Datorn Som Pedagogiskt Hjälpmedel

Individ, omvrld och lrande/Forskning nr 1
Datorn som pedagogiskt hjlpmedel

Effekter och erfarenheter av datorstd i matematik
SONJA FARKELL-BTHE
Sonja Farkell-Bthe
Datorn som pedagogiskt hjlpmedel
Effekter och erfarenheter av datorstd i matematik
Institutionen fr individ, omvrld och lrande
Lrarhgskolan i Stockholm (2000)
Farkell-Bthe: Datorn som pedagogiskt hjlpmedel IOL/Forskning nr 1
2
utgiven av
Institutionen fr individ, omvrld och lrande
Lrarhgskolan i Stockholm (2000)
Box 47 308
100 74 Stockholm
Tel. 08-737 55 00
E-post: IOL-rapporter@lhs.se
Rapporten kan utan kostnad laddas ned i pdf-format frn
http://www.lhs.se/ind/publ/
Den kan bestllas i tryckt bokformat via e-post frn
sonja.farkell-baathe@lhs.se
Pris: 65 kr/ex
ISSN 1404-983X ISBN 91-89503-00-7
Kopiering och spridning av hela eller delar av rapporten i freliggande
form r tillten, men all kommersiell anvndning utan frfattarens
medgivande r frbjuden.
Frgor om innehllet hnvisas till frfattaren.
E-post: sonja.farkell-baathe@lhs.se
3
Innehll
Frord 7
Inledning 9
DEL I Datorn som pedagogiskt hjlpmedel
1. Datorer, kunskap, lrande och inlrning 12
Skolans uppdrag 12
Kunskap och lrande 13
Olika former av kunskap 14
Vad menas med lrande och inlrning? 17
Lr man bttre med datorer? 20
Medium, metod och inlrning 21
Hur kan datorer anvndas vid lrande och inlrning? 23
Fakta 23
Frstelse 24
Frdighet 25
Frtrogenhet 26
2. Mnniskadatorinteraktion 27
Beskrivning av mnniskadatorinteraktion 28
Vad innebr ett programs anvndbarhet? 28
Anpassning 30
Anvndarvnlighet 30
Anvndaracceptans 31
Anvndarkompetens 32
Hjlpresurser 33
Utbildningssituationen 33
Egenskaper hos anvndarna 34
Intellektuella frmgor 34
Motivation och sjlvfrtroende 35
Kn 37
Olika inlrningsstt 37
Instruktionsmanual 38
Frelsning 39
4
Utforskning 39
Observation av program som demonstreras 40
Begrnsade program 41
Inlrningsprocess 42
Utbildningsfasen, steg 1 42
Anvndningsfasen, steg 2 43
Fullndningsfasen, steg 3 44
3. Problem vid utvecklingsprojekt 44
Studium av anvndbarhet och anvndbarhetsaspekter 45
Betydelsen av kunskaper om mnniskadatorinteraktion 45
4. Samhllssyn, skolans innehll och arbetsstt 48
5. Datorns infrande i den svenska skolan 50
En kort tillbakablick 50
Projekt och satsningar inom IT 51
Princess 51
Dis 52
Prodis 53
Tudis 53
3-rssatsning p grundskolans hgstadium 54
Dpg 54
Dos 55
Skolverkets satsningar 57
Anvndning av Internet 58
Det svenska Skoldatantet 59
Lpo 94Lpf 94 60
Lpo 94 (anpassad till frskola och fritidshem) 61
IT-kommission 1994 och 1995 61
Ungdomens IT-rd, IT-guiden, IT-proposition och avtal 2000 62
Utveckling av IT-anvndning 63
Stor satsning p IT och lrare 64
6. Forsknings- och utvecklingsprojekt inom skilda mnesomrden 66
Nationella projekt 67
Viksjprojektet 67
Projekt vid Rnnowska skolan 68
Anledningar till att datorer ej anvnds i undervisningen 63
5
Forskning vid Lunds tekniska hgskola om IT och lrande 76
Internationella projekt 79
Informationstekniken i skolan 85
DEL II Effekter av datorstd i matematik inom
grundskolan
7. Bakgrund 100
Underskningens syfte 105
Metod och datainsamling 106
Underskningsmetoder 106
Underskningsgrupp 107
Bostadsomrden, socialgrupper och lraregenskaper 107
Datainsamling p mellan- och hgstadiet 108
Planering av datainsamling, sdra delen 110
Planering av datainsamling, norra delen 111
Genomfrande av datainsamlingen, sdra delen 111
Genomfrande av datainsamlingen, norra delen 112
Mtinstrument och kontrollvariabler 113
Kontrollvariabler 114
Ravens Matriser 116
Lrarskattningar 117
LOD-provet k 4:2 118
Berkningar av samband mellan mtningarna 119
Samband RM/LS och RM/L 4:2 120
Inlrningsprogram i matematik och olika kunskapsformer 122
8. Resultat 124
Kvantitativ metod, mellan- och hgstadiet 124
Hela materialet, pojkar och flickor 125
Uppdelning efter kn, pojkar 128
Uppdelning efter kn, flickor 130
Kunskaper och kunskapsformer i matematik 133
Regionala skillnader, hela materialet 135
Regionala skillnader vid uppdelning efter kn 139
Kvalitativ metod, mellan- och hgstadiet 140
Intervjuer och observationer p mellanstadiet 140
Lrarnas synpunkter 140
Elevernas synpunkter 144
6
Frldrarnas synpunkter 145
Intervjuer och observationer p hgstadiet 145
Skolor sder om Slussen 145
Skolor norr om Slussen 147
Elevkommentarer 149
Resultat av jmfrelsen 149
DEL III Kommentarer och diskussion
Datorn som pedagogiskt hjlpmedel i USA 151
Underskningsresultat 151
Inlrningsresurs i matematik? 151
Kontroll av ovidkommande faktorer 152
Datorstdet frbttrar resultaten signifikant 152
Det sociala klimatet frbttras 152
Frbttringarna bestr p hgstadiet 153
Elevernas intresse stort 153
Synpunkter 155
Mellanstadiet 155
Hgstadiet 156
Slutkommentarer 158
Resultaten ej samstmmiga 158
Anvndbarheten frbisedd 159
Informationen knapphndig 159
Stora frvntningar sm resurser 160
Datorn i framtidens skola 161
Litteraturfrteckning 162
7
Frord
Mitt intresse fr datorer och fr datorn som inlrningsresurs i skolan
vcktes ursprungligen av barns och ungdomars iver och engagemang,
nr det gller anvndning av datorer och annan informationsteknik. In-
tresset strktes ytterligare vid studier av datorstdd inlrning i Kalifor-
nien, dr lrare visade hur datorn p ett meningsfullt stt kan integreras
i undervisningen och underltta inlrning. Jag har ven pverkats av
samhllets krav och frvntningar att elever i grundskolan och helst
ven i frskolan ska undervisas i hur datorer kan utnyttjas som verktyg
i skolarbetet, eftersom datorer anvnds p de flesta arbetsplatser.
Sedan datorstdd undervisning introducerades i Sverige vid mitten
p 1980-talet, har flera studier genomfrts bde i vrt land och i ett
stort antal andra lnder. Enligt svl svenska som utlndska undersk-
ningar frefaller de flesta studerande ha en positiv instllning till dator-
anvndning. Nr det gller kunskapseffekter vid datorstdd inlrning r
underskningarna dremot ej samstmmiga. Ibland gr de i positiv,
ibland i negativ riktning. Negativa resultat frefaller att vara i majoritet
fr nrvarande. Tillfrlitligheten i frga om erhllna resultat r svr att
bedma eftersom redovisning i regel ej ges huruvida olika betydelse-
fulla faktorer hllits under kontroll vid genomfrandet av studierna.
Exempel p sdana faktorer r programmens kvalitet och innehll, l-
rarnas kunskaper i datoranvndning och deras instllning till datorstdd
undervisning. Dessutom ges ofta knapphndig upplysning om under-
skningens planering, upplggning och genomfrande liksom om vilka
mtmetoder som anvnts. Fr att med viss skerhet kunna avgra om
skillnader freligger i kunskapseffekter mellan datorstdd och vanlig
undervisning, mste hnsyn tas till inverkan av olika ovidkommande
faktorer, som kan pverka resultaten.
Den frsta delen av denna forskningsrapport ger bland annat en
versikt av datoranvndning och datorers frhllande till kunskapssyn,
lrande och inlrning. Dessutom ges en beskrivning av samverkan
8
mellan mnniska och dator och en bedmning av mnniskadatorin-
teraktion. Ett antal resultat frn olika underskningar terges ven. I
den andra delen redovisas en longitudinell studie om datorn som peda-
gogiskt hjlpmedel i matematik p grundskolans mellan- och hgsta-
dium. Denna del kan lsas helt fristende frn den frsta. r forskning
om datorstdd inlrning av primrt intresse rekommenderas i frsta
hand lsning och studium av DEL II. I den tredje delen terges en
sammanfattning av resultaten.
Jag vill frmst tacka Bengt-Olov Ljung, som givit mig mycket vik-
tiga och vrdefulla synpunkter nr det gller manuskriptet, dels under
arbetets gng, dels vid utformningen av den slutliga versionen. Vra
diskussioner angende rapportens innehll, utfrande m.m. har varit
vldigt stimulerande och intressanta. Jag vill ven tacka Bengt-Erik
Andersson, som givit mig goda rd i initialskedet av forskningsarbetet
och som inspirerat och uppmuntrat mig p flera stt. Jag r dessutom
tacksam fr de konstruktiva frslag som Hans Westin och Astrid Pet-
tersson givit mig vid bearbetningen av manuskriptet till denna under-
skning. Inger Stenstrm har p ett utmrkt stt hjlpt mig med redi-
geringen.
Stockholm i december 1999
Sonja Farkell-Bthe
9
Inledning
Enligt mnga samhllsforskare befinner vi oss i dag i brjan av infor-
mationsldern beroende p informationsteknikens snabba utveckling
och dess anvndning inom alltfler omrden. Men denna tidsperiod
kunde lika vl benmnas lrandets tidslder. Kvantitativt sett r indivi-
dens totala kunskapsinhmtande i dag mngdubbelt strre n bara fr
ngon generation sedan. Tidigare kunde unga mnniskor under skol-
tiden lra sig frdigheter som var anvndbara och ven tillrckliga un-
der resten av deras liv. I vissa delar av vrlden gller detta fortfarande,
men i de industrialiserade lnderna utfr mnga mnniskor arbetsupp-
gifter, som ej fanns nr de fddes. Individens viktigaste frdigheter un-
der sitt vuxna liv framstr alltmer som frmgan att kunna lra sig nya
frdigheter, infrliva nya begrepp i sitt tnkande, bedma nya situatio-
ner och att hantera det ovntade. Den snabba frndringen av arbetets
innehll p mnga arbetsplatser r en faktor, som gr inlrningsfrm-
gan synnerligen betydelsefull. I dag och i morgondagens samhlle str
en nations konkurrenskraft i direkt proportion till dess frmga att lra,
varmed menas den sammanlagda inlrningskapaciteten hos samhllets
individer och institutioner. Det finns framstende forskare, som r op-
timistiska infr framtiden och som tror att utveckling av informations-
teknik ven kan ge upphov till en ny kunskapssyn. Med hjlp av dato-
rer, TV-apparater, anvndning av ntverket Internet m.m. har vi oa-
nade mjligheter att skapa nya och stimulerande inlrningssituationer i
skolan, i hemmen och p arbetsplatserna. Forskaren och visionren Se-
ymour Papert (1993) r en av de frgrundsgestalter som framfrt dessa
synpunkter om lrande och inlrning i dagens och morgondagens
samhlle.
Mnga frldrar och andra grupper i samhllet har under flera r
haft starka invndningar mot den ensidiga frmedlingspedagogik, som
under lng tid varit frhrskande i ett stort antal skolor. Denna kritik
har medfrt att lroplaner ndrats och att lrarens handledande roll
10
ven framhlls liksom elevernas sjlvstndiga arbetsstt och vning i att
utfra arbetsuppgifter i sm grupper. I denna frndringsfas kan den
moderna informationstekniken vara en underlttande och pdrivande
faktor. Ett stort antal lrare r emellertid n s lnge reserverade och
ven negativt instllda till datoranvndning i skolarbetet (Jedeskog,
1998, Lindh, 1997). Orsakerna till denna instllning r exempelvis bris-
tande kunskaper om datorer och deras anvndning, ofrmga att se da-
torns frdelar ur inlrningssynpunkt och tidspress. Lrarna har ofta ej
heller ftt mjlighet till fortbildning i datoranvndning under skoltid
m.m.
Barn r i strre utstrckning n vuxna spontant datorintresserade
och upptcker att de ofta fr positivt gensvar frn datorn vid anvnd-
ning av denna fr olika syften. De har tagit den nya tekniken till sitt
hjrta och runt om i vrlden finns det mnga barn som r datafantas-
ter. De gnar sig ofta t dataspel men dessutom skriver de, ritar,
kommunicerar och skaffar sig information med datorns hjlp. De an-
vnder ven datorn som ett redskap att skaffa sig sociala kontakter.
Bde lrare och frldrar upplever att barn lttare n vuxna lr sig att
anvnda datorer i olika sammanhang och att barn tar datoranvndning
mer naturligt. Barnen tillhr datorgenerationen och uppvisar ofta ett
rent av gldande intresse fr detta redskap. En viktig frga r hur
den ldre generationen kan kanalisera detta intresse i konstruktiva ba-
nor. Kan barn stimuleras och motiveras att med datorn som pedago-
giskt hjlpmedel inhmta kunskaper, som r av vsentlig betydelse fr
deras framtida vuxna liv? Det r viktigt att frst barns frhllande till
datorer, om vi ska kunna utnyttja datorn som en inlrningsresurs i
skolarbetet och ven ha en mjlighet att forma framtiden.
Forskning om mnniskadatorinteraktion ur ett psykologiskt per-
spektiv har under de tv senaste decennierna kat i stor utstrckning.
Resultaten av denna visar betydelsen av samverkan mellan mnniska
och dator och vikten av att underska vilka faktorer, som pverkar
mnniskan vid interaktion med detta redskap. I underskningar om
datorn som pedagogiskt hjlpmedel r information om interaktionen
11
mellan lrare och dator av srskilt intresse, eftersom denna kan vara av
betydelse fr resultaten. Bedmning av interaktionen mellan elev och
dator r i detta sammanhang ej lika betydelsefull, eftersom de tillhr
datorgenerationen. S gott som alla elever har en positiv instllning
till datoranvndning enligt bde lrares och elevers egna uttalanden.
I freliggande rapport anvnds i texten bde dator och IT (in-
formationsteknik) som benmning p redskap vid lrande och inlr-
ning. Anvnds uttrycket IT avses ej endast redskapet dator utan ven
teleteknik ssom TV-apparater, video, ntverket Internet m.m. Frfat-
taren till rapporten r fil dr i psykologi, universitetslektor i pedagogik
vid Lrarhgskolan i Stockholm och legitimerad psykolog.
12
DEL I Datorn som pedagogiskt hjlpmedel
1. Datorer, kunskap, lrande och inlrning
Skolans uppdrag
Skolans uppdrag r att frmja lrande dr individen stimuleras att in-
hmta kunskaper (Lpo 94 anpassad till frskola och fritidshem). I sam-
arbete med hemmen ska skolan frmja elevernas utveckling till an-
svarsknnande mnniskor och samhllsmedlemmar (1 kap. 2). Skolan
har i uppdrag att verfra grundlggande vrden och att frmja ele-
vernas lrande fr att drigenom frbereda dem fr att leva och verka i
samhllet. Skolan ska ven frmedla de mer bestndiga kunskaper som
utgr den gemensamma referensram alla i samhllet behver. Eleverna
ska kunna orientera sig i en komplex verklighet med ett stort
informationsflde och en snabb frndringstakt. Studiefrdigheter och
metoder att tillgna sig och anvnda ny kunskap blir drfr viktiga. Det
r ocks ndvndigt att eleverna utvecklar sin frmga att kritiskt
granska fakta och frhllanden liksom att inse konsekvenserna av olika
alternativ. Eleverna ska f mjligheter att ta initiativ och ansvar. De ska
ges frutsttningar att utveckla sin frmga att arbeta sjlvstndigt och
lsa problem. I lroplanen str ven att rektor har ett srskilt ansvar fr
utformningen av skolans arbetsmilj, s att eleverna fr tillgng till
handledning, lromedel av god kvalitet och ett std fr att sjlva kunna
ska och utveckla kunskaper. Sdant std kan t.ex. vara bibliotek, da-
torer och andra hjlpmedel.
Den snabba utvecklingen av informationstekniken medfr frnd-
ringar av samhllet i mnga avseenden. Vi fr ett alltmer komplicerat
och informationsrikt samhlle, dr mnniskor lr sig nya saker p ett
nytt stt. Denna frndring pverkar ven skolan. Fr att skolans
uppdrag ska kunna genomfras mste arbetet i skolan anpassas efter
frndringarna i samhllet. Skolbarn lever i en vrld dr informationen
fldar och stndigt vxer. Samtidigt r informationen mycket varia-
13
tionsrik med mnga perspektiv och vrderingar. Det r en viktig upp-
gift fr skolan att hjlpa eleverna att tolka och bearbeta information, s
att den blir till meningsfull kunskap. De mste lra sig att kunna tillgo-
dogra sig och vxa med den nya kunskapen.
Frmedlingspedagogiken, som under mnga decennier varit den tra-
ditionella undervisningsformen i skolan, kommer sannolikt att i bety-
dande utstrckning ersttas av den pedagogik, som beskrivs i lropla-
nen (Lpo 94 anpassad till frskola och fritidshem). Undervisningen
kommer delvis att ersttas av handledning och eleverna kommer att
arbeta mer sjlvstndigt. De fr ven lra sig att ta mer ansvar fr l-
rande och inlrning. Undervisningen anpassas alltmer efter kravet i
samhllet att individer ven ska kunna arbeta sjlvstndigt i grupp.
Begreppet lrande kan betraktas som en aspekt av mnsklig social
och praktisk handling medan inlrning leder tanken till att det r n-
got utifrn som ska lras in. Det r i denna pedagogiska frndring vi
kan utnyttja informationsteknik.
Datorstdd inlrning liksom annan inlrning vcker ltt funderingar
och frgor, som har att gra med kunskap och lrande. Exempel p
frgor som kan uppkomma vid anvndning av datorn som ett redskap
vid inlrning r: Vad r kunskap och finns det olika slag av kun-
skap?, Vad r lrande och inlrning?, Nr och var brjade an-
vndning av datorer i skolan?, Hur kan datorer anvndas vid inlr-
ning?, Vilka satsningar har gjorts av de styrande i samhllet?, Vad
vet man om samverkan mellan mnniska och dator?, Vilka resultat
har uppntts vid olika underskningar om datorstd?. I det fljande
lmnas en redogrelse, som kortfattat frsker ge svar p bland annat
dessa frgor. Redogrelsen bildar en bakgrund till den drefter fljande
forskningsrapporten om datorn som pedagogiskt hjlpmedel.
Kunskap och lrande
Ingrid Carlgren redovisar i Bildning och kunskap (Skolverket, 1994)
en uppfattning om kunskap och lrande, som bygger p resultat frn
forskning och de senaste decenniernas kunskapsteoretiska diskussion.
14
Det r framfr allt tre aspekter av kunskap, som blivit alltmer framtr-
dande. Den frsta r kunskapens konstruktiva aspekt. Kunskap r inte
en avbildning av vrlden, utan ett stt att gra vrlden begriplig. Kun-
skap utvecklas i ett vxelspel mellan vad man vill uppn, den kunskap
man redan har, problem man upplever med utgngspunkt i denna samt
de erfarenheter man gr. Den andra r kunskapens kontextuella aspekt.
Kunskap r beroende av sitt sammanhang, vilket utgr den (tysta)
grund mot vilken kunskapen blir begriplig. Den tredje r kunskapens
funktionella (instrumentella) aspekt, kunskap som redskap. Kunskapen
fungerar som ett redskap, som en utvidgning av jaget. Den fyller en
funktion, mjliggr lsning av problem och underlttar verksamhet av
olika slag. Genom kunskaper vidgas vr kontaktyta med vrlden
utanfr oss sjlva, vr frstelsehorisont vxer.
Vad som anses vara kunskap och kunskapens former varierar ver
tid. Det som r kunskap i dag r inte alltid detsamma som kunskap
igr eller som kommer att vara kunskap i framtiden och det som r
kunskap p en plats r inte sjlvklart kunskap p andra platser. Fr
nrvarande dras allt fler mnniskor in i verksamheter som bygger p
och frutstter formella meriter och kommunikativa frdigheter. P s
stt har ocks teoretiska kunskaper kommit att bli ndvndiga verktyg
fr deltagande i samhllet. Teoretisk kunskap r inte en avbildning av
verkligheten utan en mnsklig konstruktion. Kunskap r i detta sam-
manhang inte sann eller osann i absolut mening, utan ngot som kan
argumenteras fr och prvas. Verksamheterna blir allt mer sprkliga till
sin karaktr och arbetets innehll r teoretiskt laddat p ett annat stt
n tidigare. Grnsen mellan manuella och intellektuella verksamheter
hller p att upplsas. Drigenom skrps kraven p skolans kunskaps-
uppgift.
Olika former av kunskap
Det finns kunskaper av mnga olika slag. Man vet till exempel att saker
frhller sig p ett visst stt, man vet hur ngot ska gras och hur man
ska kunna gra det, man kan frst sammanhang och innebrder och
15
man kan handla med gott omdme. Dessa olika former av kunnande r
s olika att det frefaller orimligt att p ett generellt stt kunna definiera
kunskap.
Fr att motverka en alltfr ensidig betoning av en viss sorts kunskap
kan kunskap indelas i fyra olika former: fakta, frstelse, frdighet och
frtrogenhet. De olika kunskapsformerna samspelar med varandra och
utgr varandras frutsttningar. Dessa fyra former r naturligtvis inte
uttmmande nr det gller kunskapens alla olika dimensioner.
Faktakunskaper r kunskap som information, regler och konventio-
ner. Denna kunskapsform innebr att vi vet att ngot frhller sig p
det ena eller det andra sttet. Kunskapen kan mtas i termer av mer
eller mindre, ngot vi har eller inte har, som vi kommer ihg eller har
glmt bort. Detta r kunskap som information utan tskillnad mellan
ytlig och djup kunskap eller olika stt att frst samma fenomen. Fak-
takunskaper har en kvantitativ karaktr.
Frstelsekunskaper har till skillnad frn faktakunskaper en kvalitativ
dimension. Samma fenomen kan frsts p olika stt. Vi kan inte frst
mer eller mindre, dremot kan vi frst p kvalitativt olika stt.
Kunskapen kan bedmas i termer av mer eller mindre kvalitativ fr-
stelse. Att frst r att begripa, att uppfatta meningen eller innebrden
av ett fenomen. Nr det gller frstelse har sprket ofta en framtr-
dande roll. Det utgr en gemensam referensram eller frstelsegrund
och mjliggr kommunikation. verfring av en sdan gemensam re-
ferensram eller frstelsegrund sker frmst genom sprket.
Fakta och frstelse r intimt frbundna med varandra. Det r till
exempel s att frstelsen avgr vilka fakta vi kan se eller uppfatta.
Fakta kan drfr inte sgas vara en frutsttning fr eller av mer
grundlggande betydelse n frstelse. Men samtidigt r faktakunska-
per frstelsens grundstenar. Det r fakta av olika slag som vi frsker
se en frstelse i. Ibland r frstelsen omedelbar, ibland krver den
ganska mycket eller mycket anstrngning. Denna tskillnad mellan
fakta och frstelse liksom begreppens anknytning till frstelsen sna-
rare n fakta har inte alltid uppmrksammats i skolan.
16
Nr kunskap r en frdighet vet vi hur ngot ska gras och kan ut-
fra det. Medan frstelse r en teoretisk kunskapsform r frdighet en
praktisk. En frdighet kan vara ett mnster av motoriskt beteende
utfrt genom medveten anstrngning mot ett ml, som r vl knt av
utvaren, ven om det inte gr att uttrycka i ord. En simmare ser till
att hlla sig flytande, en ryttare hller sig kvar i sadeln. Det finns ocks
intellektuella frdigheter. Matematiska frdigheter omfattar till exempel
en frmga att utfra tankeoperationer. Frdighet kan ses som den
praktiska motsvarigheten till den teoretiska frstelsen. Det r mjligt
att utveckla frdigheter utan koppling till frstelse, men ofta r frdig-
heterna mentalt inramade, det finns ett samband mellan frdighet
och frstelse. Ett annat exempel r det skrivna sprket, vilket r ett
meningsfullt verktyg fr kommunikation och utgr en mental inram-
ning fr ls- och skrivfrdigheternas utveckling.
Fakta, frstelse och frdighet r kunskapsformer som r synliga
medan frtrogenhetskunskap r en osynlig kunskapsform, som kan
kallas bakgrundskunskap eller kunskapens tysta dimension (Molander,
1990, 1992). Den kan inte beskrivas eller uttryckas i ord och den r
underfrstdd. Frtrogenhetskunskapen r ofta frenad med sinnliga
upplevelser. Vi ser, knner eller vet nr ngot r p gng eller nr n-
got ska avbrytas eller pbrjas. Frtrogenhetskunskapen kommer till
uttryck i bedmningar. Har vi till exempel beskt mnga stder per bil
och kommer till en oknd stad knner vi ofta p oss, hur vi ska komma
till centrum av staden utan att behva ledsagas av skyltar. Genom
erfarenheter av mnga unika situationer lr vi oss att se likheter i olik-
heterna, liksom att vara uppmrksamma p olikheter. Med utgngs-
punkt frn en repertoar av exempel, kan vi anvnda tidigare erfarenhe-
ter i nya situationer. Detsamma gller en lrare som undervisar en elev
i ett mne och som utifrn tyst kunskap frn tidigare erfarenheter
med fingertoppsknsla anvnder rtt inlrningsmetod, s att eleven
frstr och lr sig det som avses.
Syftet med beskrivningen av dessa fyra kunskapsformer r att pvisa
mngfalden och att frhindra ensidiga inskrnkningar av kun-
17
skapsfenomenet. Det finns dock en fara i att skilja kunskapsformerna
frn varandra en fara som bestr i att de kan uppfattas som om de
frekommer tskilda i verkligheten i ren form. Alla fyra former finns
inom alla kunskapsomrden, men betoningen kan se olika ut inom olika
omrden och mellan olika personer.
Det finns ej ngon rangordning eller hierarki mellan de fyra kun-
skapsformerna. Det r inte s att fakta till exempel ska uppfattas som
en lgre kunskapsform n frstelse. Visserligen presenteras
kunskapsformerna i en viss ordning ovan, men den r inte hierarkisk.
De olika kunskapsformerna skiljer sig ej t i termer av lgre och hgre.
Ett stt att betrakta dem r att se de fyra olika formerna som aspekter
av kunskap inom ett omrde. Det r svrt att tnka sig ngot exem-
pel p kunskap, som inte omfattar alla fyra formerna antingen man
tnker p att kunna sy i en knapp, kl om en soffa eller lsa en mate-
matisk uppgift. Det mste finnas en balans mellan de olika kunskaps-
formerna eftersom de kompletterar varandra och utgr varandras fr-
utsttningar.
Den korta presentationen ovan om kunskapsformer och lrande av-
ser att ge en versiktlig beskrivning och analys av skolan ur ett kun-
skapsperspektiv. Den kan ge en uppfattning om vad det innebr att
kunna ngot antingen det gller matematik eller sljd, mneskunskaper
eller andra kunskaper. Dremot omfattar kunskapsuppfattningen inte
en vrdering av vad som r bra eller efterstrvansvrd kunskap.
Uppfattningen om kunskap och olika kunskapsformer r betydelse-
full vid genomgng och diskussion i frga om olika typer av datorstdd
inlrning liksom vid olika synpunkter och frklaringar nr det gller
inlrningsprogram, lrande och inlrning med hjlp av datorer i
exempelvis matematik.
Vad menas med lrande och inlrning?
Inlrningsforskningen har bidragit till en frnyad frstelse av individers
inlrning. Frndringen kan beskrivas i tre steg:
18
1) Inlrning r detsamma som utveckling (Bakgrund: Behavioris-
tiska inlrningsteorier inriktade p yttre beteenden, t.ex. Skinner).
2) Inlrning bestms av individens utveckling genom kognitiva ut-
vecklingsstadier (Bakgrund: Piagets forskning och utvecklings-
stadier. Den tankeutveckling, som sker i individens inre, r den
mest betydelsefulla).
3) Inlrningen kan pverka utvecklingen. (Bakgrund: Vygotskijs te-
ori med utvecklingszoner, tanke- och sprkutvecklingen r tv
msesidigt beroende, parallella processer. Ordens betydelse ut-
vecklas genom att de anvnds och detta sker genom en vxel-
verkan mellan ord och dess innebrd i en social situation).
Det senaste decenniets forskning om utvecklinginlrning visar att in-
lrningen pverkar utvecklingen. Tidigare har tonvikten legat p endera
begreppet inlrning eller utveckling. Antingen har inlrning ansetts som
en frutsttning fr utveckling eller utveckling som frutsttning fr
inlrning. Numera uppmrksammas alltmer de sociala sammanhangens
betydelse fr elevens tankemssiga utveckling. Se Vygotskij ovan och
Jerlang (1989). P s stt har inlrningsforskningen nrmat sig
skolsituationen, dr individens inlrning sker i ett kollektivt sam-
manhang.
Som ovan nmnts kan begreppet lrande betraktas som en aspekt
av mnsklig social och praktisk handling medan inlrning leder tan-
ken till att det r ngot utifrn som ska lras in. Sjlva inlrningen r ej
direkt iakttagbar. Det vi kan observera, r beteendefrndringen, som
r resultatet av inlrningen. Med hjlp av avancerad teknisk apparatur
kan emellertid biokemiska frndringar studeras i hjrnan vid inlrning.
Kan inlrning definieras? Under 1960-talet var intresset fr inlrnings-
forskning stort och enligt Mednick (1965) kan inlrning definieras p
fljande stt:
1. Inlrning resulterar i en beteendefrndring.
2. Inlrning r resultat av vning.
3. Inlrning har en viss varaktighet, kan vara mer eller mindre
permanent.
19
4. Inlrning r inte direkt observerbar (endast resultatet).
Cykling och simning r exempel p typer av inlrning, som i regel r
varaktiga, medan inlrning av meningslsa stavelser i allmnhet snabbt
glms bort (Mednick, 1965). Ytterligare exempel p olika varaktighet
och behllning av inlrning r forskning, som visar olika frhllningsstt
vid instudering av visst textmaterial (Marton, m.fl., 1977, Marton,
Hounsell & Entwistle, 1996). Vid anvndning av ett djupinriktat fr-
hllningsstt, som ven kan benmnas holistiskt erhlls i regel en
varaktigare inlrning och en bttre frstelse av det inlrda n ett
ytinriktat eller atomistiskt frhllningsstt. En holistisk inrikt-
ning medfr ven en frmga att generalisera och tillmpa frstelsen
p ett nytt innehll. Vid denna inriktning blir ofta frbttringar i
inlrning inte begrnsade till endast ett bestmt innehll utan medfr
ven frbttringar nr det gller frmgan att frst och lra sig mer
generellt. Dock kan i extremfall en alltfr stor upptagenhet med
djupinriktning och frstelse leda till exempelvis ett misslyckat ten-
tamensresultat. S r fallet om frstelsen prioriteras i alltfr stor ut-
strckning framfr kravet att ett visst mtt av textens innehll mste l-
ras in. Anvnds ett ytinriktat eller atomistiskt frhllningsstt vid
inlrningen innebr detta i huvudsak en memorering av ett mer eller
mindre komplicerat och omfattande innehll. Inlrningen r oftast inrik-
tad p ytlig inlrning fr att exempelvis klara en tentamen och minnes-
behllningen vid anvndning av denna metod r kortsiktig. Relativt
snart efter tentamen r ofta en stor del av det inlrda bortglmt. De
flesta studerande i tonren och uppt har frmodligen erfarenheter av
detta inlrningsstt frn sin skoltid. Oavsett frhllningsstt vid inlrning
kan datorn vara ett vrdefullt verktyg vid urval och instudering av
textmaterial hmtat frn exempelvis externa databaser. Detta material
kan komplettera, erstta och ge mer aktuella och innehllsrika
kunskaper n exempelvis de studerandes lrobcker. Ofta r de utgivna
flera r tidigare och kan ha felaktiga uppgifter p grund av frndringar
som skett sedan utgivningen.
20
Lr man bttre med datorer?
Inlrning sker inte i ett tomrum, utan i olika sociala sammanhang. In-
lrningsmiljer prglas bland annat av de krav de innehller i form av
betyg, prov m.m. (Marton, m.fl., 1977). Under de senaste ren har ele-
vers skolmilj diskuterats i olika slag av media ssom tidskrifter, littera-
tur, radio, TV, m.m. Olika typer av lromedel har diskuterats och allt
strre utrymme och intresse gnats t datorer, om de ska kunna an-
vndas p ett meningsfullt stt i skolarbetet och i s fall hur. Som ex-
empel kan nmnas artikeln Lr man bttre med datorer? (Stigmar,
1997).
Frfattaren ifrgastter om skolans huvuduppgift verkligen r att
frmedla kunskaper och han redovisar tre orsaker till detta stllnings-
tagande. Han ifrgastter ven datorn som medium vid inlrning i
skolan och datoranvndning som metod.
Fr det frsta anser han att skolan och dess fretrdare i dag fr
kmpa om elevernas intresse och uppmrksamhet eftersom det nu finns
mnga andra intressenter utanfr skolan. Inte sllan kommer skolan till
korta p grund av bristflliga resurser. Skolans auktoritet och stllning
r inte lika sjlvklar lngre. Lrandet har i allt strre utstrckning
flyttats utanfr skolan. Den lrande erbjuds flera alternativ ssom hem-
met med frldrar eller vrdnadshavare, olika medier, olika sorters
kursverksamhet m.m.
Fr det andra terfinns implicit i tesen att skolans huvuduppgift r
att frmedla kunskaper, den kvantitativa synen p kunskap, en upp-
fattning om undervisning, som nrmast kan betecknas som informa-
tionsfrmedling (Marton, m.fl., 1977). Undervisnings- och inlrnings-
processen r egentligen mindre en frga om verfring n ett sjlarnas
mte dr verklighetsuppfattningar konfronteras och kolliderar mot
varandra (Marton, Hounsell & Entwistle, 1996).
Frmedlingspedagogiken bygger p tron att ngot ska flyttas frn ett
stlle till ett annat. Synsttet har i sin tur lett till att verfringen snarare
n mottagandet av mnesinnehllet har fokuserats (Lindh, 1997). I
regel r det lraren som r det aktiva subjektet och den studerande det
21
passiva objektet i denna process.
Att frmedla kunskaper behver emellertid inte vara detsamma som
frmedlingspedagogik. Vid studium av lroplanen (Lpo 94 anpassad till
frskola och fritidshem) samt Bildning och Kunskap (Skolverket,
1994), framgr, som tidigare nmnts, att begreppet kunskap inte r ett
entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i fyra olika kunskaps-
former, fakta, frstelse, frdighet och frtrogenhet, som frutstter
och samspelar med varandra. Det r vid inlrning, vilket framgr av
lroplanen, ej en frga om ensidig frmedlingspedagogik, elevens aktiva
roll framhlls i samtliga fyra fall. Intresset fr lrandet har kat i takt
med utvecklingen av datorstd i undervisningen. Vid underskningar
angende effekter av datorstdd inlrning r resultaten emellertid ej
samstmmiga. En del visar positiva och andra negativa effekter, en del
inga alls. Det finns fljaktningen ingen pvisad automatik att datorstd i
undervisningen frbttrar inlrningen fr alla som anvnder detta std.
(Lindh, 1993, Rognhaug, 1996, Pedersen, 1998).
Fr det tredje finns en stark tradition i skolsammanhang och i vrt
vardagstnkande att kunskap frsts som information. Detta frhll-
ningsstt leder till en inlrning, som i stor utstrckning blir en frga om
att inhmta fakta som man lr sig utantill, kunskap blir hr lika med in-
formation.
Medium, metod och inlrning
Medium och inlrning. Stigmar (1997) redovisar olika studier, som
samtliga visar att medier av skilda slag ej pverkar inlrningen. Olika
underskningar, oavsett medium, resulterar inte i signifikanta skillnader
i frga om inlrningseffekter. Sammanfattningsvis framhlls att sjlva
mediet i sig ej pverkar inlrningen under ngra som helst villkor
(Clark, 1983, Clark & Sugrue, 1990). Om man nskar pverka inlr-
ning och motivation mste man underska faktorer utver mediet fr
att finna beroende variabler. Inom utbildningssektorn har datorn som
medium ibland betraktats som en utmrkt inlrningsmaskin och den
har framhllits som ett kraftfullt verktyg. Att datorn i sig sjlv kan un-
22
derltta inlrning r emellertid ej sannolikt, avgrande fr effektiviteten
vid inlrning r hur den anvnds och i vilka sammanhang.
Metod och inlrning. Under rens lopp har undervisningslror av
olika slag frkunnat att inlrningseffektiviteten kar om man tillmpar
den eller den metoden. Nr det gller pedagogiska innovationer eller
frlsningslror kan det vara av intresse att fundera ver hur nya eller
omdanande de egentligen r. De senaste ren har det till exempel
framhllits att inlrningseffektiviteten frbttras om man utgr ifrn de
studerandes egna frgor. Men hur nytt r detta egentligen? Sokrates
(469399 f.Kr.) frkunnade hur viktigt det var att de lrande sjlva
upptckte olika fenomen och reflekterade ver deras innebrd. I dialo-
gen Menon sger Sokrates: [] utan att ngon undervisat honom,
nej endast genom frgor ska han sledes upphmta vetande ur sitt eget
inre. Att utg frn de studerandes egna frgor r sledes ej ngon ny
undervisningsmetod. Nr det gller effektiviteten hos inlrningsmetoder
har det blivit allt mer uppenbart att det ej finns ett enhetligt svar p
frgan vilken som r effektivast. Svaret blir i stllet det beror p (Mar-
ton, m.fl., 1977, s. 165):
Man kan exempelvis anse att en arbetsform som bygger p elevens egen akti-
vitet r bttre n en som inte gr det, men av det fljer inte p ngot stt hur
man ska gra i det konkreta fallet och inte heller utesluter det att vissa frdig-
heter faktiskt frvrvas genom hrmning.
Forskningsresultat om inlrning har ven visat att lrarens attityd till de
studerande och till undervisningen kan ha inverkan p resultatet. Rela-
tionen lrarestuderande uppmrksammas ocks alltmer vid inlr-
ningsstudier (Marton, Hounsell & Entwistle, 1996, s. 131).
Av det ovan nmnda framgr att varken medium eller metod kan
hvdas utgra ngra patentlsningar, som medfr effektiv inlrning.
Men vad pverkar d inlrningen? Clark & Sugrue (1990) framhller
att motivation och tidigare kunskap har inverkan (se ven Marton,
Hounsell & Entwistle, 1996). Undervisningens former och innehll r
inte oberoende av varandra och en av lrarens svraste och viktigaste
uppgifter r att se vilka arbetsformer, som krvs vid olika typer av in-
nehll fr olika elever.
23
Att drfr till exempel frlita sig till datorer eller problemunder-
skande arbetsformer som det enda saliggrande i skolan ter sig med
hnsyn till det ovanstende som orimligt. Skolan mste variera under-
visningen och anvnda olika medier och metoder dr ingen av dessa
behver vara verlgsen den andra. I stllet fr en ensidig fixering vid
medium och metod br man utg frn de studerande och granska de
strategier de tillmpar fr att organisera sitt stoff vid inlrningen och
anpassa undervisningen efter deras olika behov och frutsttningar.
Hur kan datorer anvndas vid lrande och inlrning?
Ingrid Carlgrens kunskapsdefinition i Bildning och kunskap kan an-
vndas som utgngspunkt vid exempel p hur datorn kan anvndas
som hjlpmedel vid datorstdd inlrning. Hrmed avses datorn som ett
verktyg vid lrande och inlrning. Begreppet lrande kan betraktas
som en aspekt av mnsklig social och praktisk handling medan inlr-
ning leder tnkandet till att det r ngot utifrn som ska lras in.
Fakta
Fakta r kunskap som information, regler m.m. (se ovan). Det r en
kunskapsform som innebr att vi vet att ngot frhller sig p ett visst
stt. Fakta kan hmtas ur bcker och lexikon av olika slag eller exem-
pelvis erhllas med hjlp av datorer. Faktaskning kan ske med hjlp av
CD-ROM skivor eller externa databaser. Det finns ett flertal sdana p
Internet, som kan betraktas som en enorm kunskapsklla. Det r
emellertid lmpligare att kalla Internet fr en faktaklla eller en plats dr
man kan hmta information. Ett problem r dock att informationen
ofta ej kan kontrolleras p samma stt som informationen i bcker dr
ett frlag ansvarar fr innehllets riktighet. Internet innehller ven
mycket annat som r intressant i skolan ssom elektronisk post och
konferenser, som man kan deltaga i. Mngden av information kar
lavinartat och det kommer att behvas speciella kunskaper fr att hitta
den information man sker. Det finns drfr srskilda kunskapsmklare
24
inom vissa omrden som hjlper anvndaren att finna den nskade
informationen.
Frstelse
Att frst r att begripa, att se sammanhang, att uppfatta meningen el-
ler innebrden i ett fenomen. Att utveckla elevers frstelse kan inne-
bra frgor om antaganden som ges vid frklaring av ett visst fenomen.
Inom kemi kan det till exempel handla om att frst och frklara vad
som hnder nr man blandar olika kemikalier. Vid en kemisk reaktion,
som uppkommer vid en blandning, r det viktigt att som lrare stlla
adekvata frgor om det som hnder. ven eleverna br formulera
frgor som diskuteras och besvaras. Hr kan datorn anvndas som ett
verktyg fr att dels underska verkligheten, dels gra simuleringar av
denna. Dessutom kan en redovisning gras av de resultat man kommit
fram till.
Frstelse handlar om att skapa strukturer, till exempel en inre bild
av hur ngot hnger ihop. Ett stt att skapa sdana strukturer r att be-
rtta fr ngon annan. Det r svrt att frklara ngot, som man sjlv
inte frsttt. Om eleverna anvnder ordbehandlare och med egna ord
frklarar vad de menar (och inte skriver av det som str i en bok)
tvingas de skapa strukturer som kan ka deras frstelse. Det som ele-
verna skriver om kan vara resultat av en underskning som de gjort
eller ett interaktivt inlrningsprogram eller skalprogram. Med inlr-
ningsprogram menas hr ett program med ett specifikt mnesinnehll,
exempelvis matematik. Dessa program kan vara av drillkaraktr eller
program, som lter eleverna underska fenomen eller formulera och
underska hypoteser. Fr att beskriva och tolka det man underskt,
kan man anvnda ett ordbehandlingsprogram. Anvndning av ett ord-
behandlingsprogram fr att redovisa resultat man erhllit kan betraktas
som frsta nivn nr det gller utnyttjandet av datorn som ett verktyg
vid lrandet. P nsta niv kan man istllet fr ett ordbehandlingspro-
gram anvnda ett presentationsprogram, som gr det mjligt att an-
vnda datorn ungefr som en overhead-projektor. P den tredje nivn
25
kan man utveckla presentationstekniken, genom att lta eleverna an-
vnda hypertextverktyg, nr de ska presentera sitt arbete. En hypertext
skiljer sig frn en vanlig text drigenom att den inte r linjr, det vill
sga man bestmmer sjlv i vilken ordning man vill lsa innehllet ut-
ifrn olika lnkar i materialet.
Frdighet
Enligt tidigare beskrivning r kunskap en frdighet, nr vi vet hur n-
got ska gras och kan utfra det. Medan frstelse r en teoretisk kun-
skapsform r frdighet en praktisk. En frdighet kan vara ett mnster
av motoriskt beteende utfrt genom medveten anstrngning mot ett
ml, som r vl knt av utvaren, ven om det inte gr att uttrycka i
ord. Det finns ocks intellektuella frdigheter. Matematiska frdigheter
omfattar till exempel en frmga att utfra tankeoperationer. Frdighet
kan ses som den praktiska motsvarigheten till den teoretiska frstelsen.
Det r mjligt att utveckla frdigheter utan koppling till frstelse, men
ofta r frdigheterna mentalt inramade. Det finns oftast ett samband
mellan frdighet och frstelse. Ett annat exempel r det skrivna
sprket, vilket r ett meningsfullt verktyg fr kommunikation och utgr
en mental inramning fr ls- och skrivfrdigheternas utveckling.
Tal, lsning, skrivning och rkning utgr grunden fr det mesta av
det arbete, som utfrs i skolan och i vuxenlivet. Frmgan att bilda be-
grepp, tnka och tillgna sig kunskaper liksom tilliten och den inre
tryggheten hos ett barn r i hg grad beroende av barnets frmga att
anvnda de olika medlen fr att kommunicera med andra. De grund-
lggande frdigheterna har avgrande betydelse fr vriga studier, fr
yrkesverksamhet, fr terkommande utbildning och inte minst fr att
ge mnniskor mjligheter att hvda sina rttigheter i samhllet. Att ele-
ver trnar och systematiskt fr utveckla de grundlggande kommunika-
tionsfrdigheterna tala, lsa, skriva och rkna, mste vara centralt i
skolarbetet (Skolverstyrelsen, S, 1980a).
Datorer har visat sig vara vrdefulla hjlpmedel vid trning av dessa
ndvndiga och grundlggande kommunikationsfrdigheter. Det finns i
26
dag och det utvecklas ven fortlpande mnga ndamlsenliga, peda-
gogiska datorprogram fr trning i tal, lsning, skrivning och rkning. I
USA och andra lnder och ven i Sverige finns pedagoger och fretag
som tillsammans utvecklar och konstruerar datorprogram fr inlrning
av olika frdigheter. Mnga av programmen r av hg kvalitet ur
inlrningssynpunkt. Lrare, som r intresserade av datoranvndning
och som fr tillrcklig tid och mjlighet till egen utbildning och dess-
utom har ndamlsenliga datorer i sina klasser, redovisar genomgende
positiva erfarenheter av datorer som pedagogiska hjlpmedel vid fr-
dighetstrning.
Frtrogenhet
Frtrogenhetskunskap r, som tidigare beskrivits, en kunskapsform,
som kan kallas bakgrundskunskap eller kunskapens tysta dimension.
Frtrogenhetskunskapen r ofta frenad med sinnliga upplevelser och
kommer till uttryck i bedmningar. Genom erfarenheter av mnga
unika situationer lr vi oss att se likheter i olikheterna, liksom att vara
uppmrksam p olikheter. Med utgngspunkt frn en uppsttning av
olika exempel, kan vi anvnda tidigare erfarenheter i nya situationer.
Denna kunskapsform kan, ven nr det gller datoranvndning, be-
skrivas som en slags sinnlig kunskap i frga om frstelse fr hur
datorprogram fungerar eller hur man ska lsa problem med hjlp av
datorn. Genom att ha kunskap om och stora erfarenheter av olika typer
av datorprogram och tillmpning av dessa kan det vara mjligt att utan
strre anstrngning frst hur ett helt obekant program fungerar och
hur man lser problem trots betydande olikheter i programmens
innehll och funktion. Utifrn kunskap, erfarenheter och vana att an-
vnda olika typer av program, kan man ana sig till hur ett obekant
program fungerar och hur det ska anvndas ven utan tillgng till
hjlpmedel ssom en instruktionsmanual. Man lr sig att se likheter i
olikheterna. Hos en del studerande vid Kungliga Tekniska Hgskolan i
Stockholm r det sjlvklart att man vid anvndning av oknda program
prvar sig fram p egen hand s lngt som mjligt och anvnder den
27
frtrogenhetskunskap och praktiska erfarenhet, som man erhllit frn
ett flertal tidigare datorprogram.
I detta avsnitt om hur datorer kan anvndas vid lrande och inlr-
ning har huvudvikten lagts p inlrning av program och tillmpningar.
Datorer har emellertid ocks visat sig vara mycket anvndbara verktyg
vid trning av den praktiska och sociala handling, som med ett uttryck
kan benmns lrande. Mnga elever arbetar grna tv och tv vid
datorerna (ibland ven tre och tre) och diskuterar inbrdes hur problem
och uppgifter av olika slag ska lsas. De lr ocks varandra och det
frekommer ofta s kallad stafettinlrning, vilket innebr att lraren
frst diskuterar och gr igenom en uppgift och en lsning av denna
med en elev. Han/hon lr sedan en annan elev, som ej kan uppgiften
och nr han/hon har lrt sig fortstter han/hon att lra nsta elev o.s.v.
Det r ett knt faktum att fr att lra ngon ngot inom ett omrde
behver man sjlv vara kunnig inom detta. En frdel r dessutom att
eleverna i allmnhet r mycket positiva till att arbeta tillsammans vid
datorn, vilket ytterligare kan frstrka inlrningseffekten. De kan ven
f viktig social trning nr de lser uppgifter tillsammans.
2. Mnniskadatorinteraktion
I det moderna samhllet blir mnniskan alltmer beroende av datorn.
Alltfler administrativa rutiner datoriseras inom de statliga, kommunala
och privata sektorerna. Man kan snart inte f ut sin ln eller f sina
rkningar om inte datorerna fungerar. ven forskarsamhllet har blivit
datorberoende i hg grad. Datorer ser ocks till att de varor vi vill
kpa finns i affrernas lager och informationsspridning via datorer bi-
drar till kad insyn och demokrati i samhllet. Som frberedelse fr
vuxenlivet behver eleverna under skoltiden f anvnda datorer som
verktyg i skolarbetet. Men vilka funktioner ska de ha och hur kan de
anvndas? Vilka frutsttningar r viktiga vid datoranvndning? Vad
vet man om samspel mellan mnniska och dator? Hur ska program
konstrueras fr att kunna anvndas p ett ndamlsenligt stt? Hur kan
man underltta datoranvndning fr individen?
28
Beskrivning av mnniskadatorinteraktion
Yrkesgrupper som arbetar med utveckling av datorprogram, som ska
anvndas av olika slags mnniskor och fr olika ndaml har en viktig
och ofta svr uppgift. Program, som de konstruerar, mste vara an-
vndbara och anvndarvnliga. De mste frska ta hnsyn till att sam-
spelet mellan mnniska och dator pverkas av egenskaperna hos svl
mnniska som program i interaktionen samt av det sammanhang de
befinner sig i.
Det finns likheter och olikheter mellan mnniskor och datorer i ett
interaktionssammanhang. En olikhet r att det r mnniskan och inte
datorn, som formulerar de primra mlen och som bestmmer att en
viss arbetsuppgift ska utfras. Mnniskan r ocks mer flexibel n da-
torns program och kan lttare samordna kunskap frn olika omrden
fr att n ett ml. Det finns ocks likheter. En viktig likhet r att bda
pverkas av regler och att i en given situation vara mer frberedd att ta
emot viss information snarare n en annan. Bde mnniskan och datorn
kontrolleras av de regler, kunskaper, frestllningar och frdigheter
som freligger vid interaktionstillfllet.
I korthet kan man sga att mnniskadatorinteraktion (MDI) innebr
ett samspel mellan tv parter, dr mnniskan har en bestmd avsikt
med interaktionen och r den part som knnetecknas av flexibilitet och
allmn problemlsningsfrmga, medan datorn n s lnge vanligen r
enkelt regelstyrd, med begrnsad frmga att anpassa sig till
anvndarens avsikter i interaktionen (Allwood, 1998).
Vad innebr ett programs anvndbarhet?
En anledning till att anvnda datorer fr att lsa en uppgift r att det
ska g lttare och ven snabbare n med andra metoder. Vi vill att det
ska vara mjligt att koncentrera oss p de problem som har med upp-
giften att gra och slippa anvnda tid till problem, som gller datorn
eller programmet. Det kan till exempel glla en uppgift i ett skolmne.
Frutom att hinna lsa fler uppgifter n vid andra arbetsstt r syftet
ofta att ven hja kvaliteten p arbetsresultatet. Vi vill annorlunda ut-
29
tryckt att datoranvndning ska hjlpa eleverna att frbttra sin pro-
duktivitet och sin frstelse i exempelvis ett skolmne.
Tidigare har man trott att effektiv inlrning och hg produktivitet
kan ns om datorprogram r tillrckligt funktionella. Med tillrcklig
funktionalitet menas att ett program innehller alla de programfunk-
tioner som behvs fr att lsa aktuella arbets- eller mnesuppgifter och
att alla informationer finns fr att lsa uppgifterna. Gradvis har det
emellertid framkommit att fr att f en hjning av produktiviteten
mste programmet ven ha god anvndbarhet. Det r sledes inte till-
rckligt att funktionaliteten r hg, dessutom behvs god anvndbarhet,
som beskrivs nedan. Produktiviteten, som kan uttryckas ssom exem-
pelvis studieresultat i ett mne, avgrs drfr av den s kallade
effektiva funktionaliteten. Hrmed menas interaktionen mellan de
ndvndiga programfunktionerna, den utstrckning i vilken anvnda-
rens informationsbehov tillgodoses fr att lsa uppgifterna och pro-
grammets grad av anvndbarhet. Beroende p vad som ska lras in
krvs ven i frga om programmen innehllsmssigt hg kvalitet och
tillfrlitlighet.
Det finns flera olika definitioner av uttrycket anvndbarhet i forsk-
ningslitteraturen angende mnniskadatorinteraktion. Mnga koncen-
trerar sig enbart p datorns skrmbild eller p programvaran i sig. I
stllet kan anvndbarhet beskrivas som en interaktiv egenskap. Detta
innebr att ett programs anvndbarhet bestms av olika egenskaper i
anvndningssituationen och dessa egenskapers samverkan. Det finns
tminstone fyra faktorer, som bestmmer ett programs anvndbarhet.
De fyra faktorerna r anpassning, anvndarvnlighet, anvndarac-
ceptans och anvndarkompetens. Med anvndare avses i det fl-
jande lrare och ofta ven elev.
30
Anpassning
Med god anpassning menas att programfunktionerna r s utformade
att de p ett optimalt stt r anpassade till och fljer strukturen hos den
uppgift, som anvndaren frsker lsa. Programmet r, annorlunda ut-
tryckt, vl anpassat efter anvndarnas kunskaper och behov vid lsning
av en uppgift. God anpassning r lttare att uppn om ett datorpro-
gram kan utvecklas fr exempelvis en viss skola och i ett srskilt mne
eftersom innehll, karaktr och svrighetsgrad d lttare kan anpassas
och gras tydligare utifrn elevernas frutsttningar i den speciella sko-
lan. Nr det gller generiska (allmnna) program kan det vara svrare
att dels frutse hur programmet ska se ut, dels anpassa det efter de
enskilda anvndarna och deras behov. Program kan vara av skilda slag
ssom exempelvis inlrningsprogram (mer eller mindre strukturerade)
och s kallade skalprogram (mer ppna program med enbart givna
ramar).
Anvndarvnlighet
Anvndarvnlighet r ett uttryck som ofta anvnds p ett oklart och
opreciserat stt. En elementr innebrd r tkomlighet. tkomlighet
kan vara aktuellt i flera sammanhang. Anvndaren mste till exempel
ha tillgng till en dator och ven till det eller de program, som ska an-
vndas. Det kan ocks vara s att en stordator, som man r beroende
av, r ur funktion eller att det r krngligt att flytta sig frn en del av
programmet till en annan. En viktig aspekt av anvndarvnlighet r att
programmet stller sdana krav p anvndaren som r frenliga (kom-
patibla) med, och dessutom ger std fr, anvndarens stt att fungera
mentalt. Till exempel br den information, som anvndaren mste hlla
aktuell i medvetandet vid ett visst tillflle fr att interagera med
programmet, ej verstiga vad anvndaren klarar att uppmrksamma i
ett givet gonblick. Fr att vara sker att programmet inte strider mot
hur anvndaren fungerar mentalt utan i stllet ger std fr anvndarens
mentala processer behvs ven en viss psykologisk knnedom om
minnefunktioner och tnkande.
31
Datoranvndare r olika. ven om det r mycket som r gemensamt
fr olika mnniskors stt att reagera, s r det nd mycket som skiljer
dem t. Ju mer ett program stder olika typer av anvndare s att de
kan interagera med programmet desto strre r chansen att det passar
den enskilde individen. Individualisering r sledes en viktig aspekt av
anvndarvnlighet och kan glla val av sprk, typ av uppgifter,
svrighetsgrad, utfrande, p- eller avkoppling av ljud o.s.v.
Ytterligare en aspekt av anvndarvnlighet gller kvaliteten p de
hjlpresurser, som anvndaren har tillgng till. Nr anvndaren rkar ut
fr problem br det finnas effektiva hjlpresurser tillgngliga. De
viktigaste hjlpresurserna r hjlp av andra mnniskor, pappersdoku-
mentation, programmets hjlpfunktioner och andra program eller pro-
gramfunktioner av stdjande karaktr.
Anvndaracceptans
Med hg anvndaracceptans menas att anvndaren r vlvilligt instlld
till ett program och har hg motivation att anvnda det. Det r utan
tvivel en viktig del av anvndbarhet och enligt vissa bedmare den allra
viktigaste delen. Anvndarens intresse och uppfattning om menings-
fullheten vid datoranvndningen r mycket betydelsefull. Om den nd-
vndiga motivationen och positiva instllningen till ett visst program
saknas r risken stor att anvndaren ej bryr sig om att lra sig anvnda
det. Av samma skl kan man frvnta sig att anvndaren inte anvnder
programmet ven om han/hon har kunskaper fr att gra det.
Dessutom finns risken att programmet, nr det anvnds, kommer att
anvndas p ett slarvigt och oengagerat stt. En anvndares acceptans
vid datoranvndning r ven beroende av om anvndaren upplever
datorn som ett hot eller som en tillgng. Mnga lrare anser att dator-
anvndning krver en hel del extra arbete och att den tidsmssigt in-
krktar alltfr mycket p den ordinarie undervisningen, som drfr
pverkas negativt.
32
Anvndarkompetens
Anvndarkompetens innebr att anvndaren har tillrcklig frstelse
samt tillrckliga frdigheter och kunskaper fr att kunna interagera
med datorn p ett effektivt stt. Detta krver i det enskilda fallet bde
en vl anpassad utbildning nr det gller datoranvndning och tillrck-
liga kunskaper om datorprogram beroende p anvndarens behov. Den
utbildning, som anvndaren fr i dagslget, r ofta alltfr kort och
mindre effektiv n den borde vara.
En viktig egenskap hos tnkandet r att det r analogiskt. En allmn
definition av analogiskt tnkande r att det tillmpas utanfr det om-
rde inom vilket det konventionellt brukar anvndas. Detta innebr att
individen utnyttjar kunskaper frn ett omrde inom ett annat omrde.
Ett exempel p analogiskt tnkande r att betrakta datorn som en
skrivmaskin. Kunskaper vid anvndning av denna utnyttjas vid skriv-
ning av text p datorn. Nr analogiskt tnkande medfr positiv effekt
kan detta benmnas positiv transfer och p motsvarande stt kan nega-
tiv kallas negativ transfer.
Vid inlrning av ett nytt program uppns positiv transfer nr an-
vndaren kan utnyttja de kunskaper han/hon redan har frn tidigare in-
lrda program. Positiv transfer medfr i regel snabbare inlrning av nya
liknande program och en snabbare kning av anvndarens kompetens.
I skolan har positiv transfer betydelse bde vid anvndning av s
kallade inlrningsprogram och vid skalprogram, dr endast ramarna fr
innehllet ges. Som lrare kan det vara av intresse att uppmrksamma
detta fr egen del vid inlrning. Det kan ocks vara lmpligt att
informera eleverna om likheterna hos olika program, vilket ytterligare
kan pskynda inlrningen och medfra en kning av elevernas kompe-
tens.
Anvndarens kompetens kan ven pverkas av yttre och inre moti-
vation. Yttre motivation fr en aktivitet kan skapas genom att individen
exempelvis belnas fr att lra sig ett visst program. Inre motivation
uppkommer nr individen finner aktiviteten i sig belnande. Om man
vill att individen ska fortstta att upprepa en aktivitet och vill frstrka
33
inlrningen har det visat sig att inre motivation ger bttre resultat n
yttre. Att ka individens frstelse fr aktivitetens innehll kan ven
vara ett stt att stadkomma en hgre inre motivation och dessutom en
kning i kompetens hos individen (Allwood, 1998).
Mnniskadatorinteraktionen, som uttrycks i form av anvndbarhet,
kan pverka resultaten i stor utstrckning vid datoranvndning i un-
dervisningen.
Hjlpresurser
Fr att frbttra mnniskadatorinteraktionen finns hos programmen i
regel en hel del hjlpresurser att tillg nr det blir problem. Syftet med
de olika hjlpfunktionerna r att ge std nr anvndaren hamnar i en
problemsituation. Hjlpfunktioner r en lika vsentlig del som vriga
delar av ett program. En bra hjlpfunktion hjlper snabbt anvndaren
ur de aktuella svrigheterna och bidrar samtidigt till effektiv inlrning,
s att anvndarnas datorinteraktion frbttras i framtiden.
Dagens hjlpfunktioner har ofta mnga brister. Forskningen visar att
speciellt nybrjare har stora problem med att anvnda dagens hjlp-
funktioner. En studie visar att nybrjare klarar sig bttre, nr de har
tillgng till pappersdokumentation jmfrt med enbart tillgng till ett
programs hjlpfunktion (Van der Meij & Carrol, 1995).
En anledning till att nybrjare har svrt att anvnda programmets
hjlpfunktion r, att sjlva anvndandet av hjlpfunktionen krver in-
teraktion med datorn av ett slag, som kan vara svrt fr nybrjaren.
Nybrjaren upplever svrigheter i nstan varje led vid anvndandet av
hjlpfunktionen. Samstmmiga resultat visar att nybrjaren har svrig-
heter med att hitta den rtta hjlptexten, att de har svrigheter att frst
hjlptexten nr de vl hittat den och att texten, ven om det r den
rtta texten, ofta inte behandlar anvndarens specifika problem.
Utbildningssituationen
Vid utbildning av exempelvis lrare i datoranvndning r framfr allt
fyra faktorer viktiga. Dessa fyra r: anvndarna som ska utbildas, det
34
datorprogram som anvndarna ska lra sig, informationstexter i ut-
bildningssituationen, till exempel instruktionsmanual, och inlrnings-
sttet som anvnds. I texten r uttrycket anvndare, som tidigare
nmnts, liktydigt med lrare och ven elev.
Egenskaper hos anvndarna
Vid utbildning i ett visst datorprogram r det betydelsefullt att plane-
ringen anpassas efter den aktuella anvndargruppens kompetensniv
och egenskaper. Gruppen kan till exempel best av lrare p olika ni-
ver. Den som ansvarar fr utbildningen br tidigt informera sig om
gruppens frutsttningar och frkunskaper. Drefter kan det ur inlr-
ningssynpunkt ven vara viktigt att dela in deltagarna i olika homogena
grupper med hjlp av resultat frn frgeformulr, intervjuer m.m. ven
betyg inom aktuellt mnesomrde kan vara av intresse.
Intellektuella frmgor
Det finns forskning, som visar att olika intellektuella frmgor r av be-
tydelse vid olika typer av datoranvndning. Det har till exempel fram-
kommit att anvndare med god spatial frmga (rumslig frestll-
ningsfrmga) lttare lr sig bde ordbehandling och hantering av da-
tabaser n andra med smre frutsttningar i detta avseende.
ven god frmga i frga om formell slutsatsdragning (att kunna
dra slutsatser om vilka konsekvenser som fljer ur givna frutstt-
ningar) verkar kunna underltta inlrning, som gller ordbehandling
och hantering av databaser. Studier har ocks visat att personer med
naturvetenskapligttekniskt inriktade arbeten ofta har lttare att lra sig
bde ordbehandling (avancerad) och databashantering vid jmfrelse
med andra utan denna typ av arbeten.
Dessa resultat visar betydelsen av att diagnostisera anvndarnas spa-
tiala frmga och formella slutledningsfrmga, om man vill informera
sig om deras frutsttningar fr tminstone program av typen
ordbehandling och databashantering. Psykologifrlaget tillhandahller
sdana program fr behriga psykologer (Allwood, 1998).
35
Motivation och sjlvfrtroende
I samband med anvndarkompetens har jag tidigare nmnt att det finns
skillnad mellan yttre och inre motivation vid inlrning. Den inre moti-
vationen har visat sig vara mer bestndig n den yttre och ge bttre
inlrningsresultat och ven kad kompetens.
Motivation och sjlvknsla infr en utbildning r tv egenskaper hos
anvndaren, som sllan diskuteras. Dock finns det anledning att tro att
ven dessa egenskaper r av betydelse fr framgng vid inlrning. Mo-
tivationen hos anvndarna infr en utbildning kan antas pverka an-
vndarens villighet att anstrnga sig i utbildningssituationen. Den kan
till exempel pverka uppmrksamheten, villigheten att frska sjlv,
villigheten att frska igen efter ett misslyckande och anstrngningen
att frska ta sig ur problemsituationer. Forskning visar att dlig moti-
vation inverkar menligt p inlrningsresultat (Walther & ONeill Jr.,
1974).
Anvndarnas motivation kan bero p olika faktorer. Rent allmnt
kan man sga att mnniskor skiljer sig t, nr det gller den utstrck-
ning i vilken de emotionellt sett kan anpassa sig till och trivas i dator-
miljer (Sproull, Kiesler & Zubrow, 1984). Om motivationen r lg kan
orsaken ven vara att den tilltnkta anvndaren av ngot skl knner
sig hotad av datorisering. Han eller hon kan frukta att anstllningen
eller arbetsuppgifterna kommer att vertas av datorn och att det egna
arbetet kommer att frsvinna. Det finns ven en mindre grupp mnni-
skor, som upplever en allmn rdsla infr datorer och annan teknisk
apparatur. En del anvndare kan knna sig oskra och r vertygade
om att datorn kommer att g snder, drfr att de kommer att ge
ngot olmpligt kommando. Andra tror att arbetet vid datorn kommer
att ta alltfr mycket tid och att det kommer att bli svrt att lra sig
programmet, som ingr i utbildningen.
Genom att arbeta med acceptansfrgan kan mycket gras fr att
hja anvndarens motivation (se ovan, anvndbarhet). Detta br ske
som en del i hela det utvecklingsprojekt dr utbildningen ingr. En ut-
redning angende anvndaracceptans br genomfras fre utbildningen
36
fr att utvrdera anvndarnas motivation. Om det visar sig att en hj-
ning av denna behvs, br tgrder vidtas innan utbildningen startar.
Det r dessutom lmpligt att under sjlva utbildningen av ett program
p olika stt arbeta med att hja anvndarnas acceptans fr program-
met.
Mnniskors sjlvvrdering pverkar med all sannolikhet ocks ut-
bildningens effektivitet. Positiv sjlvvrdering verkar rent allmnt hra
ihop med goda uppgiftsprestationer. Individen ger sig med friskt mod i
kast med uppgiften. Lg sjlvvrdering dremot kan pverka presta-
tionen bland annat genom att individen ger upp ondigt fort. Jag
visste ju att jag inte kunde. Eller ocks angriper inte individen uppgif-
ten p ett mlmedvetet stt. Det r ingen id att frska, jag kan nd
inte!
En person kan ocks ha ett sjlvfrtroende, som r lgt ver huvud
taget. Jag duger inte till ngot, allts kommer jag heller inte att kunna
lra mig datorprogrammet. Sjlvfrtroendet kan ocks vara lgt inom
ett specifikt omrde, exempelvis inom teknikomrdet.
Fr att undvika effekter av dligt sjlvfrtroende r det viktigt att vid
utbildningens brjan se till att alla anvndare har frutsttningar att
klara utbildningen. Frhandsinformation om hur utbildningen kommer
att bedrivas kan, om den r rtt utformad, bidra till att hja anvnda-
rens tro p sig sjlv i samband med utbildningen. Mnniskor med lgt
sjlvfrtroende kan behva mer strukturerad undervisning n personer
med hgt sjlvfrtroende. Forskning visar att ldre personer med lgre
utbildningsniv kan behva en mer strukturerad undervisning jmfrt
med yngre personer med lngre utbildning (Agarwal, Prasad & Zanino,
1996). Det r viktigt att lraren under utbildningens gng fljer upp
och stttar individer som upplever svrigheter. Dessa kan annars f
uppfattningen att de ej kan lra sig anvnda programmet eller
programmen. Det r av stor betydelse att se till att anvndarna
upplever framgng i sin datorinteraktion och inte frlorar tron p sin
frmga och sin positiva instllning till utbildningen (Allwood, 1998).
37
Kn
Det finns en del forskning som visar att vid jmfrelse mellan pojkar
och flickor upplevs datorn som mer intressant av pojkar n av flickor.
Det r troligt att liknande skillnader finns mellan mn och kvinnor. Vid
en sammanstllning av 82 olika underskningar i USA och Kanada
framkom emellertid, att det r mycket sm skillnader mellan de bda
knen, nr det gller aspekter som ngslan infr, tycke fr, sjlvfrtro-
ende m.m. Pojkar tycker i allmnhet att de r bttre p att handha da-
torer n flickor och de tycker dessutom att datorer r mer lmpade fr
dem (Whitley Jr., 1997). Nr det gller undervisning finns resultat som
antyder vissa skillnader mellan knen (Gerver, 1989). Studier frn
England visar att mn oftare n kvinnor har lttare fr att intressera sig
fr datorundervisning, som r inriktad p maskinens tekniska egen-
skaper och datorvningar av mer formell matematisk karaktr. Kvin-
nor verkar istllet mer intressera sig fr undervisning, som behandlar
datorns anvndning i tillmpade sammanhang, dr vningarna ocks
omfattar tillmpningar. Kvinnor r ofta mest intresserade av vad datorn
kan anvndas till och inte s mycket av datorns tekniska finesser.
P grund av ovan beskrivna omstndigheter kan man vid planering
av utbildning fr exempelvis lrare ibland vervga att ha undervis-
ningsgrupper med enbart mn och enbart kvinnor. Om man har blan-
dade grupper br man se till att mnnen ej dominerar och att under-
visningsmaterialet r anpassat till bde kvinnor och mn.
Olika inlrningsstt
Fyra komponenter r, som ovan nmnts, viktiga i utbildningssituatio-
nen: anvndarna som ska utbildas, det datorprogram som anvndarna
ska lra sig, informationstexterna i utbildningssituationen, till exempel
instruktionsmanualer, och inlrningssttet som ska anvndas (Allwood,
1998).
I utbildningssituationen r frutom anvndaren och datorprogram-
met, som ska lras in, ven inlrningssttet och informationstexterna av
vsentlig betydelse. Inlrningssttet pverkas av till exempel frelsare,
38
demonstration av programmet p datorn, person att rdfrga, dator att
trna p, instruktionsmanual, speciell version av programmet anpassad
fr inlrning och av instruktionsprogram.
Man kan kombinera dessa inslag p olika stt som till exempel:
1) sjlvstudier dr man fljer en instruktionsmanual och samtidigt
utfr vningar p datorn
2) eget utforskande av programmet utan hjlp av lrare eller in-
struktionsmanual, eventuellt med tillgng till instruktionsprogram
3) observation och imitation av kunnig anvndare som interagerar
med datorn samt drefter egen trning
4) frelsningar omvxlande med egna vningar enligt manual och
dr lraren ibland demonstrerar speciella moment fr flera eller
enskilda elever, till exempel med en frstorad skrmbild som en
overheadbild.
Instruktionsmanual
Varje utbildningsstt har fr- och nackdelar. En vanlig form av utbild-
ning r att anvndaren lr sig programmet genom att flja en instruk-
tionsmanual. Ibland genomfrs en sdan utbildning utan att anvndaren
har mjlighet att rdfrga en sakkunnig person nr problem uppstr.
En frdel med utbildningen r att man slipper betala fr en under-
visande lrare.
Tyvrr verkar det som om denna typ av inlrning inte leder till ef-
fektiv utbildning. Forskare har fljt och observerat anvndare, som
bedrivit sjlvstudier p egen hand genom att flja en instruktionsmanual
av konventionellt slag. Sdana r i regel lnga och detaljrika. Resultaten
visar, att det ej r realistiskt att tro, att vanliga anvndare kan klara
detta p ett bra stt utan att ha tillgng till en lrare, som kan hjlpa
dem nr problem uppstr (Allwood & Wikstrm, 1986). Ett annat
resultat av studierna var att nybrjarna hade svrt att flja detaljin-
struktionerna och samtidigt frst de strre sammanhangen. De hade
svrt att se vilken roll olika kommandon hade i lsandet av den mer
vergripande uppgiften. Utifrn dessa informationer har man freslagit
att instruktionsmanualer fr nybrjare i utbildningssammanhang ej br
39
vara s hrt strukturerade och omfattande som konventionella instruk-
tionsmanualer. Nybrjaren br f strre frihet att stta sina egna ml
och frska uppn dessa utifrn given information om vilka program-
funktioner och kommandon som r relevanta i sammanhanget. Forsk-
ningsresultat visar att manualer kan kortas ned vsentligt, men att de
br innehlla utfrlig information om hur anvndaren kan ta sig ur fel-
situationer.
Frelsning
Ett annat vanligt stt att genomfra en utbildning r att en lrare f-
relser och att anvndarna sedan med jmna mellanrum genomfr egna
vningar enligt lrarens anvisningar eller genom att flja en in-
struktionsmanual. Anvndaren har d mjlighet att frga lraren, om
han eller hon rkar i svrigheter. Observationer av sdana inlrningssi-
tuationer har visat att variationen bland anvndarnas prestationer ofta
r s stora, att lraren har svrt att hinna med att bde ge de svagaste
eleverna den hjlp de behver och de bsta ny instruktion. En allmn
slutsats r att undervisning br ske i sm grupper med ca 4 elever. En
annan slutsats r att gruppstorleken kan kas om man delar in eleverna
i homogena grupper. Det r vsentligt att tnka igenom vilka egen-
skaper som r relevanta, nr man frsker skapa homogena grupper av
anvndare. Exempel p sdana kan vara tidigare datorerfarenhet, lder,
kn och tidigare utbildningsniv i exempelvis matematik.
Utforskning
Vid utforskning orienterar sig anvndaren sjlv i programmet och i ex-
tremfallet s sker detta utan hjlp av lrare eller manual. Det finns som i
de flesta fall bde fr- och nackdelar med denna inlrningsform. Nr
det gller komplicerade program eller funktioner s r det troligt att
nackdelarna r fler n frdelarna. Detta gller srskilt anvndare som r
ngot ldre och har mindre erfarenhet och utbildning. En nackdel med
detta inlrningsstt r att anvndare utan frkunskaper, nr det gller
den aktuella programtypen, riskerar att drunkna i information. Detta
40
leder till frvirring och anvndaren frstr inte var ngonstans han eller
hon r i programmet och kan ej dra korrekta slutsatser. Reaktionen p
en tangenttryckning blir frmodligen inte det frvntade och anvnda-
ren kan ha svrt att stlla feldiagnos och att terkomma till utgngs-
punkten. Inlrningen riskerar drmed att bli osystematisk, frustrerande
och ofullstndig (Allwood, 1998).
Till frdelarna med utforskning hr att anvndaren r aktiv i inlr-
ningssituationen. Anvndaren mste sjlv formulera hypoteser om ut-
fallet av kommandon och skapa egna frklaringar till datorns svar och
egna diagnoser vid feltillstnd. Utforskning utan manual kan drfr i
vissa sammanhang fungera bra som inlrningsmetod. Men frutstt-
ningen r d att programmet r mindre komplicerat och att det i bak-
grunden finns tillgng till en lrare, som kan ingripa vid behov (Davis
& Bostrom, 1993). Utforskning som metod br i regel ej utnyttjas i
sammanhang, dr anvndaren lmnas utan ytterligare std.
Observation av program som demonstreras
Demonstration av ett program dr en nybrjare deltar som observatr
ingr ofta som ett inslag i en inlrningssituation. Forskning har visat att
nybrjaren som observerar anvndning av ett program aktivt frsker
koppla ihop knapptryckningar med de frndringar som syns p skr-
men (Lewis, m.fl., 1987). Man vet ven att det r lttast fr de ovana
anvndarna att frst vilken effekt ett visst kommando har, om effekten
visar sig p skrmen direkt efter det att datorn erhllit kommandot.
Kommandon med frdrjd effekt r svrare att uppfatta och kan skapa
frvirring hos den ovane som inte vet om kommandot haft effekt eller
inte. Ett exempel r instllningar av program dr effekterna av det nya
vrdet visar sig lngt senare. Nr effekten av ett kommando visar sig
p skrmen r det ocks en frdel om information ges om vilket
kommando som gav upphov till effekten. Denna beskrivning br
sjlvklart anvnda beteckningar som anvndaren frstr. Syns inte
effekten p skrmen r det lmpligt att skrmen nd visar en verbal
beskrivning efter det att effekten gt rum.
41
Dagens program uppfyller oftast inte dessa nskeml. I sdana fall r
det viktigt att lraren tnker p att tala om vilket kommando som gett
upphov till den effekt anvndaren ser p skrmen. Detta r naturligtvis
srskilt viktigt vid kommando med frdrjd effekt.
Begrnsade program
Program som utgrs av begrnsade versioner av ett mer komplicerat
program har visat sig kunna vara effektiva medel, nr det gller fr-
bttring av anvndares inlrning. Sdana program r i regel ej svra att
stadkomma och innebr att nybrjarna utestngs frn stora delar av
det kompletta programmet. En hel del forskning kring sdan inlr-
ningsmetodik har utfrts av gruppen kring John Carroll vid IBM i
USA. Man har jmfrt inlrning med hjlp av begrnsade program
med inlrning dr anvndaren anvnder fullstndiga program. En viktig
princip i de begrnsade programmen r att anvndare fortfarande alltid
har mjlighet att genomfra en uppgift frn brjan till slut. Som
exempel kan nmnas en uppgift i ordbehandling dr anvndaren p ett
enkelt stt kan skriva in ett dokument, spara det, och f det utskrivet p
en skrivare.
I en studie fann man att av anvndare som utnyttjade den begrn-
sade programversionen hade 27 % snabbare inlrningstid jmfrt med
en grupp som anvnde det fullstndiga programmet. Senare testades
bgge grupperna i en situation dr hela programmet var tillgngligt fr
bgge grupperna. Resultaten visade att den grupp som under inlr-
ningen anvnt sig av det begrnsade programmet d var mer n en tre
gnger s snabb p att lsa uppgifter som delvis var nya, jmfrt med
den grupp, som anvnt det fullstndiga programmet. Frdelad inlrning
med frst en utvald del av innehllet visade sig vara mer effektiv, vilket
ven framkommit vid andra typer av inlrningsforskning. Man
jmfrde ocks de tv gruppernas frstelse av programmet, men hr
fann man ingen skillnad mellan grupperna. Begrnsade versioner av
mer omfattande och komplicerade program har under den senaste ti-
den blivit allt vanligare och r till srskilt stor hjlp fr anvndare som
42
mste lra sig ett nytt applikationsprogram p egen hand (Allwood,
1998).
Inlrningsprocess
Inlrning av datorprogram kan beskrivas i tre olika steg. Dessa tre steg
tar hnsyn svl till anvndningssituationen, till utvecklingen som till
anvndarens frmga att utnyttja datorn.
Utbildningsfasen, steg 1
Det frsta steget i utbildningsfasen kan utformas p olika stt. En
vanlig metod r traditionell undervisning i form av en kurs, eller att
anvndaren gr igenom en instruktionsmanual. I dessa fall fr anvn-
daren instruktion av en lrare eller frn en manual. Den skrivna in-
struktionen terger programmets olika funktioner, vad de utrttar m.m.
Anvndaren fr ocks utfra vl specificerade vningar p datorn. Den
inlrningsaktivitet som sker i denna fas kan liknas vid att ka omkring
som passagerare i en bil. En vanlig form av datorutbildning i Sverige r
ofta av intensiv korvstoppningskaraktr. Enligt inlrningspsykologisk
kunskap r denna utbildningsform inte effektiv eftersom inlrning
spridd ver olika tillfllen ger bttre minnesbehllning n inlrning som
sker vid ett tillflle men tar samma totala tid (Anderson, 1995). Tidigare
har nmnts att instruktionsmanualer kan vara begrnsade versioner av
den fullstndiga fr nybrjare. De br tala om hur man tar sig ur
felsituationer och det br finnas konkreta exempel p hur man lser
hela uppgifter frn brjan till slut. Anvndaren br f lra sig att
anvnda hjlpresurser och uppmuntras att ska hjlp av kolleger och
rdgivningscentraler. Om anvndarna utgrs av lrare br de f lra sig
hur de ska kunna utnyttja datorn i sitt eget arbete med
journalskrivning, mtesrapporter, undervisningsplanering m.m. frutom
hur eleverna ska kunna utnyttja datorn som en inlrningsresurs i skol-
arbetet.
43
Anvndningsfasen, steg 2
I anvndningsfasen r anvndaren p sin arbetsplats i till exempel en
skola och ska nu frska utfra vissa delar av sina arbetsuppgifter med
hjlp av datorn. Lraren ska ven frska brja anvnda datorn som
ett pedagogisk hjlpmedel i skolarbetet. Lraren mste noga tnka ige-
nom vilka arbetsuppgifter, som r lmpliga att utfra med hjlp av det
eller de program han eller hon lrt sig under utbildningen. Dessutom
mste lraren bestmma i vilka mnen det r lmpligt att anvnda da-
torstd samt vilket eller vilka program, som ska anvndas och tillvga-
gngssttet. Kanske r det ven aktuellt att lta eleverna hmta infor-
mation via Internet fr att besvara frgor, som de sjlva eller lraren
formulerat. Lraren mste under denna fas ha tillgng till hjlpdoku-
mentation, till exempel manualer, fr att pminna sig vilket kommando
som r relevant fr att stadkomma en viss programfunktion. Han eller
hon mste ocks knna till i vilken ordning de ska anvndas. Anvn-
daren mste ven kunna avgra vilka kommandon som r tillgngliga
vid specifika skrmbilder. Skillnaden mellan inlrningens frsta steg,
som kan liknas vid att vara passagerare i en bil, och steg tv r att vid
detta steg mste man kra bilen sjlv. Nr man kr bilen sjlv mste
man kunna hitta frn ett stlle till ett annat.
Lraren frvntas nu kunna lsa vissa arbetsuppgifter med datorns
hjlp och kunna utnyttja den i undervisningen. I detta steg r det nd-
vndigt att lraren har tillgng till anvndbar dokumentation och/eller
har mjlighet att kunna be ngon kollega eller IT-ansvarig om hjlp
nr det uppstr problem. Mnga studier visar att nybrjare r ovilliga
att lsa manualer (Rettig, 1991). En anledning r troligen att nybrjaren
har svrt att hitta den nskade informationen, vilket kan bero p
bristande trning. En annan anledning kan vara att nybrjaren har svrt
att frst manualens text. Liknande svrigheter har tidigare nmnts i
samband med utnyttjande av programmens hjlpfunktioner. Fr att
undvika problem i steg 2 r det viktigt att under steg 1 trna lraren att
anvnda hjlpfunktion och manual.
44
Fullndningsfasen, steg 3
I fullndningsfasen, steg 3, kar anvndarens effektivitet i program-
anvndningen. Detta sker bland annat genom kad snabbhet i planering
och utfrande av kommandon. Det sker ocks genom att lraren blir
bttre p att utnyttja programmens mjligheter i sina arbetsuppgifter
och i skolarbetet tillsammans med eleverna.
Forskning visar emellertid att anvndare ofta stannar i sin inlr-
ningsprocess. Det r vanligt att anvndare inte lr sig utnyttja pro-
grammets alla kommandon (Rosson, 1985). I stllet tar man sig fram
genom att anvnda mycket frre kommandon n programmet inne-
hller.
Uppfljning och vidareutbildning r uppenbara stt att hjlpa an-
vndarna att bttre utnyttja programmens mjligheter. Ibland kan det
vara svrt att motivera dem fr vidareutbildning till exempel p grund
av tidsbrist. I allmnhet r de dock intresserade, srskilt om de fr hjlp
av en vikarie att skta det vanliga skolarbetet under vidareutbildningen.
Motivationen blir ocks strre nr anvndaren inser begrnsningen i de
programfunktioner som anvnds i jmfrelse med de mer kraftfulla
funktioner som finns att tillg.
3. Problem vid utvecklingsprojekt
Trots att det idag finns en hel del erfarenheter av datorisering intrffar
ofta mnga typer av problem och svrigheter. Vid genomfrande av
utvecklingsprojekt r det till exempel vanligt att kostnaderna blir hgre
n berknat. Kostnaderna mste skras ned och man vljer d ofta att
gra nedskrningar av delar i projektet, som ej r s synliga. Sannolik-
heten r stor att man exempelvis minskar kontakter med anvndare
samt planering och tid fr utbildning. Dremot frsker man i regel bi-
behlla satsning p datorutrustning och tekniska installationer av olika
slag. Ett annat vanligt problem r att man underskattar den tid det tar
att frankra projektet och datoriseringen hos anvndarna. Dessutom
hnder det att man tar fr ltt p betydelsen av att gra detta. Denna
45
typ av informationsarbete r viktigt fr anvndarnas instllning till da-
toriseringen, det vill sga fr deras acceptans.
Studium av anvndbarhet och anvndbarhetsaspekter
Fr att undvika problem vid utvecklingsprojekt r det vrdefullt att
studera anvndbarheten hos datorprogram och att specificera vilka
kravniver ett program ska uppfylla ur olika anvndbarhetsaspekter.
Tidigare har en beskrivning givits angende uttrycket anvndbarhet
och dess komponenter anpassning, anvndarvnlighet, anvndarac-
ceptans och anvndarkompetens. Anvndbarhetsaspekter fr ett pro-
gram kan bl.a. glla tid fr inlrning och vning av olika delar av pro-
grammet samt anvndarnas acceptans och frstelse av programmet.
Dessutom ingr programmets uppbyggnad, anvndarnas vrderingar
av anvndarvnligheten och anpassning till anvndarnas kompetens vid
anvndning av programmet.
P samma stt som fr ett program kan olika anvndbarhetsaspekter
specificeras fr till exempel en anvndarmanual. Exempel p sda-na r
frekomst av efterskt information i texten, tid fr att hitta nskad
information i manualen, begriplighet av texten, anvndarnas bedmning
av manualens anvndarvnlighet och grafiska utformning.
Varje anvndbarhetsaspekt br anges i termer av hur aspekten kon-
kret tar sig uttryck. Man mste gra klart fr sig att den aktuella egen-
skapen ska mtas och bedmas genom konkreta exempel.
Betydelsen av kunskaper om mnniskadatorinteraktion
Genom tgrder av det slag som nmnts ovan kan mnga svrigheter
och problem undvikas vid utvecklingsprojekt omfattande datorisering i
olika sammanhang. Vid infrande av datoranvndning i skolan har hit-
tills en frhllandevis liten del bde tidsmssigt och kostnadsmssigt
satsats p underskningar om mnniskadatorinteraktion. Det gller
anvndarnas uppfattningar och upplevelser angende anvndbarhet,
utbildning, tid fr inlrning av program, disponering av tid i skolarbetet,
m.m. Fr att frst vad som hnder nr mnniskor anvnder datorer,
46
r det ndvndigt att ha kunskaper om olika faktorer som kan inverka
vid interaktionen mellan mnniska och dator. Sdan kunskap r av
vsentlig betydelse nr det gller att ka inlrningseffekterna vid
datoranvndning.
Vid en tillbakablick p 1970-talet och framt finner man att det un-
der rens lopp gjorts stora satsningar p datorer och annan teknisk ut-
rustning. I det frsta skedet av frsksverksamheten koncentrerades
intresset till datatekniken, datorer och programvara. Intresset fr lrares
fortbildning var i det nrmast obefintligt. 1984 gav S (Skolversty-
relsen) ut studieplanen Datalra i grundskolan fr grundskolans
hgstadium. Denna studieplan var en fljd av resultatet frn projektet
DIS, Datorn I Skolan. Fortbildningen av lrarna frutsatte man
skulle ske internt p skolan angende datatekniska kunskaper liksom i
frga om samhllsmssiga och pedagogiska konsekvenser av datorstd
i undervisningen. Sdan fortbildning genomfrdes sllan.
Erfarenheter, som samlats frn tidigare arbetsgrupper, projekt- och
frsksverksamheter, utgjorde grunden fr projektet Datorn Och
Skolan, DOS, som genomfrdes 1988/891990/91. Detta var ett tre-
rsprojekt vars huvudsyfte var att generera erfarenheter infr det fort-
satta arbetet med datoranvndning i undervisningen. Arbetet p central
niv det vill sga S:s DOS-grupp arbetade under frsta ret mest med
direkt std till lrarna. Drefter kom dess verksamhet allt mer att om-
fatta utveckling av programvara, eftersom man ansg att det var brist
p bra sdan. De flesta lrarna hade dock inte tillrckliga kunskaper
fr att anvnda programmen i undervisningen och ngon fortbildning
av lrarna frekom tyvrr inte heller i detta sammanhang.
r 1994 tillsatte regeringen en IT-kommission vars uppgift var att
frmja en bred anvndning av informationstekniken i Sverige. Mlstt-
ningen formulerades i ett antal punkter och i en av dessa framhlls att
fortbildning av lrare r ndvndig.
En nationell satsning har gjorts av Stiftelsen fr Kunskaps- och
Kompetensutveckling. Erfarenheter och resultat finns redovisade frn
totalt ca 70 projekt i landet frdelade p 27 kommunbaserade projekt
47
och 48 mindre projekt. Satsningen har hittills givit en del goda resultat
men bestr nd av punktinsatser med tanke p totala antalet skolor i
landet. Frhoppningen r att de utvalda skolorna ska dela med sig av
sina kunskaper och erfarenheter till vriga skolor. Hur detta kommer
att ske i verkligheten terstr att se (Riis m.fl., 1997).
I IT-propositionen 1995/96 gnas ett srskilt avsnitt t lrarutbildning
och fortbildning av lrare. Inledningsvis konstateras att mlet frn och
med 1998 var att samtliga som erhller examen avsedd fr lraryrket
ska ha kunskaper om och erfarenheter av hur IT kan anvndas i
undervisningen. Fortbildning av lrare ska leda till goda kunskaper om
datorn som redskap i undervisningen och ven till praktiska frdigheter.
Dessa beslut krver betydande ekonomiska tillskott frn i frsta hand
regeringen. Det r svrt att frutsga nr samtliga nyutbildade lrare
och vriga lrare i landet har uppntt dessa ml angende anvndning
av IT i skolan. Stora satsningar har emellertid gjorts och grs p flera
hll i landet angende datorn som pedagogiskt hjlpmedel.
Regeringen satsar 1,5 miljarder kronor under de fljande ren med
brjan r 1999 p utveckling av informationsteknik (IT) i skolan. L-
rarna erbjuds fortbildning under arbetstid och de fr ven frfoga ver
en multimediadator i hemmet. Ett viktigt ml r att frbttra lrarnas
frutsttningar att utnyttja IT som ett verktyg fr lrandet. Se nedan
Datorns infrande i den svenska skolan.
Mnga underskningar angende datorstd har genomfrts och de
visar mycket varierande resultat. I allmnhet finns ej ngon diskussion
eller information om mnniskadatorinteraktion och hur denna p ett
positivt eller negativt stt kunnat pverka de erhllna resultaten. Ngon
information eller ngon frunderskning angende exempelvis
anvndbarhet finns sllan redovisad. Det r mycket troligt att olikheter i
anvndarnas kompetens, acceptans, motivation, tidigare erfarenheter
m.m. har inverkat p resultaten vid datoranvndning. Detta gller bde
lrare och elever. Utan ngon vetskap eller information om dessa fak-
torers inverkan i enskilda underskningar av datoranvndning r det
svrt att avgra resultatens validitet eller tillfrlitlighet. Det r inte heller
48
mjligt att gra valida och rttvisande jmfrelser med andra studier.
4. Samhllssyn, skolans innehll och arbetsstt
I avsnittet om mnniskadatorinteraktion framhlls betydelsen av hga
positiva vrden angende anvndbarhet och hur anskaffning av datorer
och annan teknisk utrustning i brjan var helt dominerande. De senaste
ren har en frndring skett och man inser numera lrarens viktiga roll
vid datoranvndning. Lrarens instllning, kunskaper och erfarenheter i
frga om datorstdd inlrning uppmrksammas alltmer.
Under mnga r har svensk skola hmtat ider om skolutveckling i
USA. Detta gller ven anvndning av datorer som pedagogiskt hjlp-
medel. Den filosof p den amerikanska kontinenten, som haft mest in-
flytande ver vrt svenska skolvsende r John Dewey (18591952).
Tillsammans med sin hustru Alice Chipman startade Dewey en frsks-
skola, som kom att betyda mycket fr en ny rrelse inom pedagogiken,
den s kallade progressivismen. Frmodligen r han en av de frsta
som omvandlar utvecklingspsykologin till en pedagogisk vetenskap.
Utveckling r ett centralt begrepp i hans arbeten. Han menar att hos
alla finns utvecklingsmjligheter. Barns frmsta knnetecken r inte
frnvaron av kunskaper och frdigheter utan en oerhrd och medfdd
frmga att lra sig det de inte kan fr att drigenom f ny kunskap.
Samhllets utveckling r beroende av individens utvecklingsmjligheter
(Naeslund, 1981).
I brjan av 1900-talet blev USA en stormakt. Den snabba industria-
liseringen och urbaniseringen samt den stora invandringen medfrde
krav frn samhllet p frndringar av undervisningens innehll och
hela skolvsendet. John Dewey formulerade en filosofi och en pedago-
gik som tillgodosg dessa krav och hans huvudtes r att undervisningen
ska utg frn individen. En rationell lroplan utformades fr skolan
bestende av tre element: 1) Pragmatism, 2) Individualism och 3)
Rationalism.
1. Pragmatism innebr att lroplanen ska bygga p kunskaper, som
individ och samhlle har nytta av. Den rationella lroplanen bygger
49
sledes p de faktiska kunskaper man behver i samhllet. Som exem-
pel kan nmnas att det i lroplanen ska st dels hur mycket matematik
eleverna ska lra sig och dels vilken typ med avseende p dess anvnd-
ning i framtiden. Med denna pragmatiska syn brjade nya mnen att
infras i lroplanerna som till exempel hemkunskap och
antropologi. I dagens skola r ett exempel p pragmatism samhllets
krav p frndring av elevernas arbetsstt till strre sjlvstndighet och
lrarens mer handledande roll. Eftersom datoriseringen utbreder sig
alltmer frvntar sig samhllet att eleverna lr sig att anvnda detta
verktyg redan tidigt i skolan.
2. Med individualism menade Dewey att pedagogikens utgngs-
punkt r individen och lroplanstnkandet kom drfr att centreras
kring individen. Lraren ska i sin undervisning utg ifrn elevens behov
och frutsttningar. Denna uppfattning, att utbildning handlar om en-
skilda individers inlrning, har lnge prglat lroplanstnkandet. Peri-
odvis har denna frestllning varit totalt dominerande. Genom an-
vndning av datorer i undervisningen kan denna bttre anpassas till
enskilda elevers behov. Dessutom kan datoranvndning bttre tillvarata
enskilda elevers intressen och ge dem trning i sjlvstndigt arbete.
3. Med rationalism avsg Dewey att utbildningen inte enbart ska
reproducera kunskap, det vill sga lra ut befintlig kunskap. Den har
ocks till syfte att producera kunskap varmed menas ny kunskap samt
medverka till samhllsutveckling. Som exempel p rationalism i nutid
kan nmnas utnyttjandet av datorer fr att producera ny kunskap.
Skolan ska ocks bidra till en positiv frndring genom att utveckla
landets kultur.
Grundtanken att utbildning handlar om enskilda individers inlrning
kom att prgla hela lroplanstnkandet. Detta har i sin tur lett till att l-
roplansfrgor alltmer reducerades till psykologiska frgor till frgor
kring inlrning och tnkande. Inom det rationella tnkandet utvecklades
pedagogik till en tillmpning av psykologin. En god lroplan byggde p
nyttiga kunskaper, vilka arrangerades med hnsyn till individens
utveckling och hur inlrning och tnkande fungerar. De svenska
50
lroplanerna har i betydande utstrckning pverkats av John Deweys
ider och pedagogik. Hans uttryck Learning by doing r till exempel
ett vlbekant begrepp fr de flesta lrare (Lundgren, 1989).
De frsta persondatorerna konstruerades i USA i brjan p 1970-
talet och datoranvndningen har dr utvecklats i snabbare takt n i
Sverige. Anvndningen av mer omfattande datorstd i skolan startade
ocks tidigare i USA. P grund av landets tidigare stora inflytande i
frga om svenska lroplaner och svensk pedagogik r det helt frste-
ligt att ven datorstdd undervisning i amerikanska skolor pverkat och
fortstter att pverka den svenska skolan. Representanter frn svenska
skolor frlgger grna studiebesk till USA och svenska lrare erbjuds
ofta mjligheter att beska kolleger i amerikanska skolor. De strsta
och mktigaste datorfretagen och programtillverkarna finns ven p
den amerikanska kontinenten. Dessa har ett betydande inflytande p
anvndning och utveckling av datorutrustning och program i Sverige.
Vrt lands stora intresse fr datorer och deras anvndning r drfr
mycket frsteligt med tanke p hur vr utbildning under lng tid
pverkats av metoder, pedagogik och samhllssyn i amerikanska
skolor.
5. Datorns infrande i den svenska skolan
I det fljande ges en kort sammanfattning av datorns infrande i den
svenska skolan.
En kort tillbakablick
De frsta datorerna infrdes p 1970-talet i den svenska skolan men
det var frst 10 r senare som datorn p allvar brjade anvndas som
pedagogiskt hjlpmedel i undervisningen. I brjan av 1980-talet hand-
lade diskussionerna mycket om vilka datorer som var bst, vilket ope-
rativsystem som var lmpligast, och vilket programsprk som skulle
anvndas. I dag diskuteras skillnader mest i frga om olika programva-
ror nr det gller utrustning. Programmering frekommer sllan i
51
skolan och skillnaderna mellan operativsystem r av mindre betydelse
beroende p hg grad av standardisering.
Infrandet av datorstdd undervisning i den svenska skolan terges
genom redogrelser av ngra betydelsefulla projekt och satsningar
inom IT, som genomfrts sedan 1970-talet. Slutsatser och erfarenheter
frn de tidigare projekten bildar en grund fr de efterfljande.
Projekt och satsningar inom IT
Princess
Ett av de frsta svenska projekten rrande datorstd i undervisningen
genomfrdes under ren 19731982 (Kollerbaur m.fl., 1983). Det be-
nmndes PRINCESS-projektet (Project for Research on INteractive
Computer-based Education SystemS) och genomfrdes med Anita
Kollerbaur som projektledare av en grupp forskare vid CLEA (Com-
puterbased LEArning environments), ett forskningscenter fr studium
av datoranvndning i skolan vid institutionen fr ADB vid Stockholms
universitet/Tekniska Hgskolan. Vetenskapliga ledare var professorerna
Brje Langefors, ADB-institutionen och Bengt-Olov Ljung vid
dvarande Hgskolan fr lrarutbildning i Stockholm.
Inom projektet utvecklades och utprvades en modell fr datorstd i
undervisningen. Modellen omfattade bl.a. hur datorstd kan relateras till
undervisningsplanering, lromedelsfrsrjning och personalutbildning
m.m. Syftet var frmst att utifrn en pedagogisk helhetssyn och ett
tvrvetenskapligt arbetsstt definiera funktionella krav och ge exempel
p lsningar snarare n att utveckla produkter, som skulle kunna
anvndas i strre skala. Hri var inbegripet frgan hur anvndningen av
datorstd kunde frbttra undervisningen. Ett grundlggande stll-
ningstagande inom projektet var att en sdan frbttring endast kunde
stadkommas om pedagogiska krav och andra tillmpningsaspekter fick
styra utvecklingen av programvara och datorutrustning. Datorstdet
skulle anvndas som en resurs, dr anvndarna skulle vara subjekt och
inte objekt i arbetet.
52
Fr att prva modellen utvecklades datorstd i bl.a. mnena mate-
matik, naturkunskap (kostlra), historia och samhllskunskap och pro-
jektet samverkade med lrare och elever frmst frn Tibbleskolan i
Tby utanfr Stockholm.
Dis
Ett annat omfattande projekt under 1970-talet fick benmningen DIS
(Datorn I Skolan). Resultaten frn denna studie pverkar fortfarande
dataundervisningen i vra skolor. Syftet med projektet var att studera
de pedagogiska konsekvenserna av datoriseringen, det vill sga p-
verkan p undervisningens innehll, organisation och metodik samt p
fortbildning och lromedel (Skolverstyrelsen, 1980b, s. 1). Arbetet
koncentrerades kring tre huvudpunkter:
1) Undervisning om datorer och datorers anvndning i samhllet
datalra.
2) Anvndning av datorer i skolan fr att modernisera undervis-
ningen till exempel som rknetekniskt hjlpmedel mnesan-
knuten datoranvndning.
3) Utnyttjande av datorer som inlrningshjlpmedel datorstdd
undervisning.
De tre punkterna brukar kortare benmnas som undervisning om, med
och av datorer. Fr att kunna genomfra punkt 1 infrdes i lroplanen
Lgr 80 datalra p hgstadiet (Skolverstyrelsen, 1980a). Lroplanen
trdde i kraft 1982 och undervisningen ska enligt denna omfatta 80
timmar. Datalra ska frdelas p flera mnen och integreras i
undervisningen. Nr det gller punkt 2 ska till exempel kalkylprogram
frekomma p ekonomiska linjer och speciella ritprogram vid tekniska
linjer fr konstruktion av ritningar. Vad betrffar punkt 3 och dator-
stdd undervisning bestmdes i lroplanen att eleven ska styra an-
vndningen av datorer och inte tvrtom, vilket ven betonats i
PRINCESSprojektet.
53
Prodis
Efter DIS-projektet fljde PRODIS (PROgramvara och Datorutrust-
ning I Skolan) i brjan av 1980-talet. Denna underskning hade samma
ml som DIS men den snabba tekniska utvecklingen inom dator-
omrdet gjorde att datorer och programvara blev freml fr en sr-
skild utredning. Fretrdare fr Statskontoret samarbetade med fors-
kare kring ADB vid Stockholms universitet och syftet var att utarbeta
riktlinjer fr skolledare och andra beslutsfattare i skolan vid anskaffning
av lmplig datorutrustning fr skolan. De allmnna rden skulle glla
den kommande femrsperioden.
Som exempel kan fljande anvisningar nmnas: Programmen br
vara enkla att anvnda och anvndaren ska fortlpande eller efter be-
gran f anvisningar frn programmet nr det anvnds. Programmen
ska vara pedagogiskt anpassade med relevant innehll fr visst mo-
ment. Det ska finnas vningsexempel och anvisningar i programmet,
som hjlper lrare och elever vid feltryckningar, inmatning av otilltna
data och att komma vidare i programmet. Det framhlls srskilt att
program br byggas upp kring en dialog, vilken br vara s utformad
att eleven har mjlighet att stlla frgor, att interagera med datorn och
att inte bli styrd av den.
Tudis
Under samma period i brjan av 1980-talet startade, p uppdrag av re-
geringen, STU (Styrelsen fr Teknisk Utveckling) ett projekt, TUDIS
(TeknikUpphandling Datorn I Skolan) som innebar utveckling och
konstruktion av en lmplig dator fr den svenska skolan. Uppdraget
utgick frn de resultat, som framkommit vid de tidigare DIS och
PRODIS projekten. Efter flera rs arbete och ansenlig frsening infr-
des i svenska skolan en specialkonstruerad dator fr skolbruk: COMPIS
(COMPuter In School). I samband med skoldatorn introducerades
ocks ett speciellt programsprk, som skulle vara ltt att anvnda. Det
fick namnet COMAL (COMmon Algorithmic Language). Resultatet av
detta projekt blev ej det frvntade. Ett stort antal lrare, som anvnt
54
compisdatorn i undervisningen, har negativa uppfattningar och er-
farenheter av dess anvndbarhet. ven dtida elever, som minns denna
dator, har samma negativa uppfattning. De ovan nmnda mlen
angende anvndarvnlighet, dialog mellan dator och anvndare, in-
teraktion med datorn, anvndbarhet m.m. kunde ej uppns. Compisda-
torn ansgs frldrad och otidsenlig redan frn brjan och hade ej den
nskade kvaliteten (Lindh, 1997).
3-rssatsning p grundskolans hgstadium
Vid vrriksdagen 1984 fattades ett beslut om en trerssatsning om och
med datorteknik p grundskolans hgstadium. Sextio miljoner anslogs
fr inkp av datorutrustning till skolan fr ett undervisningsavsnitt
kallat datalra. Medlen skulle rekvireras av kommunerna under ren
1984/851986/87. Perioden frlngdes senare att omfatta ven
1987/88. Fr att en skola skulle f bidrag mste vissa villkor uppfyllas.
Som exempel kan nmnas att kommunen mste tillskjuta samma be-
lopp som staten vid inkpen av datorerna. Det mste ven finnas en
plan fr utbyggnad av undervisningsvolymen och en plan fr fortbild-
ning av lrare. Dessutom fick endast utrustning, som var godknd av
Skolverstyrelsen (S), kpas. Utvrderingen av undervisningen i da-
talra utfrdes av forskare vid institutionen Tema Teknik och social
frndring i Linkping (Riis, 1987). Resultaten av utvrderingen visade
att de uppsatta mlen varken uppntts i frga om datalrans om-
fattning, som skulle vara ca 80 timmar, eller nr det gllde dess inne-
hll. De flesta skolor lg inom intervallet 10 till 25 timmar. Resultaten
var frmodligen ofta beroende av om det fanns ngon eldsjl p skolan,
som drev p kolleger och skolledare. ven i detta fall blev resultatet ej
det frvntade.
Dpg
Projektverksamheten fortsatte under 1980-talet och 1985 tillsattes p
utbildningsdepartementet en arbetsgrupp fr programutveckling inom
skolans omrde, DPG (DataProgramGruppen). Arbetsuppgiften fr
55
denna grupp var att ta fram lmplig programvara utifrn de tanke-
gngar som fanns frn tidigare projektverksamhet. Under tre r be-
drevs frsksverksamhet vid ett tjugotal skolor. En av gruppens upp-
gifter var att kategorisera programvara. De olika typerna utgjordes av
drillprogram, undervisande program, verktygsprogram och lektions-
program. Drillprogram var program med rutinartade vningar, till ex-
empel glostrning. Undervisande program var mnade att erstta lra-
ren till vissa delar. Verktygsprogram var en form av skalprogram, det
vill sga anvndaren bestmde sjlv innehllet som vid till exempel
ordbehandling och kalkylering. Lektionsprogram var simuleringspro-
gram, som skulle anvndas fr att beskriva frlopp och processer.
Gruppen frskte finna samband mellan programtyp och effekter i
undervisningen och framhll srskilt verktygs- och lektionsprogram
som betydelsefulla vid inlrning. Undervisande program tog man helt
avstnd ifrn och ansg att de ej var frenliga med de arbetsmetoder,
som lroplanen frordar (Lindh, 1997).
Dos
De samlade erfarenheterna frn tidigare arbetsgrupper och projekt-
verksamhet av olika slag (ex. DPG) utgjorde grunden fr nsta projekt,
DOS (Datorn Och Skolan), som genomfrdes lsren 1988/89
1990/91. Detta projekt var en trerssatsning, som innehll tre delar om-
fattande centralt, regionalt och lokalt utvecklingsarbete. Huvudsyftet
var att erhlla erfarenheter infr det fortsatta arbetet med datoran-
vndning i undervisningen (Jedeskog, 1998).
Arbetet p central niv utfrdes av Skolverstyrelsens (S:s) DOS-
grupp, som till stora delar bestod av medlemmar frn DPG (se ovan).
Frsta ret arbetade gruppen med direkt std till projektskolorna men
drefter gnades allt mer tid t utveckling av programvara. Anled-
ningen var brist p bra programvara ute p skolorna. Syftet med
programvaruarbetet var bland annat: 1) att frse skolan med olika ex-
empel p god programvara i olika mnen och p olika niver, 2) att ut-
veckla goda simuleringsprogram fr i frsta hand olika yrkesutbild-
56
ningar, 3) att engagera ansvariga fr kursplanearbete i metodikfrgor
kopplade till datoranvndning i undervisningen, 4) att kunna visa upp
exempel p anvndning av datorn som pedagogiskt hjlpmedel fr l-
rare, skolpolitiker samt ansvariga p lokal och central niv.
Resultatet av det centrala utvecklingsarbetet resulterade i program-
vara, som var mycket avancerad vid jmfrelse med vad som tidigare
stadkommits. Programmen skilde sig t bde till innehll och form
frn det mesta som anvndes i skolorna under projektperioden. De
flesta lrare hade emellertid inte den kompetens, som behvdes fr att
anvnda dem i undervisningen och ngon fortbildning av lrare fre-
kom ej (se avsnittet MDI, mnniskadatorinteraktion).
Det regionala projektarbetet genomfrdes inom elva projekt varav
de flesta hade anknytning till respektive hgskola med lrarutbildning.
Avsikten var att denna del av trerssatsningen skulle stdja den fr-
sksverksamhet, som pgick p skolorna och att infrliva deras erfa-
renheter i lrarutbildningen. Det visade sig att satsningen p de regio-
nala projekten gav avkastning inom programvaruutveckling istllet fr
inom det pedagogiskt/metodiska omrdet, vilket hade varit den egent-
liga avsikten (Gidlund, 1991, s. 51).
Det var meningen att arbetet p bde den centrala och den regio-
nala nivn skulle ha en pedagogisk del och en del bestende av pro-
gramutveckling. I bda fallen skedde tyvrr kraftiga frskjutningar mot
programutveckling. Denna underskning r ytterligare ett exempel p
hur de pedagogiska frgorna utelmnats och hur lrarna glmts bort.
I det lokala utvecklingsarbetet om datorn som pedagogiskt hjlp-
medel deltog uppskattningsvis 160 skolor i landet svl grundskolor
som gymnasieskolor och specialskolor. Alla mnen var i stort sett re-
presenterade. Syftet med denna del av DOS-projektet var bland annat:
1) att minska verfldiga drillmoment och rutinmoment och i stllet
lta eleverna arbeta med att formulera och lsa problem, 2) att genom-
fra undervisning som annars inte var mjlig t.ex. datorsimuleringar, 3)
att inte enbart anvnda datorn som en morot eller omvxling fr
eleverna, 4) att studera nya arbetsmetoder och pedagogiska ansatser i
57
yrkesinriktade mnen med hjlp av datorteknik, 5) att ge elever med
svrigheter kade mjligheter till std vid inlrning.
Den slutliga utvrderingen 1991 visade bland annat: 1) att den mesta
datateknikanvndningen i skolan inriktats mot frdighetstrning och
ganska enkla datortillmpningar, 2) att de avancerade pedagogiska da-
taprogrammen nnu ej har anvnts av vanliga lrare och deras elever
och det r svrt att uttala sig om programmens vrde, 3) att datatekni-
ken r ett tillskott i de handikappade elevernas tekniska och pedago-
giska hjlpmedelsarsenal, vars betydelse knappast kan verskattas, 4)
att den datateknikanvndning som kat mest de senaste ren, bland
annat inom den aktuella frsksverksamheten, r ord- och textbehand-
ling i svenska och i frmmande sprk, 5) att man inom den strsta an-
delen projekt arbetar med samma innehll som tidigare. ven arbets-
sttet r ganska ofrndrat trots datorstdet (Riis, 1991, s. 7576).
Frutom det som ovan redovisats, visade utvrderingen 1991 dess-
utom att den breda satsningen med insatser ocks frn SO-lrarna inte
hade frverkligats. Nr det gller fortbildning av lrare inom dataom-
rdet genomfrdes denna oftast internt p skolan med skolans dataan-
svarige som lrare (Jedeskog, 1998).
Skolverkets satsningar
I augusti 1992 fick Skolverket i uppdrag av regeringen att ansvara fr
utveckling och genomfrande av den svenska datapolitiken inom
skolomrdet. Datoranvndningen i skolan mste flja samma utveck-
lingslinjer som anvndningen av datorer i samhllet (Regeringsbeslut
1992-08-20). Syftet var att stimulera anvndningen av datorn som ett
redskap ett hjlpmedel bland andra i skolarbetet. Fr att f en upp-
fattning om datortillgngen och anvndningen av datorer i skolorna
genomfrde Skolverket ett par studier 1993.
Den ena studien (Skolverket, 1994a) avsg att kartlgga tillgngen
p hrdvara i form av elevdatorer, lrardatorer, datasalar, lokala nt-
verk, CD-ROM spelare m.m. Av resultaten framkom att tillgngen p
datorer var mycket varierande i olika skolformer. I grundskolan delade
58
i genomsnitt 38 elever p en dator och fr lrarna var motsvarande tal
27. Datorerna var ofta placerade i datasalar och knappt en tredjedel av
grundskolans datorer ingick i ett lokalt ntverk. Extern datakommuni-
kation kunde anvndas av en fjrdedel av grundskolorna och drygt en
tiondedel hade tillgng till CD-ROM spelare.
Den andra studien (Skolverket, 1994b) hade som huvudsyfte att f
vetskap om den datorstdda undervisningens innehll och upplggning
i landets grundskolor, gymnasieskolor och kommunala vuxenbild-
ningar. Ngra resultat frn studien visade att datoranvndningen varie-
rade mycket nr det gller omfattning och innehll bde mellan och
inom skolor. P hgstadiet anvndes datorn frmst inom svensk-, ma-
tematik- och specialundervisningen. Dessutom utnyttjades den p ett
antal skolor i datalra. De programvaror som dominerade undervis-
ningen inom grundskolan var ordbehandlingsprogram, vningspro-
gram, ritprogram och kalkylprogram. Tyvrr var de frvntade effek-
tivitetsvinsterna p grund av datoranvndningen i allmnhet ej srskilt
stora. Som en frklaring angavs skolans brist p pengar fr inkp av
hrd- och mjukvara samt upplevd och verklig brist p kompetens hos
lrarna inom datoromrdet. De positiva erfarenheterna av datoran-
vndning var att motivationen, koncentrationen och sjlvfrtroendet
kade hos eleverna. De negativa kommentarerna handlade mest om
brist p antal datorer eller svrigheter att f plats i datasalen. Lrarna
frklarade att de behvde mer utbildning inom dataomrdet och man
ville erhlla mer kunskap om de pedagogiska konsekvenserna vid da-
toranvndning.
Anvndning av Internet
Det globala ntverket Internet har blivit en uppskattad kunskapsklla
vid datoranvndning i skolan. Det fljande innehller en mycket
kortfattad beskrivning av detta ntverk, som anvnds fr informa-
tionsspridning, e-postanvndning m.m.
Internet r utan tvekan det snabbast vxande mediet i vrldshisto-
rien. Det brjade som ett amerikanskt militrt forskningsprojekt i liten
59
skala 1969, spreds under 1970- och 80-talet i den akademiska vrlden
och r idag ett globalt, interaktivt massmedium med mnga miljontals
anvndare. Denna explosiva utvecklingsprocess medfr genomgripande
frndringar inte minst vad gller mjligheten att ta emot och sprida
information. Men Internet r overskdligt stort och till skillnad frn
biblioteket finns ingen heltckande katalog, som kan visa vgen till den
information, som sks. Det finns inte heller ngon central auktoritet,
som kan garantera innehllets kvalitet eller riktighet och det kan vara
svrt att f veta varifrn informationen kommer. Det krvs ven en del
kunskaper fr att kunna dra nytta av informationsrikedomarna.
Kunskaper mste uppdateras stndigt eftersom allt befinner sig i
frndring. Man behver ha aktuell kunskap om de hjlpmedel, som
finns tillgngliga och vara medveten om deras brister och frtjnster.
Man br ven knna till olika slag av hjlpmedel ssom skmotorer,
kataloger, virtuella mtesplatser m.m. Fr att lyckas med informa-
tionsskning p Internet krvs en viss bakgrundskunskap, vilken i hg
grad utgrs av praktisk kunskap (Plsson, 1998).
Det svenska Skoldatantet
Frutom anvndning av olika datorprogram har det globala ntverket
Internet blivit uppskattat som kunskapsklla vid datoranvndning i
skolan. Fr att underltta anvndningen av Internet i skolarbetet bilda-
des Det svenska Skoldatantet 1994 p uppdrag av regeringen. Syftet
med projektet, som drivs av Skolverket, r att utveckla IT-anvnd-
ningen i den svenska skolan. Skoldatantet r ett std fr lrare och ska
bidra till skolans IT-utveckling. Det har till uppgift att hjlpa lrare och
elever att hitta det material, som de behver fr skolarbetet vid
anvndning av Internet. Lrarna har en viktig uppgift att fylla genom
att undervisa eleverna om hur de kritiskt granskar informationen p
ntet. Det gller svl vrdering av innehllet och kllorna som bear-
betning av informationen till kunskap.
Hr finns information och anvndbara tjnster bde fr den som r
ny p omrdet och fr den som har strre erfarenhet. Det finns en
60
mngd basinformation och en kurs, som frklarar vad Internet r fr
ngot. Det finns ocks en grundkurs i datoranvndning. Kurserna r
kostnadsfria och erbjuds alla lrare och elever. P detta nt finns aktu-
ella sidor, som innehller information om allt nytt och spnnande som
hnder och allmnna nyheter om skola och IT. I slutet av artiklarna
finns mjligheter att kommentera texternas innehll. P detta stt kan
man utbyta sikter och erfarenheter.
P Skoldatantet finns Lnkskafferiet, som r en databas med tusen-
tals kvalitetsbedmda informationskllor. Webbplatserna r avsedda att
anvndas i svenska skolan och r utvalda av olika redaktrer, som var
och en har sitt specialomrde. Huvudmlgruppen r elever i ldrarna
1015 r och deras lrare. Databasen innehller ven en hel del mate-
rial fr yngre elever och fr elever p gymnasieniv. Med hjlp av
Lnkskafferiet hittar eleverna snabbt och enkelt anvndbara lnkar ef-
tersom informationskllorna r grupperade i olika mnesomrden. I
Lnkskafferiet finns ocks en praktisk handledning Att vrdera
webbplatser sjlv till std fr egen vrdering av webbplatser.
Bland mycket annat p Skoldatantet finns ocks mjligheten att
hmta information frn olika tidningars artikeldatabaser. Skoldatantet
har ett avtal fr skolanvndning och kan kostnadsfritt ska i flera data-
baser. Exempelvis i IPS, som innehller artiklar om som rr tredje
vrlden och miljfrgor samt i Affrsdatas artikelarkiv. P Multimedi-
abyrn finns mjligheter fr lrare och elever att skapa och publicera
eget material p Internet. Dr kan man lsa mer om hur datorn kan
anvndas som ett kreativt verktyg i undervisningen. I Idbanken finns
mngder av tips, ider och lektonsfrslag fr lrare. I denna finns ocks
interaktiva kurser i Multimedia Lab, HyperStudio, Kid Pix, m.m.
Lpo 94Lpf 94
I de bda lroplanerna Lpo 94 och Lpf 94 frn 1994 framhlls infor-
mationstekniken tydligast i de avsnitt som terger rektors ansvar. Dr
stlls kravet att skolans arbetsmilj ska utformas s att eleverna fr till-
gng till handledning, lromedel av god kvalitet och annat std fr att
61
sjlva kunna ska och utveckla kunskaper. Sdant std kan exempelvis
vara bibliotek, datorer och andra hjlpmedel. I kursplanen fr
grundskolan framhlls datorn som ett naturligt hjlpmedel och under
mnet Matematik str att Informationsteknologin och spridningen
av kraftfulla minirknare och datorer har dramatiskt vidgat vra mj-
ligheter att snabbt f underlag fr att fatta beslut. Ordet Datalra
nmns inte ngonstans i kursplanen, vilket tyder p att eleverna ska f
frdigheter i att anvnda informationsteknik inom samtliga mnen.
Detta ingick redan 1984 i S:s handlingsplan.
Lpo 94 (anpassad till frskola och fritidshem)
Lroplanen fr det obligatoriska skolvsendet, Lpo 94, har anpassats till
att ven omfatta frskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94, 1998).
Frskoleklassen r en del av skolan och det frsta steget i att genom-
fra och uppfylla skolans ml. Fritidshemmet ska bidra till att mlen
uppns. Struktur och inriktning i Lpo 94 bestr huvudsakligen i denna
version. Skolans ml och riktlinjer nr det gller normer och vrden
ges dock en mer framtrdande plats.
IT-kommission 1994 och 1995
Frn lroplanen 1994 och fram till 2000-talet har ytterligare satsningar
gjorts fr att utveckla och ka anvndningen av informationsteknik i
landet. P vren 1994 bildades en IT-kommission av den dvarande re-
geringen och vid regeringsskiftet r 1995 presenterades en ny sdan
med nstan helt nya ledamter. Den nya kommissionen uppgav att ar-
betet i allt vsentligt skulle bygga vidare p den fregende kommis-
sionens. Mlet ska vara att datorn blir ett hjlpmedel som ppnar
mjligheter fr en ny pedagogik. Kommissionen har ven i uppdrag
att motverka negativa konsekvenser av den snabba IT-utvecklingen.
Som exempel nmns utanfrskap, srbarhet och nya klassklyftor. En
del faktorer framhlls som srskilt betydelsefulla fr att IT ska f ge-
nomslag i skolan. Till dessa hr lrarens stt att undervisa. Lrarens
undervisning kommer att i stor utstrckning utgras av handledning i
62
stllet fr frmedling av kunskaper. Eleven kommer att f ta strre an-
svar fr sitt kunskapsinhmtande. Biblioteken kommer att ha tillgng
till stora kommunikationsnt och bibliotekarierna blir informationslot-
sar p framtidens kunskapsocean.
Ungdomens IT-rd, IT-guiden, IT-proposition och avtal 2000
Ytterligare frsk och satsningar gjordes under 1990-talets senare hlft
fr att stadkomma utkad anvndning av informationsteknik. Som
exempel kan nmnas Ungdomens IT-rd, IT-guiden, IT-propositionen
1995/96:125 och Avtal 2000.
Ungdomens IT-rd bildades samtidigt med den andra IT-kommis-
sionen och rdet bestr av ungdomar mellan 14 och 27 r. Informa-
tionstekniken r fr dem liksom fr mnga ungdomar en naturlig del
av livet. Bland annat ska rdet frmedla kunskap om hur barn och
ungdomar kan utnyttja modern informationsteknik i skolan och p fri-
tiden. Rdets uppgift r att informera om goda exempel p anvndning
av informationsteknik bland barn och ungdom.
IT-guiden r en skrift som 1995 publicerades av Skolverket och
Svenska Kommunfrbundet. I skriften framhller man skolans betydel-
se fr att Sverige ska bli framgngsrikt p IT-omrdet och hnvisar till
de bda IT-kommissionernas konstaterande att IT-satsningar inom
skolan ska prioriteras.
Avtal 2000. I februari 1996 publicerades ett par skrifter av Lrar-
frbundet, Lrarnas Riksfrbund och Svenska Kommunfrbundet i
samband med det nya femriga kollektivavtalet. I skrifterna finns bland
annat verenskommelser om ln och allmnna anstllningsvillkor och
ven ett utvecklingsdokument,
De bda skrifterna har ftt benmningen Skolutvecklingspaketet och
ger kommuner och skolor mjligheter att utifrn egna villkor frndra
arbetsorganisationen, utveckla lrarrollen och utnyttja arbetstiden p s
stt att elevernas lrande frmjas. Lrarnas inflytande ska bli strre i
skolan och frslag och ider till lokala lsningar ska uppmuntras. Det
nya systemet fr lrares arbetstid och lnesttning r det inslag som
63
vckt mest uppmrksamhet. Det gemensamma ordet fr frndring-
arna r skolutveckling. Eleverna frvntas ta mer ansvar fr sitt lrande
och i denna pedagogiska frndring anses informationstekniken spela
en betydande roll. De enskilda skolorna fresls diskutera olika frgor
ssom exempelvis hur IT ska kunna bidra till pedagogisk frnyelse och
hur lrarrollen kan komma att pverkas. ven behovet av
kompetensutveckling ska utredas. I avtalet str bland annat att
innovationskraft ska beaktas vid lnesttning, vilket av mnga lrare
likstlls som intresse fr IT-frgor och anvndning av informa-
tionsteknik. P mnga hll har drfr IT-intresserade lrare, som ut-
nyttjat IT i undervisningen, kunnat erhlla hgre ln n en kollega som
satsat p annan verksamhet inom skolan.
Utveckling av IT-anvndning
Utbildningssektorns betydelse fr IT-anvndningen och dess utveckling
framhlls srskilt i regeringens skrivelse 1997/98:19. De kunskaper och
erfarenheter, som erhlls av lrare inom skolan mste fras vidare till
andra kolleger, skolor etc. Dessutom br successivt en pedagogisk
utveckling inom IT-omrdet skapas genom spridning av exempel p
hur IT kan anvndas i undervisningen. Dokumentet framhller ven
frndringar, som den nya tekniken frvntas innebra och mjligheter
till pedagogisk frnyelse. IT kan utveckla nya arbetsformer och ge
eleverna kat ansvar fr sitt eget lrande. Biblioteken frvntas f kad
betydelse liksom bibliotekarien, som kan bli en vrdefull assistent till
lraren i kunskapsskandet. Flera av dessa synpunkter har ven
framhllits tidigare. Samtidigt konstateras att utvecklingen av IT i un-
dervisningen gtt relativt lngsamt hittills och inte alls i samma takt som
gjorda investeringar i utrustning. Dessutom betonas att informa-
tionstekniken r ett redskap vid inlrning vars mjligheter, begrns-
ningar och effekter nnu inte r utforskade. I skrivelsen understryks att
svl forskning om datoranvndning i utbildningssammanhang som
utbyte av erfarenheter angende datorstd bde inom och utom landet
mste ka.
64
Stor satsning p IT och lrare
Under de nrmaste ren satsar regeringen 1,5 miljarder kronor p IT i
skolan. Delegationen fr IT i skolan, ITiS, har lagt fram ett program,
som omfattar 60.000 av landets lrare och skolor i alla kommuner. L-
rarna erbjuds fortbildning under arbetstid och fr mjlighet att anvnda
en multimediadator i hemmet. Alla skolor ska f Internetuppkoppling
och alla elever en e-postadress.
Mlet med kompetensutvecklingen i satsningen Lrandets verktyg
r att skapa bttre frutsttningar fr att uppn en likvrdig skola i hela
landet med hg kvalitet fr alla barn och ungdomar. Lrarna ska f
mjligheter att utveckla sin yrkesroll och sitt eget lrande. De ska
genom denna satsning f frdjupa sina nuvarande kunskaper om nr,
var, hur och varfr informationstekniken och kommunikationstekniken
kan anvndas som ett hjlpmedel fr varje enskild elev. Avsikten r att
ge eleverna strre mjligheter att uppn de nationella och individuella
mlen enligt lroplanerna.
Lrarna ska genom aktivt deltagande i lokala utvecklingsprojekt ge-
nom praktisk handling prva metoder och modeller lmpade fr IT-
std. Hnsyn ska tas till de lokala resurserna. Mlet r att erhlla fr-
djupade kunskaper om elevers lrande och lrares arbetsstt och ar-
betsformer nr IT anvnds som ett verktyg. Utifrn nyvunna erfaren-
heter ska man analysera fr- och nackdelar med IT som hjlpmedel och
som informationsklla fr olika elev- och studerandegrupper. Vidare
ska IT-relaterade samhllsfrndringar studeras som ven fr kon-
sekvenser fr skolan. Dessutom ska deltagarna i projektet kunna belysa
etiska och demokratiska frgor vid anvndning av IT. Iakttagelserna
ska analyseras utifrn den vrdegrund som lroplanerna och skolan
vilar p.
Ovanstende redogrelse r en kortfattad beskrivning av datorns in-
frande i den svenska skolan och av de omfattande satsningar, som
gjorts och grs i olika projekt samt hur statens och kommunernas me-
del anvnts och anvnds. Som framgtt tidigare har tid och kostnader
framfr allt gtt till utrustning och programutveckling. Den pedago-
65
giska delen med den praktiska anvndningen av IT i det dagliga arbetet
och i inlrningsprocessen har ej uppmrksammats tillrckligt. Ej heller
har man tagit hnsyn till lrares och lrarstuderandes ndvndiga
behov av utbildning om datorn som inlrningsresurs i skolarbetet. Det
har funnits en outtalad frvntan om att de som i sitt arbete sysslar
med utbildning p egen hand ska skaffa sig de ndvndiga kunskaperna
och erfarenheterna. P lrarhgskolorna har tillrckliga resurser ej
avsatts fr obligatorisk utbildning fr alla lrarstuderande i datoran-
vndning. Utbildningen har i hg grad varierat. P vissa lrarhgskolor
har det funnits valbara kurser, som endast ett mycket begrnsat antal
haft mjlighet att genomg. I olika dokument och skrivelser frn senare
delen av 1990-talet, exempelvis IT-propositionen 1995/96, finns dock
frhllningsorder om en breddning och utveckling av informa-
tionstekniken i skolan. Man nmner i propositionen att frn och med
1998 skulle samtliga som erhll examen fr lraryrket ha kunskaper
om och erfarenheter av hur IT kan anvndas i undervisningen. Rege-
ringen stllde samma krav p handlingsprogram fr kommuner och
skolor som fr lrarutbildningar. I regeringens skrivelse 1997/1998:19
framhlls att erfarenheter om pedagogisk utveckling inom IT-omrdet
skulle spridas frn skola till skola och ven exempel p hur IT kunde
anvndas i undervisningen. Ambitionerna i dessa anvisningar r nnu ej
frverkligade i landets samtliga skolor. Regeringens satsning p 1,5
miljarder kronor skiljer sig frn de vriga p s stt att lrarens roll och
utbildning pongteras. Lrarna fr mjlighet till fortbildning under ar-
betstid och fr ven frfoga ver en multimediadator i hemmet. L-
rarna ges mjligheter att utveckla bde sin lrarroll och sitt eget kun-
nande. Avsikten r att frbttra lrarnas frutsttningar att nyttja IT
som ett verktyg i sin lrargrning.
Den huvudsakliga anledningen till att anvnda datorn r oftast att
den ska underltta utfrandet av en uppgift, som vi fresatt oss att ut-
fra. Frutom denna anledning r syftet i mnga fall dessutom att hja
kvaliteten p ett arbetsresultat. Man skulle annorlunda uttryckt
kunna sga att datorn ska hjlpa oss att hja vr produktivitet (se
66
ovan). Tidigare har man ansett att hg produktivitet uppns om ett
program, frutom hg innehllsmssig kvalitet, har alla funktioner, som
behvs fr att lsa en uppgift i till exempel matematik och all den
information, som behvs fr att lsa uppgiften. Gradvis har det dess-
utom blivit uppenbart att programmet ven mste ha god anvndbar-
het. I ett tidigare avsnitt om mnniskadatorinteraktion har anvndbar-
het beskrivits som en interaktiv egenskap. Detta innebr att ett pro-
grams anvndarbarhet i anvndningssituationen ven bestms av olika
egenskaper hos anvndaren och dessa egenskapers samverkan. De
olika faktorer, som tillsammans avgr ett programs anvndbarhet, r
anpassning, anvndarvnlighet, anvndaracceptans och anvndar-
kompetens (se ovan). Den effektiva produktiviteten utgrs av interak-
tionen mellan de tre nmnda faktorerna, vilka r: 1) programmets
funktionalitet, 2) ndvndiga informationer fr att lsa uppgifterna och
3) programmets anvndbarhet (Allwood, 1998). I underskningar om
datorstdd undervisning r anvndbarheten av stor betydelse. Vid in-
frandet av datoranvndning i den svenska skolan har intresset tidigare
framfr allt inriktats p ett programs funktionalitet och det ndvndiga
informationsbehovet vid lsning av uppgifter. Anvndbarheten och s-
ledes anvndarens betydelse och inverkan nr det gller resultaten har
ej uppmrksammats tillrckligt. Frhoppningsvis kommer den senaste
stora satsningen p lrares utbildning och fortbildning att ge bttre re-
sultat nr det gller deras kunskaper om datoranvndning och dator-
stdd inlrning.
6. Forsknings- och utvecklingsprojekt inom skilda mnes-
omrden
Sedan infrandet av datorstdd undervisning i den svenska skolan har
flera studier genomfrts i vrt land fr att underska eventuella effekter
av datoranvndning och anvndarnas instllning till datorstd. ven
utomlands har under mnga r datorns vrde som pedagogiskt
hjlpmedel i undervisningen prvats p olika stt. Vid genomgng av
underskningsresultat frefaller de flesta studerande att vara intresse-
67
rade av datoranvndning (Tanner, 1984). Nr det gller kunskapseffek-
ter r resultaten dremot mer varierande. En del underskningar redo-
visar negativa effekter och andra positiva. De negativa frefaller att
vara i majoritet fr nrvarande. I detta avsnitt terges ett antal exempel
p nationella och internationella forsknings- och utvecklingsprojekt.
Nationella projekt
Viksjprojektet
Ett av de tidigare projekten genomfrdes under ren 198486 i Viksj,
en ort i Jrflla kommun strax utanfr Stockholm. Studien var ett
trerigt samarbetsprojekt och de tre parterna som ansvarade fr detta
var Jrflla skolstyrelse, datafretaget IBM och bokfrlaget Natur och
Kultur. I projektet ingick Viksjskolan och frskspersoner var skolans
ca 500 elever i rskurserna 7, 8 och 9. IBM frsg eleverna med da-
torutrustning och bokfrlaget Natur och Kultur hade hand om utveck-
ling och produktion av lromedel fr datorstdd undervisning. Alla
elever i skolan deltog i projektet liksom samtliga personalkategorier
(Dahlin, 1987).
En betydelsefull uppgift i underskningen var att utveckla och prva
nya datorprogram. Mer n 25 programpaket utvrderades och de flesta
av dessa var avsedda fr skolbruk. Ngra var dock standardprogram
av typ textbehandling. Bland skolprogrammen fanns matematik- och
glosprogram samt program fr mnet geografi. Slutsatsen blev att
programvaror fr skolbruk skulle allra minst uppfylla fljande krav: De
skulle 1) vara ltta att anvnda, 2) ha klara instruktioner, 3) utnyttja
grafik, 4) grna utnyttja frg, 5) ha kommando p svenska, 6) ha
samma kommando fr samma operationer (utnyttja vedertagen stan-
dard), 7) vara interaktiva (dialog elevdator var viktig), 8) omfatta mer
n en lektion, 9) tillfra undervisningen ngot man inte lika grna kan
gra utan dator.
Vid utvrderingen framhll lrarna att datorstd borde kunna ut-
nyttjas mer i samhllsorienterande mnen. Att detta ej skett under
projekttiden berodde p att det endast fanns bristflliga program. I
68
frmmande sprk och vningsmnen hade man inte kunnat komma p
ngra tillmpningsomrden fast anstrngningar gjorts. Av rapporten
framgr att lrarna funnit det ltt att hitta goda tillmpningar fr dator-
std i svenska, matematik, hemkunskap och i specialundervisning.
Nr det gller elevernas uppfattning om datorstd stlldes frgan:
Vilken r Din instllning till att datorer anvnds i undervisningen?
Svaret visar att de allra flesta eleverna r positiva till datorstdd un-
dervisning och att det r sm avvikelser mellan flickornas och pojkar-
nas instllning. Av rapporten framgr ven att pojkar och flickor upp-
fattar anvndning av datorstd p ungefr samma stt. Det finns dock
en speciell skillnad mellan knen. Denna gller hur ofta elever, som har
dator hemma, anvnder den. Pojkar, som har dator hemma, utnyttjar
denna betydligt oftare n flickor. Denna skillnad kan eventuellt bero p
att pojkar i denna lder ofta har ett strre intresse fr dataspel n
flickor samt ven p programutbudet.
Projekt vid Rnnowska skolan
I boken Datorstdd undervisning i skolan har Jrgen Lindh (Lindh,
1997) bland annat beskrivit sin egen underskning, som var frlagd till
Rnnowska skolan, en gymnasieskola i Helsingborg. Projektet startade
1988 och fortgick till och med lsret 1991/92. Han berttar inled-
ningsvis att han tagit intryck av Viksjprojektet ovan. Det vergripande
mlet i projektet var att utvrdera om datorer bidrar till att skapa en
bra pedagogisk milj. En sdan milj definieras p fljande stt: En
pedagogisk milj r bra om eleverna stimuleras till 1) kad
kreativitet, 2) kat intresse fr skolarbetet och 3) kad effektivitet i
kunskapsinhmtandet. Om man med hjlp av datorn kan uppn ett eller
flera av de ovan stllda tre mlen, s menar han, att den r berttigad i
skolans arbete.
Fr att kunna utvrdera den pedagogiska miljn beslt han och
vriga deltagande lrare i projektet att de skulle studera faktorer, som
var knutna till den egna skolan och stta upp fem olika undersk-
ningsml. Kunde han sedan i sin utvrdering f svar p hur de upp-
69
stllda underskningsmlen uppntts, s skulle det ven vara mjligt att
besvara frgan om datorers inverkan p den pedagogiska miljn. De
fem underskningsmlen var att:
1) ta reda p elevers och lrares attityder till datoranvndning,
2) underska hur man kan skapa datorstd som kan hjlpa svag-
presterande i deras studiesituation,
3) finna former fr anvndning av datorstd fr att bidra till kad
individualisering i skolarbetet,
4) studera eventuella skillnader mellan pojkars och flickors an-
vndning av datorstd,
5) underska om datorstd ger kade mjligheter att skapa sam-
verkan mellan tv eller flera mnen.
Svaren p de uppstllda underskningsmlen blev:
1) En klar majoritet av eleverna var positiva till datorstd medan l-
rarnas uppfattning var mer terhllsam. ven om det fanns
mnga lrare som hade brjat anvnda datorer, s var det lngt
ifrn vanligt. Ett av sklen tycktes vara att flera av dem var all-
mnt negativa till datorisering.
2) Lrarna ansg att de svagpresterande haft stor nytta av dator-
stdet.
3) Lrarnas uppfattning om mjligheterna till och sttet att indivi-
dualisera undervisningen varierade i olika mnen. Datorn var i
rtt sammanhang ett anvndbart redskap vid differentiering bde
av uppgifters innehll och svrighetsgrad.
4) Resultat av intervjuer visade att pojkar ofta hade ett egenintresse
fr datorer medan flickor oftare sg till nyttan av datorn som ett
hjlpmedel i skolarbetet.
5) Lindh fann att resultaten ger anledning att tro att datorn kan ut-
gra en viktig del i en samverkan mellan tv eller flera mnen.
Som exempel anges programmet Motion, som kan anvndas i
bde matematik och idrott.
Det vergripande syftet med underskningen var att utvrdera om da-
torer bidrar till att skapa en bra pedagogisk milj (se ovan). Minst ett
70
av de tre villkoren mste vara uppfyllt fr att datorer skulle anses befo-
gade att anvnda i undervisningen. Lindh anser att hans underskning
entydigt visar att datorer ger kat intresse fr skolarbetet, vilket sledes
r ett tillrckligt skl till datoranvndning i skolan. Enkterna, intervju-
erna, lrarnas rapporter och lektionsobservationer har styrkt detta.
I studien ingick ven att prva om det var mjligt att pvisa eventu-
ella kunskapseffekter vid anvndning av datorstd i matematik. Svrig-
heter vid en underskning av sdana effekter, ppekar han, beror p att
mnga variabler kan inverka p resultatet: lrare, undervisningsmaterial
(bok), programvara, datasal, elever (begvning, frkunskaper, kn,
skola) pedagogisk upplggning, disciplin, tester (testutformning, testsi-
tuation). Variablerna kan dessutom ha olika stor betydelse, nr det
gller datorstd i undervisningen. Han tror till exempel att lrarens roll
har jmfrelsevis stor betydelse fr ett gott resultat vid undervisning
med datorer. Det r ocks troligt att variablerna sinsemellan pverkar
varandra. Variation och utbud av programvara har exempelvis sam-
band med elevernas frutsttningar i frga om kunskaper och datoran-
vndning (Lindh, 1997, s. 150).
I projektverksamheten deltog lrare med olika mneskombinationer
och de mest omfattande studierna gjordes i matematik fr att studera
eventuella effekter av datorstdd undervisning. Fr att f underlag fr
en bedmning jmfrdes prestationer hos datagrupper och icke
datagrupper, det vill sga mellan grupper som hade datorstd och s-
dana som saknade detta.
I studien gjorde han en uppdelning i fyra kategorier med avseende
p medium och metod. I hans modell utgjordes medierna av bok res-
pektive dator och metoderna av traditionell respektive individualiserad
undervisning. Vid infrande av datorstd i matematik ansg han att det
var det rimligt att anta att undervisningsmetoden frndras frn ett tra-
ditionellt lrarlett arbetsstt till ett arbetsstt dr eleverna mestadels ar-
betar p egen hand, sledes individuellt. Det var enligt hans uppfattning
mest intressant att underska om det i verkligheten kunde finnas diffe-
renser i kunskapseffekter mellan traditionell klassundervisning i mate-
71
matik dr boken var det huvudsakliga hjlpmedlet och individualiserad
undervisning med stort inslag av datorstd. Helst skulle frskssituatio-
nen pminna om den som upprtthlls vid experimentella frsk.
Vid en experimentell frskssituation efterstrvas att frutsttningarna fr
frsksgrupperna r likvrdiga med dem fr kontrollgrupperna, i det hr fallet
de som undervisas p ett traditionellt stt utan dator. Det enda som br skilja
r mediet, i detta fall datorn. Lraren br vara densamma vid bda undervis-
ningstyperna, lokalen likas osv. ven undervisningsmetoden br vara den-
samma. Med de beskrivna villkoren uppfyllda, skulle det bli mjligt att gra en
rttvisande bedmning av mediets betydelse fr undervisningen.
Den som har erfarenhet av undervisning inser emellertid, att en frskssi-
tuation av experimentell art r svr att uppn i en sdan komplex milj som
skolan. Det man kan gra r att i strsta mjliga mn ha kontroll ver de i fr-
sket ingende faktorerna (Lindh, 1997, s. 151).
Information om eventuella kunskapseffekter vid datorstd kan givetvis
ej erhllas enbart av mediet datorn, som ej r en variabel, utan av
kombinationen dator och anvndning. Vid en underskning med fr-
sksgrupper, en experimentgrupp och en kontrollgrupp, br de tv
grupperna vara s lika varandra som mjligt, nr det gller variabler,
som kan tnkas inverka p underskningsresultatet (se ovan). Den be-
roende variabeln r datoranvndning och denna ska endast frekomma
i experimentgruppen. Resultatet av datoranvndning i matematik kan
studeras i form av eventuella kunskapseffekter i mnet hos expe-
rimentgruppen under en viss period. Jmfrelser grs samtidigt med
kontrollgruppens vrden under samma period.
I den tidigare refererade artikeln Lr man bttre med datorer (Stig-
mar, 1997) terfinns bland annat fljande stycken:
Av det ovan nmnda framgr att varken medium eller metod kan hvdas utgra
ngra patentlsningar som medfr effektiv inlrning. Undervisningens former
och innehll r inte oberoende av varandra och en av lrarens svraste och vik-
tigaste uppgifter r att se vilka arbetsformer, som krvs vid olika typer av inne-
hll fr olika elever.
Att drfr till exempel frlita sig till datorer och problemunderskande ar-
betsformer som det enda saliggrande i skolan ter sig med hnsyn till det
ovanstende som orimligt. Skolan mste variera undervisningen och anvnda
olika medier och metoder dr ingen av dessa behver vara verlgsen den
72
andra. I stllet fr en ensidig fixering vid medium och metod br man utg
frn de studerande och granska de strategier de tillmpar fr att organisera sitt
stoff vid inlrningen och anpassa undervisningen efter deras olika behov och
frutsttningar (Stigmar, 1997, s. 6061).
I Stigmars artikel framhlls lrarens betydelse och ansvar, nr det gller
att ha kunskap om hur elever lr och ej enbart vad. Lrarna borde ta
mer aktiv del i att hjlpa sina studerande att lra sig lra (Marton,
Hounsell & Entwistle, 1996). Marton m.fl. (1977) menar ocks att en
frutsttning fr att lraren ska gra sig frstdd r att han sjlv frs-
ker frst eleverna. Vid datorstdd inlrning r, liksom vid annan typ
av inlrning, lrarens instllning, kunskaper, frmga att frst elever-
nas behov, frmga att anpassa undervisningsmetod till viss typ av in-
lrningsstoff m.m. av stor betydelse fr inlrningsresultatet. Hnsyn br
ven tas till mnniskadatorinteraktion vid studium om effekter av
datorstd i undervisningen.
Nr det gller effektiviteten hos inlrningsmetoder har det blivit allt
mer uppenbart att det ej finns ett entydigt svar p frgan vilken metod
som r effektivast. Svaret blir i stllet det beror p (Marton, m.fl.
1977, s. 165). Man kan exempelvis anse att en arbetsform som byg-
ger p elevens egen aktivitet r bttre n en som inte gr det, men av
det fljer inte p ngot stt hur man ska gra i det konkreta fallet och
inte heller utesluter det att vissa frdigheter faktiskt frvrvas genom
hrmning. Olika forskningsresultat om inlrning har ven visat att l-
rarens attityd mot de studerande och undervisningen fr en alltmer
framtrdande roll vid jmfrelse med metoder och teknik (Marton,
Hounsell & Entwistle, 1996).
Lindh frskte utvrdera datorstd i matematik under tre r och
kunde konstatera att frskssituationen tyvrr ej varit enhetlig under
denna tid. Lokalen dr dataundervisningen genomfrdes var till exem-
pel en sal med betydligt trevligare interir n andra salar p skolan. Hur
stor betydelse denna skillnad i frga om milj har r i detta fall svrt att
avgra. Att miljn r av betydelse r knt frn tidigare forskning (t.ex.
Lohmann, 1990).
Dataundervisningen renodlades inte s att enbart dator anvndes i
73
dataklasserna utan i dessa anvndes bde bok och dator. Anledningen
var att det inte fanns datorprogram som kunde tcka alla kursmoment.
Dessutom ville eleverna ej vara utan lrobok.
Lindh redovisar tre underskningar under lsren 1989/90, 1990/91
och l991/92, med uppdelningen en fr varje lsr. Det frsta lsret
1989/90 ingick tre klasser, en experimentgrupp och tv kontrollgrupper
i studien. Grupperna togs ej ut slumpmssigt utan bestod av grupper
som lrarna i projektet undervisade i fr tillfllet. Av rapporten
(Andersson & Lindh, 1990) framgr att skillnader mellan experiment-
grupp och kontrollgrupper endast upptcktes i ett avseende. Experi-
mentgruppen hade blivit bttre p ett frdighetstest, som gllde multi-
plikationsrkning. Vid vriga prov mrktes ingen skillnad. Det andra
lsret 1990/91 testades 7 klasser frdelade p fyra olika undervis-
ningstyper. Undervisningstyp 1 (traditionell undervisning) omfattade 4
klasser, undervisningstyp 2 (traditionell undervisning och demonstration
med hjlp av dator) omfattade 1 klass, undervisningsgrupp 3 (in-
dividualiserad undervisning med dator) omfattade 1 klass och grupp 4
(individualiserad undervisning med bok) omfattade 1 klass. Utvrde-
ringen p ett diagnostiskt prov visade inga frbttringar fr experi-
mentklasserna under detta lsr. Det vill sga det fanns inga skerstllda
skillnader mellan klasserna med datorstd och kontrollklasserna. Det
tredje lsret 1991/92 deltog fyra klasser i underskningen och dessa
var frdelade p tv experimentgrupper och tv kontrollgrupper.
Experimentgrupperna undervisades enligt typ 3 med dator medan kon-
trollgrupperna hade traditionell undervisning enligt typ 1. Tester av
samma typ som tidigare lsr anvndes och vid samma tidpunkter, det
vill sga i brjan av hsten och vren. Resultaten frn de diagnostiska
provet fr lsret 1991/92 visade att medelvrdena fr experiment-
grupperna kade ngot mer n fr kontrollgrupperna. En frklaring till
detta kan vara att medelvrdet i en av experimentgrupperna var ngot
lgre n i de vriga grupperna. Det var en allmnt svagpresterande
grupp. Vid granskning av de individuella resultaten i denna ex-
perimentgrupp framkom, som std fr denna frklaring, att de svag-
74
presterande frbttrade sig mer n de hgpresterande. I en av kon-
trollgrupperna var medelvrdet hgt redan vid frsta testtillfllet, vilket
kunde ha medfrt en takeffekt. Den mjliga spridningen uppt av
denna grupps vrden till det maximala antalet pong var mycket be-
grnsad.
Som Lindh sjlv framhller finns mnga oskerhetsfaktorer i denna
underskning. Som exempel kan nmnas att underskningen bestr av
endast ett ftal grupper (klasser) och att det var olika lrare i de olika
grupperna. Ngon kontroll av lrarnas olikheter i frga om undervis-
ning, frkunskaper, instllning till datoranvndning m.m. redovisas inte.
Lrarens betydelse fr stimulering av elevernas kunskapsutveckling
framhlls dock av Lindh och ven deras olika frutsttningar i detta
avseende.
Det r sjlvklart att en lrares frmga att stimulera kunskapsutveckling hos en
grupp varierar. Hur stor betydelse detta haft i det hr fallet r svrt att uttala sig
om (Lindh, 1997, s. 155).
Antalet elever i de olika grupperna finns redovisade endast i ngra fall.
De exempel som redovisas ger ej tillfrlitlig information eftersom bort-
fallet i flera av diagrammen ver resultaten r av betydande storlek
(Lindh, 1997 s. 138142). Ett exempel r frgan Vad tycker Du om
att arbeta med datorer? Endast 125 elever besvarade denna frga av
totalt 164 stycken. Bortfallet, 39 stycken, var jmnt frdelat p klas-
serna och utgjordes av normal frnvaro. Uttryckt i procent var 24
% frnvarande eller nstan 1/4 av deltagarna, vilket statistiskt sett ger
oskra vrden. Nr det gller underskningen i matematik terges
dessutom endast grupper, ej antal elever. Antal frnvarande anges ej
vid ngot av dessa mttillfllen.
Ngot frsk att jmfra lrarna i olika avseenden ssom exempelvis
i frga om undervisningsstt gjordes ej. Det r drfr svrt att dra
lngtgende slutsatser angende effekter i frga om elevernas kun-
skapsinhmtande, vilket Lindh sjlv framhller. Han fann dock en suc-
cessiv prestationskning i datorgruppen.
75
Intressant r emellertid att utvecklingen under de tre lsren var sdan, att vi
fick en utveckling dr grupper med datorstd successivt presterade ngot
bttre n kontrollgrupper (Lindh, 1997, s. 155).
Lindh anser att utvecklingen eventuellt kan frklaras av att program-
varan efterhand blev bttre. Det blev ven en bttre samordning av
olika faktorer ssom lrares genomgng, individuell hjlp och trning
med dator i den grupp, som hade datorstd.
Det sammantagna intrycket r emellertid at de svagpresterande eleverna gjorde
de strsta frbttringarna, viket betyder att vi lyckats med vr mlsttning att
stimulera kunskapsutveckling fr denna elevgrupp (jfr s. 33). Dessutom
mrktes i samtliga elevgrupper ett kat intresse fr skolarbetet som kan kopp-
las till anvndningen av datorstd (Lindh, 1997, s. 155).
Lindh avslutar redogrelsen fr studien avseende kunskapseffekter i
matematik med att sga att det skulle vara intressant att gra en fr-
djupning av denna studie, dr utvrderingssttet utvecklades i ett stor-
skaligt frsk med fler klasser involverade n vad som av praktiska skl
var mjligt i hans fall.
Anledningar till att datorer ej anvnds i undervisningen
Vid bedmning av resultat som gller datoranvndning inom skolvrl-
den br man, enligt Lindh, reflektera ver vilken roll datorn har eller
borde ha. Felaktiga organisatoriska tgrder har utan tvivel bidragit till
stora brister, nr det gller infrande av datorstd, men det finns skert
ven andra frklaringar. En av uppgifterna inom projektet var att stu-
dera orsaker till att en stor del av lrarna med humanistisk eller sam-
hllsvetenskaplig inriktning inte anvnder datorer i undervisningen.
Efter intervjuer om orsaker till varfr denna stora del av lrarkren inte
utnyttjar datorer i undervisningen framkom huvudsakligen tre skl
vilka han benmner humanistiska, tekniska och pedagogiska.
Med humanistiska skl menas att lrarna knner rdsla eller avoghet
mot datorer och ett datorfyllt samhlle. Det kan exempelvis vara lrare
med starkt natur- och konstintresse. Fr dem kan datorn upplevas som
skrmmande. Mnga av dessa lrare har ven instllningen att fr att
syssla med datorer mste man ha ett matematiskt sinnelag. Med
76
tekniska skl menas att lrarna knner oro fr att inte klara av att han-
tera datorer och kringutrustning. De knner sig oskra och underlgsna
gentemot eleverna. Knslan av underlgsenhet r en anledning till att
avst frn datoranvndning. Pedagogiska skl innebr att lrarna har
svrt att finna lmpliga tillmpningar, som skulle kunna hja undervis-
ningens pedagogiska kvalitet p ett rimligt stt i frhllande till arbets-
insatsen. De tv frstnmnda sklen kan karakteriseras som emotio-
nella, eftersom lrarna i hg grad styrs av knslor. Det tredje sklet har
att gra med ett stllningstagande dr lrarna vid en analys av fr- och
nackdelar tagit avstnd frn datoranvndning. De ovan tergivna
emotionella sklen ingr i det tidigare beskrivna begreppet mnni-
skadatorinteraktion och har otvivelaktigt stor betydelse bde fr viljan
att anvnda datorer och ven fr resultatet vid datoranvndning i
skolarbetet.
Vid en sammanfattning av resultaten fr hela projektet betonar
Lindh elevernas stora intresse fr datoranvndning, vilket han anser
kan ge mer aktiva elever i skolarbetet. Han anser att om man vill f ef-
fekter av kunskapsinhmtning r det viktigt att ta hnsyn till olika fak-
torer, som kan pverka undervisningen med datorstd, att man har ett
helhetsperspektiv. Fr vrigt tyder resultaten ven p att ett hinder fr
att f fler lrare att anvnda datorer r en rdsla hos mnga infr data-
tekniken eller en bristande tilltro till datorstdd undervisning. Det finns
skl att tro att s kallade drillprogram med datorer kan medfra kade
kunskaper, speciellt d fr svagpresterande elever. Det finns goda
mjligheter att differentiera svrighetsgraden i ett datorprogram och p
s stt individualisera elevernas arbetsstt. Det verkar inte finnas ngra
mrkbara skillnader mellan pojkars och flickors frmga att till-
godogra sig datorstdd undervisning.
Forskning vid Lunds tekniska hgskola om IT och lrande
Bodil Jnsson r professor i rehabiliteringsteknik och forskare vid
CERTEC (Centrum fr Rehabiliteringsteknik), som tillhr Lunds tek-
niska hgskola. Hennes forskningsinriktning rr framfr allt IT och
77
lrande, som gller effekter av teknikpedagogiska koncept vid kognitiva
strningar.
Att studera hur funktionshindrade mnniskor lr sig med hjlp av
datorn, bl.a. i srskolan, kan ge nya ider och kunskaper fr IT-didak-
tiken. Dessa kan ocks ha giltighet fr inlrning i allmnhet. Mnga
gnger tidigare har det visat sig att det som vuxit fram som lsning p
riktigt svra problem vid inlrning ven r generellt anvndbart.
Svrigheten nr det gller att bedma datorns vrde som redskap i
undervisningen r inte om datorn har ngon attraktionskraft ver hu-
vud taget utan att besvara frgorna vad den kan anvndas till, hur och
varfr. Datorn r attraktiv bde fr funktionshindrade och ej funk-
tionshindrade mnniskor, vilket framgtt i mngder av observationer
och experiment.
Bodil Jnsson presenterar 12 punkter (Jnsson, 1996) i vilka hon
frsker frklara datorns attraktionskraft. Dessa punkter har tillkommit
under en process med mnga delaktiga. Hon har dessutom sjlv under
ca ett halvr gnat mycket tid t att hmta information om detta
verktyg. Hennes avsikt har varit att frska komma underfund med
varfr datorn r s intressant och varfr mnga blir s koncentrerade
p och uppslukade av datorn.
1. Datorn r ett underordat, ansiktslst, kravlst och spnnande
redskap
Alla mnniskor vill lyckas. Har man datorn som partner och bollplank anser
mnga att man har strre chans att lyckas n i en grupp mnniskor, som kan
vara svra att frst sig p. Vid anvndning av datorer har anvndaren makten
och bestmmer vad som sker och i vilken ordning. Man kan repetera s
lnge man vill och det finns inga frvntningar eller knslomssiga krav.
Datorn r fascinerande och har ett evigt tlamod.
2. Datorn bereder vg fr en omfrdelning av makt
Denna punkt skiljer sig frn den frra drfr att den fr in konsekvenser p
sikt av datoranvndningen. Datorn bereder vg fr en omfrdelning av makt.
En mnniska som fr vardagsmakt ver sin egen tillvaro frndras. Nr ele-
ven fr frgefretrde och initiativfretrde framfr lraren, vars roll mer blir
att vara den som kan svara och underltta, ndras successivt de msesidiga
78
frvntningarna. Fr mnga r datorn det frsta verktyg de kan styra sjlva
med all den valfrihet som en datoranvndare har. Nr eleven tar makten ver
sin egen inlrning kan ett konstruktivt underifrnperspektiv skapas. Pedago-
gik har dessvrre ofta handlat frmst om utbildning, utlrning, undervisning
och utvrdering och endast i undantagsfall om inlrning. Lrarens undervis-
ning har ofta representerat ett uppifrnperspektiv som ej br frvxlas med
elevmakts - underifrnperspektivet.
3. Datorn r en plitlig terkopplare, belnare och stimulator
4. Jag och min dator kan verka tillsammans
5. Jag och min dator kan mycket tillsammans. Min sjlvknsla
vxer
6. Datorn bevarar, och jag slipper brja om varje gng
7. Jag och min dator kan slippa omvrlden
8. Jag och min dator kan kommunicera med omvrlden, nr jag
vill
9. Datorn kan tala bildsprk bde med mig och med andra datorer
10. Datorskrmen fascinerar
Det hnder att man mter mnniskor som uppvisar alla tecken p att vara
kroppsligt och sjlsligt okontrollerade. Men nr de kommer i nrheten av en
dataskrm ndras hllningen och pltsligt finns intresset dr. Det tidigare
ambaliknande och vaga frndras och vergr i koncentration. Vad be-
ror det p? r det perceptionen? Eller r det skrmen som stadkommer
skillnaden? Kan det vara ljusstyrkan gentemot omgivningen? Har det givna
avstndet betydelse och att handlingen p skrmen sker tvdimensionellt
inom en ram? Dessa frslag till frklaringar kan vara bidragande orsaker till
den visade koncentrationen fr skrminformation och det uppenbara ointres-
set fr annan information hos vissa individer. Enligt autentiska utsagor r det
ngot magiskt med skrmen, den lyser och flimrar. Man glmmer sig sjlv,
gr in i uppgiften och behver ej bry sig om det som r utanfr. Den 2-di-
mensionella bilden kan vara lttare att frst n den 3-dimensionella verklig-
heten.
11. Datorn appellerar till flera sinnen
Det ligger ngot speciellt i att datorn (liksom TV-n) appellerar till flera sin-
nen. Snart tar kanske datorn ocks knselsinnet i bruk frutom musen och
79
tangentbordet. Gr det att utveckla nya grnssnitt gentemot datorn baserade
p knsel? CERTEC har ur programmet The Phantom, som mjliggr
virtuell knsel, utvecklat ett handikappmedel fr blinda och rrelsehindrade
barn. Gr det att skaffa sig verknsel som motsvarighet till den verblick
som utgr Windows-miljn? Enligt elevers och lrares uppfattningar r
kombinationen ljus-ljud-rrlighet-frg vid inlrning mycket intressevckande
och rolig. Det gr lttare att lra sig och man kan bttre koncentrera sig vid
anvndning av flera sinnen samtidigt.
12. Lrar- och personalperspektiv
Ur lrar- och personalperspektiv kan anvndning av datorer vid inlrning i
brjan upplevas som en arbetsam och svr frndring i det vanliga skolar-
betet. Orsaken r ofta att lrare och personal ej erhllit ndvndiga kunska-
per och erfarenheter. Lrare med tillrcklig utbildning och som r vana vid
datorstd i skolarbetet har bland annat gett fljande synpunkter. 1) De anser
att det r ltt och roligt bde att individualisera undervisningen med hjlp av
datorn och att f en inblick i hur eleven tnker. 2) Datorn kan anvndas till att
bygga upp en kunskapsbank kring ett speciellt omrde eller fr en speciell
elev. 3) Datorn kan ocks anvndas fr att synliggra personalens kompe-
tens. 4) Tidigare var det ingen mening att frga en elev vad han ansg om
storleken p bokstver och vrig typografi. Oavsett elevens uppfattning var
det exempelvis omjligt att pverka tryckt skrift. Men i datorn kan man p en
sekund byta typsnitt, storlek, radlngd, frg etc.
Flera av datorns attraktionskrafter r slktingar till TV-ns. Skrmen r
ungefr densamma ven om den ofta r mindre. Det finns olika pro-
gram, som man kan vlja emellan, och man kan f frstrelse av olika
slag. De mest framtrdande skillnaderna r att TV-apparater ej ger
samma mjligheter till individualisering och interaktivitet som datorer.
Internationella projekt
Kulik och hans medarbetare har i USA utfrt ett antal jmfrande stu-
dier mellan datorstdd undervisning och konventionell undervisning p
olika niver inom skolsystemet (Kulik, Kulik & Cohen, 1980, Kulik &
Kulik, 1987). Resultaten frn dessa underskningar har visat snabbare
inlrning vid datorstdda lektioner jmfrt med vanliga lektioner. Det
har dock riktats en hel del kritik mot Kuliks studier och bl.a. Clark
(1985) har kommit fram till helt andra slutsatser. Han fann att nr
80
samma lrare var bde frfattare till undervisningsmaterial infr en
datorstdd lektion och instruktr i den klassrumsbaserade kontroll-
gruppen s var frdelen med datorstdd undervisning mycket reduce-
rad. Han menar att frklaringen r att lektionerna p detta stt fr en
grundlggande likhet i sin upplggning. Dessutom anser han att om
man bttre kan kontrollera alla variabler i jmfrande studier mellan
datorstdd och lrarledd undervisning, s skulle man upptcka att
skillnaderna inte r signifikanta.
Enligt Clarks uppfattning r metoden vid undervisning lika viktig
som val av medium, eller annorlunda uttryckt, det avgrande r att
kunna anpassa rtt undervisningsmetod och medium till elevens behov.
Han framhller ocks att vid jmfrelser mellan datorstdd un-
dervisning och konventionell klassrumsundervisning kan skillnader bero
p att datorlektioner haft en bttre upplggning och varit mer
genomtnkta i sin struktur n vanliga klassrumssituationer. Att s r
fallet rent generellt har han dock ej ngot belgg fr.
McQuillan (1994) gjorde en etnografisk studie av en universitetsl-
rare och hans studenter vid en kurs i engelsk litteratur. Lraren un-
dervisade samma kurs tv r i fljd. Skillnaden mellan de tv ren var
att han till r tv hade utarbetat material fr datorstdd undervisning.
P grund av tekniska komplikationer kom datortekniken dock ej till
anvndning. Dremot bedmde hans studenter r tv undervisningen
som betydligt bttre n studenterna under r ett. I McQuillans exempel
sg lraren vid arbetet med det datorstdda materialet nya mjligheter
att organisera materialet, vilket ledde till att undervisningen frbttra-
des, bde enligt hans egen och hans studenters uppfattning Att utifrn
de informationer som ges i denna studie dra slutsatsen att utarbetat ma-
terial fr datorstdd undervisning i allmnhet ger en frbttrad under-
visning, oavsett om datorer anvnds eller ej, r inte mjligt. Flera fakto-
rer mste i s fall hllas under kontroll. Exempel p sdana r eventu-
ella skillnader mellan studentgrupperna bde i frga om kunskaper och
intresse fr mnet vid brjan av undervisningen och eventuella skillna-
der i frga om gruppernas instllning till lraren. Dessutom mste utre-
81
das om lraren frbttrat sin undervisning p grund av det speciella
mnesinnehllet i det datorstdda materialet vid r tv och/eller om
andra faktorer kan ha pverkat undervisningen. Exempelvis kan den
strre vana, som lraren hade vid undervisning av kursen det andra
ret haft inverkan p resultatet. Lrare som undervisar p universitets-
niv r vl medvetna om vanans och vningens stora betydelse vid un-
dervisning av moment som ingr i en kurs.
Lindh (1997) anser i likhet med Clark att mnga av de komparativa
studierna utgr frn det felaktiga implicita antagandet att medier kan
bytas ut utan att undervisningens innehll och metoder ndras. Men
vid byte av medium kan man dock ej ta fr givet att en eventuell sam-
tidig frndring av innehll eller metod i undervisningen automatiskt
ska medfra en frbttring av elevers inlrningsresultat i ngot avse-
ende. Det kan i istllet bli tvrtom. Det avgrande fr inlrningen av ett
visst innehll r en anpassning av medium och metod utifrn de en-
skilda individernas behov (Stigmar, 1997).
Hagler & Knowlton (1987) anser att det r ltt att verskatta datorns
mjligheter, nr det gller inlrning. De hvdar, att det r en myt, att
datorn r verlgsen andra mer konventionella metoder. Varje medium
mste bedmas utifrn sina frtjnster och begrnsningar. Det finns
enligt frfattarna andra frdelar med datorn ssom exempelvis en kad
gldje i studiearbetet och strre mjligheter att variera undervisningen.
Drill- och vningsprogram har ofta beskyllts fr att vara icke-krea-
tiva och icke-pedagogiska. Enligt Romiszowski (1992) r denna kritik
felaktig. Kritiken br riktas mot metoden ej mot mediet. Drillvningar
med hjlp av datorn kan ibland vara utmrkta hjlpmedel i undervis-
ningen. Ett bra exempel p anvndning av sdana r enligt honom in-
lrning av glosor i frmmande sprk.
I boken Kunskap och Lrande i IT-samhllet ger Rognhaug
(1996) information om datorer som hjlpmedel i undervisningen. Ut-
ifrn sin yrkesutvning inom specialpedagogik beskriver hon dator-
stdd undervisning hos barn med inlrningssvrigheter och forskning
om sdan undervisning. Hon framhller de stora frvntningar som
82
stlls p informationstekniken. I mnga underskningar om datorstdd
undervisning finner man att den hjer motivation fr inlrning, kar
automatisering av inlrning, ger feedback, r interaktiv, ger mjligheter
till individualisering av uppgifter m.m. Kritiker till datorstdd
undervisning och den forskning, som terges i frga om inlrningsef-
fekter, ger emellertid ej anledning till samma optimism. De anser att det
visst finns dokumenterade effekter, men fortfarande r det mycket vi
svvar i okunnighet om (Bloomfield, 1987, Bolter, 1984, Ellis & Sa-
bornie, 1986, Okolo, Bahr & Rieth, 1993, Roszak, 1986). Rognhaug
anser att datorer p ett positivt stt kan pverka inlrning drfr att de
ger mjlighet till omvxling. Datorer kan erbjuda en annan typ av in-
lrning, som skiljer sig frn lrarens undervisning eller bokens innehll.
Dessutom framhller hon att den enskilde lrarens kompetens och per-
sonlighet r betydelsefull vid undervisning med hjlp av datorer liksom
vid annan undervisning.
Med datorstdd undervisning avser hon inlrningsprogram fr un-
dervisning inom ett bestmt mnesomrde eller tema. Datorns bety-
delse som ordbehandlare och som hjlpmedel vid skning av informa-
tion i databaser tas ej med. Datorstdd undervisning kan ge positiva
effekter men bara under vissa frutsttningar. Det finns fljaktligen
ingen automatik i att datorstdd undervisning r inlrningsbefrmjande
fr alla som anvnder sig av den (Okolo, Bahr & Rieth, 1993).
Mnga datorprogram har inbyggda terkopplingsrutiner. Att snabbt
f reda p om ett svar r rtt r viktigt ur inlrningssynpunkt. Detta r
sedan lnge knt bde utifrn inlrningsteoretisk forskning och lrares
erfarenheter. Dock kan man stlla sig undrande infr den feedback som
r inbyggd i en del datorprogram. Alla har inte en inlrningsbefrm-
jande effekt (Ellis & Sabornie, 1986, Waldrop, Justen & Adams, 1986,
Okolo, Bahr & Rieth, 1993). Inlrningseffekten beror p programs
konstruktion, variationsmjligheter, frmga till anpassning efter olika
elever m.m. Det finns frdelar med att lraren talar om vad som r rtt
och fel eftersom svaret ofta p ett bttre stt kan anpassas till den
enskilde elevens behov n den feedback som r mjlig att lgga in i en
83
programvara.
Datorn frefaller var vl lmpad fr vningsuppgifter och automati-
sering av frdigheter. Detta gller srskilt vid vning fr att erhlla
hgre effektivitet inom ett omrde, till exempel vning i att knna igen
ord. Sdan frdighet r srskilt viktig fr lsfrstelse (Ellis & Sabornie,
1986). ven inom matematik r datorn anvndbar vid vning fr att
erhlla hgre effektivitet. Som exempel kan nmnas vning i att knna
igen tal och siffror, trning av multiplikationstabeller, de fyra
rknestten m.m. Datorstdd undervisning har i stor utstrckning an-
vnts fr trning av vningsuppgifter. Dock kan och br inte allt lras
in genom drill av vningsuppgifter. Att lra sig att stlla meningsfulla
frgor och att lta andra elever frska besvara dessa frutom att be-
svara andras frgor r en vsentlig del av kunskapsinhmtandet i sko-
lan. Elever mste ocks lra sig att lsa problem och att tnka kritiskt,
vid sidan av reproduktion av kunskap. ven fr detta ndaml borde
datorn kunna anvndas som ett meningsfullt verktyg.
Det finns rapporter som framhller att datorer kar motivationen vid
inlrning. Enligt Ellis & Sabornie (1986), som har studerat flera forsk-
ningsrapporter p omrdet, gr det inte att dokumentera en generell
motivationseffekt. Vad som kan tillskrivas nyhetsvrdet att f tillgng
till en dator i undervisningen och vad som r motivation r mycket
svrt att faststlla. Efter lngre tids anvndning borde dock nyhetsvr-
det avta en del.
Dremot finns rapporter som visar hur barn med allvarliga emotio-
nella strningar och med autism lrde sig mer effektivt med datorstd,
sannolikt drfr att de inte behvde fungera i interaktion med andra.
Dessutom fungerade mer lekbetonade program bttre nr det gllde att
hlla motivationen uppe n program som inte hade detta inslag.
Mnga lrare ppekar att anvndning av datorer kar elevers sjlv-
frtroende. Detta har emellertid ej dokumenterats i de underskningar
som Ellis & Sabornie (1986) redovisat. Mnga hvdar i stllet att det
bsta sttet att ka elevers sjlvfrtroende r att ge dem fler uppgifter,
som de klarar av att lsa. En del datorprogram har denna funktion.
84
nd kan man inte bortse ifrn att frmga att bemstra en dator kan
ha ett vrde i sig sjlvt. Att arbeta med dator ger status, i varje fall i
brjan. Man kan heller inte frutse mjligheterna till anvndning av da-
torer i framtiden och br drfr inte hindra ngon frn att anvnda
detta verktyg.
Pedagogen ska anpassa sin undervisning efter den enskilde elevens
frutsttningar och behov. Detta stller hga krav p lrarens inlevel-
sefrmga, kreativitet och intuition i undervisningssituationen. Att im-
provisera och inte bara kunna frutsga det frutsgbara utgr en v-
sentlig aspekt av lrarrollen. I samband med datorstdd undervisning
framhlls ofta mjligheterna med individualisering av uppgifterna.
Endast vissa former av individualisering r emellertid mjlig. Ett da-
torprogram kan ha inlagda rutiner fr olika hastighet vilket gr det
mjligt att anpassa programmet till elever med olika frutsttningar nr
det gller arbetstempo. Dessutom kan programvaran vara konstruerad
s att det r mjligt att vlja olika svrighetsgrad (nivdifferentiering).
Ibland rcker emellertid ej dessa generella strategier vid indi-
vidualisering och srskilt ej inom specialundervisning.
Ofta framhlls interaktionen mellan program och elev som ngot v-
sentligt. Mjligheterna till interaktion och interaktiv inlrning beror
bland annat p hur programmet r konstruerat och p hur mnga val-
mjligheter man lagt in i det. Den interaktion som sker mellan anvn-
dare och program innebr att anvndaren styr programmet inom ra-
marna fr de valmjligheter som r inbyggda. Den interaktion, som
datorprogrammet ger upphov till kan inte jmfras med interaktion
mellan mnniskor, ven om uttryck som interaktion, kommunikation
och dialog ofta anvnds i det vxelspel, som uppstr mellan anvndare
och programvara.
Normalt r interaktion, kommunikation och dialog uttryck fr sam-
spel, vxelverkan och msesidig pverkan hos mnniskor. I en sdan
process r det omjligt att frutse vad som kommer att hnda och en
interaktion av detta slag kan ej lggas in i ett datorprogram. Verklig
kommunikation finns sledes endast i kontakt med mnniskor.
85
Nr det gller den milj som en dator skapar, r det srskilt viktigt
att vara uppmrksam, nr det gller barn. Barn lr sig av den totala so-
ciala erfarenheten oavsett vad den bestr av. En vsentlig aspekt r
drfr att lta datatekniken bli en del av den mnskliga kontakten i
klassrummet och att ta tillvara denna sida av miljn. Datorstdd un-
dervisning kan vara effektiv i mnga sammanhang. Dock finns vissa
risker nr det gller barn, som tillbringar mycket tid vid datorn. Sherry
Turkle (1987), etnolog och forskare vid Massachusetts Institute of
Technology (MIT), har funnit att ensamma barn kan anvnda datorn
som substitut fr mnsklig kontakt och de kan ven tillskriva datorn
mnskliga egenskaper. I klassrumssituationen kan detta undvikas ge-
nom att lta eleverna arbeta tv och ibland ven tre tillsammans vid da-
torn.
Datorns mjligheter i frga om simulering av verkligheten har fram-
hllits i mnga studier. Simuleringsprogram frutstter bde att feno-
men verkligen lter sig simuleras och att anvndaren av programvaran
har tillrckliga kunskaper fr att tolka det simulerade. Ingen kan pst
att en karta ver en terrng r detsamma som sjlva terrngen. Kartan
r bara en bild av denna och man behver kunskaper om karttecken
fr att frst den information som ges. En datorbaserad modell r inte
heller detsamma som verkligheten. Modellen r bara en bild eller en f-
restllning. Fr att frst modeller behvs kunskap om verkligheten.
Risken med enbart anvndning av simuleringar r att man gr miste
om den verkliga frstelsen. Anvnds enbart modeller fr vi ej kunskap
om de fenomen som simuleras (exempelvis om hur barn lr sig sprk).
Informationstekniken i skolan
En skrift med rubriken Informationstekniken i Skolan en forsk-
ningsversikt har publicerats av Pedersen (1998). Skriften ingr i pro-
jektet ELOS Elever, Lrare och Organisation kring Informations-
tekniken i Skolan. ELOS r ett samlingsnamn fr en utvrderings- och
forskningsverksamhet som genomfrs av lrare och forskare vid
Uppsala och Linkpings universitet. Syftet r att redovisa forskning om
86
informationsteknikens effekter p skolans organisation och arbetsstt;
hur lrar- och elevroller pverkas, hur jmstlldhet mellan knen ter sig
nr informationstekniken infrs i skolan och vilka effekter tekniken fr
p inlrning och inlrningsstrategier. Studien gr ej ansprk p att vara
heltckande.
Frutom min underskning i Sverige terges huvudsakligen forsk-
ning frn andra lnder. Skriften r indelad i olika avsnitt, vilka utifrn
sitt innehll har olika benmningar. Vissa delar av den beskrivna
forskningen terges nedan i korthet, ven min egen kommenteras.
Vid studium omfattande frndringar av elevers datoranvndning
ver tid beskrivs hur utvecklingen gtt frn programmering i BASIC i
brjan p 1980-talet till anvndning av ntverket Internet r 1994.
Wellington (1993) har en stadieteori om hur IT-anvndningen i skolan
utvecklas. Det viktigaste i denna r kanske att utvecklingen kan tnkas
g frn det vertikala (datalra som mne) till det horisontella (datorer
och IT-resurser integreras i mnen och vanlig klassrumsundervisning).
Rent allmnt kan man frmoda att hur datorer anvnds r ett resultat
av ett komplicerat samspel mellan hrdvaruutveckling och programut-
veckling, kad erfarenhet av datoranvndning och drigenom ndrade
attityder bde till pedagogik och nya pedagogiska strmningar.
Informationstekniken r en i raden av de nya tekniker, som man un-
der 1990-talet frutsptt skulle revolutionera skola, undervisning och
lrarroll. Att informationstekniken kommer att frndra skolan r
mnga verens om. I vilka avseenden och hur mycket r det emellertid
svrt att frutsga. Tweddle (1993) har studerat ett antal experters
utltanden angende de konsekvenser som informationstekniken antas
f fr skolan i framtiden. Enligt dessa frvntas stora frndringar inte
bara i frga om hur utan ocks vad och var man undervisar. Ngra ser
framfr sig hur den mesta inlrningen sker i hemmen och att man
uppsker inlrningsinstitutionen (skolan) endast i samband med sociala
aktiviteter och idrott. Eleverna frvntas arbeta mer p egen hand, dels
med inlrningsprogram, dels med informationsskning. De kommer att
i stor utstrckning anvnda ett underskande arbetsstt och lraren blir
87
mer en handledare eller mentor. Cuban (1986) anser, att man kan se ett
mnster, nr en ny teknik dyker upp och hur den sedan assimileras i
skolan. I korthet kan detta mnster beskrivas med fljande steg:
1) En ny teknik upptcks vilken helt frvntas frndra skola, un-
dervisning och lrarroll. Tekniska experter, utbildningsadminist-
ratrer och progressiva pedagoger r versvallande positiva.
2) Vetenskapliga studier demonstrerar den nya teknikens effektivi-
tet.
3) Underskningar visar att tekniken inte anvnds s mycket eller
p det stt som det var tnkt.
4) En period intrder med kritik mot trngsynta och konservativa
lrare som vgrar anvnda modern teknik i sin undervisning.
5) Den nya tekniken har blivit ett hjlpmedel bland andra i skolan.
6) En ny teknik ser dagens ljus som helt frvntas frndra skola,
undervisning och lrarroll, o.s.v.
Anvndning av informationsteknik kan medfra olika frndringar i
skolan p olika stadier. P lgre stadier dr det ej finns mnesklassrum,
mnesspecialister och dr en och samma lrare trffar en klass under en
stor del av veckans timmar finns strre frihet och mjligheter att
organisera mnesstoff och undervisning. Hr kan informationstekniken
kanske lttare integreras i ett ofta redan etablerat sjlvstndigt och
forskande eller underskande arbetsstt. Enligt Pedersen (1998) tyder
mycket p att detta sker. Informationstekniken kan kanske ven vara
en pdrivande faktor i denna utveckling (Newman, 1990, Cuban, 1993
och Means & Olson, 1994). Tv australiensiska forskare, McDonald &
Ingvarson (1997), rapporterar frn en privat flickskola i Melbourne, hur
brbara datorer i rskurs 7 understtt elevernas sjlvstndiga arbetsstt.
Att mrka r att man i frvg bestmt sig fr att ndra p det peda-
gogiska arbetssttet datorerna sgs d som hjlpmedel som underlt-
tade denna frndring. Tekniken drev i sin tur p denna frndring,
menar forskarna. Exemplet r hmtat frn elever motsvarande rskurs
5 i Sverige. Andra forskare anser att lrarens undervisningsstil och
88
uppfattning om pedagogik r avgrande fr undervisningen, ej tillgng
eller anvndning av teknik (jfr Kollerbaur, 1983).
P hgre stadier inom skolvsendet finns organisatoriska hinder fr
ett frndrat arbetsstt som inte ska underskattas. Hr finns mnesspe-
cialister i srskilda mnesrum och eleverna har olika lrare i olika m-
nen. Frihet till omorganisation av undervisningen i till exempel lngre
arbetspass fr ett underskande arbetsstt r betydligt mindre.
Mycket tyder dock p att en frndring r att vnta inom den nrmaste
framtiden. Frsksverksamhet pgr i ett antal skolor med lngre
arbetspass inom olika mnesomrden p hgre stadier.
Det finns i dag mnga som r av den uppfattningen att informa-
tionstekniken s smningom kommer att assimileras eller infogas i skol-
arbetet och att den kommer att bidra till en evolution i stllet fr en re-
volution. Anvndning av informationsteknik i skolan tros ven kunna
medfra en frndrad och kad respekt fr lrarens arbete. Det peda-
gogiska sammanhanget i vilket tekniken anvnds kommer att vara av-
grande fr resultatet, inte tekniken i sig sjlv.
I avsnittet Flickor och pojkar och datorer framfr Pedersen en upp-
fattning om flickor och pojkar som mnga forskare redan r ense om.
Det finns en skillnad mellan knen p s stt att flickor inte har ngot
intresse fr tekniken i sig sjlv utan i stllet r intresserade av hur da-
torn kan anvndas p ett meningsfullt stt. Pojkar r dremot mer in-
tresserade av tekniken och att underska datorns olika funktioner. At-
tityderna utvecklas i tonren d kn och knsidentitet blir viktigt fr
bde pojkar och flickor enligt Lage (1991). Denna skillnad mrks i re-
gel ej hos yngre barn enligt Welin Trost (1997). Utifrn bde en
forskningsgenomgng och egna observationer kunde hon ej finna n-
gon skillnad mellan pojkar och flickors datoranvndning vare sig i fr-
skolan eller p lgstadiet.
Delen med rubriken Datorutveckling och kognitiv utveckling terger
Seymour Paperts alternativa pedagogik, som huvudsakligen bygger p
det av honom konstruerade programmeringssprket LOGO. Seymour
Papert, professor och forskare vid MIT i Boston r inspirerad av Piaget
89
och har bland annat kritiserat dagens skola. Enligt Papert kan barns
tnkande utvecklas vid kommunikation med datorn via programmering
eftersom denna gr barnet mer medvetet om sitt eget stt att tnka.
Genom att styra en bild av en skldpadda p datorskrmen lr sig
barnen programmeringssprket s att skldpaddan fljer deras
intentioner. I sina bcker, till exempel The Childrens Machine (1993),
beskrivs barnens tillvgagngsstt. I den senaste boken The Connected
Family (1996) utvecklas tanken att barnen fr in en ny kultur i familjen
baserad p anvndning av informationsteknik. Rolf Hedrn (1990) har i
en doktorsavhandling (LOGO-programmering p mellanstadiet)
studerat hur matematikkunskaper pverkas av LOGO. Han fann att
aritmetik och geometri frbttrades hos experimentgruppens pojkar.
Flickornas resultat frbttrades dock inte. Lrarfaktorn visade sig ha
betydelse. Den experimentgrupp, vars lrare tillt den friaste dator-
anvndningen, hade det bsta resultatet. Intresset fr LOGO eller
LOGO-LEGO frefaller att avta av olika skl.
DAHJM (datorbaserade hjlpmedel) i Lund genomfrde 1992 1994
en tvrig longitudinell studie, dr man fljde 20 elever (spridning k 1
till k 5) med grava ls- och skrivsvrigheter, som fick datorstdd spe-
cialundervisning (Damsby, 1995). De hade inga andra funktionsned-
sttningar n sprk och/eller talfrsening. Eleverna hade ca tre lektioner
specialundervisning i veckan. Man anvnde mest ordbehandlings-
program och ritprogram. Testresultaten visade att samtliga elever gtt
framt i svl lsning som skrivning. Men de hade nd efter tv rs
trning kvarstende ls- och skrivsvrigheter. Den strsta vinsten torde
ligga i kad motivation och kat sjlvfrtroende.
Myrberg (1997) summerar forskningen kring datorer och elever
med ls- och skrivsvrigheter: 1) datorer motiverar elever att arbeta
med sina svrigheter, 2) om datorstd anvnds fr barn med stora
problem, eller tidigt i lsinlrningen, krvs ett aktivt lrarstd, 3) de
allra bsta resultaten av datorstd fr man fr barn, som hunnit en bit
p vg i sin lsutveckling, men som tenderar att stanna av utan extra
std.
90
Heimann och Tjus (1997) redovisar mnga positiva erfarenheter vad
betrffar datorstd fr autistiska barn. Datorn kar motivationen, kan
frbttra samspel och kommunikation, minskar beteendestrningar,
kar koncentrationen m.m. De diskuterar ocks risker med datorstd,
exempelvis faran av att barnet fixeras vid datorn, vilket varit ett argu-
ment mot datorstd till autistiska barn.
Informationstekniken ger ven och kommer att ge hrselskadade,
synskadade och utvecklingsstrda elever samt elever med rrelsehinder
stor hjlp vid inlrning av olika slag.
I ett avsnitt diskuteras frgan r det bttre att eleverna arbetar in-
dividuellt n att de arbetar i smgrupper? Det r inte mjligt att ge
ngon enkel rekommendation i frga om individuellt arbete eller
grupparbete framfr datorn. De kade mjligheterna till individualise-
ring av undervisningen var en av de viktigaste pedagogiska motiver-
ingarna under 1960-talet vid anvndning av undervisningsmaskiner.
Detta argument frekommer ven i dagens debatt om datoranvndning
i skolan men inte med samma tyngd. En orsak r att kostnaderna blir
fr stora om varje elev skulle f en egen dator. Men dessutom r
mnga forskare, med hnvisning till Vygotskij, mycket intresserade av
peer collaboration, collaborative learning och cooperative learning
(se t.ex. Berk, 1994), vilket gr att individualiserad undervisning inte r
lika hgt vrderad som tidigare.
De israeliska forskarna Mevarech, Silber och Fine (1991) studerade
149 elever i rskurs 6. De indelades efter ett test i tre grupper: lg-,
mellan- och hgpresterande. Eleverna i de tre olika grupperna delades
slumpmssigt in i tv grupper. Den ena gruppen erhll datorstdd un-
dervisning individuellt medan den andra gruppen erhll datorstd i par.
Man anvnde ett drillprogram i matematik som inlrningsobjekt. Re-
sultaten visade att de som arbetade i par presterade bttre. De lgpres-
terande tenderade att erhlla strst nytta av samarbetet. Samarbetet
minskade ocks de lgpresterandes rdsla fr matematik. Nr det gller
jmfrelser mellan individuellt arbete eller grupparbete framfr datorn
finns det frmodligen ett antal faktorer, som man br ta hnsyn till
91
ssom elevers lder och mognad, tillgng till datorer, typ av program,
typ av mne, instllning m.m.
Ett kapitel har benmningen Blir undervisningen och elevers inlr-
ning bttre med hjlp av datorer? Pedersen medger att hans frge-
stllning r mngtydig och svr att besvara. Han anser dock att det kan
vara av intresse att diskutera frgan, eftersom datorers eventuella posi-
tiva effekter ofta diskuteras p ett mycket allmnt plan.
Ett positivt svar kan innebra att eleverna lr sig mer p kortare tid
eller att inlrningen i kvalitativt avseende blir bttre. Elevers motivation
kan ocks ka, vilket skulle kunna gra inlrningen bttre i ngot avse-
ende. Bttre inlrning kan ven innebra att undervisningen blir billi-
gare, ifall det behvs frre lrare. Variationen i undervisningen kan ka,
vissa arbetsstt underlttas m.m.
I skriften beskrivs i korthet det klassiska sttet inom vetenskapen att
gra ett experiment med anvndning av en experiment- och en kon-
trollgrupp. Experimentgruppen utstts fr en behandling medan kon-
trollgruppen ej behandlas. Frskspersonerna placeras slumpvis i grup-
perna och det r viktigt att forskaren har kontroll ver alla de variabler,
som kan tnkas inverka p resultatet. I skolsammanhang anser han att
det ofta r omjligt att ingripa i skolarbetet s att ett reguljrt experi-
ment skulle kunna vara genomfrbart. Nr man jmfr t.ex. utfallet av
olika undervisningsmetoder, r det i allmnhet frga om fltexperiment
eller kvasiexperimentell metodik. Han tillgger: det betyder inte att
denna typ av forskning r smre vi mste bara vara mer frsiktiga
vid tolkningen av resultaten.
Pedersen framhller att ett srskilt problem i undervisningssamman-
hang r att det inte sjlvklart gr att jmfra undervisning med och
utan datorer. Han hnvisar till Jrgen Lindhs uppfattning, som terges i
Datorstdd undervisning i skolan:
I likhet med Clark anser jag det vsentligt att mnga av de komparativa studi-
erna utgr frn det felaktiga implicita antagandet att medier kan bytas ut utan
att undervisningens innehll och metoder ndras (Lindh, 1997, s. 82).
Hagler och Knowlton (1987) anfr problem med komparativa studier:
92
They (comparative studies) are based on the invalid implicit assumptions that
media can be varied without changing instructional content or strategy (Hagler
and Knowlton, 1987, s. 87).
Dessa citat, som Pedersen terger, har tidigare kommenterats ovan.
Han ppekar att dessa synpunkter r viktiga och frtjnar att lggas p
minnet och att de naturligtvis gr det n svrare att gra rimliga jmf-
relser.
I forskningsversikten ges ett jmfrelsevis omfattande utdrag ur
min forskning om datorn som pedagogiskt hjlpmedel i matematik.
Ngra svrfrsteliga tolkningar har tyvrr gjorts angende arbetsme-
todens inverkan, benmning av datortillgng som oberoende variabel
m.m. Jag ber den intresserade jmfra Pedersens kommentarer med
min forskningsrapport, som redovisas i del II.
Nedan fljer en kort sammanstllning av forskning angende inver-
kan av medium, metod och undervisningens innehll vid inlrning samt
anpassning av dessa faktorer efter enskilda elevers behov.
I avsnittet Medium och inlrning redovisar Stigmar (1997) olika
studier, som samtliga visar att medier av skilda slag ej pverkar inlr-
ningen (se ovan). Han framhller att underskningar, oavsett medium,
inte resulterar i signifikanta skillnader i frga om inlrningseffekter.
Sammanfattningsvis framhller han att sjlva mediet i sig ej pverkar
inlrningen under ngra som helst villkor (Clark, 1983, Clark & Su-
grue, 1990). Om man nskar pverka inlrning och motivation, mste
man underska faktorer bortom mediet fr att finna beroende
variabler. Inom utbildningssektorn har datorn som medium ibland be-
traktats som en utmrkt inlrningsmaskin och den har framhllits som
ett kraftfullt verktyg. Att datorn i sig kan underltta inlrning r ej san-
nolikt, avgrande fr effektiviteten vid inlrning r i stllet hur den an-
vnds, i vilka sammanhang och fr vilka elever.
I Stigmars artikel framhlls lrarens betydelse och ansvar, nr det
gller att ha kunskap om hur elever lr och ej enbart vad. Lrarna
borde ta mer aktiv del i att hjlpa sina studerande att lra sig lra (Mar-
ton, Hounsell & Entwistle, 1996). Marton, m.fl. (1977) menar ocks att
en frutsttning fr att lraren ska gra sig frstdd r att han sjlv fr-
93
sker frst eleverna. Vid datorstdd inlrning r, liksom vid annan typ
av inlrning, olika faktorer ssom lrarens instllning, kunskaper, fr-
mga att frst elevernas behov, frmga att anpassa undervis-
ningsmetod till viss typ av inlrningsstoff m.m. av vsentlig betydelse
fr inlrningsresultatet.
Nr det gller effektiviteten hos olika inlrningsmetoder har det blivit
allt mer uppenbart, att det ej finns ett enhetligt svar p frgan vilken
metod som r effektivast. Svaret blir i stllet det beror p:
Man kan exempelvis anse att en arbetsform som bygger p elevens egen akti-
vitet r bttre n en som inte gr det, men av detta fljer inte p ngot stt hur
man ska gra i det konkreta fallet och inte heller utesluter det att vissa frdig-
heter faktiskt frvrvas genom hrmning (Marton, m.fl. 1977, s. 165).
Forskningsresultat om inlrning har ven visat att lrarens attityd mot
de studerande och undervisningen kan vara viktig. Frhllandet l-
rarestuderande uppmrksammas alltmer (Marton, Hounsell & Ent-
wistle, 1996, s. 131). I detta sammanhang r ven mnniskadatorinter-
aktionen en betydelsefull faktor vid datorstdd inlrning (Allwood,
1998).
I Pedersens (1998) redovisning av min studie framhlls srskilt det
frndrade arbetssttet och dess troliga inverkan p resultatet, som vi-
sade signifikanta skillnader i matematik mellan experiment- och kon-
trollgruppen. Han skriver: Man kan misstnka att det frndrade ar-
betssttet betydde en hel del fr resultatet. Av ovanstende framgr
emellertid att man ej kan frmoda att en speciell undervisningsmetod,
till exempel en metod som bygger p elevens egen aktivitet, ger bttre
inlrningsresultat n en metod, som inte gr det. Dessutom konstateras
att vissa frdigheter faktiskt frvrvas genom hrmning. Olika forsk-
ningsresultat har ven visat att den traditionellt snva inriktningen p
effektivitet i metoder och teknik lmnat plats t en vidare inriktning p
relationen lrareelev. Upplevelser hos deltagarna och frhllandet
mellan lrare och elev blir alltmer framtrdande i diskussionen om in-
lrning (Marton, Hounsell & Entwistle, 1996). Eventuella olikheter i
detta avseende kan sledes ha inverkan liksom ven samspelet eller in-
teraktionen mellan mnniska och dator (Allwood, 1998). Fr att korri-
94
gera fr olikheter i frga om lrarnas egenskaper, mnniska
datorinteraktion m.m. genomfrdes en noggrann frunderskning,
vilket r en ndvndighet vid forskning av detta slag. I min rapport
frn 1996 (Farkell-Bthe, 1996a), som r en delrapport, var avsikten i
frsta hand att terge resultaten i frga om effekter vid datorstd i
matematik p mellanstadiet samt lrarnas och elevernas uppfattningar.
Nr det gller tidsfaktorn i underskningen om datoranvndning ar-
betade eleverna mestadels tv och tv vid datorn. Under mellanstadiet
utnyttjades datorn minst 60 timmar av varje elev. Dessutom stod da-
torn (en eller tv) i klassrummet och under matematiktimmarna var det
inte mjligt att helt isolera datorn frn den vriga klassen. Eleverna
kunde, under korta stunder vid sidan av eget arbete, ven observera
och ta intryck av de elever, som arbetade vid datorn. Sjlvklart fick de
ej stra sina kamrater p ngot stt utan vara osynliga observatrer.
Datorn upplevdes som ett positivt inslag i undervisningen och som ett
hjlpmedel av bde lrare och elever.
Vid denna underskning kvarstr det faktum att elever med dator-
std i matematik erhll bttre resultat n elever som ej haft tillgng till
detta hjlpmedel. Skillnaderna mellan experiment- och kontrollgruppen
r signifikanta och statistiskt skerstllda. Om Pedersen anser det be-
tydelsefullt att framhlla arbetssttets stora positiva inverkan br hn-
visning kunna gras till underskningar med resultat som stder en s-
dan uppfattning och som r vetenskapligt genomfrda. Att enbart
terge sin egen uppfattning ger ej ett trovrdigt intryck. Inte minst med
tanke p att inlrningsforskare har redovisat andra resultat angende
arbetssttets betydelse (se Marton, m.fl., 1977 och Marton, Hounsell &
Entwistle, 1996). Att datorstdd inlrning beror p en samverkan mel-
lan undervisningsmetod, medium och undervisningsinnehll och en
anpassning av dessa faktorer till enskilda elevers behov har aldrig ifr-
gasatts, tvrtom. Detta framgr av kommentarer om redovisad forsk-
ning angende inlrning som tergetts ovan. Se ven forskningsrappor-
ten i del II.
terstoden av kapitlet gnar Pedersen t beskrivningar av ngra un-
95
derskningar frn olika delar av vrlden. Som informationsklla i detta
avsnitt, liksom i vriga avsnitt, har databasen ERIC anvnts och frn
Internet har en del artiklar hmtats med hjlp av skorden technology
and education. I frst hand har litteraturskningarna gllt 90-talet, en-
dast i enstaka fall har skningarna gtt lngre tillbaka i tiden. ven fr-
fattares referenslistor har anvnts. Underskningarna r mycket kort-
fattade och saknar ofta vsentlig information, nr det gller bedmning
av deras tillfrlitlighet. De utvalda underskningarna visar i de flesta fall
nedslende resultat nr det gller effekter av datorstd.
Holmboe (1997) redovisar resultat frn TIMSS underskningen.
TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) r en in-
ternationell studie av elevers kunskaper i matematik och naturkunskap.
Resultaten visar att det inte finns ngot samband mellan datorttheten i
skolan i ett land och goda prestationer i matematik och naturveten-
skapliga mnen. Som exempel nmns Tjeckien, som hade bra resultat
p kunskapstesten men har dligt datorutrustade skolor.
Gardner, Morrison och Jarman (1993) studerade vid en undersk-
ning i Belfast om hg datortillgng kunde ha pvisbar effekt p ele-
vernas inlrning. I underskningen deltog skolklasser vid nio skolor
samt ngra mindre grupper med specialundervisning (235 elever) och
eleverna fick anvnda en brbar dator under ett r. De uppmuntrades
att anvnda datorn i samtliga mnen men engelska, matematik och na-
turkunskap var srskilt viktiga och lrarna i dessa mnen ingick i pro-
jektet. Varje skola fick vlja ut en klass som kontrollgrupp, vilken skulle
motsvara klassen med datorer avseende rskurs, kn och frmga (191
elever). Fr att f fram elever i experiment- och kontrollgrupper som
skulle motsvara varandra i frga om faktorer som var vsentliga fr
underskningen anvnde sig forskarna av test i logiskt tnkande frn
Foundation of National Educational Research. Frfattarna skriver i sin
sammanfattning av resultaten:
The overriding feature of the results is that there was no significant difference
in gains, at the 5 % level, in the large majority (19 out of 20) of the compari-
sons of the secondary experimental vs. control data which were examined.
There are significant differences in the primary comparisons but it should be
96
remembered that they refer to just one matched pair in the tests in a subject,
English, where the reliability of the measurements can only be optimised rather
than guaranteed (Gardner, Morrison & Jarman, 1993, s. 15).
Datortillgngen medfrde inte heller annat n marginellt mer positiva
attityder till studier eller skolmnen (Morrison, m.fl., 1993).
Multimediateknik, som innebr integration av text, ljud, grafik och
video, har uppmrksammats i olika underskningar och denna teknik
antas vara ett kraftfullt pedagogiskt hjlpmedel. Anders Leideman
(Leideman, 1995) vid teknisk-vetenskapliga attachkontoret i Milano
redogr fr hur Hypermap hypermedial geografiundervisning tes-
tas vid tre skolor i staden Terni utanfr Rom. Hypermap innehller in-
formation om politik, naturvetenskap, ekonomi, demografi, kultur,
konst m.m. Leideman beskriver det slunda:
All information i Hypermap r spatialt organiserad och sammanlnkad med
geografiska platser p kartan. Informationen anpassas ven automatiskt till den
aktuella zoomningsnivn. Om kartan till exempel navigeras p landsniv, ges
institutionell och politisk information som r gemensam fr hela nationen. P
distriktsniv ges detaljerad information om exempelvis demografiska
frhllanden och ekonomi relaterad till det omrde som visas p skrmen. In-
formationen lagras i form av multimediala dokument som kombinerar tex-
ter, filmsekvenser, fotografier, diagram, tal- och musiksekvenser, grafik och
tabeller, dr varje medium har sin funktion (Leideman, 1995, s. 13).
I frdigt skick r det meningen att Hypermap ska omfatta alla vrlds-
delar och best av 48 CD-ROM skivor. En annan tnkbar utveckling r
att ven ta med tidsdimensionen och f med historiska fakta och fr-
ndringar.
Experimentgruppen 1993/1994 bestod av 43 elever i ldrarna 11
13 r frn frsta ret i Scuola Media Inferiore. De hade traditionell un-
dervisning utom i geografi, som ersattes med individuellt arbete med
Hypermap en timme per vecka. Eleverna fick sjlva vlja ut sex euro-
peiska lnder att studera. En lrare var alltid nrvarande under hyper-
maptimmarna men han fick inte besvara frgor som handlade om geo-
grafi. Kontrollgruppen omfattade 39 elever, som gick andra ret i sko-
lan och de var sledes genomsnittligt ett r ldre. De hade geografilek-
tioner som vanligt men lrarna var tillsagda att koncentrera under-
97
visningen p de sex lnder som experimentgruppen hade valt. Kon-
trollgruppen hade tv lektioner per vecka i geografi, experimentgrup-
pen, som tidigare nmnts, endast en lektion i Hypermap. Samtliga ele-
vers frkunskaper testades fre frskets brjan. Kontrollgruppens
kunskaper var inte ovntat (p grund av deras hgre lder) bttre n
experimentgruppens.
Resultaten efter en termin visade att vid samtliga prov frbttrade
experimentgruppen sina resultat mer n kontrollgruppen, ven om
kontrollgruppens resultat fortfarande var bttre. Experimentgruppens
resultat kade med 95 % fler rtta svar och kontrollgruppens med
76 %. En intressant iakttagelse var att inlrningen med Hypermap
tenderade att gra resultaten mer homogena, medan spridningen kade
inom kontrollgruppen.
Hasebrook (1995) har gjort en sammanstllning av forskning om in-
lrning med multimediateknik och konstaterar att de underskningar
som finns har mnga brister. Det finns fr litet samlad information, man
blandar ihop olika tgrder och inlrningsfrloppet m.m., vilket gr det
svrt att dra slutsatser om vad som pverkat inlrningen. Hasebrook
kritiserar ocks att grafik och animation ibland anvnds utan relation till
innehllet och inte har ngon srskild informativ funktion. Fr mnga
lnkar och navigationshjlpmedel kan ocks distrahera inlrningen frn
det egentliga mlet. Trots multimediateknikens stora potential att
frbttra inlrningen, kan man idag inte sga ngot bestmt om dess
effekter.
De Corte och Weinert (1996) menar att de stora frvntningar som
man haft p anvndning av datorer i undervisningen och deras frmga
att hja kvalitet och frbttra inlrning inte har infriats hittills.
Anledningen r att man frsummat den pedagogiska inramningen av
tekniken och trott att det rckt med att bara tillfra apparater.
Den forskning som finns redovisad i olika rapporter ger inga enty-
diga resultat vad betrffar informationsteknikens anvndbarhet i un-
dervisningssammanhang. Resultaten r ofta motsgelsefulla, effekterna
av datorstd i undervisningen r i vissa fall negativa och i andra fall po-
98
sitiva. Orsakerna till dessa olika resultat r flera och kan skas i pro-
grammens innehll och kvalitet, lrarnas kunskaper och instllning till
datorstdd inlrning m.m. Underskningarnas planering, upplggning
och genomfrande kan ocks ha stor inverkan. Ofta redovisas ej viktig
information, som har betydelse fr underskningarnas reliabilitet och
validitet.
Mnga lrare r verens om att datorer ska anvndas i skolan oav-
sett om forskningen kan eller inte kan ge ngot entydigt besked ang-
ende positiva effekter vid datorstdd undervisning. Informationstekni-
ken kommer att ka variationen i undervisningen, gra visst material
mer lttillgngligt och mer aktuellt, underltta kommunikation och
skrivande, och dessutom ka biblioteksresurserna. ven om tekniken
inte kommer att infria de hgt stllda frvntningarna om en pedago-
gisk frnyelse, ett allmnt kunskapslyft eller medfra stora vinster i
frga om rationalisering, s finns det ingen anledning att avst ifrn den.
Dremot kan diskuteras hur mycket som br satsas p datorer,
ntverk, datorprogram och datorutbildning i skolan.
Vid studium av omnmnda underskningar och genomlsning av ett
stort antal publicerade rapporter instller sig ett flertal frgor angende
planering och metoder vid genomfrandet. Nedan fljer ngra exempel:
Har ngon frunderskning genomfrts fr kontroll av frut-
sttningarna?
r studierna longitudinella?
Hur har urvalet av elever skett?
Hur r lrarnas och elevernas instllning?
Hur mnga och vilka elever ingr?
Vilka undersknings- och bearbetningsmetoder har anvnts?
Hur har utvrderingarna genomfrts och resultaten redovisats?
Det r ofta svrt att i forskningsrapporterna f svar p dessa frgor.
Detta medfr tyvrr oskerhet vid bedmningen av ett stort antal un-
99
derskningar, vilket medfr att tillfrlitligheten och slutsatserna kan
ifrgasttas i mnga fall.
100
DEL II Effekter av datorstd i matematik
inom grundskolan
7. Bakgrund
Ett flerrigt forsknings- och utvecklingsarbete om datorstdd inlrning i
grundskolan startade vid Lrarhgskolan i Stockholm i brjan p 1990-
talet. Jag och en kollega, dvarande metodiklektor i matematik, bildade
ett centrum fr datapedagogik med benmningen Centrum fr
Datapedagogik i Skolan, CDS. Avsikten med detta var att i frsta
hand studera datorstdd undervisning i mnet matematik men ven
andra mnen kunde ing om tidsutrymme fanns. Dessutom ingick i
projektet en inventering av inlrningsprogram i matematik och eventu-
ellt i andra mnen samt att underska hur programmen fungerade som
inlrningsresurser i skolarbetet. I centrets uppgifter ingick ocks kurs-
verksamhet, seminarier fr lrare och lrarstuderande m.m.
Det svenska skolvsendet har, som tidigare nmnts, under lng tid
pverkats av metoder, pedagogik och samhllssyn, som anvnds i ame-
rikanska skolor. Persondatorer uppfanns i USA i brjan p 70-talet och
anvndningen av datorstd i skolan brjade dr tidigare n i Sverige.
Svenska lrare och representanter fr skolan frlgger grna sina stu-
diebesk dit och nr det gller datoranvndning finns ven dr de do-
minerande programtillverkarna.
Fr att underska hur datorstd anvnds i amerikanska skolor och
fr att studera datorprogram framfr allt i matematik reste jag i slutet
av sommaren 1991 till Los Angeles i Kalifornien. Vid University of
California Los Angeles (UCLA) lrde jag knna en utbildningsledare,
som var mycket insatt i de utbildningsfrgor, som gller datorstdd in-
lrning. Hon berttade att datorer anvndes i allt strre utstrckning
som inlrningsresurs fr barn i allt lgre ldrar. Fr barn i 45-rsl-
dern fanns mnga lek- och lrprogram, som uppskattades mycket av
101
barn, frldrar och frskollrare. Jag fick genom henne kontakt med
skolor, belgna i olika delar av Los Angeles, som anvnder datorer i
undervisningen. Jag fick ocks veta att en del lrare r negativt instllda
till datoranvndning. Den huvudsakliga orsaken till detta r att de har
den felaktiga uppfattningen att anvndning av datorer i undervisningen
kan bidra till att de blir verfldiga och arbetslsa.
En av skolorna jag beskte heter S:t Matthews Parish School. Den
r belgen i ett villaomrde i norra delen av Los Angeles, en bit frn
kusten i en vacker grnskande dalgng. Frldrarna till eleverna r i
regel vita och har mestadels relativt hg utbildning. De deltar aktivt i
skolarbetet och har tillsammans med lrarna kpt in datorer, s att det
finns minst tv i varje klassrum. Dessutom finns salar med hel klass-
uppsttning av datorer. Datorn anvnds som ett pedagogiskt hjlpme-
del i matematik liksom i flera andra mnen. Den har ven en viktig so-
cial funktion. Eleverna arbetar ofta tv eller tre tillsammans och lr sig
att lsa problem, att samarbeta och att hjlpa varandra. I matematik ar-
betar de ofta i smgrupper med olika program. Lrarna strvar efter att
f barnen att arbeta s sjlvstndigt som mjligt och de anser att det
finns bra pedagogiska program, som kan gra matematiken mer om-
vxlande och stimulerande. Programmen de anvnder r effektiva ur
inlrningssynpunkt och kan anpassas efter elevernas behov. En gedigen
utbildning av lrarna var en viktig frutsttning vid infrandet av
datorstd och de fr dessutom kontinuerlig fortbildning i datoran-
vndning och i utnyttjande av olika typer av program m.m. Skolan har
ca 350 elever och omfattar primary och secondary school vilket unge-
fr motsvarar de svenska skolren 18. Det finns ca 20 elever i varje
klass.
En annan skola jag lrde knna r Corona Avenue School, belgen i
Bell District drygt tv mil frn kusten. I denna skola r nstan samtliga
innevnare latinos, som invandrat frn Mexico och Latinamerika. Fa-
miljerna i omrdet har mycket lg ekonomisk standard och bde vuxna
och barn har svra sprkliga, sociala och emotionella problem. Corona
Avenue School har ca 2200 elever i rskurserna 18. Antalet elever i
102
varje klass varierar mellan 20 och 25. Skolans lokaler utnyttjas ret
runt till undervisning och lrarnas lov infaller enligt ett rullande schema.
Arbetslsheten r stor i omrdet liksom kriminaliteten. Eftersom skolan
ej kunde f tillrcklig hjlp med utbildning, upprustning m.m. av
kommunen bestmde lrarna och skolledarna sig fr att kontakta
inflytelserika fretag i L.A. och att frska f till stnd ett samarbete
med dessa. De ansg att privata fretag och skolan gemensamt skulle
dela p ansvaret fr barnens utbildning. Flera av barnen skulle
frmodligen som vuxna arbeta i en del av fretagen, som finns i om-
kringliggande omrden. Utbildningsfrbundet Los Angeles Educational
Partnership, LAEP, bildades med syftet att reformera skolan, ge
eleverna en kvalitativt bra skolmilj och en utbildning anpassad efter
samhllets behov. Ett projekt kallat Model Technology School Project
startade inom frbundet fr att eleverna redan tidigt i skolan skulle f
lra sig anvnda datorer i skolarbetet. Mer n hundra fretag ingr i
frbundet och dessa utnyttjar datorer som sjlvklara redskap vid utf-
randet av olika arbetsuppgifter. Att alla elever nda frn skolstarten
skulle lra sig anvnda detta hjlpmedel var en given sak.
Skollokalerna var tidigare nerslitna och dligt utrustade och omstt-
ningen av lrare var stor. Eleverna var oroliga och ointresserade av
skolarbetet. Brk och skolk frekom ofta och ven drogmissbruk. Nu-
mera r skolan upprustad, mycket vlsktt och har det senaste nr det
gller datorer och elektronisk utrustning. Alla lrare har ftt en gedigen
utbildning i datoranvndning liksom nr det gller anvndning av da-
torer som hjlpmedel i undervisningen. ven fortbildning erbjuds kon-
tinuerligt. Av stor vikt r att anpassa undervisningen efter varje elevs
behov. I varje sal finns minst tv datorer och dessutom finns hela
klassuppsttningar nr ngot ska gs igenom gemensamt. Brk, skolk
och missbruk frekommer numera sllan. Eleverna r mycket dator-
intresserade och stannar grna kvar efter skoldagens slut. Frldrarna,
som tidigare sllan beskte skolan, kommer ofta vid frldraaftnar. Den
sociala miljn har frndrats radikalt p ett positivt stt.
103
Mnga av de spansktalande barnens frldrar r nstan eller helt och
hllet analfabeter. Eleverna mste drfr lra sig sitt hemsprk spanska
innan de lr sig engelska. Av denna anledning r lrarna tvsprkiga.
Med hjlp av datorer och multimediaprogram, som lter eleverna an-
vnda flera sinnen och dessutom stimuleras av vlgjorda, intressanta
filmillustrationer, har inlrningstiden fr lsning och skrivning i hem-
sprket frkortats till mindre n hlften. Datorstdd undervisning fre-
kommer i mnga mnen och r ofta mnesvergripande. Som ett ex-
empel p anvndning av datorstd fick jag se hur en lrare undervisade
elever p spanska om grodor och deras liv. Med hjlp av multimedia-
teknik och utmrkta program kunde eleverna sjlva lra sig grodornas
namn, hur de ser ut, hur de lter, var de finns, hur de lever och vad de
lever av. Programmet gick att anpassa efter olika nskeml och stadier.
I mnet matematik anvnds datorstd fr elever i olika ldrar. Fr
trning av frdigheter i matematik finns flera program liksom fr tr-
ning i problemlsning, dr programmen r mer inriktade p tanke-
skrpa och frstelse. Anvndningen av datorer i matematik har
genomgende givit positiva resultat. Jag kunde vid senare besk vid
olika programfretag i Los Angeles kpa ett antal sdana matematik-
program, som jag ansg ven kunde anvndas i svenska skolor. Intres-
set fr datorstdd inlrning r mycket stort och enligt lrarna har inlr-
ningstiden frkortats i de flesta mnen. Srskilt goda resultat har erhl-
lits i matematik, spanska och engelska.
I centrala Los Angeles har skolfrvaltningen ett bibliotek med en
avdelning fr datalitteratur och datorprogram. Hit kan lrare komma
fr att studera och prva dessa inlrningsprogram, som deponerats av
olika fretag och enskilda lrare. Varje r ger man ut ett digert hfte
med nya produkter. Lrare frn olika skolor utvrderar programmen
och flera har ftt pris som pedagogiskt framstende hjlpmedel. En mer
utfrlig beskrivning av studiebesket i Los Angeles och vid UCLA har
lmnats i artikeln Barnen rknar med datorn (Farkell-Bthe, 1991).
Effekterna vid anvndning av datorer som inlrningsresurs i olika
skolor i Los Angeles var i allmnhet positiva. Effekterna gllde inte en-
104
bart inlrning utan ven samarbete i klasserna, trivsel och social milj.
Den positiva instllningen till datorstd omfattade svl lrare som ele-
ver och frldrar. En avgrande faktor till dessa resultat ansg de sjlva
var satsningen p lrarnas utbildning och fortbildning, dels i da-
toranvndning, dels i anvndning av datorn som inlrningsresurs. An-
vndbarheten, som bestr av de fyra delarna anpassning, anvndarvn-
lighet, anvndaracceptans och anvndarkompetens och som ingr i be-
greppet mnniskadatorinteraktion, hade genomgende hga positiva
vrden. Lrarnas instllning till datorstd och deras kunskaper i dator-
anvndning och om datorn som inlrningsresurs r otvivelaktigt viktiga
frutsttningar vid infrande av datorer i undervisningen. Dessa
omstndigheter har tidigare i regel ej beaktats tillrckligt eller inte alls,
vilket frmodligen haft en vsentlig inverkan vid utvrdering av da-
torstdd undervisning i olika underskningar.
Lrarhgskolan i Stockholm och Universitetet i Sheffield har dess-
utom haft ett flerrigt samarbetsprojekt, som avslutades 1993, i vilket
ven studium av datorstd i de lgre rskurserna motsvarande grund-
skolan ingick. Resultaten vid studiebesk och gjorda observationer vi-
sade att bde elever och lrare r positiva till datorstd. Lrarna anser
att datorn har en given plats bland andra pedagogiska hjlpmedel i un-
dervisningen och eleverna r i regel mycket datorintresserade.
Lrares erfarenheter i USA och England av datorstdd inlrning och
de effekter av datorstd, som jag kunnat iaktta vid mina studiebesk,
var bakgrunden till mitt intresse att genomfra ett forskningsprojekt
om datorstdd undervisning i Sverige. Jag kunde observera hur datorn
utkade lrarens mjligheter till mer individualiserad undervisning och
till mer sjlvstndigt arbete av elever i smgrupper. Datorn underlttade
ocks probleminriktad undervisning och gav eleverna trning i att
sjlva ska information, att bearbeta den och omvandla den till
kunskap. Elevernas motivation, nr de arbetade vid datorn, var mycket
ptaglig, vilket enligt lrarna var en vsentlig anledning till elevernas
frbttrade inlrningsresultat. Flera lrare berttade ven att ar-
betsklimatet blivit vnligare i klasserna och att eleverna hjlpte varandra
105
mer n tidigare. Stmningen och sammanhllningen hade blivit bttre
liksom det sociala klimatet.
Underskningens syfte
Avsikten med min svenska studie har varit att prva datorns vrde som
inlrningsresurs och ven dess eventuella frmga att underltta en
frndring av klassklimatet. Underskningen skulle vara longitudinell
och omfatta anvndning av datorstd i ett basmne under grundskolans
mellanstadium med uppfljning under hgstadiet. Det basmne som
valts ut att studeras speciellt r matematik. Dessutom har information
insamlats angende lrares och elevers uppfattningar om datorn som en
inlrningsresurs. Frndringar i klassklimat och elevers sociala beteende
skulle ocks uppmrksammas och redovisas.
Bde kvantitativa och kvalitativa metoder har anvnts fr att s in-
formativa, tillfrlitliga och mngfacetterade resultat som mjligt skulle
erhllas.
En delrapport angende delstudien omfattande mellanstadiet publi-
cerades 1996. Den gav endast en kortfattad och begrnsad beskrivning
av underskningen.
Syftet kan hr sammanfattas i tre problemomrden. Det frsta gller
datorn som inlrningsresurs i matematik och om mtbara effekter kan
pvisas vid jmfrelser mellan grupper med respektive utan datorstd.
De tv vriga handlar om intresse fr datorstdd inlrning hos lrare
och elever och om socialt beteende, hjlpsamhet, samarbete m.m.
Dessutom ingr studium av eventuella frndringar i klassklimat vid
datoranvndning.
I frgeform r sledes syftet:
1. Kan anvndning av datorer f pvisbara effekter p elevers fr-
mga att lsa matematiska problem?
2. Upplevs datorn av lrare och elever som en viktig inlrnings-
resurs och ett stimulerande pedagogiskt hjlpmedel?
106
3. Kan man pvisa olikheter i barns sociala beteende och interak-
tion i klasser med respektive utan datoranvndning?
Den frsta frgan besvaras genom en kvantitativ analys av insamlade
provresultat i matematik efter vissa tidsintervall. De vriga tv frgorna
besvaras genom kvalitativa analyser och avser att ge informationer frn
informella observationer och intervjuer. Genom en sammanvgning av
resultaten frn bde kvantitativa och kvalitativa forskningsmetoder
erhlls en mer omfattande, allsidig och sannolikt ven en mer tillfrlitlig
utvrdering av datorstd i undervisningen n om enbart endera
metoden skulle ha anvnts.
Metod och datainsamling
Vid studier inom skilda mnesomrden r redogrelser om olika frut-
sttningar fr studiernas genomfrande ndvndiga fr att tillfrlitliga
resultat ska kunna redovisas. I alltfr mnga underskningar saknas
viktiga upplysningar angende deras omfattning i tid, hur urvalet av
frskspersoner skett, hur mnga och vilka frskspersoner som ingtt,
information om frskspersonerna i vissa relevanta variabler, vilka
underskningsmetoder som anvnts m.m.
Underskningsmetoder
Den kvantitativa delen av studien r longitudinell med upprepade ob-
servationer av samma elever efter vissa tidsintervall. Under mnga r
har tvrsnittsunderskningar ofta anvnts vid underskningar av fr-
ndringar hos individer ifrga om exempelvis en viss egenskap eller ut-
veckling av ett beteende. Senare tiders forskning har emellertid visat att
fr att f tillfrlitliga resultat r det ndvndigt att flja samma individer
under en lngre tidsperiod. Mnga felaktiga slutsatser har tyvrr dragits
frn resultat i tvrsnittsunderskningar under rens lopp (Magnusson,
1992). I denna underskning fljs samma elever frn rskurs 4 till
rskurs 6 p mellanstadiet. En uppfljning av eleverna sker ven p
hgstadiet efter ca 1 r. Den kvalitativa delen av underskningen ut-
107
grs av informella intervjuer och observationer av lrare och elever dr
jmfrelser grs mellan datorstdd och vanlig undervisning.
Underskningsgrupp
Underskningsgruppen utgjordes vid starten av elever p grundskolans
mellanstadium i rskurs 4. Antalet elever var ca 400, hlften av dessa
kom frn sdra och hlften frn norra Stor-Stockholm. De delades upp
i en experiment- och en kontrollgrupp med ungefr 200 elever i
vardera gruppen. Knsfrdelningen var i stort sett jmn i de olika
grupperna. Ingen av eleverna hade tidigare anvnt datorer i skolan.
Urvalet har skett slumpmssigt i skolor belgna i sdra och norra
Stockholm. Inom de slumpmssigt utvalda skolorna har experiment-
och kontrollgrupper tagits ut s att s mnga bakgrundsvariabler som
mjligt skulle kunna hllas under kontroll ssom bostadsort och sociala
faktorer.
Bostadsomrden, socialgrupper och lraregenskaper
Skolorna i den sdra regionen r belgna i Huddinge och Stockholms
kommuner medan skolorna i den norra delen huvudsakligen tillhr
Sollentuna och Tby. Genom denna indelning kunde det bli mjligt att
pvisa eventuella regionala skillnader. Bostadsomrdena i den sdra och
norra regionen r likartade med en blandning av enfamiljshus och
flerfamiljshus med 23 vningar.
Familjerna i bostadsomrdena tillhr i de flesta fall medelklassen,
d.v.s. socialgrupp 2, i samtliga frsksgrupper. Fre underskningen
gjordes informella intervjuer med lrarna och observationer i klasserna
fr att f en uppfattning om lrarna och deras undervisningsmetoder.
Ingen i lrargruppen r avvikande i dessa avseenden. Samtliga lrare r
uttriktade, ppna, ambitisa, med likartade krav p ordning i klassen
och de har minst 10 rs lrarerfarenhet. Ett problem i experi-
mentgruppen var emellertid lrarnas varierande kunskaper i datoran-
vndning. Under hstterminen var det drfr ndvndigt att ge vissa
av dessa hjlp och speciell trning i datoranvndning m.m. Samtliga
lrare fick lra sig anvnda matematikprogrammen, som ingr i under-
108
skningen, och de gjorde ven en vrdering av dessa. De hade ocks
tillgng till hjlp av annan lrare ifall de fick problem av ngot slag
ungder frskstiden. De hr beskrivna tgrderna och observatio-
nerna i de olika grupperna gjordes fr att s mnga relevanta bak-
grundsvariabler som mjligt skulle kunna hllas under kontroll i under-
skningen.
Datainsamling p mellan- och hgstadiet
Planeringen av datainsamlingen p mellanstadiet blev tidsdande p
grund av ndvndiga anstrngningar att hlla tidigare nmnda bak-
grundsvariabler under kontroll. Dessutom var det viktigt att erhlla ex-
perimentgrupper i rskurs 4, som ej anvnt datorer i skolan tidigare.
Efter mnga besk i olika skolor och samtal med lrare och rektorer
erhlls nskat antal elever till experiment- och kontrollgrupperna. De
som tillhrde den sdra regionen genomgick frunderskningen under
hstterminens senare del. Denna grupp startade i brjan av vrterminen
1993 med datorstdd undervisning i matematik, sedan lrarna in-
struerats och kommit verens om att arbeta p likartat stt i sina klas-
ser. Datorn skulle utnyttjas under matematiktimmarna och efter ett be-
stmt schema s att eleverna bl.a. fick anvnda den ungefr lika lnge.
Frunderskningen i den norra regionen startade i brjan av samma
vrtermin och var avslutad efter ett par veckor. Drefter brjade ele-
verna i norrgruppen anvnda datorer i skolarbetet. Tv gnger per
lsr genomgick samtliga elever LOD-provet, ett prov i matematik,
som r anpassat efter uppstllda krav i kursplanen (se nedan). Resulta-
ten p proven, de enskilda elevernas situation, utveckling, framsteg och
eventuella problem i matematik m.m. diskuterades kontinuerligt med
lrarna. Vid besken i klasserna kunde ven barnen observeras. Att lra
knna lrarna och klassmiljerna var viktigt fr mig som frsksledare
fr att f en uppfattning om eventuella skillnader av betydelse mellan
experiment- och kontrollgrupper.
En vlknd effekt, den s kallade Hawthorne-effekten, kan felaktigt
pverka underskningsresultat p grund av den extra uppmrksamhet,
109
som ofta gnas frskspersoner i en experimentgrupp. De behver ofta
extra tid av frsksledaren fr det experimentella moment, som ingr i
en underskning. I vrt fall utgrs detta av datorn och anvndning av
denna som en inlrningsresurs. Fr att sdana effekter ej felaktigt skulle
inverka p resultaten i denna longitudinella underskning har
motsvarande tid ven gnats kontrollgrupperna. Dr har det vanliga
skolarbetet varit i centrum och elevernas arbete i klassen.
En intressant och viktig del i studien r att underska om eventuella
effekter av datorstdd inlrning p mellanstadiet kvarstr p hgsta-
diet. Kommer effekterna att frsvinna eller finns fortfarande skillnader i
matematik mellan experiment- och kontrollgruppen vid mtningar med
LOD-provet? Uppkommer andra frndringar? Eftersom det anses att
flickor ofta frlorar intresset fr matematik p hgstadiet r det viktigt
att srskilt studera deras resultat.
Bde kvantitativa och kvalitativa studier p hgstadiet r motiverade.
Den kvantitativa delen ger upplysningar om eventuella effekter av
datorstd i matematik kvarstr medan den kvalitativa ger information
om studieintresse, arbetsformer, samarbete, social interaktion, inlr-
ningsmetoder m.m.
Vid uppfljningen p hgstadiet efter ca ett r finns det emellertid ett
flertal faktorer, som kan bidra till frndringar i resultaten frn mellan-
stadiet. Som exempel kan nmnas att eleverna p hgstadiet i mnga
fall har bytt skolor och ven ftt andra klasskamrater. De har ven bytt
lrare och har p hgstadiet olika lrare i olika mnen. Dessa och andra
faktorer, som exempelvis har att gra med intresse och den fysiska och
psykiska utvecklingen under tonrstiden kan tnkas ha inflytande p
prestationerna i matematik och det vriga skolarbetet.
Det r sllan mjligt att flja s mnga elever under det antal r, som
skett i denna studie. Det r ven tveksamt om forskning av denna om-
fattning och med dessa frutsttningar kan genomfras framdeles. Var-
ken eleverna i experiment- eller kontrollgruppen hade exempelvis n-
gon datorvana vid studiens brjan. I kontrollgruppen anvndes ej dato-
rer under hela underskningstiden, sledes hela mellanstadiet. Det blir
110
frmodligen svrt att exempelvis hlla en sdan faktor under kontroll i
framtida underskningar i vrt land.
Frskspersonerna, som omfattar ca 400 elever, fanns p hgstadiet
i rskurs 7 utspridda p olika klasser och skolor dels i Stockholmsom-
rdet, dels i andra delar av landet. I brjan av hstterminen brjade ett
omfattande arbete med att frska finna de elever, som tidigare ingtt i
underskningen. Den administrativa personalen vid de olika skolornas
expeditioner fr mellanstadiet tillfrgades och information erhlls an-
gende de skolor och klasser dr eleverna skulle finnas enligt flytt-
ningsjournalerna. Eleverna som tidigare funnits samlade i 17 klasser
fanns nu utspridda i ett 50-tal klasser i olika skolor och rektorsomrden.
Personalen vid de olika hgstadieskolornas expeditioner tog sig det
tidskrvande arbetet att underska i vilka klasser, av detta 50-tal, som
de olika eleverna fanns placerade.
Planering av datainsamling, sdra delen
Hgstadieeleverna i underskningens sdra del av Stor-Stockholm
fanns i ett 25-tal klasser i olika skolor ssom exempelvis Gubbngs-
skolan, Kvarnbergsskolan och Kllbrinksskolan. Vid frsk att finna
eleverna och deras klassfrestndare i de olika klasserna framkom, att
ett antal elever ej fanns vid den skola, som personalen vid skolexpedi-
tionerna fr mellanstadiet hade uppgivit. Frslag gavs p tnkbara
skolor dr elever skulle kunna terfinnas. Efter tidskrvande efterforsk-
ningar hittades ett flertal elever i skolor i nrheten eller i centrala
Stockholm. Det var ndvndigt att anvnda en ansenlig tid fr denna
uppskande verksamhet fr att kunna hlla bortfallet p en s lg niv
som mjligt.
Vid kontakten med de ansvariga matematiklrarna i de olika sko-
lorna bestmdes tidpunkter fr genomfrandet av matematikproven. P
grund av kursernas omfattning och matematiklrarnas stora ar-
betsbelastning nskade de ofta att proven skulle genomfras p andra
lektioner n de som var avsedda fr matematik. Efter en del diskus-
sioner och givna frslag p mjliga tider kom vi verens om lmpliga
111
tidpunkter. Eftersom eleverna var spridda i ett 50-tal klasser tog dessa
planeringar lng tid. Reservtider fr eventuellt frnvarande vid provtill-
fllet mste ocks avsttas. Det var ven betydelsefullt att trffa rekto-
rerna och ge dem information om den tidigare underskningen under
mellanstadiet och den pgende uppfljningen under hgstadiet.
Planering av datainsamling, norra delen
Eleverna p hgstadiet i norra Stockholm var liksom i den sdra delen
utplacerade i ett 25-tal klasser och i ett flertal olika skolor. De fanns ex-
empelvis i Turebergskolan, Fribergaskolan och Mrbyskolan. Fr att f
vetskap om var de fanns anvndes samma tillvgagngsstt som i den
sdra regionen. Personalen vid skolexpeditionerna fr mellanstadiet
tillfrgades och de gav upplysningar om de hgstadieskolor i vilka
eleverna borde finnas. Vid samtal med personalen vid dessa hgstadie-
skolor framkom emellertid ven hr, att ett antal elever ej fanns vid de
skolor som uppgivits av personalen p mellanstadiets expeditioner. Lik-
som fr sderskolorna gavs exempel p skolor dr eleverna eventuellt
kunde finnas. Vid frfrgningar hittades de allra flesta men ej samtliga
elever. Ngra hade flyttat till andra delar av Sverige. Av personalen vid
hgstadieexpeditionerna erhlls namnen p klassfrestndarna och ven
p mneslrarna.
Lrarna fick ocks information om LOD-provet (se nedan) och gi-
vetvis om den uppfljning av underskningen som pgick under hg-
stadiet. Tider bestmdes nr provet skulle genomfras och ven reserv-
tider vid eventuell frnvaro p grund av till exempel sjukdom. Eleverna
var, liksom i sdra regionen, utspridda p mnga klasser och lrarna
nskade ofta att hela klassen skulle f genomg provet, ven om det
endast var ngra f av deras elever som deltagit i underskningen un-
der mellanstadiet.
Genomfrande av datainsamlingen, sdra delen
Insamlingen av data p hgstadiet, bestende av resultat p matema-
tikproven, genomfrdes vid slutet av vrterminen 1996 i sdra delen av
112
Stor-Stockholm. Genomfrandet tog ansenlig tid beroende p flytt-
ningen till mnga klasser och p att lrarna ej tidigare deltagit i under-
skningen. Mtinstrumentet, det s kallade LOD-provet, r ej tidsbe-
grnsat. Det framkom vid provets genomfrande att 60 minuter var
den ungefrliga tid, som behvde avsttas fr genomfrandet. Enligt
mnga lrares nskeml genomgick, som tidigare nmnts, hela klassen
provet ven om endast ett mindre antal, 68 stycken, varit med i un-
derskningen under mellanstadiet.
Lrarna var i allmnhet ej nrvarande vid sjlva datainsamlingen.
Dock var de ofta med vid starten av provet och ngon gng ven un-
der sjlva provtiden. Det frekom ofta att ngon eller ngra elever, som
skulle ha deltagit i provet, ej kunde nrvara p grund av sjukdom. Ny
tid mste bestmmas och det tog avsevrd tid att samla in dessa
terstende prov i efterhand. P grund av alltfr f timmar i matematik
anvndes ofta andra schemalagda timmar fr datainsamlingen.
Genomfrande av datainsamlingen, norra delen
Insamlingen av proven i norra delen av Stor-Stockholm pgick under
brjan av hstterminen 1996 och blev, liksom i den sdra, avsevrt
mer tidskrvande n vad som kunnat frutses. Lrarnas hga arbets-
belastning med bland annat mnga sammantrden och mten i ar-
betslag frutom lektioner medfrde att inte heller lrarna i den norra
delen i regel deltog vid sjlva datainsamlingen. Dock var de ofta med i
brjan av provtillfllena fr att se till att allt var i sin ordning. Andra
schemalagda timmar n matematik anvndes i regel ven hr vid ge-
nomfrandet av provet. Eleverna var intresserade och arbetade i regel
energiskt och villigt. Vid ett tillflle hade en del elever missuppfattat
tidpunkten fr provet. De kom en halv timme fr sent men fick sitta
kvar fr att fullflja provet eftersom de ej kunde lastas fr misstaget.
Kontakten med lrarna i skolorna och deras stora engagemang i un-
derskningen var en mycket positiv motvikt till den bde tidsdande
och arbetskrvande datainsamlingen. Det framkom mycket tydligt att
lrarna i vra skolor i Stockholmsomrdet bde uppskattar och stimu-
113
leras av att f deltaga i forskningsprojekt och att f kunskaper om de
senaste resultaten inom pgende forskning, som i det hr fallet gller
IT-omrdet. Efter den tidsdande datainsamlingen genomfrdes under
19971999 den omfattande utvrderingen av proven, sammanstllning
av resultaten i den kvantitativa respektive kvalitativa analysen, insam-
ling och bearbetning av annan betydelsefull information i anslutning till
studien m.m.
Mtinstrument och kontrollvariabler
Fr att eliminera inverkan av betydelsefulla bakgrundsvariabler ge-
nomfrdes ven en frunderskning som omfattade bedmning av ele-
vernas begvningsmssiga resurser samt kunskaper i matematik vid
studiens brjan. Tv olika mtinstrument anvndes som kontrollvari-
abler fr uppskattning av begvning och frkunskaperna i matematik
mttes med hjlp av det s kallade LOD-provet. I det fljande ges en
beskrivning av mtinstrumenten.
Under frunderskningen utfrdes ocks en bedmning av samver-
kan mellan lrare och dator i experimentgruppen, den s kallade
mnniskadatorinteraktionen (se tidigare avsnitt). Programmens
funktioner granskades och ven programmens innehll fr att f upp-
gift om lrarna ansg att dessa var relevanta. Fre den egentliga under-
skningen var det ven viktigt att knna till programmens anvndbar-
het utifrn lrarnas frutsttningar och uppfattningar i experiment-
gruppen. Anvndbarheten omfattar de fyra faktorerna anpassning,
anvndarvnlighet, anvndaracceptans och anvndarkompetens, en-
ligt Allwoods beskrivning (Allwood, 1998). Exempel p sdana an-
vndbarhetsaspekter var lrarnas kunskaper i datoranvndning, lrarnas
frstelse av programmen och dess uppbyggnad och lrarnas vr-
deringar av anvndarvnligheten. Dessutom var deras acceptans
mycket betydelsefull, varmed menas motivation, vilja och instllning till
att anvnda programmen i undervisningen. Lrare, som s nskade,
hade under den period som frunderskningen pgick, ftt lra sig an-
vnda programmen, komma med synpunkter m.m. (se ovan). Vid den
114
egentliga studiens brjan hade samtliga lrare hga vrden i frga om
bedmningen av programmens anvndbarhet vilket var en viktig frut-
sttning vid genomfrandet av underskningen samt vid bedmningen
av resultatens tillfrlitlighet.
Dessutom fick lrare, som ej skulle deltaga i den egentliga under-
skningen, utvrdera och ge synpunkter p de inlrningsprogram i ma-
tematik som skulle anvndas i den egentliga underskningen.
Kontrollvariabler
Efter genomgng av befintliga begvningstest, valdes Ravens Matriser
som kontrollvariabel fr bedmning av elevernas begvningsmssiga
resurser. Detta test r icke-verbalt och avser att i frsta hand mta den
begvningsfaktor, som brukar benmnas logiskt tnkande. Denna fak-
tor anses vara av vsentlig betydelse i mnet matematik. Mtinstru-
mentet har hg reliabilitet och visar ven hga korrelationsvrden med
andra metoder fr mtning av begvning. Ravens Matriser anvnds
ver hela vrlden och de senaste normeringarna r frn 1988. Jag har
anvnt detta test i tidigare underskningar och har goda erfarenheter
av dess tillfrlitlighet. En ytterligare frdel r att elever i allmnhet
tycker att uppgifterna r roliga och intressanta. Varje testning tar
ungefr en lektionstimme.
Som kontroll och fr jmfrelse med resultaten av testningen med
Ravens Matriser konstruerades ett skattningsschema fr lrarna. I
detta ombads lrarna att bedma elevernas begvningsmssiga resurser
i en 5-gradig skattningsskala. Vrdet 1 innebr begvning mycket
under genomsnittet, vrdet 2 ngot under, vrdet 3 motsvarar genom-
snittlig begvning, vrdet 4 ngot ver och vrdet 5 mycket ver ge-
nomsnittet. Lrarna ombads att brja med extremvrdena och g mot
mitten av skalan. Den frsta sidan av schemat innehller noggrann in-
formation fr lrarna. Dessa tv mtinstrument i frga om begvning r
kontrollvariabler i underskningen om effekter av datorstdd inlrning.
Ravens Matriser anvndes som kontrollvariabel i den genomfrda
115
kovariansanalysen vid analysen av skillnader mellan frsksgrupperna i
underskningen.
Nr det gller skattningsschemat angende elevens begvningsms-
siga resurser, bedmdes eleverna endast vid ett tillflle av lraren. Hade
tv mtningar genomfrts hade ett mtt p lrarskattningarnas reliabili-
tet kunnat erhllas. Det r nd rimligt att anta att reliabiliteten r rela-
tivt hg p grund av den hjlp och de informationer lrarna fick innan
skattningarna gjordes. De fick noga reda p vad de skulle bedma, hur
schemat skulle fyllas i, det var ingen tidspress m.m. Alla lrare hade
tjnstgjort lngre n 10 r, de trivdes mycket bra med sitt yrke och var
ptagligt intresserade av sina elevers mognad och utveckling. Dessa
faktorer kan ha varit av betydelse och medverkat till en kning av
mtningarnas tillfrlitlighet.
Det tredje mtinstrumentet i frunderskningen r det s kallade
LOD-provet (Longitudinellt Diagnostiskt prov). Detta r ett longitudi-
nellt diagnostiskt prov i matematik, som finns utarbetat fr hela grund-
skoletiden med undantag fr rskurs 1. Detta mtinstrument anvndes
ven vid den egentliga underskningen fr att berkningar skulle kunna
gras angende eventuellt uppkomna skillnader mellan frsks-
grupperna under studiens gng. Det finns tv prov per lsr och det
prov, som anvndes i inledningsskedet, har beteckningen L 4:2. I de
flesta fall ges det frsta provet i mitten och det andra i slutet av lsret
eller i brjan av nstkommande. Avsevrd tid gnades dessutom t l-
rarna och eleverna fr att ge information om studien och dess syfte.
LOD-provet har konstruerats p uppdrag av dvarande Skolver-
styrelsen av en tidigare verksam matematiklrare och lroboksfrfattare
i matematik vid Lrarhgskolan i Stockholm. Provet anvnds bland
annat i flera skolor i sdra frorterna och avser att ge en bild av den
enskilda elevens utveckling i frga om matematiska kunskaper och
frdigheter i olika rskurser. Resultatet p provet ger svl lraren som
eleven en uppfattning om vilket stoff eleven behrskar vid provtillfllet,
vilket stoff eleven r p vg att bygga upp frstelse fr samt vilket
stoff eleven nnu ej behrskar. Under mellanstadiet omfattar provet
116
framfr allt de fyra rknestten samt rkning med brk, tal i decimal-
form och procentrkning. P hgstadiet tillkommer ekvationslsning
m.m. Resultaten kan tjna som underlag vid samtal med eleven om hur
dennes matematikkunskaper utvecklas och som std fr lraren vid ut-
vecklingssamtal med frldrar m.fl. I freliggande underskning kom
resultaten att anvndas vid jmfrelser mellan olika frsksgrupper ef-
ter vissa tidsperioder.
I tabellerna 112 redovisas resultaten av frunderskningen i rskurs
4. Vrdena terges dels fr det totala antalet elever, dels vid uppdelning
efter kn (n = antal, M = medeltal, s = standardavvikelse).
Ravens Matriser
Tabell 1. Totala antalet elever. Medeltal och spridningsmtt.
n M s
Experiment-
grupp
201 39,93 7,59
Kontrollgrupp 204 39,19 8,06
Tabell 2. Totala antalet pojkar. Medeltal och spridningsmtt.
n M s
Experiment-
grupp
103 39,43 7,71
Tabell 3. Totala antalet flickor. Medeltal och spridningsmtt.
n M s
Experiment-
grupp
98 40,45 7,46
Av tabellerna 1, 2 och 3 framgr att skillnaderna mellan medeltal och
mellan standardavvikelser genomgende r sm och i en del fall mycket
sm. Vid signifikansprvning av skillnaden mellan medeltalen hos fr-
117
sksgrupperna kunde nollhypotesen inte frkastas i ngot fall p signi-
fikansnivn 5 %. Vi kan drfr utg ifrn att experimentgruppen och
kontrollgruppen i tabell 1 r tagna ur samma population, liksom fr-
sksgrupperna fr pojkar respektive flickor i tabellerna 2 och 3. Att det
ej r ngon signifikant skillnad mellan frsksgrupperna i frga om den
uppskattade begvningen, i det hr fallet mtt med Ravens Matriser, r
en viktig frutsttning fr den fortsatta underskningen. Signifikanta
skillnader br ej frekomma i inledningsskedet mellan frsks-
grupperna. Spridningsmtten fr kontrollgruppens pojkar i tabell 2 r
ngot strre n fr experimentgruppen, vilket eventuellt kan vara in-
tressant att studera nrmare lngre fram i underskningen.
I tabell 4, 5 och 6 redovisas medeltal och spridningsmtt fr begv-
ningsvariabeln lrarskattningar. Materialet r liksom fr Ravens Matri-
ser indelat i tre grupper, bestende av det totala antalet elever samt det
totala antalet pojkar respektive flickor.
Lrarskattningar
n M s
Experimentgrupp 198 3,23 0,94
n M s
Experiment-
grupp
101 3,23 0,89
118
n M s
Experiment-
grupp
97 3,24 0,99
De redovisade vrdena i tabell 4, 5 och 6 angende lrarskattningarna
visar att skillnaderna mellan medeltalen och mellan standardavvikel-
serna r sm mellan experiment- och kontrollgrupperna. Ingen skillnad
r signifikant p 5 %-nivn. Eleverna kan liksom vid den tidigare mt-
ningen av begvning med Ravens Matriser antas vara dragna ur
samma population. Vid tv olika uppskattningar av begvning har
ngra betydelsefulla skillnader mellan experiment- och kontrollgrupp
sledes inte kunnat konstateras. Detta r ett viktigt resultat fr de fort-
satta studierna av eventuella skillnader mellan experiment- och kon-
trollgrupperna vid mtningarna av deras matematiska frmga.
I brjan av underskningen gavs i rskurs 4, som tidigare nmnts,
ven ett prov i matematik, LOD-provet k 4:2, som utgngspunkt fr
senare mtningar och jmfrelse mellan experiment- och kontroll-
gruppen. I tabell 7, 8 och 9 presenteras medeltal och spridningsmtt fr
de olika elevgrupperna.
LOD-provet k 4:2
n M s
119
n M s
n M s
Vid jmfrelse mellan gruppernas medelvrden p LOD-provet 4:2 fin-
ner man att differenserna ven hr r sm. Vid hypotesprvning fram-
kommer att nollhypotesen ej kan frkastas i ngot fall p signifikansni-
vn 5 %. Dock kan man i materialet se en skillnad, som eventuellt kan
studeras lngre fram i underskningen vid tolkning av resultaten.
Spridningen fr pojkar i kontrollgruppen r ngot strre n motsva-
rande i experimentgruppen. Samma tendens mrks i tabell 2 fr Ra-
vens Matriser.
Berkningar av samband mellan mtningarna
Fr att f information om vilka eventuella samband som finns inbrdes
mellan de tv mtten p begvning och med LOD-provet utfrdes ett
antal korrelationsberkningar. Det var rimligt att anta positiva vrden i
samtliga fall. Av intresse var ocks att underska graden av samband
mellan de olika mtningarna vid olika indelning av frsksgrupperna. I
tabellerna 10, 11 och 12 presenteras samband mellan Ravens Matriser,
Lrarskattningar och LOD-provet.
De sm fluktuationerna i frga om antalet elever i grupperna beror
p att mtningarna ej genomfrdes samma dag. Tidsskillnaden p en
eller ett par veckor, och ibland en ngot lngre period, medfrde att
120
elever hann flytta frn frsksklasserna. Vid bortfall p grund av sjuk-
dom har eleverna ftt gra proven nr de blivit friska.
Samband RM/LS och RM/L 4:2
Tabell 10. Korrelationskoefficienter fr sambandet mellan Ravens Ma-
triser (RM) och Lrarskattningar (LS) samt mellan Ravens
Matriser och LOD-provet L 4:2 i olika frsksgrupper.
Totalt Exp.grupp Kontr.grupp
RM och LS 0,50 0,53 0,47
(n= 401) (n= 198) (n= 203)
RM och L
4:2
0,35 0,44 0,28
(n= 398) (n=201) (n=197)
Matriser och LOD-provet L 4:2 vid indelning efter kn.
Pojkar totalt Flickor totalt
RM och LS 0,47 0,53
(n= 206) (n= 195)
RM och L
4:2
0,32 0,39
(n= 206) (n=192)
121
Matriser och LOD-provet L 4:2. Indelning efter kn och
experiment- (E) respektive kontrollgrupp (K).
(E) pojkar (K) pojkar (E) flickor (K) flickor
RM och LS 0,51 0,45 0,55 0,51
(n= 101) (n= 105) (n= 97) (n= 98)
RM och L
4:2
0,42 0,24 0,46 0,31
(n= 103) (n=103) (n= 98) (n=94)
Samtliga koefficienter i tabellerna r signifikanta p 5 %-nivn och i de
flesta fall ven p 1 %-nivn. Resultaten visar att sambanden mellan
Ravens Matriser och Lrarskattningarna genomgende r ngot hgre
n motsvarande vrden fr sambanden mellan Ravens Matriser och
LOD-provet. De ngot lgre vrdena fr sambanden mellan elevernas
vrden p Ravens Matriser och LOD-provet kan eventuellt hra sam-
man med att uppgifterna i LOD-provet r ngot mer anpassade efter
kursplanens innehll och rknebckernas uppgifter n uppgifterna i
Ravens Matriser, som r ett icke verbalt matristest. Man hade kunnat
frvnta att dessa sist nmnda faktorer skulle inverka mer p Lrar-
skattningarna. ven elevers flit och ambition skulle kunna inverka p
lrarnas skattningar. Kanske har de noggranna instruktionerna infr
Lrarskattningarna haft effekt, nr det gller bedmning av begvning
och minskat ovidkommande faktorers inflytande.
Sammanfattningsvis visar koefficienterna i tabellerna 10, 11 och 12
att det finns ett signifikant samband mellan Ravens Matriser och Lrar-
skattningarna. Sambandet r ngot lgre mellan Ravens Matriser och
LOD-provet men nd av signifikant storlek, vilket r av betydelse fr
underskningens genomfrande.
122
Inlrningsprogram i matematik och olika kunskapsformer
Med datorstd i undervisningen menas i denna underskning anvnd-
ning av inlrningsprogram inom ett bestmt mnesomrde. I under-
visningssammanhang anvnds datorer ven som ordbehandlare och fr
att ska information i databaser m.m. Datorn kan d sgas utnyttjas
som ett tekniskt hjlpmedel. Det finns ingen klar grns mellan datorns
anvndning som tekniskt hjlpmedel och som hjlpmedel i undervis-
ning. I denna studie avses med datorstdd undervisning anvndning av
inlrningsprogram med ett bestmt substantiellt innehll och med ett
bestmt inlrningssyfte. Inlrning med datorstd kan endast ge positiva
effekter under vissa frutsttningar. Fljaktligen finns ingen automatik i
att datorstdd undervisning befrmjar inlrningen fr alla som anvn-
der sig av den (Okolo, Bahr & Rieth, 1993).
I matematikundervisningen under mellanstadiet anvndes datorstd i
experimentgruppen med hjlp av olika professionella, pedagogiska in-
lrningsprogram frutom traditionell undervisning. De tre frsta, som
jag introducerade i Sverige efter min studieresa i USA, var Number
Munchers (talmumsaren), Math Blaster Plus (matteknckaren), som r
vrldens mest slda inlrningsprogram och Math Blaster Mystery
(mattemysterier). Dessutom anvndes bl.a. Number Maze, Decimals &
Fractions (tallabyrinten) i rskurs 6. Programmen r intressevckande
och trnar elevernas rkne-, initiativ- och problemlsningsfrmga.
Programmen omfattar framfr allt trning p de fyra rknestten samt
rkning med brk och tal i decimalform och procentrkning. Elever
fick ven, om de s nskade, anvnda andra mindre program samt fr-
ska konstruera egna rkneuppgifter t varandra. Innan programmen
anvndes i underskningen granskades de av lrare i Botkyrka och
Tby kommuner, som har mngrig lrarverksamhet och ven tjnst-
gjort som handledare fr lrarstuderande. Dessa lrare var mycket po-
sitiva och ansg enhlligt att programmen var utmrkta inlrningspro-
gram i matematik och av hg pedagogisk kvalitet.
Avsikten med anvndning av inlrningsprogram i matematik r
bland annat att gra undervisningen intressant, omvxlande och sti-
123
mulerande. Vid anvndning av programmen r det av intresse att un-
derska om kad motivation kan bidra till att elevernas kunskaper fr-
bttras och vilka kunskapsformer som ingr. Ingrid Carlgren (1994)
redovisar i Bildning och kunskap en uppfattning om kunskap och
lrande, som bygger p resultat frn forskning och de senaste decenni-
ernas kunskapsteoretiska diskussion. Fr att motverka en alltfr ensidig
betoning av en viss sorts kunskap indelas den i fyra olika former: fakta,
frstelse, frdighet och frtrogenhet. De olika kunskapsformerna
samspelar med varandra och utgr varandras frutsttningar. Dessa
fyra former, som tidigare beskrivits, r naturligtvis inte uttmmande
nr det gller kunskapens alla olika dimensioner.
Syftet med beskrivningen av dessa fyra kunskapsformer r att pvisa
mngfalden och att frhindra ensidiga inskrnkningar av kun-
skapsfenomenet. Det finns dock en fara i att skilja kunskapsformerna
frn varandra en fara som bestr i att de kan uppfattas som om de
frekommer renodlade och tskilda i verkligheten. Alla fyra former
finns inom alla kunskapsomrden, men betoningen kan se olika ut inom
olika omrden och fr olika personer.
Det finns inte ngon rangordning eller hierarki mellan de fyra kun-
skapsformerna. Det r ej s att fakta till exempel ska uppfattas som en
lgre kunskapsform n frstelse. De olika kunskapsformerna skiljer sig
inte t i termer av lgre och hgre. Ett stt att betrakta dem r att se de
fyra olika formerna som aspekter av kunskap inom ett omrde. Det r
svrt att tnka sig ngot exempel p kunskap, som inte omfattar alla
fyra formerna antingen man tnker p att kunna sy i ett blixtls, kl
om en stol eller lsa matematiska uppgifter. Det mste finnas en balans
mellan dessa eftersom de kompletterar varandra och utgr varandras
frutsttningar.
Vid granskning och analys av de anvnda inlrningsprogrammen i
matematik r det uppenbart att alla fyra kunskapsformerna ingr i
dessa dock med litet olika betoning. Programmen Number Munchers,
Math Blaster Plus och Number Maze Decimals & Fractions lgger i
strre utstrckning tonvikten p kunskapsformen frdighet medan
124
Math Blaster Mystery framhller frstelse. Programmen r omfat-
tande och kan anpassas s, att de kan anvndas p olika stt av olika
individer p olika stadier.
Det har ibland i rapporter och litteratur framkommit uppfattningar
om att datorn framfr allt ska vara ett vrdefullt hjlpmedel vid an-
vndning av skalprogram, vid lsning av uppgifter som krver tan-
keskrpa och frstelse, vid simuleringar och vid skapande verksamhet.
Att trna frdigheter med hjlp av datorn har ibland kritiserats och
ansetts ssom mindre meningsfullt ur inlrningssynpunkt. En sdan
onyanserad uppfattning om datoranvndning r ej srskilt genomtnkt.
Datorstd kan anvndas fr att inhmta kunskap i alla dess former.
Helt avgrande fr meningsfullheten vid datoranvndning r
programmens specifika innehll och konstruktion, den pedagogiska
upplggningen och i vilka sammanhang programmen anvnds av olika
elever. Att kopiera sidor med uppgifter frn rknebcker och verfra
dem till datorn och sedan utfra berkningar med hjlp av datorn r i
allmnhet ett exempel p mindre lmplig datoranvndning.
8. Resultat
Kvantitativ metod, mellan- och hgstadiet
De tre mtinstrumenten i frunderskningen var, som tidigare nmnts,
Ravens Matriser, Lrarskattningar och LOD-provet 4:2. Resultaten p
de tv mtningarna av begvning gjorde det mjligt att underska om
experiment- och kontrollgrupper signifikant skilde sig t i frga om
mtt p begvning innan den egentliga underskningen startade. I detta
skede fick eleverna ven genomg LOD-provet fr att eventuella bety-
delsefulla skillnader mellan grupperna i frga om matematisk frmga
mtt med LOD-provet skulle kunna iakttas. Frutom ovan nmnda
underskningsmaterial har ven LOD-proven L 5:1, L 5:2, L 6:1, L 6:2
och L 7:2 insamlats. Proven L 5:1 och L 6:1 gavs i mitten och proven
L 5:2, L 6:2 och L 7:2 vid slutet av respektive skolr. Proven, som
125
skulle ges vid slutet av ett skolr, kunde ven i vissa fall ges i brjan av
det drp fljande.
Under mellanstadiet hade varje experimentklass tillgng till en eller
tv datorer. Eleverna hade ej anvnt datorer tidigare i skolarbetet och
sledes ej haft dem som en inlrningsresurs i matematik. De kunde en-
dast arbeta med datorstd en viss tid och efter ett visst tidsschema, ef-
tersom det var viktigt att det blev en rttvis frdelning av datorstdet
mellan eleverna. Eleverna kunde dock stundtals observera kamrater
som arbetade vid datorn, eftersom datorn (datorerna) stod i klassrum-
met. Det var troligt att det skulle ta relativt lng tid innan det gick att f
resultat, som visade eventuella effekter av datorstd i mnet. Det var
rimligt att anta att effekter ej skulle visa sig frrn i slutet av mellansta-
diet, sledes i rskurs 6. Det var dock kanske mest troligt att inga posi-
tiva effekter alls av datorstd i matematik skulle visa sig p mellansta-
diet utan eventuellt frst p hgstadiet, dr datalra och datoranvnd-
ning ska ing i undervisningen.
En intressant och viktig del i studien r att underska om eventuella
effekter av datorstdd inlrning p mellanstadiet finns kvar p hgsta-
diet. Om experimentgruppen fr bttre resultat i matematik p mellan-
stadiet kommer dessa att frsvinna eller kommer det fortfarande att
vara skillnader mellan frsksgrupperna vid mtningar med LOD-pro-
vet p hgstadiet? Uppkommer andra frndringar? Eftersom det r
vlbekant att flickor ofta frlorar intresset fr matematik p hgstadiet
r det viktigt att ocks studera deras resultat separat.
Hela materialet, pojkar och flickor
I tabell 13 terges resultat p LOD-provet bestende av dels mellan-
stadiets mtningar fr elever i rskurserna 4, 5 och 6 dels hgstadiets
mtningar i slutet av rskurs 7 (eller i brjan av rskurs 8). Vid upp-
skattning av skillnader mellan frsksgrupperna i frga om matema-
tiska kunskaper, mtt genom resultat p LOD-provet, utfrdes en hy-
potesprvning av skillnader mellan medelvrden med hjlp av kovari-
ansanalys. Genom att anvnda kovariansanalys var det mjligt att kor-
126
rigera fr slumpmssiga avvikelser i utgngslget och att drigenom
ka precisionen vid jmfrelser mellan experiment- och kontrollgrup-
pen vid de olika provtillfllena (2:a, 3:e, 4:e, 5:e och 6:e provtillfllet). I
tabell 13 terges de okorrigerade vrdena. I tabell 14 terfinns motsva-
rande vrden efter korrektion med hjlp av kovariansanalys. Samma
uppstllning gller redovisade vrden i fljande tabeller med motsva-
rande innehll.
Skillnaderna i antal elever frn rskurs till rskurs i tabell 13 beror p
elevers flyttning. Vid granskning av dessa elevers resultat framkommer
att de ej har extremvrden, som kan ha pverkat resultaten i viss
riktning. Detsamma gller vriga tabeller.
Tabell 13. Resultat p LOD-proven L 4:2, L 5:1, L 5:2, L 6:1, L 6:2
och L 7:2. Okorrigerade vrden. Hela materialet (pojkar
och flickor).
Lodprovet L 4:2 L 5:1 L 5:2 L 6:1 L 6:2 L 7:2
Max antal rtt
86 108 84 125 94 96
Experiment- M
E
76,5 99,9 78,0 112,2 83,1 73,2
grupp s
E
9,3 9,4 8,9 13,4 10,8 17,7
n
E
201 200 200 204 197 190
Kontroll- M
K
75,3 96,4 75,3 104,6 78,7 63,5
grupp s
K
11,6 12,0 8,9 15,1 12,2 20,6
n
K
197 208 208 209 211 193
M
E
- M
K
1,2 3,5* 2,7* 7,6** 4,4** 9,7**
127
och L 7:2. Korrigerade vrden genom kovariansanalys.
Hela materialet (pojkar och flickor).
Exp.grupp M
E
76,4 100,0 77,8 112,5 82,9 72,6
Kontr.grupp M
K
75,5 96,7 75,7 105,4 79,3 65,0
M
E
- M
K
0,9 3,3* 2,1* 7,1** 3,6** 7,6**
Signifikans: * p<0,05
** p<0,01
Tabellerna 13 och 14 visar att skillnaderna mellan medelvrdena fr
experiment- och kontrollgrupperna fr hela materialet r signifikanta p
5 %-nivn i bda matematikproven fr rskurs 5. I rskurs 6 r dif-
ferenserna mellan frsksgrupperna nnu mer framtrdande n i k 5
och signifikanta p 1 %-nivn. Experimentgruppens resultat r pfal-
lande bttre n kontrollgruppens. Efter korrektion fr slumpmssiga
avvikelser i utgngslget r skillnaderna fortfarande signifikanta. I
rskurs 7 kvarstr dessa markanta skillnader vilket visar att effekterna
r bestende och att datorstdet i matematik under mellanstadiet ven
haft en positiv inverkan p hgstadiets matematik.
I brjan av underskningen genomgick eleverna provet L 4:2. Ngra
signifikanta skillnader finns ej mellan frsksgrupperna p detta prov i
materialet vilket var en frutsttning fr studiens genomfrande. Re-
sultaten i rskurserna 5 och 6 r verraskande positiva eftersom ele-
verna haft datorstd under s kort period. Under mellanstadiet hade
varje experimentklass tillgng till en eller tv datorer. Eleverna hade ej
anvnt datorer tidigare i skolarbetet och sledes ej haft dem som en in-
lrningsresurs i matematik. De kunde endast arbeta med datorstd en
viss tid och efter ett visst tidsschema, eftersom det var viktigt att det
blev en rttvis frdelning av datorstdet mellan eleverna. Eleverna
kunde dock stundtals observera kamrater som arbetade vid datorn, ef-
128
tersom datorn (datorerna) stod i klassrummet. Det var troligt att det
skulle ta relativt lng tid att f mtbara resultat nr det gller eventuella
effekter av datorstd i mnet. Det var drfr rimligt att anta att sdana
effekter ej skulle visa sig frrn i slutet av mellanstadiet, sledes i
rskurs 6 eller p hgstadiet dr datalra och datoranvndning ska ing
i undervisningen. Av tabellen framgr att skillnader erhlls tidigare
under mellanstadiet, att de r varaktiga och att datorstdet ven haft en
positiv inverkan p resultatet i rskurs 7.
Att erhlla signifikanta skillnader mellan frsksgrupperna och dr-
med pvisbara effekter av datorstd genom resultaten p LOD-proven
r mycket intressant och vcker nya frgor om eventuella resultatskill-
nader mellan pojkar och flickor samt eventuell betydelse av skolornas
lokalisering sder och norr om Stockholm.
Uppdelning efter kn, pojkar
I tabellerna 15 och 16 redovisas jmfrelser mellan pojkarna i experi-
ment- och kontrollgrupperna fr hela materialet. Tabell 15 visar de
okorrigerade medelvrdena och tabell 16 de korrigerade.
och L 7:2. Okorrigerade vrden. Pojkar.
Experiment- M
E
76,9 100,3 77,1 112,3 82,3 70,5
grupp s
E
8,4 7,7 7,5 12,2 11,4 18,6
n
E
103 103 102 103 99 95
Kontroll- M
K
74,4 94,9 73,9 103,2 77,1 61,4
grupp s
K
12,2 12,8 10,2 16,9 12,3 21,4
n
K
103 110 109 110 106 104
M
E
- M
K
2,5 5,4** 3,2** 9,1** 5,2** 9,1**
129
Pojkar
Exp.grupp M
E
76,7 100,0 76,9 112,0 82,0 68,9
Kontr.grupp M
K
74,6 95,0 74,4 103,7 77,5 62,8
M
E
- M
K
2,1 5,0** 2,5* 8,3** 4,5** 6,1**
** p<0,01
Skillnaderna mellan frsksgrupperna r mer framtrdande fr enbart
pojkar n fr hela materialet, d.v.s. n fr flickor och pojkar tillsam-
mans. Differenserna r signifikanta i bda tabellerna p minst 5 %-nivn
i rskurs 5 och rskurs 6. Differenserna p 1 %-nivn, som upp-
kommer redan i rskurs 5, r ovntade efter s kort tids datoranvnd-
ning. Klart signifikanta effekter av datorstd p mellanstadiet finns ven
kvar efter ca ett r, i slutet av rskurs 7, vilket tyder p att dator-
anvndningen i matematik p mellanstadiet ven haft en positiv inver-
kan p hgstadiets inlrning i detta mne.
Det r knappast mjligt att ge entydiga och exakta frklaringar till de
ovntade skillnaderna. Olika faktorer kan ha inverkat. Det r tnkbart
att pojkarna har en frdel av sina ofta frekommande intressen fr
apparater och tekniska leksaker ssom batteridrivna leksaksbilar,
mekano, miniatyrlyftkranar, nintendospel o.s.v. Dessa intressen
uppmuntras ofta av vuxna. Enligt uppgifter frn mnga lrare och ge-
nom egna erfarenheter r det i regel s att pojkar i skolan visar strre
intresse n flickor fr teknik och apparater av olika slag. De r ofta vil-
liga att hjlpa till vid visningar av videofilmer, vid anvndning av
overheadapparater o.s.v. Nr det gller datorer finner man att ven
dessa apparater srskilt fngar pojkarnas intresse. De visar ingen tek-
nikrdsla utan r tvrtom djrva och fretagsamma, prvar och utfors-
kar. Genom trning att handskas och leka med tekniska apparater un-
130
der tidigare r fr pojkar troligtvis en frkunskap, som frenad med in-
tresse, kan medfra att de relativt ltt lr sig att anvnda datorer och att
utnyttja dem p ett meningsfullt stt vid inlrning. Flickor fr under
frskoleldern i allmnhet ej samma frkunskaper nr det gller teknik,
vilket kan tnkas negativt pverka deras instllning till datorer och
deras anvndning i skolarbetet. Dock brjar flickor numera f mjlighet
att anvnda datorer redan i frskolan vilket frmodligen kommer att
vara till stor frdel fr dem nr det gller datoranvndning i grund-
skolan.
Uppdelning efter kn, flickor
I tabell 17 och 18 presenteras resultaten fr enbart flickor dels p mel-
lanstadiet, dels efter ca 1 r p hgstadiet i slutet av rskurs 7. Av ta-
bellerna framgr att vrdena skiljer sig vsentligt frn motsvarande fr
pojkarna. De erhllna resultaten visar att flickorna p mellanstadiet be-
hver anvnda datorstd i matematik ca 1 r lngre n pojkarna innan
skerstllda skillnader uppkommer mellan frsksgrupperna. Differen-
serna r dock, liksom fr pojkarna, av betydande storlek i slutet av
rskurs 7.
och L 7:2. Okorrigerade vrden. Flickor.
Experiment- M
E
76,2 99,5 78,9 112,1 84,0 75,9
grupp s
E
10,3 11,0 10,1 14,7 10,0 16,5
n
E
98 97 99 101 96 95
Kontroll- M
K
76,4 98,2 76,9 106,2 80,5 66,0
grupp s
K
10,9 10,9 6,9 12,7 11,9 19,4
n
K
94 98 99 99 98 89
M
E
- M
K
-0,2 1,3 2,0 5,9** 3,5* 9,9**
131
Flickor.
Exp.grupp M
E
76,2 100,0 78,8 113,0 83,9 76,7
Kontr.grupp M
K
76,4 98,6 77,1 107,5 81,2 67,6
M
E
- M
K
-0,2 1,4 1,7# 5,5** 2,7# 9,1**
Signifikans: * p<0,05 # indikativ signifikans p<0,06-0,07
** p<0,01
De erhllna differenserna p 1 %-nivn i rskurs 7 kan tolkas s att ex-
perimentgruppens erhllna kunskaper i matematik vid anvndning av
datorstd p mellanstadiet ven haft betydelse fr inlrningen i mate-
matik p hgstadiet efter ca ett r. Prov L 7:2 r ett innehllsmssigt
omfattande prov. Uppgifterna r varierande och tcker ett brett om-
rde inom matematiken fr denna rskurs.
I rskurserna 4 och 5 r skillnaderna mellan medelvrdena fr flick-
orna jmfrelsevis sm. Skillnaderna mellan de korrigerade medelvr-
dena ger dock en indikation p signifikans fr L 5:2 och L 6:2 ,
markerat med tecknet #.
Flickornas resultat i rskurs 5 r ej ovntade eftersom de vanligtvis ej
har lika stort intresse fr teknik och ej heller s stor vana att handskas
med tekniska apparater som pojkarna. De gynnas sledes ej av tekniska
frkunskaper p samma stt. Enligt tidigare underskningar visar
flickor till en brjan ofta strre frsiktighet och teknikrdsla n pojkar
(Jedeskog, 1993) vilket kan ha viss inverkan i detta skede av
underskningen. Det r tnkbart att flickorna behver lngre tid fr att
vnja sig vid datorn och fr att kunna anvnda den som ett effektivt
hjlpmedel. Eftersom det i regel endast finns en eller tv datorer i varje
klassrum blir trningspassen relativt korta fr varje elev, vilket kan vara
en bidragande orsak till flickornas resultat.
132
I rskurs 6 sker en dramatisk frndring. Skillnaderna mellan me-
delvrdena i experiment- och kontrollgrupperna r betydligt strre n
tidigare. Flickornas resultat i experimentgruppen r pfallande bttre n
flickornas i kontrollgruppen. Skillnaderna r signifikanta p 1 %-nivn
fr L 6:1. Detta gller bde fr okorrigerade och korrigerade vrden.
Det frefaller som om flickorna tagit igen en stor del av det frsprng,
som tidigare visat sig i pojkarnas resultat och en pvisbar positiv effekt i
frga om matematisk frmga mtt med LOD-provet kan noteras.
Skillnaderna mellan frsksgrupperna i prov L 6:2 (korrigerade vr-
den) r nra signifikans men ej lika tydliga som skillnaderna fr prov L
6:1. Det r troligt att provens konstruktion kan ha haft viss inverkan.
Det frsta provet, som ges i mitten av lsret bestr av fler och mer
varierande uppgifter n det som ges i slutet. Avsikten med provet i mit-
ten av lsret r att mta elevernas kunskaper och frdigheter fr den
aktuella rskursen och dessutom tidigare kunskaper i nrmast lgre
rskurser under mellanstadiet. Provet vill ge information om elevens
starka och svaga sidor under en lngre period. I slutet av lsret utgrs
provet av ett kortare prov med uppgifter, som enbart omfattar den ak-
tuella rskursen. Det prov, som ges i mitten av lsret, ger vrdefulla
upplysningar om hur lngt eleverna har kommit i sin matematikinlr-
ning och r sledes ven ett mtt p snabbheten vid inlrningen av de
olika momenten. Vid slutet av terminen kan mnga elever ha hunnit
ifatt och tillgnat sig de matematiska kunskaper, som krvs. De mer
ptagliga skillnaderna i prov L 6:1 tyder p snabbare och drmed ef-
fektivare inlrning i experimentgruppen med datorstd i denna rskurs.
Vid jmfrelse mellan resultaten p LOD-proven i rskurs 6 fram-
kommer sledes att skillnaderna mellan frsksgrupperna r ngot
mindre fr L 6:2. Fr de okorrigerade vrdena r differensen sker-
stlld p 5 %-nivn medan de korrigerade ligger p 67 %-nivn. En-
ligt resultaten har flickorna nnu ej helt hunnit ifatt pojkarna nr det
gller att utnyttja datorn som en inlrningsresurs i skolarbetet. Resulta-
ten tyder nd p att det finns tydliga skillnader mellan experiment- och
133
kontrollgruppen i rskurs 6 ven fr flickorna skillnader som inte
fanns vid underskningens brjan.
Vid minskning av antal provuppgifter minskar dessutom reliabiliteten
och skerheten i sjlva mtningen under i vrigt lika frhllanden. Prov
L 6:2 r ett kortare prov och har drfr lgre reliabilitet n L 6:1. Detta
innebr att vrdena i prov L 6:1 r mindre pverkade av slumpfaktorer
n de i prov L 6:2. Nr det gller tillfrlitligheten eller validiteten hos
proven och deras frmga att mta de kunskaper och frdigheter, som
de avser att mta, finns ocks en viss skillnad. Bda innehller
rkneuppgifter, som hr till rskurs 6 i grundskolan. Prov L 6:1 bestr
dessutom av uppgifter frn moment, som tidigare ingtt i mate-
matikkursen. Denna utkning medfr en kning av tillfrlitligheten och
den innehllsliga validiteten i prov L 6:1. Resultaten vid anvndning av
prov L 6:1 torde drfr ge en ngot mer fullstndig och tillfrlitlig
information om effekter av datorstdd inlrning i matematik n prov L
6:2. De faktorer, som hr beskrivits, kan vara bidragande orsaker till de
ngot olika resultaten fr flickor i proven L 6:1 och L 6:2.
Sammanfattningsvis noteras i rskurs 6 p mellanstadiet markanta
skillnader mellan experiment- och kontrollgruppen, vilket betyder att
det efter ca 2,5 r ven fr flickor finns klart pvisbara effekter av da-
torstd i matematik mtt med LOD-provet. Efter ytterligare ett rs an-
vndning av datorstd i matematik, d.v.s. i slutet av rskurs 7 p hg-
stadiet, r differenserna fortfarande stora och ven klart signifikanta.
Resultaten p prov L 7:2 i rskurs 7 visar att experimentgruppens an-
vndning av datorstd i matematik p mellanstadiet ven haft betydelse
fr inlrningen efter ca ett r p hgstadiet. Prov L 7:2 r ett inne-
hllsmssigt omfattande prov. Uppgifterna r varierande och tcker
allsidigt kursen i matematik fr denna rskurs. Validiteten kan med
andra ord sgas vara god.
Kunskaper och kunskapsformer i matematik
Matematiklrarna p hgstadiet, som deltog i underskningen, och
ven ett antal andra lrare intervjuades angende deras uppfattningar
134
om elevers kunskaper i matematik. I frsta hand var det viktigt att veta,
vad de tycker att elever ska kunna, nr de lmnar mellanstadiet. Vad
br de lra sig ordentligt p detta stadium fr att i strsta mjliga
utstrckning kunna tillgodogra sig undervisningen p hgstadiet?
Hgstadielrarna redovisade som sin uppfattning att kunskaperna frn
mellanstadiet, som utgr en ndvndig grund fr undervisningen p
hgstadiet, rent allmnt har frsmrats betydligt. Genomsnittligt sett
ligger kunskaperna p en lgre niv n tidigare och spridningen har
blivit strre enligt deras erfarenheter. De menade att orsaken r det
strre antalet elever i klasserna och indragningen av inlrningsstd i
matematik fr elever med srskilda behov. Mnga fr ej tillrcklig hjlp,
vilket pverkar inlrningen och medfr frsmrade kunskaper.
Lrarna ansg att den fasta grund frn mellanstadiet, som r nd-
vndig fr undervisningen p hgstadiet, r gedigna frdigheter i an-
vndning av de fyra rknestten samt rkning med och frstelse av tal
i decimalform och brk samt procentrkning. Dessutom br eleverna
kunna multiplikationstabellerna och vara trnade i huvudrkning. Det
r ocks viktigt att kunna gra verslagsrkningar och kunna bedma
rimligheten i erhllna resultat. I allt strre utstrckning frekommer
enligt hgstadielrarna allvarliga brister nr det gller ovanstende
nmnda moment p mellanstadiet.
I experimentgruppen anvndes p mellanstadiet de olika inlrnings-
program, som presenterats tidigare. Det kan vara av intresse att
granska innehllet i dessa fr att se om detta verensstmmer med de
moment i matematiken, som lrarna p hgstadiet anser att eleverna
br behrska. Dessutom kan man frska identifiera och faststlla vil-
ken eller vilka kunskapsformer som srskilt betonas vid inlrning av
dessa moment.
De moment, som lrarna framhller ssom viktiga och som eleverna
br kunna vl, nr de brjar p hgstadiet, r just de moment, som
trnas i programmen. Dessa uppskattades dessutom mycket av ele-
verna, vilket skert har bidragit till att underltta inlrningen ven om
det endast fanns en eller ett par datorer i klasserna. En mjlig frklaring
135
till de signifikanta skillnaderna ven p hgstadiet kan drfr vara den
extra stimulans och trning som eleverna i experimentgruppen fick
under mellanstadiet genom datoranvndningen. Grundkunskaperna p
mellanstadiet frefaller att ha blivit mer grundligt inlrda och mer
bestende i experimentgruppen n i kontrollgruppen.
Den kunskapsform, som betonas vid inlrning med hjlp av pro-
grammen i matematik r frdighet, som ocks kan utgras av en fr-
mga att utfra tankeoperationer. Dessutom ingr frstelse av pro-
blem och hur exempelvis vissa uppgifter ska lsas. ven faktakunskap
ingr, som exempelvis betydelsen av matematiska tecken och hur
samma tal kan uttryckas p olika stt. Frtrogenhet finns dessutom
med och kan beskrivas som en knsla fr hur man ska lsa ett speciellt
problem utifrn kunskaper om hur man lser liknande uppgifter.
Regionala skillnader, hela materialet
I norra delen av Stockholm och i de norra frorterna finns en kon-
centration av tekniska fretag och utbildningsanstalter inom IT av olika
slag. Hr finns fretagen Microsoft, IBM, Apple Computer AB, Sun,
Compaq m.fl. Dessutom finns i norra delen Stockholms universitet och
Kungliga Tekniska Hgskolan samt IT-Universitetet i Kista. I den sdra
delen finns n s lnge ej ngon motsvarighet till denna mngd av fre-
tag inom IT-omrdet och ej heller liknande mjligheter till utbildning
och forskning inom IT. Dessa olikheter i den omgivande miljn mellan
sder- och norrskolorna gr det intressant att underska om det kan
finnas regionala skillnader mellan elever i sdra och norra delen av
Stockholm.
Vid delunderskningen undersktes regionala skillnader fr hela ma-
terialet. Resultaten presenteras i tabellerna 19 och 20 samt 21 och 22.
Vid studium av hela materialet, uppkommer skillnader mellan frsks-
grupperna ett r tidigare i norrskolorna n i sderskolorna. Resultaten
visar signifikanta skillnader mellan frsksgrupperna redan i rskurs 5.
Differenserna kvarstr ven efter korrektion fr slumpmssiga avvi-
kelser i utgngslget.
136
och L 7:2. Okorrigerade vrden. Skolor norr om Slussen.
Experiment- M
E
78,8 100,7 79,9 111,3 82,4 78,6
grupp s
E
7,4 6,7 6,3 10,0 9,8 14,6
n
E
106 106 106 105 100 97
Kontroll- M
K
79,0 96,6 74,1 100,7 78,0 66,3
grupp s
K
9,4 11,9 9,3 16,2 13,3 20,1
n
K
101 106 107 108 108 100
M
E
- M
K
-0,2 4,1** 5,8** 10,6** 4,4** 12,3**
och L 7:2. Korrigerade vrden genom kovariansanalys. Skolor norr
om Slussen.
Exp.grupp M
E
78,8 100,8 79,3 111,1 82,3 78,0
Kontr.grupp M
K
78,9 96,9 74,6 101,2 78,4 67,5
M
E
- M
K
-0,1 3,9** 4,7** 9,9** 3,9** 10,5**
** p<0,01
Skillnaderna mellan medelvrdena p mellanstadiet r signifikanta p 1
%-nivn frn rskurs 5 vilket tyder p att eleverna i experimentgrup-
perna i norrskolorna ovntat snabbt lrt sig att anvnda datorn som ett
pedagogiskt hjlpmedel. I slutet av rskurs 7 kvarstr de signifikanta
skillnaderna bde nr det gller icke korrigerade och korrigerade vr-
den.
137
Man hade, som tidigare nmnts, kunnat frvnta sig mindre skillna-
der p mellanstadiet. Som exempel kan framhllas begrnsade mjlig-
heter att anvnda datorn i skolarbetet. Eleverna i experiment- respek-
tive kontrollgruppen kunde ej hindras att anvnda dator i hemmet. Vid
informella samtal berttade elever, som hade dator hemma, att den an-
vndes till dataspel. De gick ibland hem till varandra och spelade. Da-
torn utnyttjades inte som inlrningsresurs p fritiden. Datorerna frefll
att vara ungefr jmnt frdelade i frsksgrupperna och det fanns
ingen anledning att anta att ngon av dessa pverkades i ngon be-
stmd riktning av hemdatorerna. Det var inte mjligt att kontrollera
vilka som hade datorer hemma vid frskets brjan, vilka som skaffade
en dator under frskets gng och vilka som eventuellt inte hade ngon
dator hemma efter en tid. Detta gller samtliga elever i bde norr- och
sderskolorna.
I tabellerna 21 och 22 kan resultaten fr skolorna sder om Slussen
(Stockholm) studeras. Tabell 21 innehller okorrigerade vrden och ta-
bell 22 korrigerade.
och L 7:2. Okorrigerade vrden. Skolor sder om Slussen.
Experiment- M
E
74,0 99,0 75,8 113,2 83,9 67,6
grupp s
E
10,7 11,7 10,8 16,4 11,6 19,0
n
E
95 94 94 99 95 93
Kontroll- M
K
71,6 96,2 76,6 108,8 79,5 60,5
grupp s
K
12,4 12,1 8,3 12,6 10,9 20,8
n
K
96 102 101 101 100 93
M
E
- M
K
2,4 2,8 -0,8 4,4* 4,4** 7,1*
138
Skolor sder om Slussen.
Exp.grupp M
E
73,7 98,9 76,1 113,9 83,6 67,1
Kontr.grupp M
K
72,0 96,6 76,9 109,7 80,0 62,3
M
E
- M
K
1,7 2,3 -0,8 4,2* 3,6* 4,8#
Signifikans: * p<0,05 # indikativ signifikans p<0,06-0,07
** p<0,01
Som framgr av tabellerna 21 och 22 verensstmmer resultaten i s-
derskolorna ej med norrskolornas. Skerstllda skillnader uppkommer i
sderskolorna frst i rskurs 6, det vill sga ett r senare n i norr-
skolorna. Detta resultat r i och fr sig ej srskilt frvnande. Expe-
rimentgruppen har tidigare ej anvnt datorer i skolarbetet. De har ej
heller haft mjlighet till srskild intensiv trning eftersom tiden vid da-
torn blir relativt kort fr varje elev. Det r, som tidigare nmnts, troli-
gare att eventuella effekter av datorstd i matematik visar sig frst i
rskurs 6, sledes i slutet av mellanstadiet. Resultaten i tabellerna 21
och 22 stder detta antagande. Differenserna r signifikanta i rskurs 6
och ven i rskurs 7, i sist nmnda fallet dock p ngot lgre niv efter
korrektion.
Vid jmfrelse mellan den norra och sdra regionen finns sledes
tydliga skillnader. I den norra delen uppkommer skerstllda differenser
redan i rskurs 5 fr hela materialet och dessa finns kvar under resten
av mellanstadiet och ven i slutet av rskurs 7. I den sdra delen tar det
lngre tid innan statistiskt skerstllda skillnader kan observeras. Det
drjer till rskurs 6 innan differenser av signifikant storlek uppstr
mellan frsksgrupperna. Sedan kvarstr ven dessa i slutet av rskurs
7 p hgstadiet. Det finns skerligen flera frklaringar till denna regio-
nala skillnad. En tnkbar frklaring r regionernas olikheter, nr det
gller frekomsten av teknikfretag och ven av utbildningsanstalter
139
fr olika slag av utbildning inom informationsteknik (IT). Den norra
regionen har en stor frdel framfr den sdra regionen angende utbud
av arbeten inom teknikomrdet och ven i frga om utbildning och
forskning inom IT. Frldrarna i norra delen r frmodligen genom
sina arbeten och andra sysselsttningar i vsentligt strre utstrckning
aktiva inom sektorn fr teknik och IT n frldrarna i den sdra. Ett
rimligt antagande r att mnga av dessa ocks har kunskaper om dato-
rer och r intresserade av sina arbetsuppgifter med IT-anknytning. Det
r mycket sannolikt att detta intresse ven pverkar barnen och bidrar
till att de fr bttre knnedom om datorer och snabbare anpassar sig till
inlrning med datorstd n barnen i den sdra delen. Olikheterna
mellan resultaten i norr- och sderskolorna kan frutom ovannmnda
faktorer ven bero p andra omstndigheter, som ej har kunnat hllas
under kontroll. Som exempel kan nmnas sociala och ekonomiska fak-
torer, skillnader i lrarnas personligheter som man ej kunnat gra korri-
geringar fr m.m.
Regionala skillnader vid uppdelning efter kn
Vid uppdelning efter kn i sder- respektive norrskolorna fr att even-
tuellt kunna finna skillnader fr pojkar respektive fr flickor mellan re-
gionerna blir antalet i respektive grupp litet. Antalet blir endast ett 50-
tal i varje. En berkning av skillnaderna gjordes nd fr att se om det
gick att pvisa eller upptcka ngra intressanta tendenser i resultaten
som kunde ge uppslag till nya underskningar. Liksom tidigare, utan
uppdelning p sder- och norrskolor, var ett strre antal skillnader sig-
nifikanta fr pojkarna n fr flickorna. Ett intressant resultat var att
flickornas vrden i sderskolorna p hgstadiet var signifikanta i
rskurs 7, vilket de ej varit tidigare. Eventuellt kan nya longitudinella
studier med flickor ge vrdefull information om datorstd fr denna
grupp. En frutsttning r dock ett strre antal elever i en sdan un-
derskning.
140
Kvalitativ metod, mellan- och hgstadiet
Intervjuer och observationer p mellanstadiet
I denna didaktiska studie p mellanstadiet om datorn som ett pedago-
giskt hjlpmedel i skolarbetet har, frutom en kvantitativ metod, ven
en kvalitativ anvnts bestende av informella intervjuer och observa-
tioner av lrare och elever. Dessutom har frldrar intervjuats. Vid in-
samling av detta material tillfrgades lrare och elever vad de anvnder
datorerna till, varfr de anvnds och hur. Eleverna fick ocks tala om
ifall de tyckte att de lrde sig ngot med hjlp av datorn, om de tyckte
att det var ett roligt att anvnda dator i skolarbetet och i s fall ge ex-
empel. Lrarna fick bertta om de tyckte att datorn var ett vrdefullt
pedagogiskt hjlpmedel och gra jmfrelser med traditionell under-
visning. De ombads ocks att redogra fr om vissa elever har strre
hjlp av datorstd n andra. De fick ven ge synpunkter p om even-
tuella frndringar i det sociala klimatet och gemenskapen i klassen
m.m. uppsttt sedan datorstd infrts. Dessutom fick de tala om ifall de
frndrat sitt arbetsstt i klassen och i s fall hur. De ombads ven att
bertta om svrigheter och problem m.m.
Lrarnas synpunkter
I experimentgruppen ingick 9 lrare vilka var klassfrestndare i sina
klasser och det totala antalet elever i dessa klasser uppgick till drygt
200. Bde lrare och elever var genomgende mycket positiva till an-
vndning av datorer. Ngon minskning av intresset fr datoranvnd-
ning kunde ej mrkas i ngon av experimentgrupperna under frsks-
perioden. Lrarna upplever datorn som en viktig inlrningsresurs och
ett stimulerande hjlpmedel i matematik men inser ocks dess begrns-
ningar. Nr det gller socialt beteende och samverkan har frndringar
skett under frskstiden. Eleverna hjlper varandra mer i skolarbetet
och har under frskstiden vant sig vid att arbeta i smgrupper.
141
P frgorna vad lrarna anvnder datorn till, varfr och hur r sva-
ren relativt likartade, dock med en del variationer. P frgan vad datorn
anvnds till blir svaren ofta att de frsker anvnda datorn i de flesta
mnen och grna mnesvergripande. n s lnge r det dock tv
mnen som dominerar, svenska och matematik. Det brjar emellertid
finnas bra engelska program p CD-ROM skivor och ven anvndbara
pedagogiska glosprogram. Datoranvndningen i engelskundervisningen,
frmodligen ven i andra sprk, kommer drfr med skerhet att ka
vsentligt. Olika utkomna CD-ROM skivor med mngder av
information motsvarande uppslagsbcker, lexikon m.m. kommer att
ka anvndningen av datorn ocks i samhllsorienterade mnen. Dess-
utom finns lmpliga skalprogram med hjlp av vilka eleverna sjlva, se-
dan information insamlats, kan producera egna arbeten inom olika
mnesomrden. En frutsttning fr fortsatt utveckling r dock att
skolan kan satsa p lrarutbildning, kvalitativt hgtstende datorpro-
gram, inkp av den utrustning som krvs, kraftfulla datorer, CD-ROM
spelare m.m. Ntverket Internet kommer skerligen ocks att ha bety-
delse fr undervisningen, kanske frmst i SO-mnen.
P frgan varfr de anvnder datorstd ges flera svar. Som exempel
kan nmnas den kande anvndningen av datorer p arbetsplatser och i
hemmen, elevernas stora datorintresse och anvndning av datorer
under fritiden, mjligheterna att anvnda datorn som ett pedagogiskt
hjlpmedel och som en resurs vid inlrningen. De framhller ven
ndvndigheten av att p bsta mjliga stt frbereda eleverna fr
vuxenlivet. Enligt lrarna br man brja anvnda datorstd redan un-
der lgstadiet, helst redan i frskolan. Annars kan socioekonomiska
faktorer f stor inverkan. Vi kan f tv skilda grupper i samhllet, ett A-
lag som tidigt i hemmen fr datorvana och drmed datakunskaper och
s smningom makt, och ett B-lag, som ej har samma mjligheter till
denna kunskap och drfr ltt hamnar i underlge.
Svaren som ges p frgan hur r i flera fall lika. Samtliga lrare be-
tonar vikten av att alla elever fr lika lng tid att arbeta med datorstd
och det br finnas ett arbetsschema dr alla elever skriver in sin tid vid
142
datorn. Det r ven ofta en frdel att arbeta i sm grupper, tv till tre
elever i varje. Lraren kan ordna grupperingen s, att bde inlrning
och samarbetsfrmga gynnas. Det r inte ovanligt att en duktig elev
p ett bttre stt n lraren kan hjlpa en elev, som ej frstr s bra.
Elever med srskilda behov av vning vid inlrning har ofta stor hjlp
av datorstd. De fr intensivtrna moment de r oskra p tills de be-
hrskar dessa s bra som mjligt.
Samtliga lrare i experimentgruppen r mycket positiva till datorstd
i undervisningen. De har frndrat sitt arbetsstt och lter barnen
arbeta mer sjlvstndigt n tidigare med planering och genomfrande
av olika inlrningsmoment. Datorn r ett intressevckande arbetsred-
skap, som gr det roligare att va och lra in vissa moment av lrostof-
fet, exempelvis de fyra rknestten. Eleverna fr snabbt reda p rtt
svar och p s stt terkoppling och snabb frstrkning vid inlrningen.
Det gr utmrkt att individualisera undervisningen efter elevernas be-
hov och att anpassa uppgifterna efter dels de svaga, dels de duktiga
eleverna, ngot som det annars r svrt att hinna med. De svaga ele-
verna fr bttre sjlvknsla, det mrks ej s mycket att de ej r lika
duktiga som de vriga i klassen. En stor frdel r ocks att man kan
spara tidigare resultat exempelvis i diagram och hela tiden gra jmf-
relser med sig sjlv och studera egna framgngar och frbttringar
inom olika moment. Elevernas intresse och motivation fr matematik-
mnet har kat betydligt.
Man kan anvnda ett varierat arbetsstt och ven trna eleverna i
samarbete genom att arbeta i smgrupper vid datorn. Frutom an-
vndning av frdiga inlrningsprogram i matematik fr eleverna, om de
s nskar, ibland frska konstruera egna uppgifter, obenmnda och
benmnda. Uppgifterna skrivs ut p papper och eleverna fr frska att
lsa varandras uppgifter och diskutera innehllet. Syftet r att ven
trna deras problemlsningsfrmga. Eleverna fr lra sig att arbeta
sjlvstndigt och att sovra och bearbeta material. Datorn har dock ven
betydande begrnsningar och kan ej utnyttjas vid inlrning av alla
moment. En anledning till detta r programutbudet som i vissa fall ej r
143
tillrckligt och ej heller av godtagbar kvalitet samt ven momentens in-
nehll. Dessutom r det vid introduktion, genomgng och diskussion av
olika delar i matematikkursen givetvis ndvndigt att lraren har di-
rektkontakt och fr samtal med eleverna.
Lrarna betonar att det mste finnas en balans mellan datorstdd och
lrarledd undervisning och att det r ndvndigt att hela tiden ut-
vrdera programmen som anvnds. Som lrare br man stlla frgor
ssom: Vad vill jag uppn genom anvndning av datorn? Varfr an-
vnder jag det hr programmet? Vilket behov har just den hr ele-
ven? Man br alltid utg ifrn elevens behov vid inlrning av ett visst
moment. Anpassning mste gras av bde arbetsstt och medium, som
i det hr fallet r en dator. Meningsfullheten vid anvndning av
datorstd r helt avgrande. Lraren har som pedagog drfr ett stort
ansvar vid planering och upplggning av undervisning med datorstd.
Det sociala klimatet har frbttrats och man hjlper varandra betyd-
ligt mer n tidigare. Vissa elever, som tidigare varit oroliga och
stkiga, har blivit lugnare. En del elever r duktigare n lraren i da-
toranvndning. Lraren fr ibland hjlp av sina elever, vilket upplevs
som positivt av bde lrare och elever. Det har blivit bttre gemenskap
och bttre samarbete i klassen och lraren knner sig mer som handle-
dare n tidigare.
Det r viktigt, enligt lrarna, att ha ett arbetsschema s att flickorna
fr anvnda datorn lika mycket som pojkarna. Pojkarna tar annars ltt
fr sig p flickornas bekostnad, eftersom flickorna ofta r mer frsiktiga
och avvaktande. Nr flickorna fr chansen, visar de att de r lika
intresserade och snabba att lra sig att anvnda datorn i skolarbetet
som pojkarna.
Det finns ven problem med datoranvndning. Ett problem, som
nmns, r att det endast finns en eller ett par datorer i klassrummet. Ett
annat r att det i brjan kan vara litet stressigt, innan eleverna lrt sig
att turas om och att hlla sig till arbetsschemat. Dessutom kan det vara
besvrligt att snabbt kunna f hjlp av en tekniker, nr fel av olika slag
144
uppstr, nr datorn hnger sig m.m. Det br enligt lrarna finnas
minst en heltidsanstlld datatekniker vid varje skola.
Ett annat problem r lrarnas fortbildning. Lrarna nskar mer tid
fr vidareutbildning och trning i exempelvis anvndning av skalpro-
gram och i mnesvergripande projekt. Fortbildning br ges kontinu-
erligt fr att lrarna ska erhlla tillrckliga kunskaper i datoranvndning
och i anvndning av olika program. Av betydelse r ven kollegers in-
stllning till att anvnda datorstd i undervisningen. Det finns n s
lnge mnga lrare som varken har motivation fr eller en positiv in-
stllning till datoranvndning i skolarbetet. En utbredd uppfattning r
att anvndning av datorstd krver mycket tid. Mnga lrare anser att
tidsbristen redan r vldigt stor, nr det gller det obligatoriska skolar-
betet och att det blir alltfr svrt att hinna med datoranvndning och all
den extra tid som detta verktyg krver. Liknande synpunkter som
framkom vid den kvalitativa studien har ven framkommit i andra re-
dogrelser om datoranvndning i undervisningen.
Elevernas synpunkter
Eleverna tycker att det blivit roligare i skolan, sedan de brjade anvn-
da dator. De anvnder datorn i matematik, svenska och ven i andra
mnen. I allmnhet anser de att det ej r svrt att utnyttja datorn i
skolarbetet. Ibland fr de lra varandra ngot moment och ibland fr en
kunnig elev ven lra lraren ngot, vilket de tycker r vldigt bra.
Gemenskapen och sammanhllningen har kat. De hjlper varandra
mer n tidigare.
De har lrt knna mnga elever i andra klasser, bde ldre och
yngre, som ocks har dator i klassen. De trffas p raster och pratar
om datorprogram, uppgifter osv. De kan ven trffas hos ngon kam-
rat, som har en dator hemma, efter skolans slut. Det finns alltid ngot
intressant att tala om. De kommer att vlja datalra p hgstadiet. Alla
145
sger att de tycker att det r vldigt viktigt att lra sig anvnda datorer
med tanke p framtiden.
Frldrarnas synpunkter
Frldrarna r genomgende mycket positiva till datoranvndning och
anser att det r mycket betydelsefullt att deras barn i skolan fr lra sig
att anvnda det verktyg som blivit s ndvndigt och sjlvklart i ar-
betslivet och som de sjlva anvnder. Datorer och deras anvndning r
ett intressant och aktuellt mnesomrde, som de kan en del om och
som de grna diskuterar med lrarna. Frldrarna anser att skolan har
ansvar fr att barnen redan tidigt ska f anvnda datorer som naturliga
hjlpmedel i skolarbetet. Srskilt viktigt r det fr barn som ej har mj-
lighet att i hemmen f ngon datorvana.
Intervjuer och observationer p hgstadiet
P hgstadiet var eleverna placerade i mnga olika skolor och ut-
spridda i olika klasser. Frutom en kvantitativ analys genomfrdes dr-
fr en kvalitativ fr att f information om eleverna i experiment- och
kontrollgruppen var placerade i skolor och klasser med likartade frut-
sttningar i frga om datoranvndning. Var tillgng till och anvndning
av datorer ungefr densamma eller fanns vsentliga skillnader? Hur var
lrarnas och elevernas instllning till datoranvndning? Fanns skillnader
i intresse mellan elever som haft respektive inte haft datorstd under
mellanstadiet?
Skolor sder om Slussen
I sderkolorna r eleverna p hgstadiet placerade i ett 25-tal olika
klasser i skolor ssom Gubbngens skola, Hkarngens skola, Kvarn-
bergsskolan och Kllbrinksskolan. Datorerna finns n s lnge i data-
salar p grund av stldrisken. Flera lrare anser dock att de borde fin-
nas i mnessalarna. De flesta skolor har tminstone tv datasalar med
1516 datorer i varje. I rskurs 7 har eleverna mjlighet att vlja data-
lra som fritt valt mne. Hittills r det dock mest pojkar som vljer att
146
arbeta med datorer. Vid frfrgan har det visat sig att elever som har
dator hemma ofta vljer datalra p hgstadiet.
Mnga elever r intresserade av datoranvndning. Det r dock skill-
nad mellan pojkars och flickors stt att anvnda datorn. Pojkarna pr-
var och utfr olika operationer fr att se vad som hnder. De r mer
utforskande och intresserade av hur sjlva datorn fungerar. Flickorna r
betydligt frsiktigare n pojkarna och rdda fr att ngot ska g
snder. De vill ocks att det ska bli ett meningsfullt resultat vid dator-
anvndning, inte enbart planlsa tryckningar p tangenter. Pojkarna
r betydligt mer spelintresserade n flickorna, vilket inte r srskilt
mrkligt eftersom spelen ofta r gjorda av och fr mn med manliga
hjltar och frebilder.
Ngon skillnad mellan eleverna i experiment- och kontrollgrupperna
nr det gller intresse och instllning till anvndning av datorer kunde
ej pvisas. Ett ptagligt intresse och en positiv instllning finns hos
samtliga. Kanske medfrde vetskapen om att vara med i ett projekt
angende datorstd ett intresse som var ungefr lika stort hos kontroll-
gruppen som hos experimentgruppen. Mjligt r ven att nr eleverna i
kontrollgruppen p hgstadiet fick chansen att lra sig anvnda datorer
s var de angelgna om att utnyttja detta tillflle.
De lrare i sderskolorna som anvnder datorer i undervisningen,
anser att de framfr allt r lmpliga som hjlpmedel i mnena sprk,
matematik och samhllsorienterade mnen. Datorer kan underltta un-
dervisning och inlrning av mnesvergripande karaktr. De anser att
bde kvaliteten och kreativiteten kan ka med datorstd. Dessutom ger
datorer eleverna goda mjligheter till sjlvstndigt arbete i smgrupper.
Fr elever med inlrningssvrigheter anser de att datorn kan vara ett
srskilt vrdefullt hjlpmedel i mnen som matematik och sprk. Det
krvs dock en noggrann planering vid datoranvndning. Lrarna har
ett stort ansvar nr det gller att handleda eleverna och mste ha
kontroll ver hur de anvnder den sjlvstndiga studietiden. De anser
att om datorn ska kunna anvndas p ett meningsfullt stt p hgsta-
diet, mste schemat ndras, s att varje lrare kan ha lngre undervis-
147
ningspass i sitt mne eller sina mnen. Arbetspass omfattande endast en
lektionstimme r alldeles fr kort tid fr att eleverna ska hinna genom-
fra en arbetsuppgift med datorstd. Lrarna frsker ocks gra egna
schemandringar och infra lngre arbetspass i sina mnen.
Lrarna som ingr i projektet r positiva till datoranvndning. Det
finns emellertid ett antal lrare i skolorna, som r motstndare till da-
torstd. En viktig orsak till detta r att de ej ftt ngon utbildning alls
eller en mycket begrnsad sdan i datoranvndning och i anvndning
av datorn som inlrningsresurs. De anser ven att anvndningen av
datorer tar alltfr mycket tid frn annan undervisning och att datorerna
dessutom ofta krnglar. Programmen som finns anses ej heller tillrck-
ligt bra och tillfr ej ngot utver vanlig undervisning. Ett flertal lrare
knner dessutom sin prestige hotad, eftersom eleverna ibland r skick-
ligare n lrarna, nr det gller datoranvndning.
Det rder tyvrr n s lnge brist p inlrningsprogram av tillrckligt
hg kvalitet. I matematik saknas bland annat kvalitativt bra program i
geometri, i brkrkning, i rkning med tal i decimalform och i
procentrkning liksom fr simuleringar och frklaringar av matema-
tiska funktioner.
Frutom brist p meningsfulla program rder ven brist p datorer.
Datasalarna blir fort fullbokade och det blir lnga ker av vntande
elever. Lrarna anser att det ven br finnas datorer ute i mnessalarna.
Det r tyvrr ven brist p datatekniker och de som finns r ofta inte
tillgngliga nr datorerna krnglar.
Skolor norr om Slussen
Eleverna p hgstadiet i norrskolorna r placerade i ett 25-tal olika
klasser och ett stort antal finns i Fribergaskolan, Helenelundsskolan,
Mrbyskolan och Turebergsskolan. Vid samtal och intervjuer med de
dataansvariga och undervisande lrarna i datoranvndning visar det sig
att anvndningen av datorer r ungefr likartad i de olika skolorna.
Dock frefaller utrustningen vara ngot mer omfattande i Helenelunds-
skolan och Turebergsskolan, som tillsammans har ett betydande antal
148
elever frn kontrollgruppen. Lrarna i dessa skolor har ven bttre
mjligheter till utbildning i datoranvndning och det finns eldsjlar
som inser vikten av att utbilda bde sina kolleger och elever fr det
framtida s kallade IT-samhllet. Fortbildning av lrarna r en viktig
frutsttning och ven mjligheten att utg frn elevernas behov. L-
rarna fick, liksom lrarna i sderskolorna, besvara ett antal frgor om
datoranvndning, om antal datasalar och datorer, om anvndning av
datorer som hjlpmedel i matematik, om elevernas intresse av datoran-
vndning, om vilka som anvnder datorer, om vilka program som an-
vnds, om lrarnas instllning m.m. Jmfrelsevis stora satsningar grs
p lrarnas utbildning, p anskaffning av datorer och inlrningsprogram
av hg kvalitet och p utbildning i ordbehandlings- och kalkylprogram
m.m.
Datorerna finns ven hr i datasalar p grund av stldrisken. Flera
lrare anser dock att de borde finnas i mnessalarna. I de flesta skolor
finns tv datasalar med 1520 datorer. P frsk finns ven ngra ut-
placerade i klassrum.
Hos eleverna finns det ej heller i norrskolorna ngon skillnad mellan
experiment- och kontrollgrupperna, nr det gller intresse och instll-
ning till anvndning av datorer. De flesta tycker om att anvnda dato-
rer i skolarbetet exempelvis i matematik. Den allmnna instllningen till
datoranvndning r positiv ven hos lrarna. I norrskolorna finns inte
mnga motstndare till datorer. En avgrande orsak till detta r fr-
modligen att mnga lrare i norrskolorna ftt och fr mjlighet till fort-
bildning i datoranvndning ven under arbetstid. Dessutom har de i
mnga fall tillgng till ndamlsenlig och modern utrustning. Ett flertal
lrare fr ven hjlp av skolan med att ha en dator i hemmet. Vissa l-
rare r mycket kunniga och intresserade och de hjlper lojalt sina
mindre kunniga kolleger. Det blir dock ibland ndvndigt att ven offra
fritid fr att hinna med att lra sig anvnda olika program. Intresset r
dock stort hos de flesta lrarna och de tycker inte att detta r en svr
uppoffring.
Samarbetet mellan lrare och elever verkar fungera vl och lrarna
149
upplever det i regel positivt att f hjlp av kunnigare elever nr det
gller datoranvndning. Datorerna krnglar ibland, men ofta finns det
ngon tekniker eller teknikkunnig lrare p skolan, som klarar av pro-
blemen.
Elevkommentarer
I bde sder- och norrskolorna erhlls vid samtal med eleverna endast
mer allmn information. De nskar grna utfra skolarbete med hjlp
av datorer. Pojkarna r mer spelintresserade n flickorna men kan
ocks tycka att det r roligt att anvnda datorer vid inlrning i olika
mnen. Flickorna anser att det finns fr f bra program, som r anpas-
sade till deras intresseomrden. De flesta r anpassade till pojkars sys-
selsttningar och sdana aktiviteter som de tycker r spnnande. Ele-
verna tycker om att arbeta i smgrupper vid datorn och att hjlpa och
att lra varandra. Uppfattningarna r likartade i de olika frsksgrup-
perna. Flickorna i bda frsksgrupperna sger sig vara intresserade av
datorer, dock har flickorna i experimentgruppen ett litet frsprng, nr
det gller datorvana.
Resultat av jmfrelsen
Fr att f en uppfattning om anvndning av och inlrning med hjlp av
datorer varit likartad i experiment- och kontrollgruppen p hgstadiet
var det viktigt att samla in upplysningarna om datoranvndning. Vid en
granskning av och jmfrelse mellan grupperna visar resultaten att
bde datoranvndning och inlrning med hjlp av datorer r likartad i
bda grupperna. Vid jmfrelse mellan sder- och norrskolorna har
norrskolorna modernare utrustning och fler och bttre datorprogram.
Lrarna har dessutom i allmnhet ven mer gedigen utbildning i dator-
anvndning och i anvndning av datorn som inlrningsresurs.
Eftersom eleverna var spridda i s mnga olika skolor och klasser, s
var det svrt att trffa dem enskilt och f direkt information frn alla.
150
De elever som intervjuades utgjorde ett stickprov. Informationen om
eleverna och datoranvndningen insamlades i strsta utstrckning med
hjlp av de klasslrare, datalrare och dataansvariga som ingick i
underskningen.
151
DEL III Kommentarer och diskussion
Datorn som pedagogiskt hjlpmedel i USA
Vid studiebesk i Kalifornien, USA, vcktes mitt intresse fr att ge-
nomfra en underskning om datoranvndning i svenska grundskolan.
De amerikanska lrarnas erfarenheter av datorstdd inlrning och ef-
fekter av datorstd var genomgende positiva. Frutom att de hade
tillgng till program av hg kvalitet, berodde denna erfarenhet frmod-
ligen p hga vrden i frga om mnniskadatorinteraktion uttryckt i
form av anvndbarhet, det vill sga anpassning, anvndarvnlighet,
anvndaracceptans och anvndarkompetens. Lrarna erhll fortlpande
utbildning i datoranvndning, vilket utan tvivel hade en positiv inverkan
p deras instllning till datorn som pedagogiskt hjlpmedel. Jag kunde
observera elevernas hga motivation och stora intresse, nr de arbetade
vid datorn och enligt lrarna hade elevernas inlrningsresultat
genomgende frbttrats genom datorstd. ven det sociala klimatet
och samarbetet i klassen hade pverkats positivt.
Underskningsresultat
Inlrningsresurs i matematik?
Ett syfte med den hr redovisade studien var att underska datorns
vrde som inlrningsresurs i matematik p mellanstadiet med uppflj-
ning p hgstadiet. Underskningen var longitudinell och det s kallade
LOD-provet, som konstruerats p uppdrag av dvarande Skolversty-
relsen, anvndes som mtinstrument i matematik. Som datorstd i m-
net anvndes vlrenommerade datorprogram. Dessa hade innan under-
skningen pbrjades utprvats och godknts av lrare med lng l-
rarerfarenhet, vilka ven var handledare fr lrarstuderande. Dessutom
var avsikten att studera om datorn upplevdes som en viktig inlrnings-
resurs och ett stimulerande pedagogiskt hjlpmedel. Eventuella frnd-
ringar angende klassklimat och elevers sociala beteende ingick ven i
152
studien. Bde kvantitativa och kvalitativa metoder skulle anvndas fr
att s informativa, tillfrlitliga och allsidiga resultat som mjligt skulle
erhllas.
Underskningens syfte p mellanstadiet har sammanfattats i tre del-
syften. Det frsta omfattade en underskning om datorns vrde som
inlrningsresurs och om mtbara effekter av datorstd kunde pvisas
p mellanstadiet. De vriga tv rrde lrares och elevers uppfattningar
om datoranvndning och om denna medfrt frndringar i elevernas
sociala beteende.
Kontroll av ovidkommande faktorer
En frutsttning fr studiens genomfrande var en noggrann kontroll
av olika variabler. Hr avses bl.a. urval av frskspersoner, antal och
vilka som deltog samt information om lrarna. Underskningen var
longitudinell och en beskrivning gavs av de mtmetoder, som anvnts
och vid vilka tillfllen mtningarna genomfrts. Vid analyserna togs
hnsyn till ovidkommande faktorers inverkan ssom begvning. De er-
hllna resultaten vid den kvantitativa analysen p mellanstadiet visar att
datorn kan vara ett vrdefullt pedagogiskt hjlpmedel vid inlrning.
Datorstdet frbttrar resultaten signifikant
Av denna underskning framgr att elever med datorstd (experi-
mentgruppen) fr signifikant bttre resultat n elever som ej haft till-
gng till detta hjlpmedel (kontrollgruppen). Fr pojkar blir skillnader
tydliga redan i rskurs 5 medan skillnader fr flickor blir klart framtr-
dande i rskurs 6. I slutet av mellanstadiet har flickorna hmtat igen en
stor del av det frsprng som pojkarna tycktes ha i rskurs 5. En mj-
lig anledning till denna skillnad r att pojkar i regel har strre intresse
fr teknik, tekniska leksaker och apparater av olika slag under tidiga
uppvxtr.
Det sociala klimatet frbttras
Den kvalitativa analysen ger ven den en positiv bild av datorn som en
153
stimulerande och vrdefull pedagogisk resurs i skolarbetet. Nr det
gller socialt beteende och samverkan har frndringar skett under
frskstiden. Eleverna hjlper varandra mer i skolarbetet och arbetar
grna i smgrupper. Det sociala klimatet har frbttrats vilket medfrt
att gemenskapen och samarbetet kat i klassen. Bde lrare och elever i
experimentgruppen har intrycket att det ven skett en positiv frnd-
ring betrffande vnlighet och hjlpsamhet i klassen.
Frbttringarna bestr p hgstadiet
Vid uppfljningen p hgstadiet i slutet av rskurs 7 kvarstr signifi-
kanta skillnader mellan frsksgrupperna i matematik fr hela materi-
alet. Detsamma gller jmfrelser vid uppdelning p kn trots byte av
skolor, skolkamrater och lrare. Det var tnkbart att eleverna kunde ha
pverkats av dessa byten och att dessa kunde ha haft strre negativ in-
verkan p experimentgruppen n p kontrollgruppen eftersom bl.a.
datorer ej lngre fanns i klassrummen. Bde elever och lrare i fr-
sksgrupperna anser att datorn r en vrdefull inlrningsresurs frutsatt
att vissa kriterier r uppfyllda. Samtliga r positiva till datoranvndning.
Fr att finna en tnkbar frklaring till de p hgstadiet kvarstende
signifikanta skillnaderna jmfrdes hgstadielrarnas uppfattningar om
vad eleverna skulle kunna nr de lmnade mellanstadiet med de kun-
skaper eleverna i experimentgruppen ftt genom att ven anvnda in-
lrningsprogrammen i matematik. Vid jmfrelser framkom att pro-
grammens innehll verensstmde vl med de kunskaper p mellansta-
diet, som eleverna frvntades erhlla ssom en fast grund fr fortsatta
studier p hgstadiet. Datorn utnyttjades som en inlrningsresurs under
mellanstadiet och uppskattades mycket, vilket kan ha kat intresset och
motivationen, som ven tycks ha funnits kvar under rskurs 7 p hg-
stadiet.
Elevernas intresse stort
En srskild studie genomfrdes fr att f information om elevernas in-
tresse fr och instllning till datoranvndning p hgstadiet. Eleverna
154
var d utspridda i mnga olika skolor och klasser. Datorerna var i regel
placerade i datasalar. Lrarnas uppfattning r att bde pojkarna och
flickorna i bde experiment- och kontrollgruppen r intresserade av da-
toranvndning, vilket eleverna ven sjlva intygade.
Flickorna vill i regel anvnda datorn till ngot meningsfullt, medan
pojkarna ser mer lekfullt p detta arbetsredskap. Flickor saknar spel
med kvinnliga frebilder. Programtillverkare har uppmrksammat detta
och ett antal spel med flickor som huvudpersoner finns numera
tillgngliga p marknaden.
Hgstadiestudien visar att skillnaderna frn mellanstadiet mellan ex-
periment- och kontrollgruppen bestr. Samtliga r positiva till datoran-
vndning vilket gller bda frsksgrupperna. Bde elever och lrare
anser att datorn r en vrdefull inlrningsresurs frutsatt att vissa krite-
rier r uppfyllda.
155
Synpunkter
Mellanstadiet
Bde den kvantitativa och kvalitativa analysen ger en pfallande positiv
bild av datorn ssom en stimulerande och betydelsefull pedagogisk
resurs i skolarbetet. Nr det gller socialt beteende och elevsamverkan
har frndringar skett under frskstiden. Eleverna, som arbetat med
datorstd, hjlper varandra mer i skolarbetet och har under frsksti-
den vant sig vid att arbeta i smgrupper. Det sociala klimatet har fr-
ndrats, vilket medfrt strre gemenskap och kat samarbete i klassen.
Eleverna arbetar mer sjlvstndigt och lraren knner sig mer som
handledare. En del elever r duktigare n lraren i datoranvndning.
Eleverna hjlper drfr lraren emellant, vilket oftast upplevs positivt
av bde lrare och elever.
Det finns flera anledningar till att lta eleverna redan i grundskolans
lgre stadier och helst redan i frskolan f anvnda datorer som regul-
jrt hjlpmedel i skolarbetet. En del lrare har i rapporter och massme-
dia beskrivit hur bde motivation och effektivitet kan ka vid inlrning
med hjlp av datorn som verktyg. Andra lrare har framfr allt betonat
en kning av intresse och stimulans vid datorstdd inlrning. Det finns
dessutom jmstlldhetsskl, som talar fr datorstd i skolan, eftersom
barn i familjer med god ekonomisk standard och med datorer i
hemmen annars fr en datorvana, som kan ge dem bestende frdelar
under skoltiden och i arbetslivet vid jmfrelse med andra barn. Flickor
fr dessutom i regel ej samma frkunskaper som pojkar beroende p
pojkars ofta vsentligt strre spontana intresse fr teknik och tekniska
leksaker under uppvxttiden. Vid intervjuer framkommer ven att fr
flickor r upplevelsen av meningsfullhet vid anvndning av datorer av
strre betydelse n fr pojkar. Pojkar tycker ofta att datorn i sig r
spnnande och intressant medan det r vanligt att flickor i brjan visar
viss teknikrdsla. Av dessa skl r det ndvndigt att redan p skolans
lgre stadier, helst redan i frskolan, brja anvnda datorer fr att fr-
156
hindra att pojkar fr ett frsprng p hgstadiet, i gymnasiet, i vriga
utbildningar och i vuxenlivet.
Hgstadiet
Vid uppfljningen av studien p hgstadiet i slutet av rskurs 7 (eller
brjan av rskurs 8) kvarstr statistiskt signifikanta skillnader mellan
frsksgrupperna i matematik fr hela materialet vid den kvantitativa
analysen. Detsamma gller jmfrelser mellan frsksgrupperna vid
uppdelning efter kn. Resultaten visar dessutom att ndrade miljfr-
hllanden m.m. ej hade den inverkan som hade kunnat befaras.
Under mellanstadiet uppkom ven regionala skillnader mellan norr-
orts- och sderortsskolorna. Dessa differenser finns kvar p hgstadiet i
slutet av rskurs 7. En mjlig frklaring r frekomsten av ett flertal
teknikfretag och utbildningsanstalter inom IT i den norra regionen,
som nnu ej har ngon motsvarighet i den sdra. Dessa frhllanden i
miljn kan mjligen tnkas pverka frldrar, skolor, lrare, utbildning
m.m.
En srskild kvalitativ studie genomfrdes fr att f information om
elevernas och lrarnas intresse och instllning till datoranvndning p
hgstadiet. Eleverna var d spridda i mnga olika skolor och klasser.
Datorerna p hgstadiet var i regel placerade i datasalar. Lrarnas
uppfattning r att bde pojkarna och flickorna i experiment- och kon-
trollgruppen r intresserade av datoranvndning. Det finns tyvrr n s
lnge alltfr f ndamlsenliga och bra program i exempelvis matema-
tik, svenska och samhllsorienterade mnen. I norrskolorna r lrarna
genomgende mer motiverade och entusiastiska n i sderskolorna. De
har strre mjligheter att utbilda sig i datoranvndning och kan ven f
gra det under arbetstid. Datorutrustningen r modernare och de har
mjlighet att exempelvis skaffa sig fler anvndbara inlrningsprogram. I
bde norr- och sderskolorna betonas datorns vrde som pedagogiskt
hjlpmedel fr elever med srskilda behov. I sderskolorna r lrarna i
projektet positiva till datoranvndning, men det finns flera kolleger i
dessa skolor, som r motstndare till datorstd av olika skl. Exempel
157
p sdana skl r brist p utbildning, brist p tillrckligt antal datasalar
och brist p bra inlrningsprogram.
Det r skillnad p pojkars och flickors stt att anvnda datorn ven
p hgstadiet. Flickor vill anvnda datorn fr att lsa uppgifter i olika
mnen, grna parvis eller tre tillsammans. Pojkarna ser datorn mer som
en spnnande apparat, som ska utforskas, prvas och anvndas att ex-
perimentera med. Pojkarna r dessutom mer intresserade n flickorna
av dataspel, som ju ofta har manliga hjltar och frebilder.
158
Slutkommentarer
Resultaten ej samstmmiga
Det enda allmngiltiga svaret p frgan om datorn r ett vrdefullt pe-
dagogiskt hjlpmedel i matematik r liksom vid annan undervisning:
Det beror p. Lrare kan exempelvis ha uppfattningen att datorer
kar elevers intresse och motivation vid inlrning, att de kan anpassas
efter enskilda elevers behov och att de kan utnyttjas som vrdefulla
digitala betjnter eller lrarassistenter. Mnga lrare upplever att
eleverna mrkbart frbttrar sina kunskaper inom olika mnesomrden
med hjlp av datorstd. Av dessa synpunkter och erfarenheter kan man
dock ej dra ngra generella slutsatser.
Vid anvndning av datorer i undervisningen mste lraren stndigt
frska besvara frgor ssom Varfr anvnder jag datorstd i detta
mne? Vad vill jag uppn? r datorstd lmpligt som inlrningsmetod
fr denna elev? Det r lrarens ansvarsfulla uppgift att utifrn elevens
behov anpassa arbetsmetod efter mnesinnehll och att bedma, nr
det r lmpligt att anvnda datorn som hjlpmedel. Meningsfullheten
vid datoranvndning mste vara avgrande, vilket innebr att datorn i
vissa sammanhang ej r ett lmpligt pedagogiskt hjlpmedel beroende
p mnets innehll, elevens behov, lrarens instllning och kunskaper
om datorstdd inlrning m.m. Frutom den mer traditionella anvnd-
ningen av pedagogisk programvara ssom inlrningsprogram och ut-
nyttjande av multimedial teknik vid inlrning br ven datorns bety-
delse inom IT fr kommunikation och informationsskning diskuteras i
detta sammanhang.
Vid genomgng av internationell forskning och forskningsresultat
finner man ej samstmmiga resultat i frga om effekter av datorstdd
inlrning. Dock frefaller de flesta elever ha en positiv instllning till
anvndning av datorer i skolarbetet. Vid frsk att mta kunskapseffek-
ter av datorstd r resultaten mer varierande. En del underskningar
gr i positiv, andra i negativ riktning.
159
Anvndbarheten frbisedd
Anledningen till att anvnda datorer r ofta att de ska underltta utf-
randet av en uppgift. Frutom denna anledning r syftet i mnga fall
dessutom att hja kvaliteten p ett arbetsresultat. Annorlunda uttryckt
skulle man kunna sga att datorn ska hjlpa oss att hja vr produktivi-
tet. Tidigare har man ansett att hg produktivitet uppns om ett pro-
gram, frutom hg innehllsmssig kvalitet i exempelvis matematik, in-
nehller alla de funktioner som behvs fr att lsa en uppgift och all
information som krvs fr att lsa uppgiften. Gradvis har det blivit
uppenbart att program ven behver god anvndbarhet.
Med ett programs anvndbarhet menas en interaktiv egenskap, som
kan uttryckas som mnniskadatorinteraktion. Detta innebr att ett
programs anvndbarhet bestms av olika egenskaper hos anvndaren
och dessa egenskapers samverkan. De faktorer, som tillsammans avgr
ett programs anvndbarhet r anpassning, anvndarvnlighet, an-
vndaracceptans och anvndarkompetens. I underskningar om dator-
stdd undervisning r anvndbarheten av stor betydelse. Vid infrandet
av datoranvndning i den svenska skolan har intresset tidigare framfr
allt inriktats p programs funktionalitet och det ndvndiga in-
formationsbehovet vid lsning av uppgifter. Anvndbarheten och sle-
des anvndarens betydelse och inverkan nr det gller resultaten vid
datorstdd undervisning har dremot ej uppmrksammats tillrckligt,
vilket kan vara en av flera anledningar till de olika uppfattningar som
finns angende effekter av datorstdd inlrning.
Informationen knapphndig
Vid min genomlsning av ett stort antal studier om datoranvndning i
skolan instller sig ett flertal frgor angende planering och metoder vid
genomfrandet av dessa. En viktig del i en underskning r frut-
sttningarna fr denna. Det br finnas en redogrelse fr hur urvalet av
frskspersoner skett, hur mnga och vilka dessa r samt om bety-
delsefulla faktorer hllits under kontroll. Dessutom br information ges
angende vilka underskningsmetoder som anvnts och om undersk-
160
ningen r longitudinell. En beskrivning av utvrderingarna br finnas
och vid presentation av resultaten br slutsatser terges utifrn dessa. I
forskningsrapporter lmnas ofta otillrcklig information om undersk-
ningars genomfrande. Informationen r i mnga fall knapphndig och
utesluter viktiga faktorer, som kan pverka resultaten ssom exempel-
vis ovidkommande variablers inverkan. Detta medfr att oklarheter
uppkommer angende mtningars tillfrlitlighet, vilket innebr att resul-
tatens och slutsatsernas giltighet ofta kan ifrgasttas.
Stora frvntningar sm resurser
Nr datorn infrdes i den svenska skolan i brjan av 1980-talet var
frvntningarna stora. Den nya tekniken hoppades man skulle frndra
skolans undervisning och ven lrarrollen p ett positivt stt.
Progressiva pedagoger var versvallande entusiastiska och hoppades p
en frndring i undervisningen, som skulle gra eleverna mer sjlv-
stndiga. Lraren frvntades ven ndra sitt arbetsstt och fungera
mer som handledare. Under mnga r genomfrdes centralt styrda fr-
sk kring datorn som inlrningsresurs och avsevrd tid och stora be-
lopp satsades framfr allt p datorutrustning och programutveckling.
Den pedagogiska delen med den praktiska anvndningen av datorn i
inlrningsprocessen uppmrksammades mycket litet eller inte alls. Ej
heller tog man hnsyn till lrarens behov av fortbildning vid anvnd-
ning av datorstd i undervisningen. Det fanns en outtalad frvntan att
lrarna p egen hand skulle skaffa sig utbildning och utbilda varandra
och p s stt skaffa sig de ndvndiga kunskaper och erfarenheter
som behvs vid datoranvndning i skolarbetet. Detsamma gllde lrar-
studerande vid lrarhgskolor. Dessa har under flera r efterfrgat ut-
bildning i datoranvndning. Bde lrare och lrarstuderande har i olika
sammanhang uppgivit att de sjlva ej kan skaffa sig de kunskaper och
erfarenheter som behvs fr datoranvndning. Som skl framhller de
svrigheter med att klara av sjlvstudier, brist p tid, brist p datorer,
brist p meningsfulla datorprogram av hg kvalitet, alltfr hga
kurskostnader vid studier utanfr skolan m.m.
161
Datorn i framtidens skola
De varierande forskningsresultaten i olika underskningar om dator-
stdd inlrning bidrar till frvirring och oskerhet, nr det gller da-
torns vrde som pedagogiskt hjlpmedel. Med stor sannolikhet pver-
kas resultaten av studiernas skilda upplggningar, olikheter i frga om
tillfrlitlighet i sjlva mtningarna etc. Oavsett dessa varierande resultat
kommer med all sannolikhet samhllsutvecklingen och olika ptryck-
ningsgrupper i samhllet att pverka skolan, s att datoranvndning
kommer att bli allt vanligare som ett hjlpmedel vid kunskapsinhm-
tande och inlrning. Informationstekniken kommer att medfra kad
variation i undervisningen, den kommer att gra visst material mer till-
gngligt och mer aktuellt, den kommer att underltta kommunikation
och skrivande m.m.
Exempel p olika ptryckningsgrupper i samhllet r elever, frld-
rar, politiker och representanter frn IT-branschen. Dessa grupper kan
ha bidragit till den senaste stora centrala satsningen p fortbildning av
lrare, som bland annat innebr att de fr utnyttja en multimediadator i
hemmet och dessutom fr fortbildning p arbetstid. Avsikten r att l-
rarna ska utveckla sin lrarroll och sitt lrande och f tillrckliga kun-
skaper och erfarenheter fr att kunna anvnda datorer och annan in-
formationsteknik p ett ndamlenligt stt i undervisningen.
En mycket betydelsefull inverkan har ocks olika myndigheter och
organisationer, som anser att det finns flera anledningar till att datorer
och annan informationsteknik ska utnyttjas i skolan. Som exempel kan
nmnas demokratiska aspekter, s att alla oavsett ekonomiska frhl-
landen fr mjlighet att lra sig anvnda informationsteknik. Dessutom,
menar man, ska elever redan i skolan lra sig anvnda datorer eftersom
dessa anvnds som verktyg p de flesta arbetsplatser i samhllet. Dato-
rer ska ven utnyttjas som redskap i skolan fr att underltta inlrning.
Enligt mngas uppfattning kommer datorer ocks att medfra grund-
lggande frndringar i skolans arbetsstt och bidra till en frndring
nr det gller metoderna fr inlrning och kunskapsinhmtande.
162
Litteraturfrteckning
Agarwal, R., Prasad, J. & Zanino, M. C. (1996). Training experience
and usage intentions: a field study of a graphical user interface.
International Journal of Human-Computer Studies, 45, 215241.
Allwood, C. M. & Wikstrm, T. (1986). Learning complex computer
programs. Behavior and Information Technology, 5, 217225.
Allwood, C. M. (1998). Mnniska-datorinteraktion, ett psykologiskt
perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Andersson, J. R. (1995). Cognitive Psychology and its Implications,
Forth Edition. New York: W. H. Freeman and Company.
Andersson, L. & Lindh, J. (1990). Delrapport 2 Matematikdelen av
EINSTEIN projektet. Frsk med datorstd p tv-riga linjer.
Helsingborg: Rnnowska skolan.
Appelberg, L. & Eriksson, M.-L. (1999). Barn ervrar datorn en ut-
maning fr vuxna. Lund: Studentlitteratur.
Axelsson, B. & Riis, U. (1997). Nt mste ju hnda Rster frn 215
elever i KK-stiftelsens skolutvecklingsprojekt. Rapport HKILU/R-
97/001. Institutionen fr pedagogik och metodik, Hgskolan i Kal-
mar.
Axelsson, B. (1998). IT fr alla? Informationstekniken och barnen,
skolan och lrarutbildningen. Rapport HKILU/R-98/001. Institu-
tionen fr pedagogik och metodik, Hgskolan i Kalmar.
Becker, H. J. (1993). Computer Experience, Patterns of Computer Use,
and Effectiveness an Inevitable Sequence or Divergent National
Cultures? Studies in Educational Evaluation, Vol. 19, 127 148.
Beech, G. (1983). Computer based learning. Chesire, England: Sigma
Technical Press.
Benthorn, L. (1995). Multimedia och CD. Lund: Studentlitteratur.
Bergendal, G. (Red.). (1991). Information, kunskap, ansvar. Lund:
Studentlitteratur.
Bergman, M. (1996). Nr IT kom till skolan. Linkpings universitet:
Tema teknik och social frndring. Uppsats 10 p (stencil).
Bergman, M. (1997). Edutec 1997. Mlaga 27/1029/10 1997. Rap-
port, Hgskolan Dalarna 5/11 1997 (stencil).
163
Berk, L. (1994). Child Development. (3
rd
ed.). Mass.: Allyn and Bacon.
Birkemo, A. (1986). Forskning om datastttet undervisning. Norsk
pedagogisk tidsskrift, 1/86.
Bloomfield, B. P. (1987). Social interaction, private knowledge and
computers in the classroom. Interchange, 18 (3), 2130.
Bolter, J. D. (1984). Turings man. Western culture in the computer
age. Harmondswoerth, Middlesex: Penguin Books.
Broady, D. (1992 a). Kunskapsverkstaden. Lokala dokumentbaser som
arbetsverktyg fr lrare. I Datorn i Utbildningen, 2/92, 2228,
Gvle.
Broady, D. (1992 b). Lokala dokumentbaser fr undervisningsbruk. I
Technology and Competence. Proceedings from the Nordic Confer-
ence on Information and Documentation. Stockholm: Tekniska Lit-
teratursllskapet.
Carlgren, I. (1994). Kunskap och lrande. I Bildning och kunskap. Sr-
tryck ur Lroplankommittns betnkande SOU 1992:94. Skola fr
bildning. Stockholm: Skolverket.
Carlson, C. E. (1996). Children should be taught to think, not use
computers. Jacksonville Business Journal. Vol. 11, 31. USA: Jack-
sonville.
Chan, J. (1997). Kids as young as two may benefit from Computers.
THE Journal, Vol. 25, 14. Bloomington: Indiana University.
Christie, A. A. (1997). Using e-mail within a classroom based on
feminist pedagogy. Journal of Research on Computing in Education,
Vol. 30, No. 2, Winter, 146177.
Clark, R. E. (1983). Reconsidering Research on Learning from Media.
In Review of Educational Research, Winter, Vol. 15, (4), 445 459.
Clark, R. E. (1985). Evidence of Confounding in Computer-Based In-
struction Studies: Analyzing the Meta-Analyses. Educational Com-
munications and Technology Journal, Vol. 33, No. 4.
Clark, R. E. & Sugrue, B. M. (1990) North American Disputes about
Research on Learning from Media. International Journal of Educa-
tional Research, Vol. 14 , (6), 507520.
164
Collis, B. (1985). Psychosocial implications of sex differences in atti-
tudes toward computers: Results of a survey. In The International
Journal of Womens Studies. England: Eden Press Inc.
Cuban, L. (1986). Teachers and Machines. The Classroom Use of
Technology Since 1920. New York: Teachers College Press.
Cuban, L. (1993). Computers Meet Classroom: Classroom Wins.
Teachers College Record. Vol. 59, No. 2, Winter, 185211.
Cuban, L. (1994). Computers Meet Classroom: Who Wins?. Teachers
College Record. Vol. 59, No. 7, 5054.
Dahlin, L. (Red.) (1987). Viksjprojektet Skoldataprojektet i Vik-
sjskolan, Jrflla. IBM Svenska AB, Stockholm, Informationsav-
delningen. Stockholm: Bokfrlaget Natur och Kultur, Avdelningen
fr datalromedel.
Damsby, G. (1995). Utvrdering av datorn som pedagogiskt hjlp-
medel fr elever med grava ls- och skriv svrigheter p lg- och
mellanstadiet. Nordisk tidskrift for spesialpedagogikk, 3/1995.
Davis, S. & Bostrom, R. (1993). Training end-users: An experimental
investigation of the role of the computer interface and training
methods. Management Information Systems Quarterly, 17, 6184.
De Corte, E. (1990). Learning with New Information Technologies in
Schools: Perspectives from the Psychology of Learning and Instruc-
tion. Journal of Computer Assisted Learning. Vol. 6, 6987. Bel-
gium: University of Leuven.
De Corte, E., Verschaffel, L. & Lowyck, J. (1996). Computers, Media
and Learning. In De Corte, E. and Weinert, F. E. (1996). Interna-
tional Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology.
Pergamon.
Dix, A., Finlay, J., Abowd, G. & Beale, R. (1993). Human-computer
interaction. New York: Prentice Hall.
Egan, D. E. (1988). Individual difference in human-computer inter-
action. In Helander, M. (Ed.), Handbook of human-computer in-
teraction. Amsterdam: Elsevier Science Publications.
Egidius, H. (1986). Positivism - fenomenologi hermeneutik. Lund:
Studentlitteratur.
165
Ellis, E. S. & Sabornie, E. J. (1986). Effective instruction with micro-
computers: Promises, practices and preliminary findings. Focus on
Exceptional Children, Vol. 19 (4): 116.
Ellstrm, P. E., Gustavsson, B., Larsson, S. (Red.) (1996). Livslngt
lrande. Lund: Studentlitteratur.
Elkerton, I. (1988). Outline aiding for Human-computer interfaces. In
Helander, M. (Ed.), Handbook of human-computer interaction, Am-
sterdam: Elsevier Science Publications.
Ericsson, B. (1993). P jakt efter medeltiden - Databaser ett nytt
hjlpmedel i skolan. I TeleVrlden, Nr 3/1993, sid 10, Stockholm.
Ewald, L. & Westman, S. (1984). Datakommunikation, vad r det?
Lund: Studentlitteratur.
Farkell-Bthe, S. (1985). Bender- och Bentontesten, en tillfrlitlig-
hetsstudie. Stockholm: Minab/Gotab.
Farkell-Bthe, S. (1991). Barnen rknar med datorn. HLS-Nytt,
17/91, 58.
Farkell-Bthe, S. (1996a). Datorn ett vrdefullt pedagogiskt hjlp-
medel? Forskningsrapport (delstudie), Lrarhgskolan i Stockholm.
Farkell-Bthe, S. (1996b). Datorn ett vrdefullt pedagogiskt hjlp-
medel. I Sjberg, . (Red.) Skolans datorer, idbok fr lrare,
215233. Vxj: Munin Frlag AB.
Friedman, B. (1991). Social and moral development through computer
use: A constructivist approach. Journal of research on Computing in
Education. Vol. 23, 560568. California: Mills College.
Furth, H. & Wachs, H. (1980). Piaget i praktiken. Att utveckla barns
tnkande. Orig: Thinking Goes to School: Piaget's Theory in Prac-
tice. Stockholm: Natur och Kultur.
Gardiner, M. & Christie, B. (1987). Applying cognitive psychology to
user-interface design. Chichester: John Wiley.
Gardner, J., Morrison, H. & Jarman, R. (1993). The Impact of High
Access to Computers on Learning. Journal of Computer Assisted
Learning. Vol. 9, 216.
Gerver, E. (1989). Computers and Gender. In Forester T. (Ed.), Com-
puters in the human context (pp. 481501). Oxford: Basil Blackwell.
166
Gidlund, T. (1991). Regionala centra frhoppning eller realitet?
Ekonomiska institutionen, Linkpings universitet.
Good, M. D., Whiteside, J.A., Wixon, D.R., & Jones, S.J., (1984).
Building a user-derived interface. Communications of the ACM,
27, 10321043.
Grevholm, B. (1991). Rknegrottan - Datorn som pedagogiskt hjlp-
medel. Rapport frn en trerig frsksverksamhet inom ramen fr
DOS (Datorn och skolan), Lund.
Grdenfors, P. (1992). Blotta tanken. Nora: Bokfrlaget Nya Doxa
AB.
Hagler, P. & Knowlton, J. (1987). Invalid Implicit Assumption in CBI
Comparison Research. Journal of ComputerBased Instruction.
Vol. 14, No. 3, Summer, 8488.
Hammond, M. (1994). Measuring the Impact of IT on Learning. Jour-
nal of Computer Assisted Learning. Vol. 10, 251260. University of
Sheffield: Division of Education.
Hasebrook, J. P. (1995). Lernen mit Multimedia. Zeitschrift fr pd-
agogische Psychologie, Vol. 9, No. 2, 95103.
Hedrn, R. (1990). Logoprogrammering p mellanstadiet. En studie
av frdelar och nackdelar med anvndning av LOGO i matematik-
undervisningen under rskurserna 5 och 6 i grundskolan. Link-
pings universitet.
Heimann, M. & Tjus, T. (1997). Datorer och barn med autism. Stock-
holm: Natur och Kultur.
Helander, M. (1988). Handbook of human-computer interaction. Am-
sterdam: Elsevier Science Publications.
Hellesnes, J. (1989). Hermeneutik och kultur. Gteborg: Daidalus.
Helmersson, H. (1984). Kognitiva betingelser fr implementering av
formella planeringsmodeller - Datorbaserad skolschemalggning
med tolkning enligt Piagets genetiska epistemologi (akademisk av-
handling). Lund: Studentlitteratur.
Hjertqvist, K (Red.) (1988). Datorstd i skrivprocessen. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Holmberg, L. & Petersson, A. (1989). Datorer p lg- och mellan-
stadiet? Lund: Studentlitteratur.
167
Holmboe, Ch. (1997). Je bruker itte IT! TIMS S-rapportserie. Nr 26,
Oslo Universitet.
Isaksson, T. (1993). Att karda och data - med David och Davina i
datorsamhllet. Stockholm: Allmnna Frlaget.
Jedeskog, G., Hyltn, B. & Riis, U. (1991). Skolan och datorn - Datorn
som pedagogiskt hjlpmedel - En sammanstllning av resultat frn
130 skolrapporter och projektledarenkter. Tema Teknik och social
frndring, Linkpings universitet.
Jedeskog, G. (1993). Datorn som pedagogiskt hjlpmedel. Lund: Stu-
dentlitteratur.
Jedeskog, G. (1994). Datorn i undervisningen. Skolverket, Rapport nr
50.
Jedeskog, G. (1996). Lrare vid datorn. Lund: Studentlitteratur.
Jedeskog, G. (1997). IT the third wave. Paper presented at the 54.
Tagung der AEPF, in Dresden 1997.
Jedeskog, G. (1998). Datorer, IT och en frndrad skola. Lund: Stu-
dentlitteratur.
Jerlang, E. (Red.) (1989). Utvecklingspsykologiska teorier. Arlv: Ber-
lings.
Johnson, D. C., Cox, M. J. & Watson, D. M. (1994). Evaluating the
Impact of IT on Pupils Achievements. Journal of Computer As-
sisted Learning, Vol. 10, 138156. London: Kings College, Centre
for Educational Studies.
Jnsson, B. (1996). Datorns attraktionskraft. Lunds tekniska hgskola,
Certec rapport nr 7.
Kandel, E. R. & Schwartz, J. H. (1982). Principles of Neural Science.
New York: Elsevier North Holland, Inc.
Kollerbaur, A., Jansson, C.-G., Khler, H. & Yngstrm, L. (1983).
Datorstd i undervisningen. Slutrapport frn PRINCESS-projektet.
CLEA: Institutionen fr ADB, Stockholms universitet.
Kulik, J. A., Kulik, C. L. & Cohen, P. A. (1980). Effectiveness of Com-
puter-Based College Teaching: A Meta-analysis of Findings. In Re-
view of Educational Research, Vol. 50, No. 4, 525544.
168
Kulik, J. A. & Kulik, C. L. (1987). Review of Recent Research Litera-
ture on Computer-Based Instruction. In Contemporary Educational
Psychology, Vol. 12, No 3, 222230.
Lage, E. (1991). Girls and Microcomputing. European Journal of Psy-
chology of Education, Vol. VI, No. 1, 2944.
Larsson, S. (1996). Vardagslrande och vuxenstudier. I Ellstrm, P.-E.,
Gustavsson, B. & Larsson, S. (1996). Livslngt lrande. Lund: Stu-
dentlitteratur.
Lee, S.-C. (1998). A study of the design and functionality of multimedia
classroom. International Journal of Instructional Media, Vol. 25,
No. 3, 301312.
Leideman, A. (1995). Hypermedia och virtuell verklighet i italiensk
skolundervisning. Utlandsrapport frn Sveriges tekniska attacher.
Italien 9501. Teknisk-vetenskapliga attachkontoret i Milano (stencil).
Levine, T. & Donitsa-Schmidt, S. (1996). Classroom Environment in
Computer-integrated Science classes: Effects of Gender and Com-
puter Ownership. Research in Science & Technological Education.
Vol. 14, 163179. Israel: Tel Aviv University.
Lewis, C., Casner, S., Schoenberg, V. & Blake, M. (1987). Analysis-
based learning in human-computer interaction. In H. J. Bullimger and
B. Shackel (Ed.), Human-Computer Interaction INTERACT 87
(SS. 275280). Amsterdam: Elsevier Science Publishers.
Lindgren, G. (1998). Internet fr lrare. Lund: Studentlitteratur.
Lindh, J. (1997). Datorstdd undervisning i skolan mjligheter och
problem. Lund: Studentlitteratur.
Lindwert, J. (1996). Internet - ider och mjligheter fr lrare & ele-
ver. Stockholm: Ekelunds Frlag AB.
Lohmann, H. (1990). Psykisk hlsa och mnsklig milj. Stockholm:
Carlssons Bokfrlag.
Lovis, F. & Tagg, E. D. (Ed.) (1988). Computers in Education. Pro-
ceedings, IFIP Fifth World Conference On Computers In Education,
Amsterdam: Elsevier Science Publications.
Lpo 94Lpf 94 (1994). Lroplaner fr det obligatoriska skolvsendet
och de frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartemen-
tet.
169
Lpo 94 (1998). Lroplan fr det obligatoriska skolvsendet, frskole-
klassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.
Lpf 98 (1998). Lroplan fr frskolan. Stockholm: Skolverket.
Lundgren, U. P. (1989). Att organisera omvrlden. En introduktion
till lroplansteori. Bors: Centraltryckeriet AB.
Lunell, H. (1985). Datologi - en inledande versikt. Andra upplagan.
Lund: Studentlitteratur.
Lwgren, J. (1993). Human-computer interaction. What every system
developer should know. . Lund: Studentlitteratur.
Magnusson, D. (1992). Tvrsnittsstudier - direkt missvisande. Psyko-
logtidningen, Nr 2, Stockholm: Sveriges Psykologfrbund.
Makrakis, V. (1988). Computers in school education - The cases of
Sweden and Greece. Institute of International Education, University
of Stockholm (akademisk avhandling).
Marcinkiewicz, H. R. (1993-1994). Computers and Teachers: Factors
Influencing Computer Use in the Classroom. Journal of Research on
Computing in Education, Vol. 26, Number 2, Winter, 220237.
University of South Dakota.
Marton, F., Dahlgren, L.-O., Svensson, L. & Slj, R. (1977). Inlrning
och omvrldsuppfattning. Stockholm: Almqvist & Wiksell Frlag
AB.
Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N. (1996). Hur vi lr. Stockholm:
Rabn Prisma.
Marton, F. & Venestam, C.-G. (Red.) (1984). Att uppfatta sin omvrld.
Stockholm: AWE/Gebers.
McDonald, H. & Ingvarson, L. (1997). Technology: a Catalyst for
Educational Change. Journal of Curriculum Studies, Vol. 29, No. 5,
513527.
Mc Garvey, J (1997). but Computers are clearly the future. New
York Times, Vol. 146, section 3, 12. New York.
McQuillan, P. (1994). Computers and Pedagogy: The Invisible Pres-
ence. Journal of Curriculum Studies, Vol. 26, No. 6, 631653.
Means, B. & Olson, K. (1994). The Link Between Technology and
Authentic Learning. Educational Leadership, April, 1518.
170
Mednick, S. A. (1965). Inlrning. Stockholm: Wahlstrm & Widstrand.
Mevarech, Z. R., Silber, O. & Fine, D. (1991). Learning with Comput-
ers in Small Groups: Cognitive and Affective Outcomes. Journal of
Educational Computing Research, Vol. 7 (2), 233243. Farming-
dale: Baywood Publishing Co.
Moffat, I. & Greenman, J. (1995). The Use of Computing in Scottish
Schools a Preliminary Survey. Computers & Education, Vol. 24,
No. 1, 2530.
Molander, B. (1990). Kunskapers tysta och tystade sidor ett frsk till
versikt. Nordisk pedagogik, Vol. 10 (3): 99114.
Molander, B. (1992). Tacit knowledge and silenced knowledge: fun-
damental problems and controversies. In Granzon, B. & Florin, M.
(Ed.), Skill and education. Reflection and experience, 931. Lon-
don: Springer.
Morrison, H., Gardner, J., Reilly, C. & MacNally, H. (1993). The Im-
pact of Portable Computers on Pupils Attitudes to Study. Journal
of Computer Assisted Learning. Vol. 9, 130141.
Moursund, D. (Ed.) (1992). The computing teacher, ISTE (International
Society for Technology in Education), Eugene, Oregon.
Myrberg, M. (1997). Att mta och frebygga ls- och skrivsvrigheter.
I Att lmna skolan med rak rygg. SOU 1997:108, Bil. 3.
Naeslund, J. (Red.) (1981). Boken om pedagogerna. Falkping: Gum-
messons Tryckeri AB.
Nathan, R. & Baron, L. J. (1995). The effects of gender, program type
and content on elementary childrens software preferences. Journal
on Computing in Education. Vol. 27, 348361. USA: Concordia
University.
Negroponte, N. (1995). Leva digitalt. Stockholm: Bonniers.
Nielsen, J. (1992). Finding usability problems through heuristic evalua-
tion. In Human Factors in Computing Systems (CHI'92 Proceed-
ings), 373380. New York: ACM Press.
Newman, D. (1990). Opportunities for Research on the Organizational
Impact of School Computers. Educational Researcher, April.
Nilsson, J. (1995). Skola i brytningstid. Stockholm: Ekelunds Frlag
AB.
171
Nissen, J. (1993). Pojkarna vid datorn. Unga entusiaster i datatekni-
kens vrld, (avhandling). Linkping.
Nissen, J., Riis, U. & Hyltn, B. (1991). Skolan och datorn. Tema Tek-
nik och social frndring, Linkpings universitet.
Norman, D. (1988). The psychology of everyday things. New York:
Basic Books.
Okolo, C. M., Bahr, C. M. & Rieth, H. J. (1993). A retrospective view
of computer-based instruction. Journal of Special Education Tech-
nology, Vol. 12 (1): 1-26.
Olson, J. (1988). Schoolworlds/Microworlds. Computers and the Cul-
ture of the Classroom. Pergamon press.
Olson, J. & Miller, L. (1992). Classroom Change: Is There a Steering
Effect of Computer Technology? Paper presented at The European
Conference for Educational Research.
OShea, T. & Self, J. (1983). Learning and teaching with computers.
London: Harveston Press.
Orvig, G. W. (1983). Creating computer programs for learning. Re-
ston, Virginia: Reston Publishing Company.
Papert, S. (1980). Mindstorms-Children, Computers, and powerful
Ideas. New York: Basic Books.
Papert,S. (1993). The Childrens Machine: Rethinking School in the
Age of the Computer. New York: Basic Books.
Papert, S. (1996). The Connected Family: Bridging the Digital Gen-
eration Gap. Atlanta, Georgia: Longstreet Press.
Pedersen, J. (1998). Informationstekniken i skolan. En forsknings-
versikt. Stockholm: Skolverket.
Perelman, L. J. (1992). Schools out: Hyperlearning, the New Tech-
nology, and the End of Education. New York: William Morrow and
Company, Inc.
Piaget, J. (1971). Intelligensens psykologi. Orig: La psychologie de l'in-
telligence. Stockholm: Natur och Kultur.
Postman, N. (1995). Virtual Students, Digital Classrooms. Nation, Vol.
261, 377-382. USA: The Nations Editorial Board.
172
Plsson, S. (1998). Kllkritik p Internet? Datorn i Utbildningen, 2/98,
4547. Stockholm.
Rettig, M. (1991). Nobody reads documentation. Communications of
the ACM, 34, 1924.
Riis, U. (1987). Datalra p grundskolans hgstadium Utvrdering
av en trerssatsning. Tema T, arbetsnotat nr. 36, Linkpings univer-
sitet.
Riis, U., Jedeskog, G. & Hyltn, B. (1990). Frn MUMIN till
EINSTEIN - Tv rs frsksverksamhet med datorn som pedago-
giskt hjlpmedel. Tema Teknik och social frndring, Linkpings
universitet.
Riis, U. (1991). Skolan och Datorn. Tema T, Rapport nr. 24, Link-
pings universitet.
Riis, U. (1997). Elever, lrare och organisationer kring informa-
tionstekniken, IT, i skolan ELOS. (installationsfrelsning 1997-
04-11, stencil). Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.
Riis, U., Jedeskog, G. (m.fl.). (1997). Pedagogik, teknik eller ekonomi?
En baslinjebestmning av KK-stiftelsens kommunbaserade skolut-
vecklingsprojekt. Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.
Rognhaug, B. (1996). Kunskap och lrande i IT-samhllet. Hsselby:
Runa Frlag AB.
Romiszowski, A. (1992). The Selection and Use of Instructional me-
dia. Second Edition. New York: Nichols Publishing.
Rosson, M. B. (1985). The role of experience in editing. In B. Shackel
(Ed.), Human-Computer Interaction INTERACT 84 (pp. 4550).
Amsterdam: Elsevier Science Publishers.
Roszak, T. (1986). The cult of information. The folklore of computers
and the true art of thinking. New York: Pantheon.
Salomon, G. (1990). Cognitive effects with and of Computer Technol-
ogy. Communication Research, Vol. 1, 7, 2645.
Samuelsson, J. & Riis, U. (1996). Kartlggning av pgende FoU-
projekt m.m. rrande utbildning och informationsteknologi. Tema
T, arbetsnotat nr. 169, Linkpings universitet.
173
Samuelsson, J. (1996). Datorstd i matematikundervisning. Pedagogik
C-uppsats. Institutionen fr pedagogik och psykologi, Linkpings
universitet.
Sandstrm, G. (1985). Towards Transparent Data Bases - How to in-
terpret and act on expressions mediated by computerized informa-
tion systems. Lund: Chartwell-Bratt Studentlitteratur (akademisk
avhandling).
Schneiderman, B. (1992). Designing the user interface. Second edition.
Reading, MA: AddisonWesley.
Sjberg, S. (1986). Data i skolan. Norsk pedagogisk tidsskrift, 1/86.
Skolverket. (1994). Skolans datorer en bild av datoranvndningen i
skolan. Stockholm: Skolverket.
Skolverstyrelsen. (1980a). Lroplan fr grundskolan, Lgr 80, Allmn
del. Stockholm: Liber.
Skolverstyrelsen. (1980b). Datorn i skolan. S:s handlingsprogram
och slutrapport. S-projekt 628, Stockholm: S.
Skolverstyrelsen. (1981). PRODIS - Programvara och datorutrust-
ning i skolan. Slutrapport. - projekt 6205. Stockholm: S.
Smeets, E. & Mooij, T. (1997). Learning in Multimedia Learning En-
vironments. Paper for the European Conference on Educational Re-
search (ECER). Frankfurt, September.
Snyder, I. (1994). Writing with Word Processors: the Computers In-
fluence on the Classroom Context. Journal of Curriculum Studies,
Vol. 26, No. 2, 143162.
de Sousa Pires, J. (1994). Utbildningshandbok. En idskrift om dator-
std i utbildning och innovativ administration. Stockholm: Apple
Computer AB.
de Sousa Pires, J. (1998). Gldjen att veta hur det faktiskt hnger
ihop! Ordlista fr alla som vill frst Datorn, teven, videon, fick-
telefonen, samhllsdebatten. Lund: Studentlitteratur.
Sproull, L. S., Kiesler, S. & Zubrow, D. (1984). Encountering an alien
culture. Journal of Social Issues, 40, 3148.
Statshlsan. (1990). Mnniskan, datorn, arbetsmiljn. Karlskrona:
Prevab.
174
Stigmar, M. (1997). Lr man bttre med datorer? Datorn i Utbild-
ningen, 3/97, 5861. Stockholm.
Storlind, E. m.fl. (1984). Datalra p mellanstadiet (kompendium).
Hgskolan i Kristianstad.
Strmberg, H. (Red.) (1992). Datorn i utbildningen. Stockholm: Nor-
stedts Tryckeri AB.
Sturmark, C. (1997). IT och renssansmnniskans terkomst. Stock-
holm: Norstedts Frlag AB.
Svenning, C. (1984). Datorn som pedagog. Lunds universitet PU, nr
84:132.
Svrdemo berg, E. (1998). Datorstdd undervisning fr elever med
ls- och skrivsvrigheter/dyslexi. (lic.uppsats). Institutionen fr
samhllsvetenskap och humaniora, Lrarhgskolan i Stockholm.
Tanner, K. (1984). A Review of the Literature on Attitudes Computers.
CUE, Vol. 3, No 3. 2936.
Tengstrm, E. (1987). Myten om informationssamhllet - ett huma-
nistiskt inlgg i framtidsdebatten. Kristianstad: Rabn & Sjgren.
Tengstrm, E. (1997). Lrarens roll i kunskapssamhllet. Didaktisk
Tidskrift, 1-2/97, 410.
Turkle, S. (1987). Ditt andra jag (datorn och det mnskliga psyket).
versttning: Monica Lvstrm. Stockholm: Prisma.
Tweddle, S. (1993). The future Curriculum and Information Technol-
ogy for Teacher Education. Journal of Information technology for
Teacher Education, Vol. 2, No 1, 105110.
Vik, M. (1991). Frn rknegrottan till shejkens val - en utvrdering ur
ekonomiskt perspektiv av ett frsk att i central regi driva pro-
gramutveckling fr ungdomsskolan. Ekonomiska institutionen, Lin-
kpings universitet.
Walker, R. J. (1997). Computers should be available to children of low-
income families. USA Today Magazine, Vol. 126, 6467. Huntsville:
Oakwood College.
Waern, Y. & Waern, K-G. (1984). Tnkande pgr - Om tankepsy-
kologi fr ADB-folk. Stockholm.
175
Waern, Y. (1984). Learning computerized tasks as related to prior task
knowledge. Psykologiska institutionen, Stockholms universitet.
Waern, Y. (1986). From Computation to Communication - Some re-
flections upon human-computer interaction, based upon a visit to
the CHI '86 conference. Psykologiska institutionen, Stockholms uni-
versitet.
Waern, Y. (1987). Kognitionsergonomi. MDA- rapport, 1987: 3,
(Forskningsprogrammet: Mnniskor - Datateknik - Arbetsliv).
Waldrop, P. B., Justen, J. E. & Adams, T. M. (1986). A comparison of
three types of feedback in a computer-assisted instruction task. Edu-
cational Technology, No. 26 (11): 4345.
Walther, G. H. & ONeil Jr., H. F. (1974). On-line user-Computer inter-
face The effects of interface flexibility, terminal type, and experi-
ence on performance. In AFIPS Conference Proceedings, 43,
379384.
Welin Trost, M. (1997). Frskolebarn och datorer frskolebarns ar-
bete med och uppfattning av datorer. C/D-uppsats nr. 1997:1. Peda-
gogiska institutionen, Uppsala universitet.
Wellington, J. (Ed.) (1993). The Work Related Curriculum. London:
Kogan Page.
Westerberg, P. (1992). Praktisk ADB. Lund: Studentlitteratur.
Westrin, Y. (1984). Vad kan hnda med barnen nr de anvnder dato-
rer? I stmar (Red.), Datorer i undervisningen. Stockholm: Liber.
Whetstone, M. L. (1996). Raising children in a computer age. Eb-
ony, Vol. 51. 144147. USA.
Whitley Jr, B. E. (1997). Gender differences in computer-related atti-
tudes and behavior: A meta-analysis. Computers in Human Be-
havior, 13, 122.
Winter, H., A. (1989). Datakunskap - nyckeln till framtiden? Lund:
Studentlitteratur.
hman, K. (1994). Lraren-eleven-datorn. Stockholm: Liber.
E
lever i skolr 4-6 blir bttre i matematik med datorstd i undervis-
ningen. Dessutom leder anvndningen av datorer till kad motivation
hos eleverna och till ett bttre socialt klimat i klassrummet. Eleverna
hjlper varandra mer i skolarbetet.
Universitetslektor Sonja Farkell-Bthe har under cirka tre r fljt drygt 400
elever i grundskolans r 4-6. Hlften av eleverna, experimentgruppen, hade
datorstd i matematikundervisningen, medan resten, kontrollgruppen,
hade traditionell undervisning utan datorstd. Eleverna i experimentgruppen
visade klart bttre resultat p matematikproven n de i kontrollgruppen.
Vid uppfljningen p hgstadiet kvarstod skillnaderna mellan frsks-
grupperna.
Nr det gller studiers planering och genomfrande ges ofta knapphndig
information vilket medfr att tillfrlitligheten kan ifrgasttas. I mnga
underskningar saknas redovisning angende viktiga bakgrundsvariabler
och ifall dessa hllits under kontroll. Exempel p betydelsefulla bakgrunds-
variabler, som beaktats i denna studie, r frsksgruppernas begvning
och matematikkunskaper vid studiens brjan, sociala faktorer och lrarnas
egenskaper, lrarnas kunskaper i datoranvndning i experimentgruppen samt
deras instllning till datorstd i undervisningen.
Rapporten finns att hmta i pdf-format p http://www.lhs.se/ind/publ/
Institutionen fr individ, omvrld och lrande,
Lrarhgskolan i Stockholm
ISBN 91-89503-00-7 ISSN 1404-983X

Datorn Som Pedagogiskt Hjälpmedel

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Datorn Som Pedagogiskt Hjälpmedel

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Datorn Som Pedagogiskt Hjälpmedel

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Individ, omvrld och lrande/Forskning nr 1

Datorn som pedagogiskt hjlpmedel

You might also like