Literatuurstudie

Onderzoeker: Anke Van Vossole

Cordinator: Karel Van Bouchaute Oktober 2014
1


Inhoud

Inhoud ..................................................................................................................................................... 1
1. Inleiding ............................................................................................................................................... 2
2. Appreciative Inquiry ............................................................................................................................ 3
2.1 Wat is Appreciative Inquiry ........................................................................................................... 3
2.1.1 Definitie .................................................................................................................................. 3
2.1.2 Principes van AI ...................................................................................................................... 4
2.1.3 Proces van Appreciative Inquiry ............................................................................................. 5
2.2 AI en organisaties .......................................................................................................................... 8
2.2.1 AI als leerproces ..................................................................................................................... 8
2.2.2 AI als een proces van organisatieontwikkeling .................................................................... 10
2.3 AI, taal en verbeelding ................................................................................................................. 12
2.4 Conclusie ..................................................................................................................................... 13
3. Spel(en) .............................................................................................................................................. 14
3.1 Wat is spel? ................................................................................................................................. 14
3.1.1 Definitie ................................................................................................................................ 14
3.1.2 Kenmerken van spel ............................................................................................................. 15
3.1.3 Play versus Game ................................................................................................................. 17
3.1.4 Spel versus ernst? ................................................................................................................. 19
3.2 Spelen in organisaties .................................................................................................................. 20
3.2.1 Spel als een leerproces ......................................................................................................... 21
3.2.2 Spel als een proces van organisatieontwikkeling ................................................................. 33
3.2.3 Game design: design experience .......................................................................................... 38
3.3 Spel, taal en verbeelding ............................................................................................................. 39
3.4 Conclusie ..................................................................................................................................... 41
4. Goede praktijken ............................................................................................................................... 42
4.1 Figuring Futures ........................................................................................................................... 42
4.2 It takes two to tango ................................................................................................................... 43
4.3 LEGO Serious Play / Play Your Strengths with LEGO ................................................................... 44
4.4 Conclusie ..................................................................................................................................... 45
5. PLAI: naar een toekomst van waarderend spelen............................................................................. 46
Referenties ............................................................................................................................................ 49
2


1. Inleiding

Het PLAI project heeft tot doel een multi-inzetbaar spel te ontwikkelen om de methode van de
waarderende benadering (appreciative inquiry) toegankelijk te maken voor alle stakeholders binnen
arbeidsorganisaties, op de eerste plaats voor kwetsbare groepen. Het project wil de betrokkenheid
en participatie van diverse werknemers en de verbeeldende en creatieve kracht in organisaties
verhogen om een efficint veranderproces binnen organisaties op gang te brengen. Het PLAI
consortium bestaat uit volgende partners: Centrum Informatieve Spelen (C.I.S.) vzw, de
onderzoeksgroepen Play&Game, ED+ict en TOOL van de Katholieke Hogeschool Limburg (KHLim), de
opleiding Sociaal Werk van de Thomas More Hogeschool, Stebo vzw, Evenwicht en Kessels & Smit.

PLAI verwijst naar een samenvoeging van PLAY (spelen) en AI (Appreciative Inquiry). De combinatie
van de AI-methode en spelmethodes werkt drempelverlagend en zorgt ervoor dat andere, meer
kwetsbare en minder talige doelgroepen betrokken kunnen worden. Waar bij AI taal nog een
belangrijke plaats inneemt, geeft spel ruimte aan andere competenties dan enkel het verbale.
Creativiteit, verbeelding en visualisering komen op de voorgrond. Door toevoeging van het
spelelement kan het verhalende karakter van het AI-proces dus overstegen worden. Op die manier
kan AI dus toegankelijk gemaakt worden voor lle stakeholders binnen organisaties.

De eerste fase van het PLAI-project bestaat uit een literatuurstudie, waarvan dit rapport de neerslag
is. Voor dit literatuuronderzoek werden diverse bronnen geraadpleegd. Eerst en vooral werd
materiaal bijeengebracht via het eigen netwerk van de verschillende partners. Daarnaast werd
academische literatuur, onderzoeksrapporten, publicaties en handreikingen doorzocht. Zoektermen
die hierbij werden gehanteerd waren: Appreciative Inquiry; Waarderende Benadering; AI AND
games; AI AND games AND inclusion; AI AND diversity; games AND diversity; gamification;
ludification; spel EN waarderende benadering; games AND organizations; spel EN organisaties. Dit
rapport levert inzichten betreffende AI en spel, en formuleert een aantal aanbevelingen om
waarderend spelen te introduceren binnen organisaties.

Dit rapport is opgebouwd uit drie grote hoofdstukken. In een eerste hoofdstuk wordt een toelichting
gegeven van Appreciative Inquiry of de waarderende benadering. Het begrip wordt gedefinieerd, de
belangrijkste principes worden behandeld en het AI-proces wordt verduidelijkt. Daarna bekijken we
hoe AI beschouwd kan worden als een leerproces en een veranderingsproces binnen organisaties.
Verder gaan we na hoe AI empowerend kan werken om de participatie van zoveel mogelijk
deelnemers te bevorderen. Wel zien we dat taal een belangrijk element blijft binnen het AI-proces.
Hoofdstuk 2 gaat dieper in op spel en spelen. De definitie, kenmerken en vormen van spel komen
aan bod. We bekijken hoe naast ontspanning, spel ok een belangrijke functie kan spelen in een leer-
of werkomgeving. Aspecten als verbeelding en creativiteit dragen er bovendien toe bij dat spel in
staat is taalbarrires te overschrijden. In een laatste hoofdstuk wordt nagegaan hoe AI en spel
gecombineerd kunnen worden om veranderprocessen binnen organisaties te optimaliseren. Welke
aspecten bevinden zich op het snijpunt van spel en AI, en kunnen leiden tot een theorie van
waarderend spelen? En hoe kunnen we dit in de praktijk omzetten door de ontwikkeling van een AI-
spel?
3


2. Appreciative Inquiry

In een eerste deel wordt een overzicht gegeven van de waarderende benadering of Appreciative
Inquiry (AI), de toepassing van de AI methode binnen organisaties en met kwetsbare groepen, en
bestaande goede praktijken.

2.1 Wat is Appreciative Inquiry

In eerste instantie wordt ingegaan op het concept van de waarderende bandering. Wat verstaan we
onder Appreciative Inquiry? Welke principes liggen aan de basis van de AI-methode? En hoe
verloopt een AI-proces?

2.1.1 Definitie

Appreciative inquiry of waarderend onderzoek is een veranderfilosofie die vertrekt vanuit de idee
dat een systeem zich positief ontwikkelt wanneer mensen gezamenlijk gaan onderzoeken wat er
werkt binnen het systeem en wat ze graag willen bereiken voor de toekomst. Ze kunnen dan
manieren zoeken om te focussen op sterktes en bestaande successen uitbouwen om zo de gewenste
toekomst te realiseren. Waar de meeste methodes voor organisatieontwikkeling probleemgericht
zijn en focussen op het wegwerken van gebreken, biedt AI een positief alternatief. Het stimuleert een
veranderproces dat gebaseerd is op successen, en focust op sterktes en kracht of datgene wat
energie geeft aan een systeem, what gives life to a system (Tjepkema & Verheijen 2012).

Bij AI als veranderperspectief staan twee elementen centraal. Eerst en vooral richt AI zich op datgene
wat werkt en energie geeft. Door een positieve basis te identificeren en deze te versterken,
ontwikkel je de toekomst die je zou willen zien. Dit is het waarderende (appreciative) aspect.
Waarderen betekent nochtans niet enkel positief. Werken met wat er is betekent dat ook
negatieve aspecten een plaats krijgen. Maar de focus ligt op wat je wil en niet op wat je niet wil. Zo
wordt bij een slipcursus bijvoorbeeld ook aangeleerd dat je, om ergens niet tegen te botsen, niet
moet kijken naar het punt dat je wil vermijden, maar net naar het punt waar je heen wil. Bij AI wordt
gekeken naar situaties waar de gewenste situatie in het klein al aanwezig is. Vanuit die kiemen wordt
de toekomst verder uitgebouwd (Tjepkema & Verheijen 2012; Cooperrider & Whitney 2005; Kabalt &
Tjepkema 2012).

Het tweede aspect is dat van onderzoek (inquiry). AI wil verandering in een groep of organisatie
creren via dialoog en onderzoek, namelijk door het stellen van vragen en het tonen van oprechte
nieuwsgierigheid naar de ander. Deze dialoog en het delen van ervaringen versterkt bovendien
onderlinge relaties en vertrouwen. AI is dus een gezamenlijk proces van onderzoeken, leren en
ontwikkelen. Het is een co-crerende aanpak waarbij de kennis in de groep gebruikt wordt om
verandering en vernieuwing vorm te geven. AI heeft dus een participatief en geen hirarchisch
karakter. Ieders verhaal is waardevol. Tot slot is het een generatief proces dat via improvisatie en
4

experiment verloopt. Niet planmatig, maar ontwikkelgericht. Na iedere stap volgt reflectie en
onderzoek waarna de volgende stap wordt vormgegeven. Onderzoek en actie wisselen elkaar af.
Deze combinatie van het waarderende en onderzoekende aspect maakt AI zo waardevol (Tjepkema
& Verheijen 2012; Kabalt & Verheijen 2012).

2.1.2 Principes van AI

Vijf principes vormen de grondslagen van Appreciative Inquiry als theorie van verandering. Ze
vormen de theoretische basis van het waarderend onderzoek: het constructionistische principe, het
potische principe, het simultaniteitsprincipe, het anticipatorische principe en het positieve principe
(Cooperrider & Whitney 2005).

1) Het constructionistische principe:

AI is gebaseerd op de theorie van het sociaal-constructionisme. Deze theorie gaat ervan uit dat er
geen objectieve werkelijkheid bestaat, maar dat mensen samen de realiteit maken. Door hun gedrag
en woorden creren mensen samen betekenis, en dus uiteindelijk ook de werkelijkheid waarin ze
leven. Taal is een krachtig middel, niet alleen om gedachten uit te wisselen, maar ook om de wereld
waarin we functioneren te creren. De manier waarop we praten, bepaalt wat we doen. De kiemen
van verandering zitten dus reeds vervat in de eerste vragen die we stellen bij een waarderend
onderzoek. Want uit die vragen komt de betekenis voort waaruit de toekomst wordt opgebouwd
(Cooperrider & Whitney 2005; Tjepkema & Verheijen 2012).

2) Het potische principe:

Menselijke organisaties kunnen beschouwd worden als een verhaal-in-wording. Dit wil zeggen dat
het verhaal van een organisatie voortdurend herschreven wordt. De richting waarin een organisatie
ontwikkelt ligt niet op voorhand vast en is benvloedbaar. Iedereen kan hieraan een nieuwe wending
geven. Het verleden, heden en toekomst van organisatie kunnen een eindeloze bron van inspiratie
vormen. Net zoals een potisch werk voor eindeloze interpretaties vatbaar is. Dit impliceert dat je
vrijwel ieder onderwerp binnen organisaties kan onderzoeken. De achterliggende idee is dat
menselijke systemen zoals organisaties zich ontwikkelen in de richting van het onderwerp dat
bevraagd wordt. Richt men zich op wat werkt en op dromen voor de toekomst, zal het systeem ook
in die richting evolueren (Cooperrider & Whitney 2005; Tjepkema & Verheijen 2012).

3) Het simultaniteitsprincipe:

Dit principe erkent dat onderzoek en verandering geen gescheiden acties zijn, maar gelijktijdig
plaatsvinden. Onderzoek s interventie in een AI-proces. De kiemen van verandering zijn reeds
aanwezig in de eerste vragen die gesteld worden, de themas die mensen bespreken, de zaken die ze
ontdekken en de toekomst die ze visualiseren. De vraag bepaalt wat gevonden wordt, en hoe de
toekomst geconstrueerd zal worden (Cooperrider & Whitney 2005).


5

4) Het anticiperend (verwachtings)principe:

Het anticipatorische principe gaat uit van het idee dat het verbeelden of visualiseren van een
gewenst toekomstbeeld de beste motor is voor verandering. Wanneer in organisaties krachtige en
inspirerende beelden van de toekomst gemaakt worden, versterkt dit de mogelijkheid dat het
systeem daar naartoe groeit en ook daadwerkelijk die toekomst realiseert. Collectieve verbeelding en
het discours over de toekomst zijn een krachtige bron van verandering. Want het beeld van de
toekomst leidt in sterke mate het huidige gedrag van ieder organisme en iedere organisatie
(Cooperrider & Whitney 2005; Tjepkema & Verheijen 2012).

5) Het positieve principe:

Dit principe benadrukt de kracht van het positieve. Verandering vereist een grote hoeveelheid
positieve gevoelens en sociale binding, zoals hoop, visie, en het plezier dat ontstaat wanneer men
samen iets creert. Deze positieve elementen geven inspiratie en zetten aan tot actie. Organisaties,
zijn menselijke constructies en reageren op positieve gedachten en kennis. Hoe positiever de
vraagstelling die een veranderingsproces leidt, hoe duurzamer en efficinter de verandering zal zijn
(Cooperrider & Whitney 2005; Tjepkema & Verheijen 2012).


2.1.3 Proces van Appreciative Inquiry

We kennen nu de onderliggende principes of theoretische basis van Appreciative Inquiry. Maar hoe
kan dit nu omgezet worden in de praktijk? Bij een AI traject worden verschillende fasen doorlopen
om een proces van verandering op gang te brengen. De cyclus van waarderend onderzoek bestaat uit
4 fasen: discovery (vertellen), dream (verbeelden), design (vormgeven) en destiny (verwezenlijken).
Deze 4 fasen worden voorafgegaan door een voorbereidende fase voor het bepalen van een positief
thema: definition (verkennen).

2.1.3.1 Positieve kern

We zagen reeds dat menselijke organisaties ontwikkelen in de richting van de themas die we
onderzoeken en aandacht geven. Wanneer we verandering op gang willen brengen, is het dan ook
belangrijk deze verandering te koppelen aan de positieve kernkrachten die in de organisatie
aanwezig zijn. Tijdens een AI-proces wordt de toekomst gebouwd op deze positieve kernkrachten
van de organisatie. De positieve kern is dus het hart van een AI-proces. Het vormt de start en het
eindpunt van een waarderend onderzoek.

Het uitgangspunt van een AI proces is: hoe kunnen we wat vandaag al werkt nog versterken? De
eerste, voorbereidende fase is die van definition (verkennen). Tijdens deze fase wordt het centrale
thema of affirmative topic van het onderzoek bepaald. Dit is de focus van het onderzoek. Het is dus
van belang dat die positief geformuleerd wordt. In plaats van te focussen op problemen, zoeken we
naar iets waarrond verbinding kan ontstaan. Er wordt gezocht naar datgene wat leven geeft aan een
6

organisatie. De deelnemers onderzoeken wat zij het meest waarderen binnen de organisatie, welke
elementen energie geven aan de organisatie wanneer zij het meest succesvol is, en welke factoren
mogelijkheden bieden voor een nog succesvollere organisatie. Een goed affirmative topic is
bevestigend geformuleerd, drukt verlangen uit, werkt verbindend, werkt enthousiasme op en
weerspiegelt waar men heen wil. De woorden die gekozen worden zijn essentieel: words create
worlds. Ze hebben een grote impact op wat gedeeld wordt, wat geleerd wordt, en waar de
organisatie heen gaat met het onderzoek (Cooperrider & Whitney 2005).


2.1.3.2 4D-cyclus

Allow yourself to dream and you will discover that destiny is yours to design
(Dr. J. Stavros)

De keuze van het centrale thema is het startschot voor het AI proces door de toepassing van de 4D-
cyclus. De 4D-cyclus is een manier om toegang te krijgen tot de positieve kern binnen een
organisatie, en deze te activeren. De positieve kern loopt doorheen de verschillende fasen van een
waarderend onderzoek.

1) Discovery (Vertellen)

Tijdens de Discovery fase wordt gezocht naar de positieve kern binnen een organisatie. De processen
die goed werken worden blootgelegd, en de beste ervaringen rond het centrale thema worden
gedeeld. In deze fase wordt gewaardeerd wat goed loopt. Dit gebeurt via het vertellen van verhalen,
en het delen van ervaringen en goede praktijken. Op die manier worden de bouwstenen of het DNA
voor succes naar boven gehaald. Dit creert bovendien een gedeeld begrip van de mogelijkheden
van de organisatie, en versterkt het zelfvertrouwen. Vertellen en verbinden staan in deze fase
centraal.

2) Dream (Verbeelden)

Stilstaan bij en waarderen van successen leidt tot nadenken over de toekomst. Hoe kunnen deze
successen uitgebouwd worden en wat kan allemaal bereikt worden? In deze fase gaan deelnemers
verbeelden wat mogelijk is in de toekomst en een gewenste toekomst uittekenen. Deze gedeelde
toekomstdroom versterkt de positieve kern en overstijgt de huidige situatie door een betere
toekomst te visualiseren. De Droom fase is er dus op gericht het potentieel van de organisatie uit te
breiden. Toch is dit toekomstbeeld ook gegrond in de geschiedenis van de organisatie. Het is immers
gebaseerd op verhalen en uitzonderlijke momenten uit het positieve verleden van de organisatie. In
deze fase staan verbeelden en visualiseren centraal.

3) Design (Vormgeven)

In de Design-fase wordt een concreet toekomstbeeld geformuleerd, gebaseerd op de
gemeenschappelijk gecreerde droom. Deze droom, het grootste potentieel van de organisatie,
wordt weerspiegeld in de structuur van de organisatie. De sociale architectuur van de organisatie
7

wordt bepaald, zodat de droom belichaamt wordt in alle activiteiten. Het plannen en ontwerpen van
wat men wil bereiken staat centraal in deze fase. Er worden ambities geformuleerd, en er wordt
vastgelegd waar men binnen een bepaalde tijd wil staan.

4) Destiny (Verwezenlijken)

De laatste fase is de Destiny-fase. Tijdens deze fase worden concrete acties en projecten opgezet om
de geformuleerde ambitie waar te maken en het voorgestelde design te implementeren. Er wordt
besproken wat ieder kan en zal doen om bij te dragen aan het verwezenlijken van de
gemeenschappelijke droom. Elke deelnemer wordt uitgenodigd om zijn of haar interacties af te
stemmen op het co-creren van de toekomst. Deze fase draagt een groot potentieel voor innovatie
in zich. Een waarderend perspectief wordt gentegreerd in alle systemen, procedures en werkwijzen
van de organisatie. De Destiny-fase is een continu proces van leren, aanpassen en improviseren om
de gedeelde doelen en idealen te bereiken. Deze fase leidt opnieuw naar het begin van de cyclus:
Discovery. Tijdens dit proces kunnen immers nieuwe affirmative topics opduiken, en nieuwe
dialogen en onderzoeken kunnen worden opgestart zodat het veranderproces blijft voortduren. Het
AI-proces moet dus beschouwd worden als een cyclisch proces.



Figuur 1: 4D-cyclus


Discovery
(Vertellen)
Waarderen wat aanwezig is
Dream
(Verbeelden)
Visualiseren wat kan
Design
(Vormgeven)
Ontwerpen van gewenste toekomst
Destiny
(Verwezenlijken)
Vertaling in concrete acties
Definition
(Verkennen)
Positief Thema
8

Samenvattend kunnen we besluiten dat AI een proces, een methodologie, maar ook een filosofie
voor verandering is. Het is een proces om mensen te betrekken in het voortbrengen van positieve
verandering. Het is een onderzoeksmethode om te bepalen welke belangrijke drijfveren en
fundamenten reeds aanwezig zijn, en dus maximaal resultaat kunnen opleveren. Via dialoog,
waarderende interviews, face-to-face gesprekken en generatieve conversaties wordt het beste uit
het verleden naar boven gehaald. En het is een filosofie om te leren over wat werkt en wat energie
geeft. AI heeft een belangrijk generatief effect. Dit wil zeggen dat positieve beelden nieuwe energie
en ideen genereren. AI zet mensen in beweging en zet aan tot actie. Daarnaast heeft AI ook een
heliotropisch effect. Het gaat uit van het idee dat menselijk gedrag zich orinteert in de richting van
het realiseren van een ideaal, net zoals planten zich richten naar de zon.

2.2 AI en organisaties

In dit tweede punt wordt gekeken naar de toepassing van AI binnen organisaties. Op welke manier
kan AI een veranderingsproces op gang brengen binnen organisaties? Het proces van AI kan gezien
worden als een sociaal leerproces binnen het kader van organisatieontwikkeling. De eerder
beschreven fasen van het AI proces kunnen in verband gebracht worden met de fasen in het cyclisch
leerproces van Kolb (Dewulf & Verheijen 2012). Eerst gaan we dieper in op de leercyclus van Kolb.
Daarna tonen we aan hoe het AI proces hierop aansluit, en hoe inzichten betreffende leerprocessen
van nut kunnen zijn om (teams binnen) organisaties efficint te laten ontwikkelen.

2.2.1 AI als leerproces
2.2.1.1 Leercyclus van Kolb

Gebaseerd op inzichten van Dewey (1938), Lewin (1951) en Piaget (1970) op vlak van cyclische
leerprocessen, ontwikkelde Kolb zijn model voor ervaringsgericht leren: de leercyclus van Kolb (zie
figuur 2). Leren is volgens hem een voortdurend cyclisch proces waarbij 4 opeenvolgende fasen
worden doorlopen: concreet ervaren, reflectief observeren, abstract conceptualiseren en actief
oefenen (Kolb 1984).

In een eerste fase worden concrete ervaringen opgedaan. Een individu heeft interactie met zijn
omgeving en komt in contact met de realiteit. Deze ervaringen vormen de aanzet om te leren. In een
volgende fase gaat het individu kritisch reflecteren op deze ervaring: wat is er precies gebeurd? De
ervaring wordt verkend en geanalyseerd. De gevolgen van concrete acties worden onderzocht zodat
gelijkaardige daden in de toekomst wel of net niet gesteld kunnen worden. In een derde fase gaat
het individu de reflecties over de ervaring abstract conceptualiseren. De ervaring wordt vergeleken
met eerder opgedane ervaringen en kennis. Er wordt gekeken welke algemene principes en
wetmatigheden achter de ervaring zitten. In de laatste fase wordt afgetoetst of het nieuwe inzicht
kan toegepast worden in de realiteit door actief te oefenen. Doorstaat de analyse de confrontatie
met de werkelijkheid niet, dan vormt deze conclusie opnieuw een ervaring waarop gereflecteerd
wordt, en wordt de cyclus opnieuw doorlopen. Actie en reflectie wisselen elkaar dus steeds af. Het
proces van ervaringsgericht leren gaat ervan uit dat ideen geen onveranderbare gedachten zijn,
maar dat ze worden gevormd en hervormd door ervaring. Concepten komen voort uit, en worden
9

voortdurend aangepast door ervaring. Ervaringsgericht leren is het proces waarbij kennis gecreerd
wordt door het transformeren van ervaringen. Leren is het resultaat van het vatten en transformeren
van ervaringen (Kolb 1984; C.I.S. 2012; Dewulf & Verheijen 2012).

Leren vereist dus een aantal capaciteiten die elkaars tegengestelden zijn. Om ervaringen te vatten,
kunnen we ons onderdompelen in de wereld, onze zintuigen gebruiken en zelf ervaringen opdoen, of
we kunnen nieuwe informatie verzamelen door te overdenken en analyseren. Om ervaringen te
transformeren kunnen we reflecteren op de acties van anderen, of we kunnen zelf in het water
springen en actie ondernemen (Kayes et al. 2005). De 4 fasen uit de leercyclus van Kolb kunnen
gekoppeld worden aan 4 leerstijlen: ontwerpen, denken, beslissen en doen. De leercyclus kan
opgesplitst worden in 4 kwadranten, die elk staan voor een manier van leren. De ontwerper, dromer
of reflector bevindt zich in het kwadrant tussen concreet ervaren en kritisch reflecteren. Hij
observeert en verzamelt gegevens vooraleer actie te ondernemen. Ideaal gezien heeft de ontwerper
dus voldoende tijd in een situatie om over een actie na te denken. In het volgende kwadrant bevindt
zich de denker. Denkers houden ook van observeren, maar combineren dit graag met abstract
conceptualiseren. Ze gaan hun observaties en reflecties in verband brengen met bestaande kennis
en theoretische inzichten, en houden van modellen, theorien en methodes. De denker hecht belang
aan de logische vorm van de informatie, eerder dan aan de praktische waarde ervan. De beslisser
daarentegen kiest eerder voor de praktische waarde van ideen en theorien. Hij houdt van theorie,
maar richt zich op concrete situaties. Hij denkt probleemoplossend, kijkt vooruit en wil nieuwe
situaties aangaan. Hij houdt ervan te experimenteren, idealiter onder begeleiding van een expert. De
doeners of activisten tot slot, zijn nieuwsgierig naar nieuwe situaties en ervaringen. Een doener
houdt van uitdagingen en leert best uit eigen ondervinding. Hij baseert zich op buikgevoel eerder dan
op logische analyses (C.I.S. 2012; Kayes et al. 2005).


Figuur 2: Leercyclus en leerstijlen van Kolb
Concreet
Ervaren
Reflectief
Observeren
Abstract
Conceptualiseren
Actief
Oefenen
Doener Ontwerper
Beslisser Denker
10

2.2.1.2 Waarderend leren

Yballe en OConnor (2000) hebben de inzichten van ervaringsgericht leren en AI samengebracht door
de principes van AI toe te passen in een schoolcontext. Zij gaan na wat de impact van deze
Appreciative Pedagogy is op de kwaliteit van het leerproces. Zij menen dat hun waarderende
pedagogische aanpak een aantal positieve effecten heeft voor studenten. Ze stelden vast dat de
interacties levendiger en duurzamer waren. Daarnaast leken studenten zich veiliger te voelen om in
publiek te spreken. Ze hanteerden ook volledigere en hoopvollere perspectieven voor de toekomst.
Concepten en inzichten zijn betekenisvol en relevant omdat ze sterk geworteld zijn in persoonlijke
ervaringen. Zelfvertrouwen en vertrouwen in eigen ervaringen nam toe, evenals het geloof dat AI
een creatief alternatief kan zijn voor probleemoplossend denken. En tot slot ontstond een positieve
houding ten opzichte van medestudenten en leerkrachten (Yballe & OConnor 2000).

Ook Neville combineerde ervarings- en conversatiegericht leren met de principes van AI om een
seminarie te ontwikkelen voor toekomstige zakenleiders. Studenten werden aangemoedigd om hun
onderliggende veronderstellingen omtrent de zakenwereld te onderzoeken om zo een sterker
zelfbewustzijn en een groter begrip voor anderen te ontwikkelen. Onderliggende veronderstellingen
kunnen namelijk een obstructie vormen voor het zich voorstellen van creatieve alternatieven.
Nevilles educatief project leert studenten in interactie te gaan met elkaar en met hun eigen
overtuigingen op constructieve, positieve en verbeeldende manieren. Op die manier wil ze bij
toekomstige zakenleiders het geloof stimuleren in wat mogelijk is in de toekomst (Neville 2008).

2.2.2 AI als een proces van organisatieontwikkeling

We zagen in het voorgaande punt hoe de theorie van Appreciative Inquiry en Kolbs theorie van
ervaringsgericht leren elkaar kunnen versterken. Nochtans was Kolbs theorie initieel vooral gericht
op individuen, en behandelt deze vooral de cognitieve aspecten van het leerproces. In dit punt
bekijken we hoe de cyclus van ervaringsgericht leren kan uitgebreid worden tot teams en
organisaties. En we onderzoeken ook de rol van andere dan cognitieve aspecten, namelijk de rol van
emotie.

2.2.2.1 Kolb Team Learning

De leercyclus van Kolb werd in de eerste plaats ontwikkeld voor het identificeren van leerprocessen
bij individuen. Maar dit proces kan ook toegepast worden op teams of organisaties. Teams
ontwikkelen zich via de creatieve spanning tussen de vier leerstijlen. In een ideale leercyclus maakt
het team gebruik van alle stijlen (ervaren, reflecteren, nadenken en handelen) in een zich herhalend
proces dat aangepast is aan de leersituatie. Teamontwikkeling is dus een proces waarbij een team
zichzelf heruitvindt door te leren uit zijn ervaringen. Drie componenten zijn hierbij belangrijk. Om te
kunnen leren uit hun ervaringen, moeten teams een conversatieruimte creren waar leden kunnen
reflecteren op en praten over hun ervaringen. Ten tweede is leiderschap belangrijk. Wanneer een
team ontwikkelt van een groep van individuen naar een efficint leersysteem, delen de leden de
functionele taken die nodig zijn voor efficintie van het team. Volwassen groepen delen leiderschap,
11

door zichzelf te organiseren volgens teamrollen. Tot slot is er nood aan teamontwikkeling. Teams
ontwikkelen door de cyclus van ervaringsgericht leren te doorlopen. Kennis ontstaat door het
transformeren van ervaringen (Kayes et al. 2005).

Naast het leren van individuen en teams, kan de leercyclus dus ook uitgebreid worden tot een proces
voor organisatieontwikkeling, waarbij een organisatie systematisch het proces van ervaren,
reflecteren, conceptualiseren en experimenteren doorloopt. Het AI proces kan gezien worden als
zon sociaal leerproces binnen organisatieontwikkeling, gekoppeld aan de leercyclus van Kolb. Ook
het AI proces start immers vanuit concrete ervaringen die naar boven worden gehaald op basis van
apprecirende vragen en dialoog (discovery). Daarna gaat men reflecteren op deze ervaringen en
verhalen die naar boven kwamen, en de emoties die ze opriepen (dream). Deze inzichten worden
verwerkt in het ontwerp van een nieuwe visie en strategie (design). Tot slot worden acties
geformuleerd en plannen gemaakt om de vernieuwingen te implementeren (destiny) (Dewulf &
Verheijen 2012).

2.2.2.2 Waarderend teamleren

Waar Kolb bij ervaringsgericht leren vooral de cognitieve aspecten van het leerproces benadrukt,
wijzen verschillende auteurs op de rol van emotie in een leercontext. Vooral de link die bestaat
tussen emotie en cognitie blijkt belangrijk te zijn om te kunnen leren, zowel voor individuen als voor
groepen.

Volgens Damasio zijn gevoel en cognitie onlosmakelijk met elkaar verbonden in elk leerproces. Elke
ervaring levert zowel emoties als gedachten op. Die ervaring wordt opgeslagen, via cognitieve n
lichamelijke herinneringen, zoals de veranderingen (bv. verhoogde hartslag) die een individu ervaart
als gevolg van positieve of negatieve emoties. Een nieuwe situatie kan zowel de emoties als de
gedachten uit die voorbije ervaring oproepen. Zo ook bij het leren. Bovendien wijst Damasio op de
aard van de emotie. Bij negatieve emoties, gaat het lichaam zichzelf beschermen en afsluiten, en
stelt het zich minder open voor nieuwe ervaringen. Bij positieve emoties treedt er een multiplicator
effect op. Het lichaam evolueert naar een staat van geluk, en alle lichaamssystemen zijn in
evenwicht. Ze zijn ingesteld op en staan open voor nieuwe ervaringen. Individuen zijn dan ook meer
vatbaar voor sociale emoties zoals sympathie, mededogen, dankbaarheid en trots. Emoties hebben
dus niet alleen een impact op het cognitieve leerproces, maar ook op groepssolidariteit (Dewulf &
Verheijen 2004; Neilsen et al. 2005).

Binnen groepen kan dus een positieve atmosfeer ontstaan door afstemming van cognities en
emoties, doordat individuele positieve ervaringen anderen benvloeden en versterken. Via een
cyclisch proces kunnen cognities en emoties tussen groepsleden gentegreerd worden. Tijdens een
concrete ervaring ontstaan emoties. Door interactie tussen mensen benvloeden die elkaar
wederzijds: van emotie naar emotie. Na de ervaring gaan mensen hierop reflecteren en onder
woorden brengen welk gevoel de ervaring bij hen opriep: van emotie naar cognitie. Door verder
samen te denken over de situatie kunnen gezamenlijk nieuwe concepten en theorien ontwikkeld
worden: van cognitie naar cognitie. Op basis van die concepten of theorien kan men tenslotte
12

nieuwe activiteiten plannen die op hun beurt weer een nieuwe concrete ervaring en dus emotie met
zich meebrengen: van cognitie naar emotie (Dewulf & Verheijen 2004; Neilsen et al. 2005).

Door te wijzen op de rol van emotie, slaat Damasio een brug tussen de theorie van AI en die van
Kolb. Ook binnen het AI proces speelt emotie immers een belangrijke rol. Individuen die elkaar
tegemoet treden met een positieve houding (elkaar waarderend benaderen), zetten positieve
lichamelijke herinneringen en emoties in gang. Hierdoor kan een algemeen goed gevoel ontstaan in
de interactie met anderen, waardoor zij meer open staan voor verandering, ontvankelijker zijn om te
leren, meer energie hebben om te investeren in innovaties, en dus een grotere kans creren op
betere resultaten. Nielsen meent dat het succes van leerprocessen die gebaseerd zijn op de AI
principes succesvol zijn omdat ze de band versterken tussen kennis en positieve emoties. Er wordt
immers voortgebouwd op positieve ervaringen uit het verleden, op een manier die zowel nieuwe
ideen als positieve emoties stimuleert (Nielsen et al. 2005).

2.3 AI, taal en verbeelding

Uit het voorgaande punt bleek het belang van teamwork en groepsdynamiek om efficinte leer- en
veranderingsprocessen binnen organisaties op gang te brengen. Het is dan ook belangrijk dat alle
leden die deel uitmaken van een groep of organisatie, ten volle betrokken worden in het proces. In
hoever is AI daadwerkelijk in staat om lle deelnemers te betrekken?

We zagen hoe in het AI proces taal, woorden, dialoog, metaforen, verhalen, interviews en
conversaties centraal staan. Words create worlds is n van de mottos van de waarderend
benadering. Hieraan zien we hoe het eerste, het constructionistische principe van AI het belang van
taal reeds tot uitdrukking brengt. AI gaat ervan uit dat de mens zelf de wereld opbouwt en
construeert. Maar dit gebeurt op de eerste plaats door middel van taal. Mensen construeren de
wereld op basis van de woorden die ze gebruiken en de vragen die ze stellen. AI zit in elk gesprek.
Het potische principe benadrukt eveneens dit narratieve karakter: verhalen raken mensen. Via
verhalen en ervaringen wordt het beste uit het verleden samen geconstrueerd. En ook het
simultaniteitsprincipe toont het belang van het verbale aspect: communiceren is actie. Verandering
begint op het moment dat je de eerste vraag stelt. Verder is de discovery-fase volledig gestoeld op
het vertellen van verhalen of narraties, en het gebruik van metaforen. Waarderende verhalen over
een kernthema moeten positieve beelden naar boven brengen. Waarderende interviews en
generatieve conversaties zijn ht instrument bij uitstek om dit te verwezenlijken.

Ook verbeelding krijgt een plaats binnen de waarderende benadering. De Dream-fase is de fase bij
uitstek waar de verbeelding aan bod komt. Deelnemers gaan verbeelden en visualiseren wat mogelijk
is in de toekomst. Toch blijft ook tijdens deze fase taal een belangrijke rol spelen. Het gevisualiseerde
toekomstbeeld werd immers geconstrueerd op basis van verhalen en narraties uit het verleden, en
door dialoog en interactie met anderen.

Deze grote nadruk op taal en dialoog kan soms een drempel vormen om anders- en minder-talige
deelnemers in het proces te betrekken. Mensen die de voorkeur geven aan andere
communicatievormen, komen in een AI proces moeilijker aan bod. Op inhoudelijk vlak vertoont AI
13

een sterk participatief karakter. Iedereen wordt immers gestimuleerd om eigen ervaringen te delen.
Maar de vorm waarin dit gebeurt (het vertellen van verhalen) vormt in de praktijk toch een barrire
om van AI een volledig participatieve methode te maken. In het volgende hoofdstuk (punt 3.3) geven
we aan hoe we via het spelelement deze barrire trachten te overwinnen.

2.4 Conclusie

Uit dit hoofdstuk kwam naar voor dat zowel AI processen als leerprocessen van nut zijn om te kijken
naar organisatieontwikkeling. Bovendien konden we verschillende parallellen vaststellen tussen het
proces van ervaringsgericht leren en een AI proces:
Beide processen bestaan uit 4 fasen. Het AI proces omvat vertellen, verbeelden, vormgeven
en verwezenlijken. Het leerproces gaat van concreet ervaren over reflectief observeren en
abstract conceptualiseren tot actief oefenen. Gekoppeld hieraan werden vier leerstijlen
gedentificeerd: ontwerpen, denken, beslissen en doen.
Beide processen combineren een actie-component met een reflectie-component. Ervaringen
worden overdacht en leiden zo tot ideen voor nieuwe acties die weer uitmonden in een
concrete ervaring.
Het gaat om een cyclisch proces, een continue spiraal waarbij de verschillende fasen
achtereenvolgens verschillende keren doorlopen kunnen worden.
Wel wordt de basis gevormd door een (positieve) ervaring. Beide processen vertrekken
vanuit concrete ervaringen, of verhalen omtrent ervaringen en zijn in die zin sterk geworteld
in (positieve elementen uit) het verleden.
Beide processen benadrukken het belang van emotie, en de link tussen emotie en cognitie.
Vooral positieve emoties dragen ertoe bij dat groepsleden zich gemakkelijker openstellen
voor verandering en nieuwe ervaringen, en voor elkaar.

We zagen ook dat AI dus eigenlijk als een leerproces binnen organisaties beschouwd kan worden.
Om zowel een leerproces als een AI proces optimaal te laten verlopen, is het van belang dat alle
deelnemers betrokken zijn. Zo zagen we ook dat in een ideale leercyclus gebruik wordt gemaakt van
alle vier de leerstijlen. Het is dus belangrijk dat een AI proces zo inclusief mogelijk is. Wel werd
duidelijk dat de sterke nadruk op taal en metaforen een barrire vormt voor het betrekken van
bepaalde, anders- of minder-talige doelgroepen.

Het PLAI project wil deze barrire wegnemen via de introductie van het spelelement. Op deze manier
kan het project drempelverlagend werken, en het AI proces toegankelijk maken voor meer
doelgroepen. Het cyclisch model blijft behouden, maar de rol van taal en woorden wordt verminderd
door de toevoeging van het spelelement. Niet het verhalende, maar vooral het verbeeldende aspect
van de methodiek komt hierdoor op de voorgrond. Door de digitale spelcomponent evolueren de AI
deelnemers van spellers naar spelers. De spelcontext is bovendien in staat om een veilige omgeving
te creren waarbinnen geleerd en gexperimenteerd kan worden. In het volgende hoofdstuk
bekijken we op welke manier spel drempelverlagend kan werken voor sommige doelgroepen.


14

3. Spel(en)

Life is more fun if you play games
(Roald Dahl, My Uncle Oswald)

Om de methode van Appreciative Inquiry zo inclusief mogelijk te maken, is het doel van het PLAI
project het spelelement toe te voegen. Op die manier kunnen aspecten als verbeelding,
nieuwsgierigheid en creativiteit optimaal aan bod komen en verdwijnt het belang van de talige
component naar de achtergrond. In een eerste punt gaan we kijken wat spel en spelen juist
inhoudt. Is spel puur plezier, of heeft het ook een serieuze component? In een tweede punt kijken
we hoe spel zich verhoudt tot leren en werken, en welke rol spel kan spelen in
organisatieontwikkeling.

3.1 Wat is spel?
In dit punt bekijken we hoe spel gedefinieerd kan worden. Welke kenmerken zijn bepalend om van
spel te kunnen spreken. Welke verschillende vormen van spel bestaan er? En wat is de impact van
digitalisering van spel? Met andere woorden, hoe verhoudt play zich tot game?

3.1.1 Definitie

Termen als spel en speels worden vaak in verband gebracht met kinderen en kinderspel. Maar niet
enkel kinderen spelen. Ook heel wat volwassenen houden van spelen en zelfs dieren gedragen zich
speels. Wat houdt spel dan juist in?

Huizinga (1938) was de eerste om de spelende of ludieke aard van de mens te beschrijven. Hij
typeerde de mens als een homo ludens. Hij definieerde spel als volgt:

Volgens Huizinga is spel een wezenlijk kenmerk van de mens, en van ieder levend wezen. Hij zag spel
als een gemeenschappelijke deler van verschillende menselijke activiteiten (pozie, kunst, wetgeving,
oorlog) en daarmee als een belangrijk cultuurverschijnsel. Meer nog, naar zijn mening is spel ouder
dan cultuur zelf. Huizinga conceptualiseerde spel voornamelijk als een vrije activiteit, afgebakend
binnen een heilige of magische ruimte en dus afgescheiden van het gewone leven. Ook Robert
Spel is een vrije handeling die als niet gemeend en buiten het gewone leven staande bewust is,
die niettemin de speler geheel in beslag kan nemen, waaraan geen direct materieel belang
verbonden is, of nut verworven wordt, die zich binnen een opzettelijk bepaalde tijd en ruimte
voltrekt, die naar bepaalde regels ordelijk verloopt, en gemeenschapsverbanden in het leven
roept, die zich graag met geheimen omringt of door vermomming als anders dan de gewone
wereld accentueert (Huizinga 1950).
15

Caillois ontwikkelde een definitie en theorie omtrent spel en games als reactie op het concept van
Huizinga (Caillois 2006; Henricks 2010; Ehrmann et al. 1968; Salen & Zimmerman 2004):


Een meer recente definitie die gehanteerd werd bij de ontwikkeling van Lego Serious Play,
definieert spel als volgt (Gauntlett 2007):

3.1.2 Kenmerken van spel

Spel vatten in een duidelijke en afgebakende definitie lijkt dus niet zo eenvoudig. Wanneer we de
verschillende definities bekijken, zien we dat de auteurs voornamelijk een opsomming geven van
elementen die voor hen kenmerkend zijn voor spel.

Volgens Huizinga (1950) wordt spel gekenmerkt door plezier beleven: play is fun. Een aantal
kenmerken beschouwt hij als karakteristiek voor spel:
1) Spel is vrij:
Het is een vrije handeling die spelers in staat stelt vrijheid te ervaren en tot uiting te brengen.
2) Spel is niet doodgewoon:
Het is niet gemeend, doen alsof, make-believe. Wie speelt treedt uit in een tijdelijke sfeer
van activiteit met een eigen strekking.
3) Spel is belangeloos:
De bevrediging van spel ligt in de verrichting zelf. De doeleinden die het dient liggen buiten
de sfeer van direct materieel belang of individuele bevrediging.
4) Spel heeft betekenis:
Play is an activity which is essentially free, separate, uncertain, unproductive, controlled and fictive
(Caillois 1958).
We define play as a limited, structured and voluntary activity that involves the imaginary. That is,
it is an activity, limited in time and space, structured by rules, conventions, or agreements
among the players, uncoerced by authority figures, and drawing on elements of fantasy and
creative imagination (Frick et al. 2013).
16

Ondanks haar belangeloze karakter heeft spel wel zin. Het is onmisbaar voor het individu
omwille van de biologische functie. Maar ook voor de gemeenschap omwille van de
geestelijk en sociale verbindingen die het schept, als cultuurfunctie.
5) Spel is begrensd:
Spel is afgesloten, speelt zich af binnen bepaalde grenzen van plaats en tijd. Een spel ontrolt
zich binnen een afgebakende (stoffelijke of denkbeeldige) speelruimte waarbinnen een eigen
orde heerst.
6) Een spel heeft regels:
Spel schept orde, creert in een onvolmaakte wereld een tijdelijke volmaaktheid. Het wordt
ook gekenmerkt door spanning, via het element van onzekerheid en kans. Via een zeker
inspanning streeft men naar ontspanning. Deze aspecten van orden en spanning worden
weerspiegeld in de spelregels. De regels bepalen wat er binnen de tijdelijke afgebakende
spelwereld geldt.
7) Spel is magisch:
Spel zorgt voor een tijdelijke opheffing van de gewone wereld. Binnen de sfeer van het spel
gelden de gebruiken en wetten van de gewone wereld niet. Huizinga spreekt in dit verband
van de magische cirkel. Spel omringt zich met geheimhouding en anders-zijn. Dit komt
duidelijk tot uiting in het gebruik van maskers en vermommingen die vaak een deel uitmaken
van spel.

Caillois definieert spel als een activiteit met volgende essentile kenmerken (Caillois 2006):
1) Vrij:
Spel heeft geen verplichtend karakter. Wanneer opgelegd, zou het zijn aantrekkelijke en
vreugdevolle eigenschap van ontspanning verliezen.
2) Afgescheiden:
Spel speelt zich af binnen duidelijk afgebakende en op voorhand vastgelegde grenzen van tijd
en ruimte.
3) Onzeker:
Het verloop en resultaat van een spel kan niet op voorhand bepaald worden. Er is steeds
speelruimte voor initiatief van de spelers zelf.
4) Onproductief:
Tijdens het spel worden geen nieuwe goederen, rijkdommen of nieuwe elementen
geproduceerd. Afgezien van uitwisseling van eigendommen onder de spelers, eindigt een
spel met een situatie die identiek is aan die bij aanvang ervan.
5) Gereguleerd:
Tijdens een spel gelden conventies die normale gebruiken opheffen en tijdelijk nieuwe
wetten installeren.
6) Fictief:
Spel gaat gepaard met een bewustzijn van een alternatieve werkelijkheid of een vrije
onwerkelijkheid die zich buiten de realiteit afspeelt.

We zien dat spel op de eerste plaats als een vrijwillige activiteit wordt beschouwd. De motivatie om
te spelen komt niet van buitenaf, maar de beloning is intrinsiek. De voldoening komt voort uit het
spelen zelf. Het belangrijkste motief is dus de beleving, de spelervaring op zich. Nochtans verloopt
deze individuele ervaring steeds binnen een bepaalde structuur, volgens regels en bronnen waarover
17

het individu beschikt. Ervaring en gestructureerde actie zijn onafscheidelijk. Spel heeft dus ook een
sociaal aspect: het is een trans-individueel proces van actie en reactie. Volgens Vygotsky bezit de
mens een sociaal instinct, een instinctieve behoefte aan sociaal contact, waardoor ze deel willen
uitmaken van de sociaal-culturele wereld samen met anderen. Het sociaal instinct is ook de drijfveer
voor intense emotionele betrokkenheid, een van de basisvoorwaarden voor spel. Spel is voor hem
mr dan een ervaring. Het gaat om een emotionele beleving van de omgeving en daarmee het n
worden met die omgeving. Csikszentmihalyi bedacht de term flow voor een intense ervaring of
activiteit waarin het individu helemaal opgaat. Er komt een unieke relatie tot stand met de
omgeving, gebaseerd op de eigen verbeelding. Spel is dus ook een verbloeming, een mimesis van de
echte of gewone wereld. Het is een symboolhandeling waarbij creativiteit en verbeelding centraal
staan. Huizinga spreekt in dit verband van een magische cirkel als afgescheiden ruimte die spel
mogelijk maakt. Tot slot omvat spel ook actie, waarbij de speler opgenomen wordt in de spelwereld
en wordt uitgedaagd om iets te doen (CIS 2012; Rodriguez 2006; Nakamura & Csikszentmihalyi 2002).

Samenvattend brengen we een aantal kenmerken van spel bij elkaar die van belang zijn in functie van
dit onderzoek:



3.1.3 Play versus Game

Waar Huizinga op zoek ging naar een allesomvattend begrip van spel, benadrukte Caillois net de
verschillende vormen die spel kon aannemen. Hij meende dat het spelconcept van Huizinga teveel op
het competitieve aspect gericht was, terwijl dit slechts n aspect van spel inhoudt. Caillois maakte
een classificatie van spelen, en benoemde vier aspecten of basiscategorien: competitie (agn),
geluk of kans (alea), simulatie of rollenspel (mimicry) en balans of vertigo (ilinx). Volgens Caillois zijn
deze categorien soms moeilijk te verenigen, en kunnen ze elkaar zelfs uitsluiten. Zo beschouwt hij
competitieve spelen en geluksspelen als elkaars tegenpolen. De vier types kunnen volgens hem op
een continum geplaatst worden gaande van spontaan spel (paidia) tot gecontroleerd spel (ludus).
Paidia verwijst naar amusement, turbulentie, vrije improvisatie en zorgeloze vrolijkheid, terwijl ludus
duidt op conventies die het spel aan banden leggen (Caillois 2001; Caillois 2006; Henricks 2011;
Ehrmann 1968).


Ervaring
Vrij(willig)
Gestructureerd
Sociaal
Plezier
Intrinsieke motivatie
Verbeelding
Emotie
Actie


18







Deze opdeling tussen padia en ludus, vinden we ook terug in de Engelse taal. Daar wordt een
onderscheid gemaakt tussen play waarmee eerder informeel spel bedoeld wordt, en game voor
spelactiviteiten die formeler en sterker aan regels gebonden zijn. In het Nederlands vinden we deze
dubbele terminologie niet terug. Waar in verschillende talen een ander woord gebruikt wordt voor
spel (bv. game) en spelen (bv. play), zijn deze woorden in het Nederlands bijna identiek. Wel wordt
soms verwezen naar spel als overkoepelende term voor speelse activiteiten, en een spel wanneer
men spreekt over een afzonderlijke, gereguleerde spelactiviteit.






Net zoals de individuele concepten play and game, is ook de verhouding tussen beiden complex.
Soms wordt game gekaderd als een onderdeel van play. Immers niet alle speelse activiteiten
vormen ook een spel, denken we bijvoorbeeld aan het spelen op een schommel. Veel
spelactiviteiten zijn los en niet georganiseerd in de vorm van een spel. Anderzijds vormt play ook
een onderdeel van game. Play maakt een belangrijk maar slechts n aspect uit van games (Salen
& Zimmerman 2004).

Om het specifieke karakter van games vast te leggen, ontwikkelden Salen & Zimmerman (2004)
bovenstaande definitie. Een aantal kenmerken, die typerend zijn voor game in vergelijking met
play, komen daarbij op de voorgrond:

Systemen: Een game kan beschouwd worden als een geheel van onderdelen die onderling
samenhangen en een complex geheel vormen.
Spelers: Een game wordt actief gespeeld door n of meerdere spelers. Spelers voeren
interactie met het systeem om het spel te ervaren.
Artificieel: Games bevinden zich buiten de werkelijkheid, zowel op vlak van tijd als ruimte.
Conflict: Alle games belichamen een krachtmeting. Deze strijd kan gaan van coperatie tot
competitie, van solo conflict met een game systeem tot een sociaal conflict tussen meerdere
spelers.
A game is a system in which players engage in an artificial conflict, defined by rules, that
results in a quantifiable outcome (Salen & Zimmerman 2004).
Spontaan Spel
Gecontroleerd Spel

Informeel Spel

Formeel Spel

19

Regels: Regels leveren de structuur en het kader waaruit spel ontstaat, door af te bakenen
wat de speler wel en niet kan doen.
Kwantificeerbaar: Games hebben een kwantificeerbaar doel of resultaat, namelijk winst of
verlies, of een numerieke score.

3.1.4 Spel versus ernst?

De classificatie van verschillende vormen van spel, en de voorstelling op een continum van
spontaan tot gecontroleerd spel, geven aan dat spel niet altijd enkel plezier en belangeloosheid
betekent. Het vrije en belangeloze karakter van spel leidt er vaak toe dat spel als inherent niet
ernstig wordt beschouwd. Maar is de opdeling tussen spel en ernst wel zo nduidig? Huizinga
erkende reeds dat de tegenstelling tussen spel en ernst niet sluitend was. In een spel kan het er soms
zeer ernstig aan toe gaan, en de meeste ernstige zaken bevatten speelse elementen. Huizinga meent
dat met het einde van het spel zijn werking niet is afgelopen, maar afstraalt op de gewone wereld
daarbuiten en veiligheid, orde en welstand voor de groep bewerkt. Spel kan dus een bepaalde sociale
functie vervullen. Meer nog, volgens Huizinga is cultuur zelf van nature speels. Religie, filosofie,
politiek en kunst bevatten allemaal speelse elementen. De grens tussen spel en ernst is dus niet
eenvoudig te trekken (Huizinga 1938; Rodriguez 2006).




Verschillende auteurs hebben termen gezocht om meer ernstige vormen van spel te beschrijven.
Salen & Zimmerman (2005) gebruiken de term meaningful play om te verwijzen naar de wijze
waarop spelacties leiden tot spelresultaten die betekenis creren en betekenisvol zijn. Elk spel
creert betekenis in die zin dat het spelers acties laat nemen en resultaten verbindt aan die acties.
Betekenisvol spel ontstaat wanneer de relatie tussen acties en resultaten waarneembaar zijn, n
gentegreerd zijn in de bredere context van het spel. Een resultaat is waarneembaar wanneer de
speler ziet wat het resultaat is van een actie (bv. een stuk op een schaakspel wordt op een bepaalde
manier verplaatst en de tegenspeler verliest een stuk), en gentegreerd wanneer de speler ziet hoe
deze actie impact heeft op het verdere spel (bv. als ik alle stukken van een tegenspeler kan
wegspelen, win ik het gehele spel). Verschillende betekenislagen geven de spelervaring op die
manier vorm: individueel (tijdens n afzonderlijk schaakspel), sociaal (door communicatie of het
versterken van de band tussen 2 spelers) of cultureel (stimuleren nationaal gevoel tijdens een
wereldkampioenschap). Bogost (2008) spreekt van performative play voor spelacties die betekenis
hebben binnen n buiten het spel. Performatief spel slaat op spelacties die zelf iets in gang zetten die
een band creren tussen spel en acties in de echte wereld. Acties hebben niet alleen betekenis
binnen het spel, maar hebben ook een betekenis die het spel en de spelers overstijgt. Niet enkel het
resultaat is dan van belang, maar ook het feit dat de speler zich bewust is van het doel, het effect en
de gevolgen van zijn acties zodat ze culturele betekenis dragen. Productive play is een term die
gebruikt wordt om aan te geven dat spel een eigen productief karakter heeft en beschouwd kan
worden als een productieve activiteit. Creatieve productie maakt integraal deel uit van
spelactiviteiten. Een speler kan in een videospel zelf eigen karkaters creren, en het internet zorgt




20

ervoor dat er een netwerk kan ontstaan die een heuse spelcultuur vertegenwoordigt (Pearce 2006).
Tot slot werd het concept serious play gentroduceerd voor situaties waarbij mensen doelbewust
spelend gedrag vertonen met de intentie ernstige, werk-gerelateerde doelen te bereiken.
Spelactiviteiten stellen mensen in staat om cognitieve en emotionele capaciteiten te ontwikkelen die
noodzakelijk zijn voor efficint, productief werk (Statler, Heracleous & Jacobs 2011).












3.2 Spelen in organisaties



Net zoals spel vaak beschouwd wordt als de tegenpool van ernst, wordt spel ook afgezet tegenover
categorien als nut realiteit, leren en werk. Volwassen spel wordt beschouwd als niet ernstig of
productief, en wordt verdrongen naar de vrije tijd. Spel wordt beschouwd als een autotelische
activiteit die uitgeoefend wordt om het plezier van het spel op zich, en die een intrinsieke motivatie
in zich draagt. Werk daarentegen is iets instrumenteels, gericht op het produceren van iets dat
buiten zichzelf ligt, en komt dus voort uit een extrinsieke motivatie. Nochtans kan spel ook soms
instrumenteel zijn en gebruikt worden om andere doelen te bereiken, zoals het versterken van een
teamgeest of het verbeteren van de fysieke conditie (Statler et al. 2011). Het voorgaande punt
maakte reeds duidelijk dat de opdeling tussen spel en ernst niet nduidig is. In het volgende punt
bekijken we hoe spel zich verhoudt tot leren, maar ook tot werk. Hoe kan spel leer- en
Spel
Plezier
Belangeloos
Niet productief
Ontspanning
Verbeelding
Werk
Ernstig
Nuttig
Productief
Inspanning
Realiteit


Meaningful
Play
Performative
Play

Productive
Play
Serious
Play
21

werkprocessen bevorderen? En hoe kan spel bijdragen tot efficinte veranderingsprocessen binnen
organisaties?

3.2.1 Spel als een leerproces

Spel draagt bij tot leren, want het is een vorm van verkennen en imiteren. Spel laat toe uitdagingen
aan te gaan zonder de potentile gevaren die rele situaties met zich mee kunnen brengen. Wanneer
een persoon naar oplossingen zoekt, ontwikkelt hij zijn verbeelding en creativiteit. Spel is een
perfecte manifestatie van veilige nieuwsgierigheid (Corbeil 1999).

3.2.1.1 Spelend leren

Verschillende theorien wijzen op het belang van spelementen in het kader van leer- en
veranderingsprocessen waaronder de spelende leerstijl van Leirman, de flow theorie, en het socio-
constructivisme. Ook emotie speelt een bijzondere rol bij spelend leren. We bespreken hieronder
deze verschillende elementen die spel en leren met elkaar in verband brengen.
3.2.1.1.1 Spelende leerstijl

We zagen reeds via de leercyclus van Kolb in het eerste hoofdstuk, dat er verschillende manieren zijn
waarop mensen, maar ook teams en organisaties, in staat zijn om te leren en te veranderen. Ook
Walter Leirman (1993) identificeerde vier culturen van leren en educatie, die overeenkomsten
vertonen met de vier leerstijlen van Kolb.

Leirman spreekt van culturen van educatie omdat je leren nooit alleen doet. Het is een individueel
proces, maar leerstijlen worden gedeeld met anderen, en hebben vaak een sociale en culturele
inbedding. Sommige organisaties plaatsen ook een bepaalde leerstijl op de voorgrond. Leirman
hanteert de term culturen van leren en educatie om aan te geven dat een cultuur een visie op mens
en samenleving bevat met een geheel van waarden en normen, een levende gemeenschap is met
een gedeelde identiteit, en een sociale en institutionele praktijk is die die visie en identiteit in zeker
zin weerspiegelt. Hij identificeerde initieel vier culturen van leren en educatie (Leirman 2012):

1) De expert (homo sapiens) stelt de lerende mens of organisatie voor. De expert-cultuur staat voor
het zoeken naar kennis en wijsheid. Deze zoektocht richt zich in de eerste plaats op rationele
informatie: feitenkennis, verklaringen, vergelijkingen, referentiekaders, onderliggende principes en
structuren. De wereld is een rationele constructie waarop je vat kan krijgen door ze te begrijpen. De
expert komt overeen met de denker zoals beschreven door Kolb.

2) De cultuur van de ingenieur of homo faber is gebaseerd op een sterk vooruitgangsgeloof waarbij
de mens architect of bouwheer is van zijn eigen leven. Deskundige planning, efficintie en
effectiviteit staan centraal. Mensen moeten zich ontwikkelen tot vaardige professionele actoren en
leren samenwerken als effectieve teams of organisaties. Al doende leert men is het motto. De
ingenieur vertoont dan ook overeenkomsten met Kolbs doener (en beslisser).

22

3) De profeet, pelgrim of homo viator is op zoek naar richtinggevende waarden en normatieve
orintaties. Leren gebeurt naar een moreel model, waarbij emancipatie, transformatieve actie en
mogelijke bevrijding centraal staan. Hier kunnen we de dromer van Kolb situeren.

4) De dialogant-cultuur (homo dialogalis) wordt gekenmerkt door communicatief handelen. Leren
vindt plaats via een continu proces van communicatieve interactie met alle betrokkenen. Dialoog en
interactie staan centraal. Deelnemers leren samen spreken in de publieke ruimte en worden
objectief luisterende actoren.

Leirman stelde echter vast dat deze vier culturen van educatie niet alles konden omvatten, en
breidde deze uit met een vijfde spelende leercultuur, die van de spelende mens (Leirman 2012):

5) De cultuur van de speler of homo ludens verwijst naar speels leren en vormen. Leirman
identificeert 2 vormen van spelend leren. Enerzijds is er het pure, zuivere, nutteloze spel. Deze wordt
gekenmerkt door structuurvrij ontdekkingsleren, zonder doelgericht kompas. Feedback komt van de
confrontatie met de realiteit. Spel is dan bestaansviering of levenslust. Hier bevindt zich de homo
ludens of explorator die het eigen lichaam, de eigen leefwereld en de sociale en materile omgeving
verkent.







Een tweede vorm van spelend leren is het instrumentele educatieve spel. Hier wordt spelplezier
gekoppeld aan en soms ondergeschikt gemaakt aan vooropgestelde doelen, zoals het opdoen van
nieuwe vaardigheden, nieuwe kennis, bewustwording, nieuwe rollen of nieuwe vormen van
organisatie die worden uitgeprobeerd). Het spelplezier is nog wel aanwezig, maar is wel
doelafhankelijk. Hier komt het spanningsveld tussen spelen en leren op de voorgrond. De
spelparadox bestaat erin dat een activiteit die in aanzet doel- en nutteloos is, of niet vanuit een
bepaalde intentie vertrekt, tot instrument voor een ander doel wordt ingezet, namelijk het
ontwikkelen van vaardigheden, het opdoen van ervaringen en het simuleren of oefenen van taken of
projecten. Bij deze instrumentele vorm van spelend leren, vervallen we eigenlijk in de eerdere vier
culturen van educatie, die duidelijke intenties. Wel ontstaat er een meerwaarde door de toevoeging
van de plezierfactor. De spelende leerstijl vormt dus enerzijds een afzonderlijke cultuur van educatie,
maar kan anderzijds ook in alle andere leerculturen gentegreerd worden (Leirman 2012).


23



Figuur 3: Vijf Leerstijlen van Leirman

3.2.1.1.2 Flow theorie

Een andere theorie die een link legt tussen spelen en leren, is de flow theorie. We lichten hieronder
toe wat flow juist inhoudt, hoe spel en flow zich tot elkaar verhouden, welke impact flow uitoefent
op de werk-spel opdeling en welk potentieel beiden in zich dragen als leeromgeving.

Het concept flow werd voor het eerst beschreven door Csikszentmihalyi om optimale ervaringen te
beschrijven waarbij men volledig opgaat in wat men doet, en die intrinsiek motiverend of autotelisch
zijn: de voldoening of beloning ligt in de activiteit zelf. Hij identificeerde een aantal karakteristieken
van de flow ervaring, en een aantal voorwaarden voor het ontstaan van een toestand van flow
(Nakamura & Csikszentmihalyi 2002).


Homo
Ludens
Expert
(Homo Sapiens)
Ingenieur
(Homo Faber)
Profeet
(Homo Viator)
Dialogant
(Homo Dialogalis)
24

Karakteristieken van Flow:



Voorwaarden voor Flow:



Flow wordt dus gebruikt om een toestand te beschrijven die ontstaat wanneer men diep en intens
betrokken is in activiteiten die uitdagend zijn, maar de eigen vaardigheden niet overweldigen (Smith
2005). Men ervaart flow wanneer de vermeende mogelijkheden voor actie in balans zijn met de
vermeende vaardigheden (Nakamura & Csikszentmihalyi 2002; CIS 2012).
















1. Gefocuste concentratie op wat men doet in het huidige moment, complete betrokkenheid
2. Samenvloeien van actie en bewustzijn
3. Verlies van reflectieve zelfbewustzijn ( van zichzelf als sociale actor)
4. Gevoel dat men zijn acties onder controle heeft, vrij van zorgen over mislukking
5. Verstoorde tijdsbeleving
6. Ervaring dat de activiteit intrinsiek motiverend is
1. Duidelijke doelen bij iedere stap
2. Onmiddellijke feedback over de vooruitgang na een actie
3. Balans tussen capaciteiten en mogelijkheden
UITDAGING
VAARDIGHEID
Angst
Frustratie
Verveling
25


Volgens Csikszentmihalyi worden mensen gedreven door twee tegengestelde krachten. Enerzijds is
er nieuwsgierigheid die mensen drijft tot verandering. Hier bevinden zich scheppende of creatieve
krachten. Anderzijds is er entropie, de kracht die de mens ertoe drijft geen onnodige energie te
verbruiken en hem dus weerhoudt van verandering. In een toestand van flow heeft de scheppende
en creatieve kracht de bovenhand (CIS 2012).

Spel kan, net als bijvoorbeeld sport of kunst, beschouwd worden als een flow activiteit, als een
creatieve kracht die doelen en feedback structuren voortbrengt die de kans op flow verhogen.
Csikszentmihalyi deed onderzoek onder kunstenaars, sportmensen en anderen die plezier als
hoofdreden gaven om een activiteit te ondernemen. Hij focuste hierbij enerzijds op spel, waarbij
instrinsieke motivatie centraal staat, en anderzijds op werk waar extrinsieke motivatie net belangrijk
is (Nakamura & Csikszentmihalyi 2002). Hieruit bleek dat zowel werk als spel een diepe toestand van
flow kunnen voortbrengen. Wanneer een persoon een toestand van flow benadert, dit wil zeggen
wanneer zowel de mogelijkheden voor actie als de vaardigheden in een situatie hoog zijn, de
ervaring als positief wordt ervaren, ongeacht of de activiteit als werk of vrijetijd wordt beoordeeld.
Flow ervaringen komen zelfs (drie keer) meer voor in werksituaties dan in vrijetijd situaties. Het
concept flow doorprikt dus gedeeltelijk de opdeling werk-vrijetijd (Csikszentmihalyi & Lefevre 1989).

Flow komt niet enkel voor in werksituaties, maar vormt zelfs een ideale leeromgeving. Mensen leren
beter wanneer ze creatief uitgedaagd worden. Een toestand van flow is daarom een ideale toestand
om te leren, groeien of ontwikkelen. Tijdens flow is men volledig geabsorbeerd in een activiteit
omdat capaciteiten en vaardigheden in balans zijn. Wanneer men de uitdagingen geleidelijk aan
overwint, groeien vaardigheden, en is men minder geabsorbeerd in de activiteit. Om flow te blijven
ervaren, moet men meer complexe uitdagingen creren en grenzen verleggen. Op die manier vormt
flow een uitgelezen mogelijkheid om te groeien (Nakamura & Csikszentmihalyi 2002). Ook spel vormt
als flow activiteit een krachtige leeromgeving. De verschillende dimensies van flow, zoals het
autotelische karakter, komen immers ook voor in een spelervaring (CIS 2012).

3.2.1.1.3 Het socio-constructivistische model

Het constructivisme van Piaget gaat ervan uit dat leren gebeurt overeenkomstig de verschillende
ontwikkelingsfasen waarin kinderen zich bevinden. Hij benadrukte dat cognitieve ontwikkeling
aanpassing aan de omgeving vereist. Maar ook als volwassene blijft een individu zich ontwikkelen.
Volgens het constructivisme is leren onlosmakelijk verbonden met de omgeving. Interactie met de
omgeving en met anderen is cruciaal voor het leerproces. Vooral Vygotsky legt in zijn sociaal
constructionisme de nadruk op de rol van sociale interactie bij cognitieve ontwikkeling. Hij legde de
nadruk op sociaal leren waarbij kennis van generatie op generatie overgebracht wordt. Leren
verwijst dan naar het zich eigen maken van sociale waarden en normen, en het zich inschakelen in de
bestaande sociale orde (CIS 2012; Bogost 2010).

Volgens Vygotsky bezit de mens een sociaal instinct, of een instinctieve behoefte aan sociaal contact.
Mensen willen deel uitmaken van de sociaal-culturele wereld, samen met anderen. Dit instinct leidt
bij kinderen tot spel. Het is echter ook, de drijfveer voor intense emotionele betrokkenheid, n van
26

de basisvoorwaarden voor spel. Voor Vygotsky is spel meer dan een ervaring, het is een emotionele
beleving van de omgeving (CIS 2012).

Kenmerken van socio-constructivistisch leren:

3.2.1.1.4 De rol van emotie

Vygotsky stelt dat emotionele betrokkenheid n van de basisvoorwaarden is voor spel. Een
spelervaring is een emotionele ervaring. Verschillende spelelementen, zoals spanning,
onderbrekingen, ontknopingen, winst of verlies, pech en geluk, weken emoties los. Via spel ervaart
de lerende iets over het thema, en dit op diverse manieren: motorisch, tactisch, intellectueel, sociaal
en socio-emotioneel. Spel zorgt voor verbinding met anderen, en wekt positieve emoties op. De
kracht van positieve emoties wordt benadrukt in de broaden-and-build theorie. Deze stelt dat het
ervaren van positieve emoties het thought-action repertorium van mensen verbreedt. Niet alleen
op dat moment zelf, maar ook op lange termijn. Dit leidt namelijk tot het opbouwen van duurzame
persoonlijke vaardigheden, zowel fysieke en intellectuele, als psychologische en sociale. Positieve
emoties vergemakkelijken actie en toenadering tot anderen, waardoor individuen hun omgeving
gemakkelijker gaan verkennen, en deelnemen aan activiteiten. Spel, als plezierige activiteit, kan
bijdragen tot de ontwikkeling van fysieke vaardigheden (bv. het klimmen in bomen), maar ook
intellectuele via de ontwikkeling van de hersenen en de creativiteit. Maar het kan ook duurzame
sociale banden en contacten smeden door de ervaring van gedeeld plezier, opwinding en humor (CIS
2012; Fredrickson 2001). Ook bij digitaal spel werd herhaaldelijk aangetoond dat emotie een rol
speelt bij het leerproces (zie punt 3.2.1.2.2).

3.2.1.2 Gamebased learning

Niet enkel bij traditioneel spel, maar ook bij digitale spelen, komt deze link met het leerproces sterk
naar voor. In een eerste punt geven we inzicht in digitale spelen of games, en duiden we de
overeenkomsten en verschillen met traditioneel spel. In een tweede punt bekijken we op welke
manier games ingezet kunnen worden binnen leercontexten, of hoe games het leerproces kunnen
bevorderen. Ook games sluiten aan bij flow theorie en een gesitueerde benadering van leren (Squire
2005). Tot slot bekijken welke impact deze inzichten heeft op het ontwerp of de ontwikkeling van
goede games of digitale spellen.

- Actief
- Cumulatief
- Zelfregulerend
- Doelgericht
- Gesitueerd
- Interactief
- Individueel verschillend
27

3.2.1.2.1 Digitaal spel en Games

De laatste decennia is er een heel nieuwe tak ontstaan binnen de spelindustrie die de wereld heeft
veroverd, namelijk die van de digitale of elektronische games. Digitale en e-games kunnen
verschillende vormen aannemen en kunnen gebruik maken van uiteenlopende platformen. Ze
kunnen ontwikkeld worden voor n enkele speler, voor een kleine groep van gebruikers of voor een
hele online gemeenschap. De definities en kenmerken van traditionele games gelden eveneens voor
e-games. Toch zijn er een aantal specifieke eigenschappen die sterker op de voorgrond treden bij
digitale dan bij traditionele spelen. Salen & Zimmerman (2004) definiren digitale spelen aan de hand
van vier belangrijke karakteristieken:
1) Onmiddellijke maar beperkte interactiviteit:
Digitale technologie is in staat om onmiddellijk interactieve feedback te leveren, waardoor het
spel dynamisch kan reageren op de beslissingen van de speler. Nochtans is de aard van de
interactiviteit die een speler kan hebben met een computer vrij beperkt.
2) Manipulatie van informatie:
Digitale media zijn zeer geschikt voor het opslaan en manipuleren van informatie. Zo moeten
bij een traditioneel spel alle regels vooraf gekend zijn, terwijl het bij een digitaal spel mogelijk
is de regels al spelende te ontdekken.
3) Geautomatiseerde complexe systemen:
In digitale spelen kunnen complexe procedures geautomatiseerd worden, wat het spel
vergemakkelijkt.
4) Communicatienetwerken:
Digitale games vergemakkelijken diverse vormen van communicatie tussen spelers, zoals
email, chat, audio en video communicatie.
Tijdens een spelervaring komen deze vier categorien simultaan aan bod. Samen maken ze de gehele
spelervaring uit. Deze eigenschappen zijn van belang bij het ontwerpen van een digitaal spelconcept
(Salen & Zimmerman 2004).

3.2.1.2.2 Digitaal spel en leren

De enorme toename aan digitale media heeft heel wat onderzoek op gang gebracht omtrent
elektronische games, computer games en video games. We zetten een aantal kenmerken op een rij
die belangrijk zijn om het specifieke karakter van digitale spelen te vatten, en die nuttig zijn bij het
gebruiken van games in een leeromgeving.

1. Plezier
Games zijn in staat spelers urenlang bezig te houden, omdat ze leuk zijn. De Fun Theory stelt dat
plezier de gemakkelijkste weg is om menselijk gedrag te benvloeden. Maar wat houdt dit plezier
juist in? De plezier-factor in games is sterk gelinkt aan leren. Games zijn plezierig omdat ze ons in
staat stellen te leren, uitdagingen aan te gaan, controle uit te oefenen en bepaalde opdrachten
meester te worden (Deterding 2010).


28

2. Intrinsieke motivatie
Goede games zijn in staat de speler volledig onder te dompelen in het spel. De speler bevindt zich
binnen de magische cirkel, in een wereld van make believe, en is in staat zich daarin helemaal in te
leven. De motivatie voor het spelen is intrinsiek en komt op de eerste plaats voort uit het spel zelf
(De Schutter & Vanden Abeele 2008).

3. Game Flow
Iets waar computer en video games bijzonder goed in slagen, is het vasthouden van deze
spelersmotivatie. Spelers zitten soms uren na elkaar in hun zetel, met volle overgave, overtuigd hun
vaardigheden te verbeteren, volledig ondergedompeld in het spel. Het concept flow neemt hier een
centrale rol in. De meeste games laten toe vooraf een moeilijkheidsgraad te kiezen, of passen zich
automatisch aan aan het niveau van de speler. Hierdoor worden vaardigheden en uitdagingen in
balans gehouden. Wanneer de speler beter wordt in het spel, neemt de moeilijkheidsgraad, en
daarmee ook de uitdagingen, toe. Geleidelijk aan neemt flow dus toe tijdens het spel (Prensky 2003;
Ijsselsteijn 2007). Sweetser & Wyeth (2005) ontwikkelden een Gameflow model gebaseerd op de
flow theorie, waarbij ze verschillende criteria hanteerden om spelersplezier bij games te evalueren:
concentratie, uitdaging, vaardigheden, controle, duidelijke doelen, feedback, onderdompeling en
sociale interactie.

4. Sociale interactie
Sommigen menen dat het plezier van gamen vooral voortkomt uit de sociale interacties die ermee
gepaard gaan. Want hoewel digitaal gamen vaak wordt voorgesteld als een sociaal gesoleerde
activiteit, bieden elektronische games vele mogelijkheden voor betekenisvolle sociale interacties,
zowel in de virtuele als in de echte wereld. Spelers kunnen samen gamen, ze kunnen kijken naar het
spel van anderen, ervaringen uitwisselen en deelnemen aan virtuele gemeenschappen. Grootschalige
multiplayer games stellen mensen in staat om samen te werken en gemeenschappelijke doelen te
bereiken. Vaak wordt er aan mentoring gedaan tussen experten en nieuwelingen en zijn zij samen
betrokken in het zoeken naar oplossingen. Zij vormen in feite communities of practice met een
eigen taal en eigen gedragingen waarbij ze van elkaar kunnen leren (Squire 2005; De Kort 2007).

5. Emotie
Deze virtuele gemeenschappen vormen bovendien een affinity space waarin vertrouwen wordt
opgebouwd en iedereen emotioneel investeert. Games creren een emotioneel aantrekkelijke
wereld voor spelers. Affectief leren, het leren van attitudes, emoties en zelfvertrouwen, maakt een
belangrijk onderdeel uit van games (Gee 2004; Squire 2011; Quinn 2006; De Schutter & Vanden
Abeele 2008).

6. Participatief
Videogames zijn bij uitstek participatief. Ze nodigen de speler uit om te spelen. Ze zijn dynamisch en
evolueren naargelang de keuzes die de speler maakt. Het spel en de daaraan gerelateerde praktijken
(samenspelen met vrienden, deelnemen op forums) hebben een transformerend effect op de speler
die leren mogelijk maakt. Door deel uit te maken van virtuele gemeenschappen zijn spelers in staat
te participeren aan affinity spaces dien interactie en leren stimuleert (Squire 2011).


29

7. Transformatief: possibility spaces
Games leveren steeds nieuwe problemen aan om op te lossen. Ze hernieuwen zichzelf en bieden
nieuwe lessen aan. Dit gebeurt wel binnen een bepaald kader. De regels van een spel bepalen de
ruimte waarbinnen gespeeld kan worden. Ze bakenen de magische cirkel af. Digitale games creren
een possibility space van gebeurtenissen die mogelijk zijn binnen een bepaald spel. Doorheen het
spel tasten spelers voortdurend deze mogelijkheden af. Binnen deze possibility space zijn twee
tegengestelde krachten aan het werk: orde en chaos, regels en ongestructureerd spel, ludische en
paidische krachten. De wisselwerking tussen deze krachten is uiterst productief. Ze maken creatieve,
generatieve spelvormen en nieuwe grenzen mogelijk. Via manipulatie van de regels kunnen spelers
de inhoud mee vormgeven. Videogames kunnen daardoor een transformatieve ervaring vormen
(Squire 2005; Bogost 2007; Jensen 2013; De Grove et al. 2014).

8. Game als proces
Ieder spel kan dus beschouwd worden als een voortdurend proces. Ten eerste worden games
gevormd vanuit de menselijke praktijk en zijn daardoor steeds een proces-in-wording. Ze kunnen dus
niet gereduceerd worden tot hun regels. Daarnaast kunnen er, terwijl het spel gespeeld wordt,
steeds nieuwe praktijken, betekenissen, of tactieken gegenereerd worden die het spel zelf
fundamenteel wijzigen. Op ieder moment kan een spel nieuwe praktijken of nieuwe betekenissen
voortbrengen die op hun beurt de wijze waarop het spel gespeeld wordt transformeren, formeel of
praktisch. Games dragen steeds de mogelijkheid tot verandering in zich (Malaby 2007).

9. Game als systeem
Digitale games kunnen ook beschouwd worden als systemen, bestaande uit de objecten (delen,
onderdelen) van het spel, de attributen of eigenschappen van het systeem en de objecten, de
relaties of interacties tussen de objecten en tot slot de omgeving waarin het spel plaatsvindt. Als
systeem kunnen games echter nog op verschillende manieren gekaderd worden. Games kunnen
beschouwd worden als een formeel systeem van regels (games as rules), waarbij de focus ligt op de
innerlijke structuren van het spel. We kunnen ze ook bekijken als een ervaringsgericht systeem van
spel (games as play) waarbij de spelervaring of de interactie met het spel en de andere spelers
centraal staat. Tot slot vormen games ook een contextueel systeem dat ingebed is in een breder
cultureel systeem (games as culture). De bredere context of omgeving waarin het spel zich afspeelt
treedt hier op de voorgrond. Het is belangrijk games te bekijken op deze verschillende niveaus, en
aandacht te besteden aan de wisselwerking tussen de regels, de spelervaring en de bredere cultuur
(Salen & Zimmerman 2004).











RULES
CULTURE
PLAY
30

We zien dat de leereffecten van digitale games zich afspelen op verschillende niveaus: cognitief,
affectief en sociaal. Ten eerste worden er (fysieke, motorische en technische) vaardigheden
aangeleerd. Daarnaast wordt er kennis verworven, zowel feitelijke kennis als kennis omtrent de
procedures die moeten worden uitgevoerd en de strategien die moeten worden gehanteerd. Ten
tweede sorteren games ook affectieve leereffecten, zoals het ontwikkelen van attitudes, emotionele
reacties en het verhogen van zelfvertrouwen. Tot slot wordt ook op sociaal vlak geleerd via interactie
met andere spelers (De Schutter & Vanden Abeele 2008).

Samenvattend kunnen we stellen dat onderstaande kenmerken van digitale hun potentieel verhogen
om een efficint educatief instrument te vormen:



3.2.1.2.3 Evolutie van game-based learning

De massale opkomst van elektronische games heeft ook een toename van deze games binnen
educatieve settings met zich mee gebracht. Net zoals de visie op (spelend) leren een evolutie heeft
doorgemaakt, is ook het educatieve gebruik van digitale spelen aan verandering onderhevig geweest.
Waar games aanvankelijk enkel beschouwd werden als entertainment, werd men zich stilaan bewust
van hun enorme potentieel voor leren. De link tussen leren en computer games heeft de laatste
decennia een enorme evolutie ondergaan. De visies op digitale leeromgevingen zijn zodanig
gewijzigd, dat men verschillende generaties van educatieve computer games kan onderscheiden.

De term edutainment wordt gehanteerd om te verwijzen naar de combinatie van zowel educatie als
entertainment voor een aantal media platformen waaronder computer spelen (Egenfeldt-Nielsen
2007). De term wordt vooral gebruikt om te verwijzen naar de eerste generatie van educatieve
computer spelen. Deze benadering is gebaseerd op het behaviorisme en legt de focus op gedrag.
Leren gebeurt door gedrag te veranderen en vaardigheden aan te leren. Het gaat hierbij
hoofdzakelijk om het aanleren van eenvoudige mechanische zaken en memorisatie. Door te oefenen
worden stimulus-respons reacties aangeleerd (drill-and-practice leerprincipes). Een diepgaand begrip
van de vaardigheden of inhoud ontbreekt. Motivatie ontstaat voornamelijk extrinsiek, door middel
van beloning (CIS 2012; Egenfeldt-Nielsen 2005).

- Plezier
- Intrinsieke motivatie
- GameFlow (doelen + uitdagingen)
- Sociale interactie
- Emotie
- Participatief
- Transformatief
- Procesmatig
- Systeemgericht
31

Een tweede generatie van educatief gebruik van computer games steunt op het cognitivisme. De
focus verschuift hier van het gedrag van de lerende naar de lerende zelf. De relatie tussen stimulus
en respons wordt als te eng ervaren. Andere variabelen spelen ook een rol, zoals de onderliggende
cognitieve structuren. Informatie wordt aangepast aan de cognitieve structuren, snelheid,
capaciteiten etc. van de specifieke leerling. Ook de aard van de aangeleerde vaardigheden verschuift.
Meer aandacht gaat naar meta-vaardigheden zoals probleemoplossend denken, analyseren,
waarnemen en ruimtelijk inzicht (CIS 2012; Egenfeldt-Nielsen 2005).

De derde generatie bevat elementen van het constructionisme, de socio-culturele benadering en de
situated learning theorie. De relatie tussen de speler, de computer en de culturele omgeving komt
op de voorgrond. Naast de lerende krijgt ook de setting hier een belangrijke plaats. Men krijgt
aandacht voor de impact van de sociale en culturele context op het leerproces. Kennis krijgt
betekenis door plaatsing binnen deze context. Een leeromgeving moet een sociale context voorzien
die toelaat de juiste vragen te stellen. Aangezien de perceptie van de werkelijkheid bepaald wordt
door de eigen ervaringen, moet een leeromgeving ook de mogelijkheid bieden om zelf betekenis te
verlenen of symbolen te creren. Een leerkracht of trainer heeft een functie bij het kaderen van de
ervaringen. Via betekenisverlening vormen deelnemers bovendien een gemeenschap. Sociale
interactie speelt dus een rol bij het leerproces (CIS 2012; Egenfeldt-Nielsen 2005).

Volgens Siemens (2005) leggen alle eerdere generaties teveel nadruk op het individu. Een nieuwe
benadering dringt zich op waarbij oog is voor leren dat buiten het individu gebeurt. De huidige
samenleving wordt gekenmerkt door een exponentile toename van informatie. Individuen worden
dus geconfronteerd met een voortdurend veranderend netwerk van informatie, zoals het internet.
Zij moeten een nieuwe vaardigheid leren, namelijk de capaciteit om de waarde van informatie in te
schatten. Technologie en het leggen van verbindingen tussen zinvolle informatiereeksen moeten als
leeractiviteiten worden opgenomen. Siemens noemt dit het connectivisme (CIS 2012; Siemens 2005).

Er heeft dus een duidelijk evolutie plaatsgevonden in de manier waarop digitale games gebruikt
worden voor educatieve doeleinden. Oorspronkelijk werden games vooral bekeken als training tool,
als een vehikel om informatie over te brengen op een efficintere manier. Men speelt om te leren.
Stilaan vond er een verschuiving plaats naar ene brede benadering van gamebased learning. De
nadruk niet langer ligt op het overbrengen van inhoud en vaardigheden. Ook de interactie tussen de
speler en het computer spel staat niet meer centraal. Wel ligt de focus op de relatie tussen de speler,
de computer en de sociale context (Rodriguez 2006; Siemens 2005).

3.2.1.2.4 Van content naar context: designed experience

Het voorgaande heeft duidelijk gemaakt dat er bij gamebased learning een verschuiving heeft
plaatsgevonden van de content naar de context. De overtuiging is gegroeid dat games kunnen
ingezet worden voor educatieve doelen die veel verder reiken dan enkel het overbrengen van
inhoud. Games worden steeds meer geconceptualiseerd als een belichaamde of gesitueerde
ervaring waarbij leerprocessen op verschillende niveaus actief zijn, en waarbij de speler zelf een
impact kan uitoefenen op het leerproces door zijn eigen handelen (leren door te doen).

32

Bij digitale games kunnen diepgaande leereffecten op verschillende niveaus optreden. Op een
dieper niveau leren spelers allerlei zaken: informatie opnemen van uiteenlopende bronnen en snel
beslissingen nemen, de regels van het spel ontdekken door te spelen, strategien ontwikkelen om
hindernissen te overwinnen, complexe systemen doorgronden door te experimenteren, en
samenwerken met andere spelers (Prensky 2003). De diepere leereffecten van video en computer
games spelen zich volgens Prensky (2005) af op 5 niveaus: hoe, wat, waarom, waar en wanneer. Ten
eerste leren spelers hoe ze het spel moeten spelen: ze leren de knoppen bedienen, de bewegingen
die ze de karakters kunnen laten maken, controle uitoefenen over het scherm, multitasking en snelle
beslissingen nemen. Kortom, ze leren en internaliseren de nodige vaardigheden en procedures. Wat
spelers leren, zijn de regels. En ze leren deze al spelende, tijdens het verloop van het spel, door vallen
en opstaan. Het waarom van het spel verwijst naar de tactieken en de strategien die de spelers
leren. Deze kunnen ook van nut zijn, in het echte leven, zoals blijkt uit het feit dat militairen en
sporters vaak gebruik maken van videogames om tactieken aan te leren. Op niveau van het waar
leert de speler iets over de context van het spel, de waarden en culturele metaforen die in het spel
aanwezig zijn. Het wanneer tot slot verwijst naar de onbewuste emotionele boodschappen die
spelers meekrijgen, en de morele beslissingen die zij leren nemen (Prensky 2005).

Kijken naar het hoe, wat, waarom, waar en wanneer van een situatie sluit aan bij een gesitueerde
benadering van leren, die ervan uitgaat dat leren geen kwestie is van abstracte representaties, maar
eerder geworteld is in directe ervaringen en concrete contexten (Squire 2005). Mensen leren, niet
door het maken van abstracte veralgemeningen, maar door ervaringen die ze hebben gehad. Ze
slaan ervaringen op in het geheugen, en maken in gedachten simulaties om zich voor te bereiden op
problemen in nieuwe situaties. Om bij te dragen tot leren en het oplossen van toekomstige
problemen, moeten ervaringen echter aan een aantal voorwaarden voldoen. Ze moeten
gestructureerd zijn volgens specifieke doelen zodat deze opgeslagen kunnen worden naargelang
deze doelen wel of niet tot resultaat leidden. Ervaringen moeten genterpreteerd worden, zowel
tijdens als na de actie, zodat een verband gelegd kan worden tussen de doelen en onze redenering in
de situatie. Onmiddellijk feedback is belangrijk om onmiddellijk fouten te kunnen herkennen. En
toepassing en oefening in nieuwe situaties draagt ertoe bij dat interpretaties kunnen overdragen
worden naar andere contexten. Tot slot leren mensen ook uit de ervaringen en verklaringen van
anderen, zowel peers als experten, bijvoorbeeld via sociale interactie, discussie, delen van ervaringen
met peers en mentoring door experten. Wanneer aan deze condities (doelen, interpretaties, praktijk,
verklaringen, debriefing en feedback) is voldaan, zijn ervaringen zodanig georganiseerd in het
geheugen, dat ze gebruikt kunnen worden als een databank, waarbij simulaties gemaakt kunnen
worden die voorbereiden op toekomstige actie (Gee 2008).

Er heeft een evolutie plaatsgevonden van e-leren naar ervaring. E-learning was oorspronkelijk
gericht op de elektronische ontwikkeling en verspreiding van leermaterialen. De onderliggende
gedacht van de traditionele leermethoden, namelijk dat leren gelijk staat aan het verwerven van
inhoud, bleef echter ongewijzigd. Er werd gefocust op het digitaal aanbieden van informatie en het
reproduceren van traditionele lesmethoden in elektronische vorm, in plaats van het creren van
door technologie verrijkte ervaringen die toekomstig gedrag kunnen veranderen. Nieuwe vormen
van digitaal gamebased leren doen dit wel. Games worden beschouwd als ervaringsgerichte
ruimten. Ze creren leeromgevingen die niet gericht zijn op het memoriseren van feiten of het
aanleren van vaardigheden, maar wel het ontwikkelen van capaciteiten om te denken, doen en zijn
33

in de wereld. Ze bieden de mogelijkheid om nieuwe identiteiten te ontwikkelen en te groeien in
nieuwe rollen. Betekenisvol leren kan niet gereduceerd worden tot blootstelling aan inhoud, maar
verwijst naar het ontwerpen van ervaringen die leiden tot nieuwe manieren om problemen op te
lossen, en nieuwe vormen om betekenis te verlenen aan de wereld. Games bieden gesitueerde
ervaringen aan waarbij spelers ondergedompeld worden in complexe, probleemoplossende taken
(Squire 2005). Waar traditionele educatieve games context enkel gebruikten als een aantrekkelijke
verpakking voor de spelervaring, plaatsen huidige games zoals rollenspelen en simulatiespelen de
spelers letterlijk binnen het spelsysteem. Ze geven spelers de ervaring een competente,
onafhankelijk denkende probleemoplosser te zijn en de rol van experten op te nemen. Deze
desigend experiences vinden plaats in een wereld die geconstrueerd is volgens bepaalde regels
waar spelers kunnen leren door bepaalde rollen uit te oefenen (Squire 2006). Het paradigma van
games-based leren bouwt voort op theorien van gesitueerde kennis. Deze stellen dat we best leren
wanneer we betekenisvol betrokken zijn in doelgerichte activiteiten en gestimuleerd worden de
identiteit van een expert aan te nemen. Doordat ze toegang krijgen tot de denkwijze van experten,
kunnen ze de wereld op nieuwe manieren ervaren (Squire 2007).

Videogames zorgen dus voor een gesitueerde, belichaamde, probleem-georinteerde vorm van
leren. Probleem-georinteerd, omdat ze deelnemers in staat stellen informatie, formules en feiten te
laten gebruiken om problemen op te lossen, in plaats van ze enkel te onthouden. Gesitueerd, omdat
deze problemen in een concrete context geplaatst worden waar hun oplossingen getest kunnen
worden met feedback van de echte of virtuele wereld. En belichaamd, omdat leerlingen niet enkel
denken, maar ook doen. Ze maken gebruik van hun hersenen, lichaam en beschikbare instrumenten
(Gee in Squire 2011). Spelers verwerven inzichten via cyclussen van performance binnen de
spelwereld, die theorien over de wereld concretiseren. Een kerneigenschap van games is dat ze
georganiseerd zijn rond doen. Videogames produceren designed experiences waarbij deelnemers
leren door te doen, door performance. Kennis in digitale werelden wordt mee bepaald door het
actievermogen van de speler: de acties van een speler vormen zijn raakvlak met de wereld (Squire
2006). In die zin zijn games transformatief. Ze vormen een veilige omgeving, niet alleen om te
experimenteren, maar ook om te falen. Ze geven de mogelijkheid risicos te nemen en verschillende
strategien uit te proberen. Hun kracht zit in het feit dat ze de gelegenheid bieden te oefenen,
waardoor de speler kan leren door te doen (Squire 2005). Betekenisgeving binnen games is een
diepgaande productieve handeling. Spelers formuleren doelstellingen, ontwikkelen plannen en
strategien om deze doelen te bereiken, en lezen de ruimte om te begrijpen wat er gebeurt, allemaal
in een bredere sociale context (Squire 2011).

3.2.2 Spel als een proces van organisatieontwikkeling

Parallel aan de opkomst van digitale games en technologien, heeft er een ludificatie van cultuur
plaatsgevonden. De brede verspreiding van videogames als vorm van massa entertainment, heeft
ertoe geleid dat elementen van spel en games zijn doorgedrongen in verschillende aspecten van het
dagelijkse leven. Dit proces van instrumentalisering van spel en games voor andere doeleinden kan
verschillende vormen aannemen. In de digitale sfeer kunnen vier takken van instrumentalisering
onderscheiden worden: digitale serious games (games buiten de entertainment context), games
met een doel (constructief kanaliseren van menselijke mentale activiteiten via computer games),
34

gamification (gebruik van game elementen in niet-game contexten) en advergaming (het invoegen
van advertenties in amusementsspelen). Deze kunnen allen beschouwd worden als een onderdeel
van persuasive technologies (Deterding 2012). In dit punt bekijken we hoe (elementen) van games
betekenis kunnen hebben binnen organisaties. Twee concepten worden in dit kader verder
toegelicht: serious games en gamification.

3.2.2.1 Serious Games

Serious games werden gebruikt binnen het Amerikaanse leger om militairen strategische en andere
vaardigheden aan te leren, en deden nadien hun intrede binnen heel wat andere sectoren,
waaronder de bedrijvenwereld aan het einde van de 20
e
eeuw. Ze kunnen als volgt gedefinieerd
worden:


Serious games zijn dus spellen die ontworpen werden met aan ander doel dan entertainment. Ze
hebben een doelstelling die verder gaat dan enkel amusement. Ze gebruiken game contexten om
mensen te trainen, informeren of nieuwe competenties te laten ervaren en inzichten te verwerven.
Dit wil niet zeggen dat ze geen amusement kunnen opleveren, maar wel dat ze werden ontwikkeld
onder invloed van externe institutionele doelstellingen. Het zijn videogames die ontworpen werden
om de belangen van organisaties en bedrijven te ondersteunen: ze leveren digitale tools om de
organisatiedoelen te bereiken. Zo wordt spel betekenisvol, voor het individu en voor de maatschappij
(Bogost 2007; De Schutter & Vanden Abeele 2008).

De onderliggende logica van serious games is drievoudig. Aangezien games erg motiverend en leuk
zijn, kunnen ze saaie leertaken aantrekkelijk maken en een publiek aantrekken dat niet bereikt wordt
via traditionele media. Ten tweede zijn games complexe systemen, en zijn ze dus beter in staat
spelers via interactie inzicht te bieden in complexe, systemische relaties. Tot slot levert de directe
interactie met een fictieve wereld een diepere, meeslependere, transformerende emotionele
ervaring dan andere media (Deterding 2012).

Wanneer we spel beschouwen binnen organisaties, komen vier doelstellingen op de voorgrond:
sociale binding, emotionele expressie, cognitieve ontwikkeling en competitie. Sociale binding is
belangrijk voor het ontstaan van partnerschappen, cohesie, veiligheid, en het toebedelen van rollen.
De speler maakt deel uit van constructieve sociale interactie met significante anderen waardoor zij
ervaren dat ze deel uitmaken van een collectieve eenheid. Ze leren actief samenwerken met
Serious games are games that do not have entertainment, enjoyment or fun as primary
purpose (Michael & Chen 2005)
35

partners, en betekenis te geven aan bepaalde rollen en interacties in de sociale context. Spel is een
sociaal laboratorium waarin bepaalde rollen kunnen worden uitgetest. Evenals de emotionele
ervaringen die hiermee gepaard gaan. Spel kan een uitlaatklep vormen voor allerlei emotionele
uitdrukkingen, zoals bijvoorbeeld onderlinge spanningen. Emotionele gevoelens met betrekking tot
het functioneren van de organisatie kunnen uitgespeeld worden. Maar spel heeft ook cognitieve
effecten. Spelers moeten zich intellectueel engageren door zich de regels en strategien van het spel
eigen te maken. Tijdens het spel gaan we de eigen vaardigheden ook vergelijken met die van onze
mede-spelers. Competitie maakt dus een belangrijk deel uit van spel. In zijn geheel kan de
spelervaring een impact hebben op wie we zijn. Dit transformatieve effect kan zich afspelen op twee
niveaus. Door imaginaire situaties voor te schotelen, kan de identiteit van de groep veranderen, en
dus ook de identiteit van het individu (Linder et al. 2001).

Statler et al. (2009) hebben een theoretisch kader ontwikkeld dat toelaat om spel ernstig te nemen
binnen organisaties, door de emotionele, sociale en cognitieve voordelen ervan in kaart te brengen.
Ze identificeren drie kenmerken die spel kunnen onderscheiden van werk binnen organisaties:
verbeeldend, ethisch en autotelisch. Via verbeelding kunnen werknemers zich nieuwe vormen van
sociale organisatie voorstellen, alternatieve vormen van betekenisgeving en sociale interactie
verkennen en nieuwe mogelijke identiteiten voor de organisatie zelf construeren. Door dit
verbeeldende karakter van spel in organisaties wordt het mogelijk activiteiten te ontwikkelen die
verschillen van wat men normaal verondersteld wordt te doen op het werk. Ethische beperkingen
zorgen voor een onderscheid tussen normaal werk en ernstig werkgerelateerd spel. Waar werk
steeds een functioneel doel heeft, namelijk het produceren van waarde, is spel er niet op gericht een
waarde of resultaat op te leveren anders dan het spel op zich. Dit autotelische kenmerk onderscheidt
spel van andere, doelgerichte, werkactiviteiten binnen organisaties. Binnen organisaties verwijst spel
dus naar deze gedragingen die verbeeldend, ethisch en autotelisch zijn. Het gaat om die activiteiten
die kwalitatief verschillend zijn van werk, maar die organisaties toch doelbewust ten goede komen
(Statler et al. 2009).



Vanuit verschillende perspectieven worden implicaties van spel voor organisaties geformuleerd: 1)
spelactiviteiten stellen mensen in staat om cognitieve en emotionele capaciteiten te ontwikkelen die
36

nodig zijn voor efficint, productief werk (psychologie); 2) via spel kunnen mensen de sociale context
en relaties die noodzakelijk zijn om te werken, kaderen en aanpassen (sociologie); 3) spel stelt
mensen in staat om culturele identiteiten te ontwikkelen en aan te passen, en de doelstellingen en
waarde van het werk te bepalen binnen dit kader (antropologie); 4) speelse verbeelding is een
voorwaarde voor ethisch oordeelvermogen, dat op zijn beurt een richtlijn kan vormen voor
werkactiviteiten (filosofie) (Statler et al. 2009).

Spel en werk sluiten elkaar dus niet uit. Maar welke verhouding hebben ze dan wel? Spel is een
activiteit waarbij nieuwe vormen van individuele en collectieve identiteit worden verbeeld. Binnen
het spelkader ontwikkelen mensen op emotioneel, sociaal en cognitief vlak. Ze bouwen
vaardigheden op en nemen ethische principes aan die een leidraad vormen voor hun acties. Deze
vaardigheden en principes kunnen een transformerend effect hebben voor het individu en de groep
in andere contexten. De voordelen van spel beperken zich niet noodzakelijk tot n aspect van de
organisatie, maar kunnen betrekking hebben op individuele cognitieve en emotionele dimensies, op
de sociale relaties en banden tussen individuen, de algemene identiteit van de organisatiecultuur, en
de fundamentele principes die beslissingen omtrent het doel van het werk zelf richting geven. De
verbeeldende, ethische en autotelische activiteiten kunnen emotionele, sociale en cognitieve
effecten teweegbrengen. Zo is het verbeeldende karakter van spel nauw verwant met innovatie. Het
is net de verscheidenheid aan strategische alternatieven die verbeeld worden die tot voordelen
kunnen leiden. De verscheidenheid van wat verbeeld wordt heeft betrekking op de individuele en
collectieve identiteit van de organisatie. Mensen die ernstig spelen binnen organisaties kunnen zich
openstellen voor een proces dat de algemene betekenis van wie ze zijn als individu of collectiviteit
kan aanpassen of transformeren. Door dit complex, niet-lineair proces van identiteitsvorming kan de
context en het doel van het werk zelf drastisch veranderen (Statler et al. 2009).


3.2.2.2 Gamification



Deterding et al. (2011) definiren gamification als het gebruik van game design elementen buiten
game contexten (om gebruikersmotivatie te verhogen en problemen op te lossen). Gamificatie is dus
breder dan de term serious games omdat het digitale speltechnieken uitbreidt naar niet-game
contexten. Aangezien het zich kan afspelen buiten game omgevingen, is het niet noodzakelijk een
spel. Waar serious games volwaardige games zijn die gericht zijn op non-entertainment doeleinden,
incorporeren gamified applicaties slechts spelelementen.

Gamificatie verwijst naar het gebruik van game design elementen en -technieken in een niet-
game omgeving (Deterding 2011).
37

Twee kenmerken komen op de voorgrond wanneer we gamification definiren. Ten eerste gaat
gamification over games (ludus), niet over play (paidia). Het bevindt zich dus aan de game zijde van
het game-play continum. Gamification verwijst naar doelgerichte spelvormen die gestructureerd
zijn door regels en gekenmerkt worden door competitie, eerder dan ongebonden, spontaan spel. Ten
tweede incorporeert gamification slechts spelelementen, terwijl serious games volwaardige games
zijn (Deterding et al. 2011). Volgens Deterding et al. wordt gamification gekenmerkt door
gamefulness, en dit op verschillende niveaus.: het spel zelf (de ervaringsgerichte en gedragsmatige
kwaliteiten van gaming), gameful interactie (de voorwerpen die de spelkwaliteiten mogelijk maken)
en gameful design (gamefulness nastreven door het gebruik van game design elementen)
(Deterding et al. 2011).

Gamification wordt ook binnen het organisatieleven gebruikt als business strategie. Organisaties
kunnen het werkleven voor hun medewerkers aangenamer maken door het gebruik van game design
elementen zoals punten, badges, of klassementsborden. Nochtans is het toevoegen van deze
beloningen of incentives niet voldoende. Dit zou gamification herleiden tot louter een middel voor
marketing doeleinden, waardoor het magische potentieel van games verloren zou gaan (Bogost,
Deterding). Beloningen zoals punten en badges zijn voorbeelden van extrinsieke motivatie. Louter
extrinisieke beloningen veroorzaken echter geen effect op lange termijn. Het verhogen van de
intrinsieke motivatie daarentegen kan gamification betekenisvol maken: meaningful gamification (De
Neef z.d.).

Een aantal theorien gaan dieper in op de rol van motivatie bij videogames. Zo stelt de Self
Determination Theory dat videogames motiverend zijn omdat ze in staat zijn een bepaald goed
gevoel en intrinsieke beloningen te creren. Het zijn net deze intrinsiek belonende gevoelens die
gamification moet trachten te verhogen om efficint te zijn, namelijk:
1) Betekenis: Gamified applicaties zijn doeltreffend wanneer ze aansluiten bij iets dat reeds
betekenisvol is voor de gebruiker en het overkoepelende systeem
ondersteunen.
2) Beheersing: De gebruiker moet het gevoel krijgen dat hij of zij het spel beheerst,
competent is, en ervaren dat men iets bereikt. Interessante uitdagingen,
duidelijke doelen, een balans tussen beide en uitgebreide feedback kunnen de
flow en het gevoel van competentie verhogen.
3) Autonomie: De gebruiker moet vrijwillig kunnen deelnemen en beschikken over ruimte
voor exploratie en expressie.
4) Verbondenheid: Gebruikers zijn op zoek naar interactie en verbondenheid met anderen. Het
creren van gedeelde ervaringen draagt hiertoe bij.
Deze ingredinten zijn dus van belang om gamification op een doeltreffende manier in te zetten
binnen organisaties (Deterding 2011; Gears & Braun 2013; De Neef z.d.).


38

3.2.3 Game design: design experience

In punt 3.2.1 zagen we dat games beschouwd kunnen worden als designed experiences. Game
design betekent dan eigenlijk designing experiences. Om een goed spel te ontwerpen, moeten we
dus in feite een ervaring ontwerpen. Het spel valt niet samen met die ervaring, maar maakt de
ervaring wel mogelijk (Schell 2008). Bovendien is goed game design onlosmakelijk verbonden met
goed leren voor spelers. Het sluit aan bij een gesitueerde benadering van leren (Gee 2008; Squire
2011).

Salen & Zimmerman (2004) definiren game design als volgt:

Het doel van succesvol game design is het creren van betekenisvol spel (meaningful play).
Betekenisvol spel verwijst naar de relatie tussen de acties die een speler onderneemt binnen het
spel, en het resultaat, namelijk de manier waarop het systeem reageert op deze acties (Salen &
Zimmerman 2004).

Maar hoe kunnen we die ervaring of dat betekenisvol spel creren? We zagen reeds dat een aantal
elementen belangrijk zijn om games of gamified applicaties efficint te maken, namelijk betekenis,
beheersing, en autonomie. Uitgaande van deze onmisbare ingredinten, kunnen we een aantal
principes van goed game design identificeren (Deterding 2011):

1) Betekenis: Games moeten aansluiten bii iets dat reeds betekenisvol is voor de gebruiker: een
interesse of motivatie die door de game elementen versterkt kan worden. Een aantal principes
kunnen hiertoe bijdragen:
a) Aanpasbare doelen: Games moeten aansluiten bij persoonlijke doelen, interesses en passies
van de gebruikers en deze ondersteunen. Zo kan men bijvoorbeeld toestaan dat spelers zelf
doelen bepalen en aanpassen of personaliseren (binnen het systeem van het spel). Of men kan
aansluiten bij professionele of bredere sociale interesses van de spelers.
b) Betekenisvolle gemeenschap: Het is van belang aansluiting te zoeken bij
belangengemeenschappen die reeds bestaan rond het kernthema van het spel. Indien mogelijk
kan men ook hier de gemeenschappen zelf doelen en uitdagingen laten bepalen.
c) Betekenisvol verhaal: Verpak de doelen en activiteiten in een visueel ondersteund verhaal dat
hen betekenis verleent.

2) Beheersing: Laat spelers ervaren dat ze competent zijn en het spel beheersen, door doelen,
uitdagingen en feedback te integreren.
a) Doelen: Spelers moeten de doelen van het spel kennen. Maak ze duidelijk, visueel en
gestructureerd.
Game design is the process by which a game designer creates a game (context), to be
encountered by a player (participant), from which meaningful play (meaning) emerges (Salen &
Zimmerman 2004).
39

b) Uitdagingen: Bouw uitdagingen in die gradueel zijn opgebouwd zodat spelers fouten kunnen
maken, en eruit kunnen leren om uiteindelijk te ervaren dat men het spel beheerst. Laat de
complexiteit van de uitdagingen toenemen zodat ook de flow stijgt.
c) Feedback: Geef uitvoerige positieve feedback.

3) Autonomie: Spelers moeten vrijheid ervaren tijdens het spel. Dit gevoel van vrijheid kan op
verschillende manieren gestimuleerd worden:
a) Motivatie: Vermijd enkel extrinsieke motivatie, want deze neemt het gevoel van controle weg
en vermindert de intrinsieke waarde van de activiteit. Koppel geen rele gevolgen zoals bonussen
of evaluaties aan de spelactiviteiten.
b) Gedeelde doelen: Focus op gedeelde doelen, maat zorg ervoor dat spelers individuele
autonomie bewaren in de manier waarop ze deze kunnen bereiken.
c) Feedback: Geef feedback die informatief is maar niet controlerend.
d) Verrassing: Zorg voor onverwachte beloningen.
e) Spelobject: Zorg dat de spelobjecten verkenning toelaten, maar zorg wel voor sturing of
richtlijnen.

3.3 Spel, taal en verbeelding
In Hoofdstuk twee kwam naar voor dat taal bij Appreciative Inquiry een belangrijke rol speelt,
zodanig zelfs dat het een drempel kan vormen voor bepaalde minder talige groepen om efficint deel
te nemen aan het AI proces. Door toevoeging van de spelcomponent wensen we deze drempel te
verlagen en het AI proces zo inclusief mogelijk te maken. Welke rol spelen taal en verbeelding binnen
spel en games?

Er is al heel wat geschreven over de verhouding tussen spel en taal of verhalen (narraties).
Aanvankelijk werden games vooral bestudeerd als narraties. Computer games en verhalen hebben
immers heel wat elementen gemeen: karakters, een aaneenschakeling van acties, settings en
gebeurtenissen. Sommigen meenden echter dat het kaderen van games als narraties geen recht
deed aan het volledige potentieel van games, en dat games mer zijn dan enkel een uitbreiding van
narraties. De term ludologie werd in het leven geroepen voor de studie van play en game
activiteiten, om het onderscheid te maken met narratologie, de studie van verhalen en narraties.
Een aantal verschillen kunnen worden onderscheiden tussen games en narraties:

1) Simulatie vs. narratie: Traditionele media baseren zich op representaties als voorstelling om de
werkelijkheid te begrijpen. Narraties zijn de manier om deze representaties te structureren. Ze
geven beschrijvingen van kenmerken en opeenvolgingen van gebeurtenissen. Videogames zijn
echter niet alleen niet gebaseerd op representaties, maar op een andere semiotische structuur,
namelijk simulaties. Games zijn dus simulatief (in plaats van representatief) en structureren
simulaties (in plaats van narraties). Er kan over games gepraat worden, op forums, of tijdens of na
een spel. Maar games zijn meer dan woorden. Hun potentieel is niet het vertellen van verhalen,
maar het simuleren: het creren van een omgeving voor experiment en het leveren van een
belichaamde ervaring (Frasca 1999; Frasca 2003). Communicatie in een spel hoeft niet beperkt te
zijn tot tekst. Hoewel er wel interactie bestaat tussen spelers in de vorm van tekst, neemt de
communicatie hoofdzakelijk plaats via de beslissingen die zij moeten nemen in een fractie van een
40

seconde, bijvoorbeeld over bewegingen of aanvallen. Het spel zelf vormt een vorm van
communicatie (Salen & Zimmerman 2004).

2) Actie en performance: Een ander verschil tussen games en narraties zit in de mate van actie die
ermee gepaard gaat. Waarnemers (van narraties) zijn passief, terwijl spelers actief zijn. Zonder
actie van de speler is er geen spel. Simulatieve media zijn gebaseerd op regels die aanvaard, maar
ook verworpen of gemanipuleerd kunnen worden. Op die manier creren games debat, niet enkel
door verbale communicatie, maar ook via performance (Frasca 1999; Frasca 2003). Bogost
(2008a) spreekt daarom van performative play. Performatief spel verwijst naar acties die zowel
binnen als buiten het spel betekenis hebben. Ze brengen iets teweeg dat verder gaat dan het spel
en de spelers. Spelers leren door te doen, door performance, door simulatie.

3) Procedurale geletterdheid: Games bezitten een eigen soort geletterdheid, namelijk
procedurale geletterdheid. Videogames stellen spelers in staat kennis te verwerven over de
procedures, het systeem van regels. Ze leren hoe ze een taak moeten uitvoeren en leren kennis
toepassen. Proceduraliteit verwijst naar de software, de interactie van de algoritmen, en de wijze
waarop deze systemen weergeven en construeren (Bogost 2008b; De Schutter & Vanden Abeele
2008).

4) Game retoriek: Proceduraliteit kan ook bijdragen tot het efficint overdragen van bepaalde
ideen. In dat geval spreekt men van procedurale retoriek. Games kunnen attitudes en gedrag
benvloeden en veranderen, en spelers overtuigen van bepaalde ideen. Ze hebben een unieke
overtuigende kracht. Serious games en gamification maken beiden gebruik van deze kracht van
overtuiging om gebruikers te confronteren met bepaalde opvattingen over de wereld. Games zijn
dus niet vrij van ideologische inhoud. Ze kunnen leiden tot duurzame sociale veranderingen
(Bogost 2007).

Bij AI komt verbeelding, maar deze heeft vooral een talige grond en weerslag. Door het toevoegen
van de spelcomponent kunnen we andere vormen van verbeelding en creativiteit aanspreken, die
het talige aspect overstijgen. Bij spel komt taal iets meer op de achtergrond en verbeelding meer op
de voorgrond. Spel creert immers een magische cirkel, een possibility space waar ruimte is voor
experiment, creativiteit en verbeelding. Ook binnen organisaties kan verbeelding via spel
aangesproken worden. Zo beschrijven Roos & Victor (1999) het belang van strategische verbeelding
binnen organisaties. Strategische verbeelding, die de bron vormt van strategische beslissingen
binnen organisaties, is een samenspel van drie vormen van verbeelding. Descriptieve verbeelding
roept beelden op die de complexe wereld daarbuiten beschrijven en een weerspiegeling vormen
van de wereld. Deze stelt ons in staat om patronen te onthullen en te zien wat er zich voor onze neus
afspeelt. Maar deze vorm van verbeelding maakt het ook mogelijk nieuwe perspectieven te zien. We
zien niet enkel wat is, maar ook wat mogelijk is. Ten tweede is er de creatieve verbeelding. Door
het combineren, hercombineren en transformeren van bestaande dingen en concepten kunnen we
out-of-the-box denken. Creativiteit genereert nieuwe mogelijkheden. Deze vorm van verbeelding is
vaak gegrond in ontevredenheid met huidige keuzes en maakt het mogelijk te zien wat niet is. Tot
slot is er de uitdagende verbeelding die hetgeen voortkomt uit beschrijvingen en creativiteit gaat
ontkennen en tegenspreken. Deze vorm van verbeelding maakt het mogelijk met een schone lei te
beginnen. Interactie tussen deze drie vormen van verbeelding maakt strategische verbeelding, en
41

daarmee ook innovatie binnen organisaties mogelijk. Dit proces van strategien ontwikkelen, is net
als een spelproces een groeiend proces binnen een tijdelijke periode van make-believe. De
deelnemers hebben een collectieve leerervaring die net als een spel intellectuele, emotionele en
sociale elementen bevat (Roos & Victor 1999).


3.4 Conclusie

In dit hoofdstuk bekeken we wat spel inhoudt, welke kenmerken karakteristiek zijn voor spel en
welke vormen van spel onderscheiden kunnen worden. De verschillen tussen play en game, paidia en
ludus, of spontaan en gecontroleerd spel werden besproken. En er werd nagegaan hoe spel zich
verhoudt tot ernst. Dit is immers van belang om te bepalen welke rol spel kan spelen binnen een
leer- en werkcontext. Spel werd gekaderd als een leerproces waarbij verschillende elementen naar
voor kwamen die van spel een efficinte leeromgeving maken, zoals de spelende leerstijl, flow-
theorie, het socio-constructivisme, en de rol van emotie. Dit geldt niet enkel voor analoge, maar ook
voor digitale games. De digitalisering van games heeft een impact gehad op het gebruik van games
binnen een leeromgeving. Digitale games vertonen immers specifieke kenmerken die van nut zijn
voor educatieve doeleinden. Verschillende generaties van het educatief gebruik van computer spelen
werden toegelicht. Hieruit kwam naar voor dat er een verschuiving plaatsvond van content naar
context en dat vandaag de dag de focus ligt op games als een gesitueerde, belichaamde ervaring.
Niet alleen binnen leercontexten, maar ook binnen werkomgevingen hebben games hun intrede
gedaan, onder andere in de vorm van serious games en gamification. Deze evoluties vinden hun
weerslag in de manier waarop games ontwikkeld worden. Een aantal principes voor efficint game
design binnen deze gewijzigde leer- en werkcontexten werden op een rij gezet. Tot slot werd
aangegeven welke rol taal speelt binnen games. Het feit dat spel via simulatie het taalaspect
gedeeltelijk kan overstijgen, en nieuwe vormen van verbeelding kan aanspreken, maakt het tot een
ideaal instrument om de taaldrempel bij het AI-proces te verlagen.


42

4. Goede praktijken

Een aantal goede praktijken brengen reeds elementen van Appreciative Inquiry en spel samen
binnen organisaties. We zetten er enkele op een rij.

4.1 Figuring Futures

Figuring Futures is een coaching methodiek die ontwikkeld werd door Elke Gijbels om te kijken hoe
mensen zich vanuit hun krachten en sterktes verder kunnen ontwikkelen, zowel op persoonlijk als
professioneel vlak. Het doel is mensen dichter bij zichzelf te brengen, maar hen ook te verbinden met
teamgenoten en een betere afstemming te verwezenlijken tussen individu en organisatie. Hoe beter
je je eigen krachten kent, hoe beter je ze kan herkennen bij anderen. Zo kunnen teamgenoten elkaar
inspireren en samen ontwikkelen naar de gewenste toekomst.

De methodiek bevat een aantal waarderende elementen. Ze vertrekt vanuit de krachten en sterktes
van het individu, en gaat na wat goed loopt. Het beste uit het verleden wordt meegenomen, en van
daaruit wordt de toekomst gevisualiseerd. Er wordt een brug gemaakt tussen het praten over de
toekomst, en het daadwerkelijk realiseren van persoonlijke doelen. De methodiek werkt
vraaggericht, en verloopt volgens verschillende stappen die gelijkenissen vertonen met een AI
proces. Eerst wordt het probleem verkend (Discovery). Daarna wordt de gewenste situatie
beschreven en het doel bepaald (Dream). Op basis van eerdere successen en het beste uit het
verleden wordt de toekomst vormgegeven (Design). Tot slot worden de eerste kleine stappen naar
het doel gezet (Destiny).

In Figuring Figures vinden we ook heel wat spelelementen terug. Er wordt gebruik gemaakt van
duploblokken, poppetjes en andere materialen. Gedachten, ideen, dromen en angsten worden
zichtbaar gemaakt. Het materiaal voedt de dialoog en vormt een creatieve manier om verhalen te
delen en de toekomst letterlijk uit te zetten. Visualiseren en beelddenken zijn belangrijk voor
verandering. Beelden zijn immers krachtiger dan woorden en het gebruik van hulpmiddelen geeft
zowel de clint als de coach extra handvatten in het opbouwen van een waarderende dialoog. De
tijdsdimensie wordt doorbroken door te reflecteren op de huidige situatie en voort te bouwen op het
beste uit het verleden. Tot slot wordt ook een transfer gemaakt van de gevisualiseerde of spelsituatie
naar situaties in het persoonlijke en professionele leven.

De methodiek slaat ook aan bij minder talige doelgroepen. Heel wat clinten hebben immers moeite
met het uitdrukken van gevoelens. Via het werken met beelden en materialen, kunnen de grenzen
van de taal overschreden worden. Eerder introverte mensen menen dat de methodiek de dialoog
bevordert en dat ze zich uitgenodigd voelen om zich uit te drukken.


43



4.2 It takes two to tango

It takes two to tango is een benadering die vertrekt vanuit de overeenstemming tussen
tangodansen en het Waarderend Onderzoek. Tango wordt gebruikt als een metafoor voor co-creatie
en verbinding, die energie genereert op individueel en collectief niveau.

AI Tango
Ontdekken en waarderen van wat is (Discovery) Tango is emotie, waardering van gevoelens
Dromen wat mogelijk is, verbeelden van de
gewenste toekomst (Dream)
Tango is dromen: durven hopen, inspiratie en
visie
Ontwerpen wat nodig is, de fundamenten van de
toekomst verankeren (Design)
Tango is stappen zetten: formuleren en
verwezenlijken van intenties
Verwezenlijken van de toekomst (Destiny) Tango is balanceren: evenwicht houden tussen
waarden en twijfels

44



4.3 LEGO Serious Play / Play Your Strengths with LEGO

LEGO Serious Play combineert LEGO blokjes met het vertellen van verhalen om een individueel en
gemeenschappelijk begrip te creren van abstracte themas zoals strategie, bedrijfswaarden en
teamidentiteit. De methodiek gaat ervan uit dat het construeren van een metaforisch 3D-model van
een organisatie op een speelse manier, zal de creatieve verbeelding loslaten om een innovatieve en
dynamische business strategie te ontwikkelen die gebaseerd is op een duidelijker begrip van de
identiteit van het bedrijf. LEGO Serious Play bevat vier hoofdelementen: spel, constructionisme,
verbeelding en identiteit. Tijdens spel gaan de deelnemers leren via verkenning en het vertellen van
verhalen (vergelijkbaar met de Discovery-fase bij AI). Het vertellen van verhalen en het gebruik van
metaforen zijn belangrijke elementen van de methodiek. In organisaties dragen verhalen bij tot het
produceren, reproduceren, en transformeren van waarden en opvattingen. Ze helpen bij het
socialiseren van nieuwe leden, het creren van binding en identificatie met de organisatie, en
vormen een lens waardoor de activiteiten binnen de organisatie begrepen en genterpreteerd
worden. Het constructionisme stelt dat mensen efficint leren door dingen op te bouwen.
Deelnemers worden gestimuleerd kennis op te bouwen door modellen te bouwen. Concreet
denken, denken via objecten of denken met de vingers is nuttig naast abstract denken. Het brengt
creatieve energien, denkwijzen en perspectieven vrij. Het abstracte netwerk van relaties binnen een
organisatie kan zo concreet en begrijpelijk gemaakt worden.

Het LEGO Serious Play kernproces heeft 4 essentile stappen, die vergelijkbaar zijn met een AI-
proces. Eerst wordt een vraag gesteld, die een uitdaging vormt voor de deelnemers. Daarna gaan zij
hun antwoord op de probleemstelling construeren met LEGO-blokjes. Al doende verlenen ze
betekenis, construeren ze een verhaal, en bouwen ze nieuwe kennis op. In een volgende stap delen
45

zij hun verhalen en betekenissen die gelinkt zijn aan hun modellen met de anderen. En tot slot is er
een fase van reflectie, waarin er wordt teruggeblikt op wat er gehoord en gezien werd in de
modellen (Frick et al. 2013).

Play Your Strengths with Lego is een concept voor een workshop uitgaande van krachten, gebaseerd
op LEGO Serious Play en de waarderende benadering. Het Play Your Strengths proces gebruikt LEGO
steentjes als medium om de eigen sterke punten en die van de groep te ontdekken en is gebaseerd
op de vier fasen van een AI proces. Tijdens de Discover-fase vouwen deelnemers LEGO modellen van
hun krachten, zoals ze deze ervoeren in situaties waarin gedachten, gevoelens en actie het meest
stimulerend waren. Goede ervaringen worden bovengehaald, eigen krachten worden erkend, en
metaforen en verhalen worden gecreerd. Tijdens de Droom-fase worden de geconstrueerde
krachtmodellen in verband gebracht met het doel van het team. Een LEGO model wordt verbeeld en
gebouwd dat een doel van het team visualiseert; De modellen worden samengebracht om te
bekijken hoe ieders krachten zich verhouden tot het doel. In de Design-fase gaan de deelnemers de
verschillende krachtenmodellen gebruiken om een aantal mogelijke scenarios uit te spelen. In de
Deploy-fase worden de geleerde punten getransfereerd naar de echte wereld en worden er concrete
acties en strategien gedentificeerd.



4.4 Conclusie

De besproken goede praktijken brengen een aantal elementen van spel en waarderende benadering
samen. De verschillende fasen van een AI-proces worden benoemd, en spelelementen worden
toegevoegd. Nochtans zien we dat de focus vaak nog sterk ligt op het taalaspect. De spelelementen
komen aan bod, maar vooral als hulpmiddel om bepaalde situaties, ervaringen of krachten te
visualiseren. Verder speelt het delen van verhalen, het voeren van dialoog en het verbaal reflecteren
of geconstrueerde modellen nog een erg belangrijke rol. Met PLAI is het de bedoeling het hele AI
proces in een volledig spel te vatten, om beide processen op die manier elkaar zo efficint mogelijk
te laten ondersteunen. We willen ten volle gebruik maken van die specifieke kenmerken van games
die efficint bleken binnen leer- en veranderingsprocessen en deze zo goed mogelijk integreren
binnen het AI proces. In het volgende Hoofdstuk lichten we toe welke elementen belangrijk zijn om
te komen tot een echt concept van waarderend spelen of PLAI.

46

5. PLAI: naar een toekomst van waarderend spelen
In hoofdstuk 2 werden de belangrijkste kenmerken en principes van de waarderende benadering op
een rij gezet. Hieruit kwam het belang van verhalen, taal en metaforen binnen het AI proces naar
voor. De vaststelling dat deze talige component soms een drempel vormt voor het betrekken van
bepaalde kwetsbare groepen, bracht ons ertoe een spelcomponent te introduceren. Hoofdstuk 3
werd gewijd aan de belangrijkste elementen van spel. In dit vierde hoofdstuk bekijken we ten slotte
hoe spel en AI gecombineerd kunnen worden tot een theorie van waarderend spelen of plai. Welke
elementen hebben spel en AI gemeen? Hoe kan waarderend spelen een bijdrage leveren tot
verandering binnen organisaties? En hoe kan spel een AI proces versterken zodat ook kwetsbare
groepen aan bod komen? Uit de voorgaande hoofdstukken bleek dat zowel AI als spel een proces van
verandering binnen organisaties teweeg kunnen brengen. In dit deel brengen we beide processen
samen tot een proces van waarderend spelen dat kan ingezet worden als een vorm van efficinte
organisatieontwikkeling. Uit de voorgaande hoofdstukken komen een aantal elementen naar voor
die karakteristiek zijn voor zowel AI als spel. Deze maken dan ook de kern uit van waarderend spel
of plai. We zetten ze even op een rij:

1) Socio-constructivistisch principe
We zagen dat zowel Appreciative Inquiry als spel voortbouwen op de principes van het socio-
constructivisme. Deze theorie stelt dat mensen zlf en smen betekenis geven aan de werkelijkheid,
en zo de toekomst opbouwen. Het constructivisme stelt bovendien dat mensen leren en ontwikkelen
door interactie met hun omgeving. Mensen bouwen kennis op in een gemeenschappelijke context,
gebaseerd op de interpretatie van ervaring en reeds bestaande kennis. Een leeromgeving moet een
sociale context voorzien die toelaat de juiste vragen te stellen. Interactie met de omgeving en met
anderen is cruciaal voor het leerproces. Digitale games lenen zich hier uitstekend toe. Door eigen
ervaringen, maar ook door interactie met de spelomgeving en met anderen, worden spelers in staat
gesteld zelf betekenis te verlenen en symbolen te creren.

2) Positieve principe
AI is een veranderfilosofie die een positief alternatief biedt doordat ze vertrekt vanuit successen en
sterktes. Door een positieve basis te identificeren en deze te versterken, ontwikkel je de toekomst
die je zou willen zien. Het positieve principe is n van de basisprincipes van AI. Het benadrukt de
kracht van het positieve. Positieve gevoelens geven inspiratie en zetten aan tot actie. Door de
positieve kernkrachten van een organisatie te identificeren kan duurzame verandering ontstaan. Ook
bij spel zagen we dat positieve ervaringen een leer- of veranderingsproces kunnen bevorderen. Deze
positieve ervaringen komen voort uit het feit dat men flow ervaart, dat men in staat is uitdagingen te
overwinnen en controle ervaart binnen het spel.

3) Fun-factor
Positieve ervaringen komen echter op de eerste plaats voort uit het plezier van het spelen zelf: spel is
fun. Omdat ze leuk zijn, kunnen games de aandacht van spelers uren na elkaar vasthouden en hen
volledig onderdompelen in de spelwereld. Game design is er dan ook op gericht het plezier en de
intrinsieke motivatie, die voortkomt uit het spel zelf, bij spelers te verhogen. Plezier is ook een
belangrijke motiverende factor om te leren. Games zijn plezierig omdat ze ons in staat stellen te
leren, uitdagingen aan te gaan, controle uit te oefenen en bepaalde opdrachten meester te worden.
47

Ook binnen de waarderende benadering speelt plezier een belangrijke rol. Via het positieve en
waarderende perspectief worden verbindingen gecreerd tussen mensen die ervoor zorgen dat
plezier op de werkvloer toeneemt. Door samen iets te creren ontstaan plezier, noodzakelijk om
verandering voort te brengen.

4) Rol van emotie
Zowel bij AI als bij spel speelt een emotie een belangrijke rol. Beiden zijn gericht op het delen en
creren van ervaringen. Tijdens de Discovery-fase van een AI-proces worden verhalen en ervaringen
gedeeld, en wordt er gereflecteerd op de emoties die deze met zich meebrengen. Individuen die
elkaar tegemoet treden met een positieve houding (elkaar waarderend benaderen), zetten positieve
emoties in gang. Hierdoor kan een algemeen goed gevoel ontstaan in de interactie met anderen,
waardoor zij meer open staan voor verandering, ontvankelijker zijn om te leren, meer energie
hebben om te investeren in innovaties, en dus een grotere kans creren op betere resultaten. Er
wordt voortgebouwd op positieve ervaringen uit het verleden, op een manier die zowel nieuwe
ideen als positieve emoties stimuleert. Ook games zijn gericht op het ontwerpen van een ervaring
die emotioneel aantrekkelijk is voor de speler. Door interactie met andere spelers wordt vertrouwen
opgebouwd en ontstaan affinity spaces waarin de spelers emotioneel investeren.

5) Verbinden
AI tracht verbinding te creren tussen mensen via de identificatie van een affirmative topic en door
niet te focussen op problemen, maar op sterktes en krachten. Via het positieve en waarderende
perspectief kan verbinding ontstaan. Ook binnen games zorgt de sociale interactie ervoor dat
communities of practice en affinity spaces ontstaan waarbinnen verbinding mogelijk is. Het sociaal-
constructionistische perspectief binnen AI en spel laten toe dat deelnemers samen een nieuwe
werkelijkheid en positief toekomstbeeld gaan construeren.

6) Ervaring
Ervaringen maken de kern uit van zowel het AI- als het spelproces. Bij AI is de Discovery-fase erop
gericht ervaringen te delen en deze als basis te nemen voor het opbouwen van een positieve
toekomst. Ook spel is er op de eerste plaats op gericht de speler een ervaring te laten hebben.
Games leveren een gesitueerde, belichaamde ervaring. Bovendien biedt deze ervaring de
mogelijkheid om bij te leren en te veranderen, zoals geformuleerd in de theorie van het
ervaringsgericht leren door Kolb. Game design richt zich dan ook op het ontwikkelen van een
ervaring voor de speler.

7) Generatief
Zowel AI als spel zijn generatief, zetten aan tot actie. Positieve beelden genereren nieuwe energie en
ideen. Ze zetten mensen in beweging. Het AI proces is een generatief proces dat verloopt via
improvisatie en experiment. De Destiny-fase laat toe dingen uit te proberen en eruit te leren. Ook
spel laat experiment toe dat niet mogelijk is in de gewone wereld. De magische cirkel, de possibility
spaces van het spel, creren een veilige omgeving waarbinnen via simulatie acties uitgeprobeerd
kunnen worden, en fouten gemaakt kunnen worden waaruit geleerd wordt. Binnen spel leert men
door te doen (performatief spel).


48

8) Kracht van verbeelding
De Dream-fase binnen de waarderende benadering is de fase bij uitstek waar de verbeelding aan bod
komt. Deelnemers gaan verbeelden en visualiseren wat mogelijk is in de toekomst. Door toevoeging
van het spelelement kan de kracht van verbeelding nog versterkt worden. De magische cirkel vormt
immers een ruimte waarbinnen alles mogelijk is, waarbinnen gedroomd kan worden en de droom
werkelijkheid kan worden. Spel draagt ertoe bij dat nieuwe vormen van verbeelding aangesproken
kunnen worden.

9) Proces van verandering
Verbeelding is bovendien een krachtige bron van verandering. AI stelt dat het verbeelden of
visualiseren van een gewenste toekomst de beste motor is voor verandering (anticipatorisch
principe). Wanneer in organisaties krachtige en inspirerende beelden van de toekomst gemaakt
worden, versterkt dit de mogelijkheid dat het systeem daar naartoe groeit en ook daadwerkelijk die
toekomst realiseert. Ook positieve gevoelens spelen een rol bij verandering. Hoe positiever de
vraagstelling die een veranderingsproces leidt, hoe duurzamer en efficinter de verandering zal zijn
(positiviteitsprincipe). Het is dan ook belangrijk verandering te koppelen aan de positieve
kernkrachten die in een organisatie aanwezig zijn. Ook games dragen steeds de mogelijkheid tot
verandering in zich. Ze zijn een voortdurend proces, gevormd vanuit de menselijke praktijk. Tijdens
het spel kunnen steeds nieuwe praktijken, betekenissen, of tactieken gegenereerd worden die het
spel zelf fundamenteel wijzigen. Door de overtuigingskracht (persuasive power) van videogames, zijn
ze in staat de attitudes, gedragingen, motivaties en wereldbeelden van de spelers te veranderen.





49

Referenties

Bogost I. (2007). Persuasive Games: The expressive power of videogames. Cambridge: Massachusetts
Institute of Technology Press.
Bogost I. (2008a). Persuasive Games: Performative Play.
(http://www.gamasutra.com/view/feature/132100/persuasive_games_performative_play.php?
print=1.)
Bogost I. (2008b). The Rhetoric of Videogames, In: Salen K. (Ed.) The Ecology of Games: Connecting
Youth, Games and Learning. Cambridge: MIT Press.
Brougre G. (1999). Some Elements Relating to Childrens Play and Adult Simulation/Gaming,
Simulation & Gaming, Vol. 30, No. 2, pp. 134-146.
Caillois R. (2006). The Definition of Play and the Classification of Games. In Salen K. & Zimmerman E.
(Eds.), The Game Designer Reader: A rules of play anthology. London: MIT Press.
Centrum voor Informatieve Spelen (CIS) (2012). Een Leer-Lekker Spel. Leuven: CIS.
Cooperrider D.L. & Whitney D. (2005). Appreciative Inquiry: A positive revolution in change. San
Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
Corbeil P. (1999). Learning from the Children: Practical and theoretical reflections on playing and
learning, Simulation Gaming, Vol. 30, No. 2, pp. 163-180.
Csikszentmihalyi M. & LeFevre J. (1989). Optimal experience in work and leisure, Journal of
Personality and Social Psychology, Vol. 56, No. 5, pp. 815-822.
De Grove F., Cauberghe V. & Van Looy J. (2014). In Pursuit of Play: Toward a Social Cognitive
Understanding of Determinants of Digital Play, Communication Theory, Vol. 24, pp. 205-223.
De Neef R. (z.d.). Bread and Games: Pacifying rewards in gamified systems
(https://www.academia.edu/2129229/Bread_and_Games_Pacifying_Rewards_in_Gamified_Sys
tems).
De Schutter B. & Vanden Abeele V. (2008). Digitale Spellen als Bron van Leren. Leuven: Groep T.
Deterding S. (2010). Just Add Points? What UX Designers can (and cannot) learn from games,
UXCamp Europe, Berlin, May 30, 2010.
Deterding S. (2011). Meaningful Play: Getting gamification right, Google Tech Talk, January 24, 2011.
Deterding S. (2012). Playful Technologies. In Wiedemann C. & Zehle S. (Eds). Depletion Design: A
Glossary of Network Ecologies. Amsterdam: Institute of Network Cultures.
Dewey J. (1938). Experience and Education, Indianapolis: Kappa Delta Pi.
Dewulf L. & Verheijen L. (2003). Ervaringsleren in een sociale context: Een praktijktheoretisch model,
Opleiding en Ontwikkeling, Vol. 10, pp. 4-8.
Dewulf L. & Verheijen L. (2004). Leren in een Sociale Context: Een integratiemodel vanuit een sociale
visie op leren, In: Dewulf L. & Lievens P. (Eds.) Het Leren Organiseren. Mechelen: Kluwer.
50

Dodig-Crnkovic G. & Larsson T. (2005). Game Ethics: Homo Ludens as a Computer Game Designer and
Consumer, International review of Information Ethics, Vol. 4, pp. 19-23.
Egenfeldt-Nielsen S. (2007). Third Generation Educational Use of Computer Games, Journal of
Educational Media and Hypermedia, Vol. 16, No. 3, pp. 263-281.
Ehrmann J., Lewis C. & Lewis P. (1968). Homo Ludens Revisited, Yale French Studies, Vol. 41, pp. 31-
57.
Frasca G. (1999). Ludology Meets Narratology: Similitude and differences between (video)games and
narrative (http://www.ludology.org/articles/ludology.htm).
Frasca G. (2003). Simulation versus Narrative: Introduction to Ludology, In: Wolf M.J.P. & Perron B.
(Eds.), The Video Game Theory Reader. New York: Routledge.
Frasca G. (2007). Play the Message: Play Game and Video Rhetoric. Copenhagen: University of
Copenhagen.
Fredrickson B.L. (2001). The Role of Positive Emotions in Positive Psychology, American Psychologist,
Vol. 56, n 3, pp. 218-226.
Frick E., Tardini S. & Cantoni L. (2013). White Paper on LEGO Serious Play: A state of the art of its
applications in Europe. Lugano: S-PLA.
Gears D. & Braun K. (2013). Gamification in Business: Designing motivating solutions to problem
situations (http://gamification-research.org/wp-content/uploads/2013/03/Gears_Braun.pdf).
Gee J.P. (2004). Situiated Language and Learning: A critique of traditional schooling. New York:
Routledge.
Gee J.P. (2008). Learning and games, In K. Salen (Ed.): The Ecology of Games: Connecting Youth,
Games and Learning. Cambridge: The MIT Press.
Gnist (2010). Play Your Strengths with LEGO: Scientific White Paper. Aarhus: Gnist.
Henricks T.S. (2010). Cailloiss Man, Play and Games: An appreciation and evaluation, American
Journal of Play, pp. 157-185.
Huizinga J. (1950). Homo Ludens: Proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur. In J.
Huizinga, Verzmalede Werken van Cultuurgeschiedenis III (Ed. Brummel L. et al.). Haarlem: H.D.
Tjeenk Willink & Zoon.
Ijsselsteijn W., de Kort Y., Poels K., Jurgelionis A. & Belotti F. (2007). Characterising and measuring
user experiences in digital games, International Conference on Advances in Computer
Entertainment Technology, Vol. 2, p. 27-30.
Jensen G.H. (2013). Making Sense of Play in Video Games: Ludus, Paidia and Possibility Spaces,
Eludamos Journal for Computer game Culture, Vol. 7, No. 1, pp. 69-80.
Jensen G.H. (2013). Making Sense of Play in Videogames: Ludus, Paidia and Possibility Spaces,
Eludamos, Vol. 7, No. 1, pp. 69-80.
Kabalt J. & Tjepkema S. (2012). Appreciative Inquiry: Veranderen met energie. Utrecht: Kessels &
Smit.
51

Kayes A.B., Kates D.C. & Kolb D.A. (2005). Experiential Learning in Teams, Simulation & Gaming, Vol.
36, pp. 330-354.
Kolb D.A. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of learning and development. New
York: Prentice-Hall.
Leirman W. (1993). Vier Culturen van educatie. Leuven-Apeldoorn: Garant.
Leirman W. (2012). Vijf culturen van leren en educatie: Van expert tot homo ludens Een
complementaire synthese.
Lewin K. (1951). Field Theory in the Social Sciences, New York: Harper & Row.
Linder M.-O., Roos J. & Victor B. (2001). Play in Organizations. Lausanne: Imagination Lab
Foundation.
Malaby T.M. (2007). Beyond Play: A new approach to games, Games and Culture, Vol. 2, No. 2, pp.
95-113.
Michael D.R. & Chen S. (2005). Serious Games: Games that Educate, Train and Inform. Mason: Course
Technology.
Nakamura J. & Csikszentmihalyi M. (2002). The Concept of Flow, In: Snyder C.R. & Lopez S.J. (Eds.),
Handbook of Positive Psychology. Oxford/New York: Oxford University Press.
Neilsen E.H., Winter M. & Saatcioglu A. (2005). Building a Learning Community and Affect within and
across Members, Journal of Management Education, Vol. 29, pp. 301-318.
Pearce C. (2006). Productive Play: Game culture from the bottom up, Games and Culture, Vol. 1, n 1,
pp. 17-24.
Piaget J. (1970). Genetic Epistemology, New York: Columbia University Press.
Prensky M. (2003). Digital Game-based Learning, ACM Computers in Entertainment, Vol. 1, No. 1, pp.
1-4.
Prensky M. (2005). Computer games and Learning: Digital Game-Based Learning, Handbook of
Computer Games Studies, Vol. 18, pp. 97-122.
Quinn C.N. (2006). Making it Matter to the Learner: e-Motional e-Learning, Learning Solutions, 8p.
Rodriguez H. (2006). The Playful and the Serious: An approximation to Huizingas Homo Ludens,
Game Studies, Vol. 6, No. 1, 19p.
Salen K. & Zimmerman E. (2004). Rules of Play: Game Design Fundamentals. Cambridge:
Massachusetts Institute of Technology.
Salen K. & Zimmerman E. (2006). The Game Design Reader: A Rules of Play Anthology. Cambridge:
Massachusetts Institute of Technology.
Schell J. (2008). The Art of Game Design: A book of lenses. Burlington: Morgan Kaufmann Publishers.
Siemens G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age, International Journal of
Instructional Technology and Distance Learning, Vol. 2, No. 1, pp. 3-10.
Squire K.D. (2005). Game-Based Learning: Present and Future State of the Field. An X-Learn
perspective paper. New York: Masie Center.
52

Squire K.D. (2006). From Content to Context: Games as Designed Experience, Educational Researcher,
Vol. 35, pp. 19-29.
Squire K.D. (2007). Games, Learning and Society: Building a Field, Educational Technology, Vol. 47,
No. 5, pp. 51-54.
Squire K.D. (2011). Video Games and Learning: Teaching and participatory culture in the digital age.
New York/London: Teachers College Press.
Statler M., Roos J. & Victor B. (2009). Aint Misbehavin: Taking play seriously in organizations,
Journal of Change Management, Vol. 9, n 1, pp. 37-41.
Statler M., Heracleous L. & Jacobs C.D. (2011). Serious Play as a Practice of Paradox, The Journal of
Applied Behavioral Science, Vol. 47, n 2, pp. 236-256.
Sweetser P. & Wyeth P. (2005). GameFlow: A model for evaluating player enjoyment in games, ACM
Computers in Entertainment, Vol. 3, No. 3, 24p.
Tjepkema S. & Verheijen L. (2012). Appreciative Inquiry, In: Ruijters M. & Simons R.J. (Eds.) Canon
van het Leren. Deventer: Kluwer.
Yballe L. & OConnor D. (2000). Appreciative Pedagogy: Constructing Positive Models for Learning,
Journal of Management Education, Vol. 24, pp. 474-483.