Professional Documents
Culture Documents
Διπλωματική Εργασία ΠΜΣ του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αθηνών
Διπλωματική Εργασία ΠΜΣ του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αθηνών
ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ
ΕΡΓΑΣΙΑ
ΘΕΜΑ
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΕΛ. 6 - 8
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ MULTIMEDIA
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΣΕΛ. 35 - 38
-4-
ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ
MULTIMEDIA ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΣΕΛ. 41 – 45
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο
ΚΟΝΣΤΡΑΚΤΙΒΙΣΜΟΣ - ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ
- S. PAPERT ΣΕΛ. 59 - 60
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5ο
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο
1
C. KYNIGOS - P. GEORGIADIS - G. GYFTODIMOS, PAPER «THE SCHOOL SUBJECT OF
INFORMATICS AS AN OPPORTUNITY TO DEVELOP A NEW EDUCATIONAL PARADIGM».
ATHENS 1996.
- 12 -
2
C. KYNIGOS - P. GEORGIADIS - G. GYFTODIMOS, PAPER «THE SCHOOL SUBJECT OF
INFORMATICS AS AN OPPORTUNITY TO DEVELOP A NEW EDUCATIONAL PARADIGM».
ATHENS 1996.
3
Λ. ΣΤΕΡΓΙΟΠΟΥΛΟΥ - ΚΑΛΑΝΤΖΗ, «ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ»,
ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ « ΑΣΤΡΟΛΑΒΟΣ », ΤΕΥΧΟΣ 2ο ΣΕΛ. 26, ΕΚΔΟΣΕΙΣ Ε.Μ.Ε,
ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 1996.
- 13 -
4
ΑΡ. ΡΑΠΤΗΣ - ΑΘ. ΡΑΠΤΗ, «Η ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ
ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ» -, ΕΚΔΟΣΕΙΣ «ΣΥΜΕΩΝ» ΣΕΛ 4 - 7, ΑΘΗΝΑ 1996.
5
ΑΡ. ΡΑΠΤΗΣ, «ΟΙ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ»,
ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ «ΑΣΤΡΟΛΑΒΟΣ», ΤΕΥΧΟΣ 2ο ΣΕΛ. 9, ΕΚΔΟΣΕΙΣ Ε.Μ.Ε, ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 1996.
- 14 -
6
J. BLISS «THE INTRODUCTION OF COMPUTERS INTO A SCHOOL», IN «COMPUTERS AND
EDUCATION» VOL 10 ΣΕΛ 49, 1996.
- 15 -
8
Β. ΚΟΜΗΣ, «ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΤΙΣ ΝΕΕΣ
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ», ΠΡΑΚΤΙΚΑ Β΄ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ», ΚΥΠΡΟΣ ΑΠΡΙΛΙΟΣ 1995, ΣΕΛ. 524,
ΛΕΥΚΩΣΙΑ 1995.
9
Α. ΚΥΡΙΑΖΗΣ - Σ. ΜΠΑΚΟΓΙΑΝΝΗΣ, «ΟΙ ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - Η ΧΡΗΣΗ ΤΟΥΣ
ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ» ΠΡΑΚΤΙΚΑ Β΄ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ
«ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ», ΚΥΠΡΟΣ ΑΠΡΙΛΙΟΣ 1995,
ΣΕΛ. 457, ΛΕΥΚΩΣΙΑ 1995.
- 18 -
10
MORENO - ARMELLA L, «CONSTRUCTIVISM AND MATHEMATICAL EDUCATION», IN
«EDUCATIONAL TECHNOLOGY» VOL 24, P. 653, 1993.
- 19 -
12
ΝΙΚΗΤΑΣ ΚΑΣΤΗΣ, ΔΙΔΑΚΤΩΡ Ε.Μ.Π, «Η ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ
ΕΛΛΑΔΑ», ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΣΤΟ 2ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, ΑΘΗΝΑ 1996.
- 23 -
15
Γ. ΦΙΛΟΚΥΠΡΟΥ - Γ. ΓΥΦΤΟΔΗΜΟΣ - Π. ΓΕΩΡΓΙΑΔΗΣ, ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, ΠΑΝΕΠ.
ΑΘΗΝΩΝ, «ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ : ΠΩΣ ΚΑΙ ΓΙΑΤΙ», ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΣΤΟ 2ο
ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, ΣΕΛ 3 - 4, ΑΘΗΝΑ 1996.
- 26 -
16
Γ. ΦΙΛΟΚΥΠΡΟΥ - Γ. ΓΥΦΤΟΔΗΜΟΣ - Π. ΓΕΩΡΓΙΑΔΗΣ, ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, ΠΑΝΕΠ.
ΑΘΗΝΩΝ, «ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ : ΠΩΣ ΚΑΙ ΓΙΑΤΙ», ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΣΤΟ 2ο
ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, ΣΕΛ 5 - 6, ΑΘΗΝΑ 1996.
17
Γ. ΦΙΛΟΚΥΠΡΟΥ - Γ. ΓΥΦΤΟΔΗΜΟΣ - Π. ΓΕΩΡΓΙΑΔΗΣ, ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, ΠΑΝΕΠ.
ΑΘΗΝΩΝ - «ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ : ΠΩΣ ΚΑΙ ΓΙΑΤΙ» - ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΣΤΟ 2ο
ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, ΣΕΛ 6, ΑΘΗΝΑ 1996.
18
Γ.Θ. ΚΑΛΚΑΝΗ, «ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ - ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΤΩΝ
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΗΣΗΣ», ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ, ΣΕΛ. 4 κ΄ 6 - 8,
ΑΘΗΝΑ 1996.
- 28 -
ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ
ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΗΣ
Multimedia20, ένας νέος όρος που ήδη έχει αρχίσει να μας απασχολεί
αρκετά και σίγουρα θα μας απασχολήσει ακόμα περισσότερο στο μέλλον,
δεδομένου ότι είναι σίγουρο ότι θα επηρεάσει καταλυτικά τον τρόπο
επικοινωνίας και έκφρασης του σύγχρονου ανθρώπου. Ίσως να επηρεάσει
ακόμα και τον τρόπο της σκέψης του.
Η συνένωση διαφόρων τεχνολογιών μέσα στον ίδιο Ηλεκτρονικό
Υπολογιστή, που αποτελεί επίτευγμα των τελευταίων χρόνων, επιτρέπει
το συνδυασμό του ψηφιακού ήχου με την ψηφιακή εικόνα και τα ψηφιακά
δεδομένα εφαρμογών software.
Το αποτέλεσμα είναι κάτι εντελώς πρωτότυπο, που ξεφεύγει από τα
στενά πλαίσια της Πληροφορικής και των εφαρμογών της.
Μια φαντασμαγορική παρουσίαση, γεμάτη live video εικόνες, ήχους
και έγχρωμα γραφικά υψηλής ποιότητας.
Είναι ίσως ο χαμένος κρίκος στην αλυσίδα της καταναλωτικής
τεχνολογίας, κάτω από την ισχυρή παρουσία του υπολογιστή -
συντονιστή.
Η πληροφορία21 δεν είναι πια “στεγνή”, άχρωμη και άγευστη, αλλά
εύληπτη και κατανοητή, συνεπώς πιο αξιοποιήσιμη. Με άλλα λόγια, τα
“πολυμέσα” δεν αποτελούν στην ουσία μια νέα τεχνολογία, αλλά μια
πλατφόρμα που συνενώνει το hardware και το software, με κύριο στόχο
τη διάδοση της πληροφορίας, όχι πια με αφηρημένο, αλλά με σαφή και
συγκεκριμένο τρόπο μέσω των αισθήσεων.
Ο ίδιος ο όρος multimedia είναι αρκετά επεξηγηματικός, όσον
αφορά τη μορφή του συστήματος, καθώς αναφέρεται στη συντονισμένη
χρήση περισσοτέρων του ενός μέσων, όπως γραπτό κείμενο, γραφήματα,
animation, βίντεο, ήχος κ.λπ.
20
KRISTOFER JAMSA, INSTANT MULTIMEDIA FOR WINDOWS..., ΕΚΔ. ANUBIS, ΑΘΗΝΑ
1994.
21
Σύμφωνα με τον αναπλ. καθηγητή του Π.Τ.Δ.Ε κ. Γ.Θ Καλκάνη η «πληροφορία» μπορεί
να ορισθεί ως «οτιδήποτε αλλάζει το status της γνώσης μας».
- 38 -
22
ΑΝΤΩΝΗΣ ΚΑΣΣΑΝΟ, «ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΑ MULTIMEDIA», Β΄ ΕΚΔΟΣΗ, ΕΚΔ. ANUBIS,
ΑΘΗΝΑ 1993.
- 39 -
23
Γ.Θ. ΚΑΛΚΑΝΗ, «ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ - ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΤΩΝ
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΗΣΗΣ», ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ, ΣΕΛ. 23, ΑΘΗΝΑ
1996.
- 40 -
24
L. LASKOU, G. KONSTANTINIDIS, ΔΙΔΑΚΤ. Ε.Μ.Π, ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΜΕ ΘΕΜΑ «IT IS ENOUGH TO
INTRODUCE MULTIMEDIA TECHNOLOGY IN THE EDUCATIONAL PROCESS ?» ΣΤΟ 2ο
ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, ΣΕΛ 185, ΑΘΗΝΑ 1996.
25
L. LASKOU, G. KONSTANTINIDIS, ΔΙΔΑΚΤ. Ε.Μ.Π, ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΜΕ ΘΕΜΑ «IT IS ENOUGH TO
INTRODUCE MULTIMEDIA TECHNOLOGY IN THE EDUCATIONAL PROCESS ?» ΣΤΟ 2ο
ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, ΣΕΛ 186 - 192, ΑΘΗΝΑ 1996.
- 41 -
Η εικόνα ενός παιδιού που δε θέλει να πάει στο σχολείο γιατί, όχι
μόνον περνάει καλύτερα στο σπίτι, αλλά μαθαίνει και πιο ευχάριστα με
τις εφαρμογές multimedia είτε μέσω δικτύου είτε όχι, είναι μια ουτοπία 26
ή μια εγγύς πραγματικότητα ; Ίσως, κιόλας να μην μπορούμε ακόμα να
φανταστούμε ποιες ενδέχεται να είναι οι εξελίξεις στο χώρο αυτό. Ο
χώρος είναι ακόμα σε εμβρυακή κατάσταση και τα ερωτήματα που
τίθενται σε σχέση με την ευρύτερη συνεισφορά των Multimedia στη
μάθηση και τη γνώση γενικότερα είναι πολύ περισσότερα από τα μέσα
που χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη μιας multimedia εφαρμογής.
Η επίδραση αυτού του νέου τύπου παρουσίασης των πληροφοριών στη
μαθησιακή διαδικασία δεν έχει ακόμα καταγραφεί. Και ενώ από τη μια
πλευρά έχουμε τα ερωτήματα που σχετίζονται άμεσα με το τι είναι τα
multimedia αφ’ ενός, και τι αντίκτυπο έχουν πάνω στις μαθησιακές
λειτουργίες, τις γνωστικές δεξιότητες και τις διαπροσωπικές σχέσεις αφ’
ετέρου, ένα τρίτο ερώτημα αποκτά όλο και μεγαλύτερη σημασία : ποιοι
και πώς αναπτύσσουν multimedia εφαρμογές και για ποιους ;
Για να μπορέσουμε να προχωρήσουμε στην ευρεία ένταξη των
multimedia στην εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει πρώτα να διεξαχθούν
έρευνες με θέματα όπως :
• Ποιοι γράφουν τις multimedia εφαρμογές που κυκλοφορούν στην
αγορά ;
• Στα σχολεία που χρησιμοποιούν υπολογιστές και multimedia
εφαρμογές, ποιοι έχουν αναπτύξει τις εφαρμογές, με τι κριτήρια έχουν
αγοραστεί και τέλος ποιοι και πώς τις χρησιμοποιούν (καθηγητές
συγκεκριμένων γνωστικών αντικειμένων στην τάξη τους ή ειδικοί
επιστήμονες σε αίθουσες υπολογιστών) ;
26
Το ότι προσωπικά, θεωρώ αδύνατη και απαράδεκτη (από παιδαγωγική άποψη) μια
τέτοια προοπτική δε σημαίνει ότι αυτό το ενδεχόμενο δεν έχει πιθανότητες κάποια μέρα
να πραγματοποιηθεί.
- 43 -
1. ΕΠΙΛΟΓΗ ΘΕΜΑΤΟΣ
27
L. LASKOU, G. KONSTANTINIDIS, ΔΙΔΑΚΤ. Ε.Μ.Π, ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΜΕ ΘΕΜΑ «IT IS ENOUGH TO
INTRODUCE MULTIMEDIA TECHNOLOGY IN THE EDUCATIONAL PROCESS ?» ΣΤΟ 2ο
ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, ΣΕΛ 188 - 191, ΑΘΗΝΑ 1996.
- 45 -
6. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
9. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ
ΚΕΦΑΛΑΙΟ Β΄
32
ΙΩΑΝΝΟΥ Ν. ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΥ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΣΚΗΣΕΩΣ ΤΗΣ
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΣΚΕΨΕΩΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ, ΑΘΗΝΑ, ΣΕΛ.29
- 54 -
ΚΩΣΤΑ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΥ, ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΣΤΟ ΦΩΣ ΤΗΣ ΠΑΛΗΣ ΤΩΝ
ΙΔΕΩΝ, (ΕΚΔ. 3η), ΕΚΔ. “ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΠΟΧΗ”, ΑΘΗΝΑ 1985, ΣΕΛ. 102.
- 55 -
(7 - 11 έτος)
Από την ηλικία των επτά έως έντεκα - δώδεκα ετών το παιδί
εισέρχεται σε μια νέα περίοδο αναπτύξεως της νοημοσύνης του, που ο
Piaget ονομάζει περίοδο συγκεκριμένων ενεργειών. Κατά την περίοδο
αυτή η σκέψη του παιδιού διέπεται από λογικούς κανόνες και
παρουσιάζει ενότητα και συνέπεια. Ως νοητική λειτουργία
χαρακτηρίζεται η δραστηριότητα του ατόμου η οποία μετασχηματίζει ή
επεξεργάζεται τις πληροφορίες για την επιτυχία κάποιου σκοπού και
αποτελεί αναπόσπαστο μέρος ενός οργανωμένου γνωστικού πλαισίου.
Οι συλλογισμοί κινούνται στο πεδίο των συγκεκριμένων
συναρτήσεων και διαμορφώνονται από φανερές πράξεις.
Βάση αυτών των συλλογισμών είναι η εσωτερικοποιημένη
δραστηριότητα του ατόμου. Όλες οι δράσεις αυτές είναι
εσωτερικευμένες, προέρχονται δηλαδή από εξωτερικές δράσεις, οι οποίες
εν συνεχεία αναπαριστώνται πνευματικά37.
Τα παιδιά που έχουν αναπτύξει τη συγκεκριμένη λειτουργική σκέψη,
μπορούν να εκτελούν πράξεις όπως είναι οι μαθηματικές πράξεις,
πρόσθεση, αφαίρεση, πολλαπλασιασμός και διαίρεση, χρησιμοποιώντας το
συλλογισμό τους. Κατανοούν επίσης ότι το υγρό που υπάρχει μέσα σε ένα
ψηλό και λεπτό ποτήρι μπορεί να χυθεί σε ένα χαμηλό και πλατύ ποτήρι,
χωρίς να μεταβληθεί η ποσότητά του. Η σκέψη του παιδιού δεν
κυριαρχείται από αντιληπτικές εικόνες.
Δύο συλλογισμοί μπορούν να προστεθούν, να συμπληρώσει δηλαδή ο
ένας τον άλλο και να δημιουργήσουν έναν τρίτο. Μπορεί επίσης να έχουμε
αλληλοσυσχέτιση όπου να φτάνουμε στο ίδιο αποτέλεσμα με
διαφορετικούς τρόπους ή εκμηδένιση όπου εννοούμε ότι ένας
37
ΙΩΑΝΝΟΥ Ν. ΠΑΡΑΣΚΕΥΟΠΟΥΛΟΥ, ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ, ΤΟΜ.3, ΑΘΗΝΑ, ΣΕΛ. 42 -
43.
- 57 -
38
Παρά το γεγονός ότι οι αρχές και η λογική που διέπουν την κατανόηση
της διατήρησης είναι ίδιες για όλες τις παραπάνω έννοιες, δεν
ολοκληρώνονται συγχρόνως στη σκέψη του παιδιού.
Μεταξύ των γνωστικών ικανοτήτων που τα παιδιά αποκτούν είναι η
ικανότητα να σειροθετούν και να ταξινομούν τα αντικείμενα. Η
σειροθέτηση (seriation) συνίσταται στη διευθέτηση ενός συνόλου
αντικειμένων σε σειρά προτεραιότητας με βάση τις διαφορές που έχουν
σε κάποιο χαρακτηριστικό τους, και ποικίλει ανάλογα με την ηλικία του
παιδιού.
Το παιδί στο στάδιο αυτό μπορεί να λύσει προβλήματα συγκρίσεων,
ενώ στο τέλος του σταδίου είναι ικανό να σχηματίζει νοητική
αναπαράσταση της λογικής σχέσης Α < Β < Γ. Μελετήθηκε επίσης και η
ικανότητα του παιδιού να πραγματοποιεί πολλαπλή σειροθέτηση, να
τοποθετεί δηλαδή σε σειρά ένα σύνολο αντικειμένων με βάση δύο ή
περισσότερα ποσοτικά χαρακτηριστικά, στα οποία διαφέρουν.
Η ταξινόμηση (classification) είναι η ικανότητα του παιδιού να
σχηματίζει ομάδες αντικειμένων με βάση κοινό ή κοινά τους
χαρακτηριστικά.
Το παιδί μπορεί να σχηματίζει λογικές τάξεις, τις οποίες εντάσσει σε
ευρύτερα ιεραρχικά συστήματα. Το παιδί από το 7ο ακόμη έτος μπορεί να
απομονώνει κάθε φορά ένα ή περισσότερα διαφοροποιητικά
χαρακτηριστικά των αντικειμένων και να σχηματίζει τάξεις με σαφή όρια.
Συγχρόνως όμως, ενώ ταξινομεί ένα αντικείμενο σε μια ορισμένη
τάξη, δεν παύει να γνωρίζει ότι το αντικείμενο αυτό μπορεί να
ταξινομηθεί παράλληλα και σε μια δεύτερη, μια τρίτη τάξη κτλ.
Επίσης μπορεί να συνενώνει διάφορες παράλληλες τάξεις για να
σχηματίσει μια υπερκείμενη τάξη - το ΟΛΟ -, δεν παύει να γνωρίζει ότι
παράλληλα μπορεί να σχηματίζει από τη συμπεριληπτική αυτή τάξη, τις
πρωτογενείς τάξεις - τα ΜΕΡΗ.
Η πιο ενδιαφέρουσα ικανότητα στην ταξινόμηση η οποία έχει και
περισσότερο μελετηθεί, είναι η συμπερίληψη υπο - ομάδων (class
inclousion). Τα παιδιά που αποκτούν την ικανότητα αυτή κατανοούν ότι,
ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΑΘ. ΡΗΓΑΣ, ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΡΕΥΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ, ΤΟΜ. Α,
ΑΘΗΝΑ 1982, ΣΕΛ.144 - 145.
- 59 -
41
J. H. FLAVELL, THE DEVELOPMENT PSYCHOLOGY OF JEAN PIAGET, COP. VAN
NOSTRAND, NEW YORK 1963.
42
HAWORD E. GRUBER - JACQUES VANECHE, THE ESSENTIAL PIAGET, BASIC BOOK, USA
1977, P. 297 - 298.
- 60 -
43
46
ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ Γ. ΠΑΣΣΑΚΟΥ, «ΕΙΣΑΓΩΓΗΝ ΕΙΣ ΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΝ»,
ΤΟΜ. Α., ΑΘΗΝΑΙ, ΣΕΛ.354 - 357.
47
50
JEAN PIAGET, «LOGIC AND PSYCHOLOGY», COP. MANCHESTER UNIVERSITY PRESS,
MANCHESTER 1953.
51
ΕΥΑΓΓΕΛΟΥ ΝΤΖΙΑΧΡΗΣΤΟΥ, «ΓΕΩΜΕΤΡΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥΣ ΣΤΟ
ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ», Π.Τ.Δ.Ε ΠΑΝ. ΑΘΗΝΩΝ, ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ, ΣΕΛ. 29, ΑΘΗΝΑ
1992
- 65 -
52
S. PAPERT, MINDSTORMS : «CHILDREN, COMPUTERS AND POWERFUL IDEAS», NEW
YORK : BASIC BOOKS, 1980.
53
SEYMOUR PAPERT «ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΘΥΕΛΛΕΣ», ΕΚΔ. «ΟΔΥΣΣΕΑΣ», 1991, ΣΕΛ 23.
54
Ι. ΠΑΠΑΜΙΧΑΗΛ, «ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ», «Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΙΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΤΗΣ
ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ», ΕΚΔ. «ΟΔΥΣΣΕΑΣ», 1988, ΣΕΛ. 103
55
57
3. Κάθε επίπεδο έχει τη δική του γλώσσα, τα δικά του σύμβολα και τις
δικές του σχέσεις που συνδέουν αυτά τα σύμβολα.
59
Ε. ΝΤΖΙΑΧΡΗΣΤΟΥ - Δ. ΚΟΝΤΟΓΙΑΝΝΗ, «ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΤΗΣ ΓΕΩΜΕΤΡΙΑΣ», ΕΚΔ.
«ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ» ΣΕΛ. 384 - 385, ΑΘΗΝΑ 1995.
60
Π. ΚΟΚΚΟΤΑ, «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΙΙ», «Η ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ
ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ», Π.Τ.Δ.Ε ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ
ΣΕΛ 17, ΑΘΗΝΑ 1995.
- 72 -
ΚΕΦΑΛΑΙΟ Γ΄
61
Χ. ΚΥΝΗΓΟΣ - Π. ΓΕΩΡΓΙΑΔΗΣ - Γ. ΓΥΦΤΟΔΗΜΟΣ, Φ.Π.Ψ ΠΑΝΕΠ. ΑΘΗΝΩΝ - ΤΜΗΜΑ
ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΠΑΝΕΠ. ΑΘΗΝΩΝ - ΦΥΣΙΚΟΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΝ. ΑΘΗΝΩΝ «ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ ΓΙΑ ΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΜΕ ΧΡΗΣΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ»,
ΠΡΑΚΤΙΚΑ Β΄ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΚΑΙ
ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ», ΚΥΠΡΟΣ ΑΠΡΙΛΙΟΣ 1995, ΣΕΛ. 491, ΛΕΥΚΩΣΙΑ 1995.
- 73 -
62
ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ ΤΡΙΛΙΑΝΟΣ, «Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΓΕΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ :
ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ», ΠΡΑΚΤΙΚΑ 1ου ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ
ΜΕ ΘΕΜΑ «ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ», σελ. 21, ΑΘΗΝΑ 1996.
63
ΜΑΡΙΑΝΝΑΣ ΤΖΕΚΑΚΗ, «Ο ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗΣ, ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΣΤΗΡΙΞΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ», ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ «ΕΥΚΛΕΙΔΗΣ Γ ΄», ΣΕΛ. 69 - 71, ΕΚΔΟΣΕΙΣ Ε.Μ.Ε, ΤΕΥΧΟΣ 25, ΤΟΜΟΣ
7ος, ΑΠΡΙΛΙΟΣ 1990.
- 74 -
Διεθνή συνέδρια64 όπως του Μπέρκλεϋ (1980) και της Λίλλ (1983)
συμπέραναν ότι : «Η αποτυχία των μαθητών στα Μαθηματικά δε γνωρίζει
σύνορα. Ο πλανήτης μας κατοικείται από εκατομμύρια άτομα, που δεν
μπορούν να καταλάβουν τις έννοιες και τα σύμβολα των Μαθηματικών».
Ένα πλήθος παραγόντων, ατομικών και περιβαλλοντικών, ενοχοποιούνται
γι’ αυτή την αποτυχία. Στους εξωγενείς παράγοντες κατατάσσονται η
ίδια η ύλη των Μαθηματικών, οι επιδράσεις του οικογενειακού
περιβάλλοντος, οι επιδράσεις της κοινωνίας, η μέθοδος διδασκαλίας, η
γλώσσα των Μαθηματικών κ.ά.
Τα ευρήματα των σχετικών ερευνών είναι εντυπωσιακά. Ιδιαίτερα οι
έρευνες που αναφέρονται στην αναγνωσιμότητα των μαθηματικών
κειμένων (Γαγάτσης 1985) διαπιστώνουν, ότι οι δυσκολίες μεταβίβασης
των μαθηματικών πληροφοριών οφείλονται στην ακαταληψία του
νοήματος των μαθηματικών όρων, στην αδυναμία δηλαδή των μαθητών
να συνδέσουν τη σημαινόμενη έννοια με το σημαίνον σύμβολο, έννοια ή
λέξη.
Από διδακτική άποψη η διδασκαλία των Μαθηματικών στα δημοτικά
σχολεία παρουσιάζει ιδιαίτερα προβλήματα όπως :
• Όταν αρχίζει η διδασκαλία των μαθηματικών στο Δημοτικό
Σχολείο ο προφορικός λόγος του παιδιού δεν έχει επαρκώς αναπτυχθεί.
Έτσι, έννοιες που δεν έχουν κατανοηθεί στον προφορικό λόγο καλείται το
παιδί να τις μάθει στο γραπτό.
64
Γ.Μ ΤΡΟΥΛΗ ΕΠΙΚ. ΚΑΘΗΓΗΤΗ Π.Τ.Δ.Ε ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΚΡΗΤΗΣ, «Η ΕΚΤΗ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΚΑΙ Η
ΓΛΩΣΣΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ», ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ «ΕΥΚΛΕΙΔΗΣ Γ ΄», ΣΕΛ. 67 - 69, ΕΚΔΟΣΕΙΣ Ε.Μ.Ε,
ΤΕΥΧΟΣ 29, ΤΟΜΟΣ 8ος, 1991.
- 77 -
65
Χ. ΣΑΚΟΝΙΔΗΣ, Π.Τ.Δ.Ε - Δ.Π.Θ, «ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ
ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ : Η ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥΣ ΣΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ», ΠΡΑΚΤΙΚΑ Β΄
ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ
ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ», ΚΥΠΡΟΣ ΑΠΡΙΛΙΟΣ 1995, ΣΕΛ. 187 - 194, ΛΕΥΚΩΣΙΑ 1995.
- 78 -
66
Μ. ΓΡΗΓΟΡΙΑΔΟΥ - Γ. ΓΥΦΤΟΔΗΜΟΣ - Α. ΡΟΥΒΑΣ, ΠΑΝ. ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ
ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, «Η ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ ΩΣ ΜΕΣΟ
ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΑΦΗΡΗΜΕΝΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΩΣ ΜΕΣΟ ΕΛΕΓΧΟΥ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΠΟΥ ΕΧΕΙ
ΑΠΟΚΤΗΣΕΙ Ο ΜΑΘΗΤΕΥΟΜΕΝΟΣ» ΠΡΑΚΤΙΚΑ Β΄ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ
«ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ», ΚΥΠΡΟΣ
ΑΠΡΙΛΙΟΣ 1995, ΣΕΛ. 441, ΛΕΥΚΩΣΙΑ 1995.
67
ΟΠΩΣ ΑΝΩΤΕΡΩ Χ. ΣΑΚΟΝΙΔΗΣ Κ.ΛΠ
- 79 -
68
Χ. ΣΑΚΟΝΙΔΗΣ, Π.Τ.Δ.Ε - Δ.Π.Θ, «ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ
: Η ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥΣ ΣΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ», ΣΤΟ Β΄ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
«ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ», ΚΥΠΡΟΣ
ΑΠΡΙΛΙΟΣ 1995, ΣΕΛ. 187 - 194, ΛΕΥΚΩΣΙΑ 1995.
- 80 -
69
CAROLYN KIERAN, UNIVERSITY OF MONTREAL, «THE LEARNING AND TEACHING OF
SCHOOL ALGEBRA», HANDBOOK OF RESEARCH ON MATHEMATICS TEACHING AND
LEARNING - A PROJECT OF THE NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS, 390
- 414.
70
Ε. ΔΕΜΙΡΗ, Α. ΜΑΡΚΕΤΟΣ, Γ. ΜΠΑΡΜΠΑΣ, «ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ Α΄
ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ», ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ «ΔΙΑΣΤΑΣΗ» , ΣΕΛ. 63 - 70, ΕΚΔΟΣΕΙΣ
Ε.Μ.Ε ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, ΟΚΤ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 1994.
71
NICOLAS HERSCOVICS - LIORA LINCHEVSKI, (DEPARTMENT OF MATHEMATICS AND
STATISTICS - MONTREAL CANADA - HEBREW UNIVERSITY JERUSALEM, ISRAEL), «A
COGNITIVE GAP BETWEEN ARITHMETIC AND ALGEBRA, IN «EDUCATIONAL STUDIES IN
MATHEMATICS», VOL 27, JULY 1994.
- 82 -
72
Ε. ΔΕΜΙΡΗ, Α. ΜΑΡΚΕΤΟΣ, Γ. ΜΠΑΡΜΠΑΣ, «ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ Α ΄
ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ», ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ «ΔΙΑΣΤΑΣΗ» , ΣΕΛ. 63 - 70, ΕΚΔΟΣΕΙΣ
Ε.Μ.Ε ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, ΟΚΤ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 1994.
- 83 -
73
NICOLAS HERSCOVICS - LIORA LINCHEVSKI, (DEPARTMENT OF MATHEMATICS AND
STATISTICS - MONTREAL CANADA - HEBREW UNIVERSITY JERUSALEM, ISRAEL), «A
COGNITIVE GAP BETWEEN ARITHMETIC AND ALGEBRA», IN «EDUCATIONAL STUDIES IN
MATHEMATICS», VOL 27, JULY 1994.
- 84 -
φορές το Χ και βλέπουν σαν έναν αριθμό (περίεργο βέβαια για αυτούς) το
6Χ.
Ο τρόπος με τον οποίο εμφανίζεται και χρησιμοποιείται η μεταβλητή
στα Μαθηματικά της ΣΤ΄ Δημοτικού και της Α΄ Γυμνασίου, είναι
ουσιαστικά ίδιος. Αντίστοιχα, και οι αντιλήψεις που διαμορφώνονται στη
ΣΤ΄ Δημοτικού για τη μεταβλητή θα πρέπει να περιμένουμε να
εμφανίζονται στην Α΄ Γυμνασίου ίδιες στα βασικά τους χαρακτηριστικά.
Μπορούμε βέβαια να εντοπίσουμε ορισμένες διαφορές ανάμεσα στους
μαθητές των δύο αυτών τάξεων, όπως είναι η διαφορά της ηλικίας και
του περιβάλλοντος μάθησης. Η διαφορά στη διαδικασία των
Μαθηματικών και κυρίως στην εκφορά του μαθηματικού λόγου ανάμεσα
στο δάσκαλο και το μαθηματικό επηρεάζει τον τρόπο και το ρυθμό
εξέλιξης των αντιλήψεων των μαθητών. Από τη στιγμή όμως που η
διδασκαλία της μεταβλητής στην Α΄ Γυμνασίου δεν εισάγει καινούριες
χρήσεις της, καινούργια πεδία εφαρμογής, δε θα ήταν πιθανό να
αναμένεται εμφάνιση καινούριων αντιλήψεων γι’ αυτή στους μαθητές.
Στο δωδεκάχρονο παιδί δε συναντούμε μια ενιαία εικόνα της
μεταβλητής, αλλά πολλές επιμέρους όψεις της. Αυτές οι διάφορες και
διαφορετικές όψεις της μεταβλητής συνυπάρχουν ταυτόχρονα είτε
ανεξάρτητα η μία από την άλλη μέσα στην αποσπασματικότητά τους είτε
σε διάφορα αντιφατικά, συγκεχυμένα και πάντως ρευστά συμπλέγματα.
Ας δούμε όμως ποιες είναι οι διάφορες όψεις της μεταβλητής στο
δωδεκάχρονο παιδί.
Στην περίπτωση αυτή το παιδί δεν κατέχει την έννοια της μεταβλητής
παρά ενός συμβόλου, που μπαίνει στη θέση ενός αριθμού που δε
γνωρίζουμε. Η άγνοια του αριθμού που πρέπει να βρίσκεται στην
αντίστοιχη θέση, οδηγεί στην πρόσκαιρη αντικατάστασή του από ένα
άλλο σύμβολο. Στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού ήταν ένα κενό
τετραγωνάκι, τώρα είναι ένα γράμμα. Φαίνεται λοιπόν ότι η εξίσωση
είναι μια περίπτωση χρήσης του γράμματος με πολύ απλό και σαφές
νόημα. Επιπλέον βρίσκεται πολύ κοντά στην πρακτική αριθμητική.
- 86 -
Τέλος μια ακόμα όψη της μεταβλητής συναντούμε στη Γεωμετρία όπου
για παράδειγμα το πεζό γράμμα στο γεωμετρικό σχήμα συμβολίζει για
τους μαθητές ταυτόχρονα το μήκος και το όνομα της πλευράς.
- 87 -
I. Τα περισσότερα παιδιά είναι ακόμα δέσμια στη σκέψη τους από την
πρακτική αριθμητική, στα πλαίσια της οποίας καλούνται να συνδυάσουν
συγκεκριμένες και μοναδικές αριθμητικές τιμές. Η αντίληψη αυτή
επιβιώνει και στις παραστάσεις με γράμματα.
III. Και έτσι αγγίζουμε τον τρίτο παράγοντα που αναφέρεται στον
τρόπο παρουσίασης της μεταβλητής από το διδάσκοντα και το βιβλίο74. Η
μεταβλητή παρουσιάζεται στους μαθητές σαν μία ενιαία και ίδια σε όλες
τις περιπτώσεις μαθηματική οντότητα. Η ισοπεδωτική αυτή παρουσίαση
της έννοιας της μεταβλητής επιτείνει τη σύγχυση, αφού δεν αποσαφηνίζει
τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της σε κάθε περίπτωση χρήσης της. Αξίζει
να σημειωθεί ότι δεν παρατηρείται σύγχυση των μαθητών ανάμεσα στις
εξισώσεις και στους γεωμετρικούς τύπους.
Πολλές φορές τα «αδύνατα75» παιδιά μπερδεύονται όταν ο άγνωστος
βρίσκεται στο δεξιό μέρος της εξίσωσης και τον φέρνουν αριστερά με ότι
αυτό μπορεί να συνεπάγεται (αμέλεια αλλαγής πρόσημου κ.λπ), ένα ακόμα
σημάδι ότι οι μαθητές - όχι όλοι βέβαια αλλά ένα αξιοπρόσεκτο ποσοστό
τους - μάλλον μηχανικά «μαθαίνουν» τη λύση εξισώσεων παρά
ουσιαστικά.
Άλλα παιδιά όταν έχουν να αντιμετωπίσουν μια εξίσωση της μορφής
364 = 796 - n διαβάζουν n -796 = 364. Επίσης δυσκολίες παρουσιάζονται
όταν σε μια παράσταση υπάρχουν πολλά νούμερα με έναν άγνωστο. Τέλος
όταν ο άγνωστος είναι και στις δύο πλευρές της εξίσωσης τότε το 60%
των μαθητών των πρώτων τάξεων του Γυμνασίου δεν μπορεί να λύσει την
εξίσωση.
74
ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΤΕΡΗ ΠΑΡΑΘΕΣΗ ΤΟΥ ΤΡΟΠΟΥ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΗΣ
ΜΕΤΑΒΛΗΤΗΣ ΣΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ ΠΑΡΕΧΕΤΑΙ ΠΑΡΑΚΑΤΩ
75
NICOLAS HERSCOVICS - LIORA LINCHEVSKI, (DEPARTMENT OF MATHEMATICS AND
STATISTICS - MONTREAL CANADA - HEBREW UNIVERSITY JERUSALEM, ISRAEL), «A
COGNITIVE GAP BETWEEN ARITHMETIC AND ALGEBRA», IN «EDUCATIONAL STUDIES IN
MATHEMATICS», VOL 27, JULY 1994.
- 89 -
76
SIGRID WAGNER, «WHAT THE VARIABLES ARE ?», ΠΕΡ. «MATHEMATICS TEACHER»,
ΣΕΛ.82 - 83, ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 1983.
77
SIGRID WAGNER, «WHAT THE VARIABLES ARE ?», ΠΕΡ. «MATHEMATICS TEACHER»,
ΣΕΛ.82 - 83, ΟΚΤΩΜΒΡΙΟΣ 1983.
- 90 -
78
SIGRID WAGNER, «WHAT THE VARIABLES ARE ?», ΠΕΡ. «MATHEMATICS TEACHER»,
ΣΕΛ. 95, ΟΚΤΩΜΒΡΙΟΣ 1983.
79
SIGRID WAGNER, «WHAT THE VARIABLES ARE ?», ΠΕΡ. «MATHEMATICS TEACHER»,
ΣΕΛ. 93, ΟΚΤΩΜΒΡΙΟΣ 1983.
- 92 -
80
JAMES E. SCHULTZ, OHIO STATE UNIVERSITY, U.S.A, «TEACHING INFORMAL ALGEBRA»,
IN «ARITHMETIC TEACHER 38, Νο 9», ΜΑΪΟΣ 1991, ΣΕΛΙΔΕΣ 1-3,
http://www.enc.org//online/ENC2194/2194.html
- 93 -
81
CAROLYN KIERAN, UNIVERSITY OF QUEBEK, «THE LEARNING AND TEACHING OF
SCHOOL ALGEBRA HANDBOOK OF RESEARCH ON MATHEMATICS TEACHING AND
LEARNING - A PROJECT OF THE NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS, 400
- 403.
- 94 -
πρώτα να λύνουν εξισώσεις με την Cover Up και στη συνέχεια έμαθαν και
την επίσημη μέθοδο παρουσιάστηκαν πολύ καλύτεροι από άλλους
μαθητές που έμαθαν μόνο την επίσημη μέθοδο.
Οι μαθητές που διδάχθηκαν μόνο την επίσημη μέθοδο δεν ήταν αρκετά
έτοιμοι να χειρίζονται τις εξισώσεις ως μαθηματικά αντικείμενα με
επίσημες δομικές διαδικασίες.
Η μέθοδος της «ακύρωσης» είναι ανάλογη με τη μέθοδο «λύσης προς
τα πίσω» που χρησιμοποιείται στη λύση αριθμητικών προβλημάτων. Για
παράδειγμα, στην εξίσωση 2x+4=18 ο μαθητής παίρνει το αριθμητικό
αποτέλεσμα στη δεξιά πλευρά και προχωρώντας από τα δεξιά στα
αριστερά ακυρώνει κάθε διαδικασία καθώς αυτός (ο μαθητής) έρχεται
προς αυτή και την αντικαθιστά με το αντίστροφό της.
Σε ένα άλλο παράδειγμα - το 2x+5=13 - η μέθοδος της δοκιμής
συνίσταται στη δοκιμασία - εκ μέρους των μαθητών - διαφορετικών τιμών
για το Χ. Βέβαια η διαδικασία αυτή είναι πολύ χρονοβόρα και μόλις οι
μαθητές μάθουν την επίσημη τεχνική ελαττώνουν τη χρήση των μη
επίσημων.
Δυστυχώς οι μαθητές δε φαίνεται να ελαττώνουν - πάντα - τη μέθοδο
αυτή παρά τη χρησιμοποιούν ως τέχνασμα ελέγχου της ορθότητας των
λύσεών τους σε μια εξίσωση. Αποδεικνύεται όμως πως οι μαθητές που
χρησιμοποιούν υποκατάστατα (μέθοδος δοκιμής) πετυχαίνουν την
κατανόηση της ισορροπίας μεταξύ δεξιάς - αριστερής σχέσης της
εξίσωσης και του εξισορροποιητικού ρόλου του σημαδιού της ισότητας.
Η μέθοδος αυτή βοηθά τα παιδιά να έχουν πολύ καλύτερα
αποτελέσματα όταν «μπαίνουν» στην επίσημη μέθοδο λύσης της
εξίσωσης. Ο συνδυασμός διαισθητικών και επίσημων μεθόδων λύσης
εξισώσεων δίνει - σύμφωνα και με διεθνείς μελέτες - καλύτερα
αποτελέσματα στην προσπάθεια κατανόησης της έννοιας της μεταβλητής
και της επίλυσης της πρωτοβάθμιας εξίσωσης.
Οι «επίσημοι» μέθοδοι λύσης της εξίσωσης περιλαμβάνουν :
A. Τη μετάθεση82
82
ΠΟΛΛΑ ΠΑΙΔΙΑ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝ ΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΕΤΑΘΕΣΗΣ ΣΑΝ
«ΤΥΦΛΟΣΟΥΡΤΗ» ΧΩΡΙΣ ΝΑ ΠΕΙΘΟΥΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΒΑΘΥΤΕΡΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΗΣ
ΜΕΤΑΒΛΗΤΗΣ.
- 95 -
B. Την παρουσίαση της ίδιας διαδικασίας και στα δύο μέλη της
εξίσωσης83
Όσο για την τελευταία μέθοδο - Παρουσίαση των ίδιων διαδικασιών
και στις δύο πλευρές - οι μαθητές καλούνται να κάνουν τις ίδιες
ενέργειες και στις δύο πλευρές της εξίσωσης προκειμένου να φθάσουν
στο τελικό αποτέλεσμα. Η μέθοδος αυτή έχει μεγαλύτερη απήχηση στους
μαθητές που βλέπουν την εξίσωση σαν ισορροπία ανάμεσα στη δεξιά και
την αριστερή πλευρά - συμμετρική ισορροπία της εξίσωσης -.
ΛΥΣΗ ΕΞΙΣΩΣΕΩΝ
τελευταίες τάξεις του Ελληνικού Δημοτικού) και τις τάξεις του High
School ( Κ - 12), δηλαδή για τις ηλικίες 10 - 15 θα πρέπει :
• Να παρουσιάζουν απλές εξισώσεις με καλούπια.
• Να ανακαλύπτουν / συνθέτουν μια εξίσωση με μια μεταβλητή η
οποία αναπαριστά ένα πραγματικό πρόβλημα.
• Να λύνουν απλές γραμμικές εξισώσεις χρησιμοποιώντας
συγκεκριμένα - καθημερινά υλικά ή και πίνακες.
• Να σχεδιάζουν και να λύνουν προβλήματα τα οποία αναμιγνύουν
διάφορες ποσότητες με μεταβλητές, εκφράσεις, εξισώσεις κ.λπ.
• Να αξιολογούν τις αλγεβρικές εκφράσεις για τις δοσμένες αξίες
της μεταβλητής.
• Να λύνουν και να δικαιολογούν, προφορικά ή γραπτά, την αλγεβρική
λύση σε ένα πραγματικό πρόβλημα.
• Να γράφουν μια εξίσωση, χρησιμοποιώντας μία ή δύο μεταβλητές
που αναπαριστά ένα πραγματικό πρόβλημα.
• Να λύνουν εξισώσεις και ανισότητες με τυπικές και άτυπες
αλγεβρικές μεθόδους.
• Να χρησιμοποιούν πίνακες και σχεδιαγράμματα σαν εργαλεία για να
μεταφράζουν εκφράσεις, εξισώσεις και ανισότητες.
• Να λύνουν εξισώσεις χρησιμοποιώντας γραφικούς υπολογιστές
όπως και κατάλληλες τεχνικές με χαρτί και μολύβι.
• Να σχεδιάζουν προβλήματα με εξισώσεις και να τις λύνουν και με
τη βοήθεια της τεχνολογίας όσο και με τη βοήθεια χαρτιού και μολυβιού
και τέλος
• Να κατανοούν τη λογική και τους σκοπούς των αλγεβρικών
διαδικασιών και εννοιών.
85
TIM KURTZ, PROFESSOR OF MATHEMATICS UNIVERSITY OF NEW HAMPSHIRE, U.S.A,
PAPER «MATHEMATICS CURRICULUM FAMEWORK FUNCTIONS, RELATIONS AND
ALGEBRA», ΣΕΛ. 1 - 4, http://www.state.nh.us/doe/mathfunc.htm
- 97 -
ΚΕΦΑΛΑΙΟ Δ΄
86
Θ. Γ. ΕΞΑΡΧΑΚΟΣ, «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ», ΕΚΔΟΣΕΙΣ «ΕΛΛΗΝΙΚΑ
ΓΡΑΜΜΑΤΑ» ΣΕΛ 91 - 95, ΑΘΗΝΑ 1988.
- 104 -
και από την άλλη θα μυήσει τους μαθητές στην αναζήτηση και στην
έρευνα, που είναι βασικές προϋποθέσεις για επέκταση και γενίκευση των
διδασκομένων.
87
Ν. ΑΡΒΑΝΙΤΑΚΗΣ, «Ο Η/Υ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ», «ΕΚΔ. ΚΟΡΦΗ» ΑΘΗΝΑ
1994.
- 107 -
88
ΑΡ. ΡΑΠΤΗΣ - ΑΘ. ΡΑΠΤΗ, «Η ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ
ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ», ΕΚΔΟΣΕΙΣ «ΣΥΜΕΩΝ» ΣΕΛ 154, ΑΘΗΝΑ 1996.
- 108 -
89
ΙΩΑΝΝΗ ΒΟΤΣΟΥ, ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ Π.Ε, «Η ΘΕΣΗ ΤΩΝ ΕΙΚΟΝΩΝ ΣΤΗΝ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ», ΠΕΡ. «ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΖΩΗ», ΙΟΥΛΙΟΣ - ΣΕΠΤΕΒΡΙΟΣ
1993, ΤΕΥΧΟΣ 7 - 9, ΣΕΛ. 279 - 280 κ΄ 283.
- 110 -
90
ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ, «ΣΥΝΗΓΟΡΙΑ ΤΩΝ ΚΟΜΙΚΣ», ΑΡΘΡΟ ΣΤΟ «ΑΠΟ ΤΟ
ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΣΤΑ ΚΟΜΙΚ», ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ : ΕΥΑΓΓΕΛΟΣ ΑΥΔΙΚΟΣ, ΣΕΛ. 744 - 746 ΕΚΔΟΣΕΙΣ
«ΟΔΥΣΣΕΑΣ» Π.Τ.Ν - Δ.Π.Θ
- 112 -
Στις μέρες μας είναι πλέον πασιφανής91 και αποδεκτή η αξιοποίηση και
εκμετάλλευση των κόμικς. Έχει μάλιστα αρχίσει να επισημαίνεται και η
«παιδαγωγική χρήση» της εικονογράφησης. Με τα κόμικς
«γνωρίζονται» στο νεανικό κοινό πολλά παλαιότερα, αλλά και σύγχρονα
πολιτιστικά αγαθά, μεταδίδονται στοιχεία από θεωρητικές και πρακτικές
γνώσεις, αλλά και ευαισθητοποιούνται οι αναγνώστες σε διάφορα
κοινωνικά θέματα και προβλήματα.
Εκτός από θέματα γλώσσας, λογοτεχνίας, τα κόμικς έχουν συνεισφέρει
και στη μετάδοση θεωρητικών γνώσεων, όπως για παράδειγμα «Η
πυρηνική ενέργεια για αρχάριους», από τις εκδόσεις «Επιλογή», ή
«Ανόργανη Χημεία με κόμικς και υπότιτλο «...... για μαθητές Γυμνασίου
που δεν τα έχουν καταλάβει....... Λυκείου που τα έχουν ξεχάσει........ ή όλα
όσα θα θέλατε να μάθετε για τη Χημεία και δεν τολμούσατε να
ρωτήσετε», (Εκδόσεις Καστανιώτη) - συνεργατική προσπάθεια των Τζ.
Μηλιά (χημικού) και Γ. Κούβακα (ζωγράφου).
Άλλωστε μόλις πρόσφατα, στα παράξενα, αλλά πολύ ενδιαφέροντα
μονοπάτια της οικονομίας μας ξενάγησε με δώδεκα αυτοτελή
εβδομαδιαία κόμικς ο Θείος Σκρούτζ, στα ένθετα τεύχη κόμικς της
εφημερίδας «Η Καθημερινή» που είχαν τίτλο «Η Οικονομία του Θείου
Σκρούτζ», (Ιανουάριος - Απρίλιος 1994).
Υπάρχει βέβαια και ο αντίλογος για την παιδαγωγικότητα ή μη των
κόμικς.
Σύμφωνα με τον Αθανάσιο Γκότοβο92, λέκτορα του Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων, τα κόμικς διατηρούν τα στοιχεία του «ξένου είδους»
περισσότερο από το παραμύθι και είναι λιγότερο ενσωματωμένα στην
πολιτισμική παράδοση και καθόλου στην παράδοσή μας τη λαϊκή. Παρόλο
που σήμερα έχουν καταλάβει όλο σχεδόν το χώρο που κάποτε κατείχε και
νεμόταν το παραμύθι, και παρόλο που γεννήθηκαν από την έμφυτη τάση
91
ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ, «ΣΥΝΗΓΟΡΙΑ ΤΩΝ ΚΟΜΙΚΣ», ΑΡΘΡΟ ΣΤΟ «ΑΠΟ ΤΟ
ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΣΤΑ ΚΟΜΙΚ», ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ : ΕΥΑΓΓΕΛΟΣ ΑΥΔΙΚΟΣ, ΣΕΛ. 744 - 746 ΕΚΔΟΣΕΙΣ
«ΟΔΥΣΣΕΑΣ» Π.Τ.Ν - Δ.Π.Θ
92
ΓΚΟΤΟΒΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ, «ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΚΑΙ ΚΟΜΙΚΣ, ΜΙΑ ΠΑΡΑΛΛΗΛΗ ΘΕΩΡΗΣΗ», ΑΡΘΡΟ
ΣΤΟ «ΑΠΟ ΤΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΣΤΑ ΚΟΜΙΚ», ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ : ΕΥΑΓΓΕΛΟΣ ΑΥΔΙΚΟΣ, ΣΕΛ. 670 - 672
ΕΚΔΟΣΕΙΣ «ΟΔΥΣΣΕΑΣ» Π.Τ.Ν - Δ.Π.Θ
- 114 -
93
ΚΟΛΙΟΔΗΜΟΣ ΔΗΜΗΤΡΗΣ, «ΤΑ ΚΟΜΙΚΣ», ΕΚΔΟΣΕΙΣ «ΑΙΓΟΚΕΡΩΣ» 1982, ΣΕΛ. 5.
- 115 -
94
Ε. ΚΟΚΚΙΝΙΔΟΥ - ΠΑΡΘΕΝΑΚΗ, «ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΚΟΜΙΚΣ» ΠΡΑΚΤΙΚΑ 1ου
ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΜΕ ΘΕΜΑ «ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΗΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ», σελ. 335 - 340, ΑΘΗΝΑ 1996
- 116 -
ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ε΄
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Μέσα από αυτή την εφαρμογή πιστεύω ότι προσπαθώ να δώσω ένα
διαφορετικό τρόπο - φιλικό προς τους μαθητές λόγω των κόμικς του
Disney - παρουσίασης μαθηματικών εννοιών και επίλυσης μαθηματικών
εξισώσεων.
Με τη χρησιμοποίηση κειμένου και φωτογραφιών - εικόνων (παρμένων
από τα γνωστά περιοδικά του Disney) επιχείρησα μια διαφορετική
προσέγγιση στη διδασκαλία δύσκολων εννοιών της μαθηματικής
επιστήμης χρησιμοποιώντας εικόνες φιλικές προς τους μαθητές.
Βέβαια όλα τα παραπάνω αφορούν το περιεχόμενο της εφαρμογής.
Πιστεύω ότι η δομή είναι τέτοια που βοηθά το μαθητή / χρήστη να
προσεγγίσει την εφαρμογή από πολλές πλευρές (multi proccessing).
- 129 -
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Α. ΒΙΒΛΙΑ
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΑ ΠΕΡΙΟΔΙΚΑ
ΣΥΝΕΔΡΙΑ
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ