4 Fejleszt Pedaggia 2006/6.

szm
MI A DIFFERENCILS?
A differencils lnyege: az egyni saj-
tossgok figyelembevtelvel trtn fej-
leszts, illetve olyan pedaggiai krlm-
nyek, felttelek megteremtse, amelyek
lehetv teszik az egyn nvezrelt fej-
lesztst. A differencils ignyt az is-
kolai oktatshoz kapcsoldan emltik
leginkbb, holott a differencils mint a
pedaggiai gyakorlattal kapcsolatos lehe-
tsg/elvrs a szemlyisgfejleszts eg-
szre, a nevels brmely sszetevjre
kiterjeszthet, kiterjesztend (Hunyady
M. Ndasi, 2004).
MI INDOKOLJA A DIFFERENCILST?
Trsadalmi igny, hogy a pedaggiai ha-
tsrendszer minl tbb tanul esetben
legyen eredmnyes; azaz minl tbb ta-
nul minl jobban kzeltse meg az is-
kola (trsadalom szempontjbl elsren-
den fontos) nevelsi-oktatsi cljait,
kvetelmnyeit, valamint az a trvny-
ben megfogalmazott tanuli jog, hogy
minden tanul juthasson hozz az t
leginkbb fejleszt, a szmra leginkbb
kedvez pedaggiai krlmnyekhez
(Trvny a kzoktatsrl, 1993). Mindez
nem lehetsges a tmegoktats keretei
kztt vszzadok sorn kialakult egy-
sges pedaggiai gyakorlatban, teht
vltoztatni kell. Az egytt tantott/tanul
dikok kztt nagy eltrsek vannak
mind neveltsgi szintjket, mind oktat-
hatsgukat tekintve tanuljanak az is-
kolarendszer brmely szintjn, legyenek
akrmilyen letkorak. Ez a klnbz-
sg nem felttlenl teszi lehetetlenn a
tanulk egyttes eredmnyes nevelst-
oktatst (hiszen a kzel azonos letko-
r tanulknak kzs sajtossgaik is
vannak), de az eredmnyek nagy eltr-
se termszetes kvetkezmny. Ez pedig
oda vezet, hogy a dikok tbbsge nem
tudja a kzs kvetelmnyeket elrni,
sajt lehetsgeinek kibontakoztatsra
pedig vgkpp nem kerl sor iskolai k-
rlmnyek kztt.
Mirt az utbbi vekben lett
hangslyos a pedaggiai munkban
a differencils?
Taln rdemes megemlteni, hogy a dif-
ferencils ignye, gyakorlata nem a k-
zelmlt, nem a jelen tallmnya, br mi
ezt gyakran gy ljk meg. A XVIII. sz-
zadtl kialakul tmegoktats szortotta
httrbe a korbbi gyakorlatot, amely-
ben pldul a tanulk osztlyokba soro-
lsnak alapja a tanulk tudsa, s nem
letkora volt; amelyben a j nevels
ignye sszekapcsoldott a tehetsek
krben az iskolba jrs helyett a hzi
tantk alkalmazsval. Termszetesen a
tanulk egyni sajtossgainak figye-
lembevtele ezekben az idkben nem
tudomnyos alapon trtnt, hanem a ta-
pasztalat ltal (nehz az eltr elzetes
tuds tanulkat egytt tantani, ha fi-
gyelnk erre a krlmnyre stb.)
megalapozott s az ignyek ltal vez-
relt nem-professzionlis, htkznapi pe-
daggiai gondolkods alapjn.
Az egyni sajtossgok pszicholgiai-
lag megalapozott figyelembevtele a
XIX. szzad vgtl a tmegoktats vas-
tag fonata mellett, rszben azon bell
egy vkony szlban, a reformpedaggiai
irnyzatokban, majd ksbb az alterna-
tv iskolkban jelent meg. A reformpe-
daggik ugyanis az individulis llek-
tan s a fejldsllektan korabeli megl-
laptsainak ismeretben mr
elmletileg megalapozottan pttethet-
tk fel gyerekbl kiindul, az egyes gye-
rekek sajtossgainak nagy figyelmet
szentel koncepciikat (M. Ndasi,1995;
Nmeth,1993; Rhrs,1998).
Magyarorszgon ez a reformpedag-
giai gondolkodsmd a XX. sz. els fel-
ben csak nagyon kis mrtkben (br mi-
nsgileg magas szinten) jelent meg
(ment,1995/a, 1995/b; Buzs, 1967;
Domokos, 1995/a, 1995/b; Domokos
Blaskovich, 1934; Nagy, 1908; Nagy,
1921; Nemesn Mller, . n.). A tmeg-
oktats egszt az egyformasgra, egy-
sgessgre trekvs jellemezte. Ezt bizo-
nytjk a korabeli kzponti, kzs tan-
tervek, egyforma tanknyvek br
termszetesen kisebb eltrsek voltak
mind a tantervekben, mind a tankny-
vekben attl fggen, hogy ki volt az is-
kolafenntart. (rdemes belelapozni ko-
rabeli tanknyvekbe. Kisebb klnbs-
geket fogunk tallni attl fggen, hogy
llami, vrosi, kzsgi, egyhzi fenntar-
ts volt-e az intzmny; hogy fik vagy
lnyok jrtak-e az iskolba stb.)
Ugyanakkor az egyttes oktats eljrsai
a gyakorlatban szinte egyeduralmat l-
veztek azonos menetben felptett ta-
ntsi rk, frontlis munkaszervezs,
ennek keretn bell egyforma tevkeny-
sgek, szavalkrus, katekizl beszl-
gets stb. Az egyni rdeklds tmoga-
tsra az nkpzkrkben nylott lehe-
tsg, a tehetsgfejleszts rdekben
val egyni foglalkozs a tanrok bell-
tdsn, elhivatottsgn, szakrtelmn
mlott (tanulsgos trtneteket mesl-
nek errl pldul a Fasori Gimnzium
valamikori, ma mr vilghres dikjai).
A II. vilghbor, de klnsen az is-
kolk llamostsa (1948) utn a hazai
pedaggiai gyakorlat ketts arculatv
vlt.
Egyrszt mg jobban elvrta az okta-
tspolitika az egysgessget, az egyfor-
masgot a mveltsgben, kpzettsg-
A DIFFERENCILSTL AZ ADAPTIVITSIG
M. NDASI MRIA
www.mentor-konyvesbolt.hu 5
ben is marknsan jelentkez n. osztly-
klnbsgek visszaszortsa cljbl.
Ennek a gondolkodsnak az alapja a de-
mokratikus trsadalmi talakuls jegy-
ben az volt, hogy nem csak a trsadalom
felsbb rtegeinek gyermekei, nem csak
az rtelmisgi csaldok gyermekei lehet-
nek tehetsgesek, tanulhatnak, st ta-
nulhatnak tovbb, hanem a munksok,
a parasztok, a trsadalom perifrijn
l csaldok gyermekei is. Ksbb az
egysgessgre mg rerstett a politik-
nak az a meggyzdse, hogy az iskola
gy kpes a trsadalom, llam ltal meg-
kvnt vilgnzeti egysgessg jegyben
a legtbbet tenni. A tmegoktatsban
ezrt az egyforma bnsmd szksges-
sgnek hamis gondolata dominlt.
Nem vettk tekintetbe azt a napi tapasz-
talatot sem, ha klnbz gyerekeket r
egyforma hats, az nem az egyformv
vls irnyban hat, hanem ppen a mr
meglev klnbsgeket nveli, illetve
jabb eltrsek megjelenshez jrul
hozz. Az egyformasgot az is erstette,
hogy eltrbe helyezse ltszatra ssz-
hangban volt a kzpontilag sugallt trsa-
dalmi trekvssel, a kollektivitsra neve-
lssel. Ehhez is megfelel eszkznek
tnt a frontlis munka, amihez a tanu-
lk egymsmellettisge miatt a kzs
lmnyek kzssgforml illzija
kapcsoldott.
Msrszt azonban persze volt klnb-
sgtevs. Ezt azonban nem az iskolk
bels vilgban szorgalmazta a kzokta-
ts politika, hanem a kulturlisan htr-
nyos helyzetek tovbbtanulsi eslyeit
nvelte. De az intzmnyen belli egy-
ni fejlesztsi/fejldsi lehetsgek bizto-
stsa szndk szerint (egyben nagyon
intenzven) csak a npi kollgiumokban
valsult meg.
Az egysgessg zskutca jellege a het-
venes vek elejre derlt ki, amikor az
1972-es prthatrozathoz kszlt httr-
vizsglatok kimutattk, hogy a tanulk
teljestmnyei nem megfelelek, nevelts-
gi szintjk is hagy kvnni valt maga
utn. (Legkirvbb gondknt taln az je-
lent meg, hogy az els kt vfolyamon az
osztlyismtl gyerekek arnya 18% volt.)
Elkezddtt a lemaradk segtse.
Megersdtt a gygypedaggiai isko-
lk hlzata, az ltalnos iskolkban
megjelentek a korrekcis osztlyok, n-
vekedett a tanrn kvli iskolai korre-
petlsok slya. Egyre nagyobb figyel-
met prbltak fordtani a beilleszkedsi
nehzsgekkel kzd, a nehezen nevel-
het, a htrnyos helyzet, a veszlyez-
tetett tanulkra. (Ezek a terminusok is
akkor jelentek meg.)
Hamarosan hangot kapott a pedag-
giai kzgondolkodsban a trsadalmi
igazsgossg jegyben a tehetsggon-
dozs fontossga is. Tagozatos osztlyok
szervezsnek engedlyezsvel, k-
sbb bizonyos trgyak emelt raszm-
ban val tantsval osztly, illetve cso-
port szinten lehetv tette, majd a nyolc-
vanas vek vgn a nyolcosztlyos
gimnziumok engedlyezsvel mr is-
kolaszinten is felvllalta az oktatspoliti-
ka, a kzoktats a tehetsggondozs
feladatt.
Nem kellett sok id, kialakult mind a
felzrkztat, mind a tehetsggondoz
tevkenysgek szles kre csak a ta-
nulk tbbsgt kitev, se nem nagyon
gyenge, se nem nagyon jl teljest gye-
rekek szempontjai szorultak mindezzel
httrbe. Pedig ennek kvetkezmnyei
belthatatlanok vagy taln nagyon is be-
lthatk. Ha a dikok tmegei nem kap-
jk meg a nekik szksges bnsmdot,
fejlesztst, tanulmnyilag a kevsb j,
magatartsilag a problms rteg fel
fognak sodrdni.
Ennek megelzse rdekben ezen-
kzben a pedaggiai kznyelvben az
egyik leggyakrabban hasznlt kifejezs a
differencils lett a kzoktatspoliti-
ka ignyeinek, a nevelstudomny lls-
pontjnak, a napi pedaggiai munka ne-
hzsgeire alapul tapasztalatoknak
megfelelen, de ezenkzben a kifejezs
tartalma inflldott. Nincs ma mr olyan
kzponti vagy helyi tangyi dokumen-
tum, amelybl hinyozna a differenci-
ls fontossgnak jelzse. Ugyanakkor
sem a tanulk teljestmnyeivel (lsd
pldul legjabban a PISA vizsglat
eredmnyeit), sem magatartsval, er-
klcsi szintjvel (lsd pldul az iskolk-
ban nvekv agresszivitst) nem lehe-
tnk elgedettek. Ennek oka lehet az is,
hogy a differencilsrl ugyan sokat be-
szlnk, de ezzel kapcsolatban a peda-
ggusok fenntartsokkal lnek, s nem
ritkk az elmleti, gyakorlati flrertsek
sem, klnsen a zrt pedaggiai gya-
korlat keretei kztt.
Mit jelent a differencils a zrt pedaggiai
gyakorlat, a zrt oktats keretei kztt?
A zrt pedaggiai gyakorlat lnyege,
hogy kzpontjban a pedaggus ll.
A jelenleg plyn lev pedaggusok
dnt tbbsge ilyen iskolai gyakorlat-
ban ntt fel, ez a kzponti helyzet a p-
lyavlasztsi motvumok kztt fontos
szerepet tlthetett be, tbbsgket mg
erre a gyakorlatra ksztettk fel.
A zrt nevelsi-oktatsi gyakorlatban
a differencils azt jelenti, hogy a peda-
ggus kezben van a dnts, hogy mit,
mennyi ideig, milyen krlmnyek, mi-
lyen trsas viszonyok kztt, milyen
mdszerekkel kell az egyes diknak ta-
nulnia; hogy a nevelsi szempontbl tar-
talommal br szituciban milyen kz-
vetlen vagy kzvetett hatsrendszer al-
kalmazsa a leghatkonyabb. Azaz a
pedaggus hatrozza meg az egyes gye-
rekekre vonatkozan a differencils
tartalmt, idtartamt, mdjt, krlm-
nyeit. Mindennek a j megoldsra csak
akkor van esly, ha a pedaggus szakte-
rletn kivlan kpzett, fejldsre ksz
s kpes; ha valban ismeri az egyes ta-
nulkat az oktathatsg, a nevelhetsg
fontos ismrvei szempontjbl; ha alkal-
mazni tudja a differencilt fejleszts r-
dekben szimultn mdon is a nevelsi-
oktatsi eljrsokat; ha pedaggiai krea-
tivitsa, fantzija alkalmass teszi
differencilt bnsmd alkalmazsra.
Mindez nem egyszer az iskola tmeg-
oktatsra, tmegnevelsre kialakult k-
rlmnyei kztt.
Az iskolakezds veiben, a 610 ves
gyerekek krben a zrt oktats keretei
kztt megvalstott differencilsra na-
gyobb esly van. A tantk sok idt van-
nak egytt tantvnyaikkal, sokfle tev-
kenysg kzben figyelhetik meg ket,
gy a differencils megalapozott lehet.
rthet, hogy a tantk elfogadbban
nyilatkoznak a differencilsrl. A ma-
gasabb osztlyfokokban a plyn lev
pedaggusok gyakran nem igazn tud-
nak, nha nem is igazn akarnak meg-
birkzni ezzel a feladattal. Nem mindig
tudjk a tanulkat megfelelen megis-
merni, nem mindig felkszltek a prhu-
zamos tanulsi utak megtervezsre, szi-
multn tanulsszervezs esetn nem
mindenki tudja a figyelmt megosztani;
az rtkelsnl gyakori az elbizonytala-
nods. S ltnunk kell, hogy a nem meg-
6 Fejleszt Pedaggia 2006/6. szm
felel eredmnyeket ms jelentsg-
nek lehet meglni, ha elre tudjuk, hogy
a megszokott egysgessg eredmnyes-
sg szempontjbl rendkvl (de leg-
albb megszokottan) egyenetlen, vagy
ha kifejezetten azrt prblunk meg dif-
ferencilni, hogy az eredmnyek jobbak
legyenek, s mgsem ezt tapasztaljuk.
Ilyenkor ritkn gondolunk arra, hogy ta-
ln a mi differencilsnak gondolt
megoldsainkban is lehet hiba, hiszen a
differencilst is tanulni kell a tanrnak,
ahogy a plyakezds veiben az egys-
ges, frontlis oktats j sznvonal meg-
oldsa sem volt magtl rtd.
Slyosbtja a helyzetet, hogy nemcsak
a feladat szokatlan s nagy, de a diffe-
rencilssal kapcsolatban tbbfle fl-
rerts is l, olykor ezrt sem mkdik a
zrt oktatson bell a differencilt fej-
leszts. A tovbbiakban ezeknek a fl-
rertseknek a szmbavtelre tesznk
ksrletet.
Alapvet flrerts arra gondolni,
hogy krlmnyektl fggetlenl az
egysges oktatst ki kell cserlni, le
kell cserlni a differencilssal, rad-
sul a differencilst a mindig min-
denki mst csinl vzijval azonos-
tani. Errl nincs sz. Csupn csak ar-
rl, hogy a realitsokat figyelembe
vve a differencils egyre tbb ele-
mt lehetne bevinni a megszokott ok-
tatsi gyakorlatba.
Ha megismerhetetlenl sok a gyerek,
ha kevs az id, ha sok a tananyag, ha
a pedaggus gyenge a racionlis, pr-
huzamos munkaszervezs, a figye-
lemmegoszts tekintetben a diffe-
rencilsnak minimlis eslyei van-
nak. Ilyenkor taln inkbb a hzi
feladatok tern, a tanulkkal val tan-
rn kvli foglalkozsokon nylik er-
re lehetsg.
Ltszat differencils azonban az, ha
olyan szorgalmi hzi feladatokat
adunk, amelyek megoldshoz a ta-
nulk nem felttlenl rendelkeznek a
szksges felttelekkel (pldul ott-
honi knyvtr, szmtgp stb.), teht
a feladat megoldsa nemcsak szorga-
lom, nemcsak szndk krdse. Dif-
ferencils helyett a szelekcis folya-
matokat erstjk, a szociokulturlis
httr klnbzsge miatt a gyere-
kek kztti eslyegyenltlensget
nveljk.
Ha adottak vagy megteremthetk a
differencils felttelei, akkor sem r-
demes arra gondolni, hogy a tantsi
rn minden tanul a megismers
ms tjt jrja be, teht minden tanu-
lnak minden rn ms feladatot kell
adni, hiszen a tanulk nemcsak k-
lnbznek egymstl, hanem hasonl-
tanak is egymshoz, tanulni is sokat
tudnak egymstl, s a gyerekek az is-
kolban ppen a trsas krlmnye-
ket szeretik legjobban. A differencilt
egyni munka mellett teht a pros s
a csoportmunknak is nagy szerepe
lehet (M. Ndasi, 2003). Radsul az
osztlyban foly munka, gondolatcse-
re, kzs lmny, munkaszablyok
egyttes megbeszlse, konfliktusok
kzs megoldsa egyrtelmen
ignyli mg a frontlis, plenris elj-
rst is.
Hiba remljk, nem lesz eredmnyes
a differencils, ha a feladatok nem a
tanulk ismeretben kerlnek megter-
vezsre, hanem csak a rluk val el-
feltevsekhez kapcsoldan.
Ma mr tudni lehet, hogy a msik em-
ber megismerse a rla val elfelte-
vs kialakulsval kezddik (Forgas,
1989). Ez az elfeltevs azonban lta-
lban klsdleges jegyek alapjn ke-
letkezik. Pedaggiai helyzet esetben
olyan jegyek alapjn, amelyhez ko-
rbban a pedaggusnak olyan lm-
nyei trsultak, amelyek a tanul jel-
lemzje s a tanthatsg, nevelhet-
sg kztti kapcsolat felttelezshez
vezettek. (Pl. a magas homlok gyere-
kek okosak, teht knny lesz ket
tantani; az udvarias, tisztelettud ta-
nulk neveltsgi szintje, teht oktatha-
tsga bizonyra j stb.)
A differencils azonban felttelezi a
tanulk tapasztalatokon alapul val-
di ismerett, amely az elfeltevsek
korrekcijhoz vagy megerstshez
vezet.
A differencils rdekben a tanulk
clzott megismersre szksges vl-
lalkozni. Elzetes tudsuk, aktivitsuk,
fejlettsgk az egyni s a trsas tanu-
ls tekintetben, trsas helyzetk a
megismers alapszempontjainak te-
kinthetk, de attl fggen, hogy mi-
lyen terleten folyik a differencilt fej-
leszts, ez a sor egyb szempontokkal
is kiegszlhet (M. Ndasi, 2001; C.
Nemnyi Radnai, 2001).
Tvedsnek tekinthet az a gyakori
vlekeds, hogy az j ismeretek elsa-
jttsa minden tanul szmra ered-
mnyesen csak a tanr magyarzat-
nak, a tanr ltal irnytott kzs be-
szlgetsnek az eredmnyeknt
lehetsges, teht a gyerekekkel val
foglalkozsnak ebben a szakaszban
az egyttes, frontlis oktats kizrla-
gossga indokolt. Majd az ismeretek
alkalmazsa trtnhet esetleg diffe-
rencilssal lehet hallani sokszor a
fenntartsokkal terhes megfogalma-
zst.
Ezzel az llsponttal kapcsolatban az
a problma, hogy ebben a szerkezet-
ben mr az j ismeretek kzvettse-
kor kialakulnak azok a tudsbeli, ma-
gatartsbeli deficitek, amelyek majd
megterhelik, ha ppen lehetetlenn
nem teszik az alkalmazst. ppen
ezrt nyilvnval a differencils lehe-
tsge s szksgessge az j ismere-
tekkel val tallkozs idszakban is.
Lehet tallkozni olyan nzettel, hogy
az tekinthet differencilsnak, ha a
valamennyi tanul szmra (osztly,
fl osztly, nv-csoport) elhangz ta-
nri kzlsbl, tanr ltal vezetett
megbeszlsbl a klnbz tanulk
klnbzkppen plnek. (n el-
mondtam rtelmesen, figyelt volna
oda mindenkistb.) Ezzel szemben
hangslyozni rdemes, hogy a diffe-
rencilsnak nem a klnbz szint
elsajtts a lnyege, hanem a fejl-
ds/fejleszts, jllehet az klnbz
mrtk s szint lehet. Ez azonban
csak akkor lehetsges, ha a tanulk
szmra nem csak a tanuls lehets-
gt, hanem feltteleit is biztostjuk.
A tanri informcik felfogsra lta-
lban nem minden tanul felkszlt
(pldul hinyos elismeretei miatt),
kvetsre nem minden tanul ksz
(pldul gyenge vagy hinyz motiv-
ci esetn). Ez a vlemny teht a
szelekcis folyamatot azonostja a dif-
ferencilssal nem mindenki fejlesz-
tsben segt, hanem a (brmilyen)
szinten maradshoz jrul hozz.
Sokszor hiszik azt, hogy az a differen-
cils, ha minden tanul ugyanazon a
feladaton dolgozik, s ennek eredm-
nyekppen klnbzk, differencil-
www.mentor-konyvesbolt.hu 7
tak lesznek az eredmnyek. Ez azon-
ban nem differencils. Ha ugyanis az
elzetes tudsra tekintet nlkl min-
denki ugyanazt a feladatot prblja
megoldani, a megolds sznvonala va-
lban eltr lesz de nem mindenki
szmra fejleszt.
Egyre ritkbban, de mg mindig lehet
tallkozni azzal a differencilsnak
gondolt gyakorlattal, hogy a dikokat
osztlyon bell kpessgeik alapjn
rtegekre kell osztani (j kpessgek,
kzepes kpessgek, gyenge kpes-
sgek esetleg a sasok, a fecskk, a
verebek stb.), s vlt kpessgeiknek
megfelelen kell a rteg tagjainak egy-
ni feladatot adni.
Ez a megolds tbb szempontbl is
problematikus. Hiszen ltalban nem
kpessgekrl van sz, hanem aktu-
lis teljestmnyekrl, vagy rosszabb
esetben a tanulkkal kapcsolatos el-
feltevsrl. A felttelezett (stabil) szint-
hez val alkalmazkods a szinten ma-
radst prolonglja (teht itt sem diffe-
rencilsrl, hanem szelekcirl van
sz), msrszt biztosra vehet a Pyg-
malion-effektus megjelense, a skatu-
lya-rendszerrel a nevelsi szempont-
bl torzt hatsok megjelense (M.
Ndasi, 2003/b).
Nem differencils az sem, ha a tanu-
lkat nv-csoportokra osztjuk (pr-
huzamos osztlyok hasonl szint ta-
nuli egy tanulcsoportban), majd
gy tantjuk ket, mintha egyformk
lennnek. A teljestmnybeli kiindul-
pont ers hasonlsga egysges ha-
tsrendszer esetn klnbzv vls
folyamatt indtja meg, majd ersti
fel. A nv-csoportos oktats teht
csak knnyebb teszi a differenci-
lst, de nem teszi feleslegess.
Nem felttlenl differencils a kln-
bz osztlyok prhuzamos tantsa
az osztatlan vagy a rszben osztott
kisiskolkban sem br errl nagyon
sokszor vlekednek gy, akik ezeknek
az iskolknak a munkjt nem isme-
rik. A hagyomnyos megolds az,
hogy az egyes osztlyokkal a pedag-
gus a kzvetlen foglalkozs idejben
frontlisan foglalkozik, s az nll
munka feladatai is azonosak az egy
osztlyba tartoz tanulk szmra.
Akkor beszlhetnnk differencils-
rl, ha az egyes osztlyokkal a kzvet-
len s az nll munka idszakban a
differencils rvnyeslne.
Nem differencils, ha a tanulk vagy
tanulcsoportok, prok klnbz
feladatokat kapnak anlkl, hogy sz-
molnnk azzal, kinek/kiknek vannak
meg a feldolgozshoz, a megoldshoz
a szksges tudsbeli, egyttmk-
dsbeli elfeltteleik. A msfle fel-
adatok adsa nem automatikusan dif-
ferencils, ugyanakkor hatsa az ok-
tats vltozatoss ttele miatt nagyon
pozitv lehet. Csak ne higgyk, hogy
differencilunk!
Nem minden tanul szmra differen-
cils, ha klnbz nehzsg
feladatok megoldst knljuk fel v-
lasztsra, mert egyltaln nem biztos,
hogy a gyerek r tud ltni sajt kogni-
tv lehetsgeire. A vlasztsnl in-
kbb karakterjegyek szmtanak, s az,
hogy valaki kudarckerl vagy siker-
orientlt-e.
Rszleges differencils, ha a plusz
foglalkozs (korrepetls) csak a le-
maradkra terjed ki.
Rszleges differencils, ha a plusz
foglalkozs csak a tanulmnyi ver-
senyre kszlkkel val intenzvebb
foglalkozst jelenti.
A fentiekben felsoroltak kzs ismr-
ve, hogy a pedaggus munkjhoz kap-
csoldan fogalmaz meg szrevteleket.
Nem vletlen, hogy a pedaggusok a
differencils hveinek valljk ugyan
magukat, de nem szeretik, s sokszor
rzik gy nem tudjk jl csinlni.
A leggyakoribb indok: kevs az id a
gyerekek megismersre, az iskola mai
mkdse nagy osztlyltszmok, ke-
vs id, 45 perces ra, merev berende-
zs, kevs a pedaggus munkjt segt
eszkz (pl. feladatgyjtemny) nem ad
lehetsget arra, hogy a hagyomnyos
megoldstl lnyegesen eltrjenek.
Ez mind igaz. Azonban azt lehet ta-
pasztalni, hogy kedvez krlmnyek
esetn sem felttlenl lnek a pedag-
gus kollgk a differencilt fejleszts
lehetsgvel. Gyakran elbizonytala-
nodnak: biztos, hogy j ton vezetem a
dikokat, biztos, hogy megri azt a ren-
geteg plusz munkt, amit a differencilt
fejleszts tervezse, irnytsa, rtkel-
se ignyel? Azt kell mondanunk, nem
felttlenl biztos, ktsgtelenl kockza-
tos vllalkozs mindez a zrt oktatsk-
rlmnyei kztt.
Nagyobb sikerrel kecsegtet a differen-
cils a nylt oktats, a nylt pedaggiai
hatsrendszer elemeit magba tvz
gyakorlat esetn.
Mit jelent a differencils a nylt
oktats, a nylt pedaggiai
hatsrendszer elemeit tvz
gyakorlatban?
A nylt pedaggiai hatsrendszerben,
nylt oktatsban nem a pedaggus ll a
kzpontban s onnan irnyt, annak el-
lenre, hogy a szakrtelmt s felelss-
gt nem vitatja el senki. Ez a gyakorlat
nem tanrkzpont, de nem is tanul-
kzpont, hanem szemlykzpont. Ez
azt jelenti, hogy a pedaggiai folyamat-
ban rintetteknek (pedaggusok, tanu-
lk, szlk) egyttmkdsi lehets-
gk s ktelezettsgk van (M. Ndasi,
2001).
E mgtt az elkpzels mgtt az a
meggyzds ll, hogy a tanulkat nem
lehet rkk kzen fogva vezetni, nem
rdemes az ltalunk helyesnek vlt ton
terelgetni. Nem csak azrt, mert tved-
hetnk, hanem azrt is, mert a gyereket,
a fiatalt segteni kell az nllv vls-
ban, sajt letrt val felelssge okn
(Bbosik, 2006; M. Ndasi, 2001).
Ennek az llspontnak a kiterjesztse
a differencilsra azt jelenti, hogy a tanu-
lk maguk is rszt vehetnek a sajt tan-
trgyi s szocilis tanulsi folyamatuk
megtervezsben, lebonyoltsban, r-
tkelsben, nnevelskben. Nincse-
nek magukra hagyva, hanem a pedag-
gussal egyttmkdve ahol szksges
s lehetsges a szlket bevonva trt-
nik mindez. A dikok rdekldsknek,
teherbrsuknak, szocilis kapcsolataik-
nak megfelelen dnthetnek arrl, hogy
milyen tanulmnyi tevkenysget vllal-
nak. Ennek alapfelttele a sznes tev-
kenysgrendszerbl a vlaszts, illetve
ennek rszkrl trtn kiegsztsi le-
hetsge. Ez nem felttlenl azt jelenti,
hogy mindenki mst csinl, br azt is je-
lentheti. Azt viszont felttlenl jelentheti,
hogy az egyni tanuls mellett prok,
csoportok kzs munkjra is sor kerl,
ami az osztlyon belli szocilis kapcso-
latok dinamikus fejldst is garantlja,
vgs soron az osztlyon belli kohzi
nvekedsvel. Mindez a tants-tanuls
8 Fejleszt Pedaggia 2006/6. szm
nevelsi potenciljnak nvekedst ter-
mszetesen hozza magval.
A nylt pedaggiai hatsrendszer m-
kdtetsnek akkor van realitsa, ha le
tudunk mondani arrl, hogy mindenki
mindig azt csinlja, amit mondunk; hogy
mindenki mindig rnk nzzen; ha nem
csak mondjuk, hanem el is hisszk, hogy
a tanulssal vele jr a tveds; ha tudunk
rlni a vltozatos megoldsoknak; ha
szre tudjuk venni s rtkeljk a kln-
bz terleteken (tanulsi eredmnyek,
magatarts, tlkpessg, munkamorl,
rdeklds stb.) jelentkez egszen kicsi
vltozsokat is; ha ismerjk az egyni, a
pros s a csoportmunka sajtossgait,
direkt vagy indirekt befolysolsnak le-
hetsgeit (M. Ndasi, 2003/b).
A differencilsnak nylt oktatsi krl-
mnyek kztt val megvalstshoz ki-
vl lehetsget biztost a projektoktats
vagy a projektszer oktats (M. Ndasi,
2003/a). Ez a megolds mind a tartalom,
mind a feldolgozs mdja, mind az rt-
kels tekintetben dnt szerepet szn a
tanulknak, a pedaggusoktl a direkt
irnyts helyett a facilitl, a szupervi-
zl felels rszvtelt ignyli.
Differencils vagy adaptivits?
A differencils sorn az egynre kon-
centrlunk mind a zrt, mind a nylt
pedaggiai krlmnyek kztt.
A differencils azonban egyoldal
megkzeltst eredmnyezhet, mert az
egyn fejldsre, fejlesztsre koncent-
rl, a prban vagy kisebb csoportban va-
l tevkenysg is az egyni fejleszts
eszkze. De ezenkzben eltereldik a fi-
gyelem arrl, hogy a tanul egyn szo-
cilis lny, aki trsak kztt l, tanul, s
tudst, magatartst (majd felnttkor-
ban is) trsas krlmnyek kztt kell
szereznie, rtkestenie. Ebbl az kvet-
kezik, hogy a differencils mellett az
egysgessget sem mellzhetjk. Azon-
ban nem a tmegoktatsra, hanem a dif-
ferencils sorn megismert tanulkkal
az egysgessg keretein bell foly
munkra, vagy ppen nllan vgzett
kzs tevkenysgre szksges itt gon-
dolni (M. Ndasi, 2001, 2003).
A differencils (a pedaggus ltal
irnytott fejleszts s/vagy a tanulk
nvezrelt fejlesztse) s az egyni saj-
tossgok ismeretben megvalsul egys-
gessg egyttes alkalmazst nevezzk
adaptivitsnak a pedaggiai folyamat-
ban. Az adaptivits a rsztvevk egytt-
mkdsn alapul, az rintettek klcs-
ns alkalmazkodst felttelezi egyms-
hoz s a krlmnyekhez a pedaggus
szakrtelmn alapul felelssgt nem
cskkentve.
Az adaptivitshoz az t a differenci-
lson keresztl vezet.
IRODALOM
ment Erzsbet (2005/a): Emmi nni is-
kolja. OPKM, Budapest.
ment Erzsbet (2005/b): A budai j Is-
kola pedaggija. OPKM, Budapest.
Bbosik Istvn (2006): Nevels a tuds-
alap trsadalomban. In: Kelemen E.
Falus I. (2006): Tanulmnyok a neve-
lstudomny krbl 2005. Mszaki
Kiad, Budapest, 1124.
Buzs Lszl (1989): A reformpedaggia
hatsa a hazai nevelsre s oktatsra.
Tanknyvkiad, Budapest.
C. Nemnyi Eszter Radnain Szendrei
Jlia (2001): Matematikai fvesknyv
a differencilsrl. Differencil peda-
ggia. Okker Kiad, Budapest.
Domokos Lszln (szerk. ment Erzs-
bet, (2005/a): Korszer krdsek a ne-
velsben. OPKM, Budapest.
Domokos Lszln (szerk. ment Erzs-
bet, 2005/b): Az alkottat tants.
OPKM, Budapest.
Domokos Lszln Blaskovich Edit
(1934): Alkot munka az j Iskol-
ban. Budapest.
Forgas, J. P. (1989): A trsas rintkezs
pszicholgija. Gondolat Kiad, Bp.
Hunyady Gyrgyn M. Ndasi Mria
(2004): Pedaggiai tervezs. Come-
nius Bt., Pcs.
M. Ndasi Mria (1995): ton a pedag-
giai tbbszlamsg fel. In: Kereszty
Zs. Hajabcs Ilona (szerk.): Tbb t.
Alternativits az iskolzs els vei-
ben. IFA-MKM-BTF, Budapest, 528.
M. Ndasi Mria (2001): Adaptivits az
oktatsban. Comenius Bt., Pcs.
M. Ndasi Mria (2003/a): Projektokta-
ts. Gondolat Kiadi Kr ELTE BTK,
Budapest.
M. Ndasi Mria (2003/b): Az oktats
szervezeti keretei s formi. Az okta-
ts szervezsi mdjai. In: Falus Ivn
(szerk.): Didaktika. Elmleti alapok a
tants tanulshoz. Nemzeti Tan-
knyvkiad, Budapest, 339383.
Nmeth Andrs (1993): A reformpeda-
ggia mltja s jelene (18891989)
Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Nemesn Mller Mrta (. n.): A Csaldi
Iskola letkeretei, nevel s oktat
munkja. Budapest.
Nagy Lszl (1908): A gyermek rdekl-
dsnek llektana. Budapest.
Nagy Lszl (1921): Didaktika gyermek-
fejldstani alapon. Budapest.
Petrin Feyr Judit (2003): A klnleges
bnsmdot ignyl gyermek. In: Fa-
lus Ivn (szerk.): Didaktika. Elmleti
alapok a tants tanulshoz. Nemzeti
Tanknyvkiad, Budapest, 417446.
Rektor Orsolya (2005): Adaptivits a vi-
zulis nevelsben. Trefort Kiad, Bu-
dapest.
Rhrs, Hermann (1998): Die Reform-
pdagogik. Ursprung und Verlauf
unter internationalem Aspekt. Deut-
scher Studien Verlag, Weinheim.
Trvny a kzoktatsrl, 1993.
Vmos gnes: Klnleges bnsmdot
ignyl csoportok oktatsa. In: Falus
Ivn (szerk.): Didaktika. Elmleti
alapok a tants tanulshoz. Nemzeti
Tanknyvkiad Rt., Budapest,
447467.