DPPDMO -

18.1.2015.

Uspjeno je pouavanje vjerojatno najtei posao na svijetu W. Glasser

Nastavniko zanimanje se zbog sloenosti esto usporeuje sa zanimanjem menadera.
Zadaci koje nastavnik obavlja u razredu zaista i ukljuuju sve ono to se oekuje od
menadera: upotrebu strunog znanja, planiranje, organiziranje, rukovoenje i kontrolu
procesa. Pritom je temeljno polazite da se dobri nastavnici ne raaju, ve stvaraju procesom
usvajanja specifinih znanja i vjetina. Svako ko se upusti u pouavanje ubrzo shvati da mu
akademska podruna znanja nisu dovoljna ako ne zna nain na koja e ta znanja prenijeti.
tovie, obino je lake podnijeti nekoga ko zna manje, ali je vjet u pouavanju, nego nekoga
ko zna jako puno, ali je dosadan i sam sebi. Uz dobro poznavanje podruja pouavanja
nastavnicima su dakle potrebne i neke dodatne vjetine.
Uspjeni nastavnici posjeduju niz kognitivnih i socijalnih vjetina po kojima se razlikuju od
onih manje uspjenih, a to su:
1. vjetine planiranja i izvedbe pouavanja
2. vjetine utvrivanja ishoda uenja
3. vjetine upravljanja razredom kad socijalnom zajednicom
Za razvoj ovih vjetina, neophodno je posjedovati znanja koja se odnose na poznavanje
prirode kognitivnih i motivacijskih procesa u podlozi uenja, na poznavanje specifinosti
pojedinih etapa kognitivnog i socio-emocionalnog razvoja uenika, te razumijevanje
individualnih razlika meu uenicima i prepoznavanje njihovih specifinih potreba. Ovim
spoznajama raspolae posebna grana psihologije psihologija obrazovanja.

Psihologija - odreenje i podruje njena djelovanja

Psihologija ima kratku historiju, a dugu prolost. Ovo jedna od najee koritenih
opaski njemakog filozofa i psihologa Hermanna Ebbinghausa koja u potpunosti opisuje jednu
mladu nauku, uzevi u obzir godinu njenog roenja. Prava je rijetkost da se za odreenu
disciplinu zna tano kada je nastala kao u sluaju psihologije. Dogaaj koji je odredio
formiranje psihologije kao samostalne nauke bio je otvaranje prvog laboratorija za
eksperimentalnu psihologiju u 1879. godine u Leipzigu. Meutim nesumnjivo je da su se neke
ideje koje se i danas proimaju kroz psihologiju javile jo u vrijeme antike Grke, te da su
filozofi starog i novog vijeka znatno utjecali na formiranje ove moderne naune discipline.
Veliki interes za psihologiju se lako objanjava iz injenice da je ovjek od davnina
nastojao razumjeti i objasniti svoja ponaanja, reakcije, razmiljanja, te njegove elje da shvati
zato odreene stvari radi onako kako ih radi i ta je uzrok takvom ponaanju. Upravo zbog
toga, nije rijetkost da ljudi sebe ili druge smatraju dobrim psiholozima mislei pritom da
dobro poznaju ovjeka i njegovu psihologiju. Meutim, za razliku od mnogih drugih nauka,
za koje prosjeni ljudi uglavnom znaju ime se bave, veina ljudi ima prilino neodreenu i
esto pogrenu predodbu o tome ime se bavi psihologija i ime se bave psiholozi.
Psihologija se moe definirati kao nauno prouavanje psihikih procesa i ponaanja.
Ova definicija pokriva zapanjujui broj sadraja. Od formiranja psihologije kao samostalne
nauke do danas podruje psihologije se toliko proirilo da je danas teko govoriti o
jedinstvenoj naunoj disciplini. Upravo zbog irine i vrste pitanja kojima se bavi, psihologija se
ne moe svrstati u drutvene, a ni u prirodne nauke, ve predstavlja neku vrstu unikatnog
spoja. Dananja psihologija je nauka koja u sebi sadri razliite pristupe pojedinim
problemima: neki su problemi potpuno bioloki (npr. prouavanje nervnog sistema i mozga i
njihove uloge i funkcije u ovjekovu doivljavanju i ponaanju); neki su drutveni (npr. uloga
drutvenih uticaja na razvoj pojedinevih sposobnosti i linosti), a veine se zapravo problema
moe prii sa razliitih aspekata (npr. prouavanje razvoja sposobnosti nuno ukljuuje analizu
kako biolokih osnova sposobnosti, tako i drutvenih utjecaja).
Popis svih danas aktualnih podruja psihologije ukljuuje stotinjak psihologijskih
disciplina koje se grubo dijele na teorijske i primijenjene discipline.
Teorijski zadatak psihologije je upoznavanje karakteristika i zakonitosti psihikih procesa
i ponaanja ljudi. Svrha teorijskog istraivanja u psihologiji je upoznavanje jednog dijela
stvarnosti - psihike stvarnosti. Psihologija bi trebala odgovoriti na tri pitanja; na pitanje: ta? 1


18.1.2015.
da to potpunije opie psihike pojave; na pitanje kako? - da pokae kako se odvijaju psihiki
procesi i kako se formiraju psihike osobine, i na pitanje zato? - da otkriva uzroke pojedinih
psihikih pojava i objanjava postupke ljudi.
Teorijska (bazina, fundamentalna) psihologija usmjerena je na temeljna istraivanja i
ustanovljivanje opih zakonitosti psihikih fenomena i njihovih uzrono-posljedinih veza te na
istraivanja razlika meu pojedincima. Brzi razvoj teorijske psihologije omoguio je njezino
grananje, pa danas razlikujemo: opa ili sistematska psihologija, eksperimentalna psihologija,
bioloka psihologija, kognitivna psihologija, razvojna psihologija, socijalna psihologija,
psihologija linosti, evolucijska psihologija, kulturoloka psihologija, komparativna psihologija
sa zoopsihologijom, diferencijalna psihologija s psihometrijom, psihopatologija, itd.
Primijenjena psihologija je usmjerena na primjenu psihologijskih spoznaja i metoda radi
rjeavanja praktinih problema u razliitim podrujima ljudske djelatnosti. Izrazit razvoj
primijenjene psihologije zapoeo je nakon II svjetskog rata i danas postoji veliki broj njezinih
disciplina, kao to su: psihologija obrazovanja, psihologija rada i organizacijska psihologija,
psihologija profesionalne orijentacije, inenjerska psihologija, prometna psihologija,
zdravstvena psihologija, klinika i savjetodavna psihologija, forenzina i penoloka psihologija,
ekoloka psihologija, vojna psihologija, sportska psihologija, politika psihologija, komunalna
psihologija ili psihologija u zajednici, itd.
DPPDMO -

Psihologija obrazovanja - odreenje

Psihologija obrazovanja je jedna od najstarijih primijenjenih psihologijskih disciplina,
koja je prvobitno nastala kao primjena ope, a potom i razvojne psihologije u odgojnoobrazovnoj praksi. Naime, ve nakon osnivanja prvog laboratorija za eksperimentalnu
psihologiju javila se ideja da se obrazovanje uini uspjenijim primjenom rezultata
psihologijskih istraivanja. Od ovih zaetaka, pa do danas, psihologija obrazovanja se razvila u
jednu od najuspjenijih primijenjenih psihologijskih disciplina. Danas se psihologija
obrazovanja oslanja na spoznaje i zakonitosti ope (sistematske) psihologije, kognitivne
psihologije, razvojne psihologije, bioloke psihologije, psihologije linosti i socijalne
psihologije, a odreuje se kao psihologijska disciplina koja na temelju naunih metoda
istraivanja nastoji:
opisati i objasniti vezu izmeu uenja i pouavanja u obrazovanom
okruenju,
prepoznati odnose i smjer uzrone povezanosti meu pojedinim
fenomenima,
izgraditi teorijske modele koji e omoguiti predvianje, a time i
djelotvornije planiranje i kontroliranje obrazovnih ishoda.
Najee se dijeli na psihologiju uenja i psihologiju pouavanja iako su ove dvije grane
usko povezane (nema pouavanja bez poznavanja procesa uenja). Pritom, psihologija uenja
se ne odnosi samo na prouavanje i objanjavanje procesa uenja u uem smislu, nego i na
sve pojave koje prethode uenju, koje prate uenje i koje su posljedica uenja. Isto vrijedi i za
psihologiju pouavanja.
Dakle, temeljnu problematiku psihologije obrazovanja ini uenje, kao i sve ono to je s
tim procesom u odreenoj vezi. Shvaeno u najirem smislu, uenje se javlja kao temeljan
proces svakog obrazovanja i odgajanja. Pritom, promjene koje nastaju uenjem imaju relativnu
trajnost i najee znae ovjekovo napredovanje u smislu sve uspjenije prilagodbe uvjetima
i prilikama njegove ivotne prirodne i drutvene okoline (Grgin, 1997).
Uenje se odreuje kao proces relativno trajnih promjena pojedinca nastalih
tijekom obnavljanja novih aktivnosti, a koje se oituju njegovom izmijenjenom
nainu ponaanja (Grgin, 1997).
Hilgard (1956, prema Grgin, 1997) pod uenjem podrazumijeva svaku promjenu
ponaanja koja je rezultat vjebanja i iskustva.
Iz ove dvije definicije je jasno da kada psiholozi govore o uenju ne misle samo na
uenje kolskog gradiva, nego uenje odreuju puno ire. U pedagogiji se uenje definira kao
usvajanje znanja, vjetina i navika ili kao usvajanje generacijskog iskustva, ali te definicije nisu
upotrebljive za psihologijska istraivanja (Petz, 1992). Kada se u psihologiji govori o uenju
govori se o procesu kojim se: razvijaju vjetine, znanja, navike, ponaanja, ali i oblikuju
2


18.1.2015.
osobine linosti, stavovi, sistemi vrijednosti, sposobnosti, sklonosti, interesi, motivi i dr; djeluje
na cijelu strukturu ovjekovih osobina i tako izaziva relativno trajne promjene njegove linosti;
usvaja govor, zatim etike, obiajne i druge socijalne tekovine i norme ponaanja; usvaja
drutveno favorizirana ekspresija emocija, upotpunjuju opaanja, obogauje pojmovni
inventar, miljenje itd. Sve ove promjene dovode do novih oblika ponaanja i ovjekovog
napredovanja u uspjenijem prilagoavanju sredini. ovjekovo uenje se ne javlja samo u
periodu kolovanja, ve on ui cijelog ivota od roenja do smrti. Dakle, iako naslijeem
dobivamo dispozicije koje u znatnoj mjeri odreuju nae mogunosti i odreene naine
reagiranja, sve ono to na kraju od toga nastane (tj. ono to nas ini onim to jesmo) je
rezultat uenja.
Prirodu i tok procesa uenja objanjava vie teorija uenja. Teorije uenja su najire
generalizacije ili uopavanja kojima se objanjavaju injenice i zakonitosti o uenju skupljene
naunim istraivanjima. Iako teorija uenja ima puno, danas se one sistematiziraju u tri
osnovna pristupa objanjavanju uenja, a to su:
1. kognitivni pristup
2. bihevioristiki pristup
3. socijalne teorije uenja
DPPDMO -

Kognitivni pristup se bavi unutranjim promjenama u znanju, psihomotornim vjetinama,

miljenju, vrijednostima i stavovima, te samopoimanju. Danas se u sreditu ovog pristupa
nalaze modeli ljudske obrade informacija. Teorija obrade informacija nije naziv za jedinstvenu
teoriju, ve ukljuuje niz teorijskih shvaanja (modela) o tome kako opaamo podraaje iz
okoline, kako informacije obraujemo u radnom pamenju, kako ih povezujemo s ve
steenim znanjima, kako novo znanje pohranjujemo u pamenju i kako ga se dosjeamo.
Bihevioristiki pristup je uglavnom usmjeren na istraivanje i objanjavanje vanjskih
promjena u ponaanju pojedinca. Dvije najire i najpoznatije teorije uenja u okviru ovog
pristupa jesu teorija klasinog uvjetovanja i teorija operantnog (instrumentalnog) uvjetovanja.
Socijalne teorije uenja, povezujui elemente bihevioristikog i kognitivnog pristupa,
prouavaju proces uenja i njegove ishode u socijalnom okruenju.

Kognitivni pristup uenju Teorija obrade informacija

Suvremena elektronika tehnologija dala je kognitivnim znanstvenicima snaan poticaj za
novi nain razmiljanja o djelovanju ljudskog uma. Teoretiari obrade informacija razvili su
model pamenja i uenja utemeljen na analogiji s funkcioniranjem raunala. Najutjecajniji
model obrade informacija je model pohrane i dosjeanja koji su prvi predloili Atkinson i
Shiffrin (1968). Taj model obuhvaa tri povezana podsistema od kojih svaki obavlja posebnu
funkciju: senzoriko (ili senzorno) pamenje (SP) ili primatelj podraaja, kratkotrajno (KTP) ili
radno (RP) pamenje i dugotrajno (dugorono) pamenje (DTP). Model ukljuuje i nekoliko
vrsta procesa koji povezuju pojedine sisteme. To su:
a. percipiranje i obraanje panje, koji povezuju senzorni registar s radnim pamenjem
b. procesi pohrane i dozivanja informacija koji povezuju radno s dugoronim pamenjem
c. kontrolni procesi koji nadziru cjelokupan protok informacija kroz sistem (metakognicija)
Tok prolaska informacija kroz pojedine dijelove tog sistema moe se prikazati shematski:

DPPDMO -

18.1.2015.

Obrada informacija zapoinje kada neki vanjski podraaj aktivira pojedino ulo. Senzorni
registar tada prihvaa informaciju nastalu podraajem ula i zadrava je vrlo kratko u
izvornom obliku. Zatim dolazi do prepoznavanja sklopa ili percepcije. To je proces tijekom
kojeg prepoznajemo smisao pojedinog podraaja u skladu s zakonitostima percipiranja.
Premda se informacija u senzornom registru zadrava vrlo kratko (samo 1 do 2 sekunde), u
tom vremenu donosimo i odluku o tome hoemo li odreenu informaciju pustiti u dalju obradu.
Panja
Kljunu ulogu pri odabiru i daljem prosljeivanju informacija koje se zateknu u naem
senzornom registru ima proces panje. U svakom trenutku naa su ula izloena najrazliitijim
podraajima bojama, zvukovima, mirisima, itd. Veina tih podraaja nije nam potrebna ili je
suvina, odnosno, mi se ne moemo usredotoiti na sve njih. Panja se odreuje kao proces
izbora nekih podraaja iz mnotva onih koji nas okruuju.
Istraivae u tom podruju zanimalo je ta uvjetuje odabir podraaja za dalju obradu:
vanjske fizikalne karakteristike samog podraaja, ili pak u tome sudjeluju unutranji procesi,
kao npr. namjera da se usmjerimo na jednu vrstu podraaja. Posebno su eljeli utvrditi ta se
dogaa s onim podraajima koje putamo da prolaze, na koje svjesno ne obraamo panju.
Najei pokusi u tom podruju raeni su u podruju tzv. dihotikog sluanja u kojima se
ispitanicima istodobno kroz slualice odailju razliite poruke kroz svako uho. Tako, na primjer,
jedno uho slua muziku, a drugo priu, ili jedno uho slua muki, a drugo enski glas. Pri tom
se ispitanicima kae da se pri sluanju usmjere prvenstveno na poruke za jedno uho. Nakon
sluanja ispitanik treba rei ta je sluao i u jednom i u drugom uhu. Pokazalo se da ispitanici
posve dobro mogu usmjeriti panju na zadano uho i pratiti, te kasnije i prepriati sadraj
poruke za to uho. Kad je rije o zapostavljenom uhu, pokazalo se da tu nisu mogli pratiti ni
sadraj poruke, ni jezik kojim je izgovarana poruka. No, ipak su mogli odrediti je li to bio um
ili ljudski glas, je li govorio mukarac ili ena. Drugim rijeima, kod informacija namijenjenih
zapostavljenom uhu registrirane su samo njihove fizikalne karakteristike.
Ove pojave, Broadbent (1958) je pokuao objasniti teorijom filtera. Prema ovoj teoriji,
ulazna se informacija kratko zadrava u ulnom sistemu. Tamo se prvenstveno na temelju
fizikalnih karakteristika vri odabir za dalju obradu u perceptivnom sistemu. Prema njemu, tu
pretpostavku potvruju pokusi s dihotikim sluanjem. Ispitanici usmjereni na praenje poruke
u jednom uhu doista uoavaju i neke osobine poruke iz drugog uha jer se utvrivanje fizikalnih
obiljeja informacije odvija automatski prije filtriranja. No, ova je teorija doivjela prigovore
budui da se pokazalo da iznenadnom zamjenom mjesta glavne poruke (iz jednog uha u
drugo) ispitanici spontano nastavljaju pratiti istu poruku od poetka do kraja. Neki autori
smatraju da se ve i pri poetnom filtriranju poruka aktiviraju vii kontrolni procesi koji
odreuju dalji tok obrade informacija. Drugim rijeima, selektivnost panje ni u poetnoj fazi
4


18.1.2015.
obrade informacija ne ovisi samo o fizikalnim obiljejima informacije nego i o njezinom
znaenju. Tako je dolo do razlikovanja predpanje i panje. Dok se za panju smatra da je to
svjesna i namjerna aktivnost, predpanja se moe opisati kao stanje ope pobuenosti
nervnog sistema, posebno ula koja postaju otvorena za ulazak informacija. Ovo poetno
prihvaanje informacija odvija se automatski.
Prema modelu obrade informacija, mjesto te pohrane je senzorni registar, pa se proces
kojim se informacije tamo vrlo kratko zadravaju u nepromijenjenom obliku naziva senzornim
pamenjem. Smatra se da ova vrsta pamenja predstavlja neku vrstu zadravanja podraaja
u ulima dok ne doe do aktivacije sredinjih nervnih struktura koje poinju s daljom obradom
informacija. Za sluh to vrijeme zadravanja podraaja iznosi oko 2 sekunde, a za vid oko pola
sekunde. Kako senzorno pamenje za slune podraaje (ehoiko pamenje) traje due od onog
za vidne podraaje (ikoniko pamenje), zadnju rije koju ujemo bolje pamtimo od zadnje
rijei koju vidimo napisanu.
Kod panje kao svjesnog procesa razlikujemo dva aspekta usmjeravanje i zadravanje,
koji su nuan preduvjet svakog uenja. Uenje nije mogue bez usmjeravanja panje na
relevantne informacije, kao to nije mogue ni bez sposobnosti zadravanja panje na
sadraju koji se ui. Kad jednom nauimo odreene injenice ili vjetine, svjesna panja vie
nije potrebna. Dolazi do automatske provedbe procesa koji se pokreu ulaznim informacijama
na razini predpanje. Tako dok dijete uvjebava mnoenje i dijeljenje, mora usmjeravati panju
na svaki korak i pritom provjeravati svoje postupke. No, kada je nauilo napamet tablicu
mnoenja, dozivanje postaje automatsko.
Valja napomenuti da meu ljudima postoje znatne razlike u mogunosti upravljanja
panjom. Faktori koji djeluju nepovoljno na mogunost zadravanja i usmjeravanja panje kod
uenika mogu biti osobni i okolinski.
Osobni faktori su: mlaa dob, hiperaktivnost, specifine tekoe u uenju, smanjena
opa mentalna sposobnost, emocionalni problemi, te neka tjelesna stanja poput bolesti ili
umora. Mlaa djeca i djeca slabijih intelektualnih sposobnosti tee zadravaju panju. Naime,
ona nemaju dovoljno razvijene kontrolne mehanizme kojima bi se uspjeno mogla oduprijeti
ometajuim podraajima. Stoga, ako nastavnik ne planira na koji e nain tijekom nastave
upravljati uenikom panjom, ona e biti odreena sluajnim unutranjim i vanjskim
faktorima. Hiperaktivni uenici takoer nisu u stanju djelotvorno blokirati nepotrebne
podraaje koji preoptereuju njihov sistem obrade informacija. Isto tako su i djeca s
emocionalnim tekoama esto toliko zaokupljena svojom situacijom koja ih optereuje i
izaziva negativne emocije da se teko mogu usredotoiti na kolski rad.
Okolinski faktori koji oteavaju usmjeravanje i zadravanje panje mogu biti glasni
podraaji u okolini (npr. amor u razredu ili buka koja dolazi s ulice) ili pak monotoni
uspavljujui glas nastavnika. Naime, iz podruja percepcije znamo da zamjeujemo one
podraaje koji se nekim obiljejem izdvajaju iz pozadine (lik i pozadina). Podraaje istog
intenziteta prestajemo zamjeivati, dolazi do privikavanja na njih. Na panju moe djelovati i
teina gradiva. Ako uenik ne uspijeva razumjeti o emu nastavnik govori, opast e mu
motivacija za uenjem, to e se oitovati u opoj smanjenoj pobuenosti organizma ve na
razini predpanje. Osim teine zadataka, na mogunost usmjeravanja i zadravanja panje
djeluje i koliina informacija koje uenik dobiva istodobno. Prevelika koliina informacija
zbunjuje uenika koji ne zna koju odabrati i proslijediti za dalje obraivanje. Stoga valja
naglasiti, da e uenika panja u razredu, ako nastavnik ne predvidi kako e njome upravljati,
biti odreena nizom teko predvidljivih unutranjih i vanjskih faktora.
Panja u nastavi
Kako bi se uenicima olakalo usmjeravanje i zadravanje panje na kolskom gradivu,
nastavnik moe poduzeti razliite mjere koje poivaju na spoznaji o tome da je naa panja
selektivna, da reagiramo na istaknuta fizikalna obiljeja podraaja, te da monotonija
podraivanja smanjuje opu pobuenost i otvorenost za primanje podraaja.
Postupci kojima nastavnik moe usmjeravati panju uenika:
Koritenje zapovjednih izriaja (npr. Ovo je vano! ili Pazite!)
Promjena u fizikalnim obiljejima podraaja (npr. mijenjanje jaine glasa, mijenjanje
poloaja tijela nastavnika, mijenjanje boje krede)
DPPDMO -


18.1.2015.
Uvoenje neobinih i neoekivanih podraaja (npr. pri dijeljenju dvocifrenih brojeva
ukljuiti i neki trocifreni, na asu geografije pustiti muziku ili himnu zemlje o kojoj se
ui, pri itanju prie umetnuti ili promijeniti neki dio)
Upotreba emocionalno obojenih podraaja (npr. u matematikim zadacima upotrijebiti
imena djece iz razreda)
Postupci kojima nastavnik moe zadravati panju uenika:
Motiviranje uenika objanjavanjem svrhe uenja nekog gradiva te upozoravanje na
osobnu korist koju e uenici imati
Voenje rauna o tome da se novo gradivo predaje u satima kada su djeca odmornija
Mijenjanje aktivnosti tijekom sata; u pravilu se panja na istoj vrsti materijala uspjeno
odrava 15-20 minuta
Uvoenje stanki izmeu pojedinih nastavnih cjelina
DPPDMO -

Kodiranje
Kodiranje informacija u radno pamenja zahtijeva da se na njih usmjerimo. Budui da
smo selektivni u odabiru onoga na to emo usmjeriti panju, radno pamenje e sadravati
samo ono to je bilo odabrano. To znai da veliki dio onoga emu smo izloeni nikada ne ulazi
u nae radno pamenje. Kada se informacije kodiraju u pamenje, one ulaze u odreenom
kodu ili reprezentaciji. Ako, na primjer, u telefonskoj knjizi traite neki telefonski broj i pamtite
brojeve dok ih ne utipkate u telefon, u kojem ste obliku reprezentirali te brojeve? Je li to bilo u
vizualnom kodu mentalnoj slici ili predodbi tih brojeva? Je li to bilo u fonolokom kodu
zvunim nazivima tih brojeva? Ili je to bio semantiki kod, koji se temelji na nekim smislenim
vezama meu tim brojevima. Istraivanja pokazuju da za kodiranje informacija u radno
pamenje moemo koristiti bilo koju od ovih mogunosti. Ipak, kada elimo u radnom
pamenju ponavljanjem sauvati podatke koji se sastoje od verbalnih estica poput brojeva,
slova ili rijei prednost dajemo fonolokom kodu. Ako je potrebno, mi moemo verbalne
estice zadrati i u vizualnom kodu, ali su eksperimenti pokazali da vidni kod bre iezava.
Kada treba pohraniti neverbalne estice (poput slika koje je teko opisati, pa zbog toga i teko
fonoloki ponavljati), tada vidni kod postaje vaniji. Iako veina ljudi moe u radnom pamenju
odrati neku vrstu vidne predodbe, malo ih je u stanju sauvati predodbe koje e imati
jasnou fotografije. Postojanje fonolokog i vidnog koda je navelo istraivae na tvrdnju da
radno pamenje ima dva odvojena spremita ili mjesta za privremenu pohranu informacija.
Jedno od njih je fonoloko spremite, koje kratko pohranjuje informacije u akustinom kodu, a
drugo je vizualno-spacijalni notes, koji kratko uva informacije u vidnom ili prostornom kodu.
Neka novija skeniranja mozga pokazuju da je rad ta dva spremita posredovan razliitim
modanim strukturama.
Kratkotrajno (KTP) ili radno pamenje (RP)
Informacija koja je nakon prolaska kroz senzorni registar zadrana dolazi zatim u
kratkorono ili radno pamenje. Ovaj podsistem pamenja otprilike odgovara naem laikom
poimanju svjesnosti tj. onome ega smo u odreenom trenutku svjesni. Ta se vrsta pamenja
naziva kratkoronim jer se tu svjee informacije zadravaju razmjerno kratko osim ako ih ne
ponemo preraivati tj. ako ne aktiviramo proces uenja. Otuda upravo i naziv radno
pamenje. Na toj se razini odvijaju procesi obrade informacija u svrhu pohrane u dugorono
pamenje.
Valja napomenuti da osim iz senzornog registra, informacije ulaze u radno pamenje i iz
dugoronog pamenja. Rije je o procesu dozivanja ve pohranjenih informacija (predznanja)
koje zatim usporeujemo sa svjeim informacijama kako bismo ih integrirali u sloene
kognitivne sheme. Informacije koje dolaze iz dugoronog pamenja pomau nam pri analizi i
tumaenju novopristiglih informacija. Primjerice, kad na trnici ugledamo neku nepoznatu
vrstu voa, pokuat emo iz dugoronog pamenja dozvati informacije o raznom egzotinom
vou ne bismo li otkrili odakle to voe stie i kakvog bi okusa moglo biti.
Ne upotrijebimo li svjesni napor, informacija se u kratkoronom pamenju zadrava
razmjerno kratko vrijeme, oko 20 sekundi. Primjerice, telefonski broj koji smo dobili preko
slube telefonskih informacija, u pravilu emo zadrati u pamenju otprilike tako dugo koliko
je potrebno da ga zapiemo, ili da okrenemo brojanik. Ne moemo li u tom trenutku pronai
6


18.1.2015.
olovku ili je s druge strane linija zauzeta, broj emo uspjeti zadrati u pamenju samo ako ga
aktivno ponavljamo. Ponavljanje je vano za uenje, jer to due neka informacija ostaje u
radnom pamenju to su vei izgledi da emo je uspjeti prenijeti u dugorono pamenje.
Prekine li nas neka tek pristigla informacija u ponavljanju prije nego to smo uspjeli
informaciju dovoljno puta ponoviti da prijee u dugorono pamenje, vjerojatno emo je
nepovratno izgubiti. Drugim rijeima, ako nas u trenutku dok traimo olovku da zapiemo
telefonski broj iz prethodnog primjera, netko od ukuana zapita to traimo, odgovarajui na
pitanje, zaboravit emo broj koji elimo zapisati.
Druga osobina kratkoronog pamenja jest njegov razmjerno ogranieni kapacitet. U
radnom pamenju moemo istodobno baratati s oko sedam jedininih informacija. Na sreu,
jedinine informacije ne moraju biti pojedinani brojevi ili rijei. To mogu biti nizovi brojki koje
pamtimo kao cjelinu (primjerice, pojedina godina) ili cijele reenice. Mogunost spajanja
pojedinanih informacija u vee nakupine tzv. chunkove, omoguuje proirenje kapaciteta
radnog pamenja.
Primjerice, jednim itanjem moemo zapamtiti oko sedam jednoznamenkastih brojeva, ali
isto tako i oko sedam dvoznamenkastih brojeva, to zapravo znai da smo pri pamenju
drugog niza zapamtili dvostruko vie znamenki. Upravo zbog manjeg optereenja radnog
pamenja, lake pamtimo telefonske brojeve ako su grupirani u skupine pa dva ili tri, jer tako
umjesto sedam zasebnih informacija (npr. 4801968) pamtimo samo tri (480 19 68). Jo
moemo biti uspjeniji u zadravanju informacija u kratkoronom pamenju ako ih uspijemo
dovesti u vezu s nekim dobno pohranjenim informacijama iz dugoronog pamenja. Ako
telefonski broj moemo povezati s nekim znaajnim datumom ili nekim dobro poznatim
podatkom, tada emo ga bez mnogo ponavljanja uspjeno prebaciti iz kratkoronog pamenja
u dugorono.
Valja napomenuti da meu ljudima postoje razlike u kapacitetu radnog pamenja. Glavni
initelji koji uvjetuju te razlike jesu dob, misaone sposobnosti i predznanje ili iskustvo. Djeca
mlae dobi i slabijih misaonih sposobnosti imaju i manji kapacitet radnog pamenja, izmeu
ostaloga i zato jer nemaju razvijene strategije za proirenje kapaciteta. Ako u nekom podruju
ve imamo neko znanje pohranjeno u dugoronom pamenju, tada emo te informacije moi
izravno ukljuiti u obradu koja se odvija u radnom pamenju. Ne optereujui i ne smanjujui
njima kapacitet radnog pamenja. Primjerice, znamo li dobro kako se tvori neko gramatiko
prolo vrijeme u stranom jeziku, govorit emo ga tenije: sav prostor radnog pamenja moi
emo iskoristiti za pronalaenje odgovarajue rijei dok emo tvorbu vremena izravno,
automatski primijeniti na glavnom glagolu.
Ova teorija dobro objanjava i neke nalaze ranijih istraivanja kao to su efekt prvenstva
(tendencija boljeg zapamivanja poetnih informacija u nizu) i efekt novosti (tendencija boljeg
zapamivanja posljednjih informacija u nizu). Prema ovom modelu poetne estice se bolje
pamte jer su najvie puta ponovljene pa su se ve preselile u dugorono pamenje, dok se
posljednje estice bolje pamte jer se u vrijeme dosjeanja jo uvijek nalaze u radnom
pamenju pa su izravno dostupne.
DPPDMO -

Radno pamenje u nastavi

Pri pripremi nastave nastavnici moraju voditi rauna o ogranienom kapacitetu radnog
pamenja te planirati postupke kojima se ta ogranienja mogu zaobii. Stoga je dobro voditi
rauna o sljedeem:
- Jedan nastavni sat ili nastavnu cjelinu ne smije se opteretiti s previe novih informacija,
koje usto jo i nisu dovoljno jasno povezane. Primjerice, elimo li da dijete naui nove
pojmove u matematici poput znaenja simbola, tada je dobro da prepoznavanje tih
simbola vjeba na razmjerno jednostavnim primjerima, na brojkama do 20, koje dobro
poznaje. Tek kasnije moe prijei na brojeve do 100 ili jo vee. U suprotnom, pretjerano
optereenje novim simbolima i velikim brojevima izazvat e blokadu radnog pamenja i
dijete e zbunjeno odustati od uenja.
- Nakon uvoenja novog pojma djeci treba dati odreeno vrijeme da ga temeljito obrade u
kratkoronom pamenju. Primjerice, traei od djece da navedu neki primjer za taj pojam
ili da se sjete slinoga pojma. Ukoliko ne ostavimo vremena za proradu informacija u
kratkoronom pamenju nova e informacija trajno istisnuti prethodnu koja jo nije
prenijeta u dugorono pamenje.
7

DPPDMO -

18.1.2015.

Pohrana informacija u dugoronom pamenju

Nove informacije se za pohranu u dugorono pamenje pripremaju procesom semantikog
kodiranja. Ovo kodiranje podrazumijeva osmiljavanje novih informacija i njihovu integraciju s
ve poznatim informacijama u dugoronom pamenju. Valja rei da u dugorono pamenje
moemo pohraniti i neku informaciju premda je nismo posve razumjeli i to u onom obliku u
kojem smo je prihvatili. Primjerice, moemo nauiti napamet neku fizikalnu formulu, a da je ne
znamo objasniti ili primijeniti. Za takvo znanje kaemo da je naueno mehaniki. Ono ostaje
nepovezano s ostalim korpusom znanja i tee ga se moemo dosjetiti. Drugim rijeima,
smislenost onoga to uimo poboljava uenje, zadravanje informacija i njihovo dosjeanje.
Pri pohrani znanja u dugorono pamenje sluimo se strategijama uenja. To su misaoni
postupci koji nam omoguuju da gradivo koje elimo zapamtiti preraujemo, povezujui ga u
postojee sheme u dugoronom pamenju. Strategije uenja ukljuuju ponavljanje,
organizaciju i elaboraciju informacija.
Ponavljanje
Ponavljanje podrazumijeva doslovno ili saeto viekratno prelaenje preko informacija bez
napora usmjerenog prema njihovoj preradi. Ponavljanje je strategija uenja koja se u veine
djece javlja spontano u dobi od oko 5 do 6 godina. Tu strategiju koristimo kada neki sadraj
(popis podataka, pjesmu, tekst) moramo doslovno nauiti odnosno nauiti napamet. Znanje
pohranjeno na taj nain razmjerno je nepovezano s ostalim pohranjenim znanjima i stoga, ako
se na njega ee ne vraamo, vrlo lako gubimo klju za njegovo dosjeanje.
Organizacija
Druga strategija je strategija organizacije koja poiva na gestalistikoj spoznaji da se dobro
organizirane informacije lake ue i lake dosjeaju. Istraivanja pokazuju da pri uenju
ispitanici spontano pokuavaju povezati materijal koji nije organiziran. Organizirani materijal
poboljava pamenje jer su estice sistematski povezane.
Jedan od naina organizacije materijala jest traenje unutranjih veza odnosno uspostava
hijerarhije meu kljunim informacijama. Primjer hijerarhijske strukture gradiva jesu
klasifikacije u biologiji ili hemiji. Ako se dosjetimo nadreenog naela organizacije, primjerice,
podjele biljnih ili ivotinjskih vrsta, to nam moe pomoi da se lake dosjetimo i pojedinanih
informacija vezanih uz pojedine kategorije.
Postojanje spontane organizacije moete lako provjeriti ako od prijatelja zatraite da vam,
primjerice, nabroje zemlje Europske unije. U njihovim odgovorima lako ete uoiti razliita
naela organizacije koja su upotrijebili kako bi olakali nabrajanje. Neki e poeti s velikim
zemljama, neki e poeti nabrajati od zapada prema istoku, ili od sjevera prema jugu, drugi
obrnuto, a trei prema govornom podruju ili pak politikom ureenju.
Jedan vid organizacije je i upotreba shema koje koristimo kada elimo organizirati veu
koliinu jedininih informacija u koherentnu cjelinu. Sheme su vrste planova koje nauimo i
onda primjenjujemo na pojedine situacije. To je vrsta stereotipa koji odreuje sklop ili slijed
koraka povezan s odreenim pojmom, vjetinama ili dogaajem. Tako, primjerice, svi
poznajemo shemu neke djeje prie ili pak shemu vonje tramvajem ili shemu odlaska na
veeru u restoran. Govorei filmskim jezikom sheme su scenariji, ogoljeni kljuni elementi,
koje onda prema potrebi nadopunjujemo pojedinostima. Sheme su vane jer nas upozoravaju
na ono to moemo u odreenoj situaciji oekivati. Ukoliko neke informacije moemo uklopiti
u postojeu shemu tada emo ih se uspjenije dosjeati. Istraivanja su pokazala da su sheme
korisnije kao sredstvo dosjeanja nego zapamivanja. Naime, kada se trebaju prisjetiti niza
informacija ljudi najprije pokuavaju dozvati shemu, a zatim u nju ukljuuju pojedinani
element. Premda ta rekonstrukcija nije uvijek tana, pokazalo se da je dosjeanje pojedinih
elemenata uspjenije u odnosu na situaciju kada sheme nema.
Elaboracija
Elaboracija je proces proirivanja novih informacija dodavanjem ili povezivanjem s onim to
ve znamo. Drugim rijeima, elaboracija pretpostavlja uspostavu vanjskih veza izmeu novih i
ve postojeih informacija. Jedan od najboljih naina stvaranja veza je razrada znaenja
8


18.1.2015.
materijala prilikom kodiranja. to dublje i podrobnije kodiramo znaenje, to emo bolje
upamtiti taj materijal. Jednostavnije reeno, to bolje razumijemo neki materijal, to vie veza
otkrivamo meu njegovim dijelovima. Te nam veze mogu pomoi u pronalaenju upamenog
sadraja, pa stoga moemo rei da to bolje razumijemo ono to treba upamtiti, to emo se
vie toga moi sjetiti.
Pri elaboraciji takoer moemo koristiti razliita mnemonika sredstva ili mnemotehnike.
Mnemonika sredstva omoguuju ueniku da osmisli gradivo na njemu prihvatljiv nain radi
lakeg zapamivanja. Smisao koji je nametnut ne mora imati vezu sa samim sadrajem
gradiva. Kako bismo lake zapamtili neku formulu, moemo od simbola napraviti neku
smislenu rije.
Primjer verbalne mnemotehnike je oblikovanje anagrama od poetnih slova niza naziva koje
trebamo zapamtiti. No valja imati na umu da elaboracije zahtijevaju dosta napora, te
optereuju kapacitet radnog pamenja. Uenici im stoga nerado pribjegavaju, premda se
elaborirano gradivo znatno bolje pamti i lake dosjea. Osim toga elaboracije moraju biti
smislene, a isto tako ne smiju biti odvie neobine jer ih ne moemo zapamtiti.
DPPDMO -

Struktura znanja u dugoronom pamenju

elimo li prikazati kako su informacije pohranjene u dugoronom pamenju korisna je
analogija s knjinicom. U knjinici se pojedine knjige lako mogu pronai, jer su pospremljene
prema odreenom naelu. Knjige slina sadraja pohranjene su pod bliskim brojevima. Usto
informacije u knjinici kao i u glavi mogu biti i krino povezane. Znanje koje pripada razliitim
podrujima moe se dosegnuti kroz bilo koje podruje. Primjerice, znanje o nekoj zemlji
moemo dosegnuti kroz geografiju, ekonomiju, sociologiju, povijest, ali i kroz vlastito iskustvo
ako smo tamo boravili. Znanje pohranjeno u dugoronom pamenju vrlo je raznovrsno, a
moe se razvrstati u dvije ire kategorije:
1.
osobno znanje, povezano s osobnim iskustvom, dogaajima iz naeg ivota (epizodiko)
2.
objektivno znanje, povezano sa znaenjima, injenicama, postupcima koji nisu nuno s
nama u bliskoj vezi (semantiko).
Paivio (1971.) razlikuje dvije vrste pohranjenog znanja i to s obzirom na oblik pohrane. Tako
govori o vizualnom i verbalno pohranjenim informacijama. Vizualno se znanje osniva na
mogunosti vidnog predoavanja u slikama. Drugim rijeima, predodba u radnom pamenju
zadrava neka od fizikih obiljeja podraaja i u takvom se obliku prenosi u dugorono
pamenje. Valja imati na umu da su kod veine ljudi te misaone slike samo sline, ali nisu i
identine izvornom prizoru. Stupanj u kojem uenici mogu misaono predoavati odreuje
uspjenost uenja u mnogim kolskim predmetima od geometrije i geografije do fizike i
knjievnosti. Paivio dri da su misaone slike osobito korisne kad je zadatak razmjerno
konkretan, dok verbalno znanje postaje bitno kad je rije o apstraktnoj grai. Pokusi su
podrali ovu teoriju dvostrukog kodiranja jer se pokazalo da se informacije koja je istodobno
pohranjena u verbalnom i vidnom obliku, moemo lake dosjetiti.
Paivio dodatno ralanjuje verbalno znanje koje se prema njemu javlja u tri oblika i to kao:
1. deklarativno znanje koje se odnosi na injenice, stavove ili skriptove,
2. proceduralno znanje koje se sastoji od pojmova, pravila i algoritama,
3. metakognitivno znanje koje upravlja primjenom deklarativnog i proceduralnog znanja.
Deklarativno znanje je ono koje nam govori da neto jest. To je znanje o sebi, drugima i
svijetu, a mjeri se dosjeanjem odreenih informacija. Ono se pohranjuje u obliku pojmova koji
se meusobno povezuju u mree. Anderson (1976) je proces kojim se nove informacije
uklapaju u postojee mree znanja u dugoronom pamenju nazvao irenjem aktivacije. Pri
opisivanju aktivacije poao je od pretpostavke da se znanje moe prikazati kao mrea vorova
u kojoj svaki vor predstavlja odreeni pojam, a veze izmeu vorova su asocijacije meu
pojmovima. Ti se vorovi mogu razlikovati prema stupnju upotrebe. Oni koji se ee koriste,
bolje su obraeni i dostupniji su pri dosjeanju. Aktivacija se iri du niti mree tako da jedan
aktivirani vor dalje aktivira susjedne. Primjerice, rije maka aktivirat e srodne pojmove pas,
mi, mlijeko, a svaki od ovih pojmova moe aktivirati sljedee s kojima je povezan. Jasno je da
razmjerno nepovezani pojmovi nee biti dobro obraeni jer osim izravne aktivacije biti e
izostavljeni pri irenju aktivacije unutar mree povezanih pojmova. Tako vjerojatno kao
asocijaciju na rije maka ljudi nee odgovarati s rijeju ris iako i on spada u porodicu maaka,
9


18.1.2015.
jer se taj pojam rjee koristi u svakodnevnom ivotu. Zamisao o irenju aktivacije moe se
primijeniti i na pojavu transfera znanja meu slinim podrujima.
Proceduralno znanje se odnosi na prepoznavanje izvoenja odreenog postupka ili
aktivnosti. Primjeri takvih procedura jesu poznavanje koraka u matematikim operacijama,
poznavanje pravila pri slaganju vremena u stranom jeziku i sl. Premda su deklarativno i
proceduralno znanje usko povezani meu njima postoje odreene bitne razlike.
Prvo, deklarativno znanje je preduvjet da bi se neka procedura mogla primijeniti. Drugo,
deklarativno znanje je nepromjenjivo formulirano u obliku izjava kojima se utvruje neka
injenica, ali time se nita ne mijenja u naim kognitivnim procesima. S druge strane,
primjena proceduralnog znanja dovodi do odreenih promjena u izvedbi. Tako na primjer,
primjena gramatikih pravila na niz nepovezanih rijei moe od njih nainiti smislenu
reenicu. Trea razlika se odnosi na brzinu procesiranja. Dosjeanje injenica ukljuuje
svjestan napor i razmjerno je sporo. Proceduralno znanje je brzo dostupno i ako je dobro
naueno, obrauje se automatski. Uenici mogu imati potekoa u savladavanju nekog
gradiva zato to ne posjeduju podruno deklarativno znanje ili zbog toga to nisu stekli
odgovarajue proceduralno znanje. Prvi korak u poboljanju slabog postignua jest utvrivanje
vrste znanja koje nedostaje za uspjenu izvedbu zadatka.
Metakognitivno znanje, upravlja primjenom deklarativnog i proceduralnog znanja.
Metakognicija ukljuuje tzv. kondicionalno znanje ili poznavanje uvjeta pod kojima se neka
operacija moe uspjeno izvesti, kao i sposobnost samomotrenja vlastitih misaonih aktivnosti.
U djece se prvi znakovi metakognicije javljaju u dobi od oko 5 godina. Primjerice, kada dijete
kae da je neku pjesmicu zapamtilo lako, ili neku drugu teko. Kondicionalno znanje
podrazumijeva razumijevanje kada i zato valja upotrijebiti pojedine oblike deklarativnog i
proceduralnog znanja. Primjerice, dijete koje posjeduje kondicionalno znanje o strategiji
ponavljanja pri uenju pjesmice napamet odabrat e strategiju globalnog ponavljanja ako je
rije o kraoj pjesmici od nekoliko stihova. Drugu pjesmicu koja sadri nekoliko strofa uit e
tehnikom parcijalnog ili kumulativnog ponavljanja: uit e najprije svaku strofu odvojeno, a tek
potom e ih spojiti i ponavljati kao cjelinu. Metakognicija ima nekoliko razina:
1. Svijest o razlikovanju opaanja od uenja. Malo dijete nije svjesno da e neku priu ili
pjesmicu zaboraviti nakon prvog sluanja ako je dalje ne ponavlja.
2. Svijest o dostupnosti pojedinih strategija uenja, tj. znanje o tome da postoje razliite
strategije kao to su ponavljanje, organizacija ili elaboracije grae.
3. Kondicionalno znanje, sposobnost procjene kada i zato pojedinu strategiju uenja
primijeniti.
4. Sposobnost praenja vlastita napredovanja u uenju, to ukljuuje i sposobnost
planiranja uenja. Predkolska djeca mogu razviti neka metakognitivna strateka
ponaanja, ali tek se tokom kolovanja postupno razvija svijest o tome da se uenje
moe motriti, pratiti i samostalno regulirati.
initelji koji utjeu na metakogniciju jesu razvojne promjene u uenika, osobine zadatka i
dostupnost pojedinih strategija. Tako su stariji uenici uspjeniji u razumijevanju vlastitih
misaonih sposobnosti, osobito kad je rije o pamenju. Starija su djeca isto tako svjesnija da
e lake zapamtiti grau koja je organizirana i smislena. Metakognicija ovisi i o strategijama
kojima se djeca slue. Starija se djeca mogu dosjetiti vie stvari koje e im pomoi pri
zapamivanju od mlae djece. Upotreba metakognitivnih strategija podrazumijeva da uenici
razmatraju gradivo koje treba nauiti (vrstu zadatka), potencijalne pristupe uenju (strategije),
kao i da procjenjuju svoju uvjebanost pri upotrebi pojedinih pristupa. Primjerice, ako uenici
misle da su podcrtavanje i voenje biljeaka dobre strategije za izdvajanje bitnih dijelova
gradiva i za sebe misle da znaju podcrtavati ali da nisu vjeti u voenju biljeaka, tada ine
dobar izbor ako odlue samo podcrtavati. Kod starijih uenika, s obzirom na koliinu gradiva
koju moraju svladati, kljuna postaje njihova sposobnost planskog uenja i pravilnog
rasporeivanja optereenja.
DPPDMO -

Verbalno uenje i zaboravljanje

Mnogi sluajevi zaboravljanja sadraja iz dugoronog pamenja posljedica su gubitka
pristupa do informacija, a ne samog nestajanja informacija kao takvih. Slabo pamenje je
esto posljedica neuspjenog pronalaenja, a ne neuspjenog pohranjivanja. Svakidanje
iskustvo daje nam mnotvo podataka koji upuuju na neuspjeno pronalaenje. Svakom se
10


18.1.2015.
sigurno ve dogodilo da se ne moe sjetiti neke injenice ili nekog doivljaja, koji nam poslije
sam od sebe padne na pamet. Drugi primjer je poznata pojava na-vrhu-jezika, kad se nikako
ne moemo sjetiti neeg za to znamo da je negdje u pamenju.
Meu faktorima koji mogu oteati pronalaenje jedan je od najvanijih interferencija.
Interferencija je pojava kod koje dolazi do brkanja starih i novih informacija u dugoronom
pamenju, a javlja se u dva oblika. Reproduktivna (retroaktivna) interferencija pojava
u kojoj aktualno uenje oteava obnavljanje onih sadraja ili radnji koje su prethodnim
uenjem ili vjebanjem bile usvojene. Drugim rijeima, nove asocijacije koje se kreiraju u
dugoronom pamenju ometaju pronalaenje starih asocijacija. Primjer za retroaktivnu
interferenciju je situacija u kojoj novi podaci koje uimo iz npr. historije dovode do toga da
zaboravimo godine i dogaaje iz razdoblja o kojem smo uili prije toga. Odmah valja
napomenuti da e ova interferencija biti to izraenija to je vea vanjska slinost sadraja
uenja uz veu sadrajnu razliku i to je krai vremenski razmak izmeu uenja formalno
slinih sadraja.
Asocijativna (proaktivna) interferencija je pojava u kojoj prethodno usvojeni simboliki
sadraji ili uvjebane radnje oteavaju i usporavaju proces aktualnog uenja. Na primjer,
proaktivna interferencija e se javiti kada smo prvo nauili sabiranje prirodnih brojeva a
potom uimo sabiranje razlomaka. Znanje o sabiranju prirodnih brojeva esto oteava
primjenu traenja zajednikog nazivnika pri sabiranju razlomaka, pa djeca esto saberu sve
brojnike i sve nazivnike. I asocijativna interferencija e biti to vea to je vea vanjska slinost
sadraja uenja uz veu sadrajnu razliku.
Budui da interferencija ometa uenje (bilo pri usvajanju novih sadraja asocijativna,
ili dosjeanju nauenog reproduktivna) nastavnici bi pri prijelazu na nove sadraje uenja
trebali upozoriti uenike ne samo na slinosti ranijeg i aktualnog uenja nego i na njihove
bitne sadrajne razlike. Pri uenju, iako djelovanje interferencije nije mogue potpuno i uvijek
eliminirati, njeno djelovanje se moe znatno umanjiti i to: ako se sadraji usvajaju s
razumijevanjem; ako se sadraji obnavljaju i vie puta nego to je bilo potrebno da ga se prvi
put u potpunosti reproducira (prenauenost); te ako se uenje formalno slinih sadraja odvija
u duim vremenskim intervalima (a ne u kratkoj vremenskoj sukcesiji).
DPPDMO -

Transfer
Pojava suprotna interferenciji naziva se transferom uenja. Transfer je pojava koja
podrazumijeva da prethodnim uenjima steena znanja olakavaju i ubrzavaju proces
stjecanja novih znanja. Moe se javljati u dva oblika: Specifini transfer javlja se u uenju
onih sadraja koji su hijerarhijski organizirani; postupnost u uenju elementarnih znanja
uvjetuje olakavanje usvajanja sloenijih sadraja na vioj razini; Opi transfer prenoenje
znanja meu bliskim podrujima ili kolskim predmetima; znanja iz jednog podruja
olakavaju usvajanje znanja iz nekog slinog/srodnog podruja. Budui da transfer olakava i
ubrzava proces usvajanja / uenja, njegovo djelovanje se treba osigurati, a to je mogue:
Poticanjem uenja s razumijevanjem jedino e uei s razumijevanjem biti mogue u
prethodno nauenim sadrajima nalaziti komponente i generalnizacije koje su sline i koje se
mogu koristiti u aktualnom uenju. Time e i proces uenja biti uspjeniji; Pri prelazu na nove
sadraje upozoriti na slinosti novog gradiva s ve usvojenim sadrajima to e pomoi
uenicima da u novom uenju bre i uinkovitije napreduju.

Bihevioristiki pristupi uenju

Biheviorizam je pravac koji je imao znaajan utjecaj u razliitim podrujima psihologije.
Prema bihevioristima, psihologija se trebala ugledati na prirodne znanosti i prouavati samo
objektivno i mjerljivo ponaanje, a ne unutarnja stanja. Cilj psihologije je predvianje i kontrola
ponaanja. Zaetkom biheviorizma smatra se tekst Psihologija kako je vidi biheviorist Johna B.
Watsona objavljen 1913. godine u asopisu Psychological Review.
John. B. Watson (1878. 1958.) i njegovi sljedbenici smatrali su da je ljudski razvoj
prvenstveno posljedica uenja uvjetovanjem. Povijesne korijene biheviorizam nalazi u ranijim
prouavanjima ivotinjskog ponaanja, Pavlovljevim eksperimentima i istraivanjima razvojne
psihologije.
11

DPPDMO -

18.1.2015.

Klasino uvjetovanje

Klasinim uvjetovanjem uimo automatski odgovarati na podraaje koji prije uenja nisu
izazvali takvu reakciju. Primjerice, psi naue luiti slinu na pojavu jakog svjetla, ljudima se ire
zjenice nakon zadavanja zvunog podraaja, dijete se naui bojati neke igrake nakon to se
ona pojavljuje uz veliku buku, nauimo se bojati zubara nakon njegove bolne intervencije.
Niz ljudskih i ivotinjskih reakcija nauen je postupkom klasinog uvjetovanja.
Najzasluniji je za otkrie te vrste uenja Ivan Petrovi Pavlov (1849.-1936.), ruski farmakolog i
fiziolog koji je za svoja istraivanja fiziologije eluane sekrecije 1904. godine dobio Nobelovu
nagradu za medicinu.
Eksperimenti na psima, u kojima je Pavlov elio utvrditi kako unos hrane i
neprehrambenih tvari djeluje na luenje sokova u probavnom traktu, rezultirali su iznimno
znaajnim otkriem u podruju uenja. U laboratorijskim uvjetima, psima je pomou posebnog
ureaja mjerena koliina izluene sline. Pri hranjenju psi su luili slinu, to je normalna reakcija
u procesu probavljanja. U sklopu teorije klasinog uvjetovanja, hrana je u ovom sluaju
bezuvjetni podraaj, tj. podraaj koji automatski, bez ikakvog prethodnog uenja dovodi do
reakcije. Luenje sline je bezuvjetna reakcija, tj. reakcija koja automatski slijedi nakon
zadanog bezuvjetnog podraaja. To je uroena reakcija koja ne zahtijeva uenje i zajednika je
svim lanovima iste vrste. Takve su reakcije, primjerice, skupljanje zjenica na jako svjetlo,
okretanje prema izvoru snanog zvuka, treptanje oka na iznenadan pokret usmjeren prema
licu.
Tijekom istraivanja Pavlov je uoio kako psi poinju sliniti ne samo pri hranjenju ve i
im uoe posudu s hranom, a kasnije na sam ulazak u prostoriju osobe koja ih hrani, odnosno
na zvuk koraka. Ova pojava navela je Pavlova da promijeni uvjete istraivanja i ispita te
neoekivane nalaze. U eksperiment je uveden novi podraaj zvuk zvona. Zvono nema
nikakvog utjecaja na luenje sline i u ovom sluaju predstavlja neutralan podraaj, tj.
podraaj koji uope ne izaziva odreenu reakciju. Zvono, naravno, moe izazvati neku drugu
reakciju, kao to je okretanje u smjeru zvuka, ali ta reakcija nema veze s luenjem sline.
Eksperiment je nastavljen tako da su psu u vrlo kratkom razmaku zadavani neutralni podraaj
(zvuk zvona), pa zatim bezuvjetni podraaj (hrana). Nakon nekoliko uparivanja tih dvaju
podraaja, pas bi poeo luiti slinu ve na sam zvuk zvona, bez prisustva hrane. U tom
trenutku, neutralni podraaj (zvuk zvona) postaje uvjetni podraaj, to znai da izaziva
reakciju luenja sline koju prije nije izazivao, a luenje sline postaje uvjetovana reakcija, tj.
reakcija na podraaj koji prije uenja nije izazivao takvo ponaanje. Ovaj proces uenja naziva
se klasino uvjetovanje.

12

DPPDMO -

18.1.2015.

Proces uenja klasinim uvjetovanjem

PRIJE UVJETOVANJA
Bezuvjetni podraaj
(hrana)
Neutralni podraaj
(zvuk zvona)
UVJETOVANJE (ponavlja se vie puta)
Neutralni podraaj + Bezuvjetni
podraaj
(zvuk zvona)
+ (hrana)
POSLIJE UVJETOVANJA
Uvjetovani podraaj
(zvuk zvona)

Bezuvjetna reakcija
(luenje sline)
Bez
odgovarajue
reakcije
(nema luenja sline)
Bezuvjetna reakcija
(luenje sline)
Uvjetovana reakcija
(luenje sline)

Koristimo li termin klasino uvjetovanje u vrlo strogom znaenju tog pojma, onda o toj
vrsti uenja govorimo kad se refleksna reakcija na neki podraaj pojavi i uz novi podraaj
zadavan u paru s bezuvjetnim. Meutim, danas o klasinom uvjetovanju govorimo i u nekim
situacijama u kojima se jedna reakcija zamjenjuje novom, npr. kod uenja emocionalnih
reakcija. Vrlo poznat sluaj uenja emocionalne reakcije klasinim uvjetovanjem je Watsonov i
Raynorini eksperiment s malim Albertom.
Klasinim uvjetovanjem uimo ne samo u eksperimentalnim ve i u raznim
svakodnevnim situacijama. Na taj nain moemo, na primjer, nauiti odabrati pri kupnji
proizvod koji je pri oglaavanju uparivan s ugodnom muzikom, a izbjegavati proizvod uparivan
s neugodnom muzikom. Kada je rije o kolskim situacijama, klasinim uvjetovanjem mogue
je nauiti, primjerice, neke anksiozne reakcije. Zamislimo uenika koji je prozvan pred plou
kako bi rijeio neki matematiki zadatak. No, na uenik zadatak ne zna rijeiti i doivljava
pokudu nastavnika i neugodu zbog neuspjeha pred cijelim razredom. Zamislimo da se takva
situacija ponovi nekoliko puta uenik pokuava rijeiti matematiki zadatak pred razredom i
istodobno doivljava osjeaje neuspjeha i neugode. Nakon nekoliko pokuaja ve e sam
matematiki zadatak biti dovoljan za izazivanje anksioznosti. Uenik nee morati ni izai pred
plou i rjeavati zadatak, ve od samog pogleda na njega biti e mu slabo. Na isti nain
djeca naue i neke neugodne i ometajue tjelesne reakcije vezane za ispitivanje znanja. Dijete
koje je neuspjeno na testu nekoliko puta uzastopce, pa osim loe ocjene dobiva i roditeljske
pokude i kazne, naui da je test opasna situacija i na nju pone reagirati anksioznou. Uoi
testiranja osjea strah, uzbueno je i zabrinuto.
No, postupci utemeljeni na klasinom uvjetovanju mogu biti iskoriteni za uenje novih
prikladnijih emocionalnih reakcija. Zamislimo uenike koji kreu u prvi razred srednje kole.
Veina njih nije sigurna to ih u koli oekuje, hoe li biti uspjeni i zadovoljiti svoja i
roditeljska oekivanja. Moemo pretpostaviti da je dio uenika anksiozan u susretu s novim i
nepoznatim situacijama. Zamislimo uitelje koji s osmjehom i toplinom primaju svoje uenike
pokazujui istinski interes i brigu za njih. Ovakav srdaan doek kod uenika izaziva ugodne
osjeaje. Dakle, ako uenici poveu kolu (neutralan podraaj) s toplinom i srdanim
ponaanjem uitelja (bezuvjetni podraaj), poet e kolu doivljavati kao ugodno i sigurno
mjesto (uvjetovana reakcija).
Ukoliko se neutralan podraaj zadaje nekoliko puta sam bez uparivanja s bezuvjetnim
podraajem, uvjetovana reakcija se tee usvaja. Ova injenica moe korisno posluiti u nekim
potencijalno opasnim situacijama, kao to je primjerice, prvi odlazak djeteta zubaru. Ukoliko
dijete ide zubaru (neutralni podraaj) prije no to je potreban ikakav bolan zahvat, manja je
vjerojatnost da e kasnija bolna intervencija izazvati strah od zubara (uvjetovana reakcija).
Ovu spoznaju moemo iskoristiti i u kolskom radu. Djeca bi u prvim ispitima znanja trebala
13


18.1.2015.
dobiti informaciju o tome to su dobro i uspjeno savladala, a to bi trebala nauiti bolje, bez
negativnih ocjena. Ukoliko su prvi ispiti proli bez loih posljedica, manja je vjerojatnost da e
kasnije negativne ocjene prouzroiti strah od ispitivanja. Ovakav postupak poeljan je na svim
razinama obrazovanja, a ne samo za uenike prvog razreda osnovne kole.
DPPDMO -

14


18.1.2015.
Generalizacija i diskriminacija
Jo se u Pavlovljevim eksperimentima pokazalo da psi koji naue luiti slinu na neki ton,
pokazuju istu reakciju ukoliko im se zada neki drugi, slian ton. Reakcija je slinija originalnoj
to su podraaji meusobno sliniji. Ova pojava naziva se generalizacija podraaja. Dijete koje
se plai zmije, vjerojatno e se bojati i gutera ili ak gliste, ali ne i drugih ivotinja. Dijete koje
je nauilo da posjet lijeniku donosi neko neugodno ili bolno iskustvo, pokazivati e strah i u
prisustvu drugih ljudi koji nose bijele kute (frizeri, prodavai). Pojavu generalizacije moemo
uoiti i u kolskim situacijama. Uenik koji se nauio bojati pri pismenom ispitu iz matematike,
moe iste simptome pokazivati i pri ispitu iz hemije ili fizike. Ako je nastavnik neki komentar
uenika u razredu popratio podsmijehom, uenik e se suzdravati od komentara i na
satovima drugih nastavnika. Dijete koje se u koli osjea ugodno, vjerojatno e imati pozitivan
stav i prema kolskim izvannastavnim aktivnostima. Dakle, generalizacija je pojava kod koje,
nakon to je uspostavljena neka uvjetovana reakcija, podraaji koji su slini uvjetnom
podraaju, takoer mogu izazvati istu reakciju. Pritom, to je slinost podraaja vea i
generalizacija je vea.
No, ukoliko uenik pokazuje strah samo na ispitima iz fizike, a na drugim ispitima nema
takvih reakcija ili daje svoje miljenje na ostalim satovima, ali ne i na satovima historije na
kojima je bio ismijan, govorimo o diskriminaciji podraaja. U tim sluajevima uenik uoava
razlike meu situacijama i daje razliite odgovore na sline, ali ne identine podraaje. Dakle,
diskriminacija podrazumijeva pojavu kod koje se ui razlikovati (diskriminirati) podraaje koji
mogu biti veoma slini.
DPPDMO -

Gaenje
Ukoliko se uvjetovani podraaj zadaje tako da nakon njega ne slijedi bezuvjetni
podraaj, s vremenom e doi do slabljenja i konanog gaenja uvjetovane reakcije. Ako
nakon zvuka zvona pas ne dobije hranu, s vremenom e na zvuk zvona prestati luiti slinu.
Gaenje e se javiti bre ukoliko su uvjetovani i bezuvjetni podraaj uvijek zadavani zajedno, a
sporije ukoliko se uz uvjetovani podraaj povremeno ne zadaje bezuvjetni. Tako e strah od
ispitivanja postupno nestati ako uenik kod nekoliko uzastopnih testiranja doivi uspjeh.
Nastavnik moe i sam organizirati nekompetitivne situacije u kojima zadaje mali broj zadataka
za koje je siguran da e ih uenik s uspjehom rijeiti. Nakon nekoliko takvih uspjenih
iskustava, u kojima se uz ispitnu situaciju nisu pojavile oekivane neugodne posljedice, uenik
e se lake nositi s ispitivanjem znanja.

Instrumentalno uvjetovanje

Najpoznatije ime koje se vezuje uz uenje operantnim ili instrumentalnim uvjetovanjem

je Burrhus Frederic Skinner (1904.-1990.). Nakon to je, unato dobrim kritikama, odustao od
knjievnike karijere, Skinner se odluio za studij psihologije i zahvaljujui svom radu postao je
jedan od najutjecajnijih psihologa 20. stoljea.
Skinner je vjerovao da se veina ponaanja moe objasniti posljedicama tog ponaanja i
da se paljivom kontrolom posljedica mogu oblikovati poeljni oblici ponaanja pojedinaca i
itavih zajednica.
Istraivanja je provodio na ivotinjama smjetenim u posebno konstruiranim kavezima
kasnije poznatim kao Skinnerove kutije. U kutiji su se nalazile posuda za hranu i poluga ili
ploica ijim pritiskom mala koliina hrane pada u posudu. Gladna ivotinja (obino golub ili
takor) smjetena je u kavez. Golub bi pokuavao pronai hranu kljucajui po kavezu. U
trenutku kad bi kljucnuo po ploici, mala koliina hrane pala bi u posudu. Golub bi pojeo
hranu, nastavio kljucati po kavezu i nakon nekog vremena opet kljucnuo po ploici s istim
uinkom hrana bi pala u posudu. Nakon nekog vremena golub bi nauio da kljucanje po
ploici rezultira hranom i kljucao bi i jeo neprestance. U drugim varijantama Skinnerova kutija
je uz posudu za hranu i s njom spojenu polugu, imala i polugu za zadavanje neugodnih
podraaja (snano svjetlo ili elektrini okovi). Takav instrumentarij omoguavao je
istraivanje kako posljedice ponaanja potkrepljenja i kazne djeluju na budue ponaanje.
Posljedicu koja poveava vjerojatnost pojavljivanja nekog ponaanja
nazivamo potkrepljenjem. Dakle, moemo pretpostaviti da je neko uestalo ili trajno
ponaanje takvo, jer je na neki nain bilo potkrepljivano.
15


18.1.2015.
Potkrepljenja mogu biti primarna i sekundarna. Primarna potkrepljenja zadovoljavaju
nae osnovne potrebe (glad, e, potrebu za snom, toplinom i sl.), ne trebamo ih uiti i bitna
su za preivljavanje. Sekundarna potkrepljenja uimo uparivanjem s primarnim ili nekim
drugim, ve usvojenim sekundarnim potkrepljenjima. Primjerice, novac je sekundarni
potkrepljiva koji sam za sebe nema neku vrijednost (zamislite da imate hrpu novaca, ali
nalazite se na pustom otoku), ali se u stvarnom ivotu moe zamijeniti za niz primarnih
potkrepljivaa. Tri su osnovne vrste sekundarnih potkrepljenja:
- socijalna potkrepljenja (npr. pohvala, panja, osmjeh)
- potkrepljivake aktivnosti (npr. pristup omiljenim igrakama, zabavi, druenju)
- simbolika potkrepljenja (npr. novac, ocjene)
DPPDMO -

U kolskom okruenju upueni smo na sve tri vrste sekundarnih potkrepljenja i valja ih paljivo
primjenjivati.
Iako esto uz potkrepljenje vezujemo ideju nagrade i ugodu za onog ko ga dobiva, to
prema definiciji potkrepljenja nije tako. Valja voditi rauna o tome da je Skinner
potkrepljenje definirao kao posljedicu koja poveava vjerojatnost pojavljivanja ponaanja.
Pritom razlikujemo dvije vrste potkrepljenja: pozitivna i negativna. Pozitivna potkrepljenja
poveavaju estinu ponaanja jer dovode do (za pojedinca) eljenih i ugodnih
posljedica. Pozitivno potkrepljenje je pohvala nastavnika ako uenik tano odgovori na
postavljeno pitanje. No esto se nenamjerno pozitivno potkrepljuju i ponaanja koja nisu
poeljna uenik koji nije pitan, dovikuje neki netaan, ali duhovit odgovor na nastavnikovo
pitanje. Smijeh drugih uenika i nastavnika, pozitivno je potkrepljenje koje uvruje takvo
ponaanje.
Negativna potkrepljenja poveavaju estinu ponaanja zbog uklanjanja ili
smanjenja nekog neugodnog podraaja. Ako neko ponaanje omoguuje izbjegavanje
neugodnog podraaja, vjerojatno je da emo takvo ponaanje ponoviti. Ako izostajanje s asa
omoguuje da se efikasno izbjegne kontrolni rad, a ne donese neke druge neeljene
posljedice, uenik e vjerojatno i drugi put pribjei takvom ponaanju. Negativno potkrepljenje
je i ako omoguimo ueniku da izbjegne pisanje velikog zavrnog ispita na kraju godine,
ukoliko je dobro rijeio vie kratkih ispita znanja. Negativno potkrepljenje imamo i onda ako
nastavnik izjavi da su uenici uredno i dobro pisali zadae tijekom sedmice, pa im stoga nee
dati domau zadau preko vikenda. Svaki od ovih postupaka poveava vjerojatnost
ponavljanja ponaanja.
Kazne
Negativno potkrepljenje i kazna su pojmovi koje je mogue relativno lako pobrkati.
Meutim, kazna, za razliku od negativnog potkrepljenja, smanjuje vjerojatnost ponavljanja
ponaanja. Drugim rijeima, u slinoj situaciji, vjerojatno neemo ponoviti ponaanje za koje
smo kanjeni.
Kao i potkrepljenja, i kazne imaju dva oblika: zadavanje neugodnih podraaja i
uskraivanje ugodnih i eljenih podraaja.
Kad govorimo o kanjavanju, najee mislimo na kaznu zadavanjem neugodnih
podraaja nakon nekog ponaanja koje elimo ukloniti. Opomene i ukori su kazne koje se esto
koriste u koli. Nastavnik moe zbog neke nepodoptine kazniti uenike nekom njima
neugodnom aktivnou ienjem razreda ili brisanjem ploe. Naravno, ako uenici radije
iste razred nego da imaju as ili vole brisati plou, onda njima to nisu primjerene kazne.
Relativno esta kazna je i slanje neposlunog uenika direktoru. No, pokazalo se da uenici
mogu ovu kaznu tumaiti i kao potkrepljenje odlaze iz nezanimljive ili neugodne situacije u
razredu, ili ih ak vrnjaci doivljavaju kao junake pa im to daje socijalno potkrepljenje za
njihove postupke.
Drugi oblik kazne je uskraivanje ugodnih posljedica. Kazna uskraivanjem uobiajena
je u kolskim situacijama. Primjerice, kanjavanje uskraivanjem imamo onda kada nastavnik
ignorira uenika koji govori a nije podigao ruku i prozove uenika koji se na primjeren nain
javlja za odgovor, ili onda kada se nekim uenicima zbog neprimjerenog ponaanja uskrati
odlazak na izlet ili ekskurziju.
Pri kanjavanju valja voditi rauna da se djeci ne smiju uskratiti neki njima nuno
potrebni sadraji. Potpuno je neprimjereno uskratiti uenicima koritenje kolskog odmora, jer
nisu bili dobri prethodni sat. U tom sluaju moe se oekivati samo jo gore ponaanje jer
16


18.1.2015.
djeca tijekom odmora zadovoljavaju niz vanih potreba (kretanje, hranjenje, druenje) koje ne
moemo ukinuti.
Ponovimo jo jednom: U Skinnerovoj teoriji operantnog uvjetovanja jasno su definirani
pojmovi potkrepljenja i kazne, iako ih u svakodnevnom govoru koristimo u neto drukijem
obliku. Potkrepljenje je posljedica koja pojaava vjerojatnost pojavljivanja ponaanja, a kazna
je posljedica koja smanjuje vjerojatnost pojavljivanja ponaanja. U radu s uenicima u razredu,
vrlo je vano razmotriti da li nastavnik svojim postupkom potkrepljuje ponaanje uenika ili ga
kanjava. Pretpostavimo, na primjer, da nastavnik u razredu ima uenika koji ometa nastavu.
U elji da kazni uenika (dakle da smanji vjerojatnost ponavljanja ponaanja) nastavnik alje
uenika direktoru. Ako se ova situacija ponavlja nekoliko puta, oito je da su posljedice
poveale vjerojatnost ponaanja, dakle rije je o potkrepljivanju. U ovom sluaju nastavnik je
nakon odlaska uenika iz razreda mogao bez ometanja nastaviti rad pa je dakle rije o
uklanjanju neugodnih podraaja, tj. o negativnom potkrepljenju za nastavnika. Istodobno, i
uenikovo ponaanje je potkrepljeno otiao je iz razreda gdje mu je bilo dosadno, a nakon
posjete direktoru bio je glavni meu svojim vrnjacima. Kako je u oba sluaja rije o
potkrepljenju, vjerojatno je da e se ista scena ubudue ponavljati sve uestalije. Oito je da
nastavnik mora razmisliti o posljedicama ponaanja i odabrati primjereniju reakciju na
ponaanje uenika ukoliko eli izazvati pozitivnu promjenu.
DPPDMO -

Potkrepljenja i kazne u koli

Istraivanja su potvrdila da potkrepljenja i kazne imaju znaajan utjecaj na ponaanje. No,
da bi ovi mehanizmi bili stvarno djelotvorni u razredu, potrebno je znati neke vane injenice o
njihovom koritenju:
- Potkrepljenje treba jasno biti povezano s ponaanjem. To znai da nastavnik mora jasno
rei zato je uenik potkrijepljen.
- Potkrepljivai trebaju biti primjereno odabrani i njihova vrijednost se ne smije
umanjivati bezrazlonom upotrebom. Mogue je dozvoliti uenicima da sami smisle
potkrepljenje ili da ga odaberu s menija nagrada.
- Vano je i pitanje kad ponaanje treba nagraivati. Naime, neka istraivanja pokazuju
da potkrepljivanje nezainteresiranih uenika daje dobre posljedice poveava se
uradak, ali i interes za zadatak. S druge strane, potkrepljivanje uenika koji su ve
zainteresirani za gradivo, moe dovesti do gubitka interesa.
- Iako bihevioristi istiu samo vanost posljedica ponaanja, Morgan (1984.) je pokazao
da je vano kako uenici interpretiraju doivljeno pozitivno potkrepljenje. Ukoliko ga
tumae kao znak svoga napredovanja u podruju, onda dolazi do daljeg napretka i
poveanja motivacije. No, ukoliko je potkrepljena aktivnost samo put do nagrade,
potkrepljenje moe dovesti do opadanja zanimanja za samu aktivnost.
- Treba znati da su potkrepljenja dobra za poticanje poeljnih ponaanja, ali vjerojatno
nee u potpunosti ukinuti neeljena ponaanja.
- Kazne, kao to su opomene, djelotvornije su ukoliko ih nastavnik izrie tiho ueniku, a
ne tako da ih uje cijeli razred. Glasna opomena moe biti interpretirana i kao pozitivno
potkrepljenje (Opet sam ga uspio iznervirati i svi su to vidjeli). Valja izbjegavati
sarkazam u rijeima ili tonu.
- Primjedba ili opomena mora se odnositi na ueniko ponaanje, a ne na njegovu linost.
U ljutnji smo esto skloni generalizirati primjedbu na osobu umjesto na ono to je
uinila. Primjerice, kaemo Stvarno si nemaran, umjesto Ovo nisi paljivo obavio.
- Ponaanja imaju svoju cijenu koju uenici trebaju znati. Kanjavanje mora ovisiti o
ponaanju i treba ga primjenjivati dosljedno, a ne ovisno o nastavnikovom raspoloenju
tog dana.
- Kazna treba biti primjerena ponaanju, a ne smije ovisiti o tome koliko je uenik
simpatian nastavniku.
- Domaa zadaa ne smije biti kazna. Ako kanjavamo domaom zadaom, onda ona
gubi svoj smisao, a to je utvrivanje novog znanja ili vjetina. Sljedei put uenici e
zadau, bez obzira na njezin cilj, doivjeti kao kaznu.
Raspored potkrepljivanja i kanjavanja
17


18.1.2015.
Nova ponaanja uit e se bre ukoliko je potkrepljivan svaki taan odgovor i ako je
potkrepljenje uslijedilo neposredno nakon odgovora. No jednom kad je ponaanje usvojeno i
elimo ga odrati, povremeno potkrepljivanje pokazalo se efikasnijim. Naime, osim to je
manje djelotvorno za odravanje ponaanja, potkrepljivanje svakog tanog odgovora u
kolskoj situaciji zahtijeva puno vremena, a ujedno razvija kod uenika oekivanja da za svaki
dobro uraen zadatak ili dati taan odgovor moraju dobiti potkrepljenje.
Kad je rije o kanjavanju, istraivai se slau da kaznu treba primijeniti samo onda
kada je nuna i to u najblaem obliku. Uinci kazne su samo privremeni, a ona izaziva ljutnju i
agresivnost kod kanjene osobe i navodi pojedinca da izbjegava situacije u kojima je kanjen.
Tako primjerice, dijete kanjeno zbog kolskog neuspjeha poinje izbjegavati kolu. Najvanije
je napomenuti da e kazna smanjiti nepoeljno ponaanje, ali nee dovesti do novih poeljnih
oblika ponaanja. To se moe postii samo potkrepljenjem.
Oblikovanje ponaanja
Ponekad se ponaanje ne javlja u obliku koji bi zasluivao potkrepljenje odgovori su
tek naznake u pravom smjeru ili su samo djelomice tani. Ignoriranje takvih odgovora nee
olakati proces uenja uenik ne dobiva nikakve povratne informacije o svom ponaanju.
Dobar nastavnik potkrijepit e i takve odgovore i tako zapoeti oblikovanje ponaanja.
Oblikovanje ponaanja je proces potkrepljivanja uzastopnih aproksimacija tanog odgovora.
Drugim rijeima, potkrepljuje se ponaanje koje je slino eljenom ponaanju, nakon toga ono
koje mu je jo slinije, i tako sve dok se ne doe do eljenog ponaanja. Nastavnik vodi
uenika prema cilju potkrepljujui niz usputnih priblino eljenih odgovora. Zamislimo, na
primjer, uenika koji ne uspijeva sjediti mirno na svom mjestu dulje od nekoliko minuta.
Ukoliko nastavnik postavi cilj da inae vrlo nemiran uenik sjedi na svom mjestu 15 minuta i
odlui da e tek takvo ponaanje pozitivno potkrijepiti, vrlo vjerojatno to nee nikad doekati.
Meutim, postupkom oblikovanja ponaanja nastavnik e prvi put pohvaliti uenika kad uspije
sjediti na svojoj stolici 5 minuta. Novu pohvalu dobit e kad sljedei put uspije 7 minuta mirno
sjediti, i tako sve do konanog cilja 15 minuta u vlastitoj klupi.
Ovim postupkom mogue je oblikovati potpuno nova ponaanja koja ovjek ili ivotinja
nisu do tada pokazivali. Skinner je ovim postupkom nauio golubove plesati! Naravno,
nastavnicima nije cilj uiti golubove plesati (barem ne u koli), ali valja zapamtiti da je
oblikovanjem mogue nauiti potpuno nova ponaanja. Neka djeca nemaju priliku u vlastitom
domu nauiti pojedine vane ili vrijedne oblike ponaanja, a postupkom oblikovanja mogue ih
je potaknuti na njihovo usvajanje u koli.
DPPDMO -

Socijalne (socio-kognitivne) teorije uenja

Uenje bi bilo izuzetno naporno, a i rizino, kad bi se ljudi morali oslanjati iskljuivo na
uinke svog ponaanja kako bi znali to da ine. Na sreu, veinu ponaanja nauimo
promatranjem putem modeliranja: promatrajui druge shvaamo kako se neko ponaanje
izvodi i kasnije nam to slui kao putokaz za vlastito ponaanje. To to moemo barem
priblino iz tuih primjera nauiti neko ponaanje, spaava nas nepotrebnih pogreaka.
Albert Bandura
Obje bihevioristike teorije uenja predstavljaju primjere uenja putem vlastitog
iskustva. Uenje metodom vlastite koe esto je najtei, a nerijetko i najbolniji nain uenja.
Teorije socijalnog uenja pokazuju da se veliki dio uenja zbiva u interakciji pojedinca i
socijalne okoline, te da esto nema tu komponentu vlastitog iskustva. Ljudi za taj nain uenja
odavno znaju i uspjeno ga koriste bilo namjerno ili nenamjerno. U doba procvata
biheviorizma, Jones je meu prvima znanstveno prouavala uenje koje se zbiva u interakciji
okoline i pojedinca: djeak Peter se bojao kunia i raznih predmeta od krzna, pamuka i vune.
Jones ga je dovela u sobu gdje su se tri djeteta Peterove dobi igrala s kuniem. Ubrzo je
spontano i Peter poeo dodirivati kunia, to jasno pokazuje da je nauio novo ponaanje
(neovisno o klasinom uvjetovanju ili potkrepljivanju).
Teorije socijalnog uenja esto se nazivaju i teorijama opservacijskog uenja.
Opservacijsko uenje
18


18.1.2015.
Socijalna teorija uenja koju je postavio Albert Bandura prihvaa veinu postavki
bihevioristikih teorija uenja, ali sadri i elemente kognitivnih teorija. Prema Bandurinom
miljenju, ponaanja, kognitivne strukture i okolina su u takvom meusobnom odnosu da
svaki dio utjee na ostale. Ljudi su u odreenoj mjeri proizvodi svoje okoline, ali oni takoer
mogu utjecati na nju. Utjecaj ni u kom sluaju nije jednosmjeran. Bandura je nazvan
teoretiarom socijalnog uenja, jer je prouavao uenje koje se zbiva u socijalnom okruenju.
Za vrijeme socijalnih interakcija, pod utjecajem ponaanja drugih ljudi u grupi, pojedinac moe
nauiti modificirati svoje ponaanje. Ovakvo opservacijsko uenje (opservacija=promatranje)
odvija se na razliite naine, a najvaniji su: (1) modeliranje, (2) imitacija, (3) vikarijsko uenje
i (4) simboliko modeliranje.
Modeliranje se odnosi na promjene u ponaanju pojedinca koje su rezultat promatranja
ponaanja drugih.
Iako je priznavao vanost Skinnerovog operantnog uvjetovanja, Bandura je smatrao da
nije svako uenje rezultat direktnog potkrepljivanja odgovora. Ljudi takoer ue oponaanjem
drugih i takvo uenje se odvija iako oponaajui odgovori nisu direktno potkrepljivani. Za
modeliranje je karakteristino da uenik promatra ivi model. Tako, primjerice, djeca
jednostavno oponaaju ponaanje svojih roditelja. Poznato je da djeca oponaaju ono to
roditelji ine, a ne ono to im roditelji govore da uine. Na primjer, djeca roditelja koji su skloni
svaama i sama e biti tome sklona, iako im roditelji govore da se ne smiju svaati i da
trebaju miroljubivo rjeavati sukobe. Istraivanja adolescenata s problemima u ponaanju
pokazuju da je jedan od najvanijih uzroka njihovih problema nepostojanje adekvatnog
roditeljskog modela ponaanja. Zato se od roditelja i nastavnika trai da svojim ponaanjem
pokau djeci i uenicima pravi primjer.
Lista novih oblika ponaanja koji se mogu nauiti modeliranjem je beskonana.
Ponaanje u skladu s vaeim drutvenim i kulturalnim pravilima, uspjeni socijalni kontakti i
sl. uglavnom se ue modeliranjem. Osim pozitivnih primjera, modeliranje moe proizvesti i
nepoeljno ponaanje. Oponaanjem dijete moe nauiti agresivnost, neiskrenost,
delinkventno ponaanje i sl.
Iako uenje modeliranjem ne zahtijeva direktno i neposredno potkrepljivanje,
potkrepljivanje je ipak ukljueno u proces. Mnogi znaajni modeli u djetetovom svijetu,
nastavnici i roditelji, imaju takoer kontrolu nad potkrepljivanjem djetetova ponaanja. Tako
roditelj ne predstavlja samo model za ponaanje koje dijete treba oponaati nego istodobno i
potkrepljuje dijete za to oponaanje. Dakle, iako socijalno uenje ne ovisi direktno o
potkrepljenju, ono moe biti pojaano potkrepljenjem. Tako, ako dijete oponaa ljubazno i
pristojno ponaanje nastavnika, bit e sklonije nastaviti s takvim ponaanjem ako ono dovede
do pozitivnih rezultata (potkrepljenja).
Oponaanje modela i kada model vie nije prisutan bit e olakano ako uenik koristi
verbalno kodiranje kako bi simboliki pohranio ponaanje u svom pamenju. Dakle, oponaano
ponaanje due e se zadrati ako ga je uenik u stanju opisati rijeima. Ovakvo opisivanje
rijeima predstavlja svojevrsnu unutarnju probu i organizaciju ponaanja. Iako uenik i dalje
moe oponaati model na temelju vizualne predodbe ponaanja, verbalno kodiranje
obuhvaa vei opseg aktivnosti koje obino nalazimo u koli.
Ako se model potpuno oponaa bez razumijevanja emu takvo ponaanje slui, onda
govorimo o imitaciji.
Osim to ue oponaanjem, ljudi takoer ue promatrajui kako su drugi nagraeni ili
kanjeni za svoje ponaanje. Takvo uenje nazivamo vikarijskim uenjem. Vikarijsko uenje se
odnosi na situacije kada uenik vidi i uzima u obzir i posljedice ponaanja modela. Ako su
posljedice bile pozitivne, vjerojatno e se i uenik u slinoj situaciji ponaati poput modela, i
obrnuto. Tako su u jednom eksperimentu (Bandura, 1965) djeca gledala film o agresivnom
ponaanju odraslog modela. Prvoj grupi djece pokazano je kako je takvo ponaanje
nagraeno, drugoj kako je kanjeno, a treoj su grupi pokazane neutralne posljedice za model.
Kada su eksperimentatori doveli djecu u situaciju da pokau agresivno ponaanje, djeca iz
druge grupe ponaala su se najmanje agresivno. Uei promatranjem, djeca iz sve tri grupe su
nauila agresivne reakcije, ali su posljedice za model odredile kako e se uenici ponaati.
Dakle, o oekivanom ishodu nekog ponaanja ovisi koje e se ponaanje ispoljiti.
Za ljude je osobito karakteristino simboliko modeliranje. Neko ponaanje moe model
ueniku samo opisati. Ako npr. opiete drugoj osobi kako programirati neku igru na raunaru
19
DPPDMO -


18.1.2015.
obavili ste verbalno modeliranje, jer niste ueniku uivo pokazali kako se to radi. Na taj se
nain tedi vrijeme i pohranjuje veliki broj informacija.
DPPDMO -

Opservacijsko uenje, bez obzira o kojoj se vrsti radi, povezano je s nekoliko faktora:
Uenikova panja mora biti usmjerena na ponaanje modela, odnosno na verbalne
instrukcije pri simbolikom modeliranju
Osobe koje su nam bliske ili ih esto viamo, najei su modeli
to je vii status modela, vea je vjerojatnost modeliranja
Ako se modeli do kojih uenik dri i koji su mu vani suprotno ponaaju (npr. vrnjaci i
roditelji), uenik se nalazi u stanju kognitivnog nesklada
Proces modeliranja u razredu
Opservacijsko uenje zbiva se u razredu ak i kada nastavnici nisu toga svjesni.
Opservacijskim uenjem uenici ne ue samo ono to nastavnik govori, nego i prema onome
kako se ponaa. Ako nisu dosljedni, pa jedno govore, a drugo rade, uenici e oponaati
ponaanje, a ne rijei. Nastavnik koji tvrdi da zastupa slobodu miljenja, ali se ljuti svaki put
kada uenici iskau neke nove ili samo neuobiajene ideje, vrlo brzo e postii da uenici
govore samo ono to on eli uti. Dakle, iako je vano to nastavnik govori uenicima, izgleda
da je jo vanije kako se ponaa prema njima. Poduka o utivosti i ljubaznosti e biti potpuno
neuinkovita ako se na kraju sata nastavnik prema nekom ueniku bude ponaao nepristojno.
Kada se govori o modeliranju kao namjernom procesu pouavanja, onda je u razredu se mogu
prepoznati tri opa tipa modeliranja:
1. Modeliranje naina razmiljanja kako o gradivu koje se ui, tako i o razliitim drutvenim,
politikim i vrijednosnim pitanjima. Ako se ovakvo modeliranje izvodi sistematino, ono moe
biti znaajan faktor u socijalizaciji uenikovih stavova, vjerovanja i ponaanja.
2. Modeliranje kognitivnih vjetina poput kreativnog miljenja ili rjeavanja problema koje se
ne mogu nauiti korak po korak nego se mogu indirektno poticati kroz modeliranje.
3. Modeliranje korak-po-korak odreenog postupka to je esto najdjelotvorniji nain
pouavanja motorikih vjetina i kognitivnih vjetina na nioj razini, ali i sloenijih kognitivnih
vjetina. Ovaj oblik modeliranja se odvija kroz etiri faze:
a. Usmjeravanje panje Prva faza opservacijskog uenja je usmjeravanje panje na model.
No, samo privlaenje panje nije dovoljno da bi uenje bilo efikasno. Uenikova panja mora
biti usmjerena na najvanije aspekte modeliranog ponaanja. Na primjer, elimo li uenike
nauiti da napiu dobar sastav s jasnim uvodnim dijelom, reenicama koje podravaju glavnu
tezu i zakljukom, nee biti dovoljno samo im pokazati takve sastave. Morat emo usmjeriti
njihovu panju na najvanije karakteristike dobro napisanog sastava.
b. Zadravanje Kada je nastavnik privukao panju uenika, demonstrira im ponaanje koje
eli da oni oponaaju. To ponaanje mora na neki nain biti pohranjeno u pamenju kako bi ga
uenici mogli kasnije reproducirati. To moe ukljuiti mentalno verbaliziranje koraka u
ponaanju ili vizualno predoavanje.
c. Reprodukcija Za vrijeme ove faze uenici pokuavaju uskladiti svoje ponaanje s
ponaanjem modela. U idealnom sluaju uenici bi sada trebali sami znati tano reproducirati
modelirano ponaanje. Informacija pohranjena u pamenje za vrijeme faze zadravanja
trebala bi sada usmjeravati njihovo ponaanje. Meutim, u svakodnevnoj praksi se to ne
dogaa tako esto. Iako su uenici promatrali ponaanje koje im je pokazivao nastavnik, oni
ga ipak nisu uvijek u stanju vjerno ponoviti. Stoga im nastavnik mora u tome pomoi. Premda
nastavnik moe savjesno proi kroz prve dvije faze, svi uenici nisu uvijek usmjereni na ono
to se radi, a i kada jesu ne zapamte sve. Stoga uenje u ove dvije faze moe biti nepotpuno.
Zato je pri prvom ponavljanju vano da nastavnik grupno vodi uenike kroz pojedine korake.
Koristei ovaj postupak, moe uenicima dati trenutnu povratnu informaciju u sluaju
pogreke, kao i naznaku tanog odgovora ukoliko uenici nisu u stanju samostalno odgovoriti.
Ta strategija se ponekad naziva kontrolirano vjebanje. Nakon ovog grupnog vjebanja, uenici
su sposobni samostalno vjebati pod nadzorom nastavnika. U razredu obino nastavnik daje
uenicima zadatke, onda ih obilazi i nadgleda, a na kraju provjerava jesu li usvojili modeliranu
vjetinu.
20


18.1.2015.
d. Motivacija posljednja faza opservacijskog uenja podrazumijeva direktno ili vikarijsko
potkrepljenje. Uenici e oponaati ponaanje modela zato to vjeruju da to poveava njihove
anse za dobivanjem potkrepljenja. U razredu ova faza najee ukljuuje pohvale ili dobre
ocjene. Prema teoriji operantnog uvjetovanja potkrepljenje je direktni uzrok uenja. Meutim,
u teoriji opservacijskog uenja potkrepljenje je faktor koji utjee na motivaciju, a ne na samo
uenje. Uenje je rezultat stvaranja predodbi modeliranog ponaanja u pamenju i njegovog
kasnijeg reproduciranja. Bez unutarnjih predodbi, vikarijsko uenje ne bi bilo mogue. Zbog
toga se teorija opservacijskog uenja, za razliku od tradicionalnog biheviorizma, smatra vie
kognitivno orijentiranom.
DPPDMO -

Teko je dovoljno naglasiti znaaj opservacijskog uenja. Nastavnici nastoje uenicima

prenijeti razliita znanja, ali e osim tih znanja uenici vjerojatno jo due pamtiti svoje
nastavnike kao osobe i sjeati se njihovih vrijednosti, ciljeva i ideala. Ako nastavnici iskreno
ele pomoi uenicima da se razvijaju, ako sami cijene i uviaju vrijednost uenja i ako
potuju svoje uenike kao linosti vjerojatno e utjecati na njih i izvan granica onoga to se
ui u koli.

21