje usmenih odgovora, pismenih zadataka i ponaanja u!enika u nastavnim situacijama. U fokusu tradicionalnog ocenjivanja je verbalna reprodukcija sadraja saoptenih u nastavnikovim izlaganjima i/ili u#beniku. Kriterijumi na osnovu kojih nastavnik daje u!enicima odre#ene ocene nisu precizno odre#eni, to u postupak ocenjivanja unosi nejasno"u i ostavlja prostor za razne vidove pristrasnosti i nedoslednosti. Jedan od objektivnih pokazatelja da nastavni!ki kriterijumi nisu stabilni su znatne razlike u ocenama koje u!enici dobiju tokom kolske godine, npr. na polugoditu i na kraju kolske godine, posebno na kraju osmog razreda. Kada se uporede ocene koje u!enicima daju nastavnici s rezultatima koje u!enici postiu na kriterijumskim testovima znanja, uo!ava se zna!ajna razlika u broju u!enika kojima se pripisuje najvii (odli!an) uspeh. Nastavnici su vie skloni da precene uspeh u!enika, pri !emu ih ukupna organizacija rada u nastavi usmerava da ocenjivanje svedu u okvire novijeg gradiva. Iz perspektive u!enika, informativna vrednost ocena je veoma niska. O tome da bi ocene trebalo da imaju i instruktivnu vrednost uglavnom se i ne govori, iako se formativna uloga valjanog i profesionalnog ocenjivanja u!enika temelji upravo na instruktivnoj vrednosti ocena. Nedostaci impresionisti!kog ocenjivanja u!enika odavno su poznati, s vie ili manje sistemati!nosti kriti!ki su razmatrani u mnogim stru!nim tekstovima, ali do sada je veoma malo ura#eno da se ocenjivanje u!enika pobolja i, to je jo vanije, da se sistematski dopuni drugim vidovima praenja i vrednovanja rada u!enika i njihovih postignu"a u procesu kolovanja i obrazovanja. U nekim kolama postoji stru#na sluba, koja bi, normativno gledano, trebalo da se bavi pra"enjem i evaluacijom nastave i uspeha u!enika. Vie je razloga zbog kojih se stru!na sluba veoma malo ili ni malo ne bavi tim aktivnostima (npr. nedovoljna stru!nost za valjanu evaluaciju, optere"enost drugim poslovima). U boljim slu!ajevima, stru!na sluba na osnovu nastavni!kih ocena pravi analizu uspeha u!enika na kraju kolske godine, retko se to deava u toku kolske godine kada bi se poneto moglo i preduzeti. U okviru obrazovnog sistema, u skladu s propisima koje definiu njene nadlenosti, deluje nadzorni#ka sluba. U principu, nadozorni!ka sluba bi trebalo da prati rad konkretnih kola i da vrednuje njihove rezultate. Propisi su dosta neodre#eni, a njihovo tuma!enje je veoma fleksibilno, tako da se u praksi obim i struktura nadzora, struktura i sadraj izvetaja razlikuju od kole do kole, od nadzornika do nadzornika. U okviru same slube ne postoji procedura za sintetizovanje izveaja o pojedinim kolama u optu sliku stanja kvaliteta rada u delu kolske mree koju data sluba kontrolie. Za upis u srednje kole vezuju se prijemni ispiti koji su vremenom dobili neke od karakteristika eksternih ispita. Rezultati postignuti na prijemnom ispitu su isklju!ivo ocena 3

postignu"a u!enika kao pojedinca, jer se ti podaci nikada do sada nisu agregirali na nivou kola iz kojih u!enici dolaze i za celu kolsku mreu. Veoma retko, vo#ena potrebama koje jo nisu postale i svesne potrebe aktuelnog obrazovnog sistema, izvode se i eksterna evaluativna istraivanja. To su istraivanja koja polaze od problema na koje u svom radu nailaze kole, nastavnici, u!enici, a re#e i neke druge kategorije aktera u obrazovnom sistemu. Iako su veoma ekonomi!na, jer se temelje na uzorcima kola, nastavnika i u!enika, evaluativna istraivanja su do sada bila vie izuzetak nego redovna praksa. Centralizovanost i autoritarni duh upravljanja obrazovnim sistemom nije imao potrebu za obuhvatnim, validnim i blagovremenim informacijama o tome kako sistem funkcionie, kakav je kvalitet obrazovnog procesa i obrazovnih postignu"a. Posledica takve atmosfere je skoro potpuno odsustvo savremenih formi evaluacije u okviru obrazovnog sistema, na primer, participativne evaluacije, samoevaluacije aktera, uzajamne evaluacije aktera u obrazovnom procesu (kao to su npr. nastavnici, stru!ne slube, u!enici, direktor, kolski odbori i sl.) evaluacije od strane lokalne sredine i ostalih zainteresovanih grupacija. Takve i sli!ne evaluativne forme ostale su potpuna nepoznanica u naem obrazovnom sistemu. Posledica toga je nepostojanje jasno formulisanih, transparentnih i operacionalizovanih obrazovnih standarda, i, uopte, sistema profesionalnih vrednosti, inertan odnos prema nastavnoj praksi, nepovoljan i stati!an poloaj u!enika u nastavi i sl. Poto nije bilo sistema pra"enja i vrednovanja, nije bilo ni adekvatnih mehanizama koji bi ne samo precizno ukazali na probleme, ve" na jasan na!in pokrenuli korektivne, inovativne, pa i reformske procese. Nepostojanje jasnih i precizno definisanih obrazovnih standarda je jedan od glavnih razloga to sporadi!na iznoenja ideja o potrebi razvijanja sistema pra"enja i vrednovanja nisu doivela iole ozbiljniji pokuaj realizacije. Deklarativno iznoeni vaspitno-obrazovni ciljevi bili su toliko uopteni i odvojeni od realnih uslova rada, propisanog nastavnog plana i programa i stru!nog obrazovanja i usavravanja nastavnika, da nisu ni mogli predstavljati referentnu ta!ku u odnosu na koju bi bilo mogu"e vrednovati kvalitet obrazovnog procesa i obrazovnih postignu"a na nivou kolske mree, konkretne kole, pojedinih nastavnih programa, nastavnika i u!enika. Naem obrazovnom sistemu je neophodan primeren i savremen sistem pra"enja i vrednovanja koji "e iskoristiti postoje"e resurse u domenu vrednovanja, uvesti nove forme koje odlikuju objektivnost, validnost i pozdanost i sve ih usmeriti na ostvarivanje obrazovnih standarda, osiguranje i unapre#ivanje kvaliteta obrazovnog procesa, obrazovnih postignu"a i uslova u kojima se obrazovni proces odvija.

1.2 Interesne grupe koje mogu da podre ili ne podre promene u praksi pra"enja i vrednovanja kvaliteta obrazovanja
Interesne grupe Zato bi mogli da podre? ! Uvo#enjem standarda stekli bi jasnu sliku o tome ta se o!ekuje od njih. ! Dobar i efikasan rad bi dobio spoljanju potvrdu, a samim tim i mogu"nost promocije. ! Dobili bi spoljanju podrku (instrumenti, pitanja, testovi itd.) za pra"enje napredovanja u!enika. ! Rasteretili bi se isklju!ive odgovornosti za ocenjivanje u!enika (ve"i deo vremena bi odlazio na u!enje). ! Rasteretili bi se isklju!ive odgovornosti za uspeh u!enika, jer sistem uzajamnog evaluiranja ukazuje na kvalitet rada i adekvatnost i drugih aktera u sistemu. ! Dobili bi nadu da se postoje"e loe stanje u obrazovanju po!inje menjati i da je interes drutva ponovno okrenut ka obrazovanju. ! Otvorila bi se mogu"nost da, preko dobrih rezultata na evaluaciji, cela prosvetna struka i obrazovanje dobiju novu ansu za drutvenu promociju. ! Dobili bi mogu"nost da i oni evaluiraju druge u!esnike obrazovnog sistema, da aktivnije iskau svoje zadovoljstvo ili nezadovoljstvo i da stvarno uti!u na razvoj obrazovne politike u zemlji. ! Nada da bi na taj na!in u!enici bili objektivnije i specifi!nije, atrikulisanije ocenjeni. ! U spoljanjoj evaluaciji mogu videti spas od tiranije nastavnika. Ograni!avanje mo"i nastavnika. ! Nada da "e evaluacija dovesti do poboljanja kvaliteta obrazovanja (deca "e u!iti adekvatnije stvari i nau!i"e bolje). ! Opte nezadovoljstvo obrazovnim sistemom i nada da je ovo pokreta! promena. Verovanje da "e se na taj na!in uvesti konkurencija me|u kolama to "e ih u!ini boljim. ! Mogu"nost uticaja na obrazovanje kroz participaciju u donoenju odluka i u pra"enju procesa implementacije tih odluka u konkretnoj praksi. Zato bi mogli da ne podre? ! Gubitak mo"i koja poti!e iz ocenjivanja i zatvorenosti u!ionica. ! Strah od nepoznatog: kako "e se vriti spoljna evaluacija, ta "e biti njen rezultat i ta "e biti posledice. ! Ose"aj da evaluacije moe biti nepravedna jer im nisu obezbe|eni uslovi da realizuju standarde (nastavnici iz defavorizovanih kola). ! Menjanje postoje"e prakse moglo bi da se odvija uz mnoge teko"e, uz puno stresova i praznog hoda. Sve to moe da umara i dodatno troi energiju nastavnika. ! Strah da profesionalno ne"e uspeti da zadovolje postavljene kriterijume i standarde. ! Strah da "e neko drugi (bez njihovog uticaja) formirati standarde koji "e previe traiti od nastavnika i koji "e biti drugi oblik centralizovane kontrole. ! Nastavnici predmeta koji ne budu zastupljeni evaluacijama ima"e ose"aj marginalizovanosti. ! Strah da "e se oni investirati u promene, a svi ostali ne"e odraditi svoj deo posla i opet "e sve propasti zbog nae poslovi!ne loe organizovanosti i nepostojanja podeljene odgovornosti. ! Strah od nepoznatog (O !emu se radi? Kako to funkcionie? Koje su mogu"e loe posledice po njih?). ! Strah da "e testiranje biti nepravedno, odnosno da "e neki u!enici biti bolje pripremani od ostalih. ! Strah da "e sadraj eksternog ispita biti druga!iji od onoga !emu ih nastavnik u!i. ! Verovanje da "e u vezi s eksternim testovima biti puno mahinacija i korupcije. ! U slu!aju dobrih nastavnika, verovanje da nastavnik ipak ima najbolji uvid u kvalitet znanja u!enika i da "e test dati grublju procenu.

Nastavnici

U#enici i roditelji

Direktori (kole)

! Direktori favorizovanih kola imaju interes da se dobije potvrda njihove uspenosti. ! Imaju interes da prihvate evaluaciju poto ide uz autonomiju za koju mogu biti vrlo zainteresovani. ! Potreba za objektivnim informacijama o efikasnosti rada kole koja je vana za planiranje razvoja i upravljanje kolom.

Lokalna zajednica

! Potreba da se sazna koliko su kvalitetne njihove kole u pore|enju s drugim regionima. ! Otvaranje mogu"nosti da se uti!e na kvalitet kola u regionu i njihove razvojne programe.

! Direktori defavorizovanih kola se plae da evaluacija nije pravedna jer njihove kole nemaju uslove za dobre rezultate ! Strah od nepoznatog: kako "e kola biti evaluirana, koje su posledice po njihovu poziciju ! Strah od manipulacije rezultatima evaluacije (etiketiranja, optube, kadrovske smene itd.).. ! Strah da se spoljanja evaluacija ne"e poklapati s razvojnim akcentima kole i da ne"e adekvatno vrednovati stvarne uspehe kole. ! Strah da negativni rezultati mogu dovesti do ruenja ugleda, osipanja broja |aka ili !ak gaenja kole. ! Zabrinutost da "e lokalni deo nastavnih programa biti zanemaren jer nisu predmet eksternih ispita. ! Strah da negativni rezultati ne dovedu do gaenja kole. ! Strah da evaluacija ne"e biti pravedna.

1.3. Posledice nereavanja problema pra"enja i ocenjivanja kvaliteta obrazovanja Posledice nereavanja problema pra"enja i ocenjivanja kvaliteta obrazovanja mogle bi da budu veoma ozbiljne. Pri tome treba razlikovati dve kategorije posledica: U prvu grupu spadaju posledice koje bi nastale ukoliko se ne bi sprovela postoje"a obrazovna reforma u celini (a bio bi sproveden onaj njen deo koji se odnosi na pra"enje i ocenu kvaliteta) i te posledice se ne"e razmatrati u ovom tekstu. U drugoj grupi bi bile posledice koje bi nastale ukoliko bi se sproveli drugi segmenti reforme, ali ne i onaj koji se odnosi na pra"enje i ocenu kvaliteta. Ovde "emo navesti samo najozbiljnije posledice iz ove grupe. ! Na!elno gledano, bez sistema za pra"enje i ocenjivanje kvaliteta, ne"e biti mogu"e da se obrazovni sistem usavrava i unapre|uje. To zna!i da bi !ak i veoma dobro osmiljen obrazovni sistem postepeno gubio na kvalitetu ako ne bi kao svoj sastavni deo imao osmiljenu razvojnu komponentu koja bi se bavila pra"enjem i vrednovanjem kvaliteta. Nastavni proces i u!enje su sutinske komponente obrazovnog sistema i procesa. Ukoliko bi se nastavnicima dala zna!ajna autonomija u pogledu nastavnog procesa koja ne bi bila pra"ena adekvatnim sistemom pra"enja i ocenjivanja postoji opasnost da se autonomija pretvori u svoju suprotnost (neprofesionalnost, samovolju i neefikasnost) to bi imalo ozbiljne obrazovne i psiholoke posledice po u!enike. Na sistemskom nivou, autonomija koja ne bi bila uskla|ena s reformom sistema pra"enja i ocenjivanja mogla bi imati niz negativnih efekata (umesto jednog centra samo bi nastalo mnogo malih centara, to bi osnailo ili zadravanje postoje"e, nedovoljno efikasne, prakse u pogledu organizovanja i funkcionisanja obrazovnog sistema ili bi dolo do nekontrolisane diversifikacije obrazovnog sistema itd.). Upravljanje decentralizovanim sistemom skoro da ne bi bilo mogue bez sistema za kontrolu kvaliteta ili bi bilo mogu"e samo na osnovu globalnih utisaka i bez zasnivanja na !injenicama. Pored toga, teko je zamisliti racionalno troenje sredstava namenjenih obrazovanju ukoliko ne postoji sistem za pra"enje i ocenjivanje kvaliteta.

! ! !

Sistem akreditacije i unapre|enja nastavnika ne bi bio mogu" bez sistema za pra"enje i ocenjivanje kvaliteta ili, to je jo opasnije, bio bi zasnovan na nejasnim kriterijumima (poznanstva, korupcija itd.). U uslovima u kojima ne postoje standardi i sistem za pra"enje i ocenjivanje nije mogu"e razviti sisteme samoocenjivanja niti participativne oblike ocenjivanja, a to su najsmisleniji i najefikasniji oblici evaluiranja kvaliteta. U uslovima u kojima ne postoje zajedni!ki standardi i u kojima akteri nisu u mogu"nosti da i sami sebe ocenjuju njihovo ocenjivanje ostaje u domenu volje nadre|enih instanci, to otvara mogu"nosti za razne vrste zloupotreba poloaja (koje svakako ne mogu imati pozitivne posledice po kvalitet obrazovanja), a moe se re"i da u takvim uslovima nije mogu"a ni demokratizacija obrazovnog sistema. Ukoliko obrazovni sistem nije sposoban da u svojoj sutini neguje demokratske odnose on ne"e biti u mogu"nosti ni da ostvari jedan od vanih ciljeva obrazovne reforme, a to je da podri proces demokratizacije drutva. Bez sistema za pra"enje i vrednovanje, na obrazovni sistem ne"e mo"i da ostvari potrebnu mobilnost, odnosno, horizontalnu i vertikalnu prohodnost, uzajamno povezivanje diversifikovanih regionalnih kola, naknadno uklju!ivanje odraslih u sistem i komplementarnost s neformalnim oblicima obrazovanja. Bez sistema za pra"enje i ocenjivanje na sistem ne"e biti sposoban da sara|uje sa obrazovnim sistemima drugih zemalja, a samim tim, bila bi oteana i integracija nae zemlje u region i EU.

2. STRATEGIJA USPOSTAVLJANJA I OSNOVNI ASPEKTI SISTEMA ZA PRA!ENJE I VREDNOVANJE KVALITETA OBRAZOVANJA U ovom delu izvetaja izloi"emo kako bi sistem za pra"enje i ocenjivanje kvaliteta trebalo da izgleda. To je na odgovor na pitanje kakav sistem za pra"enje i ocenjivanje bi bio najoptimalniji za na obrazovni sistem. Pored toga izloi"emo kako vidimo dinamiku uspostavljanja ovog sistema koja se odnosi na period od naredne !etiri godine (od 2002. do 2005.) gde osnivanje Nacionalnog centra za obrazovne standarde i evaluaciju (Centar OSE) ima vano mesto. Tako|e, razmotri"e se i neke dileme koje su povezane s predloenim sistemom i dinamikom njegove implementacije. Ovaj deo izvetaja zapo!e"emo kratkim pregledom temeljnih stratekih opredeljenja sistema za kontrolu kvaliteta koji predlaemo, kao i izvora uz pomo" kojih smo odredili koje osnovne probleme jedna celovita strategija pra"enja kvaliteta mora da reava. 2.1. Strateki cilj Oslanjaju"i se na postoje"e oblike evaluacije, formirati sistem za pra"enje i vrednovanje kvaliteta obrazovanja koji bi, kao sastavni deo obrazovnog sistema, obezbe|ivao kvalitet obrazovnih uslova, nastavnog procesa i ishoda obrazovanja u skladu sa obrazovnim standardima. Osnovni principi koji odre|uju karakter i poziciju sistema za pra"enje i vrednovanje kvaliteta obrazovanja: autonomnost u odnosu na politi!ke interese i politi!ku strukturu dravnih vlasti i programska autonomnost u odnosu na centralne prosvetne autoritete (Ministarstvo prosvete, Prosvetni savet), integrisanost i koherentnost, balansiran razvoj osnovnih domena pra"enja i vrednovanja u obrazovanju, efikasnost, reagovanje na aktuelne i stalne potrebe obrazovnog sistema za evaluacijom i blagovremena isporuka nalaza, uskla|enost sa relevatnim me|unarodnim konvencijama i otvorenost u odnosu na iskustva drugih zemalja, uskla|enost sa stru!nim i materijalnim kapacitetima obrazovanja i, u planiranju aktivnosti, uskla|enost sa potrebama obrazovnog sistema. Pored funkcije obezbe|enja kvaliteta obrazovanja, sistem evaluacije bi trebao da podri: proces reforme ostalih aspekata obrazovnog sistema (demokratizacija, decentralizacija, stru!no usavravanje nastavnika), kontinuirano razvijanje obrazovnog sistema u skladu sa potrebama i mogu"nostima drutva, koncept kvalitetnog, dostupnog i pravednog obrazovanja za sve. Kako bi se ostvario ovaj cilj: 1. definisanjem obrazovnih standarda na nacionalnom nivou; 2. pove"anjem osetljivosti svih interesnih grupa (svi zaposleni u obrazovanju, u!enici, roditelji, lokalna zajednica) i javnosti u celini za pitanja kvaliteta i ishoda obrazovanja i na!ina da se obezbedi optimalan nivo kvaliteta; razvijanjem kulture samoevaluacije i evaluacije u obrazovanju postepenim i sistematskim upoznavanjem svih interesnih grupa sa osnovnim pojmovima, na!inima primene, ciljevima i prakti!nim posledicama (efektima, dobitima) evaluativnih aktivnosti po pojedinca, po pojedine domene obrazovnog sistema i po sistem u celini; 3. direktnijim participiranjem ve"eg broja ljudi u kreiranju obrazovne politike i donoenju stratekih obrazovnih odluka na svim nivoima; 8

4. oja!avanjem kapaciteta nastavnika i u!enika za kolsko ocenjivanje (afirmacijom razli!itih na!ina ocenjivanja zasnovanih na transparentnim i relevantnim kriterijumima); 5. oja!avanjem kapaciteta kola za evaluaciju i samoevaluaciju; 6. oja!avanjem kapaciteta nadzorni!ke slube za savetodavnu ulogu; 7. osnivanjem Nacionalnog centra koji bi obezbedio profesionalno i kvalitetno organizovanje i realizaciju evaluativnih istraivanja i eksternih ispita, uklju!uju"i i participaciju u internacionalnim testiranjima, i koji bi pruao podrku nastavnicima i kolama u realizaciji kolske evaluacije i samoevaluacije. Napomena: U procesu formiranja takvog sistema evaluacije vodilo bi se ra!una da se sve promene izvode postepeno i uz paljivo uskla|ivanje sa reformom ostalih aspekata, pre svega, sa stru!nim usavravanjem nastavnika, kako bi se izbegla opasnost da se pojedine komponenete obrazovnog sistema razvijaju neuskla|eno i kako bi ceo proces ostvarivao interese svih zainteresovanih aktera (u!enika, nastavnika, roditelja, itd.), obrazovnog sistema u celini i samog drutva. 2.2. Izvori/oslonci na kojima po#iva strategija kontrole kvaliteta ! ! ! ! ! ! Savremene koncepcije i metode u vezi s pra"enjem i vrednovanjem kvaliteta obrazovanja (u toj oblasti je dolo do zna!ajnog razvoja u protekloj deceniji); Dosadanja doma"a i strana evaluativna istraivanja naeg obrazovnog sistema (s osebnim naglaskom na mehanizame pra"enja i vrednovanja kvaliteta koji su u njima razvijeni); Strateki ciljevi postavljeni u dokumentu Ministarstva prosvete i sporta (MPS) o razvojnoj politici u obrazovanju; Iskustva drugih zemalja u pogledu evaluacije kako razvijenih zemalja (npr. Engleska) tako i centralnoevropskih i isto!noevropskih zemalja koje su se suo!avale sa sli!nim potrebama tokom reforme obrazovnog sistema (npr. Slovenija, Rumunija, Ma|arska); Projekat Svetske banke koji se odnosi na obrazovnu reformu u Republici Srbiji, kao i iskustva Svetske banke prilikom implementacije sli!nih projekata u drugim zemljama Isto!ne i Centralne Evrope1; Razgovori o reformi (ROR) i razgovori sa kolskim nadzornicima.

2.3. Obrazovni standardi kao neophodan uslov evaluacije Da bi sistem za pra"enje i ocenjivanje bio svrsishodan i efikasan neophodno je da se zadovolje neki preduslovi. Prvi preduslov je postojanje standarda obrazovanja koji bi definisali kakav treba da bude obrazovni sistem (kvalitet obrazovnih uslova kao to su npr. kvalitet kole, nastavni!kog kadra, na!in upravljanja i finansiranja itd., zatim kvalitet nastavnog procesa i, kona!no, kvalitet efekata/ishoda obrazovanja kojim znanjima, vetinama i obrascima ponaanja u!enici treba da ovladaju tokom kolovanja). Bez postojanja takvih standarda sistem za pra"enje i ocenjivanje jednostavno nije mogu" poto u tom slu!aju nije poznato ta je to to treba pratititi i !iji stepen ostvarenosti treba ocenjivati.

@elimo ovom prilikom da se zahvalimo Johani Krajton (Johanna Crighton) koja nas je uputila u iskustva drugih isto~noevropskih i centralnoevropskih zemaqa, na dobre i loe primere, prakti~ne probleme s kojima su se ove zemqe suo~avale i sve one male tajne koje se sti`u samo kroz bogato prakti~no iskustvo.

Drugi preduslov se odnosi na potrebu da pomenuti standardi budu operacionalizovani, tj. da njihovo definisanje ne ostane samo na nivou na!elnih iskaza o tome kakav treba da bude obrazovni sistem, ve" da se za sve standarde utvrdi skup indikatora preko kojih je mogu"e meriti stepen ostvarenosti odre#enog standarda. Ukoliko ovaj uslov ne bude zadovoljen, zna"e se ta je to to treba pratititi i !iji stepen ostvarenosti treba ocenjivati, ali se ne"e znati na koji na!in je to mogu"e uraditi. Tre"i preduslov je da pomenuti standardi budu opte prihva"eni, tj. da postoji konsenzus u vezi sa standardima u smislu da se kriti!ni nivo zainteresovanih aktera slae da se radi o relevantnim i vanim standardima na !ijem ostvarenju mora da se radi. Ukoliko ne bi bio zadovoljen ovaj uslov i ukoliko bi standardi bili doivljeni od velikog broja aktera kao neto irelevantno i nametnuto sa strane ceo sistem za pra"enje i ocenjivanje kvaliteta ne bi bio prihva"en kao sredstvo za o!uvanje i poboljanje kvaliteta, ve" kao sredstvo za kontrolu i pokri"e za kanjavanje. $etvrti preduslov se odnosi na !injenicu da sistem za pra"enje i ocenjivanje treba da bude pravedan (eljuity) u odnosu na aktere koji se prate i ocenjuju. U slu!aju u!enika, to zna!i da nije dovoljno da svi u!enici imaju pravo na obrazovanje i da im obrazovanje bude dostupno, ve" je neophodno da se svim u!enicima obezbedi odre#eni (minimalni) kvalitet uslova neophodan da se ostvare postavljeni standardi u pogledu efekata/ishoda obrazovanja. Samo ako su svakom u!eniku obezbe#eni potrebni uslovi koji omogu"uju da se ovlada potrebnim znanjima i vetinama (koja sa!injavaju standarde u pogledu efekata/ishoda obrazovanja) moe se re"i da "e sistem eksternih ispita biti pravedan. Ukoliko ovaj preduslov nije ostvaren postoji opasnost da eksterni ispiti postanu sredstvo koje "e u!enike, koji su ve" defavorizovani niskim kvalitetom obrazovnih uslova, dodatno defavorizovati na osnovu njihovog nieg postignu"a na eksternom ispitu (koje, ne treba zaboraviti, ima dalekosene posledice, tj. odre#uje u zna!ajnoj meri celokupnu budu"nost u!enika). To bi, tako#e, zna!ilo da bi deca kojoj nije obezbe|en minimum adekvatnih obrazovnih uslova bila, na neki na!in, kanjena za ono na ta nisu mogla da uti!u. Isto vai i za nastavnike i sve ostale aktere u obrazovnom procesu. Ukoliko svima njima nisu obezbe#eni neophodni uslovi pod kojima je mogu"e da obave svoje uloge u skladu sa standardima onda sistem za pra"enje i ocenjivanje moe biti nepravedan poto "e na isti na!in tretirati i one aktere koji su imali uslove da adekvatno realizuju svoju uloge i one koji to nisu bili u mogu"nosti. 2.4. Principi koje treba da potuju evaluativne aktivnosti Sistem za kontrolu kvaliteta obrazovanja, za koji se zalaemo u ovom dokumentu, izgra#en je uz potovanje slede"ih principa: 1. 2. 3. 4. 5. relevantnost predmet evaluacije treba da budu najbitnije oblasti i aspekti obrazovnog procesa, zna!ajni sa stanovita javno prihva"enih obrazovnih standarda i preto!eni u operacionalizovane i prepoznatljive indikatore kvaliteta; korisnost sutina evaluacije u koli je da bude korisna, da iz nje proizilaze informacije koje pomau planiranje korektivnih, inovativnih i drugih akcija koje su u funkciji unapre|enja i o!uvanja kvaliteta nastave, u!enja i rezultata u!enja; izvodivost cilj evaluacije treba da je realan s obzirom na predmet, uslove, sredstva, vreme i kadrove; valjanost evaluacija treba da obezbe#uje saznanja o onome !ime se bavi na objektivan, pouzdan, jasan i upotrebljiv na!in; transparentnost sadraji programa, nivoi programskih zahteva, obrazovni standardi i kriterijumi vrednovanja, ocena i konsekvenci ocena treba da su jasni i poznati kako evaluatoru, tako i evaluandu i svim ostalim zainteresovanim akterima u obrazovnom procesu;

10

6.

profesionalnost organizacioni, metodi!ki i tehni!ki aspekti evalucije moraju biti na nivou savremenih profesionalnih standarda; po pravilu, to podrazumeva dodatno osoposobljavanje za planiranje i realizovanje evaluacije i samoevaluacije; 7. blagovremenost vremenski preseci u kojima se vre evaluativne aktivnosti i povratne inofmacije o rezultatima evaluacije treba da budu tako planirani da onaj koga evaluiramo i onaj ko je naru!io evaluaciju imaju koristi od povratnih informacija koje dobijaju, odnosno da imaju vremena da preduzmu potrebne korektivne mere ili donesu potrebne odluke; 8. dostupnost informacije sakupljene u procesu evalucije treba da u upotrebljivoj formi budu saoptene onome na koga se odnose; 9. participativnost uvek kada evaluator i evaluand nisu iste osobe, potrebno je da obe strane u!estvuju u donoenju odluka o evaluaciji; 10. dobrovoljnost vai za sve one oblike evaluacije koji nisu zakonom propisani; 11. eti#nost potovanje li!nog integriteta svakog aktera !iji rad je predmet evaluacije, korektni odnosi izme|u u!esnika u evaluaciji; vo|enje ra!una da podaci koji su poverljive prirode ne budu javno saopteni; zatita ljudskih prava i prava dece; 12. autonomnost nastavnici, u!enici, direktori, stru!ni saradnici i svi drugi akteri evaluacije treba da slobodno od svih oblika spoljanjih pritisaka donose odluke relevantne za planiranje, proces izvo|enja i upotrebu rezultata evaluacije. 2.5. Vrste evaluativnih istraivanja 2.5.1. Kriterijumi prema kojima moemo odrediti razli!ite vrste evaluacija: Danas postoje razne vrste evaluativnih istraivanja. Podela moe da se zasniva na slede"im kriterijumima: Zato se evaluira? To je podela prema ciljevima i motivima evaluacije. Cilj evaluacije moe biti saznajne prirode: da sagledamo postoje"e stanje, kvalitet procesa, kvalitet ishoda. Cilj moe biti i prakti!ne prirode: da odravamo kontrolu, da omogu"imo ciljane intervencije (korekcije, inovacije, reformske transformacije i sl.). ta se evaluira? To je podela prema predmetu (sadraju ili objektu) evaluacije. Evaluacija moe biti fokusirana na ulazne veli!ine: na primer, evaluiranje obrazovnog plana (u celini, ili realizacije samo pojedinih programa u oviru tog plana). Tipi!no je da se evaluacija vezuje za izlazne veli!ine: na primer, evaluiranje ishoda obrazovanja u odre|enim periodima ili na kraju odre|enog obrazovnog ciklusa. Evaluacija se moe usredsrediti na dinamiku procesiranja, na tok obrazovnog procesa: na primer, evaluiranje na!ina rada u okviru nastavnog procesa, vannastavnih aktivnosti, upravljanja kolom uloge direktora i upravnog odbora i sli!no. Ko se evaluira? Evaluacija se moe usredsrediti na pojedine kategorije aktera u obrazovanju. U!enici i nastavnici su naj!e"e predmet evaluacije bilo njihove aktivnosti ili njihova postignu"a, pa i iri dijapazon njihovih personalnih obeleja. I drugi akteri mogu biti objekt evaluacije. Ko evaluira? To je podela prema vriocima evaluacije. (1) Evaluaciju moe da vri sam akter !ija je aktivnost i !iji rezultati su predmet evaluacije. To je samoevaluacija ili interna evaluacija koja se odvija u koli, odeljenju, u okviru jednog predmeta, koju obavljaju nastavnici, u!enici, stru!ni saradnici, direktor i sl. (2) Evaluaciju moe da vri posebna sluba Ministarstva koja je nadlena za inspekciju rada kola. U odnosu na sistem to je tako|e unutranja evaluacija kojom se preko inspekcije individualnih kola prati funkcionisanje cele kolske mree. (3) Evaluaciju moe da vri institucija koja je relativno nezavisna od upravnih struktura unutar obrazovnog sistema, npr. Nacionalni centar za obrazovne standarde i evaluaciju, to je spoljanja ili eksterna evaluacija. Kod nas su najve"e pojedina!ne spoljanje evaluacije bile ad hok evaluacije koje su realizovali namenski formirani timovi eksperata ili konzorcijumi institucija. 11

Kome je evaluacija namenjena? Evaluacija mora biti korisna, a da bi to bila, mora se unapred znati kome treba da bude korisna, ko su korisnici njenih nalaza. Neki od mogu"ih korisnika su: Vlada, Prosvetni savet, Ministarstvo prosvete, pojedini resori u Ministarstvu, posebne institucije u sistemu (koje se bave npr. izradom obrazovnih/nastavnih planova i programa, izdavanjem uxbenika i ostale literature, kolskom arhitekturom i opremanjem kolskih prostora i sl.), uprava kole, kolski kolektiv nastavnici i u!enici, roditelji, lokalna zajednica itd. Korisnici mogu biti stru!na javnost i iroka publika. Tipi!no je da svaka evaluacija moe imati nekoliko primarnih korisnika. Uz klasifikaciju prema korisnicima ide i klasifikacija evaluativnih istraivanja prema vrsti produkata koji se od njih o!ekuju. Dakle, ta je produkt evaluacije? Pojedine grupe korisnika nekog oblika evaluacije mogu rezultate traiti u formi prilago|enoj njihovim specifi!nim potrebama, na primer, u formi elaborata, monografije, studije opteg karaktera, kao i u formama saobraenim nekom specifi!nom cilju ili potrebama korisnika (npr. diferenciran prikaz ostvarivosti postavljenih ciljeva i zadataka; kriti!ka analiza programa; identifikacija uzroka neuspeha; analiza korelata uspeha i neuspeha, skup principa koji treba da budu osnova edukacije npr. nastavnika, direktora, nadzornika i sl. i okvir za izradu odgovaraju"eg priru!nika itd.). Korisnici mogu da se pojave i kao naru!ioci eksterne evaluacije. 2.5.2. Vrste evaluacija Ne ulaze"i u razradu navednih kriterijuma i identifikovanje modaliteta koji odgovaraju tim kriterijumima, kratko "emo prikazati najvanije standardne vrste evaluacija. Prema ciljevima u odre|enom domenu obrazovnih sadraja evaluacije mogu biti relativno opte ili generalne i relativno selektivne ili ciljano fokusirane. Generalne evaluacije nastoje da daju odgovor na sva ili bar na ve"inu bitnih pitanja o predmetu pra"enja, bilo da se evaluira obrazovni kvalitet samo jednog nastavnog predmeta, npr. matematike, maternjeg jezika, stranog jezika i sl., grupe predmeta ili svih predmeta. One govore o kvalitetu postignu"a, ali i o kvalitetu nastavnih programa, organizacije nastave, unutranjeg pra"enja itd. Ciljane evaluacije se usredsre|uju na jedan cilj ili na jedan obrazovni standard za koji se misli da je reprezentativan za iru klasu standarda. Primer ciljane evaluacije kvaliteta osnovnog obrazovanja moe biti evaluacija kvaliteta obrazovanja preko ispitivanja bazi!ne jezi!ke ili matemati!ke pismenosti. Prema predmetu evaluacije mogu biti sve konstututivne aktivnosti u obrazovnom sistemu. Neke od tih aktivnosti su programiranje, organizovanje i metodi!ko artikulisanje nastave, upravljanje kolom, stru!no usavravanje nastavnika i sl. Evaluacija se bavi akterima tih aktivnosti i njihovim produktima. Verovatno jedna od najvanijih vrsta evaluacije za unapre|ivanje kvaliteta obrazovnih postignu"a su evaluacije usredsre|ene na nastavne programe. Pre nego to se predloeni program nekog predmeta ili neke aktivnosti iroko uvede u praksu, on se podvrgava viefaznoj evaluaciji kroz seriju ekspertskih analiza, recenzija i direktnu proveru u nastavnoj praksi (nastavni ogled). Vane su, tako#e, evaluacije nastavnih modela. Veoma !esto prakti!ari, ali i teoreti!ari, lansiraju novi nastavni model, ponekad s veoma krupnim najavama. Svaki model zasluuje evaluativno istraivanje, a oni koji pretenduju na iroku primenu morali bi obavezno pro"i kroz temeljnu evaluciju. Praksa evaluacije uxbenika je dosta razvijena. Tipi!no je da se evaluacije primenjuju na gotove u#benike (zasnivaju se naj!e"e na razli!itim analiti!kim tehnikama: leksi!ko-semanti!kim, konceptualno-tematskim, stilisti!ko-komunikacijskim i sl.), ali ima primera (na alost ne kod nas) da je evaluacija sastavni deo samog procesa stvaranja uxbenika. 12

U stru!noj literaturi su poznati i primeri evaluacije modela upravljanja kolom. Mnoga istraivanja se odnose na evaluciju participativnog nasuprot autokratskom modelu. Stru!no usavravanje nastavnika moe sadravati sistem treninga za razli!ite vrste evaluativnih aktivnosti. Posebno je vano da nastavnici usavravaju razne oblike samoevaluiranja sopstvene nastavne prakse i uspeha u!enika. Prema relevantnosti problema kojim se bave, stru#nosti izvo$enja i eti#nosti upotrebe rezultata evaluacije mogu biti: pseudoevaluacije, kvazi evaluacije i prave evaluacije. Pseudoevaluacije ne govore o realnom stanju u obrazovanju, ve" ga proizvoljno slikaju na na!in koji odgovara politi!kim ili drugim ciljevima onog ko iznosi ocene o obrazovanju. Iznoenje ocena za koje nema osnova u nalazima i selektivno iznoenje nalaza su neki od mehanizama za manipulisanje koje vodi u obmanjivanje i samoobmanjivanje. Pseudoevaluacije su ili izraz tenje da se prikrije stvarno stanje ili marketinki potezi iz politi!kih ili komeracijalnih motiva. Me|utim, svakoj evaluaciji preti opasnost da bude zloupotrebljena od politi!kih aktera ili aktera unutar samog obrazovnog sistema koji selekcijom i reinterpertacijom nalaza ele da ostave odre#eni utisak u javnosti. $esto sami akteri !iji je rad predmet evaluacije voluntaristi!ki ocenjuju svoj rad, a te ocene prikazuju kao ishod detaljnih i pouzdanih analiza. Kvazievaluacije se bave problemima koji interesuju istraiva!a ili naru!ioca, a ne problemima koji su vani indikatori kvaliteta obrazovannj. U istraiva!kom pogledu ovi tipovi evaluacija mogu biti korektni, ali oni ne mogu pretendovati na to da budu zamena za prave evaluativne procedure jer oni ne daju validne podatke o kvalitetu obrazovnog sistema ili pojedinih njegovih aspekata. U stvari, ova vrsta istraivanja nema vrednovanje u svom fokusu i zato ne razvija procedure za stvarno procenjivanje vrednosti onog !ime se bave. ^esto se radi samo o korektnim deskripcijama stanja u obrazovnom sistemu. Prave evaluacije zadovoljavaju jasno formulisane konceptualne i metodoloke standarde koji vae u savremenim empirijskim istraivanjima. Preko tih standarda ostvaruju se zahtevi za objektivno"u, validno"u i relijabilno"u evaluativnih aktivnosti kao i eti!ki kodeks koji treba da ih prati. Mi se zalaemo za uvo|enje takvih evaluativnih pra"enja naeg sistema. Ovakva evaluativna pra"enja obrazovnog sistema mogu"a su kada su njihovi projektanti i realizatori nezavisni od naru!ioca, korisnika ili objekta evaluacije, tj. kada ih izvode autonomne ekspertske institucije. Ciljevi takvih studija su da daju emprijski pouzdanu osnovu za donoenje odluka o vanim pitanjima u vo|enju obrazovne politike, ali i da odgovore specifi!nijim potrebama aktera !iji rad i rezultati su predmet istraivanja. Tenja ka objektivnosti unosi u evaluaciju kompletan savremeni metodoloki potencijal, a norma da evaluacija mora biti korisna, konstruktivna i prakti!no upotrebljiva postala je osnova za diferenciranje raznovrsnih i mnogobrojnih funkcija koje evaluativno istraivanje treba da zadovolji. Karakter evaluativnih istraivanja je pod snanim uticajem politi!kog sistema koji vlada u zemlji. U centralisti!kim politi!kim sistemima evaluacija je naj!e"e sastavni deo kontrole ili nadzora nad radom kola i ostalih obrazovnih institucija. U demokratskim politi!kim sistemima evaluacija je sastavni deo samog sistema, ugra|en u njega kao mehanizam koji omogu"uje i kontrolu i samokontrolu, ali i razvoj sistema u celini i temelj na kojem svaki akter obrazovnog sistema sti!e i razvija svoju autonomiju u planiranju, organizovanju i realizaciji obrazovnog procesa. Samoevaluacija i ekspertska evaluacija (interna i eksterna) polaze od istih standarda i kriterijuma i uzajamno su potpuno otvorene. 13

Evaluativna istraivanja su tesno povezana s karakterom privrednog sistema zemlje. Trina ekonomija stvara uslove za konkurenciju na bazi kvaliteta i cene, a visoka interesna uklju!enost pojedinih drutvenih grupa stvara uslove za postavljanje pitanja o racionalnosti (na bazi odnosa uloene vrednosti i vrednosti ishoda) obrazovnog sistema u celini i pojedinih njegovih aspekata. Da li obrazovni ishodi opravdavaju utroeno vreme, rad, sredstva? Takva pitanja zahtevaju materijalno ta!ne, eti!ki korektne i blagovremene odgovore. Do tako ambicioznih i korisnih odgovora se moe do"i samo objektivnim i egazaktnim istraivanjima. Kada su zasnovana na profesionalnim standardima, evaluativna istraivanja daju takve odgovore.

14

3. %ETIRI OSNOVNA DOMENA SISTEMA ZA PRA!ENJE I OCENJIVANJE KVALITETA OBRAZOVANJA Pod evaluacijom podrazumevamo skup aktivnosti koje, u na!elu, mogu da proimaju sve segmente obrazovnog sistema. Razvijenost i zastupljenost evaluativnih aktivnosti je proporcionalna razvijenosti i sloenosti obrazovnog sistema. to je obrazovni sistem sloeniji i ambiciozniji u ostvarivanju svojih funkcija u odnosu na drutvo i pojedinca, to je razvijeniji i sloeniji sistem evaluativnih aktivnosti koje se njime bave. Te aktivnosti su raznovrsne po svojim ciljevima, sadraju, organizacionim formama, trajanju, na!inu povezivanja s obrazovnom praksom i mnogim drugim obelejima. Stepen njihove me#usobne povezanosti varira od jednog do drugog kolskog sistema, pa i u istom sistemu neke evaluativne aktivnosti su vie a neke manje koordinisane. Svaki pokuaj sistematskog opisivanja te raznovrsnosti suo!ava se s brojnim kriterijumima koji mogu biti i koji se uzimaju kao osnova za razvrstavanje evaluativnih aktivnosti u manji broj relativno homogenih grupa ili kategorija. U naem obrazovnom sistemu i do sada su postojali razli!iti oblici evaluacije: evaluacija u!enika od strane nastavnika, evaluacija nastavnika, stru!nih saradnika i direktora od strane nadzornika, evaluacija nadzornika od strane na!elnika u Ministarstvu itd. (u tabeli 1 u odeljku o implementaciji naeg modela, prikazani su dosadanji oblici evaluacije kao osen!ena polja). Neke od tih postoje"ih oblika evaluacije zadrali smo i u novom modelu (uz sugestije o potrebnim transformacijama), a neki od oblika koje predlaemo u ovom dokumentu sasvim su novi. Glavni okviri u kojim se odvijaju evaluativne aktivnosti su: obrazovni sistem u celini, kolska mrea, pojedini segementi kolske mree, definisani, na primer, vrstom kola ili teritorijalnom pripadno"u, konkretne kole i svaki organizacioni deo u svakoj koli (razredi, odeljenja, stru!ne slube, stru!ni i upravni organi kole itd.). Kada se postoje"i i novi oblici evaluativnih aktivnosti organizuju prema tome u kojim okvirima se odvijaju (na nivou kole, obrazovnog sistema, ili stru!ne javnosti van obrazovnog sistema) ocrtavaju se !etiri klju!na evaluativna domena: 3. 1. kolska samoevaluacija 3. 2. Nadzorni!ka sluba 3. 3. Eksterni ispiti (nacionalni i internacionalni) 3. 4. Evaluativna istraivanja U svakom od navedenih domena moe se govoriti o razli!itim strategijama i vrstama evalucije, razli!itim metodama i tehnikama evaluacije, razli!itim namenama i upotrebama evaluacije. 3.1. kolska samoevaluacija Zemlje sa razvijenim sistemima za kontrolu kvaliteta obrazovanja sve ve"i akcenat stavljaju na evaluativne procese u samim kolama. Procesi decentralizovanja obrazovnih sistema u mnogim zemljama su aktualizovali pitanje odgovornosti i samo-unapre|ivanja (inoviranja, pra"enja i vrednovanja) obrazovnog rada u kolama. kolska samoevaluacija je finalni produkt i kona!ni cilj svakog procesa razvijanja i podravanja kulture evaluacije. Evaluativne aktivnosti bi trebalo da postanu obavezni deo osnovnih obrazovnih aktivnosti kole i nose"i oblik celog sistema za evaluiranje. To zna!i i da je obuka kola za kolsku samoevaluaciju delikatan, zahtevan i vaan posao koje ne treba odlagati. kolsku samoevaluaciju !ine sve evaluativne aktivnosti koje proisti!u iz aktuelnih potreba konkretne kole. To zna!i da ljudi iz kola iniciraju evaluaciju, preduzimaju korake za njeno planiranje, organizovanje i sprovo#enje kada prepoznaju potrebu za odre#enim tipom evaluacije i staraju se da rezultati budu upotrebljeni u skladu sa potrebama koje su evaluaciju pokrenule. Te inicijalne potrebe mogu biti akutne (npr. evaluacija razli!itih programskih i metodi!kih 15

inovacija), a mogu biti i hroni!ne, koje bi trebalo da budu obavezne, jer ih pokre"e stalna potreba za proverom efikasnosti nastave. U okviru godinjeg i srednjoro!nog programa rada kole treba da postoji deo koji se odnosi na obavezne vidove evaluacije i na evaluativne aktivnosti koje kola uvodi samoinicijativno, iz sopstvenih potreba i motiva. kola moe da bude u ve"oj ili manjoj meri samostalna u planiranju i izvo|enju evaluativnih aktivnosti. Sve aktivnosti koje kolska evaluacija podrazumeva mogu samostalno da planiraju i realizuju sami stru!njaci zaposleni u koli u okviru kolskog stru!nog tima za evaluaciju ili da preuzimaju i primenjuju ve" razvijene modele evaluacije ili da angauju samostalne eksperte, agencije ili institucije koje se profesionalno bave evaluacijom. kolska samoevaluacija obuhvata sve nivoe vaspitno obrazovnog sistema (predkolsko obrazovanje, osnovnu kolu, srednju opteobrazovnu kolu, srednju stru!nu kolu i kole za obrazovanje odraslih) i sve tipove kola (kole za nadarene, kole za decu sa specijalnim potrebama i sl.). U ovom tekstu ne"emo ulaziti u razlike u dizajniranju evaluacije u odnosu na razli!ite tipove i nivoe obrazovanja, ve" "emo se fokusirati na na!elna pitanja evaluacije u uslovima osnovne kole. Do sada ima dovoljno akumuliranih nau!nih saznanja kao i prakti!nih iskustava, stranih i doma"ih, da bismo mogli precizno da sagledamo razloge zbog kojih smatramo da bi kolska samoevaluacija trebalo da postane redovna kolska praksa kao i da definiemo njene sadraje, aktere i njima primerene tipove evaluativnih aktivnosti. 3.1.1. Osnovne funkcije kolske samoevaluacije Na najoptijem nivou, svrha samoevaluacije u koli je kontinuirano usavravanje kvaliteta rada konkretne kole. Ona polazi od snimanja stanja (uslova, procesa i ishoda) da bi se na osnovu dobijenih rezultata osmislile odgovaraju"e akcije i na!ini za njihovo implementiranje u postoje"u praksu s namerom da se ona pobolja. Preciznije, osnovne funkcije samoevaluacije u koli su: 1. pra"enje primene obrazovnih standarda koji se odnose na sve potencijalne predmete evaluacije; 2. pruanje podrke nastavnicima i stru#nim saradnicima kroz: (a) obezbe|ivanje relavantnih i pouzdanih povratnih inofrmacija svim akterima vaspitno-obrazovnog procesa o efikasnosti i kvalitetu njihovog rada i postignu"a, (b) identifikaciju onih stru#nih znanja i metoda rada na !ijem upoznavanju, modifikovanju i usavravanju treba da se radi (to je osnova za izradu obrazovnih programa za nastavnike, stru!ne saradnike, upravu kole, !lanove kolskih odbora i sl.), (c) podizanje stru#nog statusa nastavnika koji rade na nivou obrazovnih standrada, koji se stru!no usvravaju i odravaju kvalitet nastave i u!eni!kih postignu"a, uklju!uju"i i njegovo formalno napredavanje u profesiji, (d) utvr|ivanje racionalnog programa unapre|ivanja uslova rada (program nabavke fundamentalnih i priru!nih knjiga, opremanja kolskih prostora, uvo#enja tehnolokih inovacija u nastavni proces), (e) usmeravanje kole na ciljano povezivanje s drugim kolama i lokalnom sredinom (razmena iskustava o uvo#enju i ostvarivanju obrazovnih standarda i metoda za njihovu implemenataciju u nastavni proces); 3. podizanje nivoa obrazovnih aspiracija kod u#enika i razvijanje obrazaca ponaanja koji podravaju te aspiracije, npr. razvijanje autonomije u!enika u planiranju i vrednovanju sopstvenog rada; 4. doprinos formiranju i profesionalnom ja!anju stru#nih timova u koli koji se kontinuirano bave problematikom evaluacije realizuju"i slede"e poslove: (a) izrada baze zadataka za razli#ite discipline i razvijanje tehnika za njeno ciljano i fleksibilno kori"enje u pra"enju napredovanja u!enika i dijagnostikovanja kvaliteta realizovane nastave,

16

(b) funkcionalno restrukturiranje obrazovnih programa, koje se ogleda u eksplicitnom definisanju razli!itih nivoa obrazovnih postignu"a u okviru istih programa, uzrasta i razreda; 5. razvijanje kulture i etike evaluacije i samoevaluacije u obrazovanju, a preko u!enika, roditelja i znatno ire: (a) afirmacijom principa transparentnosti u evaluciji !ime se iz temelja menja odnos u!enika, roditelja i ire javnosti prema svim vidovima kolske evaluacije, a naro!ito prema kolskom ocenjivanju u!enika, (b) uvo|enjem eti#kog kodeksa koji titi li#ni integritet svih koji su uklju#eni u evaluaciju (onih !iji se rad ili u!inak evaluira i onih koji tu evaluaciju vre) tako da relevantna i objektivna evaluacija postaje konstruktivan !inilac me#uli!nih odnosa u nastavi, koli i neposrednom kolskom okruenju. 3.1.2. Predmet kolske samoevaluacije Tipi!no je da evaluacije koje inicira kola polaze od pitanja koja su izraz aktuelnih potreba i problema s kojima se ona suo!ava i aspiracija koje ima u odnosu na njihovo reavanje. Evaluacijom u koli obuhva"eni su, kako procesi koji se u njoj realizuju (formativna evaluacija), tako i rezultati koji se ostvaruju (sumativna evaluacija). Predmet evaluacije u koli se stalno razvija i menja jer je sama kola otvoren sistem, tj. sistem !iji su akteri u stalnoj me|usobnoj razmeni i razmeni s okruenjem. Zbog toga nije realno o!ekivati da se predmet evaluacije u koli do kraja precizira, ali postoje kategorije !iji je sadraj nesporno predmet evaluacije: 1. sve aktivnosti !ija realizacija jeste u domenu rada kole (pre svega, nastava, ali i sve druge aktivnosti npr. rad sekcija, saradnja s roditeljima i lokalnom zajednicom, ekskurzije, izleti, nastava u prirodi..), s tim da se moe evaluirati i sadraj i organizacija tih aktivnosti, 2. aktivnosti pojedinih u!esnika u vaspitno obrazovnom procesu (u!enik, nastavnik, stru!ni saradnik, direktor, kolski odbor, savet roditelja, stru!ni aktiv, nastavni!ko ve"e..), s tim da svaki u!esnik u evaluaciji moe da evaluira sopstvene aktivnosti (samoevaluacija) i aktivnosti drugih, 3. nastavni plan i program (njegove karakteristike, realizacija, razvijanje sadraja od lokalnog zna!aja), 4. uxbenici i prate"i materijali, 5. uslovi rada kole (kadrovski, materijalni, tehni!ki). 3.1.3. Metode evaluacije u koli kolska evaluacija oslanja se na objektivne !injenice, ali i na subjektivne (samo)procene ispitanika. Ona se zasniva kako na kvantitativnim, tako i na kvalitativnim podacima. U oblasti evaluacije u koli primenjuju se razli!ite vrste tehnika prikupljanja podataka (npr. testiranje, skaliranje, anketiranje, intervjuisanje, posmatranje i dr.) i u skladu sa njima razne vrste instrumenata (npr. testovi znanja normativni i kriterijumski, standardizovani i nestandardizivani, razli!iti tipovi skala procene deskriptivne, grafi!ke, numeri!ke, skale stavova, !ek liste, ankete, protokoli posmatranja, portfolia i dr.). Tako#e, za potrebe kolske evaluacije mogu da se koriste i razni neformalni oblici kao to su npr. diskusija, kolegijalna pomo" (kriti!ki prijatelj) i dr. Evaluativne aktivnosti u koli mogu imati visok stepen fleksibilnosti, ali mogu biti u ve"em ili manjem stepenu formalizovane i uskla#ene sa metodolokim standardima, u zavisnosti od toga ta se evaluira i ko evaluira. Na primer, ako je predmet evaluacije rad i postignu"e u!enika, mogu da se koriste razli!iti na!ini: ! neformalne procedure vrednovanja zadataka, ocenjivanje u!enika (nastavnici, roditelji), ! neformalni testovi ili kontrolni zadaci usvojenosti pojedinih delova programa (nastavnici), ! polu-formalizovani prikazi ura|enih zadataka, npr. portfolio (nastavnici), 17

! ! ! ! !

autenti!no ocenjivanje, tj napredak u!enika se procenjuje u prirodnim okolnostima (nastavnici, stru!ni saradnici kole), sistem pra"enja u!enika u vidu standarnih testova i zadataka (stru!na sluba kole), razredni i zavrni ispiti (Ministarstvo prosvete i sporta, Centar), testovi za ocenjivanje obrazovnih i razvojnih postignu"a u!enika, skale za ispitivanje stavova prema obrazovanju, koli, kvalitetu nastave, nastavnicima itd.

3.1.4. Vrste evaluacije u koje kola moe da bude uklju!ena Nisu sve evaluativne aktivnosti koje se sprovode u koli istovremeno i kolske samoevaluacije. Neke od njih mogu biti odre|ene internim kolskim !iniocima, a neke mogu biti, u razli!itom stepenu, povezane s eksternim evaluacijama. Mogu se razlikovati slede"e vrste evaluativnih aktivnosti u koli (u rasponu od interne, prave kolske samoevalucije do eksterne evaluacije): a) evalucije koje su po meri jedne konkretne kole, koje planiraju i izvode zaposleni u skladu s potrebama kole (ovo su kolske samoevaluacije kako ih mi definiemo), b) evaluacije u !iju realizaciju je uklju!eno nekoliko kola (npr. susedne kole) koje zajedni!ki rade na uspostavljanju obrazovnih standarda i podizanju kvaliteta rada i postignu"a, te zajedni!ki projektuju pra"enje i vrednovanje ostvarenih promena (i ovo mogu biti kolske samoevaluacije u uem smislu re!i), c) kolske evalucije koje se rade iz internih i eksternih namena i predmet su meta-evaluacije od strane inspektorata (ovo je interna evaluacija, ali ne i kolska samoevaluacija), d) kolske evaluacije koje imaju eksplicitan cilj da obezbede podatke za neku spoljanju instituciju i za unapre|enje procesa u samoj koli, npr. kola prihvata da u!estvuje u nekom istraivanju, jer je zainteresovana za problematiku kojom se to istraivanje bavi (ovo je eksterna evaluacija u kojoj u!estvuje kola), e) kolske evaluacije koje su izdanci (spin-offs) programa eksternih nacionalnih ili regionalnih ispitivanja koja konkretnim kolama saoptavaju rezultate koji se odnose na njih, npr. kola je u prilici da samostalno analizira svoja postignu"a u svetlosti podataka o postignu"ima na nacionalnom nivou (ovo je tako|e eksterna evaluacija u kojoj u!estvuje i kola). 3.1.5. Upotreba rezultata Svaka evaluativna aktivnost u koli treba da se zavri izvetajem o analizi dobijenih podataka i njihovom zna!aju, a, po mogu"nosti, i predlozima i sugestijama kako se dobijeni rezultati mogu upotrebiti u smislu pove"anja kvaliteta rada kola. Upotreba rezultata dobijenih evaluacijom je najosetljivije i najvanije pitanje u vezi sa evaluativnim aktivnostima uopte. Rezultati svake evaluacije, pa i one koja se ostvaruje u koli, nose snaan potencijal za menjanje i oblikovanje kolske prakse. Zbog toga je veoma vano da se u najranijim fazama osmiljavanja evaluacije isplanira ko "e, s kojim ciljem i kako upotrebiti dobijene rezultate tako da oni ostvare svoju funkciju unapre#ivanja rada kole. Potencijalne opasnosti su da rezultati uopte ne budu iskori"eni (potroi se i vreme i novac, ali i spremnost ljudi da u!estvuju u jalovim poslovima koji nemaju nikakav efekat) ili da izazovu negativne efekte (npr. fokusiranje panje nastavnika na sporedne ili pogrene sadraje, naruavanje me|uljudskih odnosa, kori"enje rezultata kao sredstva pritiska, kontrole ili disciplinovanja.). Kada je re! o samostalnim kolskim evaluacijama, pitanje je ko supervizira ceo proces i ko se stara da rezultati budu kori"eni na odgovaraju"i na!in. 3.2. Nadzorni#ka sluba Nadzorni!ka sluba u postoje"em sistemu obrazovanja ima zadatak da vri upravni i stru!nopedagoki nadzor. 18

Prvi predlog je da se, u novom sistemu za kontrolu kvaliteta, nadzorni!ka sluba rastereti tako to "e se upravni nadzor nad radom kola preneti na druge dravne slube (na primer, na inspekcijsku slubu). Osnovni argument za takav predlog lei u !injenici da je loe kombinovati savetodavnu ulogu nadzorni!ke slube s kontrolnom, inspekcijskom. Tako#e je vano ne troiti vreme nadzornika na inspekcijske poslove, jer njihovo vreme je dragocenije iskori"eno ako su usredsre#eni na savetodavni rad, na poslove stru!no-pedagokog nadzora. Ipak, nadzornici ostaju u, donekle, dvostrukoj ulozi: ! ! nadzorni!koj: pra"enje i ocenjivanje kvaliteta nastavnog procesa, rada nastavnika i stru!ne slube i kontrola realizacije nastavnih programa, savetodavnoj: pruanje podrke i pomo"i stru!noj slubi i nastavnicima u pogledu stru!nog usavravanja.

U dosadanjoj praksi, nadzorni!ka funkcija je imala primat u odnosu savetodavnu funkciju. S jedne strane, to je posledica uloge koju nadzorni!ka sluba ima u obrazovnom sistemu, ali je to delimi!no bilo i posledica centralizovanosti i autoritarnosti obrazovnog sistema. Smatramo da bi trebalo redefinisati prioritet ovih funkcija. Uzimaju"i u obzir proces decentralizacije i ideju autonomije kola, savetodavna funkcija nadzorni!ke slube bi trebalo da bude osnaena. Nadzorni!ka sluba bi trebalo primarno da bude u funkciji usavravanja nastavnika i poboljanja nastavnog procesa kako bi se ostvarili zajedni!ki obrazovni standardi. Zna!ajan problem u vezi sa nadzorni!kom slubom predstavlja razrada mehanizama i kriterijuma izbora nadzornika. Jedno reenje je da nadzorni!ka uloga bude profesionalna. To zna!i da bi izabrane osobe vrile nadzorni!ki posao, u principu, u neograni!enom periodu. Argument u prilog takvom reenju lei u !injenici da nadzorni!ki posao podrazumeva druga!ije sposobnosti i vetine nego nastavni!ka uloga (iako je nastavni!ko iskustvo neophodan uslov za dobro vrenje nadzorni!ke uloge). Polaze"i od toga bilo bi racionalno da se nadzorni!ka uloga profesionalizuje i da se izabrane osobe posebno osposobljavaju za poslove nadzornika. Takvo reenje ima i svoje nedostatke. Naime, profesionalizacija nadzorni!ke uloge bi neminovno imala za posledicu psiholoko udaljavanje nadzornika od nastavni!ke uloge. Drugim re!ima, nastavnici bi mogli da doive nadzornike kao osobe koje su izgubile kontakt s realnim nastavnim procesom, to bi otealo stvaranje partnerskih odnosa. Miljenja smo da bi profesionalizacija mogla biti efikasna kada su u pitanju poslovi nadzora, ali ne i kada je re! o savetodavnoj ulozi nadzorni!ke slube poto je stvaranje partnerskih odnosa preduslov efikasnog savetovanja. S druge strane, postoji predlog da nadzorni!ka uloga bude privremena. Po tom predlogu nastavnici, !iji bi rad bio ocenjen kao kvalitetan i koji bi dobili podrku svojih kolega, bili bi izabrani da vre nadzorni!ku ulogu u odre|enom periodu (2 do 4 godine). Nakon isteka tog perioda postojala bi obaveza povratka u nastavni!ku ulogu. Da bi nadzorni!ka sluba mogla da funkcionie efikasno i da realizuje nadzorni!ku i savetodavnu ulogu neophodno je da se rad nadzornika standardizuje. To zna!i da sve njihove aktivnosti moraju biti u skadu s obrazovnim standardima. Nadzornici moraju imati autonomiju u svom radu, sistemskim merama ta autonomija i u odnosu na kole i u odnosu na Ministarstvo mora biti zagarantovana. Ali takva autonomija i oja!ana savetni!ka uloga podrazumevaju i suodgovornost nadzornika za kvalitet rada nastavnika i za kvalitet rada kole uopte. Rad nadzornika evaluiraju i odgovorni ljudi u Ministarstvu i nastavnici !iji rad on evaluira. 3.3 Eksterni ispiti Programska, organizaciona i prakti!na pitanja eksternih ili javnih ispita 19

Obrazovni sistemi u svetu poznaju razli!ite na!ine ispitivanja i ocenjivanja u!enika, koji se mogu svesti na dva osnovna i, eventualno, na njihovu kombinaciju. Dva osnovna na!ina ispitivanja i ocenjivanja u!enika su: (1) kolsko ili interno ispitivanje i ocenjivanje (school-based assessment), koje se po pravilu obavlja kontinurano tokom kolovanja, kroz neposrednu interakciju nastavnika sa u!enicima, i (2) javno ili eksterno ispitivanje i ocenjivanje (public examinations), koje se obavlja u odre|enim vremenskim intervalima, po pravilu, na kraju pojedinih faza kolovanja, a redovno na kraju osnovnog i srednjeg kolovanja. U nekim sistemima se isklju!ivo koristi interno ili kolsko ispitivanje, u nekim eksterno ili javno ispitivanje, dok se u nekim koristi kombinacija ta dva na!ina ispitivanja i ocenjivanja. Veoma je vano da u naem sistemu za kontrolu kvaliteta budu paralelno uvedene i sa!uvane razli!ite forme evaluiranja. Bilo bi i pogreno i tetno za na obrazovni sistem svo|enje kontrole kvaliteta samo na eksterne ispite. Takav oblik evaluacije samo bi konstatovao razlike izme|u kola ili, to je jo gore, opte loe stanje u kolama, a ne bi imao na raspolaganju sredstva i procedure da podri promene i prui podrku za popravljanje loeg stanja i razlika izme|u kola. Razni vidovi evaluativnih aktivnosti, koje predlaemo u naem modelu, imaju pre svega na umu ba takvo, formativno delovanje sistema za kontrolu kvaliteta na nastavni proces. Primarna funkcija i kolskog i javnog ispitivanja, kao i njihove kombinacije, je da se utvrde i evaluiraju obrazovna postignu"a u#enika kao pojedinaca. Rezultati celokupnog ispitnog programa se isklju!ivo ili prvenstveno agregiraju na nivou individualnih u!enika. Na osnovu poloenog ispita u#enik dobija svedo#anstvo iz koga se vidi koju etapu ili vrstu kolovanja je zavrio i kako je ocenjen njegov uspeh. Ocene mogu biti izraene na skalama razli!itog formata (trostepenim, petostostepenim, sedmostepenim itd.). Svedo!anstvo je javni dokumenat, koristi se pri upisu na vii nivo kolovanja, konkurisanju za stipendiju, zapoljavanju i u drugim situacijama u kojima je takav dokumenat potreban. Bitna odlika eksternih ispita je da oni nastoje da postignu visok, ili bar zadovoljavaju"i, stepen standardizovanosti i formalizovanosti procesa ispitivanja i kriterijuma vrednovanja. Osnovna ambicija eksternih ispita je da svi u!enici imaju isti tretman u toku ispitivanja i u primeni kriterijuma ocenjivanja. Osnivanje ispitnog centra2 institucije koja "e koncipirati, razvijati, organizovati, sprovoditi, upravljati, pratiti i kontrolisati sve aktivnosti koji !ine sistem javnih ili eksternih ispita podrazumeva postavljanje velikog broja pitanja i sistematsko razmatranje njihovih vrednosnih i prakti!nih (operativnih) implikacija. Pitanja o kojima se mora razmiljati pri koncipiranju dobrog sistema eksternih ispita su slede"a: 3.3.1. karakteristike dobrog sistema eksternih ispita 3.3.2. funkcije eksternih ispita 3.3.3 vanost javnih ispita 3.3.4. povratna informacija o eksternim ispitima ka koli 3.3.5. kori"enje ispitinih rezultata kao indikatora efikasnosti kole 3.3.6. upravljanje javnim ispitima i njihovo finansiranje a. Pravni okvir za eksterne ispite b. Administrativna uprava i ispitni odbori c. Upravi odbori
2

O nacionalnom centru za kontrolu kvaliteta, koji je nose}a institucija i za eksterne ispite, bi}e jo re~i na stranicama koje slede.

20

d. Komisije za pra"enje e. Finansiranje eksternih ispita f. Sprovo|enje eksternih ispita 3.3.1. Krakteristike dobrog sistema eksternih ispita Sistem ispita treba da odgovara svrsi zbog koje je uveden. Ispitni materijali i na!in ocenjivanja u!eni!kih odgovora treba da proizvedu ocene (skorove) koje su pouzdane i validne. Nastavnici i u!enici treba da imaju poverenja u ispit, a prihvati"e ga ako je u skladu s nastavnim programom, ako su korektno izvedene sve pripremne aktivnosti za njega, ako im je jasan smisao (korisnost) u!e"a na ispitu i ako je procedura izvo|enja ispita dobro pripremljena i sasvim pouzdana. Moraju biti utvr|eni statisti!ki dokazi tehni!kog kvaliteta ispita (npr. indeksi relijabilnosti, nivoa teine i sl.). Merama adekvatne kontrole kvaliteta smanjuje se broj greaka u ispitnom materijalu. Ispit koji pokrene previe opravdanih prigovora i albi nije bio dobro pripremljen. Sistem ispita treba da je takav da obezbe|uje jednake anse i jednak tretman svih ispitanika kao i integritet u!esnika i poverenje zainteresovane javnosti. Sprovo|enje sistema javnih ispita treba da bude stru!no i korektno u svakom pogledu, tako da ga u!enici, roditelji, kole, stru!na i ira javnost u celosti prihvate. Takva prihva"enost je tesno povezana s ispunjavanjem slede"ih zahteva koji se postavljaju pred ispit: ! Ispit treba da osigura da ni jedan pojedina!ni kandidat ili grupa kandidata nema neopravdanu prednost u odnosu na ostale kandidate. ! Organizacija sprovo|enja ispita treba da u javnosti stvori poverenje u rezultate ispita. ! Transparentnost programa i procedure ispita treba da stvore visoko poverenje u poten rad institucije ili agencije koja izvodi ispite i komisije koja kontrolie realizaciju ispita. ! Procedura ispita mora biti pouzdana, da osigura da kandidati ne pokuavaju da varaju na ispitu. ! Rukovodioci ispita treba da imaju spremne procedure za kontrolu i proveru ocenjivanja i za reavanje raznih prigovora. ! O!ekuje se da postoji specijalna podrka za hendikepirane kandidate. ! Listovi sa pitanjima i zadacima ne treba da sadre kulturno neprikladna pitanja ili pitanja izraena jezikom koji je nekim u!enicima relativno nepoznat. ! Sistem ocenjivanja mora da se jednako primenjuje na sve u!enike. ! Sistem ispita treba da odlikuju efikasnost i adekvatno kotanje. Rukovodstvo ispita treba da u pruanju usluga to racionalnije koristi fizi!ke, finasijske i kadrovske resurese. ! Organizatori ispita treba da budu adekvatno ekipirani. ! Javni ispiti treba da se realizuju prema najavljenom planu, a rezultati treba da budu saopteni u zakazano vreme. ! Cena ispita, kada postoji, ne treba da bude veliki troak za roditelje i u!enike. Rukovodstvo ispita moe demonstrirati strukturu cene, tako to "e je razloiti na trokove plata saradnicima, pripremanje i tampanje ispitnih materijala, distribuciju i nadzor, ocenjivanje, istraiva!ke analize, publikovanje itd. ! tampanje materijala treba da se izvede po najpovoljnijim cenama, ali bez ugroavanja sigurnosti. ! Sve predradnje treba da su obavljene na vreme. Rezultati treba da se saopte na vreme i u formi koja je prikladna za donoenje odluka (npr. selekcija pri upisu na vii nivo obrazovanja). 21

Informacija o postignu"ima na ispitu se saoptava kolama na vreme, kako bi imala uticaja na dalju nastavu.

Sistem ispita treba da karakterie maksimalna transparentnost. Ispitiva!ki proces treba to je mogu"e vie da bude otvoren za uvid javnosti. Ispiti ne treba da budu okrueni misterijom. ! Sve materijale koji nisu poverljivi treba u!initi iroko dostupnim, uklju!uju"i pravila ispita, obrazovne programe koji su predmet ispitivanja, primere materijala, zadataka i pitanja iz ranijih ispita ili kompletna pitanja ili testove iz ranijih godina. ! Nastavnici treba da budu uklju!eni u proces ispitivanja, npr. u preciziranje programskih sadraja i ocenjivanje u!eni!kih odgovora. ! Izvetaji o postignu"ima na ispitu treba da su dostupni, uklju!uju"i i statisti!ke podatke. ! Sistem ocenjivanja i kriterijumi za dodelu pojedinih ocena tako|e treba da budu dostupni javnosti. ! Objavljuju se i kriterijumi na osnovu kojih se stalno ili privremeno zapoljavaju saradnici koji rade poslove u okviru ispita. ! Odgovorni rukovodici vode ra!una o realizaciji svih administrativnih poslova, o proceduri ocenjivanja i, kasnije, o rezultatima ispita. ! Sistem ispita treba da vri povoljan uticaj na nastavnu praksu. Javni ispiti treba da unapre|uju nastavnu praksu i u!enje. ! Da bi to postigli, ispiti treba da uklju!uju sistematski fidbek, odnosno, treba da obezbede blagovremene povratne informacije za nastavnike. ! Ispit treba da ohrabruje razvijanje misaonih vetina vieg reda, ne treba da stavlja naglasak na zapam"ivanje !injenica, jer onaj tip / nivo znanja koji ugradimo u ispit nastavnici "e forsirati u redovnom radu s u!enicima. ! Ispit ne treba da isklju!uje delovanje nastave u pravcu razvoja ne-kognitivnih vetina (npr. fizi!kih, estetskih). Treba osmisliti dodatne mehanizme evaluiranja koji "e podrati ove ciljeve u nastavi. ! Izvetaji visokog kvaliteta o pojedinim predmetima treba da se redovno distribuiraju nastavnicima i drugim zainteresovanim stranama (npr. urednitvima izdava!a uxbenika, ). 3.3.2. Funkcije eksternih ispita Glavne funkcije eksternih ili javnih ispita su: 1. izdavanje sertifikata o postignu"u i 2. selekcija kandidata pri upisu na vii nivo obrazovanja ili pri zapoljavanju; Dobro organizovani eksterni ispiti mogu imati i dodatne, sa stanovita osiguranja kvaliteta obrazovanja, veoma vane funkcije: 3. kontrola kurikuluma i njegove realizacije u koli, 4. motivisanje kola, nastavnika i u#enika, 5. pra"enje uvaavanja i realizacije obrazovnih standarda, 6. izvetavanje o kolskoj uspenosti. Ad 1. Sertifikacija (certification) je izdavanje formalnih svedo!anstava o obrazovnom nivou u!enika koji je utvr|en na osnovu rezultata postignutih na ispitu. Sertifikati mogu imati due ili kra"e vreme valjanosti za dokazivanje obrazovanosti u situacijama u kojim je takav dokaz potreban (na primer, pri konkursu za posao). 22

Ad 2. Selekcija u!enika (selection) se vri pri prelasku na slede"i nivo obrazovanja kada je smanjen broj upisnih mesta na svakom narednom nivou, npr. pri prelasku iz osnovne u srednju, iz srednje u visoku kolu i sl. Neki eksterni ispiti su projektovani isklju!ivo za potrebe selekcije, ali u ve"ini slu!ajeva imaju i druge funkcije. Zna!aj selekcije raste u situacijama u kojim je upis na vii nivo obrazovanja veoma ograni!en, a time raste i zna!aj samog ispita. Kori"enje rezultata ispita kao osnove za selekciju u prvi plan stavlja kompetenciju u!enika, a ne ostale socijalne i ekonomske faktore. Ad 3. Kontrolna funkcija (control) ispitnog sistema moe doprineti saobraavanju sadraja i aspiracija kolskog kurikuluma nacionalnim ciljevima u sferi obrazovanja. Standardizovan ispitni sistem podie stepen homogenosti u sferi obrazovnih standarda i obrazovne prakse. Ad 4. Motivaciona funkcija (motivation) ispita se pove"ava ako su jasni njegovi ciljevi, namere, podsticaji i nagrade koje uspeh donosi. Postoje dokazi da neki u!enici, naro!ito oni koji zahteve ispita smatraju nerealnim, mogu biti malo ili nimalo motivisani da se spremaju za ispit i u!estvuju u njemu. Ad 5. Pra"enje ostvarenja obrazovnih standarda (monitoring) moe se oslanjati na podatke o prolaznosti u!enika na ispitima. U nekim slu!ajevima se rezultati ispita mogu uzeti kao mera odgovornosti kola i nastavnika za uspeh njihovih u!enika. Mogu"e je objavljivanje rang liste kola sa!injene na osnovu ispitnih rezultata, ali bi svakako trebalo imati na umu da ovako direktno. eksplicitno pore|enje kola po jednom kriterijumu moe da proizvede i neke negativne posledice. 3.3.3. Vanost javnih ispita Ispiti su vani za u!enike, nastavnike i kole. Za u!enike i njihove porodice su vani, jer rezultati ispita mogu odrediti budu"e obrazovne, profesionalne i ivotne anse kandidata. Kada je broj u!enika daleko ve"i od upisnih kapaciteta, vanost ispita raste za sve zainteresovane. O takvoj situaciji se govori kao o velikoj prepreci (high-stakes situation). Reputacija nastavnika i kola moe uveliko zavisiti od rezultata koje njihovi u!enici postignu na ispitu. to je konkurencija na ispitu ve"a, to se vie pove"ava: ! povratni uticaj ispita na nastavu (povratni efekat, backnjash effect), ! zanemarivanje ne-ispitnih predmeta ili tema koje nisu u ispitnom programu, ! zna#aj resursa koji su u funkciji pripremanja ispita (treniranje, privatno pou!avanje), ! pritisci na u#enike i nastavnike, ! poverenje u spoljanje, objektivne na#ine ispitivanja, ! nepoverenje prema kolskom ocenjivanju i subjektivnim na#inima ocenjivanja, ! nivo raznih nedozvoljenih ponaanja, ! potreba za obuhvatnijim i savrenijim merama sigurnosti. 3.3.4. Povratna informacija o eksternim ispitima ka koli U praksi postoje razli!iti na!ini obezbe|ivanja povratnih informacija za kole. Kopije listova sa pitanjima i zadacima posle ispita mogu biti dostupne kolama, kole ih mogu dobiti ili kupiti (smanjenje trokova ispita). U nekim zemljama ispitni materijali se po zavretku ispita odmah publikuju na vebsajtovima i mogu se slobodno kopirati. Klju!evi za ocenjivanje treba da se objave, jer se time zna!ajno pove"ava transparentnost ispitnog procesa. To precizno pokazuje nastavnicima i svim zainteresovanim ta su ispitiva!i o!ekivali kao uspene odgovore ili reenja (to je, na primer, praksa u Velikoj Britaniji).

23

Izvetaji za nastavnike ili izvetaji ispitiva!a o uspehu koji su postigli kandidati kao grupa dostavljaju se nastavnicima. Da bi takvi izvetaji imali to ve"i uticaj na nastavnike, oni treba: ! da budu izneseni u to kra"em vremenu posle ispita, ! da su besplatni i automatski distribuirani po kolama a ne samo na zahtev, ! da obezbe|uju informacije koje se odnose na pojedina!ne predmete, poeljno je da to budu posebni dokumenti, ! da sadre kvatitativne podatke i kvalitativne opservacije o ukupnom postignu"u na testovima, ! da identifikuju ajteme na kojima su u!enici bili izrazito uspeni i ajteme na kojima su bili izrazito neuspeni, ! da daju nastavnicima sugestije o najproblemati!nijim ajtemima, ! da sadre uzorke rada u!enika koji pokazuju dobre odgovore kao i one koji pokazuju nerazumevanje i loe odgovore. Statisti!ke podake za pojedina!ne kole treba uporediti sa prosecima na nacionalnom i regionalnoim nivou. Vra"anje ura#enih zadataka u!enicima je u nekim zemljama uvedeno kao redovna praksa, to je zna!ajna promena u odnosu na raniji na!in rada. 3.3.5. Kori"enje ispitnih rezultata kao indikatora efikasnosti kole Sve je ve"i interes da se ispitni rezultati koriste za pra"enja efikasnosti kola i da se kole smatraju odgovornim za u!inak u!enika. (npr. u Engleskoj). Postoje i kritike takve upotrebe rezulata ispita. Argumenti ZA upotrebu ispitnih rezultata kao mere kolske efikasnosti: ! U ve"ini sistema to je jedina zajednika mera u!eni!kih postignu"a koja ima prihvatljiv nivo pouzdanosti. ! Mogu se lako sakupiti iz postoje"ih baza podataka, zatim analizirati i prikazati. ! Oni predstavljaju vane ishode za ve"inu u!enika i njihove roditelje. ! Javnost ima pravo da zna kakav je uspeh na testovima, posebno roditelji koji treba da donesu odluku gde i ta njihova deca treba da u!e. ! Vlada ima pravo da zna ta dobija za uzvrat za investicije koje ulae u obrazovanje. Argumenti PROTIV upotrebe ispitnih rezultata kao mere kolske efikasnosti: ! Kori"enje rezultata ispita kao najvanije mere kolske efikasnosti zanemaruje ostale faktore koji doprinose u!inku, npr. socio-ekonomsko okruenje iz kojeg u!enici dolaze, fizi!ki uslovi u koli i sl. Simplifikovano kori"enje ispitnih rezultata kao jedine mere uspeha zanemaruje varijacije u ulaznim vrednostima. Nivo uspeha, koji postoji ve" na ulazu u obrazovni proces, utica"e na rezultate finalnog ispita. Ono to je potrebno, to je mera napretka ili od strane kole pridodate-vrednosti (videti boks 1 u ovom materijalu). Tu vrstu indikatora je teko proceniti. ! Fokusiranje na ispitne rezultate zanemaruje mnoge druge vane ishode kolovanja, npr. razvoj motivacije za u!enje, strategije intelektualnog rada, odnos prema problemima, poverenje u sebe i sl. Tako|e, moe da vodi siromaenju ukupnog obrazovnog delovanja kole, !ak i kurikuluma, usled zanemarivanja predmeta koji nisu u programu ispita. ! Kori"enje ispitnih rezultata u svrhu ocene ukupne uspenosti kole (accountability purposes) podsti!e kole da panju posvete grani!nim u!enicima, zanemaruju"i najsposobnije u!enike i one koji nemaju izgleda na uspeh. 24

U nekim kolama roditelji imaju socijalne i/ili finansijske mogu"nosti da podre napore kole da izbori visoki kvalitet nastave, osvoji dobre rezultate, u tim kolama "e i rezultati biti visoki. U kolama gde toga nema moe opasti moral i u!inak i dece i odraslih. U ekstremnim slu!ajevima to moe da dovede do getoizacije pojedinih kola.

Boks 1. Indikatori pridodate vrednosti Mnogo je truda ulo`eno da se utvrde indikatori vrednosti koju kola doda na postignu"a u!enika. Jo nema potpuno zadovoljavaju"eg reenja, ali neke zemqe su po!ele da objavljuju indikatore pridodate vrednosti. (Primer: Vels) Naj!e"i pristup je: Merenje postignu"a u!enika na ulasku u kolu. Iznalaenje matemati!kog modela povezivanja ulaznog nivoa s verovatnim izlaznim nivoom. Merenje postignu"a u!enika pri izlasku iz kole Primena modela koji predvi#a kakva postignu"a bi data kolska generacija trebalo da ima. Pore#enje postignutog novoa sa predvi#enom procenjenom pridodatom vredno"u od strane kole.

3.3.6. Upravljanje javnim ispitima i njihovo finansiranje a. Pravni okvir za ispit. Dve osnovne kategorije pravnih odredbi koje se odnose na ispite su: 1) Propisi koji reguliu broj i prirodu eksternih ispita: U nekim zemljama odre|eno je u kojim fazama u okviru obrazovnog ciklusa se sprovode javni ispiti (npr. Velika Britanija). Mogu biti definisani predmeti koji su uklju!eni u ispit, pravila kako se izvodi kombinovani (zbirni) rezultat ispita i kriterijum prolaznosti. Propisi mogu da se odnose i na samu proceduru ispita (npr. u Sloveniji je propisano da se esejski odgovori obavezno ocenjuju od strane dva nezavisna ocenjiva!a). 2) Propisi koji reguliu odgovornost aktera koji sprovode ispit: Ako ispite ne sprovodi neko telo iz javnog sektora, onda se odlukom Parlamenta, regionalnog organa ili ministarstva odre|uje ko je nadlean za sprovo#enje ispita i koje obaveze i odgovornost to delegiranje podrazumeva. b. Administrativna uprava i ispitni odbori Razlike u statusu ispitnih ustanova. Vlade u raznim zemljama dodeljuju razli!ite odgovornosti u realizovanju ispita razli!itim telima (odborima, komisijama). Moe postojati jedinstvena nacionalna uprava za ispite (npr. u Rumuniji) ili izvestan broj regionalnih (decentralizovanih) uprava (npr. u Poljskoj). Telo odgovorno za ispite moe biti deo ministarstva obrazovanja (npr. Irska), regionalnog odeljenja ministarstva, kvazi-nezavisno (para-dravno, pod kontrolom upravnog odbora), nezavisno telo ili privatna kompanija (npr. neke organizacije u Engelskoj i Sjedinjenim Dravama.) Tamo gde postoji vie ispitnih ustanova postoji potreba za jednom objedinjuju"om (umbrella) organizacijom koja prati i akredituje standarde (npr. u Engleskoj). Razmatranje razloga za delegiranje ispita jednoj ili nekolikim ispitnim ustanovama ! Obrazovni standardi: Ako postoji jedna ustanova, isti standardi se primenjuju u celoj zemlji, a dobijeni rezultati se mogu direktno me#usobno upore|ivati. U slu!aju vie ispitnih 25

ustanova, nema uporedivosti rezultata u celoj zemlji, to moe dovesti do problema pri uzajamnom usaglaavanju ispitnih skorova (naro!ito kada se konkurie npr. za upis na dalje kolovanje). Kurikulum, kontrola i razvoj: Ako je ispitni program (syllabus) uniforman, mogu"a je ve"a i laka kontrola ispitnog sadraja, a time i nastavne prakse. Decentralizovani ispitni programi doputaju regionalne varijacije, to moe poboljati lokalnu validnost ispita. Administracija i sigurnost: Uniformni propisi i standardi administriranja mogu unaprediti kvalitet ispita. Npr. kompjuterizovani sistem izvo|enja ispita olakava kompiliranje rezultata i !uvanje nalaza. Jedinstvena verzija ispitnih materijala pove"ava uniformnost, ali mogu"a teta od procurelih pitanja je ve"a. Decentralizovana administracija moe redukovati logisti!ke probleme (npr. distribucija) i olakati komunikaciju s udaljenim kolama. U zemljama s velikim populacijama, ve"i broj ispitnih agencija je nunost. Kontrola Ministarstva nad sadrajem i procedurom ispita: Direktno u!e"e Ministarstva u pripremi eksternog ispita obezbe#uje visok stepen kontrole i uniformnosti tog ispita i preuzimanje odgovornosti za ishod ispita od strane Ministarstva.. Ako je izabrano reenje formiranje paradravnog Saveta za ispite, onda Ministarstvo deluje samo kao jedna od interesnih grupa, a Ispitni savet je telo koje preuzima odgovornost za uspenost ispita. Ako postoje privatni Ispitni odbori, nema direktne kontrole od strane vlade ili Ministarstva. Ali, ti odbori moraju uzeti u obzir pravne propise i spremnost Ministarstva da njihove ispite i kvalifikacije odobri. Direktno u!e"e Ministarstva u organizovanju ispita obezbe#uje buxetsko finansiranje ispita, ali i u tim slu!ajevima trokovi ispita obi!no nisu transparentni i jasno specifikovani. Sloboda akcije: Kada Ministarstvo ima kontrolu nad ispitima, uvek postoji mogu"nost direktnog politi!kog uticaja, npr. kroz imenovanje na izvrne pozicije. Kada se radi o paradravnom Savetu, sloboda akcije po pitanjima organizovanja ispita je uveliko zati"ena pravnim statusom, reprezentativnim sastavom Saveta i time to saradnici nisu slubenici vlade. Kod privatnih odbora sloboda akcije je ograni!ena samo zakonskim propisima, eksternim proverama od strane akreditovanih tela i silama trita. Veza izme#u kurikuluma i ocenjivanja: najbolja ako kontrolu nad ispitima ima Ministarstvo, u ostalim slu!ajevima potrebna je dodatna koordinacija.

c. Upravni odbori Uobi!ajeno je da institucijom za eksterne ispite upravlja Upravni odbor (Board of Governors) ili Izvrni savet. Rad odbora je pravno regulisan: izbor !lanova, struktura odbora, nadlenosti i sl. Izbor predstavnika u Upravni odbor je vaan jer u velikom stepenu odre#uje obim neposrednog politi!kog uticaja na ispite (na primer, u kotskoj od 38 !lanova, 8 daju univerziteti, 6 obrazovne vlasti, 11 nastavnici zaposleni u obrazovnim institucijama, 5 predstavnici privrede itd.). d. Komisije za pra"enje Tamo gde ima vie isntitucija koje sprovode ispite neophodno je da se uspostavi jedna opta institucija koja deluje kao autoritet u pra"enju ispita (Monitorig Body). Npr. privatne institucije u Engleskoj i Velsu prati jedna vladina agencija Uprava za kvalifikacije i kurikulum (LJCA). Nadlenost te uprave je da nadgleda sve aspekte kurikuluma i ispitivanja u kolama, da savetuje o tim stvarima vladu, da pomae vladi u realizaciji istraiva!kih programa, razvoja kurikuluma i kolskih ispita i sl. e. Finansiranje eksternih ispita Nerazvijene zemlje imaju tradiciju ispita niskog kvaliteta i niske cene kotanja. Prava cena ispita !esto se i ne zna. Visok kvalitet vrednovanja ne moe biti jevtin, zato je potrebno jasno stru!no i strateko opredeljenje za takav oblik vrednovanja i drutveni konsenzus oko spremnosti da 26

se podnesu trokovi koje on podrazumeva. Sredstva za ispite mogu da se obezbe|uju iz vie izvora, npr. napla"ivanjem ispita, iz dravnih fondova, prodajom usluga, prodajom publikacija i drugih materijala. Cene treba da su transparentne. Izbegava se napla"ivanje ispita u toku obaveznog kolovanja. f. Sprovo|enje eksternih ispita Organizacija i sprovo|enje eksternih ispita je veoma sloen poduhvat koji, u velikoj meri, zavisi od ekonomskih, politi!kih i optekulturnih uslova u kojima deluje konkretni obrazovni sistem. Mnogo je odluka koje treba doneti i priprema koje treba paljivo voditi da bi se korektno izveo jedan eksterni ispit. Vane odluke ti!u se: ! utvr|ivanja ispitnog ciklusa, ! definisanja na!ina registrovanja kandidata, ! obezbe|ivanja stru!nih saradnika za pojedine faze pripreme i realizacije ispita, uz precizan opis kriterijuma izbora kao i posla i odgovornosti svakog od njih, ! proizvodnje ispitnih materijala, ! tampanja, pakovanja i distribucije materijala, ! izvo|enja ispita prostornih uslova, rasporeda sedenja, toka rada, ! ocenivanja u!eni!kih odgovora, ! osiguranja tajnosti ispitnih materijala pre ispita i u toku ocenjivanja, ! regulacije ponovnog polaganja istog ispita, ! osiguranja transparentnosti uslova ispita, ! davanja izvetaja o rezultatima, kao i toga kome su dostupni podaci agregirani na nivou u!enika, a kome na nivou kole, regiona ili neke druge kategorije, ! vra"anja ispitnih materijala, ! reavanja prigovora. Kada se radi o ispitima koji imaju veliki zna!aj za kandidate (high-stakes public examinations), efikasan i siguran administrativni sistem ima sutinski zna!aj.

3.4. Evaluativna istraivanja u obrazovanju : programska, organizaciona i prakti#na pitanja evaluativnih istraivanja Obrazovni sistemi u svetu, pored ispitivanja obrazovnih postignu"a u!enika, bave se i ispitivanjem sopstvene efikasnosti. U tom cilju se organizuju razli!ita evaluativna istraivanja. Evaluativna istraivanja mogu biti povezana s ostalim vidovima evaluacije, a mogu biti poseban, samostalan vid eksterne evaluacije obrazovanja. Tipi!no je da obrazovni sistemi koji su uspostavili instituciju eksternih ispita nastoje da, na podacima koje ti ispiti produkuju, zasnuju ire istraiva!ke programe koji mogu imati razli!ite analiti!ke i evaluativne zadatke. Eksterna evaluativna istraivanja mogu biti fokusirana na obrazovni sistem u celini, ali i na pojedine njegove konstitutivne delove, kao to su, na primer: ! upravljanje obrazovnim sistemom, ! upravljanje razvojem i menjanjem obrazovnog sistema, ! kvalitet obrazovnih programa, ! efikasnost inovativnih nastavnih modela, ! funkcionisanje sistema didakti!ko-tehni!ke podrke nastavi i u!enju, 27

standarde interne evaluacije rada nastavnika, u!enika i drugih aktera u koli i oko kole, strukturu i kvalitet stru!nog obrazovanja i usavravanja nastavnika i sl. Pored obrazovnih postignu"a u!enika, evaluativna istraivanja redovno obuhvataju i druge indikatore koji govore o sistemu, kolskoj mrei, kolama, socijalnom okruenju i sl. Mogu imati nacionalni ili dravni karakter, a mogu biti usmerena na reavanje regionalnih ili jo uih lokalnih problema. Drugim re!ima, evaluativna istraivanja se mogu baviti obrazovnim sistemom u celini, a naj!e"e se bave pojedinim segmentima sistema (npr. osnovnim obrazovanjem, nastavom pojedinih predmeta i dr.). Glavna razlika izme|u eksternih evaluativnih istraivanja i eksternih ispita je u nivou agregacije podataka, na!inu saoptavanja podataka i vrstama odluka koje se mogu zasnivati na tako agregiranim podacima. Eksterna evaluativna istraivanja isklju!ivo agregiraju podatke na grupnom nivou, npr. po odeljenjima, razredima, kolama, vrstama kola, regionima i naseljima u kojim se kole nalaze, zatim po relevantnim socijalnim obelejima porodice i roditelja, kao i raznim individualnim karakteristikama u!enika (predznanje, inteligencija, motivacija, interesovanja i sl.). Analiza tako agregiranih podataka omogu"uje da se utvrde funkcionalne i/ili uzro!ne veze izme#u raznih !inilaca kvaliteta obrazovnog procesa, s jedne strane, i obrazovnih postignu"a, s druge. Ta vrsta nalaza omogu"uje donoenje odluka o merama koje treba preduzeti u cilju o!uvanja ili unapre|enja kvaliteta u domenu istraivanog segmenta obrazovnog sistema (npr. nastavnih programa, tehni!kih uslova, organizacije i izvo#enja nastave, uxbenika, stru!nosti nastavnika, kolskog menaxmenta i sl.). Eksterna evaluacija je relativno ekonomi!na: ! temelji se na uzorku kola i u!enika koji je ili reprezentativan za celu kolsku mreu i populaciju u!enika, ili je nameran, tj. izabran u skladu s ciljevima i zadacima konkretnog istraivanja; ! fokusira se na klju!ne programske sadraje (osnovne, opte, visoko trasferne i sl.), a !esto uklju!uje i ispitivanje u!eni!kih percepcija, preferencija, stavova, vrednosti i irih shvatanja; ! sprovodi se u ve"im vremenskim intervalima, npr. u periodima od tri ili !etiri godine, a neka se projektuju tek onda kada se uo!i odre|eni problem koji zahteva temeljnu analizu situacije u kolama. Upravo polaze"i od nivoa agregacije podataka, podaci dobijeni u nekom konkretnom ispitivanju u!enika mogu se za jednu upotrebu agregirati na individualnom nivou, a za drugu na grupnom nivou. Da bi agregacija podataka na grupnom nivou mogla da bude osnova za evaluativno istraivanje neophodno je registrovati i niz podataka o u!enicima i kolama koji se u internim ispitivanjima nikada ne iskazuju, a u ve"em obimu se i ne registruju. 3.4.1. Osnovne funkcije evaluativnih istraivanja Glavne dimenzije savremenog shvatanja kvaliteta obrazovnog sistema i, generalno uzev, njegove efikasnosti su: dostupnost obrazovanja svima koji treba, ele i mogu da se obrazuju; relevantnost obrazovanja u smislu da se temelji na jasno formulisanim obrazovnim standardima oko kojih postoji drutveni konsenzus i dobro osmiljeno organizacijsko okruenje koje podrava u!enje i koje je maksimalno funkcionalno sa stanovita klju!nih ciljeva i zadataka obrazovanja. Ovako definisan koncept kvaliteta obrazovnog sistema odre#uje i osnovne funkcije evaluativnih istraivanja: pra"enje ostvarivanja obrazovnih standarda u svim oblastima funkcionisanja obrazovnog sistema; provera relevantnosti obrazovnih standarda sa stanovita eksternih kriterijuma (npr. elasti!nost i primenljivost ste!enih znanja, pripremljenost za nastavak kolovanja i / ili profesionalnu karijeru; utvr|ivanje i povezivanje nalaza o funkcionisanju razli!itih aspekata obrazovnog sistema tako da se dobije koherentna i celovita deskripcija efikasnosti sistema, 28

! !

manjkavosti i potreba koje on ima; utvr|ivanje nivoa i zna!aja povezanosti ulaznih !inilaca, obrazovnih aktivnosti i ishoda obrazovanja posebno kada su ishodi ispod o!ekivanih, u zoni neuspeha, drugim re!ima, traganje za razlozima neuspeha; pra"enje implementacije programskih i organizacionih inovacija kao i njihovih efekata; procena funkcionalnosti svih sistemskih reenja (nastavni planovi i programi, uxbenici, organizacija nastave); utvr#ivanje i povezivanje nalaza i njihovih implikacija relevantnih za planiranje obrazovne politike i utvr#ivanje osnovnih stratekih pravaca promene. 3.4.2. Sumativna evaluacija nasuprot formativnoj evaluaciji Prema tome koliko rezultati evaluacije mogu da uti!u na obrazovni proces razlikuju se dve opte vrste evaluativnih istraivanja: (1) procesna ili formativna evaluativna istraivanja, i (2) zavrna ili sumativna evaluativna istraivanja. Ove dve vrste evaluacija se uzajamno ne isklju!uju, mogu paralelno da postoje u istom evaluativnom istraivanju. Postoji, me|utim, vie veoma zna!ajnih razlika izme|u te dve vrste evaluacija. Glavna razlika je u ciljevima evaluacije i ispoljava se, pre svega, kao razlika u vremenu kada se evaluativne aktivnosti izvode. Druga vana razlika ispoljava se u metodolokom pristupu koji koriste ova dva oblika evaluacije. Ad1) Formativna (procesna) evaluacija se izvodi u toku obrazovnog procesa. NJen je cilj da, na osnovu nalaza u ranim fazama realizacije programa, uti!e na dalji tok obrazovnog procesa tako to "e pruiti specifi!ne informacije o stepenu ostvarenosti obrazovnih ciljeva. U fokusu formativne evaluacije moe biti jedna ili vie komponenti obrazovnog rada, kao to su: obrazovni program, obrazovni proces ili sami u!enici. Zavisno od duine i sloenosti procesa koji je predmet evaluacije, formativna evaluacija se moe izvesti jednom ili vie puta za vreme trajanja obrazovnog procesa. Dok je obrazovni proces jo u toku dobijaju se povratne infomacije koje su osnova za preduzimanje manjih korektivnih, specifi!nih inovativnih ili dubljih interventnih mera. Formativna evaluacija ima karakter preventivne evaluacije evaluacije koja spre!ava pojavu neuspeha, posebno, pojavu irih neuspeha. Formativna evaluacija je vana komponenta savremenog upravljanja obrazovnim procesom. Konceptualna i metodoloka specifi!nost tog tipa evaluacije je da se ona fokusira na zbivanja u nastavi na aktivnosti nastavnika i u!enika, na posmatranje tih aktivnosti kroz prizmu didakti!kih koncepata, koncepata psihologije u!enja i koncepata individualnog i socijalnog ravoja u!enika. Ona moe, pored opservacionih tehnika, koristiti anketne tehnike i testiranje. Fleksibilna je, jer se u njenom fokusu mogu na"i razli!ite komponente obrazovnog procesa. Ad 2) Finalna evaluacija se izvodi u zavrnoj fazi obrazovnog procesa, a s obzirom na njen cilj !esto se naziva sumativna ili terminalna evaluacija. Ona ne moe imati povratno dejstvo na sam obrazovni proces koji evaluira, jer je on ve" pri kraju. Evaluativno istraivanje moe da sumira ishode tog procesa i da proceni njihov kvalitet, da da sliku kvaliteta ishoda ili postignu"a ispitivane generacije u!enika. Me|utim, njeni nalazi se po pravilu uzimaju kao osnova za unoenje izmena u pojedine konstituente nastavnog procesa kroz koji "e pro"i slede"e generacije u!enika. U konceptualnom i metodolokom vidu finalna istraivanja nisu homogena kategorija. Predmet evaluacije moe biti relativno jednostavan ali i veoma sloen, kada npr. pored evaluacije usvojenih znanja uklju!uje evaluaciju raznih prakti!nih umenja i vetina, stavova i osobina li!nosti. Zavrna ili sumativna istraivanja su daleko poznatija od formativnih, a verovatno su i !e"a. Ona redovno privuku panju ire stru!ne i opte javnosti, jer se izvode na kraju obrazovnog ciklusa i govore o ukupnim obrazovnim postignu"ima u obrazovnim domenima koji su bili predmet istraivanja .

29

Programska orijentacija evaluativnih istraivanja Evaluativna istraivanja su programski orijentisana na: ! kolsku mreu u celini ili delimi!no, npr. samo jednu kolu, odre|enu grupu kola, sve kole iste vrste na regionalnom i na nacionalnom (dravnom) nivou ili reprezentativan uzorak tih kola; ! obrazovne programe, npr. kompletne nastavne programe odre|ene vrste kole (sve to obuhvata nastavni plan osnovne kole, ili odre|enog profila srednje kole), ili, to je verovatnije, specifi!ne obrazovne ili nastavne programe (po razredima i predmetima; bazi!na pismenost u jeziku i u matematici), pojedine aspekte nastavnih programa (npr. znanja i umenja u reavanju odre|enih tipova problema, prakti!nih situacija i sl.), kao i programe vannastavnih aktivnosti (vankurikularnih oblika rada s u!enicima). Metodoloki gledano, evaluativna istraivanja moraju da zadovolje visoke standarde nau!nih ili stru!nih istraivanja u obrazovanju, pre svega u pogledu konceptualne jasno"e i preciznosti opservacija, ispitivanja i merenja, kvantitativnih i kvalitativnih analiza, modela zaklju!ivanja i drugih aktivnosti.

30

4. IMPLEMENTACIONI PLAN: DINAMIKA UVO&ENJA POJEDINIH AKTIVNOSTI 4.1 Uvo$enje razli#itih oblika evaluacije Na prethodnim stranicama opisani su osnovni aspekti kvalitetnog sistema za kontrolu kvaliteta u obrazovanju, za koje se i mi zalaemo. Kao to se moglo uo!iti, taj sistem je sastavljen od ve"eg broja razli!itih oblika evaluacija. U ovom delu izvetaja prvo "emo prikazati tabelu u kojoj su sistematizovani vani oblici evaluacije koji bi trebalo da sa!injavaju na sistem kontrole kvaliteta , a zatim "emo prikazati dinamiku uvo#enja ovih oblika evaluacije. 4.1.1. Konkretni oblici evaluacije koje treba uvesti u obrazovni sistem U tabeli 1 su prikazani svi oblici evaluacije na !ijem uvo|enju treba raditi tokom narednog perioda.
Slede"e objanjenje va`i za sve tabele u kojima se izlau specifi!ni oblici evaluacije: ! U redovima tabele su ozna!eni akteri koji izvode odre#eni oblik evaluacije, a u kolonama je ozna!en aspekt koji je predmet evaluacije. ! Pravougaonik koji ima zacrnjene ivice (evaluacija u!enika, nastavnika, planova i programa i u#benika od strane u!enika i nastavnika) predstavlja jezgro obrazovnog sistema, a u njemu posebno vanu ulogu ima ocenjivanje u!enika od strane nastavnika. ! RC usavr ozna!ava Regionalni centar za usavravanje nastavnika, ! Prosvetni savet + eks. grupe ozna!ava ekspertske grupe koje "e biti formirane od strane prosvetnog saveta (koji i sam treba da bude formiran) ! Me|. inst. ozna!ava me#unarodne institucije sa kojima "e se povezati i sara#ivati Nacionalni centar

Oblici evaluacije se mogu klasifikovati na slede"i na!in: 1. EVALUACIJA UNUTAR KOLE Svi oblici evaluacije kod kojih se evaluiraju neki akteri iz kole ili aspekti kole i koji se vre od strane aktera koji se manje vie stalno nalaze u koli. 2. EVALUACIJA KOLE UNUTAR OBRAZOVNOG SISTEMA Oblici evaluacije u kojima se evaluira neki akter iz kole ili neki aspekt kole, a vre ih akteri koji se nalaze van kole i pripadaju upravlja!koj strukturi obrazovnog sistema. 3. EKSTERNA EVALUACIJA KOLE Oblici evaluacije u kojima se vri evaluacija nekog aktera iz kole ili nekog aspekta rada kole od strane osoba i institucija koje se nalaze izvan upravlja!ke strukture obrazovnog sistema. 4. PARTICIPACIJA KOLE U UPRAVLJANJU OBRAZOVNIM SISTEMOM Oblici evaluacije u kojima akteri iz kole evaluiraju aktere ili institucije van kole. 5. EVALUACIJA UNUTAR OBRAZOVNOG SISTEMA Oblici evaluacije u kojima upravlja!ka struktura obrazovnog sistema evaluira samu sebe. 6. EKSTERNA EVALUACIJA OBRAZOVNOG SISTEMA I NACIONALNOG CENTRA Oblici evaluacije kod kojih se evaluira obrazovni sistem u celini (a time i Ministarstvo prosvete i sporta), kao i Nacionalni centar, i to od strane institucija koje ne pripadaju upravlja!koj strukturi obrazovnog sistema.

31

Tabela 1. Sistematizacija razli!itih oblika evaluacije

5)10-,-5),-.) 234*' + +51)(6)7+ 481)94(/-: ;-;0':4: Lok. zaj. Nadzor.sl. Obraz. sistem Nacion. (Lok. vlast) RC usav. i MPS centar

ta? Ko? U#enik Nastavnik Stru#na sluba Direktor kolski odbor *! *! U#enik Nastavnik i nastavni proces *! *! *! * * * Plan i prog. nacion.

'()*+),-.) +/+0)1 234*' Plan i prog. lokalni Uxbenik Stru#na sluba *! * * *! * * * * * * *! *! *! * *! Direktor kolski odbor kola (kv. uslova i efekti) * *! * *! *!

*!

*! *

*!

Nadzornik RC usavrs. Slubenici MPS Prosvetni savet + eks. grupe

*!

'()*+),-.) 234*' +/+0)1 481)94(/4< ;-;0':) * * *! * * * *!

'()*+),-.) +/+0)1 481)94(/4< ;-;0':) *! *! *! *! *! *!

'3;0'1/) '()*+),-.) 234*' Roditelji Lok. zaj. Nacion. centar Me|. inst. * *!* * *! *! * * * * * *! * * *!

'3;0'1/) '()*+),-.) 481)94(/4< ;-;0':) - /),-4/)*/4< ,'/01) * *! *! *! *!

Legenda: *! Posebno vani oblici evaluacije * Vani oblici evaluacije

32

4.1.2. Dinamika uvo#enja planiranih oblika evaluacije Uvo#enje izdvojenih oblika evaluacije bi se izvelo u !etiri talasa: ! ! ! ! januarjun kolske 2001/02 godine (tabela 2) septembaroktobar kolske 2002/03 godine (tabela 3) apriljun kolske 2002/03 godine (tabela 4) septembarnovembar kolske 2003/04 godine (tabela 5). Januarjun kolske 2001/02. godine Ono to se moe uo!iti pregledom ovih talasa jeste da je u po!etnoj fazi stavljen naglasak na razvijanje i oja!avanje oblika evaluacije koji spadaju u evaluaciju unutar kole, a da se zatim postepeno uvode oblici evaluacije koji se vre od strane aktera/institucija koji se nalaze van kole ili van obrazovnog sistema (npr. Nacionalni centar za obrazovne standarde i evaluaciju Centar OSE)3. Takva strategija je neophodna iz najmanje tri razloga: ! U po!etnoj fazi treba raditi na oja!avanju kapaciteta kole za samoevaluaciju, kao i na razvijanju novih oblika evaluacije unutar kole. Na taj na!in kole se pripremaju za eksternu evaluaciju. ! Paralelno s tim procesom te!e i proces edukacije kolskog osoblja za nove modele upravljanja kolom (videti predloge grupa za decentralizaciju i usavravanje nastavnika). ! Za mnoge druge oblike evaluacije je neophodno da se obezbede neki preduslovi (npr. reorganizacija nadzorni!ke slube, usvajanje obrazovnih standarda, edukacija kola za nove modele upravljanja itd.). ! ! ! Do kraja kolske godine ne bi se preduzimali koraci u pogledu: dodatnih edukacija za ocenjivanje u!enika od strane nastavnika (poto tek treba da se razviju koncepcije takvih programa), rada nadzorni!ke slube (poto treba izvriti reorganizaciju slube u toku kolske 2001/02 godine), evaluacije kole od strane nadzorni!ke slube i Ministarstva prosvete i sporta poto "e se u ovom periodu kole edukovati za novi model upravljanja (kroz projekte koji su koncipirani u grupi za decentralizaciju i projekat Razvoj kole School Development).

Aktivnosti za koje mislimo da ih je mogu"e sprovesti u ovom prvom periodu: 1. Edukacija direktora, kolskih odbora, nastavnika i stru!ne slube za novi model upravljanja kolom u uslovima decentralizacije i autonomije. U okviru tih edukacija jedan deo treba da se odnosi na razvoj kompetencija za evaluaciju i samoevaluaciju rada ovih aktera. Ti programi bi bili realizovani u okviru programa edukacije koji su planirani u timu za decentralizaciju i u okviru projekta Razvoj kole School Development. Izvodili bi ih specijalno obu!eni trenerski timovi koje angauje Ministarstvo prosvete i sporta, a finansirani su iz donacija i iz namenskih kredita. 2. Organizovanje i institucionalizovanje posebnih programa za oja!avanje kapaciteta nastavnika za samoevaluaciju i stru!ne slube za evaluaciju u!enika i nastavnika. Takve programe treba osloniti na efekte ve" razvijenih projekata kod nas (Aktivno u!enje, Kriti!ko miljenje). Ove aktivnosti treba realizovati u saradnji s programima za profesionalno usavravanje nastavnika. Organizovalo bi ih u prvo vreme Ministarstvo prosvete i sporta i zainteresovane stru!ne vladine i nevladine institucije, a finansirani bi bili od donacija, namenskih kredita, iz buxeta Ministarstva prosvete i sporta i iz stranih fondacija.

Vidi drugi deo teksta koji se odnosi na osnivanje i aktivnosti Nacionalnog centra OSE

33

Plan aktivnosti za septembaroktobar kolske 2002/03. godine: 1. Edukacija u!enika za evaluaciju s ciljem da se njihova prava u!ine vidljivim, da postanu sposobni da osveste svoje potrebe, da im se priblii ideja o obrazovnim standardima, da se oja!a njihov kapacitet za evaluiranje nastavnika (i nastave), stru!ne slube i kole u celini. Ovaj deo aktivnosti treba da realizuju zaposleni stru!njaci u samoj koli (direktori, stru!na sluba i nastavnici) koji su u prethodnom periodu proli edukaciju za novi model upravljanja kolom (videti programe koji su planirani u okviru tima za demokratizaciju). Odgovornost za organizovanje ovakvih obuka pone"e Ministarstvo prosvete i sporta i zainteresovane vladine i nevladine institucije. Na!in finansiranja ovih aktivnosti jo nije poznat. 2. Edukacija nastavnika za savremenije metode ocenjivanja, za ocenjivanje zasnovano na standardima, oja!avanje kapaciteta nastavnika da prate i evaluiraju nacionalni kurikulum. Ove aktivnosti bi bile deo aktivnosti koje realizuje Nacionalni centar OSE (vidi kasnije o aktivnostima Nacionalnog centra) u sklopu edukacija za nastavnike. Pored toga, nastavnike treba edukovati za evaluaciju nadzorni!ke slube (koja "e u me|uvremenu biti reorganizovana) i to treba da bude deo programa za profesionalno usavravanje nastavnika. 3. Edukacija nadzornika za novi model evaluacije nastavnika, nacionalnog kurikuluma i kole u celini. Ove edukacije bi se odvijale u okviru programa obuke nadzornika, a treba da budu pokretane od strane Ministarstva prosvete i sporta. Neki vidovi edukacije nadzornika (za pra"enje i evaluaciju realizacije na standardima zasnovanog kurikuluma) bi"e u nadlenosti Nacionalnog centra OSE. Ovakva usavravanja nadzornika su neophodna kako bi se oni obu!ili da prue potrebnu podrku nastavnicima u realizaciji obrazovnih standarda (koji "e biti predmet evaluacionih istraivanja i eksternih ispita). 4. Prosvetni savet i ekspertski timovi (koje "e formirati Prosvetni savet) trebalo bi da rade na evaluaciji i selekciji sadraja koji "e u"i u nacionalne kurikulume. Pored toga, Prosvetni savet bi trebalo da bude stru!no pripremljen (moda !ak i posebno planiranim obukama) za evaluaciju obrazovnog sistema u celini. Tu edukaciju treba da zajedni!ki realizuju Nacionalni centar OSE (da osposobi Prosvetni savet za pra"enje i ocenjivanje obrazovnog sistema na osnovu rezultata istraivanja i eksternih ispita) i timovi koje je Ministarstvo prosvete i sporta angaovalo da rade na projektima za decentralizaciju (kako bi !lanovi Prosvetnog saveta proli iste obuke kao ljudi iz kola koji su osnovni nosioci promena). 5. Roditelji bi trebalo da budu edukovani da evaluiraju rad sopstvene dece (na osnovu zbirki zadataka, testova i roditeljima namenjenih priru!nika publikovanih od strane Nacionalnog centra). U sklopu saradnje kole sa roditeljima (koja je osmiljena u okviru ekspertske grupe za demokratizaciju), kola treba da edukuje roditelje u pogledu obrazovnih standarda kako bi, u okviru svojih mogu"nosti da se time bave, postali sposobni da prate i ocenjuju rad svoje dece, nastavnika, stru!ne slube, kolskog odbora i kole u celini. Drugi kanal edukacije roditelja bi mogle da budu javne kampanje koje promoviu obrazovne standarde. Pored toga, Nacionalni centar OSE treba da napravi priru!nik i check liste koje bi roditelji mogli samostalno da koriste kao pomo"no sredstvo za sopstveno snalaenje u novim obrazovnim trendovima. Ovim tipom edukacija bivile bi se, pored Centra OSE druge vladine i nevladine organizacije. Odgovornost za njihovo pokretanje i koordinaciju nosio bi Centar OSE. 6. Nacionalni centar OSE (treba da bude osnovan do septembra 2002. godine) radio bi na formiranju kurikularnih timova (i njihovog povezivanja s prethodno formiranim timovima u okviru ekspertskog tima za kurikularnu reformu). Stru!ni tim Centra OSE u ovom periodu "e prolaziti vrlo intenzivne edukacije za razne poslove vezane za evaluaciju 34

kvaliteta (videti u odeljku posve"enom Centru OSE). Ove edukacije bi"e finansirane iz namenskih kredita i donacija. Odgovornost za ove aktivnosti trebalo bi da preuzmu Ministarstvo prosvete i sporta i Savet Centra. 7. U!e"e u pilot testiranju za PISA 2003. prui"e osnovu za prvo pore|enje obrazovnih ishoda naeg sistema sa obrazovnim sistemima drugih zemalja. Prezentacija rezultata PISE 2003. bi"e prvi izlazak Centra OSE u javnost i prvo veliko pore|enje naeg obrazovnog sistema sa sistemima drugih zemalja. Centar OSE treba da pripremi i vodi ovu javnu diskusiju i da preko nje promovie pitanje kvaliteta obrazovanja uopte. PISA 2003. bi"e finasirana iz donacija i delimi!no iz namenskog kredita. Plan aktivnosti za apriljun kolske 2002/03. godine 1. Evaluacija sadraja koji "e biti uklju!eni u lokalni kurikulum. Na tom poslu, koji bi trebalo obaviti pri kraju kolske 2002/03. godine (kako bi on mogao da u|e u upotrebu slede"e kolske godine), radili bi nastavnici i kolski odbori (u saradnji s roditeljima i lokalnom zajednicom). Prosvetni savet bi imao ulogu akreditacionog tela koje bi odobravalo donete lokalne kurikulume (naknadno bi trebalo preciznije odrediti prava i ograni!enja i jednih i drugih u ovom procesu), a nadzornici bi evaluirali njihovu primenu. Odgovornost za pokretanje ovog tipa evaluacije je na Ministarstvu prosvete i sporta i Prosvetnom savetu. Finansiranje jo nije obezbe|eno. 2. Edukacija kolskih odbora za evaluaciju obrazovnog sistema i uloge Ministarstva prosvete i sporta. Ova edukacija bi bila deo programa obu!avanja kolskih odbora novom modelu upravljanja kolom koji "e se realizovati u okviru projekata planiranih u grupi za decentralizaciju i Razvoja kole. Odgovornost za ovaj tip edukacija trebalo bi da preuzmu Centar OSE i Ministarstvo prosvete i sporta. 3. Ministarstvo prosvete i sporta bi, na osnovu analize rada kolskih odbora i rezultata eksternog ispita, evaluirao rad direktora, kolskih odbora i kola kako bi se locirala slaba mesta u obrazovnom sistemu. Obuka Ministarstva prosvete za evaluaciju rada kolskih odbora treba da bude organizovana od strane timova koji "e raditi obuku direktora i kolskih odbora za novi model upravljanja (decentralizacija i Razvoj kole) kako bi se na taj na!in obezbedilo da Ministarstvo vri evaluaciju na osnovu standarda koji se odnose na rad ovih aktera (i koji su bili predmet njihove edukacije). 4. Ministarstvo prosvete i sporta i Prosvetni savet treba da izvre analizu (evaluaciju) rada Nacionalnog centra OSE u toku prve godine funkcionisanja. Ovu evaluacionu aktivnost treba da obavi Savet Nacionalnog centra u kojem "e biti predstavnici Ministarstva i Prosvetnog saveta. Evaluacija bi se vrila na osnovu plana predvi|enih aktivnosti Nacionalnog centra (stepen i kvalitet realizacije tog plana) i planova za naredni period. Plan aktivnosti za septembarnovembar kolske 2003/04. godine 1. Edukacija nastavnika i stru!nih slubi za evaluaciju rada Nacionalnog centra OSE (kvalitet eksternih ispita, evidentiranje postoje"ih problema, podrka koju Nacionalni centar OSE prua nastavnicima kada je u pitanju formativno ocenjivanje bazirano na standardima). Ovaj oblik edukacije trebalo bi da realizuje Nacionalni centar (u sklopu programa obuke nastavnika i stru!nih slubi za primenu novih formi ocenjivanja). 2. Evaluacija lokalnih kurikuluma od strane roditelja. Ovaj oblik evaluacije treba da bude organizovan od strane kola u sklopu njihove saradnje s roditeljima (videti programe koje predlae tim za demokratizaciju). 35

3. Nacionalni centar OSE bi evaluirao ishode obrazovanja na osnovu evaluativnih istraivanja. Na osnovu tih rezultata mogu"e je dijagnostikovati gde se postiu slabiji rezultati i u kom smislu su ti rezultati slabiji. Takvi rezultati moraju biti osnova za kompenzatorne aktivnosti, tj. ovaj tip istraivanja treba da ima formativnu, a ne sumativnu ulogu u obrazovnom sistemu. 4. Na osnovu rezultata PISA 2003, Nacionalni centar OSE bi napravio analizu s ciljem da se na obrazovni sistem uporedi s drugim obrazovnim sistemima (ovde vai ista preporuka kao za pilot testiranje).

36

Tabela 2. Dinamika uvo#enja razli!itih oblika evaluacije: januarjun 2002. godine

5)10-,-5),-.) 234*' + +51)(6)7+ 481)94(/-: ;-;0':4: Direktor kolski odbor kola (kv. uslova i efekti) Lok. zaj. (Lok. vlast) Nadzor.sl. RC usav. Obraz. sistem i MPS Nacion. centar

ta? Ko? U#enik Nastavnik Stru#na sluba Direktor kolski odbor U#enik Nastavnik i nastavni process Plan i prog. nacion.

'()*+),-.) +/+0)1 234*' Plan i prog. lokalni Uxbenik Stru#. sluba

*!

*! *! * *

*! * * *

*! * *!

*! * *!

*! * *! *!

*
'()*+),-.) +/+0)1 481)94(/4< ;-;0':)

'()*+),-.) 234*' +/+0)1 481)94(/4< ;-;0':) Nadzornik RC usavr. Slubenici MPS Prosvetni savet + eks. grupe '3;0'1/) '()*+),-.) 234*' Roditelji Lok. zaj. Nacion. centar Me|. inst.

*!

*!

'3;0'1/) '()*+),-.) 481)94(/4< ;-;0':) - /),-4/)*/4< ,'/01)

* * *

Legenda: *! Posebno vani oblici evaluacije * Vani oblici evaluacije 37

Tabela 3. Dinamika uvo#enja razli!itih oblika evaluacije: septembaroktobar kolske 2002/03. godine
5)10-,-5),-.) 234*' + +51)(6)7+ 481)94(/-: ;-;0':4: Direktor kolski odbor kola (kv. uslova i efekti) Lok. zaj. (Lok. vlast) Nadzor.sl. RC usav. Obraz. sistem i MPS Nacion. centar

ta? Ko? U#enik Nastavnik Stru#. sluba Direktor kolski odbor U#enik Nastavnik i nastavni process Plan i prog. nacion.

'()*+),-.) +/+0)1 234*' Plan i prog. lokalni Uxbenik Stru#. sluba

*! *!

*! *! *! * * *!

*! *! * * *

*! * *!

*! * *!

* *! * *! *! *!

*!

*
'()*+),-.) +/+0)1 481)94(/4< ;-;0':)

'()*+),-.) 234*' +/+0)1 481)94(/4< ;-;0':) Nadzornik RC usavr. Slubenici MPS Prosvetni savet + eks. grupe

* *! *
'3;0'1/) '()*+),-.) 234*'

*! *!
'3;0'1/) '()*+),-.) 481)94(/4< ;-;0':) - /),-4/)*/4< ,'/01)

Roditelji Lok. zaj. Nacion. centar Me|. inst.

* * *

*!

*! *

* *! *!

Legenda: *! Posebno vani oblici evaluacije * Vani oblici evaluacije * ili *! Oblici evaluacije koji su uvedeni u prethodnom periodu 38

Tabela 4. Dinamika uvo#enja razli!itih oblika evaluacije: apriljun kolske 2002/03. godine
5)10-,-5),-.) 234*' + +51)(6)7+ 481)94(/-: ;-;0':4: Direktor kolski odbor kola (kv. uslova i efekti) Lok. zaj. (Lok. vlast) Nadzor.sl. RC usav. Obraz. sistem i MPS Nacion. centar

ta? Ko? U#enik Nastavnik Stru#. sluba Direktor kolski odbor U#enik Nastavnik i nastavni process Plan i prog. nacion.

'()*+),-.) +/+0)1 234*' Plan i prog. lokalni Uxbenik Stru#. sluba

*! *!

*! *! *! * * *!

* * * *

*! *! * * *

*! * *!

*! * *!

* *! * *! *! *! *!

*!

*!

'()*+),-.) 234*' +/+0)1 481)94(/4< ;-;0':) Nadzornik RC usavr. Slubenici MPS Prosvetni savet + eks. grupe

'()*+),-.) +/+0)1 481)94(/4< ;-;0':)

*! * * *

*!

*! *!

*! *!

'3;0'1/) '()*+),-.) 234*' Roditelji Lok. zaj. Nacion. centar Me|. inst.

'3;0'1/) '()*+),-.) 481)94(/4< ;-;0':) - /),-4/)*/4< ,'/01)

* * *

*!

*! *

* *! *!

*!

Legenda: *! Posebno vani oblici evaluacije * Vani oblici evaluacije * ili *! Oblici evaluacije koji su uvedeni u prethodnom periodu 39

Tabela 5. Dinamika uvo#enja razli!itih oblika evaluacije: septembarnovembar kolske 2003/04. godine
ta? Ko? U#enik Nastavnik i nastavni process Plan i prog. nacion. '()*+),-.) +/+0)1 234*' Plan i prog. lokalni Uxbenik Stru#. sluba Direktor kolski odbor kola (kv. uslova i efekti) 5)10-,-5),-.) 234*' + +51)(6)7+ 481)94(/-: ;-;0':4: Lok. zaj. (Lok. vlast) Nadzor.sl. RC usav. Obraz. sistem i MPS Nacion. centar

U#enik Nastavnik Stru#. sluba Direktor kolski odbor

*! *!

*! *! *! * * *!

*! * * * *! * * * *! * *! *! * *!

* *! * *! *! *! *! *! *! * *!

* * * *

'()*+),-.) 234*' +/+0)1 481)94(/4< ;-;0':) Nadzornik RC usavr. Slubenici MPS Prosvetni savet + eks. grupe

'()*+),-.) +/+0)1 481)94(/4< ;-;0':)

*! * * * * * *

*!

*! *!

*! *! * *! *! *! *!

'3;0'1/) '()*+),-.) 234*' Roditelji Lok. zaj. Nacion. centar Me|. inst.

'3;0'1/) '()*+),-.) 481)94(/4< ;-;0':) - /),-4/)*/4< ,'/01)

* *!* *

*! *! *

*! *

* *!

Legenda: *! * * ili *! 40 Posebno vani oblici evaluacije Vani oblici evaluacije Oblici evaluacije koji su uvedeni u prethodnom periodu

4.2. Osnivanje Nacionalnog centra za obrazovne standarde i evaluaciju (Centar OSE) Nacionalni centar za obrazovne standarde i evaluaciju (u daljem tekstu Nacionalni centar) koncipiran je kao sasvim nova institucija koja treba da se bavi osiguranjem i unapre|enjem kvaliteta obrazovanja. Promene u obrazovnom sistemu zemlje bi"e u narednih nekoliko godina veoma intenzivne. Procesi decentralizacije procesa upravljanja sistemom, autonomija kola, profesionalizacija nastavni!ke profesije i, prenoenje odgovornosti za kvalitet obrazovanja na nivo konkretnih kola, imperativno zahtevaju ja!anje centralnog sistema za osiguranje i kontrolu kvaliteta kako obrazovnih ishoda, tako i samog obrazovnog procesa i uslova u kojima se on odvija. Za obavljanje tako sloene misije potrebni su specijalno obu!eni stru!njaci, dobri tehni!ki i organizacioni uslovi rada takvih timova i, uopte, snana institucionalna podrka za iroku akciju ugra|ivanja kulture evaluiranja u sve bitne segmente funkcionisanja obrazovnog sistema. 4.2.1. Funkcije Nacionalnog centra za obrazovne standarde i evaluaciju: .Osnovni cilj osnivanja Nacionalnog centra je da se stvori institucija koja "e biti sposobna da razvije sistem evaluacije koji "e biti validan, pouzdan, izvodiv, koristan i me$unarodno priznat i koji "e sluiti za osiguranje i unapre$enje kvaliteta obrazovanja

Koje funkcije "e da ima Nacionalni centar OSE? ! U!e"e u razvijanju i popularizaciji (PR) standarda u oblasti obrazovanja, i podrka da se razli!ite obrazovne aktivnosti zasnuju na standardima. ! Realizacija dijagnosti!kih i formativnih evaluativnih istraivanja (uklju!uju"i i participaciju u me|unarodnim testiranjima, npr. PISA) koja bi posluila kao povratna informacija za unapre#enje kvaliteta kola i nastavnog procesa, kao sredstvo za pra"enje procesa reforme i signaliziranje specifi!nih problema, i kao oslonac Ministarstvu prosvete i sporta u upravljanju obrazovnim sistemom. ! Organizovanje nacionalnih eksternih ispita: izlaznih iz osnovne kole, prijemnih, matura i sl., !ime bi se izbeglo dvostruko ispitivanje u!enika (npr. na kraju osnovne kole i u okviru prijemnih ispita za srednje kole). ! Razvijanje programa edukacije nastavnika i stru!nih slubi s ciljem da se oja!aju njihove kompetencije u oblasti samoevaluacije i evaluacije koje su bazirane na obrazovnim standardima. ! Pruanje podrke nastavnicima, stru!noj slubi i roditeljima za evaluiranje procesa i ishoda obrazovnog procesa, kao i za evaluiranje aktivnosti kolskog osoblja (konstrukcija syllabusa, priru!nika sa primerima, testova, check lista itd.). ! Osmiljavanje i realizacija interventnih (kompenzatornih) programa u kolama i regionima koji budu imali potrebu za tim tipom podrke ili koji, na evaluativnim istraivanjima i eksternim ispitima, ostvare slabije rezultate od o!ekivanih. ! Saradnja s drugim nacionalnim i internacionalnim institucijama s ciljem da se osigura kvalitet obrazovanja u Srbiji. ! Formiranje baze podataka o obrazovnom sistemu (i redovno popunjavanje te baze) koja "e sluiti za sistematsko pra"enje promena u obrazovnom sistemu i za istraivanja. ! Formiranje baze doma"ih i stranih ajtema za testove koji bi bili organizovani po nivoima znanja, po vrsti kompetencija koje se trae, i uskla|eni sa standardima za tu oblast (i edukacija nastavnika i stru!nih saradnika za kori"enje baze). 4.2.2. Pozicija Nacionalnog centra u obrazovnom sistemu (odnos sa drugim institucijama) 41

! ! ! ! !

Nacionalni centar treba da bude: nezavistan od Ministarstva (finansijski i organizaciono), povezan s univerzitetom i sli!nim me|unarodnim institucijama koji garantuju visok kvalitet rada Centra OSE, pod kontrolom Prosvetnog saveta, svog saveta, Ministarstva prosvete i sporta, u stalnom kontaktu s nastavni!kom populacijom i stru!nim saradnicima kola (koji bi bio i institucionalizovan), pod stalnom kontrolom javnosti s kojom komunicira putem svojih PR slubi i izvetaja koji se javno publikuju.

4.2.3. Organizaciona struktura Savet Centra OSE Sastavljen od predstavnika klju!nih korisnika kao to su MPS, predstavnici Univerziteta, nau!nih instituta, nastavnika i ostalih zainteresovanih grupa. Direktor Centra bi bio ujedno i Sekretar Saveta, ali bez prava glasa. Broj !lanova: 911 (uklju!uju"i i Predsednika Saveta). Uloga: Planiranje politike, strateko planiranje, i pribavljanje finasijskih sredstava. Odgovoran: Predsedniku Prosvetnog saveta "# Izvrni organ Saveta Centra OSE Izvrni organ Saveta, sastavljen od direktora i zaposlenog osoblja (vidi dalje) Uloga: Odgovoran za svakodnevno funkcionisanje Centra uklju!uju"i razvoj kapaciteta (usavravanje), kvalitet istraivanja i testova, organizaciju i realizaciju istraiva!kih aktivnosti i ispita, analizu podataka, saradnju sa drugim institucijama i upravljanje finansijskim sredstvima.Ustanovljava se od strane Saveta. Odgovoran: Savetu Centra "# Radne grupe (po predmetima i problemima) Radne grupe se privremeno angauju u vezi sa stru!nim poslovima koji se ti!u odre#enih nastavnih predmeta Uloga: Definisanje standarda, evaluacija ostvarenja obrazovnih ciljeva, pisanje programa (syllabusa) za odre#ene predmete i odre#ene nivoe, konstrukcija testova, pisanje ajtema, revidiranje ajtema, evaluacija testova, organizovanje edukacija za nastavnike i ostale poslove za koje ih angauje Centar Odgovorne: Upravniku odeljenja Centra koji ih je angaovao i preko njih direktoru Centra. Operativno gledano, u prvom periodu Centar OSE bi imao manji broj zaposlenih, a kasnije bi se taj broj pove"avao, posebno u timovima koji se vezuju za program odre|enih nastavnih disciplina. Pravac razvoja Centra OSE treba da bude oja!avanje (i kadrovski i programski) raznih oblika formativne evaluacije. U prvih nekoliko godina, me#utim, Centar OSE bi imao samo 15-tak zaposlenih. Za ve"inu poslova kojima treba da se bavi, Centar bi morao da angauje stru!njake iz raznih drugih doma"ih i stranih institucija. To je neophodno iz bar dva razloga: prvo, mi jo nemamo dovoljno stru!njaka koji se bave raznim formama evaluacije i drugo, veoma je vano da se stru!ni tim Centra povremeno osveava novim ljudima. Kroz Centar treba da prolaze razni stru!njaci, njegov profesionalni tim treba stalno da se razvija i menja. On ne treba da bude mesto na kome se ljudi doivotno skraavaju. Najue stru!no i organizaciono jezgro Centra !inili bi, u prvom periodu, direktor i upravnici !etiri glavna Odeljenja:

42

! Profesionalno odeljenje koje bi bilo sastavljeno od 45 stru!njaka za razli!ite predmete i svaki bi bio odgovoran za kurikulum iz date oblasti za sve nivoe. Oni bi radili na operacionalizaciji obrazovnih standarda, razvijali programe za kolsko ocenjivanje (ocenjivanje u!enika od strane nastavnika) zasnovano na standardima, izradi ajtema za eksterne ispite i evaluativna istraivanja na klju!nim prekretnicama tokom osnovnog i srednjeg obrazovanja (4, 8 i 12 razred), pruanju podrke nastavnicima i stru!nim saradnicima u razumevanju standarda i primeni standarda u praksi, pravljenju materijala koji bi koristili nastavnici (priru!nici, primeri testova itd.); ! Odeljenje za rad s nastavnicima bi bilo sastavljeno od 2 osobe koje bi bile sposobne da pripremaju i usavravaju nastavnike, da prave materijale koje bi koristili nastavnici (priru!nici, primeri testova itd.), organizuju usavravanje nastavnika za ocenjivanje zasnovano na standardima, odravaju internet prezentaciju koja bi sluila nastavnicima i stru!noj slubi da prona#u primere zadataka ili da dodaju svoje zadatke, da provere svoja vi#enja nivoa znanja potrebnih za odre|eni stepen obu!enosti (ili za odre#enu ocenu), da provere da li na pravi na!in vebaju sposobnosti koje se zahtevaju nacionalnim standardima, da provere ujedna!enost svojih kriterijuma s kriterijumima drugih nastavnika i sl; ! Administrativno odeljenje bi bilo sastavljeno od 23 osobe (jedna osoba odgovorna za logistiku u vezi s eksternim ispitima i evaluativnim istraivanjima; jedna osoba zaduena za produkciju ispita i ostalih materijala koji "e se praviti u Centru; i jedna osoba koja bi vodila kancelariju i bila odgovorna za nabavku potrebnih materijala i sli!no); ! Informaciono-tehnoloko (IT) odeljenje sastavljeno od 23 osobe (jedna iskusnija osoba koja bi realizovala analizu podataka i koja bi bila sposobna da bira uzorke za istraivanja; i jedna do dve osobe koje bi radile na stvaranju baza podataka i njihovom odravanju, pripremanju materijala za tampanje, pripremanju PR materijala i poslovima povezanim s odravanjem kompjuterskog sistema). ! Sekretari i ostalo pomo"no osoblje

43

4.2.4. Dinamika aktivnosti Centra OSE za period 20022005. U tabeli 6 su izloene aktivnosti budu"eg Centra i to na najglobalnijem nivou. Detaljniji plan aktivnosti se nalazi u tabeli 7. Tabela 6. Aktivnosti Centra OSE u periodu 20022005.
Godina Aktivnosti Formiranje Centra OSE (donoenje zakona, selekcija direktora i stru!nog jezgra Centra, obezbe|enje infrastrukture itd.) Edukacija stru!nog jezgra Centra Formiranje kurikularnih grupa U!e"e u PISA 2003. (pilot istraivanje) Edukacija nastavnika za dijagnosti!ko i formativno ocenjivanje u!enika Evaluaciono istraivanje pripremljenosti nastavnika za primenu standarda Kompenzatorni programi za pojedine kole u kojima nema dovoljno unutranjih resursa za uklju!ivanje u promene

2002.

2003.

2004.

Priprema za eksterni ispit 2005. (pisanje ajtema, priprema priru!nika i ostalih materijala itd.) Pilotiranje eksternog ispita PR kampanja priprema roditelja, nastavnika i u!enika za eksterni ispit 2005.

2005.

Eksterni ispit 2005.

44

Tabela 7. Detaljan plan aktivnosti

Nosilac Finansira Kategorije aktivnosti 1 MPS MPS NC NC NC ? NC NC ? NC NC NC NC NC NC ? NC+ NC NC NC ? I.PSIH. NC NC SB SB SB SB SB MP MP MP ? SB SB SB SB SB SB ? SB SB SB SB ? ? 1. OSNIVANJE NACIONALNOG CENTRA Zakonska osnova za osnivanje NC Formiranje upravno-ekspertske strukture Obezbe|enje infrastrukture (prostor i oprema) Formiranje kurikularnih grupa Edukacija kadrova (capacity building) 2. INTERNACIONALNA TESTIRANJA Pilot istraivanje Priprema za glavno istraivanje Glavno istraivanje 3. EKSTERNI ISPITI Analiza postoje"eg eksternog ispita i davanje preporuka za izmene eksternog ispita Eksterni ispit za kolsku 2002/03. po predlogu OF (uz predloene modifikacije): promocija, priprema, realizacija, analiza rezultata Formulisanje kurikularnih standarda Eksterni ispit za kolsku 2003/04. po predlogu OF modifikovanom u zavisnosti od analize EI za kolsku 2002/03. i rada kurikularnih grupa Rad na novoj koncepciji EI (izrada, prilago|avanje zakona, izrada materijala, PR) Priprema informatora (syllabus) o eksternom ispitu za 2004/05. i dizajniranje testa Eksterni ispit 2004/05. po novoj koncepciji (promocija, priprema, realizacija, analiza rezultata) 4.KOLSKA EVALUACIJA Koncepcija kolske evaluacije: prezentacija koncepcije (seminari, PR aktivnosti) i prilago|avanje zakonske regulative Izrada programa za oja!avanje kapaciteta nastavnika za formativno i dijagnosti!ko ocenjivanje u!enika (Nosilac aktivnosti: NC i iri krug stru!njaka) Izrada priru!nika za ocenjivanje (izrada prve verzije, feedback od aktera, izrada finalne verzije) Trening trenera: edukacija stru!ne slube za edukaciju nastavnika u oblasti ocenjivanja Trening nastavnika za ocenjivanje Unapre|enje bazi!nog obrazovanja profesora razredne i predmetne nastave (domen evaluacije) Programi za oja!avanje i razvoj razli!itih formi evaluacije i samoevaluacije unutar kole (formativna samoevaluacija nastavnika) 5. EVALUATIVNA ISTRAIVANJA Koncepcija eksterne evaluacije prezentacija koncepcije (seminari, PR aktivnosti) i prilago|avanje zakonske regulative * 2 * 3 * 4 * 5 * 2002. 6 7 * * * * * * * * * * * * * * * * 8 9 10 11 12 I 2003. II III 2004. IV I II I 2005. II

* * * * * * *

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

* * * * * * * * * * * * *

45

NC NC NC ? NC MPS MPS+ NC MPS MPS Legenda: ? NC MPS SB +

SB SB ? ? ? ? ? ? ? ?

Izrada programa evaluativnih istraivanja na nacionalnim uzorcima i trening za formativnu evaluaciju (za unapre|ivanje nastavnog procesa) Evaluativna formativna istraivanja Kompenzatorni TT programi za kole koje su se u evaluacionim formativnim istraivanjima pokazale kao neuspene 6. BAZA ZADATAKA Formiranje baze zadataka uz participaciju nastavnika iz oglednih kola Nabavka baza zadataka iz drugih zemalja 7. STANDARDI (KRITERIJUMI, INDIKATORI) Razvijanje osetljivosti javnosti za obrazovne standarde (PR, seminari, rad u kolama) Formulisanje obrazovnih standarda zajdni!ki rad razli!itih institucija (Univerzitet, Instituti, Prosvetni savet, MPS, radne grupe itd.) Promocija i primena obrazovnih standarda (pilot) Formiranje komisija za akreditaciju programa, uxbenika itd. Obezbe|ivanje osnovnih uslova u kolama neophodnih za kvalitetni obrazovni proces (materijalno-tehni!ki uslovi, kadrovi, nastavna sredstva itd.)

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

* * *

* * *

* * * * * * *

* *

* * * * *

Ne zna se ko bi bio nosilac aktivnosti ili ko bi finansirao datu aktivnost Nacionalni centar Ministarstvo prosvete i sporta Svetska Banka Aktivnost bi trebalo da izvodi pomenuta institucija plus jo neka institucija

46

5. STRATEKE DILEME " Obrazovni sistem je sloen i vieslojan. U toku reforme menja"e se svi aspekti sistema. Ho"e li pravci i dinamika tih promena biti takvi da omogu"uju realizovanje implementacionog plana u oblasti kontrole kvaliteta? Konkretno, da li "e odgovaraju"a tela i institucije (kao to su: Centar OSE, Prosvetni savet, kolski odbori, regionalni centri za razvoj, novi direktori itd.), kojima su delegirani pojedini vidovi evaluacije, biti postavljeni i stabilizovani u vreme kada treba da preuzmu svoje funkcije u sistemu evaluacije? Kako treba sinhronizovati razli!ite evaluativne aktivnosti? Koje evaluativne aktivnosti treba uvesti zajedno, kako praviti evaluativne pakete? Mi smo u tabelama 25 ponudili nae vi|enje ovog problema, ali nismo sigurni da je na!in na koji mi zamiljamo pakete zaista i najbolji. Koliko razli!itih tipova evaluacija (evaluativnih aktivnosti) moe da podnese na obrazovni sistem? Koliko je optimalno optere"enje evaluativnim aktivnostima? Posle kog broja sistem postaje preoptere"en evaluacijama (overevaluated)? Koji broj evaluacionih aktivnosti moe da finansira na obrazovni sistem? Da li je mogu"e napraviti utede u smislu da se skupi oblici evaluacije zamene jeftinijima (npr. da se umesto skupih eksternih ispita koristi odre|ena modifikacija postoje"eg sistema)? U Srbiji ima preko 3000 kola, oko 60 000 osnovnokolskih nastavnika, preko 80 000 u!enika, oko 2200 direktora i isto toliko kolskih odbora, sve te ljude treba obu!iti za neke oblike evaluiranja. Bar 4 godine su potrebne da se jedan takav krug edukacija (i to samo najbitnijih) zatvori. Kako organizovati te edukacije da budu to masovnije, a da ipak ostanu kvalitetne? Koje probleme "e izazvati disharmonija u pogledu obu!enosti pojedinih kola, na nivou celog sistema? Mi "emo jedno vreme imati istovremeno postojanje i vrlo obu!enih i potpuno neobu!enih kola. ta "e biti prava i obaveze obu!enih, a ta neobu!enih aktera u sistemu? I kako "emo drati centralizovanu kontrolu kvaliteta u tim uslovima? Kako usaglasiti formativne i sumativne oblike kontrole kvaliteta? Kako obezbediti usaglaen razvoj sumativnih i formativnih oblika evaluiranja? Sistem za evaluaciju ima funkciju pritiska na nastavnike kako bi se ostvarili obrazovni ciljevi. Ako se desi da taj pritisak u nekom trenutku daleko prevazi|e kapacitete nastavnika da se menjaju to "e ugroziti osnovnu funkciju evaluacije i ona "e umesto leka postati otrov za obrazovni sistem? Da li je mogu"e koncepcijskim i institucionalnim reenjima spre!iti da se to ne desi? Da li "e i sumativne i formativne evaluacije biti finansijski podjednako podrane? Kako ublaiti i kompenzovati uticaj eksternih ispita na uve"anje razlika izme|u kola u razvijenim i nerazvijenim regionima, tj. izme|u dobrih i loih kola? Iskustvo pokazuje da od eksternih ispita vie koristi imaju one kole koje su ve" razvijene. Da li "e eksterni ispiti dodatno favorizovati ve" favorizovane regione? Da li "e kompenzatorni programi (!ije uvo|enje smo predvideli) biti dovoljni da amortizuju uticaje sistema evaluiranja na pove"avanje razlika izme|u dobrih i loih kola? Da li je sistem za kontrolu kvaliteta, koji smo predloili, dovoljno socijalno pravi!an, tj. da li omogu"uje socijalno pravedan sistem prelaska s niih na vie nivoe kolovanja? Da li smo, reenjima koje smo predvideli, dovoljno amortizovali ulazne prednosti socijalno privilegovanih grupa i socijalnu samoreprodukciju sistema? Da li "e !injenica da "e Centar OSE proveravati stepen usvojenosti samo nacionalnog kurikuluma dovesti do marginalizacije (uvenu"a) svih ostalih sadraja kurikuluma s obzirom da ne"e biti predmet, na nacionalnom planu organizovanih, eksternih ispita (!ime se alje implicitna poruka da su ti delovi kurikuluma manje vani)? 47

"

"

"

"

"

"

"

"

"

U po!etnoj fazi bi"e dosta evaluacionih aktivnosti u kojima jedni akteri evaluiraju druge. Kojim mehanizmima obezbediti prerastanje tih eksternih evaluacionih aktivnosti u samoevaluacione aktivnosti? Kako obezbediti da nastavnici ugrade evaluativne mehanizme u svoje svakodnevne radne rutine, odnosno, da bez spoljanjih pritisaka po!nu da koriste sistem evaluiranja za svoj profesionalni razvoj? Napomene: ! ! U ovoj fazi osmiljavanja sistema evaluacije bili smo fokusirani samo na osnovno obrazovanje i na neke opte pretpostavke za budu"i sistem pra"enja kvaliteta obrazovanja. U budu"nosti bi trebalo razvijati sistem tako da postepeno obuhvati i ostale nivoe i forme obrazovanja (predkolsko, srednje, srednje stru!no, visoko, obrazovanje odraslih, specijalno obrazovanje, alternativne forme obrazovanja itd.).

<!--PICOSEARCH_SKIPALLEND-->

48